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HISTORIA

Y EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS
ES IMPORTANTE LA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS
EN LA FORMACIN DE INVESTIGADORES
Y DE PROFESORES EN FSICA?
Colombo de Cudmani, Leonor y Salinas de Sandoval, Julia
Departamento de Fsica. FaCEyT. UNT. Av. Independencia, 1800. 4000 Tucumn. Argentina
lcudmani@herrera.unt.edu.ar
jsalinas@herrera.unt.edu.ar

Resumen. En este trabajo fundamentamos la pertinencia de la epistemologa en la formacin de profesores en fsica e investigadores en fsica y
en enseanza de la fsica.
Tambin analizamos diversas experiencias realizadas a lo largo de los ltimos veinte aos, en las que hemos participado en la incorporacin de
tpicos de epistemologa en la formacin de profesores e investigadores (Colombo de Cudmani, L., Salinas, J., Jan, M., 2000).
Estas experiencias se han desarrollado fundamentalmente en cuatro contextos:
Curso de grado sobre Elementos de Epistemologa e Historia de la Fsica (asignatura obligatoria del plan de estudios de las carreras de
bachiller universitario en fsica y licenciado en fsica de la UNT).
Diversos cursos de formacin, de perfeccionamiento y de postgrado, destinados a docentes en fsica de diversos niveles y orientaciones
educativos (en los que la dimensin epistemolgica se integra funcionalmente al tratamiento de contenidos educativos o disciplinares
especficos).
Cursos de postgrado sobre Epistemologa de la Fsica e Impacto Epistemolgico de la Fsica Contempornea (asignaturas del plan de
estudios de la carrera de postgrado de magister en Enseanza de las Ciencias rea Fsica de la UNT).
Curso de postgrado sobre Modelos de Aprendizaje que fundamentan la Enseanza de las Ciencias Fcticas (asignatura del plan de estudios
de la carrera de postgrado de magister en Enseanza de las Ciencias rea Fsica de la UNT).
Palabras clave. Epistemologa, fsica, educacin, investigacin, formacin de profesores.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(3), 455462

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Summary. In the present work, we argue about the pertinence of Epistemology in the training of Physics teachers, Physics researchers and Physics
Education researchers. We have also analysed different experiences that we have carried out during the last twenty years, about the insertion of
Epistemology topics in the training of Physics teachers and researchers. These experiences were developed principally in four contexts:
A pre-graduate course about Elements of Epistemology and Science History, obligatory course in the Bachillerato Universitario y Licenciatura
en Fsica curriculum of the Universidad Nacional de Tucumn (UNT), Argentina.
Different actualisations, training and post graduate courses offered to Physics teachers in different educative levels and orientations, in which
the epistemology dimension is integrated functionally to the treatment of the educative contents and/or to the specific disciplinary contents.
Postgraduate Courses of Epistemology of the Physics and Epistemology impact of Contemporary Physics (subjects in the Maestra en
Educacin en Ciencias - Physics orientation-, a degree of the UNT).
A Postgraduate Course about Learning models that fundament the Factual Sciences teaching a Master course in Sciences Education - Physics
orientation - master of UNT.
Keywords. Epistemology, physics, education, research, teachers training.

INTRODUCCIN
En los ltimos aos la investigacin educativa en ciencias ha revalorizado fuertemente la importancia de los
aportes, a la enseanza de las disciplinas especficas, de
la Epistemologa y la historia de las ciencias (Hodson,
1988; Gil Prez, 1993 ; Saltiel y Viennot, 1985; Gagliardi, 1988; Wandersee, 1986, 1992).
No era an sta la situacin cuando, hace unos veinte
aos, el Claustro Docente del Instituto de Fsica de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa de la Universidad
Nacional de Tucumn decidi incluir una materia sobre
estas cuestiones en los planes de estudios de los bachilleres universitarios en fsica y de los licenciados en fsica.
En aquellos momentos, nuestra experiencia en la docencia en fsica y en la formacin de futuros profesores
e investigadores en la disciplina nos llevaba a intuir la
importancia de la epistemologa y la historia de la fsica
para favorecer aprendizajes ms significativos, enseanzas ms eficientes y acordes con la naturaleza de la disciplina, investigaciones cientficas epistemolgicamente
ms fundamentadas y robustas.
Hoy las pesquisas fundamentan y los hechos muestran el
acierto de aquella intuicin (Duschl y Gitomer, 1991; Hodson, 1998; Colombo de C. y Salinas, 1998, 2000). Tanto
en el nivel nacional como en el internacional, los diseos
curriculares de formacin de profesores en ciencias y los
postgrados en ciencias y en enseanza de las ciencias incluyen estos temas como elementos bsicos de la formacin.
Es cierto que su incorporacin no se ha extendido an con
igual amplitud o firmeza en las carreras de grado destinadas
a la formacin de investigadores en ciencias experimentales
(fsicos, qumicos, bilogos...). Pero conocemos experiencias puntuales que, unidas al crecimiento y fortalecimiento
de la investigacin educativa en ciencias, permiten prever
avances ms generalizados, en un futuro prximo, en este
sentido, tambin en este mbito.
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LA FORMACIN EPISTEMOLGICA DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN FSICA Y


EN ENSEANZA DE LA FSICA
Hay una estrecha vinculacin entre las concepciones
epistemolgicas de docentes e investigadores (sean stas
explcitas o implcitas) y las estrategias educativas y de
investigacin que ellos desarrollan (Hodson, 1988; Gil
Prez et al., 1995; Salinas y Colombo, 1993, 1994; Salinas et al., 1995; Montero de Almeida, 2000).
En el mbito de la enseanza, cabe sealar que:
Las ciencias experimentales, entendidas como unos
cuerpos de conocimientos basados fundamentalmente en
algoritmos y herramientas lgico-matemticos y organizados en sistemas hipottico-deductivos rgidos y cerrados, son concepciones epistemolgicas generalmente
compatibles con visiones aproblemticas, desvinculadas
de los referentes fcticos, definitivas, acumulativas,
lineales, socialmente neutras, y suelen orientar modelos de enseanza-aprendizaje caracterizados como de
transmisin-recepcin (conductismo, enseanza como
presentacin de resultados, aprendizaje como memorizacin irreflexiva...).
El conocimiento cientfico fctico entendido como construccin de regularidades y categoras que surgen de la
interaccin entre el objeto del conocimiento y la estructura
cognoscitiva del sujeto que conoce, en relacin dialctica
que va modificando a ambas en la bsqueda de explicaciones, interpretaciones y predicciones de comportamientos,
es una orientacin epistemolgica que suele fundamentar
modelos de aprendizaje constructivistas. Estos modelos
reconocen la complejidad de los procesos involucrados
en la educacin en ciencias, abiertos, en permanente elaboracin, y suele orientar procesos de enseanza-aprendizaje de ndole constructivista (estrategias de aprendizaje
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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS


significativo, aprendizaje como proyecto de investigacin
orientada por expertos, aprendizaje como resolucin de
problemas) (Gil Prez, 1983, 1999; Moreira, 1983, 1985,
1991; Piaget, 1970, 1971; Pozo, 1989; Salinas et al., 1995;
Villani, 1992).

Su atencin se desplazar del resultado al problema,


de la receta a la explicacin, de la ley emprica a la ley
terica. Ninguna teora de contenido fctico le satisfar en
forma definitiva: siempre encontrar alguna objecin que
hacerle y estar estimulado a explorar nuevos territorios.

Una concepcin de ciencia fctica cuyas regularidades


y categoras surgen fundamentalmente como resultado del
consenso social, como negociacin de significados en un
dado contexto sociocultural, es una orientacin socioepistemolgica que suele acompaar posturas reacias a la
empresa cientfica, puede llevar a una devaluacin de la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza
y es compatible con polticas educativas que desvalorizan
la formacin cientfica (Colombo de C., 1989, 1999).

La filosofa y la historia de la ciencia le acostumbrarn a considerar la marcha de la ciencia, no como un


desarrollo meramente aditivo, sino como un proceso
en el que cada solucin plantea nuevos problemas, en
que viejas hiptesis desechadas por un motivo pueden
volver a cobrar inters por otro motivo, y en que cada
problema tiene varias capas y, por lo tanto, varios niveles
de solucin.

En cuanto a la incidencia de las concepciones epistemolgicas en el mbito de la investigacin, Bunge (1980)


sostiene: El estudiante de ciencias fcticas o el cientfico fctico que alguna vez dedique una parte de su tiempo
a estudios epistemolgicos podr obtener de stos algunos de los siguientes beneficios:
No ser prisionero de una filosofa incoherente y
adoptada inconscientemente; podr entonces corregir,
sistematizar y enriquecer las opiniones filosficas que de
todas maneras integran su visin del mundo.
No confundir lo que se postula con lo que se deduce, la convencin verbal con el dato emprico, la cosa
con sus cualidades, el objeto con su conocimiento, la
verdad con su criterio, y as sucesivamente. Esto le
ahorrar buscar demostraciones de definiciones, le
impedir confundir prueba lgico-matemtica con
verificacin emprica y le ayudar a sopesar el soporte emprico de las teoras; no tomar precedencia
ni predictibilidad por causalidad, y no reducir la
explicacin cientfica a su especie causal. En general,
se esforzar por entender los trminos que emplea,
tal como se esforzaron, antes que l, los cientficos
con mentalidad filosfica que construyeron la ciencia
moderna.
Se habituar a explicar las suposiciones e hiptesis,
lo que le permitir saber qu es lo que hay que corregir
cuando la teora no concuerda satisfactoriamente con los
hechos.
Se acostumbrar a ordenar sistemticamente las ideas
y a depurar el lenguaje; se habituar, en suma, a buscar
la coherencia y la claridad.
Afilar su bistur crtico: la meditacin epistemolgica, al habituarse a exigir pruebas, es un buen preventivo
del dogmatismo.
Podr mejorar la estrategia de la investigacin, al proceder con mayor cuidado en el planeamiento de los experimentos o de los clculos y en la formulacin de las hiptesis, as como en la evaluacin de las consecuencias de unos
y otras. La epistemologa ciertamente no ayuda a medir ni
a resolver ecuaciones, pero en cambio ayuda a ubicar estas
operaciones en el proceso de la investigacin.
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Se ampliar su horizonte, al enriquecerse el surtido de


relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin.
Obrar con cautela cuando tantee terreno nuevo:
extremar las exigencias de la verificacin, dudar del
valor de los datos empricos que encajen en teoras endebles y no dejar que los detalles le oculten lo esencial.
Sentir respeto por las teoras consagradas, aunque no
reverencia por ellas.
Bunge (1980) destaca que, por todos estos motivos, el
estudio de los problemas filosficos y de las races histricas de las cuestiones cientficas facilita una correcta
comprensin, ahondamiento, ordenacin y evaluacin
de los conocimientos especficos acerca del mundo y
proporciona estmulos para que estudiantes de ciencias
y cientficos encaren su tarea con mayor profundidad,
responsabilidad, eficacia y gratificacin intelectual.
A nuestro criterio, los mismos motivos e idnticas consecuencias se aplican tambin al caso de los investigadores
en educacin en ciencias fcticas, as como a los estudiantes de profesorados y profesores en ciencias fcticas.

EXPERIENCIAS DE INCORPORACIN DE
TPICOS DE EPISTEMOLOGA E HISTORIA
DE LA FSICA EN LA FORMACIN DE PROFESORES E INVESTIGADORES
Analizamos a continuacin diversas experiencias realizadas a lo largo de los ltimos veinte aos, en los que
hemos participado en la incorporacin de tpicos de
epistemologa e historia de la fsica en la formacin de
profesores en fsica e investigadores en fsica y en enseanza de la fsica.
Estas experiencias se han desarrollado fundamentalmente en cuatro contextos:

Curso de grado sobre Elementos de Epistemologa e Historia de la Fsica


sta es una asignatura obligatoria del plan de estudios de
las carreras de bachiller universitario en fsica y licenciado en fsica de la UNT. Est organizada en dos partes:
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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS


una primera de introduccin a tpicos epistemolgicos
bsicos y una segunda de anlisis epistemolgico del
desarrollo histrico de los conceptos en fsica. Cabe
aclaran que el bachillerato universitario en fsica es una
carrera de tres aos que habilita para la docencia a nivel
medio y bsico universitario.

leyes y teoras de la fsica, y les muestra explcitamente


aspectos procedimentales que pueden transferir a su propia construccin de las conceptuaciones cientficas, esto
es, a su aprendizaje de la fsica ( Gil Prez, 1993; Losee,
1987; Piaget y Garca, 1992; Salinas, 1991).

Por medio de consultas realizadas a los estudiantes a


posteriori del cursado, hemos detectado que las cuestiones que ellos ms valorizan, por su transferencia al
aprendizaje de la fsica, son las siguientes:

Diversos cursos de formacin, de perfeccionamiento y de postgrado destinados a docentes en fsica de


diversos niveles y orientaciones educativos

a) Comprensin del significado de trminos como teora,


modelo, ley, hiptesis, mtodo cientfico, etc. Una
reflexin comn de los alumnos durante las discusiones grupales es la de afirmar que muchos de estos trminos fueron
usados durante su aprendizaje de la fsica sin una comprensin adecuada de sus significados y alcances, lo que genera
muchas contradicciones e incoherencias aparentes.
b) Comprensin de la relacin entre modelo y teora, y
de la relacin entre teora y realidad. El entendimiento
de estas cuestiones clarifica a los estudiantes numerosos temas de la fsica. Comprenden, por ejemplo, la
importancia de criterios como las estimaciones de las
incertezas experimentales para justificar el hiato epistmico entre modelo y teoras con sus referentes fcticos
(Colombo de C. y Salinas, 1991).
c) Identificacin del rol que juegan los distintos tipos de
leyes en la construccin de los sistemas hipottico-deductivos. Esta profundizacin a su vez permite la comprensin
del rol de los distintos tipos de constantes que intervienen
en la formalizacin de las teoras y clarifica el modo en
que los conceptos adquieren y enriquecen sus significados al participar en diversas relaciones vinculadas entre
s. Tambin favorece que los estudiantes aclaren otras
importantes cuestiones, como, por ejemplo, a qu leyes
de la fsica se refiere el principio de invariancia respecto
al sistema de coordenadas inercial, o las diferencias y los
vnculos entre sistemas tericos axiomatizados y sistemas
tericos en proceso de sistematizacin, lo cual lleva a
visualizar mejor cmo participan las dialcticas empricoinductivista e hipottico-deductiva en la construccin del
conocimiento cientfico (Colombo de C., 2000).
d) Comprensin de los lmites de validez, del grado de
precisin y del mbito de teoras y modelos, as como de
las caractersticas, ventajas y limitaciones de los modelos fenomenolgicos e interpretativos. Los estudiantes
consideran muy valiosas estas clarificaciones a la hora
de encarar la solucin de problemas concretos de fsica,
tanto tericos como experimentales.
e) Anlisis epistemolgico de la evolucin histrica de
las estructuras sintcticas y sustanciales de la fsica. Los
alumnos consideran a esta segunda parte de la asignatura como una aplicacin muy esclarecedora de aspectos
desarrollados en la primera parte, que se disciernen
mediante mltiples ejemplos. Los estudiantes reconocen
tambin que el estudio de cmo se fueron construyendo
histricamente los conocimientos les permite profundizar su comprensin del significado actual de conceptos,
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Para el anlisis que estamos desarrollando en este trabajo


se ha seleccionado en este apartado, entre los numerosos
cursos y talleres de capacitacin que hemos coordinado,
aqullos en los que la dimensin epistemolgica se integra funcionalmente al tratamiento de contenidos educativos o disciplinares especficos.
Cabe mencionar, en particular, los cursos y talleres centrados, respectivamente, en el tratamiento de:
los criterios que en fsica permiten salvar la brecha
entre la teora y la realidad;
las prcticas de laboratorio en la enseanza y el aprendizaje de la fsica en distintos niveles y contextos educativos (Salinas, 1996, 1999; Salinas y Colombo, 1992);
las estrategias de evaluacin del proceso de enseanza
y aprendizaje de la fsica;
los referenciales tericos fundamentales que orientan
estrategias curriculares en enseanza de ciencias de la
naturaleza;
el aula como generadora y receptora de investigacin
educativa en ciencias fcticas;
etctera.
A modo de ejemplo cabe aqu mencionar un interesante
aporte desde la epistemologa en algunos de estos cursos
y talleres, que se genera al plantear a los asistentes la
realizacin de la siguiente actividad:
1. Mediante un grfico, o dibujo, o diagrama, explicite cmo visualiza usted el proceso de aprendizaje de
ciencias fcticas en el aula. Si lo considera conveniente,
diferencie entre lo que usted considera que el proceso de
aprendizaje es y lo que cree que debiera ser.
2. Analice en grupo los dibujos y seleccione elementos
tiles para ir delineando un modelo compartido. Haga una
sntesis de los aspectos que considere ms relevantes.
Es notable cmo las respuestas y los posteriores debates
permiten poner en evidencia en qu medida las concepciones epistemolgicas sobre las ciencias fcticas influyen sobre las concepciones referidas al aprendizaje de
las disciplinas correspondientes.
Grficos y dibujos suelen mostrar con frecuencia la presencia de ideas como las siguientes:
la observacin marca el inicio de toda investigacin
cientfica;
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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS


la ciencia es un sistema cerrado y completo a transmitir;
el grado de cientificidad est fundado en los algoritmos matemticos;
etctera.
La explicitacin de stas y otras ideas de los participantes facilita la consideracin funcional de cuestiones de
ndole epistemolgica vinculadas al proceso de enseanza-aprendizaje y a la investigacin educativa en ciencias,
tales como:
a) La caracterizacin y anlisis de valores y disvalores de los modelos de caja negra (fenomenolgicos) y
caja translcida (interpretativos), que los participantes
valoran a la hora de juzgar comparativamente los modelos de aprendizaje y su potencialidad de transferencia a
una situacin educativa problemtica en el aula.
b) La comprensin de lo que se entiende por validacin
de hiptesis, por precisin y exactitud de las proposiciones a validar, por enfoque hipottico-deductivo,
por metodologa holstica, etc. Esto remite a las metodologas de investigacin educativa en ciencias y a un
anlisis crtico de los enfoques cualitativo y cuantitativo.
c) El entendimiento de que toda investigacin educativa
y toda labor docente se desarrolla en un marco epistemolgico (explcito o implcito). La doble transferencia entre
el aula y la investigacin educativa requiere de una coherencia entre esos marcos epistemolgicos. De otro modo
la transferencia fracasa, cuestin sobre la que hay dilatada
experiencia en el campo de la educacin cientfica.

Cursos de postgrado sobre Epistemologa de la


Fsica e Impacto Epistemolgico de la Fsica
Contempornea
stas son asignaturas del plan de estudios de la carrera
de postgrado de Magister en Enseanza de las Ciencias
rea Fsica de la Universidad Nacional de Tucumn.
En el primero de estos cursos de postgrado se trabaja sobre
los aportes de la epistemologa de las ciencias fcticas a la
enseanza de la fsica. A lo largo de diversas actividades, los
participantes se involucran en la resolucin de situaciones
problemticas educativas con trasfondo epistemolgico.
Esto permite mostrar la necesidad, para una adecuada enseanza de la fsica, de clarificar la naturaleza de las estructuras sustanciales (conceptos, definiciones, hiptesis,
leyes, modelos, teoras...) y sintcticas (criterios de
verdad, elementos de prueba, lgicas inductiva y deductiva, contrastacin de proposiciones observacionales,
de hiptesis y de teoras, criterios, estrategias y metodologas que se emplean para vincular entre s datos brutos y
conclusiones...) de la disciplina.
Entre los aspectos que, al cabo del curso, los participantes rescatan como valiosos para su labor docente, cabe
mencionar los siguientes:
a) La comprensin de razones que explican la fuerte preENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(3)

sencia, entre profesores y estudiantes, de visiones realistas ingenuas, reduccionistas, empiristas y falsacionistas
ingenuas, cuya superacin, en el propio campo de la epistemologa de las ciencias fcticas, requiri de un profundo, prolongado y relativamente reciente debate. No debe
olvidarse que fue recin en las pasadas dcadas de los cincuenta y los sesenta que se extendieron y cimentaron las
crticas a las tesis del positivismo y el reconstruccionismo
lgicos, fuertemente arraigadas hasta entonces entre epistemlogos y cientficos. El nexo entre entidades cientficas
tericas y referentes del mundo natural, la incidencia de
la experimentacin cientfica en los contextos de gnesis
y de justificacin del conocimiento, las relaciones entre
los niveles terico y observacional, el rol de los casos en
la confirmacin y refutacin de las hiptesis cientficas
fcticas son todos aspectos que han suscitado (y suscitan)
reflexin y debate de epistemlogos y cientficos.
b) El entendimiento de que el reconocimiento de esta
complejidad no debe ir acompaado de una actitud
escptica frente a la posibilidad de que la enseanza
de la fsica favorezca que los estudiantes adquieran una
imagen correcta de la ciencia y el conocimiento cientfico. En la actualidad se puede hablar de la existencia de
un consenso en el rea de la educacin cientfica sobre la
necesidad y la factibilidad de favorecer mejores aprendizajes de las ciencias fcticas mediante visiones ms
adecuadas, por parte de los estudiantes, sobre cuestiones
epistemolgicas tales como:
el realismo cientfico (las ciencias fcticas dicen algo
aproximadamente cierto sobre el mundo);
el rigor, racionalidad, sistematicidad y generalidad del
conocimiento cientfico;
la verificacin emprica de las hiptesis fcticas como
un importantsimo criterio de verdad;
el modelado como estrategia de aproximacin a los
complejos fenmenos del mundo natural;
la complementariedad de anlisis y sntesis en los tratamientos;
la dependencia de los informes observacionales con
respecto a la teora;
el reconocimiento de un dinamismo metodolgico y
conceptual permanente;
etctera.
c) El entendimiento de que la correcta comprensin, por
parte de los estudiantes, de aspectos como los recin mencionados, difcilmente se dar espontneamente, por aadidura
a los aprendizajes sobre contenidos conceptuales de la fsica.
Por lo contrario, la consideracin de esas cuestiones de ndole epistemolgica (que favorece aprendizajes ms adecuados
del cuerpo de saberes de la disciplina) debe ser incorporada
funcional y explcitamente a las clases de ciencia, a travs de
actividades que rompan con las dicotomas entre mtodos
y contenidos, que involucren a los estudiantes en un tratamiento de las cuestiones que sea coherente con el modo en
que se tratan las cuestiones en la ciencia y que requieran de
una reflexin metacognitiva manifiesta.

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS


En el segundo de los cursos de postgrado mencionados en
este apartado se trabaja sobre el impacto de la fsica contempornea en la epistemologa de las ciencias fcticas,
siempre desde la perspectiva de la problemtica planteada
por la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina.
En este curso, los participantes se involucran en el tratamiento de cuestiones que tienen que ver con una interpretacin conceptual cualitativa bsica y una introduccin
al anlisis epistemolgico de las teoras de la relatividad
restringida, la mecnica cuntica, la termodinmica de
procesos irreversibles y el caos determinista.
Entre los aspectos que son destacados por los participantes a posteriori del curso se pueden mencionar los
siguientes:
a) La comprensin de que la transicin desde la filosofa de la naturaleza pregalileana hacia la fsica clsica
(paradigmticamente representada por las teoras de
Newton y Maxwell) no agot los cambios ontolgicos,
epistemolgicos, metodolgicos, axiolgicos y actitudinales concomitantes con los cambios conceptuales. Se
seala, en consecuencia, la necesidad de:
insistir ante los estudiantes en el carcter provisional,
falible (y por ende, perfectible) del saber cientfico
(incluyendo las teoras ms fuerte y convincentemente
fundadas y contrastadas, las metodologas ms usadas y
frtiles, las metas ms compartidas...);
disear y poner en prctica estrategias de enseanza que
favorezcan la generacin autnoma de estrategias cognoscitivas por parte de los estudiantes para favorecer cambios
de paradigmas en el aprendizaje de la fsica.
b) El reconocimiento de que tras las revoluciones cientficas permanece un hilo conductor que caracteriza epistemolgicamente al conocimiento cientfico fctico. Se
reconoce que las revisiones planteadas por las epistemologas alternativas respecto a la visin dogmtica y ahistrica de las ciencias (sobre todo en Kuhn y Feyerabend)
son positivas por cuanto permiten una visin ms abierta
y crtica de lo que es la ciencia, pero se alerta que estas
revisiones son tambin utilizadas a veces en el contexto
de interpretaciones relativistas y subjetivistas del conocimiento cientfico y de ataques escpticos a la ciencia. Se
destaca, por lo tanto, la necesidad de rescatar y revalorizar, ante los estudiantes, la racionalidad, la bsqueda de
objetividad y el progreso en la empresa cientfica.

Curso de postgrado sobre Modelos de Aprendizaje que fundamentan la Enseanza de las Ciencias
Fcticas
sta es tambin una asignatura del plan de estudios de la carrera de postgrado de magister en Enseanza de las Ciencias
rea Fsica de la Universidad Nacional de Tucumn.
En este curso se integran dimensiones psicolgicas y
epistemolgicas capaces de sustentar estrategias educativas superadoras en ciencias fcticas.

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Se estudian diversos enfoques tericos elaborados para


interpretar y controlar el proceso de enseanza y aprendizaje, con nfasis en las psicologas del aprendizaje y
en las concepciones sobre la ndole epistemolgica de
las ciencias fcticas que los fundamentan. Este anlisis
conduce a las actuales propuestas constructivistas para
el aprendizaje, que enfatizan la participacin activa de
los estudiantes en la construccin de los conocimientos.
(Colombo et al., 2000; Moreira, 1985; Pozo, 1989)
A posteriori del curso, los participantes destacan que las
propuestas que en la actualidad concitan consenso en el
campo de la educacin en ciencias fcticas:
a) Se fundamentan en tesis epistemolgicas que han
mostrado gran fecundidad y potencia explicativa en el
campo de la problemtica educativa en ciencias, y que
convergen con resultados provenientes de la psicologa
del aprendizaje: Son las tesis que sostienen que toda
observacin (recepcin) est orientada por una hiptesis
(explcita o tcita) y que hay una cierta correspondencia
entre las fases histricas de la evolucin de la ciencia y
las etapas de la psicognesis (es decir, del desarrollo del
conocimiento personal sobre el mundo natural) (Piaget,
1970, 1971; Bachelard, 1971; Chalmers, 1992 ).
b) Se caracterizan por abordar la problemtica de la
educacin cientfica con marcos tericos multidimensionales que integran, entre otros, significativos aportes
histrico-epistemolgicos, por reconocer el carcter
constructivista y dialctico de las actividades cognoscitivas y por proponer estrategias educativas integradoras
de diversas facetas que se han revelado significativas en
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
Entre las dificultades en la educacin cientfica que reconocen un origen de ndole epistemolgica, los docentes
sealan fuertemente dos cuestiones:
en la enseanza de la fsica hay muchas veces un divorcio
entre la fsica del libro/del profesor/del aula y la fsica de los
fenmenos reales (Colombo y Salinas, 2000);
docentes y alumnos relativizan el carcter experimental de la disciplina y, en consecuencia, valorizan muy
pobremente la determinacin de las incertezas experimentales.
Ambos aspectos estn fuertemente relacionados entre
s, tienen que ver con el hiato o salto epistemolgico
que existe entre el mundo natural y su reconstruccin
cientfica terica, y su profundizacin requiere de una
frtil realimentacin mutua entre aspectos conceptuales,
epistemolgicos y procedimentales.
A lo largo del curso se tratan numerosas situaciones
como stas, que ponen en evidencia las limitaciones de
las propuestas de aprendizaje de las ciencias centradas
en el cambio conceptual, muestran la necesidad de avanzar hacia la integracin de otros aspectos y justifican la
consideracin de diversas propuestas elaboradas en el
campo de la educacin en ciencias, tendientes a la construccin de un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

de las ciencias, capaz de desplazar al de simple transmisin-recepcin de conocimientos ya elaborados.

A MODO DE BREVE CIERRE

En este contexto, se valorizan visiones como la que propone


Laudan desde el campo de la epistemologa. Como se sabe,
este autor rescata la racionalidad de la empresa cientfica y
propone una red tridica que relaciona teoras o conceptuaciones con metodologas y con fines o valores de las ciencias. Su
visin sale as al encuentro de orientaciones que distorsionan
la labor y el conocimiento cientficos (pues ofrecen visiones
desvalorizadas, relativistas, subjetivistas, irracionalistas y reduccionistas de la labor y el conocimiento cientficos) y que,
paradojalmente, alientan la prdida de inters y de motivacin
para los estudios cientficos en una cultura inmersa en ventajas
y problemas tecnolgicos que requieren de los aportes fundados y contrastados que ofrece la ciencia.

La problemtica que plantea favorece, as lo creemos, el pensamiento divergente, la actitud crtica,


rigurosa y cuestionadora, y la flexibilidad imprescindibles para la investigacin y para una eficiente
prctica docente.

Los ejemplos analizados avalan, a nuestro entender,


la hiptesis de partida referida a la importancia de la
epistemologa de la fsica en la formacin de docentes e
investigadores en fsica y en educacin en fsica.

De este modo el campo actitudinal y procedimental se


ve fuertemente reforzado, adems de la profundizacin
conceptual de la disciplina.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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para a aprendizagem. Caderno Catarinense de Ensino de


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BUNGE, M. (1985). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.


CHALMERS, A. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Madrid Siglo xix.
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COLOMBO DE CUDMANI, L. (1999). Importancia del
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el aprendizaje de las ciencias. Epistemologa e Historia de
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[Artculo recibido en febrero de 2001 y aceptado en abril de 2004]

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