Paradigmas pedaggico-educativos de tipo epistemolgico o de primer

orden
A continuacin, expongo lo que considero hasta cuatro paradigmas
bsicos en educacin desde el punto de vista de sus fundamentos
epistemolgicos o fundamentos explicativos ltimos. A estos paradigmas los
denominaremos paradigmas pedaggico educativos de primer orden o de nivel
bsico o esencial. Esto supone que hay otros paradigmas que se los puede
denominar de 2o., 3er. o 4to. orden, etc., a medida en que ellos van ganando
concrecin.
Me referir nicamente a los fundamentos epistemolgicos de los
paradigmas de educacin y de pedagoga modernos, dejando de lado los que
aparecen desde los comienzos de la historia. La caracterstica central de los
paradigmas pedaggico-educativos de la poca moderna consiste en que
forman parte del proceso de formacin de la modernidad o racionalidad
moderna, y, por consiguiente, del proceso de formacin y desarrollo del
capitalismo. Estos paradigmas son:
a. El paradigma de pedagoga y de educacin como constatacin, basado en
un concepto empirista-racionalista (o analtico) de conocimiento.
b. El paradigma de pedagoga y de educacin como formacin, basado en un
concepto de conocimiento como construccin humana y ms propiamente
como construccin mental.
c. El paradigma de pedagoga y de educacin como transformacin, basado
en un concepto de conocimiento como praxis transformadora de la
humanidad.
d. El paradigma de pedagoga y de educacin como eficiencia y utilidad,
basado en un concepto pragmatista de conocimiento.

El paradigma de la educacin como constatacin

Este primer paradigma, que tambin puede denominarse empiristaracionalista o empirista-analtico de pedagoga y de educacin, comienza a
aparecer a partir del renacimiento con la "vuelta de la mirada hacia la realidad y
la valoracin del hombre". A comienzos del siglo XVII, en 1620, Francis Bacon
publica su Novum Organon Scientiarum, obra en la que funda una lgica
inductivista basada en la observacin y en la experiencia y opuesta al
deductivismo aristotlico. Segn Bacon, el conocimiento debe partir de la
observacin de las cosas "tal como ellas son", tal como se presentan ante la
observacin y al "sano juicio", es decir, a la razn. A diferencia del medioevo,
las cosas comienzan a ser explicadas por ellas mismas y ya no por la verdad
divina que se halla en las Sagradas Escrituras, en la palabra del Papa o en la
de los gobernantes representantes de Dios en la tierra. El criterio de verdad
entonces reside en la verificacin por medio de la experiencia. Se produce,
como lo afirma Weber, un "desencantamiento del mundo", la gradual prdida
de su carcter sagrado en beneficio de lo profano.
El mrito del empirismo consiste en que a partir de Bacon
especialmente, se considera que para entender el mundo el hombre debe
apelar slo a sus propias fuerzas, a su propia razn y a lo que le dicen sus
sentidos.
Este nuevo modo de pensar constituye la primera corriente que concurre
al proceso de formacin del pensamiento moderno. Como Quijano (1988) lo
seala con nitidez, en Europa se present, a comienzos de la poca moderna y
a diferencia del medioevo, "una nueva necesidad cultural" segn la cual todo
conocimiento deber su produccin y legitimidad al empleo de las propias
aptitudes humanas de hacer experiencias comunes a todos. Es decir, de
comunicar sus descubrimientos, de aprehender y de usar los mismos sistemas
cognitivos. Esa nueva necesidad cultural y los recursos y procedimientos
destinados a su satisfaccin, tomarn en la Europa de ese tiempo, el nombre
de razn o modernidad".

Poco tiempo despus, Rene Descartes trata de proporcionar el armazn

terico-metodolgico necesario para fundamentar lgica y racionalmente la
validez de la observacin.
La consecuencia de esto es la aparicin de una concepcin empiristaindividualista del conocimiento. Empirista, porque cree que todo conocimiento
proviene de la experiencia sensorial. E individualista, porque la observacin
slo la puede hacer, evidentemente, un ser humano viviente y concreto, es
decir, un sujeto individual. La observacin no puede ser hecha por entidades
colectivas o sociales. De estos supuestos se deriva una conclusin: el
conocimiento cientfico, para ser tal, debe ser un reflejo neutro, completamente
objetivo e imparcial de la realidad, con una validez universal frente a cualquier
tipo de sociedad y de historia.
El concepto de pedagoga que aparece en esta poca est por completo
teido por esta ptica. Es un concepto de pedagoga que se expresa en el
memorismo, intelectualismo, etc. de la escuela tradicional. Los educandos son
considerados solamente como objeto de educacin. Ellos deben "reflejar" en
sus mentes los conocimientos ya hechos, y para ello tienen que ser slo
receptores pasivos. Lo que tienen que hacer es slo aprender, es decir,
almacenar conocimientos o informacin.
Por otro lado y en el plano social, es un concepto de pedagoga que
tiene un carcter individualista y elitista. Su "poblacin blanco" lo constituye
slo reducidos sectores. Y si Comento se propuso ensear "todo a todos", y si
Pestalozzi se preocup especialmente de los desvalidos, ello fue siempre
enfocado desde un punto de vista individualista. Generalizar a todos lo que
inicialmente se poda hacer con uno.

El paradigma de la educacin como formacin

El segundo paradigma que con flexibilidad se lo puede denominar "de
educacin como formacin", se pone de manifiesto de manera muy ntida con
el proceso de la Revolucin Francesa. La Revolucin Francesa expresa, en el

plano social, elementos epistemolgicos que venan siendo trabajados desde

antes, particularmente desde Kant.
La Revolucin Francesa demostr en la prctica y por vez primera en la
historia humana, que al hombre le es posible modificar y transformar por s
mismo, por sus propias fuerzas, las condiciones de su existencia y construir un
mundo mejor. Y no solo eso, sino que esa transformacin la puede, o, mejor,
solo la puede hacer el hombre a partir de fines e ideales que l se propone, a
partir de la postulacin de un tipo de sociedad deseado, es decir, a partir de la
teora y de valores. Esto significa que la teora, en determinadas situaciones o
coyunturas, puede presidir la prctica, orientarla y volver sobre la necesidad
objetiva para revertira y subvertirla. El hombre deja entonces de considerarse
un mero juguete de las "leyes objetivas" de la historia. De objeto pasa a ser
sujeto de esa historia. Pasa a ser elemento o agente activo, constructor de su
propia sociedad, lo cual quiere decir que l puede y debe construir el presente
a partir del futuro.
Por eso se dice que en esta poca, en la poca de la Ilustracin,
aparecen los "grandes discursos", las "promesas emancipatorias y libertarias",
las creencias en la idea de progreso y en la posibilidad de una sociedad sin
injusticias sociales. Desde Condorcet pasando por Comte, Spencer y otros
hasta la moderna y actual concepcin del "progreso tcnico", se cree en el
progreso ad infinitum de la historia humana. El cristianismo postula la felicidad
en el reino de los cielos y Marx lo postula aqu mismo, en la tierra, en el paso
del "reino de la necesidad al reino de la libertad". Quiz por eso tambin, en la
actualidad y por diversos motivos ideolgicos, tericos e histricos, el
denominado "pensamiento postmoderno" proclama la "caducidad y la muerte
de la ilustracin".
Desde el punto de vista epistemolgico, esto significa que el presente es
producto de la actividad consciente humana, de la teora, de los fines y valores.
Segn ello, el conocimiento cientfico se plantea como una transformacin, o,
mejor, como una construccin humana a partir del hombre. La filosofa clsica
alemana va a hablar del "elemento activo" que interviene en el proceso del
conocimiento, superando as una concepcin mecanicista que lo considera solo
como reflejo en el sujeto de lo que se supone existe objetivamente en el objeto.
4

En el proceso de conocimiento, el hombre pone algo, y ese algo que pone es,
segn la filosofa clsica alemana, su "modo de ver las cosas", su capacidad de
conocer, sus cualidades innatas que le vienen con el nacimiento, su
consciencia en suma.
La nocin de pedagoga y de educacin que entonces se perfila es una
nocin que gira en torno al concepto de pedagoga y de educacin como
formacin. Formacin del educando considerada: lo., a partir de valores dados
previamente en relacin con el tipo de hombre y de sociedad que se desea
alcanzar. Y 2o., una formacin en la que el educando pasa a ser, por lo menos
en teora, sujeto y no un mero objeto de educacin, aun cuando ese sujeto siga
siendo todava un sujeto individual. Todas las corrientes rousseaunianas, de la
Escuela Nueva y Escuela Activa entran en esta segunda corriente as como
tambin todos los pragmatismos, deweyanismos y tecnocratismos del
pensamiento neoliberal actual en educacin.
Lo que se plantea en este paradigma no es ya el concepto de educacin
como "reflejo" de condiciones histrico-sociales dadas, sean estas reales o
imaginarias, sino una educacin en la que, se puede decir, el futuro -el tipo de
educando, de maestro y de sociedad- se lo trae al presente para transformar el
presente y lograr mayores niveles de humanidad.
Este paradigma plantea igualmente las bases que van a permitir
relacionar la educacin con la sociedad. Los ilusos ilustrados -me refiero a los
philosophes de la poca de la ilustracin- creyeron fervientemente que la
educacin y la democratizacin del saber iba a traer por s mismos la
transformacin de las sociedades y el progreso y la felicidad humanas.
Este paradigma puede ser denominado ms propiamente "paradigma
racional-idealista de educacin" puesto que para este, la formacin del
educando se hace, como lo decimos arriba, a partir de valores, pero valores
considerados sea como innatos, propios de la naturaleza humana", o sea como
dados "desde fuera del hombre" por seres privilegiados o suprahumanos, por el
Espritu Absoluto o por Dios.
Desde el punto de vista del educando, la educacin deviene tambin en
dos vertientes. Por un lado, se la concibe como una labor de convencimiento y
5

de adopcin de cierto tipo de conductas, actitudes, etc. Y, por otro, aparece una
concepcin individualista ms definida: el educando como centro de la labor
educativa (el puerocentrismo), las escuelas nueva, activa, etc.
Desde el punto de vista del docente, se presentan igualmente dos
alternativas: una, que hace nfasis en el ejercicio de mtodos de
aleccionamiento y exhortacin y al mismo tiempo de mtodos de coercin y de
compulsin a travs de una frrea disciplina. La otra alternativa se dirige a
conceder la libertad ms plena al educando, etc., hasta llegar a las
"pedagogas libertarias" tal como las experiencias de T. S. O'Neill en Summer
Hill o la libertad anarquista o anarquizante de la denominada "pedagoga
institucional" francesa y otras.

El paradigma de la educacin como transformacin

Otro grupo de corrientes que se enmarcan dentro de este proceso de
formacin de la modernidad o pensamiento moderno, se expresan en lo que se
puede denominar el "paradigma racional-historicista" o "estructural-historicista"
o "de educacin como praxis social transformadora", cuya fuente terica, por lo
menos primigenia, proviene de Marx.
La temtica marxista retoma y desarrolla lo que estaba en germen en la
filosofa clsica alemana, especialmente en Hegel y recrea, se puede decir as,
el concepto de sujeto social que se hallaba implcito desde Kant, nocin de
sujeto social que Marx consider era fundamentalmente (y no nicamente) las
clases sociales.
El nuevo concepto de sujeto social tiene en Marx, por lo menos, estos
sentidos principales:
1. Es el elemento bsico sobre el que gira toda la historia humana.
2. Este elemento es un proceso esencialmente histrico: es el constituirse en
sujeto social a travs del movimiento social, a travs de las luchas sociales,
luchas que slo pueden ser llevadas a cabo por hombres concretos.

3. La actuacin o trayectoria histrica de ese sujeto social es un proceso de un

profundo carcter terico-prctico.
4. El sujeto social se da solo en relacin con los otros sujetos sociales dentro
del conjunto de la sociedad.
La nocin de sujeto social se expresa, en el plano epistemolgico, en la
nocin de totalidad. El sujeto social (que es la esencia de lo que los socilogos
llaman "fenmeno social"), solo puede comprenderse dentro de una visin
global de la realidad social.
En este paradigma, la concepcin de conocimiento se diferencia del
segundo que hemos expuesto en lneas anteriores en que se concepta que el
elemento activo no es solo racional, sino terico-prctico. El hombre se define
no slo por su conciencia sino por su actividad consciente, por su praxis, por la
unidad de la teora y de la prctica. En el proceso del conocimiento hay un
elemento activo, es cierto, pero este no se reduce a un mero acto racional: todo
conocimiento se da en la prctica humana y a travs de esa prctica. Lo que se
interpone entre sujeto y objeto de conocimiento es el hombre integral, del cual
la racionalidad es solo uno de sus elementos. Adems, esta interposicin o,
para hablar con ms propiedad, esta mediacin, configura el carcter o
naturaleza de aquello que se interpone. La realidad objetiva adquiere existencia
para el hombre solo a travs de la prctica, a travs de la praxis, esta es la
mediacin necesaria para la aprehensin terico-prctica de la realidad. Fuera
de la praxis humana nada tiene existencia para el hombre. El conocimiento no
se da en forma contemplativa como una relacin directa entre sujeto y objeto
de conocimiento tal como lo crea el empirismo, sino en una relacin mediada
por la prctica humana, prctica que a su vez es una constante construccin o
creacin que hace el hombre de s mismo y de su realidad.
Por eso, la categora epistemolgica bsica en este paradigma es la de
trabajo productivo en tanto que este ltimo es la forma eminente de la prctica.
Mediante el trabajo, al hombre le es posible apropiarse objetiva y
subjetivamente de la realidad. Mediante el trabajo, el hombre llega a tener el
objeto (la realidad) dentro de s, puesto que mediante el trabajo l puede
pensarla (a partir siempre de una posicin y de una opcin). Segn esto, la
7

objetividad se subjetiviza subjetivizndose tambin el hombre al mismo tiempo

sin dejar de ser objeto. De esta manera debe entenderse las tesis de que la
realidad es representacin en el pensamiento de aquello que existe
objetivamente y de que el hombre es al mismo tiempo un sujeto objetivo y un
objeto subjetivo. Es decir, la realidad existe a travs del pensamiento y no sin
l, lo cual no quiere decir que la realidad objetiva no exista fuera del
pensamiento. Lo objetivo y lo subjetivo, a pesar de ser distintos, forman al fin
de cuentas una sola realidad -la realidad objetiva- y por tanto no existe una
separacin absoluta y tajante entre objeto y sujeto de conocimiento.
A diferencia del paradigma racional-idealista que hemos enunciado
anteriormente, el histrico-crtico considera que la pedagoga en cuanto
formacin -es decir, la transformacin del ser humano que puede hacer la
pedagoga y la educacin-, es un proceso eminentemente terico-prctico que
lo realizan los individuos sociales, es decir, los sujetos sociales. A su vez, la
actuacin de estos sujetos sociales exige la vigencia ms amplia de la
democracia al interior de la prctica educativa. Todo esto se expresa
pedaggicamente en las nociones de autoeducacin y de intereducacin pues
solo en un ambiente democrtico los educandos pueden ser agentes activos de
su propia educacin.
Es una formacin que, como en el caso anterior, se hace a partir de
valores, es decir, a partir de lo que consideramos que el hombre, el educando,
el docente y la sociedad deben ser. Pero este deber ser que, al decir de Anbal
Ponce (1961), marca la esencia de la educacin, no es un conjunto de ideas o
concepciones fijas dadas al margen de la historia y de las relaciones sociales,
sino un conjunto de fines y valores producto de la organizacin y de las luchas
de los sujetos sociales, indisolublemente ligados a ellas, unidos a esas luchas
como un aspecto de su constitucin y trayectoria como sujetos sociales.
Dicho de modo ms preciso: este paradigma plantea la vinculacin de la
educacin con el trabajo productivo y con las luchas sociales (es decir, con las
luchas de todos los sujetos de educacin) para obtener los mejores medios y
condiciones para una educacin mejor. A diferencia del paradigma racionalidealista, lo que estamos denominando paradigma histrico crtico, considera
que la pedagoga y la educacin no pueden ser solo transformacin de la
8

conciencia, sino transformacin de las condiciones objetivas y en ese proceso,

transformacin del educando. Y viceversa: el educando puede transformarse
solo transformando terica y prcticamente la sociedad.
Por eso, se puede definir este paradigma como la forma especfica de
cmo aprendemos y enseamos a transformar terica y prcticamente la
realidad transformndose el hombre al mismo tiempo.

El paradigma de la educacin como utilidad

Este paradigma, basado en la filosofa pragmatista, se presenta
conjuntamente

con el afianzamiento

de

las democracias liberales y

representativas, principalmente en los Estados Unidos de Norteamrica con su

proceso de expansin hacia el "Far West" y la generalizacin de la ideologa
del "self-made-man".
Se puede postular que el pragmatismo pretende operar una profunda
"revolucin filosfica" y que aparentemente al menos, ha adquirido amplia
aceptacin

en

crculos

determinados

como

aquellos

vinculados

al

"pensamiento postmoderno" y al neoliberalismo en boga. Aparece como una

nueva manera de pensar, distinta y opuesta al racionalismo moderno,
especialmente al inaugurado por Descartes, el mismo que, conforme lo afirman
algunos, ha gravitado profundamente en el pensamiento occidental.
El racionalismo cartesiano trata de fundar la prctica en una teora verdadera, y
esfuerzo de fundamentacin es el significado del cogito, ergo sum. El
pragmatismo, por el contrario, en su versin de John Dewey por ejemplo, trata
de fundar la teora verdadera en la prctica, pero en una prctica individual,
que se identifica rpidamente con el xito y la utilidad de cada cual. De esto se
opera una inversin: el xito y la utilidad son la prueba de que la teora es
verdadera, pues de otro modo el individuo fracasara.
El identificar el xito y la utilidad con la verdad significa una filosofa que
define al individuo por el tener y no por el logro de su ser. Con ello, el
pragmatismo se enfrenta al problema de cmo superar un relativismo extremo
donde las prcticas legtimas o vlidas son las que se imponen como tales en
9

el status quo imperante. En otras palabras, el pragmatismo piensa solo en

trminos del corto plazo, es un pensamiento que se muestra incapaz de
ejercitar el pensamiento estratgico y a largo plazo. Finalmente, hay que decir
que de este modo, la realidad social aparece como una realidad donde solo
existen problemas Individuales frente a los cuales solo pueden existir
soluciones individuales.
En el campo pedaggico, por ejemplo, la consigna de carcter
deweyano: "learning by doing", se asienta en los supuestos anteriores. Son los
"hechos", el curso de la realidad, la prctica lo que va a fundamentar un
verdadero aprendizaje y permitir construir y vivir en democracia y libertad. Es
posible entonces hablar de "aprendizaje por descubrimiento", de que el
aprendizaje se logra haciendo, de que se aprende a nadar nadando, a
investigar investigando y de que "caminante, no hay camino, camino se hace al
andar", de Antonio Machado. Pero ese "doing" deweyano que es la prctica,
Dewey la ve solo como una prctica individual, aquella del individuo individual y
de ninguna manera una prctica del individuo social.
Pero, aparte de este atisbo de exposicin y crtica, es menester
reconocer los siguientes aportes:
1o El pragmatismo nos ha enseado que es necesario abandonar para siempre
el discurso intil, la retrica abstracta, lo cual, evidentemente, no quiere decir
que la nica forma de vincular la teora con la prctica sea a travs de la
prctica del individuo individual, es decir, del individuo abstractamente
considerado.
2 Sin embargo, es necesario recoger la nocin de "performance" o
desempeo individual en la medida en que los educandos son personas
concretas, esto a condicin de incluir la nocin de desempeo como la "otra
cara" de un proyecto social de educacin.
3 El pragmatismo ha aportado la nocin de competencias, considera esta
como una instancia en la que se anudan los conocimientos, actitudes-valores y
destrezas indispensables para el individuo, dando as una visin ms integral al
proceso educativo. Nuevamente, se presenta aqu la necesidad de abandonar

10

la base individualista-pragmatista de dichas competencias y de darlas un

sustento social.

El paradigma de la educacin como eficiencia

Este subparadigma o paradigma de 2 orden se le puede denominar de la
eficiencia en la medida en que lo que interesa son los resultados, los mejores
resultados y en el menor tiempo posible. Por eso, el concepto bsico que lo
explica es el de productividad. Este paradigma representa la traduccin, al
campo de la pedagoga y de la educacin, del modelo de la produccin en
serie. Responde a una etapa de transnacionalizacin y cooperativizacin de la
economa en la que se hace necesario regular el comportamiento econmico
para mantenerlo o maximizarlo e impedir su desestabilizacin. Implica la
aparicin del pensamiento global, holstico o "macro", superador de las visiones
de la ciencia, atomsticas y lineales -de causa-efecto-predominantes hasta
comienzos de siglo pasado.
Este paradigma se asienta, desde un punto de vista terico, en los
avances del pensamiento sistmico, el cual a su vez y a grandes rasgos puede
ser caracterizado como el desarrollo en el campo de la tcnica y sus intentos
de aplicacin tambin en las relaciones sociales, de la idea de sistema
funcional y ciberntico. Se puede sealar, de modo por cierto arbitrario pero
revelador, el ao 1950 como el ao en que la ciencia y la tecnologa realizan
una inflexin irreversible en el curso de su desarrollo. Ms o menos en esa
poca aparece la Teora General de los Sistemas, la Ciberntica y la Teora
matemtica de la informacin (Berrtalanffy, 1957, Shannon y Weaver, 1958,
Wiener, 1962), tres disciplinas cientficas que se hallan en la base del
desarrollo cientfico-tcnico actual.
Los intentos de aplicacin del pensamiento sistmico en la pedagoga
han dado lugar a un esfuerzo por formalizar las acciones pedaggicas, de tal
manera que, haciendo abstraccin de los educandos concretos, se pueda
obtener una secuencia lgica a fin de poder lograr ptimamente los objetivos
previamente propuestos. Por eso, una de las crticas ms serias y comunes
que se le hace a la Tecnologa Educativa Sistmica es que esta se fij slo en
11

los aspectos externos o en la secuencia de pasos que deberan seguir los

educandos descuidando los procesos internos que permitiran lograr los
objetivos educacionales. Un segundo grupo de crticas se refiere al carcter
tecnicista que asume la Tecnologa Educativa Sistmica, pues se trata de
obtener la confianza ciega en que "la aplicacin del mtodo cientfico para la
solucin de los problemas educacionales" va a resolver por s sola,
independientemente del contexto social, todos los problemas de la educacin.
Hay que sealar que la algoritmizacin resultante de los esfuerzos por
formalizar las acciones educativas, ha revelado aspectos importantes de la
realidad educativa, pero al mismo tiempo, debido fundamentalmente al
desconocimiento de la especificidad social de dicha realidad, la ha congelado y
dirigido hacia formas de control social. La visin lgico-formal de la realidad es,
en verdad, un elemento indispensable para comprender el mundo actual, pero
al mismo tiempo, insuficiente. El conocimiento cientfico es algo ms que la
suma de leyes cientficas, es el esfuerzo siempre constante de aproximarse en
forma cada vez ms concreta al objeto concreto. Para lo cual, hay que
recordarlo, se requiere cada vez mayor nivel de abstraccin, es decir, de teora
cientfica. En este sentido, la Teora General de los Sistemas, por ejemplo, es
incapaz de explicar por s misma una realidad concreta, solo nos proporciona -y
esto en unos campos mucho ms que otros- guas metodolgicas para el
anlisis de la realidad.

El paradigma de la educacin como apropiacin integral de la realidad

Finalmente, creemos que en la actualidad se encuentra en formacin otro
paradigma de pedagoga y de educacin, en cuya base se encuentra la
construccin de un nuevo tipo de racionalidad, distinto del hasta ahora
predominante en la cultura occidental. En la base del paradigma predominante
en la cultura occidental est la creencia de que el conocimiento cientfico es el
nico tipo vlido de conocimiento. En este ltimo paradigma hay, como lo he
afirmado en otra ocasin, un sobredimensionamiento de la racionalidad
cientfica en desmedro de las otras posibles formas de apropiacin subjetiva de
la realidad.
12

A la construccin de este nuevo paradigma concurren fuentes tericas que

manifiestan opciones opuestas, Piaget, Ausubel y Vigotsky entre las ms
importantes. El denominado debate Piaget-Vigotsky, ahora ya bastante
esclarecido a favor de Vigotsky, debe aportar conclusiones al respecto y parece
que estas conclusiones deben referirse a la naturaleza del conocimiento en la
forma como lo acabamos de plantear, y deben girar en torno a la definicin del
sujeto social como sujeto de educacin, sus relaciones con el individuo social y
con el individuo individual.
El nuevo paradigma que se perfila puede ser aproximadamente definido
como las diferentes formas de cmo aprendemos y enseamos terica y
prcticamente a apropiarnos de modo integral de la realidad. Es decir, no es
slo una apropiacin de carcter cientfico, sino tambin de carcter prctico,
filosfico, esttico, religioso y, sobre todo, afectivo. Esta apropiacin integral de
la realidad en base a la afectividad y a la opcin que tomamos frente a la
realidad social, es lo que marcara la caracterstica fundamental de la
pedagoga como praxis transformadora en estos nuevos tiempos de
modernizacin neoliberal.
Mendo, J. (2006). Entre la utopa y la vida. Per: Fondo Editorial del
Pedaggico San Marcos.

Bibliografa
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Bourdieu, Pierre
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13

1966

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Gallimard, (existe trad., en esp. en Siglo XXI. Germana, Csar

1993

"El discurso de la sociologa en el Per", en Humberto Rodrguez y

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Kuhn, Thomas
1962

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Lakatos, Irene
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La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid.

Alianza Editorial.
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1961
1988

Educacin y lucha de clase. La Habana, Edit. Popular. Quijano Anbal

Modernidad, identidad y utopa en Amrica Latina Lima, Sociedad y

Poltica eds.

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PRCTICA

1. Interprete lo siguiente para entender el mundo el hombre debe apelar

slo a sus propias fuerzas, a su propia razn y a lo que le dicen sus
sentidos.
2. Interprete el enfoque denominado paradigma racional-idealista de
educacin.
3. Explique la concepcin del conocimiento en el denominado paradigma de
la educacin como transformacin.
4. Comente los aportes ms importantes del paradigma de la educacin
como utilidad.
5. Comentario sobre el concepto de productividad para caracterizar el
paradigma de la educacin como eficiencia.
6. Explique la caracterstica fundamental del denominado paradigma de la
educacin como una apropiacin integral de la realidad.

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