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PROCESO DE INDUCCIN PARA
DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
EN EL MARCO DEL
PLAN SOCIAL EDUCATIVO
2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA UNA
EDUCACIN INCLUSIVA
DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

UNIDOS DE AMRICA
PROCESO DE INDUCCIN PARA

DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA
MDULO 2: LA PLANIFICACIN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIN

INCLUSIVA

UNIDOS DE AMRICA
CRDITOS
Franzi Hasbn Barake

Ministro de Educacin Ad Honorem
Hctor Jess Samour Canan
Viceministro de Educacin
Erlinda Hndal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnologa
Renzo Uriel Valencia Arana

Director Nacional de Educacin
Sandra Elizabeth Alas Guidos
Directora Nacional de Gestin Departamental
Pauline Martin
Rafael Ayala
Equipo consultor de EQUIP2
Regina Guadalupe Bentez C.

Equipo Tcnico EQUIP2
Ana Mara Nafra Ramos

Correccin de estilo
Este documento ha sido posible gracias al apoyo del pueblo

de los Estados Unidos de Amrica a travs de la Agencia de
Juan Carlos Barrera
los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).
Diseo y diagramacin
Los contenidos desarrollados en esta produccin son responsabilidad del Ministerio de Educacin de El Salvador y
MINED y EQUIP2
Fotografas
no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o

los del Gobierno de los Estados Unidos.
CARTA DEL MINISTRO DE

EDUCACIN AD-HONOREM
Estimadas/os docentes, estudiantes, padres y madres
de familia y comunidad educativa en general, les brindo mi ms afectuoso saludo.
En el Ministerio de Educacin trabajamos por generar
las condiciones adecuadas para que el estudiantado
se forme integralmente y contribuya al desarrollo y bienestar de nuestro pas. En respuesta a las necesidades
y demandas de la realidad educativa nacional se han desarrollado procesos tendientes a lograr una educacin
con calidad y pertinencia, involucrando cada vez ms a
docentes y personal directivo, padres y madres de familia, maestros y maestras, estudiantes, organizaciones
sociales e instituciones en la transformacin educativa.
En el ao 2010 se inici un proceso de induccin para
directores, directoras, subdirectores y subdirectoras de
centros escolares en el marco de la implementacin
de la lnea estratgica Fortalecimiento de la Gestin
Institucional y Curricular en los Centros Educativos expresada en el Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos
a la Escuela.
Este proceso de induccin surge de una accin coordinada entre Ministerio de Educacin, representantes
del profesorado y gremios de docentes quienes reconociendo la necesidad de fortalecer las competencias en gestin educativa, participaron en su diseo
y en la implementacin de esta formacin, con el
propsito de elevar la calidad con un enfoque en la
mejora de los aprendizajes.
Como lo describe en sus palabras Soraya Prez, Directora del CE Achichilco de San Vicente: Por aos,
directoras/es hemos mantenido un perfil que ha girado en torno al saber tcnico administrativo por lo que
nuestro trabajo muchas veces se ha visto contaminado

por circunstancias ajenas al propio proceso pedaggico, razones por las que los procesos de direccin han
sido duramente criticados sealndose, entre otras
cosas, las insuficiencias en su formacin profesional;
es por esta razn que continuaremos fortaleciendo
al personal directivo de los centros educativos en su
liderazgo para impulsar el cambio educativo hacia
una escuela inclusiva.
El presidente de la Repblica ha dado instrucciones precisas de profundizar en las prioridades de educacin,
especialmente en aquellas que corresponden a mejorar
las condiciones en que deben estar los y las estudiantes
para hacer ms efectivo el proceso de profundizacin de
la calidad educativa en el pas.
Permtanme agradecer a las personas e instituciones
que hicieron posible estos procesos, el valioso trabajo de directores y directoras formadores y las redes asociadas, las redes de docentes y los Consejos
Consultivos de Educacin que han hecho suyo y dan
continuidad al proceso de transformacin educativa;
al pueblo y Gobierno de los Estados Unidos por contribuir con el financiamiento y con el equipo de consultores especialistas en gestin educativa.
A los equipos de las Direcciones Departamentales de
Educacin y de las Gerencias de la Direccin Nacional
de Gestin Departamental, expreso un reconocimiento
por la organizacin, impulso y asistencia tcnica en
este proceso; les animo a continuar construyendo desde, con y junto a las comunidades escolares la calidad
educativa.
Franzi Hasbn Barake

Ministro de Educacin Ad-Honorem
PRESENTACIN
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela

est fundamentado en un enfoque de derecho
a la educacin, propone una transformacin de
las relaciones sociales a travs del rediseo de
la escuela y el aula, y de una nueva manera de
gestar la vinculacin con la comunidad y el territorio.
promueve un orden histrico que permita la
transformacin hacia relaciones inclusivas, que
favorezcan el desarrollo integral de todos y todas, a lo largo y ancho de la vida, extendiendo
las posibilidades de desarrollo.
De manera especfica, la transformacin de las
relaciones sociales, tiene implicaciones en las
lgicas de actuacin del MINED; como instancia
administradora y tcnica, y los centros educativos diseminados en los territorios y escenarios
culturales como verdadero protagonista del
cambio.
posee una orientacin humanista, que identifica
como parte del diagnstico, el histrico sentido
excluyente del sistema educativo salvadoreo,
el estar centrado en un academicismo que no
vincula la realidad y la educacin, y por tanto
desfavorece el desarrollo de las potencialidades
de nias, nios y jvenes y personas adultas
que se integran a los procesos educativos.
Participar en una educacin con calidad y pertinencia es un derecho, pero tambin una construccin responsable y se forja entre directores,
docentes, estudiantes y comunidad educativa
en general. A este esfuerzo estamos invitados
6
todos los agentes educativos.

El rediseo de la escuela, el aula y la transformacin de las relaciones con la comunidad no se
desarrollan de manera mecnica. Es un proceso
en el que, los centros educativos y comunidades
desarrollan liderazgo, asumen con franqueza los
problemas histricos que padecen la escuela, la
docencia, la educacin y la comunidad. No se
puede hablar de una escuela rediseada, si sta
se cierra a los planteamientos, necesidades y visiones de desarrollo de la comunidad, que se
niegue a atender los problemas de estudiantes
y familias y no intente proponer e impulsar procesos para transformar la realidad.
El rediseo de la escuela y el aula pasan por la
necesidad de formacin de directores y docentes, de investigar, de innovar e impulsar metodologas activas en el trabajo pedaggico. La
construccin del nuevo modelo educativo corresponde a actores del territorio donde se ubica
la escuela, es decir se concreta a travs de la
participacin del estudiantado, docentes, familia
y comunidad.
Es conveniente que cada centro educativo defina su propia estrategia para el abordaje de los
procesos educativos y sus relaciones con el entorno. Esto requiere una especie de pacto con la
comunidad por la educacin.
Para la gestin actual, la direccin escolar es
una instancia estratgica, en la transformacin
de la educacin. Por ello hemos puesto en marcha este proceso de asistencia tcnica, mediante la induccin en centros, entre iguales, entre
colegas, para propiciar la horizontalidad y la
bsqueda franca de estrategias que permitan

atender las problemticas ms urgentes del estudiantado.
La gran tarea de la direccin escolar es el desarrollo educativo de las comunidades y esto mismo es el objetivo del MINED con el Plan Social
Educativo Vamos a la Escuela. Este se constituye en la planificacin estratgica que debemos implementar para mejorar la educacin y
contribuir al desarrollo de la sociedad.
Actualmente se impulsa la Poltica Nacional de
Educacin Inclusiva, que entiende la inclusin
como el conjunto de respuestas educativas
orientadas a la eliminacin gradual y efectiva
de las barreras de acceso y participacin que
faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a
una educacin oportuna, integral, de calidad y
en condiciones de equidad. En el marco de un
esfuerzo constante de transformar y fortalecer el
sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participacin de la comunidad en todo el
hecho pedaggico. (MINED, Poltica Nacional
de Educacin Inclusiva, 2010)
Se requiere contar con buenos directores y directoras en los centros educativos que motiven
a sus docentes, que los reten y ofrezcan opor-
tunidades de mejorar su desempeo, con familias lderes en su comunidad e interesadas en el

aprendizaje de sus hijos e hijas y muy identificados y exigentes con la escuela.
Es importante contar con una organizacin escolar que se enfoque en lograr aprendizajes pertinentes y significativos y no solo en desarrollar
los programas de estudio, en garantizar que los
recursos sean bien invertidos y no se pierda el
tiempo, destinado a actividades de aprendizaje
estudiantil, en actividades improductivas.
Se requiere de profesionales comprometidos
con su autoformacin, su reflexin pedaggica,
con la innovacin permanente y dispuestos a
compartir entre colegas, como se hace en las
redes de formacin. La coordinacin, la identidad de propsitos y estrategias, es clave para el
logro de una escuela eficaz.
El proceso de induccin se enfoca en fortalecer
las competencias de directores, directoras, subdirectores y subdirectoras para que apoyen los
procesos de gestin escolar, desarrollando competencias colectivas y prcticas innovadoras,
donde cada actor asuma su compromiso con la
calidad educativa.
CONTENIDO
INTRODUCCIN
AL MDULO
I-FASE
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA
II-FASE NO
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO
Objetivo general
Objetivos especficos
Competencias que desarrollar
Orientaciones metodolgicas
Organizacin del mdulo
Fases de desarrollo del mdulo
1. Fase presencial
2. Fase no presencial
Tema 1 - La planificacin participativa y democrtica para
lograr la transformacin de la escuela
Contenido 1: Qu es la participacin y la democracia en los
procesos de planificacin institucional?
Contenido 2: Herramientas para la toma de decisiones
Contenido 3: Comunicacin institucional
Tema 2 - Planificacin institucional o estratgica
Contenido 1: La planificacin estratgica
Contenido 2: Visin compartida
Contenido 3: Diagnstico institucional
Contenido 4: Lneas estratgicas pedaggicas y de gestin
Tema 3 - Planificacin operativa
Contenido 1: Alineacin entre lo estratgico y lo operativo.

El plan de trabajo anual
Contenido 2: El presupuesto escolar. Estrategias para elaborarlo.
Contenido 3: La planificacin didctica
Crculo de innovacin.
Planificacin escolar para el rediseo de la escuela
y el aula, y tiempo pleno
Gua 1. Crculo de innovacin - La revisin participativa de la

visin compartida y el diagnstico
Gua 2. Autoestudio - Planificacin escolar en el marco del

Plan Social Educativo
Gua 3. Proyecto de aplicacin fase dos
Anexo: Gua de retroalimentacin del proyecto
Lectura 1: Con relacin al modelo democrtico

Crear un escenario de participacin: propsitos,

principios y niveles

El derecho de la familia a participar
Lectura 2: Principios psicopedaggicos del currculum
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INTRODUCCIN AL MDULO
En el mdulo II, el equipo directivo est centrado

en comprender las fases y etapas del proceso
de planificacin en la escuela, en reconocer
los factores que favorecen la participacin de
la familia y comunidad en el anlisis y la toma
de decisiones en beneficio de los aprendizajes
significativos del estudiantado. El logro de la
participacin en los procesos de planificacin
escolar requiere estrategias de comunicacin
institucional, junto con habilidades comunicativas
efectivas.
Asimismo, se aborda la importancia de una
visin compartida como parte de la planificacin
estratgica y operativa anual de la escuela, igual
que la identificacin de los aspectos clave del
diagnstico en el contexto de la escuela y la
definicin de lneas estratgicas de accin.
Se vincula la planificacin estratgica con la
operativa en los mbitos pedaggicos y de
gestin, tomando la planificacin anual como
vehculo para lograr las metas de mediano
plazo. De igual forma, se presenta la elaboracin
del presupuesto anual, que ser retomado en el
cuarto mdulo de la formacin.
Objetivo general
Fortalecer competencias del equipo directivo
para lograr una planificacin escolar estratgica y
funcional, que favorezca procesos participativos
de las familias y la comunidad en el anlisis
de la situacin de la escuela y su contexto, as
como en la toma de decisiones encaminadas a
la transformacin de la escuela en beneficio de
los aprendizajes.
Objetivos especficos
1. Promover la participacin democrtica de
estudiantes, docentes, familia y comunidad en
los procesos de planificacin escolar en funcin
del Plan Social Educativo.
2. Fortalecer habilidades para la toma de
decisiones y la comunicacin efectiva necesarias
para lograr una planificacin consensuada y
participativa en favor de los aprendizajes.
3. Desarrollar un pensamiento estratgico
para mejorar la escuela, promoviendo revisar
la visin, la misin y el diagnstico, as como
la definicin de lneas estratgicas con la
comunidad educativa.
4. Fortalecer el proceso de planificacin
operativa, ligada a la planificacin estratgica,
en la elaboracin del plan anual de trabajo,
el presupuesto escolar y el seguimiento a la
planificacin didctica de manera integral.
Competencias que desarrollar

1. Dominio de los procesos de planificacin
escolar orientados al rediseo de la escuela
y el aula, con la participacin de estudiantes,
docentes, familias y comunidad.
2. Capacidad de generar una visin compartida
orientada a logros educativos.
3. Habilidad para aplicar la comunicacin efectiva
en los procesos de planificacin escolar.
4. Desarrollo de un pensamiento estratgico de
la institucin escolar.
Para desarrollar los temas de formacin del
mdulo, se sugiere lo siguiente:
9
1. Antes de desarrollar el mdulo, es importante

hacer una lectura detenida de todas sus partes,
a fin de comprender su contenido y la forma
en que se trabajar. Tambin se recomienda
ampliar la informacin bsica que se presenta,
revisando las sugerencias que para ello se
hacen dentro de las lecturas y la bibliografa que
se enlista al final de cada tema.
2. Puesto que el contenido del mdulo busca
dar orientaciones fundamentales sin agotar
las especificidades de la realidad de los
centros educativos, es recomendable realizar
adecuaciones de actividades y contenidos de
acuerdo a las necesidades y caractersticas de
los participantes.
3. Para el desarrollo del mdulo, es importante
aplicar la metodologa conocida como apoyo
entre pares (entre docentes en educacin bsica
y entre maestros y maestras de la misma disciplina
en educacin media), estrategia que busca la
formacin entre iguales y facilita:
Una relacin horizontal, ya que la autoridad se

desarrolla de una forma natural y de acuerdo
con el grado de participacin, la calidad de las
contribuciones y la seguridad adquirida a partir
de la experiencia y las actitudes.
La voluntad de compartir materiales y
experiencias, crear conocimiento, aprender
y desaprender juntos, pues existe el objetivo
claro y explcito de apoyarse entre s con el fin
de crecer juntos.
Compartir experiencias relacionadas con
los procesos en la escuela y proyectos de
aprendizaje.
La apertura y el reconocimiento de formas
compartidas de comunicacin que facilitan el
dilogo y la escucha.
Que la persona que facilita el proceso sea un
apoyo para que el aprendizaje fluya entre las
personas participantes, animndoles a aplicar
en sus escuelas lo aprendido en la red.
ORGANIZACIN DEL MDULO

conos para identificar secciones
Para facilitar el manejo del mdulo, su desarrollo metodolgico est organizado en cinco partes,
cada una identificada por un cono:
Metodologa
En este apartado se presenta
algunas ideas para desarrollar el contenido que pueden
enriquecerse con otras que
se adapten mejor a las condiciones y situaciones reales
de los centros educativos y
las comunidades.
Informacin Bsica:
Resmenes de
documentos para
conocer los temas.
Conclusin
Reflexiones para
consolidar los
aprendizajes e
ideas que enfatizar
sobre cada tema.
10
Tiempo:
Duracin del
desarrollo del
tema.
Notas
Hace un llamado
para ampliar
informacin dada.
FASES DE DESARROLLO DEL MDULO

El mdulo se desarrolla en dos fases:
1. Fase presencial
Tiene una duracin de 16 horas y se desarrolla integrando la teora con la prctica, a travs de la
reflexin-accin. Para realizarla en este mdulo 2, se sugiere la siguiente agenda de trabajo:
Da
Temas y contenidos
Tiempo previsto
Tema 1: La planificacin participativa y democrtica para lograr la transformacin de la escuela.
Contenido 1: Qu es participacin y la democracia en los proceso

de planificacin institucional?
1 hora
Contenido 2: Herramientas para la toma de decisiones.
2 horas
Contenido 3: Comunicacin institucional.
2 horas
Tema 2: Planificacin institucional o estratgica.

Contenido 1: Planificacin estratgica.
1 hora
Contenido 2: Visin compartida.
1 hora
Contenido 3: Diagnstico institucional.
1 hora
Contenido 4: Lneas estratgicas pedaggicas y de gestin.
2 horas
Tema 3: Planificacin operativa.
Contenido 1: Plan de trabajo anual.
2 horas
Contenido 2: Estrategias para elaborar el presupuesto.
1 hora
Contenido 3: La planificacin didctica.
2 horas
Presentacin de la modalidad no presencial: guas del crculo de innovacin, autoestudio y proyecto de aplicacin.
1 hora
2. Fase no presencial
a. Crculo de innovacin (8 horas)
Tiene una duracin de 48 horas y su propsito es

profundizar y fortalecer el proceso desarrollado
en la fase presencial. Esta segunda fase est
estructurada en tres actividades: crculo de
innovacin, autoestudio y proyecto de aplicacin.
Su finalidad es promover el trabajo colaborativo

entre el equipo directivo, docentes y organismo
de administracin escolar, generando un espacio
de aprendizaje que fortalezca y retroalimente el
conocimiento desarrollado en las actividades
presenciales, as como la coordinacin de las
estrategias que aplicarn en la escuela.
11
Para facilitar el aprendizaje y obtener los

objetivos propuestos en el crculo de innovacin,
se dispone de una gua de aplicacin en cada
sesin.
En este mdulo 2, el crculo de innovacin incluir la revisin participativa, con la comunidad
educativa, de la visin compartida de la escuela
y el diagnstico.
b. Autoestudio (8 horas)
Su objetivo es fortalecer la capacidad de
autoformacin e incentivar el continuo desarrollo
profesional. De ah que su enfoque sea
profundizar e investigar temas relacionados
con la mejora continua del funcionamiento de la
escuela. Para esto, en cada mdulo se presentan
dos temas de autoestudio con su respectiva
gua que orienta la lectura y aplicacin de los
aprendizajes.
El autoestudio requiere una transformacin de
actitud de directores y subdirectores, a fin de
lograr un proceso de formacin permanente
12
que les permita avanzar hacia las metas

socioeducativas que propone el Plan Social
Educativo.
c. Proyecto de aplicacin (32 horas)
El plan de induccin contempla un proyecto eje
que se debe construir y realizar a lo largo de los
seis mdulos, utilizando la gua que se encuentra al final de cada mdulo y documentando el
proceso en un diario de campo y evidencias.
En el mdulo 1, para el proyecto, se realiz
un trabajo reflexivo y analtico sobre las
caractersticas del centro escolar y las reas de
gestin para el rediseo de la escuela y el aula,
la escuela como ncleo de cultura y la Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno.
En este mdulo 2, se identificarn las lneas
estratgicas pedaggicas y de gestin que
orientarn la planificacin escolar a mediano
plazo. Esta fase del proyecto ampla el trabajo
realizado en el crculo de innovacin propuesto
en la gua 1.
I. FASE
PRESENCIAL
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN
INCLUSIVA
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y

SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES
13
I. FASE PRESENCIAL
Gua de desarrollo
Duracin: 16 horas
TEMA 1
LA PLANIFICACIN PARTICIPATIVA Y DEMOCRTICA PARA LOGRAR
LA TRANSFORMACIN DE LA ESCUELA
Objetivos: Promover la participacin democrtica de estudiantes, docentes, familias y comunidad
en los procesos de planificacin escolar en funcin del Plan Social Educativo.
Fortalecer habilidades de toma de decisiones y comunicacin efectiva para lograr planificar

consensuada y participativamente, en favor de los aprendizajes del estudiantado.
CONTENIDO 1:
QU ES LA PARTICIPACIN Y LA
DEMOCRACIA EN LOS PROCESOS DE
PLANIFICACIN INSTITUCIONAL?
1 hora
Tiempo
Informacin
Bsica
14
Planificacin con participacin democrtica.

Para que cualquier accin educativa sea efectiva,
debe planificarse; sobre todo, si la intencin es
alcanzar logros educativos en el estudiantado.
La planificacin es un conjunto de acciones que
ordenan la forma en que se quiere lograr un
objetivo. En trminos sencillos, la planificacin
determina el qu, cmo, quin y cundo se
realiza una accin. Hay planificaciones de corto,
mediano y largo plazo, dependiendo del perodo
que tarden en desarrollarse y los objetivos que
se desee alcanzar.
Una forma de esquematizar los niveles de planificacin en la escuela es la siguiente:
La planificacin, por s misma, no es un fin,

sino un medio para orientar y priorizar los esfuerzos de la comunidad educativa por mejorar
los aprendizajes de los y las estudiantes. De ah
que, para hacer cambios en la escuela y en el
aula, es importante planificarlos.
Dentro del Plan Social Educativo, redisear la
escuela y el aula, transformar las relaciones con la
comunidad, y lograr que la escuela sea ncleo de
cultura e inclusiva de tiempo pleno requiere una
planificacin participativa. En otras palabras, es
necesario ordenar los procesos y las actividades
que la escuela tiene que hacer para cambiar
las prcticas educativas, reconociendo las
implicaciones y el rol de docentes, estudiantes,
organismos de administracin escolar, familias y
otros miembros de la comunidad local.
Participar es tomar parte o hacer tomar
parte, ser actor y dinamizador. Por tanto, una
condicin necesaria de la participacin son las
relaciones de horizontalidad, empata, confianza
y respeto para la comunicacin.
La participacin es una dimensin fundamental
y condicin de posibilidad de la democracia. Por
eso, la democracia existe por la participacin, y
promueve la organizacin de grupos de convivencia social, libres de participar en igualdad de
condiciones de poder.
La democracia implica poder compartido entre
la totalidad de miembros del grupo, pues las

decisiones se toman colectivamente y responden
a sus deseos y necesidades.
En este sentido, Antnez (2000) propone que la
direccin de la institucin escolar debe ser coherente con procesos gestores que asumen principios participativos y democrticos.
El modelo democrtico de gestin tiene las siguientes caractersticas:
Su equipo no est formado solo por la direccin.
Tiene una estructura flexible de gestin.
Involucra a docentes y familias.
Las decisiones surgen tras procesos de

acuerdo y compromiso.
Desarrolla procesos de evaluacin interna.
Sus miembros:
Defienden su derecho a participar en los procesos
de toma de decisiones, junto con los equipos
directivos.
Tienen una representacin formal en las
unidades u rganos institucionales de gestin.
Poseen un conjunto de valores comunes.
Estrategias para disminuir la resistencia a

los cambios
Con relacin a los cambios, Antnez M.
(2003) afirma que la intencin de promover y
desarrollar innovaciones en las escuelas puede
encontrarse con el obstculo de las resistencias
de las personas a los cambios. El cambio
denota crisis e incertidumbre y puede generar
respuestas de oposicin, temor y pasividad. Las
respuestas dependern de cmo se planteen
15
los cambios: peligros y amenazas o desafos y

oportunidades.
Y para disminuir esas resistencias, propone
varias estrategias que el equipo directivo puede
realizar, por ejemplo:
Informar debidamente sobre los cambios.
Promover y facilitar la participacin. Si se quiere
que una persona se involucre activamente
en procesos de innovacin, se le debe dar
protagonismo desde el primer momento.
Negociar. Deben promoverse acuerdos y
consensos en los que promotores del cambio y
resistentes ganen algo y vean sus propuestas
reflejadas en alguna medida.
Conseguir la aprobacin de las personas
clave. Negociar con ellas para que participen
activamente en el cambio servir, a la vez,
para que participen tambin otros miembros del
grupo que les tienen como modelo o les han
depositado su confianza.
Realizar propuestas crebles. Una propuesta
es creble cuando es factible, cuando la persona
a la que se le propone ve que es razonable
con relacin a las posibilidades y recursos
existentes. Tambin es creble cuando se
percibe que es buena en s misma, o cuando se
intuye claramente adecuada y til para mejorar
el servicio al estudiantado.
Formar. El directivo escolar puede, en muchos
casos sin recurrir a instancias externas, aportar
conocimientos en forma de datos, ejemplos,
nociones, contactos personales o herramientas
necesarias, para ganar confianza y lograr que
quienes se muestran pasivos o se oponen,
colaboren y se impliquen en el cambio.
Ser paciente. Si se desea lograr cambios

mediante procedimientos convincentes y
democrticos, se debe reconocer que estos no
suceden sbitamente. Hay que tener paciencia.
Disminuir las resistencias requiere tiempo y no
es conveniente forzar los procesos.
Planificar. La persona resistente seguir sindolo si no se le facilitan guas de trabajo. Conviene tener un buen plan de trabajo, no tanto
para atarse a l, ciega y rgidamente, sino para
disponer de una herramienta para el control y el
seguimiento del proceso.
Metodologa
Es importante explorar los presaberes de los
participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se
sugiere:
1. En una hoja de papel bond, cada participante
planifica una actividad escolar: feria de logros,
jornada deportiva, exposicin, etc. Despus,
comparten los resultados y reflexionan sobre:
Cmo se planific la actividad? Cul fue el
proceso?
Qu es la planificacin? Cules son sus elementos? Qu tipos de planificacin conocemos?
Por qu es importante planificar? Qu factores favorecen la planificacin?
Cules son las ventajas de planificar participativamente? Cules son las dificultades al
planificar individualmente?
Qu es participacin y democracia?
Orientar para que la conversacin se enfoque
en los conceptos de planificacin, participacin
y democracia.
16
2. Finalmente, es importante vincular lo aprendido

en el mdulo 1 con este tema. Para esto, ver de
nuevo la siguiente ilustracin, recordando que
la planificacin es un componente de la gestin

escolar que contribuye al desarrollo del centro
escolar.
Componentes de la gestin efectiva

*
Reflexin sobre la prctica en la escuela

1. Organizar grupos de trabajo por centro
escolar para que revisen en el glosario el
significado de cada uno de los cinco principios

y, posteriormente, analicen los niveles de
participacin en su centro.
17
2. Siempre en los mismos grupos, aplicando la herramienta 1, reflexionarn sobre el nivel de participacin de todos los actores del centro escolar, a fin de generar los cambios que mejoren la integracin de la escuela en la comunidad.
Herramienta 1: Participacin comunitaria

Orientaciones
a. Leer las definiciones que a continuacin explican los grados de participacin1 :
Participacin pasiva: la comunidad educativa participa cuando se le informa. No incide en
las decisiones ni en la implementacin de acciones en la organizacin.
Participacin por consulta: los actores educativos son consultados por los directivos de la escuela,
quienes escuchan su punto de vista como insumos para tomar decisiones a raz de dichas consultas.
Participacin funcional: los actores educativos participan formando grupos de trabajo para responder a objetivos predeterminados por los directivos de la escuela, sobre los que no tienen incidencia;
sin embargo, se les toma en cuenta en el monitoreo y ajuste de actividades.
Participacin estratgica: los actores educativos organizados participan en la formulacin, implementacin y evaluacin de las acciones en la organizacin. Esto implica tomar en cuenta las necesidades e intereses de todos los sectores.
b. Para reflexionar sobre el tema, se pide que marquen con una x la casilla que representa el grado
de participacin de los miembros de la comunidad educativa, de acuerdo a lo que consideren que
caracteriza su participacin en la escuela.
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
PASIVA
CONSULTA
FUNCIONAL ESTRATGICA
Direccin de la escuela
Subdireccin de la escuela (si aplica)
Docentes
Estudiantes
Familia
Lderes de la comunidad
Organismo de administracin escolar
1
Aprendizaje y accin participativa: gua para capacitadores. Jules N. Pretty, Irene Guijt, John Thompson, Ian Scoones.
Universidad Nr Santa Cruz, Bolivia. 1998.
2
Ejemplo adaptado de: http://www.tuveras.com/calidad/herramientas/herramientas.html
18
c. Analizar cules miembros de la comunidad

educativa tienen mayor o menor participacin
en la toma de decisiones, por qu?
diantado, la participacin de las familias es una

consecuencia de los principios y convicciones
que sustentan el Plan Social Educativo: respeto,
equidad, igualdad de oportunidades, compensacin de las desigualdades y transparencia,
todos ellos estrechamente vinculados a valores
democrticos.
Por eso, es importante realizar procesos de
planificacin con la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas

relevantes. Para hacerlo, se le pide, al formador,
destacar las siguientes ideas sobre el Plan
Social Educativo:
La planificacin, como proceso de gestin, es
importante para pensar cmo se van a realizar
los cambios en la escuela. Hay planificaciones
de corto, mediano y largo plazo que guardan relacin entre s.
La planificacin escolar se basa en la participacin democrtica, como estilo de gestin que
requiere relaciones horizontales con todos los
actores de la comunidad educativa.
Es comn encontrarse con resistencias ante
los cambios que se quiere impulsar. Para
superarlas, el equipo directivo puede retomar
estrategias de comunicacin, negociacin y
formacin.
Es importante recalcar que el Plan Social
Educativo exige una precisa relacin con
la familia y la comunidad. Busca establecer
vnculos escuela-territorio, escuela-cultura. Esta
relacin es fundamental, bajo el perfil estructural
y cultural. Dentro de este concepto, se gestan las
bases para la integracin escuela-comunidad,
en la cual esta no solo proporciona servicios
de soporte, sino que tambin alimenta nuevos
recursos para la educacin.
Para las escuelas y las personas comprometidas con la mejora de los aprendizajes del estu-
CONTENIDO 2:
HERRAMIENTAS PARA LA TOMA DE
DECISIONES
1 Hora
Tiempo
Informacin
Bsica
Toma de decisiones
Cuando participan ms personas, se cuenta
con ms ideas y propuestas para la mejora del
centro escolar; sin embargo, esa riqueza de
ideas tambin puede hacer ms complicada
la toma de decisiones en las actividades de
planificacin.
En este sentido, Carnicero Duque, P. y
Gairn Salln, J. (2004:96) afirman que las
organizaciones se mueven en torno a estructuras
de decisin no lineales ni planificadas, ms bien
toman las decisiones de acuerdo a la situacin
que se presente.
19
Las decisiones pueden ser unipersonales o

colectivas. Las primeras se vinculan a modelos organizativos autocrticos; las segundas, a
organizaciones colaborativas. No obstante, en
ambos casos se deben contemplar las fases de
todo proceso de toma de decisiones:

Planteamiento.

Informacin y consulta.

Deliberacin.

Decisin.

Comunicacin.

Ejecucin.

Seguimiento y control.
Estas fases implican que los anlisis sobre la
toma de decisiones en grupo son abundantes,
pero aqu solo apuntaremos los referentes a
los factores y personas implicadas y al tipo
de decisiones. Para Rul (1992, en Carnicero
Duque, P. y Gairn Salln, J., 2004), la estructura
de la decisin est formada por dos factores
interrelacionados:
El tiempo como acto (inmediatez) o proceso
(duracin).
La persona con la preferencia hacia lo subjetivo
o lo objetivo.
Una decisin est formada, en mayor o menor
proporcin -segn los casos y las personas- por
factores subjetivos (emociones, influencias,
niveles de poder) vinculados a los contextos
situacionales o a factores objetivos (datos,
20
montos de presupuestos, matrcula), informacin

(de la escuela, el entorno), evaluaciones, etc.
Las decisiones acertadas en la planificacin escolar son facilitadas por la comunicacin. Jabif
(2008) destaca la importancia de la informacin
como factor en la toma de decisiones, consolidando la relacin entre esta, la comunicacin y
el manejo de la informacin. La integracin de
estos tres procesos exige:
Contar con informacin relevante y clara en el
momento oportuno que d cuenta de lo que est
sucediendo.
Actuar en consecuencia, regulando los
procesos en los que se participa.
Coordinar acciones con los otros implicados en
torno a los objetivos comunes.
Cuando se logra instaurar este ciclo, los centros
educativos generan informacin sobre s mismos
para tomar decisiones basadas en datos y no
en aspectos subjetivos como la percepcin
personal o la experiencia.
Muchas veces, las escuelas cuentan con los datos y poseen las estadsticas, pero esta informacin parece pertenecer a los archivos. Otras
veces, la informacin fluye y los canales existen,
aunque sean informales, pero no se utilizan para
guiar las acciones, porque la planificacin est
ausente.
La falta de articulacin entre la comunicacin, el

manejo de informacin y la toma de decisiones
queda en evidencia cuando la escuela no
tiene respuestas coherentes o uniformes
ante determinados problemas, o cuando la
planificacin institucional no refleja, con sus
acciones, que analiza los problemas y construye
los objetivos en relacin con esos problemas
que quiere resolver.
Metodologa
Tambin es importante explorar los presaberes

de los participantes. Para hacerlo, antes de
iniciar, se sugiere lo siguiente:
Herramienta 2: La toma de decisiones

Instrumento 1. Matriz de prioridades2
MATERIALES: Cartel con la Tabla de valoraciones y puntuaciones y la Tabla de problemas
priorizados por el grupo; fotocopias de la Tabla
comparativa individual para quienes participan;
plumones.
Priorizar es ordenar jerrquicamente una serie
de problemas, segn la importancia o valor que
les asignen las personas que los analizan, a fin
de tomar decisiones para la accin. Por ello,
priorizar es un proceso tico que contrasta valores, intereses y realidades; es saber que hay
problemas de similar urgencia o importancia que
otros, pero que existen recursos limitados para
resolverlos todos. Debido a esto, la dificultad de
priorizar no es escoger, sino dejar de resolver
unos problemas para resolver otros.
Pedir, a los y las participantes, que compartan,

con la persona a su derecha, una decisin
relacionada con la gestin escolar que hayan
tomado en los ltimos das. Deben describir
cundo y por qu se tom la decisin, quines
ayudaron a tomarla y cul fue la informacin
utilizada para hacerlo.
Para terminar, que analicen los tipos de
decisiones y sus consecuencias en la gestin
escolar.

El enfoque de Calidad Total ofrece instrumentos
para la toma de decisiones que debe conocer
y usar el equipo directivo, con la participacin
amplia de la comunidad educativa. De ah
que, a continuacin, se presente una nueva
herramienta:
2
Ejemplo adaptado de: http://www.tuveras.com/calidad/herramientas/herramientas.html
21
El instrumento para priorizar problemas (o necesidades y opciones, entre otros) se usa para ordenar
problemas segn su importancia. Para ello, se compara cada uno con los dems y se valora su importancia, a fin de asignarles una puntuacin siguiendo el proceso siguiente:
1. Reunir al equipo directivo y a otras personas involucradas. Identificar todos los problemas que
tiene el centro escolar. Escribirlos en un papelgrafo asignndoles una letra (A, B, C, D).
Dejar este listado a la vista.
2. Definir los criterios para priorizar, por ejemplo, el impacto en los aprendizajes, lo posible de resolver
con lo que se tiene, la urgencia, etc.
3. Entregar, a cada participante, una fotocopia de la Tabla comparativa individual y pedir que
individualmente:
a. Identifiquen los problemas por la letra que tienen en el listado y los ubiquen en su tabla, observando
que los mismos aparecen en las columnas (vertical) y en las filas (horizontal), y que donde se cruza
un mismo problema (por ejemplo el B con el B) hay una sombra. Esto es porque cada problema
lo van a comparar con los dems, pero no es posible compararlo consigo mismo.
Tabla comparativa individual

Problema
G...
A
B
C
D
E
F
G...
b. Valoren cada problema comparndolo con los dems, segn los criterios que hayan definido en
grupo, y le asignen un puntaje de acuerdo a la tabla que est en el papelgrafo.
Valoracin
Igual de importante
Poco ms importante
Ms importante
Mucho ms importante
4. En plenaria, contar los puntos que cada

uno ha asignado a los problemas y escribir los
22
Puntuacin
resultados en la Tabla de problemas priorizados

por el grupo.
Tabla de problemas priorizados por el grupo

Problema
Total de puntos
Posicin de prioridad
A
B
C
D
E
F
G...
5. Para enriquecer y hacer ms participativa y
democrtica esta actividad, se puede pedir que
expliquen las razones por las que asignaron
esos puntajes a cada problema. Esto puede hacer ms largo el proceso, pero da lugar a que
cada quien exponga sus puntos de vista. Tomar
nota de todos los argumentos discutidos y dejar
constancia de los acuerdos.
Instrumento 2.
Diagrama de afinidad o Mtodo KJ3
MATERIALES: Tarjetas rectangulares de cartulina de diferentes colores. Plumones. Pizarrn
o pared limpia.
El diagrama de afinidad es un proceso creativo
til para ordenar informacin dispersa generada
durante una discusin grupal, a fin de analizarla
posteriormente en funcin de afinidades, mediante el consenso del grupo. Y sus beneficios
son4 :
Facilita el pensamiento analtico y estimula
nuevas ideas.
Permite que los problemas sean definidos con
exactitud.
Asegura que todos reconozcan claramente los

problemas.
Incorpora las opiniones de todo el grupo y
fortalece el espritu grupal.
Motiva al grupo a la accin.
Orientaciones
1. Reunir a las personas que pueden aportar
ideas sobre la decisin que se debe tomar.
2. Aclarar el objetivo que se quiere alcanzar o el
resultado que se espera obtener. De preferencia, hacerlo en forma de pregunta.
3. Hacer una lluvia de ideas y escribirlas en
tarjetas, utilizando conceptos completos en
frases cortas con un solo significado.
4. Colocar las tarjetas en la pared o en una
pizarra, agrupndolas en silencio entre todos
y todas por similitud de temas, es decir, por
afinidad. Esto definir categoras conceptuales
a las que se les asigna un nombre por acuerdo
del grupo.
5. Leer las tarjetas, revisar si estn en la
categora que les corresponde, redactarlas de
nuevo si no estn claras, unificar tarjetas con
igual significado, y reubicarlas si es necesario.
Creada por JiroKawakita en los aos sesenta, para generar proactividad en el grupo que realiza tareas de planificacin.
Es una de las Siete herramientas para el control de calidad.
4
Tomado de Aduese de su futuro, de Vincent Gmez y otros.http://psicologiayempresa.com/el-diagrama-de-afinidad.
html.
3
23
Si hay tarjetas que no pertenecen a ninguna categora, se colocan en un grupo especial llamado
miscelneos. Para facilitar la visualizacin en las afinidades, es recomendable usar tarjetas de un
mismo color para cada categora.
6. Finalmente, con base en las tarjetas (categoras e ideas), se elabora un dibujo del diagrama
de afinidad, marcando la relacin entre cabeceras, grupos, subgrupos, etc. para indicar la relacin
existente e identificar las posibles soluciones.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas relevantes. Por ejemplo:
La planificacin escolar requiere un proceso de
toma de decisiones colectivo y consensuado.
Las decisiones pueden ser unipersonales o
24
colectivas. Las primeras nos acercan a modelos

de organizacin autocrticos, las segundas son
ms propias de organizaciones colaborativas.
La estructura de la decisin est formada por
dos factores interrelacionados: el tiempo como
acto (inmediatez) o proceso (duracin) y la per-
sona con la preferencia hacia lo subjetivo o lo
objetivo.
La toma de decisiones depende de la comuni-
cacin y del manejo de informacin en el
mbito de la escuela.
Existen herramientas en apoyo a la toma de
decisiones, como la matriz de prioridad y el
diagrama de afinidad.
CONTENIDO 3:
COMUNICACIN INSTITUCIONAL
2 horas
Tiempo
Informacin
Bsica
La comunicacin dentro de la gestin

escolar
Para favorecer el consenso y la democracia, los
procesos de planificacin participativa requieren
establecer un clima positivo de relaciones
interpersonales en el centro escolar, y fortalecer
competencias de comunicacin efectiva que
faciliten el dilogo y el respeto.
La comunicacin es darse a comprender, sea
formalmente, por ejemplo, con el medio escrito;
informalmente con gestos, seales; o usando
combinaciones de ambos. Pero comunicar
tambin es escuchar al otro, es dar a comprender
y comprender el significado del mensaje y su
intencin.
Sin duda, en cualquier institucin, la comunicacin es clave para superar los problemas.
Muchas dificultades surgen de fallas en la comunicacin interpersonal, o de la ineficacia en
el manejo de los canales y medios para dar y
recibir informacin. Como afirma Jabif (2008),
el directivo de los centros educativos cumple
un papel importante como articulador y enlace
entre las diversas instancias que componen la
compleja red en la que est inmersa la institucin educativa.
Como facilitador de la planificacin, el equipo
directivo tambin genera la comunicacin
necesaria para tomar decisiones, identificar
prioridades y generar propuestas. De ah que
saber comunicar en forma efectiva hacia dentro
y fuera de la escuela es competencia clave para
los equipos directivos que se evidencia en:5
1. El desarrollo de circuitos de comunicacin. El
centro escolar es un lugar complejo y dinmico
donde circula una gran cantidad de informacin
formal e informal. Por tanto, es necesario
contar con mecanismos para comunicarla
oportunamente, en la medida necesaria y a
las personas que la requieran. Adems, los
sistemas de comunicacin permiten, a los
directivos, obtener informacin de los sectores
de la escuela para comprender las reas de
tensin y descontento, y tomar decisiones. La
actitud del equipo directivo debe ser generar y
compartir informacin, sin limitarla o regularla.
La comunicacin efectiva es parte de las

habilidades del equipo directivo, pues propicia
buenas relaciones en favor de los aprendizajes
de los estudiantes y posibilita la participacin
amplia de la comunidad educativa en los
procesos de planificacin escolar.
Jabif, 2008.
25
2. Prestar atencin a los marcos de referencia.

La comunicacin se da cuando existe un
sentido comunicado y compartido por quienes
intervienen en la interaccin. Los elementos de
la comunicacin, como el mensaje, el cdigo,
los canales, la interferencia, etc., se integran
para lograr una comprensin comn. El punto de
partida de toda comunicacin es la comprensin
ms que la participacin; es necesario prestar
atencin a los elementos que intervienen en
la comunicacin ya que diferentes lgicas y
cdigos dan o no sentido a lo comunicado
.
Por ejemplo, en el componente del mensaje,
es necesario prestar atencin al objetivo de la
comunicacin, adaptar el mensaje al receptor
del mismo para evitar confusiones y buscar
retroalimentacin para constatar la comprensin
del mensaje. Los cdigos utilizados -sean gestos,
jergas tcnicas, abreviaturas, expresiones
corporales- afectan la comprensin y pueden
ser obstculos en la comunicacin. Los canales
o medios de comunicacin se seleccionan de
acuerdo al objetivo y tipo de mensaje, receptores
y necesidad de retroalimentacin.
Una de las barreras ms frecuentes para lograr
una comunicacin eficaz es la inferencia, es
decir, dar al mensaje una interpretacin o explicacin subjetiva. Para manejar las inferencias,
se debe comprender que las personas utilizan
lentes o paradigmas para entender el entorno
y que sus juicios solo son interpretaciones llevadas a travs del filtro de los modelos mentales
con que se juzga y evala todo.
26
A nivel institucional, el marco de referencia

est constituido por el conjunto de elementos
relacionados con la historia, valores y sentido
que la escuela ha definido. Por eso, es importante
que se establezcan o construyan marcos de
referencia que aseguren esquemas colectivos
de distincin que favorezcan la comprensin de
lo comunicado.
3. Mecanismos para el manejo de la informacin.
Puesto que la comunicacin no es un fenmeno
que se produce en forma natural, sino que hay
que promoverlo, debe instalarse en todos los
sectores del centro escolar. Hay que favorecer la
interaccin entre los distintos sectores, mediante
redes comunicativas (espacio asignado por
las interacciones formales e informales entre
quienes habitan en una misma institucin o
forman parte de su entorno). De esta forma,
cada grupo puede imaginarse como un ncleo
que integra una potencial red de vinculacin, el
cual debe consolidarse a partir de estrategias
concretas.
4. La comunicacin y la informacin para la toma
de decisiones. Para construir el cambio y hacer
viable la transformacin, las escuelas realizan
esfuerzos, entre los que se encuentra aprender
a sistematizar la informacin. La ausencia de
articulacin entre la comunicacin, el manejo de la
informacin y la toma de decisiones se evidencia
al implementar sistemas de monitoreo, cuando
la escuela no tiene respuestas coherentes
o uniformes ante determinados problemas,
o cuando el proyecto educativo institucional
no refleja, con sus acciones, que analiza los
problemas y construye los objetivos en relacin
con esos problemas que quiere resolver.
Sintetizando, una comunicacin efectiva resulta
cuando los equipos directivos son capaces de influir en la comunidad educativa para implementar innovaciones que mejoren los aprendizajes
del estudiantado. En una escuela participativa y
democrtica, la comunicacin es fundamental y,
en esa tarea, el equipo directivo debe generar
espacios de intercambio para establecer un dilogo que permita, por ejemplo, exponer los intereses y motivaciones, aclarar posicionamientos
y negociar la distribucin de responsabilidades.

Por tanto, la comunicacin efectiva se
manifiesta al:
Presentar la informacin en forma concreta y
clara.
Dar a conocer la informacin que afecta a los
sectores.
Tener un sistema gil y eficaz para trasmitir la
informacin.
Establecer canales claros de comunicacin
para que la informacin circule.
Asegurar que los sectores implicados reciben la
informacin al mismo tiempo.
Metodologa
de los participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se sugiere reflexionar sobre los siguientes
comentarios de directores y directoras, tomados
de Jabif (2008):
Es muy importante mantener informado
al profesorado, hacer que los proyectos se
asuman como propios por lo menos es lo que
a m me ha dado resultado cuando uno da
participacin, los vnculos que se crean no son
solo profesionales, sino tambin personales
entonces te creen, porque hay confianza.
En realidad, generamos mucha informacin en
las escuelasno me refiero a la que debemos
enviar al Ministerio, porque esa es de rutina,
pero creo que los profesores tienen informacin
sobre los alumnos, sobre sus prcticas, sobre
las cosas que dan resultado y eso no se comunica bueno, me lo comunican a m, pero no
siempre lo saben todos es que no tenemos

tiempo para compartirla y para usarla debidamente en la toma de decisiones.
Antes, actubamos as a la deriva decidiendo por lo que cada uno pensaba o senta
nos dimos cuenta de que tenamos que trabajar sobre bases ms objetivas, buscando la informacin, preguntando a otros cmo estaban
resolviendo tal o cual problema, analizando los
datos que estbamos generando da a da para
sistematizarlos, analizarlos y decidir qu hacer.
Creo que no podemos seguir as, a la deriva
decidiendo por lo que cada uno piensa o siente; es necesario trabajar sobre bases ms
objetivas y para eso hay que buscar la informacin, preguntar a otros cmo estn resolviendo
los problemas, hablar con los asesores tcnicos,
o analizar la informacin que generamos da a
da para sistematizarla, analizarla y sobre eso
decidir.
a.Qu ideas nos generan los casos sobre la
comunicacin institucional?
b.Cules son las ventajas de una buena
comunicacin en la escuela?
c.Cules son las dificultades en la comuncacin
que se pueden observar?

1.Compartir libremente experiencias sobre la
comunicacin institucional para ejemplificar los
conceptos antes ilustrados.Para ello, se sugiere
preguntar: cules elementos de la comunicacin se necesita fortalecer como equipo directivo en la escuela?
2.Para fortalecer las capacidades comunicativas, desarrollar activamente las herramientas 3
y 4,que facilitan la comunicacin efectiva a travs de la escucha activa y el parafraseo.
27
c.Dar otra seal (puede ser la palabra moverse) para que los del crculo 1 se muevan una
posicin hacia la izquierda para conversar con
otra pareja del crculo 2. Repetir unas cinco veces y finalizar.
Herramienta 3: Escucha activa

Orientaciones
a.Organizar dos grupos numerndolos del 1 al
2 y formar crculos concntricos, uno mvil externo con el grupo 1, viendo hacia dentro; y el
otro fijo interno, viendo hacia afuera. Quedan en
parejas que se miran fijamente a los ojos sin hablar.
b.Dar seales cada minuto (puede ser un aplauso o la palabra cambio) para que las parejas
alternamente (primero los del crculo 1 y luego
los del 2):
Digan su nombre y una cualidad positiva.
Compartan algo agradable (que no sea de trabajo) y que les haya pasado en los ltimos quince das.
Compartan una experiencia exitosa que hayan
tenido en su escuela.
Abracen a su pareja
d.Despus del ejercicio, pedir que hagan un solo

crculo grande y cuenten voluntariamente cmo
se sintieron, qu les gust y qu aprendieron (de
las parejas y del proceso). Luego, pueden sentarse para reflexionar sobre la escucha activa:
Escuchar es estar consciente de lo que se dice
y demostrar que se recibe el mensaje.
La escucha activa significa escuchar y entender
la comunicacin desde el punto de vista del que
habla.
Cul es la diferencia entre or y escuchar?Or
es simplemente percibir vibraciones de sonido.
Escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye.
La escucha efectiva se refiere a la habilidad
de escuchar, no solo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a
lo que se est diciendo. Para llegar a entender
a alguien, se precisa, asimismo, cierta empata,
es decir, saber ponerse en el lugar de la otra
persona (Vicente Gonzlez Castro. Comunicador. Cuba).
Elementos de la escucha activa
Prestar atencin
Mirar a los ojos de la persona (evitar la mirada fija y
profunda).
Prestar atencin al lenguaje corporal (movimientos
del cuerpo).
Dedicar atencin solo a la conversacin.
Mostrar entendimiento sin hablar (asentir con la
cabeza).
Ponerse en el lugar del otro (empata).
28
Indagar, obtener informacin

Usar un tono de voz que exprese inters (evitar tono de voz fuerte,
somnoliento).
Hacer preguntas adecuadas para indagar ms sobre la situacin (preguntas
poderosas).
Escuchar sin dar consejos que puedan culpabilizar al otro.
Ser objetivo y permitir que se exprese sobre lo sucedido tal como sucedi
o como lo percibe el otro.
Tomar una posicin neutral ante los comentarios o perspectivas del otro.
Permitir que la otra persona finalice por completo sus ideas.
Parafrasear las ideas ms importantes del que habla: Me parece que lo
que quiere decir es... Dice que siente...?; Piensa que.
Hacer resumen para verificar lo que se ha comprendido.
Revisar la informacin para que nada pase desapercibido.
Herramienta 4: Parafrasear
Orientaciones
a. Un elemento importante para practicar la comunicacin efectiva, a fin de prevenir y resolver
conflictos, es el parafraseo. Preguntar qu recuerdan sobre parafrasear. Escribir ideas clave.
b. Presentar el concepto parafrasear: decir o
expresar, en palabras propias, lo dicho por otra
persona, con el propsito de verificar si se comprendi bien o se necesita complementar la informacin. El parafraseo sirve para enfatizar nuevas formas de comprender una idea o mensaje y
profundizar en la informacin que requiere.
Ejemplos:
Si he comprendido bien, usted dijo
He comprendido que usted
Me pareci haberle escuchado que
Permtame decirle lo que le he comprendido
Las competencias comunicativas en la escuela

parten del desarrollo de circuitos de comunicacin o de mecanismos para comunicar y obtener
la informacin necesaria para tomar decisiones.
En la escuela, es necesario prestar atencin a
los marcos de referencia y a los elementos de
la comunicacin, a fin de buscar paradigmas
comunes y evitar malentendidos por las
inferencias.
La comunicacin efectiva aporta a la toma

de decisiones, partiendo del dilogo y la
participacin.
La escucha activa y el parafraseo son estrategias para mejorar la comunicacin personal e
institucional.
c. Solicitar dos voluntarios. Decirles que van a

practicar el parafraseo realizando una conversacin sobre una situacin simulada en la escuela.
Despus, reflexionar con el grupo sobre la importancia del parafraseo.
Conclusin
relevantes:
La planificacin escolar bajo el enfoque de la
participacin democrtica requiere una comunicacin institucional efectiva que fomente respeto, dilogo y consenso.
29
TEMA 2: PLANIFICACIN INSTITUCIONAL O ESTRATGICA

Objetivo: Desarrollar un pensamiento estratgico para mejorar la escuela, promoviendo revisar
la visin, la misin y el diagnstico, as como la definicin de lneas estratgicas, con la comunidad
educativa.
CONTENIDO 1:
PLANIFICACIN ESTRATGICA
1 hora
Tiempo
Informacin
Bsica
A partir del mdulo 1, en las escuelas pueden
surgir, con frecuencia, algunas interrogantes:
cmo vamos a redisear la escuela y el aula?,
cmo vamos a transformar la escuela en un
centro de cultura?, cmo vamos a motivar a la
familia y comunidad para que participe?, cules aspectos tenemos que cambiar en el aula
para trascender al modelo de escuela inclusiva
de tiempo pleno?, cmo vamos a transformar
la escuela para ser incluyente, accesible y con
inclusin de la diversidad?
Sin embargo, las respuestas que el centro escolar pueda dar corren el riesgo de no concretarse
o de convertirse en mltiples actividades desvinculadas unas de otras, sin propsitos claros. Por
eso, la gestin escolar efectiva plantea una he2
rramienta cuya finalidad es analizar el impacto

futuro de las decisiones de hoy: la planificacin
estratgica.
1.Qu es la planificacin estratgica escolar?
La planificacin estratgica es el proceso sistmico y sistemtico para la mejora continua de la
gestin, derivado de la autoevaluacin y basado
en consensos, que direcciona las acciones del
colectivo escolar hacia escenarios deseados a
medio plazo6.
La planificacin estratgica permite a la escuela
prepararse para enfrentar situaciones futuras en
funcin de su realidad actual y el sueo educativo que desea construir.
En un sentido amplio, la planificacin estratgica
es el conjunto de procesos de diseo que parten
de situaciones existentes, se orienta a las metas
y objetivos con una clara visin, definicin de
una filosofa y cultura escolar determinada,
resguardando los aspectos de implementacin
y su respectiva evaluacin.
El Plan Social Educativo presenta una filosofa
educativa clara, orientada a la integracin de la
escuela y la comunidad, la cual exige una planificacin concreta y estratgica para lograr sus
grandes metas. De igual forma, las acciones de
rediseo del aula y la escuela son de carcter
estratgico, con visin de medio plazo.
Tomado de: Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. Mxico. 2001.
7
Citado en: Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. Mxico. 2001.
30
2.Planificacin estratgica escolar y participacin

La planificacin estratgica, para que sea eficiente y efectiva, requiere la participacin de todos los involucrados en los procesos escolares,
es decir, estudiantes, docentes, equipo directivo, familias y miembros de la comunidad, con
el apoyo tcnico de la Direccin Departamental.
De ah que su diseo, ejecucin, seguimiento,
evaluacin y sistematizacin sea responsabilidad compartida de todos ellos.
Uno de los resultados ms esperados de la planificacin estratgica es el desarrollo del pensa-
En el diagrama arriba, se ilustra la secuencia

que conduce hacia la gestin estratgica del
equipo directivo, partiendo del sueo que
se quiere lograr en la escuela; pasando por el
anlisis y comprensin (pensamiento) de los
factores facilitadores y obstaculizadores de
su logro (causas y efectos de las decisiones
miento estratgico, al que Kaufman y Herman

(1991)7 definen como un cambio de perspectiva
en que la organizacin es vista como una misin
donde los esfuerzos conjuntos redundan en un
beneficio comn.
Para realizar una planificacin estratgica, se
parte de un sueo estratgico que conduce a
una direccin estratgica, al pasar por el anlisis, pensamiento y planificacin. El siguiente
esquema ilustra el proceso, en el cual es necesario escalar cada nivel:
actuales, mejores formas de lograr lo deseado

aprovechando lo que existe en el entorno);
continuando con la definicin de las formas en
que se cumplir el sueo (plan estratgico) y
estableciendo procesos concretos (estrategias,
planes a corto y medio plazo, actividades,
controles, recursos); para finalizar con la gestin
31
y conduccin de la planificacin (direccin

estratgica).
La importancia del pensamiento estratgico es
que lleva a la eficacia y desarrolla el hbito de
reflexionar continuamente en el significado futuro de lo que se hace hoy, contestando a cuatro preguntas bsicas: dnde se estaba ayer?,
dnde se est hoy?, dnde se quiere estar
maana?, cmo se conseguir?
Por su parte, la planificacin o planificacin
estratgica, con su capacidad de anticipacin
y oportunidad, ayuda a fijar prioridades y a
tratar los cambios en el entorno externo e
interno, y permite concentrarse en las fortalezas
de la organizacin, ofreciendo un marco de
referencia para una planificacin ms detallada
y para decisiones ordinarias que orientan las
actividades hacia un mejor funcionamiento. Da
respuesta a preguntas como las siguientes:
quin se es?, cul es la capacidad que se
tiene y qu se puede hacer?, cules son los
problemas y prioridades?, cul es el impacto
que se desea tener?, dnde se deben poner
los recursos?, cules deberan ser los objetivos
y cmo se pueden lograr?, quin hace qu y
cundo?
Es indudable que impulsar la calidad del sistema
educativo requiere formular estrategias creativas y efectivas que orienten los recursos hacia
el logro de los resultados que plantea el Plan
Social Educativo.
Metodologa
de los participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se sugiere:
32
Presentar el video "Los pinginos y la orca. Medio ambiente, trfico", disponible en www.youtube.com u otro que la persona formadora decida
Al finalizar, preguntar:qu les pareci el video?,
qu significa la palabra estratgico?, qu es
la planificacin estratgica?, qu papel desempea el equipo en la planificacin estratgica?

Recordar las lneas estratgicas del Plan Social
Educativo.
Analizar por qu estas lneas estratgicas son
relevantes para la transformacin del sistema
educativo nacional.
A cules situaciones de contexto responden
las lneas estratgicas?
Cules lneas estratgicas son pertinentes y
urgentes para la escuela?
Conclusin
relevantes:
La planificacin estratgica, como componente
esencial de la gestin escolar, intenta responder
a preguntas como: cul propsito institucional
fundamental (misin) se intenta cumplir?, cules cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestin para lograr tales propsitos?, cmo se van a realizar esos cambios?
La planificacin estratgica se orienta a la
mejora continua y es el plan de medio plazo
que concretizar el Plan Social Educativo en la
escuela.
Todos los actores educativos deben participar
en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del
plan estratgico. El resultado esperado es el desarrollo del pensamiento estratgico.
Las estrategias son el camino que transitar

para lograr los objetivos y las metas planteadas,
en tanto los acuerdos asumidos por los sectores
son la garanta que se establece para cumplirlos.
CONTENIDO 2:
VISIN COMPARTIDA
1 hora
Tiempo
Informacin
Bsica
La visin y misin comn: beneficio del estudiantado

1. La visin
El equipo directivo efectivo trabaja construyendo
el sentido de la escuela y promueve una visin
compartida de su razn de ser: que todo el estudiantado, independientemente de su situacin
social y econmica, aprenda y se desarrolle
como personas.
En este sentido, el equipo directivo construye el

quehacer de la escuela considerando la identidad y particularidades de ella, inclusive la realidad social que viven sus estudiantes y las experiencias previas en torno a la gestin.
Para ello, se vale de la planificacin estratgica
como herramienta que define la visin
compartida, as:
Son los sueos de la comunidad educativa
que el equipo de direccin impulsa para construir
un mejor futuro del centro escolar, es decir, el
dnde y cmo se quiere estar en el futuro.
La visin define el rumbo hacia donde se desea
ir, debe marcar el norte de la institucin.
Es un rasgo de identidad que genera sentido
de pertenencia y orgullo en los miembros de la
organizacin.
Es lo que la escuela quiere lograr teniendo como
base los elementos del Plan Social Educativo
para el rediseo del aula, y la escuela como
ncleo de cultura.
Definir y, luego, revisar y mantener actualizada,
participativamente, la visin del centro escolar
es el primer paso para lograr nuevos paradigmas que orienten creativamente las tensiones
hacia el logro del ideal: una escuela rediseada,
abierta a la comunidad y con estrategias de inclusividad y de tiempo pleno.
33
Resumiendo, la visin es el querer ser de la

escuela, es la exposicin clara del hacia dnde
se dirige y resulta de preguntar dnde se quiere
estar en los prximos aos. Por ello, describe la
situacin futura que desea tener la escuela, y la
gua, controla y alienta para alcanzar ese estado
deseable.
Resumiendo, la misin es la razn de ser, el

motivo o propsito por el cual existe la escuela y
seala el a qu se dedica, el para qu existe la
escuela. Tambin define lo que pretende hacer
en el entorno en que acta y para quin lo va
a hacer. Y finalmente, debe motivar a los que
actan dentro de la escuela y ser congruente al
reflejar sus valores.
2. La misin
Despus de la visin, se construye la misin
compartida de la escuela que se desea tener.
Esta misin tiene las siguientes caractersticas:
Explicita el sentido y razn de ser de la escuela,
manifiesta los elementos claves de su identidad
y propsito general.
Presenta a la escuela, describiendo su tarea
principal, sentido, mbito de realizacin, destinatarios y sus formas particulares de concretar
sus objetivos.
Surge de preguntarse: por qu existe la
escuela?, qu hace que el centro escolar tenga
un sentido propio y sea diferente a otros? cmo
se trabaja? para quin? por qu se hace lo
que se hace?
A partir de esta definicin general, como equipo
directivo, se puede pensar cules son las caractersticas particulares de la escuela para que
haga su aporte distintivo al sistema educativo de
su contexto.
Metodologa
iniciar, se sugiere realizar el ejercicio:
Campo de fuerzas
Seleccionar tres participantes, ponerlos al frente del grupo y, por separado, en secreto decirle
a cada uno que, a la seal de ahora!, se tomen
las manos y: una persona hale para el lado izquierdo; otra, para el derecho; y otra, para adelante. Pedir que se junten y dar la seal.
Luego, preguntarles: cmo se sintieron?,
qu observaron en el ejercicio?, cmo se
puede aplicar esta experiencia a una actividad
de planificacin con el equipo directivo?
Ampliar las preguntas a todo el grupo, haciendo
nfasis en que se debe tener claro hacia dnde
se va, qu se quiere lograr, cul es el entorno y
cmo llegar.
34
Reflexin sobre la prctica en la escuela.

Utilizando la herramienta 5, revisar la visin y misin del centro escolar.
Herramienta 5: Nuestra visin y misin

Orientaciones
1. Con la participacin amplia de la comunidad educativa, revisar la visin y la misin de la escuela,
lo que desean lograr como escuela rediseada y ncleo de cultura, usando el cuadro a continuacin.
Qu queremos llegar a tener (en

trminos de realizaciones concretas)?
Cmo queremos ser reconocidos por nuestra

gente y por otras instituciones? (qu imagen o
influencia queremos?)
Nuestra visin
2. Comentar que la visin se fundamenta en los postulados del Plan Social Educativo, especficamente en el modelo educativo:
Se concibe el ser y el hacer educativo centrado en el estudiantado.
El fin de la educacin es la formacin integral de las personas que conforman la sociedad salvadorea.
3. Pedir que, participativamente, elaboren la misin de la escuela, usando este esquema:
Qu hace el centro escolar?
Cul es su verdadera razn de ser?
Cmo lo hace? Qu nos hace nicos,

especiales, reconocidos?
Para quin lo hace? (destinatarios)
Qu es lo que nos justifica y nos legitima en

la sociedad? (qu es lo que nos hace tiles?)
Nuestra misin
35
4. Comentar que, al trabajar la misin de la escuela, se contribuye a la fundamentacin del

proyecto educativo institucional que se sostiene
en una filosofa del Plan Social Educativo:
La necesidad de formar un fuerte componente
de formacin humanstica, la cual debe ser suficiente y adecuada para desenvolverse dentro
de los ncleos culturales del mundo.
Una suficiente y adecuada formacin cientfica,
que proporcione los elementos necesarios para
incorporarse y participar plenamente en un mundo muy marcado por la necesidad cognoscitiva
e innovadora de la ciencia.
CONTENIDO 3:
DIAGNSTICO INSTITUCIONAL
1 hora
Tiempo
Informacin
Bsica
El diagnstico
Conclusin
relevantes:
La planificacin estratgica parte de una visin
compartida, compuesta por una visin y una misin construidas con una amplia participacin de
la comunidad educativa, en el marco del Plan
Social Educativo.
La visin define el rumbo de la institucin educativa, mientras que la misin explicita el sentido
y la razn de ser.
Revisar la visin y la misin de la escuela a la
luz del Plan Social Educativo orienta la elaboracin de la planificacin estratgica.
36
Para desarrollar la planificacin estrategia, despus de haber identificado y consensuado la

visin compartida, se realiza el anlisis estratgico a partir del diagnstico institucional. Segn
ngela Aguerrondo (1994 y 2002), el diagnstico se caracteriza por:
Identificar situaciones problemticas antes de
iniciar procesos de mejora.
Disear metas para el corto y medio plazo, desde el punto de partida que identifica el diagnstico, explicitando hacia dnde se quiere llegar,
para qu y por qu.
Identificar la situacin real de la escuela y su
entorno, as como los principales problemas que
impiden que el estudiantado aprenda.
Un diagnstico es la accin sistemtica de descripcin y anlisis de la realidad. Es como tomar
una radiografa para examinar dnde y cmo
se est en determinado momento, identificando
problemas y logros. Es un paso esencial como
fundamentacin para la elaboracin coherente
de los componentes de la planificacin institucional. El equipo directivo y sus colaboradores
deben tener los resultados del diagnstico entre
sus insumos principales para trabajar en el rea
que les corresponda.
Actualmente, las situaciones imprevistas, el alto

grado de incertidumbre y el desborde afectivo
que sufre el personal del centro escolar ante las
situaciones de carencia, violencia y exclusin
social a las que se enfrenta la escuela distorsionan la planificacin y debilitan su capacidad de
planificar prospectivamente.
El diagnstico institucional se fundamenta en el

postulado del Modelo Educativo8 del Plan Social
Educativo, que dice: Se debe partir de las
necesidades culturales, sociales, econmicas,
polticas y ambientales de sus familias y de sus
comunidades.
Existen diferentes maneras de analizar la situacin del centro escolar; no obstante, cualquier
instrumento de diagnstico solo es una forma de
recoger informacin, no un fin en s mismo. Puede adems, enriquecerse con la caracterizacin
del centro escolar elaborada por el asistente tcnico pedaggico.
La caracterizacin es importante, ya que a travs
de ella se descubre la diversidad de cada uno de
los actores educativos; por tanto se trabajar de
acuerdo a sus particularidades. La caracterizacin
es un instrumento en permanente actualizacin;
es una herramienta clave para el centro escolar
y cambia de acuerdo a las mejoras que se estn
logrando en funcin de metas educativas. La caracterizacin se hace a travs de la investigacin,
observacin, entrevistas y encuestas. Una vez se
ha realizado, se socializa y valida con el equipo
directivo, con el equipo docente y estudiantes para
elaborar el plan de atencin diversa. La caracterizacin es de mucha importancia para realizar una
educacin inclusiva.
Las orientaciones para la planificacin educativa
de 2011, y la gua para la elaboracin y revisin
del Proyecto Educativo Institucional y el Plan
Escolar Anual, propuestas por el Ministerio de
Educacin (2008), contienen herramientas para
realizar el diagnstico institucional con la participacin de la comunidad.
Para efectuar el diagnstico institucional, es importante contar con la participacin de la mayor
representacin posible de miembros de la comunidad educativa. Sus contribuciones enriquecern
la comprensin integral de la escuela, su entorno,
y de esta dentro del entorno, evitando anlisis
superficiales o conclusiones subjetivas.
8
Pgina 37 del PSE
Metodologa
iniciar, se sugieren las siguientes preguntas
generadoras:
Cules elementos se toman en cuenta para
elaborar el diagnstico escolar?
Cul es la importancia y utilidad del diagnstico
del centro escolar?
Quines participan en la elaboracin del
diagnstico?
Se anotan los aportes en pliegos de papel bond
o en la pizarra.

Herramienta 6: Diagnstico de incidencia
Orientaciones
Materiales: tarjetas de cartulina, papelgrafos
con el Diagrama de incidencia, plumones, tirro.
1. Organizar grupos por centro escolar,
entregarles papelgrafo con el Diagrama de
incidencia que se muestra ms adelante y 12
tarjetas de cartulina, por ejemplo: 6 verdes y
6 rosadas (si es necesario, a solicitud de los
grupos, se puede entregar ms).
37
2. Comentar que, entre los tipos de diagnstico,

se encuentra el diagnstico de incidencia,
instrumento muy til para la planificacin
estratgica que inicia con una reflexin sobre las
siguientes preguntas:
En su centro escolar, cules son los
problemas sobre los que se puede incidir,
aunque deba buscarse el apoyo de otros actores
sociales?Qu los causa?
En su centro escolar, cules son los problemas
sobre los que no se puede incidir directamente?,
qu los causa?
3. Pedir que escriban las respuestas en las
tarjetas diferenciando por color las de cada
38
pregunta y que las coloquen en los crculos que

correspondan, tal como aparece en el diagrama.
Para eso, explique lo siguiente:
El crculo de preocupacin (exterior) representa
los problemas sobre los que no se tiene control o
incidencia directa, en el corto o medio plazo; son
problemas que tienen una fuerte dependencia
del contexto y cuya solucin no puede darla
el grupo o solo puede si tiene ayuda de otras
instancias.
El crculo de influencia (interior) representa
aquello sobre lo que se puede actuar, problemas
cuya solucin depende del grupo.
4. Hacer una plenaria y reflexionar sobre los resultados explicando lo siguiente:

Hay dos tipos de organizaciones: las proactivas
y las reactivas.
Unas, ante el dominio de las fuerzas externas
sobre las que no tienen control total o parcial,
centran sus esfuerzos en el crculo de influencia
y se concentran en los problemas que pueden
resolver. Esto las convierte en organizaciones
proactivas, es decir, que asumen el control
tomando iniciativas y responsabilidades en el
desarrollo de acciones creativas para generar
mejoras, haciendo que las cosas sucedan.
En cambio, otras centran sus esfuerzos en el
crculo de preocupacin, enfocndose en los
problemas o circunstancias sobre los que no
tienen control, perdiendo con ello su efectividad. Estas son organizaciones reactivas, que,
tomando una actitud pasiva, se dejan convertir
en sujetos de las circunstancias culpando a las
fuerzas externas (no es posible hacer esto o lo
otro porque no est en nuestras manos resolverlo, la culpa la tienen los dems, para hacerlo
dependemos de), tampoco tienen xito, no
saben tomar la iniciativa y estn constantemente esperando que suceda algo o que alguien se
haga cargo de solucionar los problemas.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas relevantes:
Para el desarrollo de la planificacin estratgica
institucional, se realiza el diagnstico que orienta
el anlisis estratgico de los procesos de mejora.
Los resultados del diagnstico son la base para
tomar decisiones en la planificacin. Por eso, el
equipo directivo debe tenerlos en cuenta.
Existen distintos modelos de elaboracin de
diagnsticos institucionales, pero, en todos, el
proceso participativo es lo ms importante.
Existen dos tipos de organizaciones: las proactivas, que asumen el control tomando iniciativas
y responsabilidades en el desarrollo de acciones creativas para generar mejoras, haciendo
que las cosas sucedan. Y las reactivas, que no
saben tomar la iniciativa y estn constantemente esperando que suceda algo o que alguien se
haga cargo de solucionar los problemas.
Reflexin:
Preguntar: qu tipo de organizaciones quieren
que sean sus escuelas?
Analizar de nuevo el resultado del Diagrama
de incidencia y hacer un balance del grado de
proactividad de sus centros escolares.
Pedir que propongan estrategias y acciones
viables para que sus escuelas sean organizaciones proactivas. Esto debern ponerlo en prctica inmediatamente.
39
CONTENIDO 4:
LNEAS ESTRATGICAS PEDAGGICAS
Y DE GESTIN
2 horas
Tiempo
Informacin
Bsica
Las lneas estratgicas

Una lnea estratgica es el camino que seguir o el
mbito de accin en la mejora de los procesos en
la escuela en funcin del Plan Social Educativo.
Las lneas estratgicas de la escuela deben estar
referidas a mejorar procesos que garanticen
el logro educativo del estudiantado, es decir,
procesos que rediseen la escuela, generen
participacin de las familias y la comunidad, y
desarrollen una escuela inclusiva y de tiempo
pleno.
Las lneas estratgicas nacen de un pensamiento estratgico que visualiza el futuro deseado, anticipando situaciones y soluciones,
y tomando las decisiones ms pertinentes en
el momento ms oportuno. Este razonamiento surge del anlisis sistemtico de las fortalezas y debilidades internas (de la escuela), y
de las oportunidades y amenazas que plantea
el entorno escolar. Las fortalezas y amenazas
priorizadas se convierten en los objetivos que
la institucin se propone alcanzar para asegurar el logro educativo del estudiantado.
40
Al definir estos objetivos, es importante tomar

en cuenta que se debe partir de su viabilidad de
logro, es decir, la posibilidad de cumplirlos o no
en el medio plazo, pues son pocos los que se
alcanzan en corto tiempo. Los objetivos orientan
la planificacin anual de la escuela para dar consistencia al trabajo y continuidad a los procesos
escolares que surjan a medida que se avance
en su logro.
El diagnstico institucional sienta las bases para
definir las lneas estratgicas que definirn los
objetivos del plan estratgico institucional.
Estos objetivos deben ser:
Medibles y observables.
Alcanzables, relevantes y temporales, es decir,
que se les pueda dar seguimiento.
Centrados en la mejora de los aprendizajes
significativos del estudiantado.
Representativos de los compromisos del centro
escolar que orientan el quehacer; facilitan el
cumplimiento de la visin y misin; y expresan
las acciones para la transformacin de la escuela
y el aula.
Importantes porque definen lo que se quiere
lograr como escuela poniendo de manifiesto el
modelo educativo.
Generadores de procesos para el rediseo del
aula y la escuela; as como para fortalecer la
participacin de las familias y la comunidad, y lograr una educacin inclusiva y de tiempo pleno.
1. Algunas ideas para determinar las lneas

estratgicas pedaggicas
Las lneas estratgicas pedaggicas son los
mbitos de accin relacionados directamente
con el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseanza.
La dimensin pedaggica es la lnea estratgica
medular en los planes institucionales. El
Currculo al Servicio del Aprendizaje (MINED,
2007) plantea las dimensiones del desarrollo
curricular, partiendo de un primer nivel que articula
objetivos, contenidos, indicadores de logro y
propuestas metodolgicas en los programas
de estudio. No obstante, se reconoce que no
es posible construir un diseo curricular que se
adecue a todos los contextos y necesidades del
estudiantado; por tanto, cada escuela establece
sus lneas estratgicas pedaggicas con relacin
a objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin
de los aprendizajes, recursos y planificacin del
aula, a fin de definir los medios y caractersticas
de la intervencin pedaggica en su contexto.
Las decisiones pedaggicas estratgicas en el
centro escolar tienen los siguientes propsitos:
Tomar decisiones en la planificacin de las
unidades de aprendizaje, teniendo en cuenta la
poblacin estudiantil a la que se dirige.
Reflexionar y analizar la prctica pedaggica
en el centro escolar.
Mejorar el desempeo profesional docente, a
travs de la formacin continua, pues la actualizacin se vuelve necesaria para resolver los
problemas educativos identificados.
Dar continuidad y coherencia a la accin educativa de la escuela.
Sistematizar la historia curricular del centro
escolar.
Planificar y ejecutar las diversificaciones y
adaptaciones curriculares individuales en las
modalidades y niveles, segn caractersticas,
necesidades y potencialidades del estudiantado.
Prever los recursos y materiales especficos
para satisfacer las necesidades educativas
especiales.
Incorporar las estrategias de rediseo del
aula e inclusividad que plantea el Plan Social
Educativo.
Finalmente, es importante mencionar que la
propuesta pedaggica se basa en acuerdos
tomados por la escuela, segn su realidad
y caractersticas. De ah que los programas
de estudio y otros documentos de apoyo
proporcionados por el Ministerio de Educacin
son guas que, con base en los objetivos
generales y necesidades detectadas en el
diagnstico de la escuela, se invita a mejorar
para incrementar la calidad de los aprendizajes.
41
2. Algunas ideas para determinar las lneas

estratgicas de gestin
1.Proyectar un video con jugadas estratgicas

de un partido de ftbol.
Para la definicin de las lneas estratgicas de

gestin que incluir en la planificacin institucional,
es importante recordar los distintos mbitos de
la gestin educativa:
Planificacin procesos de largo y corto plazo,
en el mbito del aula y la escuela.
Organizacin escolar el liderazgo, relacin de
la comunidad, uso de tiempos y espacios, clima
y convivencia.
Gestin administrativa de recursos financieros,
materiales y de talento humano.
Evaluacin como herramienta para la mejora
y la innovacin, la rendicin de cuentas y
transparencia en la informacin.
2.Preguntar:qu observ en el video?, observ alguna estrategia?, qu es una estrategia?,

por qu el equipo directivo de la escuela necesita definir estrategias?
El diagnstico escolar reflejar las reas de

gestin que tendrn que fortalecerse al medio y
largo plazo para el logro de las mejoras que se
han identificado.

1.La propuesta pedaggica surge de un
colectivo de profesionales para desarrollar las
finalidades educativas definidas en una escuela
rediseada, que favorece ser ncleo de cultura
y que implementa prcticas inclusivas:
Cules elementos de la propuesta pedaggica
retomara para redisear la escuela? Por cul
comenzara?
Cules estrategias puede implementar para
que la propuesta pedaggica sea un instrumento
al servicio de la comunidad y logre eficacia en el
centro escolar?
Cules estrategias utilizara para que el equipo
docente trabaje de manera colegiada?
Puesta en comn. Despus, reflexionen sobre
las necesidades de lneas estratgicas de gestin, pensando en:
Qu mbitos de la gestin escolar necesitan
fortalecerse?
Cmo promover el rediseo de la escuela y
el aula, y la escuela inclusiva de tiempo pleno a
travs de los mbitos de la gestin?
Metodologa
iniciar, se sugiere:
42
2.Organizar grupos, en lo posible, por centro escolar y retomar el ejercicio del crculo de preocupacin que se desarroll en la herramienta 6, a
fin de identificar las lneas estratgicas para la
planificacin institucional. Si es necesario, se
puede realizar un ejercicio de priorizacin, como
la herramienta 2,Diagrama de afinidad.
Conclusin
relevantes. Para hacerlo:
1. Reflexionar conversando sobre:
Las lneas estratgicas de la escuela deben estar referidas a mejorar procesos que rediseen
la escuela, generen participacin de las familias
y la comunidad, y desarrollen una escuela inclusiva y de tiempo pleno.

Una lnea estratgica es el camino que seguir o
el mbito de accin en la mejora de los procesos
en el escuela en funcin del Plan Social
Educativo.
Las lneas estratgicas conducen a los objetivos
que se definen para orientar el plan estratgico
institucional.
Las orientaciones curriculares del MINED son la
base de las lneas estratgicas pedaggicas que
buscan adecuar el diseo curricular al contexto
y las necesidades especficas de la escuela.
Las lneas estratgicas de gestin definen las
reas que deben fortalecerse para superar las
deficiencias encontradas en el diagnstico.
43
TEMA 3: PLANIFICACIN OPERATIVA

Objetivo: Fortalecer el proceso de planificacin operativa, ligada a la planificacin estratgica, en
la elaboracin del plan anual de trabajo, el presupuesto escolar y el seguimiento a la planificacin
didctica de manera integral.
CONTENIDO 1:
PLAN DE TRABAJO ANUAL
2 horas
Tiempo
Informacin
Bsica
La planificacin es un instrumento de cambio

y de mejora. Pero para que se logren las
transformaciones deseadas en los centros
educativos, es necesario volver operativo lo que
se ha planificado, es decir, llevarlo a la etapa de
44
ejecucin o realizacin.
Por eso es importante que, al planificar, se vaya
revisando si el plan estratgico se vincula con
el plan de trabajo anual operativo, y si este
es la gua para organizar el presupuesto, los
recursos y el talento humano. Los procesos
de planificacin tienen que vincularse entre
s. Un plan estratgico no tendr vida sin sus
correspondientes planes anuales de trabajo.
Los planes de trabajo anual son instrumentos
de accin de corto plazo (un ao) que contienen
los elementos (objetivos, estrategias, metas
y actividades calendarizadas) que permiten
la asignacin de recursos financieros y
materiales, y el talento humano necesario
para el cumplimiento de la visin, la misin y
los propsitos establecidos en la planificacin
estratgica.
Planificando para el ao
Planificar es la accin de decidir, antes de
actuar. Es saber lo que se desea hacer; cmo,
cundo, con qu y quin lo realizar; y cmo se
controlarn sus avances y desarrollo general en
un perodo especfico.
Dentro de ese contexto, y en vinculacin con
el Plan Social Educativo, es relevante revisar
trimestral y anualmente el progreso de la
planificacin anual y de los planes estratgicos,
a fin de asegurar que se dan los pasos correctos
para llegar a la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno.
En el documento Propuesta de Revisin de la
Planificacin 2011, del MINED, se propone una
serie de acciones cuyo objetivo es fortalecer la
planificacin escolar en el marco del Plan Social
Educativo, a partir de la revisin y actualizacin
de los Plan operativo anual.
Los pasos son los siguientes:
1. Acciones iniciales
Sensibilizacin de la comunidad educativa. Se
busca promover la participacin amplia, democrtica y efectiva de todos sus actores. En esto,
es importante recordar que la sensibilizacin,
al igual que la motivacin, son procesos afectivos internos difciles de verificar por s mismos.
Por ello, es importante seleccionar algunos parmetros que las vuelvan visibles en cada una
de las actividades a continuacin:
Convocar a representantes clave de la comunidad y del territorio que apoyan el trabajo escolar.
Desarrollar una jornada de sensibilizacin para
motivar la participacin de la comunidad en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades escolares.
Informar del proceso que se debe seguir para
revisar el plan de trabajo anual, tanto en lo logstico (agendas, fechas y lugares de reuniones,
por ejemplo), como en lo de gestin (insumos

necesarios, criterios de revisin/evaluacin, procedimientos para tomar decisiones, entre otros).
Informar sobre los aspectos que revisar:
anlisis del territorio; identificacin de principales
problemas, recursos, personas e instituciones
de apoyo al centro escolar; y ajustes al plan de
trabajo.
Establecer condiciones para la conformacin
de la red territorial de apoyo.
b. Revisin interna del centro escolar. Esto implica un anlisis de la escuela con base en:
La planificacin estratgica institucional.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.
Los programas de estudio y libros de texto.
Los recursos para el aprendizaje (mobiliario,
equipo, material didctico).
La organizacin de los docentes, promoviendo
la organizacin del cuerpo docente.
El clima institucional.
Las causas que afectan el rendimiento acadmico.
Las prcticas educativas.
Las necesidades pedaggicas del cuerpo
docente, orientado hacia el desarrollo de crcu-
los de estudio con una programacin definida.
Estos primeros dos pasos orientarn la elaboracin de la planificacin escolar y de grado, siguiendo las siguientes pautas:
Identificacin de la problemtica por resolver.
Revisin de objetivos, metas y actividades.
Programacin de actividades que desarrollar.
Jornalizacin anual y plan de unidad por
asignatura o grado.
Identificacin de recursos y personal responsa-
ble de las actividades, revisin y ajustes al pre
supuesto escolar.
2. Elementos del plan de trabajo anual
Son las partes que lo constituyen: objetivos, metas, actividades, recursos, tiempos y responsables. Deben estar vinculadas intencionalmente,
a fin de hacer efectivo todo el proceso.
45
a. OBJETIVOS. Describen condiciones futuras

deseables con relacin al rediseo del aula y
la escuela. Tienen un claro enfoque hacia los
resultados, y mediante las metas describen la
situacin que se desea alcanzar en un tiempo
determinado, para el cumplimiento de la misin.
c. ACTIVIDADES. Son acciones para cumplir

con las metas y objetivos, es decir, para lograr
los resultados deseados. Estn orientadas al rediseo de la escuela y el aula, la integracin con
la comunidad y la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno.
Pautas para su elaboracin:

Para redactarlos, se debe responder a las siguientes preguntas: cules son las necesidades educativas que satisfacer?, cules son los
problemas pendientes de solucin?, cules resultados se pretende alcanzar?
Se recomienda empezar con un verbo en
infinitivo que esboce el resultado deseado.
Cada actividad incluye una serie de tareas que se

deben realizar en orden lgico para cumplir con
las metas. Por eso, se recomienda preguntar:
qu hacer para lograr cada meta?, qu debe
hacerse primero?, cules el orden en que se
deben hacer?, se cumplen o no las metas con
estas actividades?, es factible realizar estas
actividades?
Un ejemplo de objetivo es: Mejorar la lectura en

los estudiantes de primero y segundo ciclo para
lograr velocidad y comprensin lectora.
Un ejemplo de actividades es: Implementar estrategias de lectura (grupos de lectura, prstamo

de libros, competencias en los grados de primero y segundo ciclo).
b. METAS. Son el compromiso que se desea

lograr. Dan pautas para encaminarla gestin.
Son la expresin cuantitativa y cualitativa de los
objetivos.
Para disear las metas, con base en los objetivos

se debe responder a estas preguntas: qu
hacer para alcanzar cada objetivo?, cunto
se debe hacer para lograr cambiar la situacin
actual?, qu tan realista (posible, alcanzable)
es la meta?, es demasiado conservadora?,
es muy ambiciosa?
Un ejemplo de meta es: Incrementar el logro
educativo del estudiantado en un 100% con
relacin al ao anterior.
46
d. RECURSOS. Son los elementos materiales,

tecnolgicos y financieros que, junto con el talento humano, se requieren para la ejecucin de las
actividades. Dentro del plan anual se recomienda
expresarlos en cantidades de dinero y aportes
en especie (mano de obra, materiales, equipos y
otros recursos) que faciliten el proceso de implementacin del plan anual.
e. TIEMPOS. Se refieren a la ubicacin de las
actividades dentro de perodos de ejecucin, determinando sus fechas de inicio y finalizacin,
con base en el calendario escolar, a fin de garantizar su factibilidad de ejecucin. Los tiempos
deben ser realistas, considerando las mltiples
actividades y dinmicas de la vida escolar.
f. RESPONSABLES. Son las personas encargadas de dar seguimiento y garantizar el cumplimiento de cada actividad. Estas responsabilidades deben ser compartidas y rotativas para
evitar cargar a una o varias con muchas actividades. Para dar congruencia al plan de trabajo
anual y su ritmo de ejecucin, el equipo directivo
le da seguimiento de manera general.
En conclusin, planificar anualmente es coordinar actividades, personas, tiempo y recursos,

con el fin de lograr los objetivos propuestos. Y es
importante planificar porque:
Favorece el logro de la visin, la misin, y
especifica los objetivos y propsitos.
Da orden y coherencia a los esfuerzos.
Permite orientar, aceptar o rechazar acciones.
Permite aprovechar mejor los recursos.
Elimina la improvisacin y reduce el grado de
incertidumbre.
Proporciona un instrumento de evaluacin y
control.
Metodologa
de los participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se sugiere solicitar anticipadamente a los
directores y las directoras formadoras que:
1. Lleven ejemplos de su planificacin institucional, estratgica y anual, para hacer una reflexin
sobre instrumentos concretos.
2. Respondan las siguientes preguntas y lleven
las respuestas a la formacin:
Cul ha sido nuestra experiencia realizando la
planificacin anual?
Cules han sido las dificultades que con frecuencia enfrentamos? Nos apoya la planificacin para garantizar el desarrollo integral y
aprendizajes significativos en el estudiantado?
presupuesto. Cules son las ventajas y cules

podran ser los inconvenientes? Piensen en
estrategias para mejorar la participacin de la
comunidad educativa en estos dos procesos.
Conclusin
La planificacin es un instrumento de cambio y
de mejora. Planificar es la accin de de decidir
antes de actuar.
La planificacin estratgica se vincula con el
plan de trabajo anual, que a su vez es la gua
para organizar el presupuesto, los recursos y el
talento humano.
La sensibilizacin y la revisin interna son dos
acciones iniciales que ejecutar antes de realizar
la planificacin.
Los componentes del plan de trabajo anual
(objetivos, metas, actividades, tiempos, recursos
y responsables) estn en concordancia con la
planificacin estratgica.
Entre lo estratgico y lo operativo

Reflexionen sobre el proceso de participacin
en la elaboracin del plan anual de trabajo y el
47
CONTENIDO 2:
ESTRATEGIAS PARA ELABORAR EL
PRESUPUESTO
1 hora
Tiempo
Informacin
Bsica
Presupuesto escolar:
estrategias para elaborarlo
Despus de haber realizado un proceso participativo de planificacin, se construye el presu-
48
puesto con la intencin de asignar recursos a las

reas estratgicas que se quieren desarrollar en
la escuela.
La elaboracin del presupuesto escolar no es
una actividad aislada del proceso de planificacin, puesto que la actividad econmica se realiza junto con las actividades de planificacin,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin.
El presupuesto se relaciona con el proceso de
gestin administrativa y financiera, un proceso
muy amplio que se desarrollar en el mdulo IV,
y que tiene mayor alcance, puesto que supone
definir la poltica financiera, tomar decisiones y
priorizar las lneas de actuacin.
El proceso presupuestario se relaciona con el
plan anual de trabajo y, por lo tanto, se limita
a la ejecucin de lo previsto y aprobado en el
presupuesto de la escuela para un ao. (Carnicero y Gairn, 2003).El siguiente cuadro refleja
el proceso de elaboracin del presupuesto y su
ejecucin.
El diseo y la configuracin del presupuesto es

un proceso de informacin y toma de decisiones sobre las actuaciones y sus correspondientes repercusiones econmicas que se deciden
priorizar en el centro escolar, teniendo siempre
como referente las posibilidades de ingresos y
gastos de la escuela.
Para elaborar el presupuesto, es necesario considerar dos aspectos:
a. LOS INGRESOS. Para determinar sus montos, es importante conocer, lo ms exactamente
posible, las cantidades de efectivo y los aportes en especie de que se dispone. Los ingresos
destinados a programas o actividades especficas, por ser predestinados, debern aplicarse y

usarse nicamente para los propsitos para los
que fueron concebidos.
b. LOS GASTOS. Para determinarlos, se da preferencia a los gastos fijos, por ejemplo, el pago
de salarios, de energa elctrica, recursos educativos de apoyo al aula, servicios bsicos, limpieza, a fin de cubrir las necesidades bsicas
del centro. Luego, se consideran tambin los
gastos de los proyectos especiales orientados al
rediseo de la escuela y el aula, como ncleo de
cultura y la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno,
con base en su factibilidad financiera.
La siguiente ilustracin refleja el proceso de elaboracin de presupuesto
49
proceso de informacin y toma de decisiones, y

debe contar con una amplia participacin.
El esquema bsico de presupuesto es detallar
los ingresos y los gastos.
Metodologa
iniciar, se sugiere pedirles que, en pequeos
grupos de centros escolares mezclados:
Compartan experiencias sobre la elaboracin
del presupuesto escolar.
Respondan a las preguntas: cmo lo hacen?,
quines lo elaboran?, cules son los criterios
para definir los rubros y los montos?
CONTENIDO 3:
LA PLANIFICACIN DIDCTICA
2 horas
Tiempo

1.Pedir que reflexionen sobre los niveles de participacin en el proceso de elaboracin del Plan
de trabajo anual y del presupuesto, sealando
qu ventajas e inconvenientes plantea la participacin amplia en la elaboracin del presupuesto.
2. Solicitar que piensen en estrategias para mejorar la participacin de la comunidad educativa
en este proceso.
Conclusin
La elaboracin del presupuesto escolar es una
actividad integrada al proceso de planificacin,
puesto que la actividad econmica se realiza
junto con las actividades de planificacin,
organizacin, ejecucin, control y evaluacin
El diseo y configuracin del presupuesto es un
50
Informacin
Bsica
La planificacin didctica: un proceso de

todos y todas
El equipo directivo tiene un rol muy importante
en los procesos de planificacin didctica de la
escuela, aunque muchas veces no sea responsable directo de su elaboracin.
En teora, la planificacin didctica del aula es

responsabilidad de cada docente; sin embargo,
esta visin queda corta para la educacin de
hoy, pues, en una perspectiva sistmica, lo que
sucede en el aula y los aprendizajes logrados
son responsabilidad de toda la escuela.
Por eso, la direccin y subdireccin del centro
escolar gestionan y orientan una planificacin
didctica integral coherente con la planificacin
institucional y las lneas estratgicas pedaggicas definidas.
En este sentido, algunas acciones importantes
que realizar el equipo directivo relacionadas
con la planificacin didctica son:
1. Propiciar la planificacin didctica en equipo. En sintona con el Plan Social Educativo, el
equipo docente se apoya mutuamente en la planificacin de aula. En un mismo nivel, grado o
especialidad, el trabajo colaborativo fortalece la
planificacin didctica, a travs de la reflexin sobre la prctica y la generacin de ideas creativas.
2. Orientar hacia una planificacin flexible. Independientemente del formato o la estructura de la
planificacin, esta debe responder a la diversidad de los estudiantes que integran la clase por
lo que, al elaborarla, se deben tener en cuenta:
Las caractersticas de todo el estudiantado
(ritmo y estilo de aprendizaje, necesidades
educativas especiales existentes, motivaciones
e intereses, entre otros).
Los conocimientos previos del estudiantado, con
el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y
significativos.
Las caractersticas fsicas de los recursos
materiales de los que dispone la escuela y la
comunidad.
Las expectativas e intereses de las familias, en
relacin a lo que esperan del centro educativo.
Los temas transversales establecidos en las
lneas estratgicas pedaggicas de la escuela.
El entorno como fuente del currculo.
3. Acompaar al proceso pedaggico de aula.

La supervisin y el monitoreo del trabajo docente cambian de enfoque y se transforman en verdadero apoyo y acompaamiento para atender
el aprendizaje del estudiantado. Ms que revisar planificaciones, el equipo directivo apoya la
prctica del cuerpo docente dando sugerencias,
proveyendo recursos y bibliografa, ayudando
con casos difciles, etc.
4. Implementar el enfoque de la educacin inclusiva mediante acciones concretas. La educacin
inclusiva supone una actitud y un compromiso
con la tarea de contribuir a una educacin de
calidad para todo el alumnado. Una escuela y
aula inclusivas:
Educan con xito a todo el estudiantado, sin
exclusiones.
Tienen una visin global, interactiva y sistemtica de los problemas.
Aumentan la participacin de todo el estudiantado en el currculo, en la comunidad escolar y
en la cultural.
Se preocupan por identificar y minimizar las
barreras al aprendizaje y a la participacin de
sus estudiantes.
Permiten que el centro escolar adecue su currculo a las necesidades del estudiantado.
Por todo ello, para hacer una escuela y un
aula inclusivas, cada comunidad escolar debe
encontrar mejores y ms eficaces formas de
responder a la diversidad del estudiantado.
Finalmente, es relevante lo que define la

Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
sobre inclusin en su Programa Iberoamericano
para la Inclusin de Alumnos y Alumnas con
51
Necesidades Educativas Especiales:

La educacin inclusiva se basa en la concepcin de los derechos humanos por la que todos
los ciudadanos tienen derecho a participar en
todos los contextos y situaciones. Por la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad (2006), se reconoce el derecho
de las personas con discapacidad a una educacin de calidad. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminacin y sobre la base de
igualdad de oportunidades, se asegurar un sistema de educacin inclusiva a todos los niveles
as como la enseanza a lo largo de la vida9 .
La planificacin didctica de aula toma en cuenta
ciertas condiciones para lograr la inclusin. La
OEI describe dentro de los principios para la
autoevaluacin de la escuela y valoracin de la
prctica educativa que10:
Las prcticas inclusivas realizadas en la escuela deben basarse en experiencias previas o
investigaciones anteriores.
Las prcticas inclusivas realizadas en la escuela deben de ser planeadas a travs de una
reflexin conjunta que implique a tantos docentes, estudiantes, familias y miembros de la co-
munidad como sea posible.

Las prcticas inclusivas deben plantear claramente cules son sus objetivos y cmo van a
ser evaluados.
La intervencin pedaggica se debe establecer
a partir del conocimiento previo del estudiantado
y teniendo en cuenta sus capacidades.
En el aula se trabaja la comprensin de las diferencia, con la totalidad de alumnos y alumnas.
Las actividades desarrolladas en el aula utilizan, de forma sistemtica, el aprendizaje cooperativo.
El cuerpo docente facilita que los y las estudiantes que ofrecen ayudas a sus compaeros
tomen conciencia de que tambin estn aprendiendo.
El cuerpo docente asume como propio a todo
el estudiantado.
Los apoyos incluyen la participacin de las
familias y de miembros de la comunidad.
Se realiza una evaluacin peridica de las
prcticas inclusivas que incluye propuestas de
mejora.
Metodologa
de los participantes. Para hacerlo, antes de iniciar, se sugiere:
Llevar unas planificaciones didcticas de la
escuela y compartir el proceso de elaborarlas y
darles seguimiento.
Programa Iberoamericano para la Inclusin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, Concurso de Buenas
Prcticas Inclusivas en la Gestin Pedaggica, Gua para la Reflexin y Valoracin de Prcticas Inclusivas. Fundacin
Mapfre, OEI, MINED. El Salvador, junio de 2011.
10
Idem. Principios para la Autoevaluacin de la Escuela y Valoracin de la Prctica Educativa. Apartado 3: La Inclusin
como Proceso de Innovacin y Mejora en la Escuela (pginas 12 a la 15); y 4: Los Apoyos ala Inclusin (pginas 15 a la
17).
52

Plan Social Educativo y planificacin didctica. La fundamentacin del Plan Social Educativo presenta una serie de condiciones para el rediseo del aula. Con base en esto:
1. Pedir que, en el cuadro a continuacin, lean la columna de la derecha y redacten brevemente cmo
quedara escrita en una planificacin didctica de aula de un nivel, grado y especialidad especfica.
Escuela de tiempo pleno. Un rediseo del aula
NIVEL:
GRADO:
PLAN SOCIAL EDUCATIVO
ESPECIALIDAD:
EVIDENCIAS DE SU IMPLEMENTACIN
EN LA PLANIFICACIN DIDCTICA
Sustituir la leccin del catedrtico por la biblioteca de trabajo: pedagoga alternativa y

una didctica nueva.
El protagonismo del estudiantado, su participacin, el aprendizaje activo, debe superase
el libro de texto por la biblioteca de trabajo.
Conformar un aula integrada en la que puedan interactuar organizadamente todos los
actores, estudiantado, grupos docentes, recursos didcticos y pedaggicos, etc.
Sustituir la pedagoga del manual por una
pedagoga alternativa.
Disponer espacios de reflexin entre los
autores del proceso para permitir un dilogo
directo en que los temas se aborden con
sentido abierto y disponibilidad para despertar
y reaprender.
Que el estudiantado sea el protagonista de
su proceso formativo, guiado por el equipo
docente.
Hay una apertura al territorio, una relacin
constante de comunicacin y dilogo constructivo con la familia.
Hay actitud de investigacin continua desarrollada por docentes y estudiantes con la
contribucin de la familia y la comunidad.
53
Conclusin
Aunque la planificacin didctica es responsabilidad de docentes de aula, la Direccin y Sub-
54
direccin del centro escolar gestionan y orientan

una planificacin didctica integral, coherente
con la planificacin institucional y las lneas estratgicas pedaggicas definidas.
El equipo directivo dinamiza la planificacin
didctica por equipos, orienta a la flexibilidad
y provee seguimiento pedaggico al equipo
docente.
La planificacin didctica responde a los principios de la educacin inclusiva, garantizando el
derecho a la educacin a cada nio, nia y joven, a travs de estrategias especficas.
GLOSARIO
Corresponsabilidad: Es el compartir la responsabilidad de una situacin, infraestructura o actuacin determinada entre varias personas. Las
personas corresponsables poseen los mismos
deberes y derechos en su capacidad de responder por sus actuaciones en las situaciones o infraestructuras que estn a su cargo.
Democracia: Una forma de organizacin de
grupos de personas (pases, instituciones, etc.),
con la caracterstica principal de que la eleccin
de los lderes es realizada por la totalidad de los
miembros del grupo, haciendo que la toma de
decisiones responda a la voluntad colectiva de
los miembros del grupo.
Escucha activa: Una respuesta al escuchar
que demuestra la comprensin del mensaje del
interlocutor.
Educacin inclusiva: Un enfoque basado en
la concepcin de los derechos humanos, por la
que todos los ciudadanos y las ciudadanas tienen derecho a participar en todos los contextos
y situaciones.
Misin: Explicita su sentido y su razn de ser,

manifiesta los elementos clave de la identidad y
su propsito general.
Parafraseo: Ilustrar o ampliar una idea en palabras propias para hacerla ms comprensible.
Planificacin operativa: Instrumento que sistematiza la puesta en accin de los objetivos
institucionales en el corto plazo, generalmente
durante un ao.
Rendicin de cuentas: Se deriva de la palabra anglosajona accountability, y se refiere a la
obligacin de reportar, explicar o justificar algo.
Transparencia: La prctica democrtica de abrir
la informacin del gobierno al escrutinio pblico,
para que la gente pueda revisarla, analizarla y,
en su caso, usarla como mecanismo de sancin.
Visin: Es el sueo puesto en accin que define
el rumbo de la escuela.
55
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56
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Torres, Alfonso (2003).Organizacin y participacin social y comunitaria. Una aproximacin conceptual.
Fundacin Universitaria Monserrate, Facultad de Ciencias Sociales y Econmicas. Bogot.
57
II. F A S E
N O PR ES EN C I A L
MDULO 2
LA PLANIFICACIN
ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN
INCLUSIVA
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y

SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES
58
II. FASE NO PRESENCIAL

Gua de desarrollo
Duracin: 48 Horas
Crculo de Innovacin
MDULO 2
Planificacin escolar para el rediseo de
la escuela y el aula y tiempo pleno
El crculo de innovacin tiene como finalidad
promover el trabajo colaborativo entre el
equipo directivo, docentes y organismo de
administracin escolar, generando un espacio
de aprendizaje que fortalezca o retroalimente
el conocimiento desarrollado en las actividades
presenciales, as como la coordinacin de
las estrategias adecuadas al contexto que se
aplicarn en la escuela.
Asimismo, constituye un espacio para planificar
y desarrollar con el apoyo de guasproyectos
de innovacin relacionados con el rediseo del
aula, la escuela y el tiempo pleno.
Los crculos de innovacin se desarrollan en el
intermedio, entre un mdulo y otro, calculando
un total de ocho horas efectivas de trabajo para
ello.
Definir un espacio fsico y los perodos para
realizar el crculo de innovacin.
Planificar la actividad para realizarla, al menos
durante 4 horas mensuales.
Lo ideal es que participen el director o la directora, subdirector o subdirectora, y el organismo
de administracin escolar, y que se dejen evidencias de la reflexin y el aprendizaje obtenido
en una memoria de trabajo, abordando los as-
pectos siguientes:
a. Reflexiones personales ms importantes.
b. Lo que aport el equipo.
c. Cmo se va a implementar, tomando en
cuenta que es importante la coherencia entre la
realidad y la diversidad de situaciones.
d. Lo que se debe repensar.
Gua 1. Crculo de innovacin

La revisin participativa de la visin compartida y el diagnstico
8 horas
aproximadamente.
Tiempo
En el mdulo 1, se definieron las innovaciones
que se quiere realizar para lograr el rediseo de
la escuela y el aula, como ncleo de cultura, y la
Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Adems, se
realiz un diagnstico de los cinco componentes
de gestin, con el fin de identificar las necesidades de mejora en la gestin escolar.
En el mdulo 2, el crculo de innovacin revisar, de manera participativa con la comunidad
educativa, la visin compartida de la escuela y
el diagnstico.
Orientaciones generales
1. El equipo directivo define las formas ms
convenientes, con quines, cundo y cmo
socializar el proceso, buscando espacios con
docentes, estudiantes, familias y otros miembros
de la localidad. Pueden visualizarse espacios en
59
las asambleas, reuniones, talleres, clases, etc.

2. Elaborar un guin sencillo sobre cmo har
la fase no presencial, tomando en cuenta, entre
otras cosas, cmo se van a dosificar los temas,
es necesario revisar alguna terminologa para
hacerla fcilmente entendible?, cules son los
conceptos bsicos?, se pueden dar ejemplos
para explicar los contenidos?
3. Definir una metodologa agradable que genere
confianza y participacin en la comunidad. Se
puede apoyar en las guas presentadas en la
seccin de metodologa de este mdulo; tambin
se sugiere usar otras que se conozcan y logren
los mismos propsitos.
el marco del rediseo de la escuela y el aula,

como ncleo de cultura, y la Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno.
Es importante recordar que concertacin es
diferente de consenso. En este ejercicio (de
consenso) las propuestas de unos se priorizan
ante las de otros, por lo que unos ganan y otros
pierden, aunque sea momentneamente (la
figura que mejor lo describe es una pirmide,
pues el consenso se construye hacia arriba
terminando en una sola propuesta que no es
la de todos. En cambio en la concertacin,
todos acuerdan trabajar y contribuir al logro de
propsitos comunes, y en las actividades que
han propuesto (una lnea horizontal lo describe
muy bien), de esta forma, todos ganan.
b. Revisar y actualizar el diagnstico escolar. El
siguiente cuadro ofrece una propuesta de criterios a tener en cuenta con la tcnica del FODA.
Es importante fomentar un espacio de mucha
criticidad para poder profundizar en los aspectos del diagnstico. Para realizarlo ejercicio es
oportuno recordar algunos aspectos importantes del FODA.
Actividades sugeridas
a. Revisar la visin compartida (visin y misin
de la escuela). La herramienta 5, en la pgina 35
del mdulo, ser til para estos propsitos. Para
eso se sugiere:
Organizar grupos por sector (estudiantes, docentes, familias) o mezclados para propiciar el
debate.
Como primera actividad, se revisar la visin
compartida, que es la visin y misin de la escuela. La herramienta 5, de la pgina 35 del
mdulo de apoyo est diseada para trabajar en
equipos. Se podrn formar equipos por sector o
heterogneos para propiciar el debate. Se har
una puesta en comn para llegar a un consenso sobre la visn y la misin de la escuela, en
60
FODA son las siglas de: fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.

Las fortalezas y debilidades son internas de la
escuela y todo lo que interacta dentro de ella:
modalidad de gestin, director, docentes, estudiantes, padres y madres. Tanto las fortalezas
como las amenazas son propias de la escuela,
no dependen de otros.
Las oportunidades y amenazas son externas,
es decir, se encuentran fuera de la escuela y,
aunque no estn bajo el control ni son propiciadas por la escuela, la afectan positiva o negativamente.
Actualizacin del diagnstico escolar

Criterio
Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
Desempeo de la
organizacin
Indicadores educativos
Predictores de xito
Viabilidad financiera
Entorno
Poltico
Social -Cultural
Tecnolgico
Econmico
Involucrados
Capacidad de la
organizacin
Liderazgo estratgico
Estructura
Recursos humanos
Finanzas
Programas / servicios
(oferta del centro
escolar)
Infraestructura
Tecnologa
Vnculos entre

organizaciones
c. Para priorizar necesidades, tambin se propone realizar un diagnstico de incidencia, tal

como el que se hizo en este mdulo 2, con la
herramienta 6: Diagnstico de incidencia, en el
contenido 3: Diagnstico institucional, del tema
2: Planificacin institucional o estratgica.
d. Al finalizar la revisin, se tendr un documento
actualizado y mejorado que orientar la planificacin de las lneas estratgicas de la escuela, y
que, por ser de naturaleza participativa, es aprobado por el pleno de la comunidad educativa.
Sistematizar el documento para compartirlo
con todos los miembros de la escuela, a travs
de carteleras, peridico mural u otro mtodo.
Tambin, se le debe incluir en el portafolio

del proceso de formacin como evidencia y
fundamentacin de los prximos pasos que
seguir.
Por ltimo, hay que recordar que se deben
documentar en el portafolio:
Los acuerdos tomados y la forma en que se
tomaron (proceso).
61
Gua 2. Autoestudio
Gua 3. Proyecto de Aplicacin fase dos
Planificacin escolar en el marco del plan

social educativo
Planificacin escolar en el marco del plan

social educativo
8 horas
aproximadamente.
Tiempo
La fase de autoestudio pretende fortalecer
la capacidad de autoformacin y profundizar
en los contenidos del mdulo. Al leer cada
texto, se debern anotar reflexiones, ejemplos,
interrogantes y otros asuntos relevantes, para
consolidar el aprendizaje e incluirlos como
evidencia en el portafolio.
En este mdulo 2, para ampliar la informacin
y el conocimiento, se sugieren las siguientes
lecturas:
1. Sobre participacin democrtica:
Antnez M. Serafn. (2004).Gestin institucional. Mdulo 1. Ministerio de Educacin de
El Salvador. El Salvador. Pginas 56- 67: 2.2
Con relacin al modelo democrtico.2.3Crear
un escenario de participacin: propsitos, principios y niveles, 2.4 El derecho de las familias
a participar.
Puede tomar nota de las principales ideas, su
valoracin de la pertinencia y cmo las podra
poner en prctica. Estas reflexiones se escriben
y se colocan en el portafolio.
2. Sobre elaboracin de lneas estratgicas
pedaggicas:
Arnega, S. y Zabala A. (2004).Gestin curricular. Mdulo 3. Ministerio de Educacin de El Salvador. El Salvador. Pginas 3141. Principios
psicopedaggicos del currculum.
Identifique los elementos que tener en cuenta en
la elaboracin de las lneas estratgicas en el
mbito pedaggico. Estas reflexiones se escriben y se colocan en el portafolio.
62
32 horas
aproximadamente.
Tiempo
El plan de formacin contempla un proyecto eje
que se debe disear y desarrollar a travs de los
seis mdulos.
En el mdulo 1, se realiz un trabajo reflexivo
y analtico sobre las caractersticas del centro
escolar y las reas de gestin para lograr el
rediseo de la escuela y el aula, la escuela
como ncleo de cultura y la Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno.
En este mdulo 2, se identificarn las lneas
estratgicas pedaggicas y de gestin que
orientarn la planificacin escolar a medio
plazo. Esta fase del proyecto se construye sobre
el crculo de innovacin propuesto en la gua 1.
Pasos que seguir

1. El equipo directivo hace un anlisis del
diagnstico, la visin y la misin revisadas por
la comunidad educativa. Se identificarn las
lneas estratgicas, utilizando una tcnica de
priorizacin como la herramienta 2 Matriz de
prioridad, el Diagrama de afinidad u otra.
2. Al delimitar las lneas estratgicas de la escuela, se redactarn los objetivos estratgicos
orientados al rediseo de la escuela y el aula,
garantizar una escuela como ncleo de cultura y
prcticas inclusivas y de tiempo pleno. Los objetivos pueden redactarse as:
Lneas estratgicas
Objetivos estratgicos
1.
1.1
1.2
2.
2.1
2.2
3.
3.1
3.2
3. Despus, se elabora una planificacin de las actividades que realizar a medio plazo para el logro
de los objetivos, con sus respectivos recursos y programacin. Los elementos bsicos que incluir son:
Algunos ejemplos sobre esto:
Lneas estratgicas
Objetivos estratgicos
Actividades
1. Mejorar el rendimiento acadmico del estudiantado.
1.1. Proveer condiciones pedaggicas y de gestin para

mejorar el rendimiento acadmico.
Capacitacin docente:
Se realiza anualmente.
Se gestionan fondos para
facilitacin, compra de bibliografa y acceso a internet.
1.2. Fortalecer los vnculos

con la familia para mejorar el
aprendizaje.
Club de tareas
Se realiza semanalmente.
Se organizan estudiantes tutores, estudiantes universitarios para atender el club.
Reuniones con padres y madres por nivel
Se realiza mensualmente.
Se necesitan medios de comunicacin, como convocatoria, carteles, etc.
63
4. Finalmente, se escribe todo el resultado en

un documento sinttico titulado Lneas estratgicas institucionales, con los siguientes apartados:
a. Generalidades de la escuela.
b. Visin y misin de la escuela revisadas.
c. Resumen del diagnstico.
d. Definicin de lneas y objetivos estratgicos.
e. Planificacin de actividades, tiempos, recursos, responsables a medio plazo.
f. Conclusiones, comentando lo aprendido en el
proceso y la utilidad que tendr esta planifica-
64
cin estratgica.
g. Anexos con todas las evidencias del trabajo:
memorias, fotografas, resultados de reuniones,
etc.
Paralelamente, se llevar un diario de campo,
para registrar observaciones y reflexiones sobre:
procesos de planificacin, participacin de la comunidad educativa, toma de decisiones, pensamiento estratgico, comunicacin efectiva y otras
reflexiones sobre los contenidos estudiados.
ANEXO :
Gua de retroalimentacin del proyecto
MDULO 2
LA PLANIFICACIN ESCOLAR EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO
NOMBRE(S): _________________________________________________________________
ESCUELA: ___________________________________________________________________
MUNICIPIO:________________________DEPARTAMENTO:___________________________
ZONA: ____________________________DISTRITO: _________________________________
FECHA DE ENTREGA:_______________FECHA DE DEVOLUCIN:_____________________
Objetivo:
Proveer retroalimentacin a directores/as, subdirectores/as en su proyecto de aplicacin, con el fin de
visualizar las transformaciones que van realizando en sus centros escolares.
Indicacin:
Usando el siguiente cuadro:
Revisar el proyecto de aplicacin del mdulo 1 en sus aspectos e indicadores.
Luego, determinar lo que result efectivo y lo que debe mejorarse escribiendo una X en la casilla que
corresponda, a la vez que se asigna una ponderacin segn la siguiente escala:
E = Excelente; MB = Muy bueno; B = Bueno; R = Regular. Pueden anotarse comentarios especfcos
al final del instrumento.
ASPECTOS
INDICADOR
1. Definicin de
objetivos y lneas
estratgicas
Aplicacin de un proceso participativo en la definicin de

objetivos y lneas estratgicas
2. Cuadro de planificacin de medio plazo
Planificacin a medio plazo

elaborada que sea til y
realista
3. Conclusiones comentando lo aprendido en el

proceso y la utilidad que
tendr esta planificacin
estratgica
Evidencia de un proceso
participativo y de comunicacin efectiva, sealando
la utilidad del documento
en la planificacin escolar
4. Presentacin de
evidencias: memoria,
fotografas, diario de
campo, autoestudio
Documentos que evidencian el anlisis de nuevas

competencias y estilos de
direccin que promueven
las relaciones con la comunidad.
LO QUE RESULT EFECTIVO

MARCAR X
PONDERACIN
LO QUE SE DEBE MEJORAR

MARCAR X
PONDERACIN
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS :
NOMBRE Y FIRMA REVISOR/A:_________________________________________________________

CARGO: ____________________________________________________________________________
65
ANEXO :
Lectura 1
Gestin institucional. Mdulo 1. Ministerio

de Educacin de El Salvador.
Antnez M. Serafn.
2.2 Con relacin al modelo democrtico

Segn se plantea en el anterior apartado, el
ejercicio de la direccin debe ser coherente
con procesos gestores que asumen principios
participativos y democrticos. Sin embargo,
regirse por esos principios supone admitir
tambin
determinadas
posibilidades
y
limitaciones que condicionan el funcionamiento
de la escuela.
Como todos sabemos, los modelos democrticos
asumen todas las teoras que defienden que el
poder y la toma de decisiones estn compartidos
entre algunos o todos los miembros de la
institucin. Respaldan la conviccin de que las
organizaciones determinan sus polticas y
toman sus decisiones a travs de procesos de
discusin guiados por el consenso.
Los enfoques democrticos son ms adecuados
en organizaciones donde hay un grupo
significativo deMODELOS
profesionales
especializados en
FORMALES
el equipo. Esos profesionales poseen la autoridad
del experto, en contraste con la autoridad oficial
Poder de posicin
asociada a los modelos formales, en los que
predomina el poder de posicin. Adems, los
modelos democrticos
Relacionesdefienden
verticales el derecho que
tienen los miembros de un equipo a participar en
los procesos de toma de decisiones junto con
sus directivos.
Al mismo tiempo, los modelos democrticos
tambin suponen que:
Sus miembros tienen una representacin
formal en las diferentes unidades u rganos de
ges tin de la institucin.
66
Todos los miembros de la organizacin poseen

un conjunto de valores comunes
Las decisiones surgirn tras un proceso de
consenso o compromiso, ms que de la divisin
o del conflicto y que las consultas informales,
por tanto, no constituiran un autntico enfoque
democrtico.
Los modelos democrticos comparten con los
formales que la estructura de la organizacin es
un hecho objetivo que tiene un claro significado
para todos los miembros de la institucin. La
mayor diferencia radica en cmo se conciben
las relaciones entre los diferentes miembros de
la estructura: relaciones verticales, los formales:
relaciones horizontales, los democrticos.
MODELOS FORMALES
Poder de posicin
Relaciones
verticales
MODELOS
DEMOCRTICOS
Poder de experto
Relaciones horizontales
2.2.1. Algunas limitaciones del modelo

democrtico
A pesar de su apariencia, el modelo tiene
algunas limitaciones:
Fuerte orientacin normativa e idealista.
Todas las teoras y modelos tienden a ser
normativos, pero los enfoques democrticos lo
son especialmente, ya que prescriben que el
funcionamiento y la direccin de una institucin

deben basarse en el acuerdo.
Promueve procesos de toma de decisiones, en
ocasiones, lentos y voluminosos.
ms adecuado?
Para que los procesos democrticos sean

efectivos debe mantenerse la participacin
en un nivel adecuado. Una participacin baja
o una aceptacin pasiva sistemtica, por
parte de una mayora de los miembros de un
equipo, supondran una desvirtuacin de las
posibilidades del modelo.
La participacin de los miembros de la comunidad

escolar en la gestin y, especialmente, de
los padres y madres del alumnado, es una
prctica sobradamente reconocida que se
manifiesta en cualquier sociedad democrtica,
ya que la constitucin y pervivencia de sta se
fundamenta sobre todo en el funcionamiento
de los mecanismos de participacin de los
individuos y de los grupos sociales.
Promueve que personas especializadas en

una rea concreta participen activamente en
otras reas. Por ejemplo, en el caso de una
escuela, un docente especialista en didctica
de las Ciencias Sociales, u otro muy capaz en
la enseanza de la Msica, participaran en la
toma de decisiones, relacionada con la gestin
de los recursos materiales o con el gobierno de la
institucin. Que las personas tengan experiencia
o capacidad en su rea de especialidad didctica
especfica, no quiere decir que la tengan para la
toma de decisiones generales de la institucin.
Cuestiona la pertinencia del procedimiento
que puede utilizarse para acceder a los comits
y rganos de representacin: eleccin, turnos,
voluntarismo, etctera.
A pesar de todo, abogamos decididamente
por enfoques de direccin y gestin del
establecimiento escolar, basados en los
procesos democrticos que, sin duda, deben
defenderse desde la escuela, como institucin
que debe ser vir de ejemplo mediante sus
prcticas de los valores que propugna.
Recuerde en este punto las limitaciones del
modelo de gestin par ticipativo y democrtico:
Son suficientes para desestimar la utilidad del
mismo? Se le ocurre algn otro tipo de modelo
2.3 Crear un escenario de participacin:

propsitos, principios y niveles
Por otra parte, concebimos el centro escolar como

un sistema abierto, permeable y dependiente
que desarrolla y cumple sus funciones, como
ya dijimos, condicionado por la interaccin de
los elementos internos y los del entorno. As
pues, la intervencin de otros miembros de la
comunidad escolar, adems de los docentes,
en los procesos gestores est suficientemente
justificada y no nicamente porque las leyes lo
reconozcan explcitamente. A esa razn se aade
el hecho de que la complejidad de la gestin de
la escuela reclama la presencia numerosa de
personas para que puedan colaborar, segn sus
capacidades y competencias.
Entendemos la participacin en una escuela
como la accin de intervenir en los procesos
de planificacin, ejecucin o evaluacin de
determinadas tareas que se desarrollan en
ella. Es, adems, un instrumento eficaz para
tratar de garantizar el cumplimiento adecuado
del derecho fundamental a la educacin que
tenemos las personas.
2.3.1. Propsitos de la participacin
Los
establecimientos
escolares
pueden
promover procesos participativos orientados por
las finalidades descritas en la figura 20.
67
Veamos con detenimiento cada una de ellas:

Finalidad educativa: mediante el ejercicio de
la participacin se pretende preparar y capacitar
a los miembros de la comunidad escolar y no
solamente a los alumnos, para la democracia, la
autonoma y la libertad responsable.
Finalidad gestora: entendida como la
contribucin en las tareas de organizacin,
funciona miento y gestin de la escuela.
Finalidad de colaboracin en la toma de
decisiones curriculares: se trata de ayudar a que
los docentes lleven a cabo procesos de toma de
decisiones compartidas y pertinentes, respecto
a la planificacin y desarrollo del currculo en la
escuela.
Finalidad de control social: permite intervenir a
los colectivos no profesionales de la comunidad
escolar en procesos de supervisin de la
actividad general de la escuela, en los aspectos
administrativos y docentes.
Finalidad de interiorizacin del Proyecto
Educativo Institucional: mediante el ejercicio de
la participacin se contribuye a conocer y asumir
los valores y objetivos de la institucin, a ayudar
a desarrollarlos y a aumentar la motivacin y el
sentimiento de pertenencia de sus miembros.
FINALIDADES
Educativa
Gestora
Interiorizacin PEI
Toma de decisiones
compartida
Control social
2.3.2. Principios
Una par ticipacin eficaz y satisfactoria debera
estar caracterizada por los principios de:
Corresponsabilidad.
68
Cooperacin.
Coordinacin.
Autoridad.
Democracia.
Debera tambin hacer compatibles dos tipos de
participacin:
Directa: sin intermediarios (mediante la
participacin del alumnado en una asamblea
de aula o de los docentes en el Consejo de
maestros, por ejemplo).
Indirecta: a travs de representantes, como
sera el caso de los padres y madres o de los
docentes presentes en comits, comisiones o
grupos de trabajo.
2.3.3. Los niveles de participacin

Los niveles de participacin de los diferentes
miembros de la institucin pueden ser varios.
Podemos identificar desde el nivel de
informacin que sera el requisito mnimo que
exige la participacin, hasta el de autogestin,
como expresin de la participacin en un grado
mximo.
Veamos los niveles a travs del ejemplo de
una situacin escolar en la que los docentes y
los padres y madres de los estudiantes estn
involucrados en un proceso participativo.
Si representamos todos estos niveles,
relacionando las posibles interacciones entre
los docentes de la escuela (estamento A) y
los padres y madres de los alumnos (estamento
B), por ejemplo, tal como lo hemos hecho en
la figura nmero 21, podremos identificar las
fluctuaciones y variaciones en las reas de
intervencin de cada estamento en cada caso;
tambin sus parcelas de responsabilidad e,
incluso, si se quiere, de poder.
ESTAMENTO A
No vinculante
Cons ulta
Informacin
A
Vinculante
Trabajo
en comisin
de gobierno
Delegacin
ESTAMENTO B
C
Muy baja
Muy baja
Muchas
1
Trabajo
en comisin
tcnica
Relevancia
Coste 1
Personas que intervienen
Autoges tin
G
Muy alto
Muy alto
Muy pocas
En tiempo, dinero, en relaciones interpersonales, etctera
Figura 21. Niveles de participacin.

Siguiendo con el ejemplo, los padres y madres
podran participar en estos niveles:
Informacin (A). Siendo informados respecto a
decisiones que ya se han tomado en la escuela,
por ser competencia de los docentes.
Consulta no vinculante (B). Siendo consultados
con relacin a decisiones que no les competen
pero de las que los docentes desean saber su
opinin. Los resultados de la consulta, en este
nivel, no son vinculantes para la persona u
rgano que consult y que finalmente deber
tomar las decisiones.
Consulta vinculante (C). Siendo consultados,
advirtiendo al hacerlo que los resultados de la
consulta sern tenidos en cuenta e influirn
decididamente en la decisin que se tome.
Trabajo en comisin tcnica (D). Trabajando
en una comisin tcnica o grupo ad-hoc, junto
con profesores u otro personal del centro, con el
fin de analizar problemas, elaborar pro puestas,
discutir alternativas o elaborar informes, pero sin
que puedan tomar decisiones ejecutivas sobre
los temas tratados.
Trabajo en comisin de gobierno (E). Como
miembros de pleno derecho de un equipo,
rgano o unidad que puede tomar decisiones
ejecutivas que afectan a la organizacin o al
funcionamiento de la institucin. Sera el caso
de los Consejos Directivos Escolares, en los
que una representacin de los padres y de
los alumnos pueden participar decidiendo
colegiadamente.
Delegacin (F). Como estamento que toma
decisiones autnomamente respecto a tareas
que, por delegacin, le han sido traspasadas
y conferidas, aunque la responsabilidad de
la ejecucin de esas tareas siga tenindola
el estamento docente -siguiendo con nuestro
ejemplo- (la responsabilidad no se puede
delegar). Sera el caso de la gestin de algunos
servicios gestionados totalmente por las familias
(la mejora del edificio escolar, por ejemplo) o
el desarrollo de actividades extraescolares de
carcter complementario o asistencial.
Autogestin (G). Como estamento que
desarrolla tareas sobre las que puede
tomar decisiones ejecutivas respecto a su
planificacin, desarrollo y control y que, adems,
asume tambin la responsabilidad que se derive
de ellas. Promover actividades extraescolares
que complementen y respalden la formacin
de los alumnos, o la distribucin de refrigerios
escolares por parte de los padres y madres,
seran ejemplos de este nivel de participacin.
Este mismo esquema para analizar la
participacin podra utilizarse cambiando los
protagonistas.
Por ejemplo, identificando en el estamento A al
director de la escuela y en el estamento B a los
maestros. La participacin de los docentes con
relacin a la direccin tambin podra fluctuar
desde la simple informacin, hasta los procesos
69
de autogestin o participacin en el grado ms

alto.
Como sugiere la grfica, cuanto ms a la izquierda
nos situemos en ella la participacin ser menos
relevante pero, en cambio, resultar ms
sencillo promoverla, requerir un consumo de
recursos bajo y afectar fcilmente a un nmero
alto de personas. Desarrollar una asamblea, o
editar y distribuir una circular no supone grandes
esfuerzos y puede incidir en muchas personas,
aunque la participacin que se promueve con
ello ser baja. Por el contrario, cuanto ms a
la derecha, la participacin ser ms profunda
y relevante pero, razonablemente, involucrar
cada vez a menos personas y supondr costos
ms altos en trminos de tiempo, de dinero o de
formacin, entre otras
unidades de medida.
Resulta fundamental que las personas directivas
conozcan y ayuden a clarificar las parcelas
de participacin que asume cada estamento
en cada situacin escolar concreta. Definir
funciones, zonas de competencia y reas de
libertad de los estamentos que intervienen
contribuir a evitar malentendidos, actuaciones
contradictorias y conflictos.
EJEMPLO
As, por ejemplo, siguiendo el caso anterior,
cuando se convoca a los padres a una reunin,
convendra hacerles saber de antemano si
la invitacin tiene como objetivo elaborar
propuestas que s sern vinculantes para
las decisiones que tomen la direccin y los
profesores, o comunicarles previamente que
se les llama simplemente para recibir una
informacin.
El equipo directivo, como veremos ms
adelante, es una instancia ideal para promover
la participacin en la escuela:
70
Por una parte, identificndose con un estilo

de direccin basado en el grupo, integrador;
tratando de encontrar el difcil equilibrio entre la
atencin a la tarea y a las personas.
Por otra, sirviendo, con su ejemplo, como
modelo de actuacin colaborativa entre sus
componentes, ante el grupo de docentes y la
comunidad educativa.
Lea con atencin y repase mentalmente los
conceptos:
Propsitos.
Principios.
Niveles.
Cmo deben ser para que la participacin sea
eficaz y satisfactoria?
2.4 El derecho de las familias a participar
Las familias tienen el derecho a interesarse

por el proceso educativo que siguen sus hijos
en nuestras escuelas y a participar en l. Es
ms, en los sistemas escolares democrticos,
la intervencin de los agentes sociales en la
educacin escolar y, en concreto, de las familias,
adems de un derecho se considera tambin un
deber.
2.4.1. Recordemos dnde estamos y a

qu nos dedicamos
La educacin escolar es una tarea que los

docentes realizan por delegacin de los padres y
madres de sus alumnos. Al poner a sus hijos bajo
la tutela de los docentes las familias expresan
un acto de confianza, ya que hacen entrega de
un ser muy querido con la esperanza de que le
se le ayude a desarrollar unas capacidades que
ellos, por falta de preparacin o de tiempo, no
son capaces de ejercer adecuadamente.
Aunque tambin, desafortunadamente, en
algunos casos se dira que el hecho de entregar
los hijos a la escuela forma parte de una
ceremonia de renuncia o de abandono que lleva

a la despreocupacin y a la inhibicin de las
familias. Es bien evidente y conocido de todos,
que los padres cada vez abdican ms de su
funcin como personas que deben socializar a
sus hijos y de ser quienes deben preocuparse,
en primer lugar, de cultivar en ellos los hbitos
personales y sociales. Esas tareas las han
transferido a la escuela durante estos ltimos
aos.
Figura 22. Educacin y socializacin.
es una consecuencia de los principios y

convicciones que sustentan el modelo escolar
que propugnamos. Es decir, un modelo que
asume como propios y est orientado por los
principios normativos de respeto, equidad,
igualdad de oportunidades, compensacin
de las desigualdades y transparencia, todos
ellos estrechamente vinculados a valores
democrticos que, sin duda, defendemos.
La participacin, pues, entendida como la accin
de inter venir en los procesos de planificacin,
ejecucin o control de las prcticas gestoras
(tanto si inciden en el gobierno de la escuela
como si lo hacen en los aspectos didcticos,
administrativos u organizativos) es un ejercicio
en el que no slo los maestros sino tambin
los padres de nuestros alumnos, deberan ser
agentes principales.
Sea como fuere, docentes y directivos comparten

con las familias de los alumnos el compromiso
de educarles. Este hecho reclama del ineludible
conocimiento mutuo y de la complementariedad
de las actuaciones. La colaboracin se hace an
ms necesaria, si cabe, cuando las evidencias
indican que cada vez est menos clara la frontera
entre lo que debe ensearse y aprenderse
dentro de la escuela o fuera de ella.
Tal como afirma Schmelkes (1992: 102): la
escuela est en la comunidad y la comunidad
est en la escuela. Como consecuencia,
el trabajo docente supone, cada vez ms,
continuos cambios y permutas de roles:
instructor, asistente social, tutor, orientador
personal, etctera, debido a los requerimientos,
tambin en evolucin y muda constantes, que la
sociedad plantea a la escuela.
2.4.3. Qu se puede hacer?
2.4.2. La colaboracin es indispensable

en la educacin escolar
REVISEMOS LAS CULTURAS Y CREENCIAS
Para las escuelas y las personas que estn

comprometidas con la mejora y con proyectos
de innovacin, la participacin de las familias
Si se parte del convencimiento anterior, los

docentes y directivos escolares deberamos
encontrar caminos, prcticas o procedimientos
que lo hagan posible. Para ello proponemos:
Revisar ciertas culturas y creencias instaladas
en la escuela, como requisitos para alcanzar lo
que se pretende.
Considerar que se puede participar en diversos
grados o niveles y que ninguno de ellos es
desdeable.
Analizar otros beneficios de la participacin de
las familias, no slo para el mejor desarrollo de
nuestros proyectos de innovacin escolar, sino
tambin para el mejor funcionamiento de toda la
institucin, en general.
A menudo las opiniones que tenemos

respecto a la participacin de los padres en
las tareas escolares denotan una prevencin
71
o desconfianza no siempre justificadas. Que

cada uno acte en su terreno: ellos en la casa
y nosotros en la escuela, no mezclemos las
cosas, o los padres no entienden de lo nuestro,
no tienen nuestra preparacin y no tienen por
qu fiscalizarnos; suelen ser ejemplos de
manifestaciones de docentes ms temerosos
de mostrar abiertamente y dar a conocer cul es
su trabajo y cmo lo hacen y no consecuencias
de malas experiencias de colaboracin con las
familias.
Mltiples evidencias demuestran que se puede
colaborar satisfactoriamente con ellas si se
saben negociar las finalidades, los roles de cada
una de las partes y los lmites.
Otro convencimiento, slidamente instalado en
muchas culturas escolares, es que slo hay que
contar con las familias para los momentos de
crisis, para que ayuden y apoyen:
Reivindicaciones, para conseguir, por ejemplo,
mayores y mejores recursos.
Cuando se les pide aportaciones econmicas.
Para participar en momentos que corresponden
a acontecimientos, tales como la celebracin
de efemrides, fiestas o conmemoraciones en
el centro que, a veces, tienen un desarrollo
muy poco coherente con los objetivos de la
educacin escolar.
Los padres, sin duda, son capaces de hacer
otras cosas por sus hijos ms all de apoyar la
justa reivindicacin, ayudar econmicamente o
estar presentes en las celebraciones festivas.
Conviene hacer un acto de fe, creer en que las
familias son capaces de entender y ayudar satisfactoriamente en los procesos
educativos que compar timos con sus hijos,
desarrollando tareas ms relevantes.
Tambin convendra preguntarnos si, tal vez, no
estarn un poco cansadas las familias de que
72
siempre les reclamemos para aquellos servicios

que son, en algunos casos, indicios de una
consideracin baja hacia ellas. Nos hemos
detenido a pensar o les hemos preguntado
abiertamente si sa es la participacin que
realmente desean?
LOS MODOS DE PARTICIPACIN

Las familias pueden, efectivamente, participar
con nosotros en el proceso educativo de sus
hijos de maneras mucho ms relevantes y
motivadoras.
Los padres empiezan a participar cuando
reciben informacin frecuente y precisa sobre
el progreso de sus hijos, sobre las prcticas
educativas y gestoras que tienen lugar en la
escuela y cuando, a su vez, pueden informar
a los maestros de la accin educadora que
desarrollan en sus familias, porque la escuela
pone a su disposicin los canales y mecanismos
que lo facilitan.
Algunos de estos canales, pueden ser:
La informacin sostenida y pertinente ha hecho
posible que muchas familias entiendan los
planteamientos y proyectos de la escuela (PEI,
proyectos especficos, etctera) y que colaboren
en su desarrollo.
Se ha conseguido, adems, que acepten de buen
grado hechos que podran parecer irregulares:
cmo van a entender, por ejemplo, la ausencia
de un docente a la escuela durante una tarde,
porque debe asistir a un taller de capacitacin,
imprescindible para el desarrollo de un proyecto,
si no tienen siquiera noticia de que la escuela
participa en l?
La consulta constituye otro mecanismo de
participacin que ayuda a que las familias tengan
una intervencin y un protagonismo mayor al
que supone simplemente estar informado.

Un ejemplo de consulta que suele vincular a las
familias con los proyectos de la escuela es el
hecho de considerar las opiniones y visiones
de los padres en los procesos de diagnstico
del centro. Cuando se trata de analizar las
fortalezas y las debilidades de la escuela para
identificar sus problemas principales, las fuentes
de informacin ms importantes, adems de los
propios docentes, los cuadernos de los alumnos
o las estadsticas escolares, suelen ser las
familias.
A travs de ellas se pueden conocer mejor las
circunstancias domsticas en las que viven los
alumnos: cmo trabajan en sus casas las tareas
escolares; cmo son ayudados o interferidos en
ese trabajo; tambin qu es lo que ms valoran
las familias de la accin educativa y, sobre todo,
qu esperan de la escuela y qu es lo que la
escuela espera de ellas.
Existen adems, otras muchas maneras de
fomentar la participacin de las familias y de la
comunidad en la escuela: constituir comisiones
o grupos de trabajo de composicin mixta,
maestros junto con padres y madres, con el fin
de analizar problemas, elaborar propuestas,
discutir alternativas o elaborar informes, es una
de ellas. Las que propone Schmelkes (1992:
105-115), por ejemplo, enfatizan en:
- Dar a conocer el trabajo que los docentes
desarrollan en el aula.
- Crear un ambiente familiar propicio al
aprendizaje.
- Encontrar formas de apoyo especial de los
padres a los alumnos rezagados y/o a los que
presentan problemas especiales de aprendizaje.
a la escuela de los jvenes egresados de la

primaria y la secundaria.
- Destacar el protagonismo que debe tener el
Consejo Tcnico en la promocin de todas estas
estrategias.
OTROS BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS

A medida que las familias puedan gozar de
algunas parcelas de participacin en la gestin
de la escuela, aumentar su protagonismo
y su sentimiento de pertenencia; sentirn la
escuela ms suya y, seguramente, adems de
entenderla y valorarla mejor, sern sus primeras
defensoras.
Por otra parte, si la imagen de la institucin
mejora, si la escuela goza de una buena imagen
externa en la comunidad, los maestros estarn
ms implicados y motivados en su trabajo y
aumentar su autoestima como profesionales y
como personas.
RIESGOS DE LA PARTICIPACIN DE
LAS FAMILIAS
Los posibles riesgos de la participacin, como
hemos sugerido antes, pueden controlarse sin
gran dificultad, si se sabe definir las funciones y
las zonas de competencia y las reas de libertad
de cada uno de los agentes que intervienen.
Tambin, si se sabe reaccionar con rapidez
ante quienes quieren utilizar la escuela con
fines egostas, o contrarios a los valores que
se proponan en unas lneas ms arriba, o
ante quienes persiguen slo sus intereses
particulares. Ambas cautelas contribuirn a evitar
malentendidos, actuaciones contradictorias y
conflictos.
- Involucrar tambin en los procesos de apoyo

73
PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS

Revisar creencias y culturas
Niveles de participacin
Beneficios
Participacin
positiva
Negociar finalidades,
roles y lmites
Informacin
+ sentimiento
de pertenencia
Participacin
relevante
No solo celebraciones
y reivindicaciones
Consulta
+ autoestima
docentes
Grupos de trabajo
mixtos
Figura 23. Principales aspectos de la implicacin

de la familia en el mbito escolar.
CONCLUSIONES
Las escuelas comprometidas con la innovacin
y la mejora de la educacin escolar tratan, a
menudo, de encontrar respuestas a cuestiones
como stas:
Qu preferimos? que las familias colaboren
en algunas actividades claramente accesorias
o protocolarias, a menudo muy costosas en
tiempo; o que el tiempo que destinamos a
preparar las se emplee en informar y recibir
informacin sobre el proceso educativo de sus
hijos?
Qu valoramos ms?, tener la puerta de la
escuela cerrada al exterior, con el riesgo de que
desde fuera se desconozca la tarea educativa
que desarrollamos en ella, a menudo laboriosa y
comprometida y que, por lo tanto, se nos evale
de forma injusta; o abrirla y preocuparnos
tambin porque sea conocido lo que hacemos y
se valore con veracidad?
A menudo, las familias o la comunidad social
suelen emitir juicios sobre las escuelas de sus
hijos basados en leyendas, en hechos que tal
vez acaecieron hace mucho o en estereotipos.
Pero, qu hay de verdad hoy de todo ello? Tal
vez en esas escuelas la mayora de los docentes
son respetuosos con sus alumnos, diligentes
en su trabajo y preocupados por encontrar
74
cada da mejores soluciones a las complicadas

situaciones educativas que deben resolver. Sin
apertura, sin comunicacin hacia fuera, esos
hechos e informaciones no sern conocidos.
Desarrollar polticas de colaboracin con las
familias, en fin, requiere de voluntad, de tiempo
disponible y de incentivos motivacionales
suficientes. Par ticipar en proyectos
innovadores suele ser un estmulo, por su
atractivo y potencialidades.
La motivacin aumentar an ms si el proyecto
se concibe como una tarea de todos: maestros,
directivos y familias, en el grado que sea
pertinente en cada caso, pero, tambin de las
instancias supervisoras.
Es necesario que los procesos internos de
innovacin que se han iniciado en las escuelas
sean ayudados y complementados desde fuera
de ellas. En esta tarea tienen un papel decisivo
la asesora pedaggica, desarrollando prcticas
profesionales flexibles, creativas y de orientacin
pedaggica, que son las que hacen creble al
asesor y refuerzan su prestigio profesional,
relegando los procedimientos administrativistas,
burocrticos y reaccionarios que lo deterioran.
Responda a las siguientes preguntas. En caso
de duda, puede volver a leer el apartado
2.4. El derecho de las familias a participar.
En que mbitos es ms adecuado que

participen las familias? con qu finalidades y
con qu grado de actuacin pueden hacerlo?
de qu manera pueden hacerlo?
Resumen
Antes de definir el tipo de gestin ms adecuado
para la institucin educativa, es conveniente
conocer el significado del trmino: por gestin
escolar se entiende el conjunto de acciones
orientadas hacia la consecucin de unos
objetivos, desarrolladas en las diferentes reas
de actividad del centro y en cuyo diseo y
evaluacin participan las personas encargadas
de implementarlas.
Esta definicin implica una participacin
democrtica de todos los miembros de la
comunidad educativa, en funcin de sus
capacidades y competencias.
Sin embargo, y a pesar de considerar el modelo
democrtico y participativo como el ms
adecuado para la gestin escolar, se debe tener

en cuenta alguna de sus limitaciones, como por
ejemplo que el proceso de toma de decisiones
se vuelva ms lento, que se necesite un nmero
efectivo de participantes, o que los diferentes
profesionales que lo forman deban participar en
reas que no son de su especialidad.
No hace falta decir en este punto que a pesar de
las citadas limitaciones, el modelo democrtico
nos aporta muchas ms ventajas que hacen que
sea el ms adecuado.
Cuando se habla de esta participacin, no se
hace referencia exclusivamente al equipo
docente: la familia tambin puede y debe
involucrarse, con diferentes finalidades y
con distintos grados, desde la simple informacin
por parte de la escuela hasta la toma
de decisiones ejecutivas de algunas tareas.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que es
importante definir y delimitar antes las funciones
y las reas de competencia en las que la familia
puede participar.
75
ANEXO :
Lectura 2
Principios psicopedaggicos del currculum

Arnega, S. y Zabala A.
Dentro de los principios psicopedaggicos, hay

que tener en cuenta la manera en que se producen los aprendizajes. En este captulo se da
respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a travs de un proceso complejo en el cual intervienen dos factores:
1. El factor biolgico, determinado por la herencia gentica.
2. Las experiencias fsicas y sociales que se van
obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difcil delimitar
qu actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cules son producto de la educacin.
Ejemplo
La capacidad que tiene un nio de apenas un
ao de darle una patada a un baln se deber seguramente a una constitucin fsica fuerte
en coordinacin motriz, pero tambin a que este
juego ser el preferido de su pas.
El proceso de desarrollo se produce por la accin de experiencias educativas y est canalizado por un calendario madurativo que determina
el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles. La accin educativa, sin embargo, no
se puede considerar la nica que pone en marcha el desarrollo.
Las experiencias son imprescindibles para ir
avanzando en l e ir adquiriendo posibilidades
intelectuales superiores, pero es preciso que
estas situaciones de aprendizaje se den en el
76
momento madurativo adecuado.

El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son
pues consecuencia de la maduracin y de las
experiencias. As, desde muy pequeos, algunos nios y nias muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es
slo posible si tuvieron oportunidades de jugar
anteriormente con este material: en un primer
momento afrontaron un rompecabezas ms
sencillo y ms adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros ms complejos.
Desde un punto de vista pedaggico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un
alumno no es el resultado exclusivo del paso
del tiempo y de sus posibilidades congnitas. La
maduracin no se va desarrollando sola; la evolucin que se va produciendo slo por la accin
madurativa es mucho ms limitada. Es necesaria la intervencin educativa durante el crecimiento madurativo para asegurar un desarrollo
adecuado.
2.1 Factores determinantes del aprendizaje

La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje.
Se tiende a asociar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, normalmente, se considera un
factor esencial para el xito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las
personas y se manifiesta a lo largo de toda la
vida. Ya desde los primeros aos, para resolver
los mismos problemas, los nios llevan a cabo

distintas conductas, lo que los muestra ms o
menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayora de las personas una capacidad general que permite resolver
problemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con
capacidades de aprendizaje.
EJEMPLO
Para un nio de educacin infantil, estar familiarizado con los distintos medios de transporte
supone avanzar en su desarrollo ya que ampla
el conocimiento de su experiencia cotidiana.
A este nio, no le supondra ningn desarrollo
analizar las relaciones causa efecto entre los
medios de transporte, la economa y la degradacin medioambiental.
Las experiencias suponen desarrollo cuando
amplan las capacidades o el conocimiento que
ya se poseen. Si las experiencias que se presentan estn demasiado desfasadas de las posibilidades del nio o de la nia, no se conseguir el aprendizaje.
Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y
no, como acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.
Repase los conceptos siguientes:
Inteligencia.
Desarrollo.
Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante ser encontrar las
diferencias y similitudes entre ellos.
2.2 El papel de los contenidos en el nivel

de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos configuran un nivel
de desarrollo y aportan un determinado bagaje
de conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a travs de experiencias y contenidos muy
distintos.
No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lgico sin referirse a un contenido concreto.

La educacin escolar debe ayudar al alumnado
a desen volverse mediante la realizacin de los
aprendizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar.
En el caso de los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se
puede ofrecer a los nios y las nias en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado
es el responsable de seleccionar correctamente
lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primer lugar la formacin de
los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
Es fundamental entender que el aprendizaje de
contenidos y el desarrollo de las personas se
encuentran estrechamente ligados.
EJEMPLO
Es evidente que los nios canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los nios italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los
mismos estadios. Dos alumnos que tengan, en
trminos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel
de razonamiento lgico y posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o
rocas) debern tener las mismas posibilidades
de observacin, comparacin y relacin.
No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lgico sin referirse a un contenido concreto.
Es fundamental entender que el aprendizaje de
contenidos y el desarrollo de las personas se
encuentran estrechamente ligados.
La educacin escolar debe ayudar al alumnado
a desenvolverse mediante la realizacin de los
aprendizajes de acuerdo con su estadio madurativo y ste debe estar definido en algn lugar.
En el caso de los centros, en un proyecto curricular. La informacin y las experiencias que se
puede ofrecer a los nios y las nias en la es77
cuela, es mucha y muy variada. El profesorado

es el responsable de seleccionar correctamente
lo ms oportuno dentro del universo de informacin, colocando en primer lugar la formacin de
los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.
El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los resultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativas con la que
experimente cada alumno.
Los contenidos con los que cuentan los alumnos
son los que les posibilitan aprender ms sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lgico con
esta informacin y, adems, ofrece ms oportunidades para nuevos aprendizajes sobre ste y
otros temas.
Consideraciones sobre el contenido.

Los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un alumno: no
slo porque lo promueven, sino porque le dan
forma.
Los aprendizajes segn los temas que se traten
posibilitan determinados aprendizajes futuros y
no otros
Cuando una persona inicia un aprendizaje, no
slo pone en juego su competencia cognitiva
general, sino que adems necesita recuperar
los conocimientos previos sobre el tema que va
a aprender.
stos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actan
facilitando su comprensin. Por lo tanto, ser
necesario tener en cuenta qu contenidos se
debern seleccionar para la elaboracin del currculum.
La realizacin del currculum implica partir de
una reflexin en todos los mbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
78
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.
La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven,
se educan y se desarrollan en una sociedad de
la que participan diversos agentes. Es por ello necesario que los alumnos, como miembros de una
sociedad concreta, participen lo ms directamente
posible en la elaboracin del currculum.
Al profesor de cada centro y aula, le corresponder adaptar, seleccionar y organizar las actividades en relacin con los estudiantes, teniendo
en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra cada uno de ellos, as como los recursos
de conocimientos previos con los que afrontar
los nuevos aprendizajes y la manera especfica
de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no
tenemos suficiente con hablar de los aspectos
mencionados, que seran factores intelectuales.
Deberemos citar tambin los factores afectivos
que son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.
El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los resultados sern diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativas con la que
experimente cada alumno.
Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos como
para el docente, supone hacerlo en un ambiente
propicio, que favorece el proceso de enseanza.
Esta tarea es principalmente responsabilidad
del docente.
La capacidad de aprender de los escolares no
depende exclusivamente de la obtencin de un
bagaje de conocimientos aprendidos de forma
ms o menos comprensiva en torno a un tema.
En el desarrollo de las capacidades interviene un gran nmero de factores que actan de forma
interrelacionada.
EQUILIBRIO
CONFLICTO COGNITIVO
Antes de presentar el nuevo

aprendizaje, existen ya unas ideas
que estn en equilibrio, que nos
sirven en el momento presente para
interpretar la realidad
Con las nuevas experiencias se

provoca un desequilibrio de las ideas
existentes y estas antiguas nociones
no servirn para interpretar la
realidad, por lo que es necesario
cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
Figuara 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir,
deber contar con ciertas habilidades y experiencias que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; stos son:
La lateralidad definida que le permita reconocer los signos grficos y arbitrarios de las grafas.
Una coordinacin culo-manual que le facilite
la lectura y escritura.
Unos conocimientos previos sobre lo que deber interpretar o escribir.
Unas experiencias previas con el cdigo escrito que le aporten la motivacin suficiente para
integrar un cdigo difcil.
Experiencias satisfactorias, sobre todo lo dems, que le permitan seguir esforzndose hasta
conseguir su objetivo, conocer y dominar el cdigo de comunicacin adulto.
REAJUSTE
Despus del aprendizaje o de la

adquisicin de nuevas ideas, se
consigue un nuevo equilibrio en el
sistema de pensamiento, y se est
en mejores condiciones para
comprender fenmenos, ideas y
realidades
As pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:

1. Las cognitivas o intelectuales.
2. Las motrices.
3. Las de equilibrio personal o afectivas.
4. Las de relacin con los dems.
5. Las de la integracin social.
A la hora de aprender, todas ellas actan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningn
sentido que en la escuela se trabajen aisladamente.
Podemos afirmar que un desarrollo armnico del
alumno favorece su progreso general. Es decir,
un alumno que mantiene buenas relaciones con
sus compaeros es un alumno que se siente
afectivamente seguro y est en mejor disposicin de afrontar retos intelectuales. El desarrollo
de cada una de estas capacidades se produce
por la interaccin entre el proceso madurativo y
unas experiencias fsicas y sociales.
Dentro de todas estas experiencias, se pueden
destacar las que van formando una determinada
historia escolar, que da lugar a una actitud frente
a la escuela y los aprendizajes.
2.2.1 Los estadios evolutivos
Figura 7. Capacidades humanas.
Los estadios evolutivos aportan una descripcin

de las posibilidades de razonamiento de
los seres humanos en distintos perodos de su
existencia.
79
Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas
o estadios. La identificacin de estas etapas nos
es til en la educacin porque permite explicar
cambios que suponen formas muy distintas de
operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros
meses de vida. En las etapas posteriores el desarrollo est ms abierto y las edades en que se
sitan los cambios de etapa son aproximadas,
pero la identificacin de estas etapas o estadios
sigue siendo til en cuanto clasifica el desarrollo
en perodos que se suceden en un mismo orden
y que suponen posibilidades y necesidades muy
distintas. El nivel de desarrollo supone situar a
cada alumno en un perodo o estadio determinado que nos da una idea general sobre qu
puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares.
Se podra decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
Educacin infantil: perodo sensorio-motor
Educacin primaria: operaciones lgicas concretas
Educacin secundaria: operaciones lgicas
formales
Los estadios de desarrollo nos aportan informacin para conocer la complejidad de los contenidos que se pueden afrontar en cada etapa
educativa. As, un nio que empieza la etapa
de primaria inicia un perodo de las operaciones lgico-concretas, puede comenzar a operar
un pensamiento lgico, ya no se deja llevar por
las apariencias y tiende a la conservacin de la
cantidad. Por ejemplo, 7 coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten ms separados o agrupados de distinta manera. Pero,
en la rea de matemticas, este alumno es incapaz de razonar en trminos algebraicos; no
comprende, aunque se le explique, porque una
80
letra puede corresponder a distintas cantidades

en funcin a la ecuacin que se le presente. En
educacin secundaria los alumnos y las alumnas estn en perodo de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lgicamente con trminos ms abstractos.
No deberamos equivocarnos pensando que el
paso del tiempo es el nico elemento que facilita
el paso de un estadio a otro.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transicin entre ellos es imprescindible
la mediacin cultural.
El dato ms relevante es el papel que juega el
conocimiento de un tema para poder razonar
con el mismo. Existen muchos ejemplos que
demuestran que ser experto en un contenido
ofrece muchas posibilidades de operar intelectualmente con l. As, un alumno o una alumna,
que tiene un amplio y organizado conocimiento
sobre las plantas podr observar ms sistemticamente y obtener ms datos de las hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.
2.3 El papel de los compaeros en la

construccin del conocimiento
Dentro de las capacidades afectivas, hemos
nombrado las que se obtienen a partir de la relacin con los otros, pero estas relaciones van
ms all de las capacidades, pues permiten una
relacin armnica. Tambin recibir y dar ayuda
son actividades que favorecen la adquisicin de
aprendizajes.
Los compaeros pueden ser una valiosa fuente
de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de un grupo hace que el alumno realice un
esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo
nivel que sus compaeros para no ser excluido;
por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda
a otro, el beneficio repercute en los dos: el que
ensea tiene que organizar y aclarar sus ideas
para explicarlas adecuadamente y el que apren-
de recibe una ayuda que sintoniza mejor con

sus necesidades.
La relacin entre compaeros es una estrategia
muy positiva y eficaz, que se debe aprovechar
para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autnomo en el aula.
Se requiere disear actividades que faciliten la
relacin como trabajos en equipo, o resolucin
de tareas o problemas. Para que un trabajo de
grupo funcione es necesario ensear a trabajar
en equipo, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusin y
formas de llegar a acuerdos, etc.
Responda a la pregunta siguiente:
Cmo influyen las capacidades afectivas en el
proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, as
como entre ste y el docente.
La relacin entre compaeros es una estrategia
muy positiva y eficaz, que se debe aprovechar
para favorecer procesos de aprendizaje creativo
y autnomo en el aula.
Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transicin entre ellos es imprescindible
la mediacin cultural.
2.4 Cmo se organiza el conocimiento?

Nuestro cerebro almacena toda la informacin
que recibe a partir de experiencias, percepciones e imgenes y las conserva de manera

abstracta, pero no de forma aislada, ya que la
relaciona con toda la informacin que ya lleg
anteriormente.
Las ideas, cuando no estn aisladas, forman
una estructura constituida por una red de relaciones con significado propio y personal.
La red de conocimientos no es exactamente
igual para todos: cada individuo construye su
propia red de relaciones; as, un mismo hecho
puede interpretarse de diversas formas pues experiencias vividas a lo largo de su vida han sido
distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo
tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educacin completa,
pero hay que saber cmo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integracin
de los aprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida
hasta la construccin de un nuevo conocimiento
consiste en una modificacin de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a travs de
tres pasos (vase la figura 8) :
1. Equilibrio.
2. Conflicto cognitivo.
3. Reajuste.
Figura 8. Proceso de adquisicin de un nuevo

conocimiento.
81
Para que este aprendizaje se d, es necesaria

una intervencin educativa sistemtica y planificada por el profesor, una intervencin que deber tener en cuenta:
Los conocimientos previos de los alumnos.
Esta informacin no debe ser patrimonio
nico del profesor; el mismo alumno debe ser
consciente de ellos, as como de lo que quiere
aprender.
Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difcilmente cambian si no se siente la necesidad de saber ms.
La creacin de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o
sabe y lo que se le plantea de nuevo. El conflicto
se produce con el resultado de intercambios de
puntos de vista entre los compaeros y las compaeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las
alumnas trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias,
para exponerlos.
EJEMPLO
En una discusin entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir diferentes
puntos de vista o perspectivas del mismo hecho;
pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta
llegar a un acuerdo. Todo esto implica verbalizar
las ideas ordenndolas para exponerlas.
Para que en el ejemplo anterior se aproveche al
mximo la actividad de aprendizaje, la actividad
aplicada, en este caso la discusin, el profesor
deber aportar informaciones y experiencias
que ayuden a crear nuevos criterios: a plantear
nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas;
a dar tiempo suficiente para que cada alumno
pueda reestructurar sus ideas y conocimientos
previos; a ofrecer orientaciones para que los
nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la
prctica en la vida cotidiana y as incorporarlos
como conocimiento significativo.
82
Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el inters y el empeo de
lograrlo.
Existe un factor indispensable que, al margen de
la presentacin de unos aprendizajes a travs
de procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos
previos que tiene repercusiones muy importantes, es la motivacin y la voluntad de aprender.
Describa las tres fases del proceso de adquisicin de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que
conviene tener en cuenta para una intervencin
educativa sistemtica.
2.5 Sobre la motivacin y el esfuerzo

Como ya hemos mencionado, la motivacin es
imprescindible para el aprendizaje. Veamos cules son los aspectos que intervienen para que el
alumnado se sienta motivado a aprender.
Casi como cualquier fenmeno psicopedaggico, la motivacin no depende de una sola causa.
Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado estn:
El autoconcepto del alumno.
Un clima de confianza y empata en el aula.
Un ambiente distendido y respetuoso.
Adems podemos agregar que todo alumno con
un concepto positivo de s mismo participar
intensamente en sus aprendizajes, si sabe con
certeza que con ello conseguir algn logro.
Un proceso de enseanza y aprendizaje debe
evitar fracasos reiterados. El autoconcepto depender tambin de las expectativas que el
profesor tenga de cada alumno. El primero obtendr generalmente lo que ya espera de cada
alumno en concreto. Si espera poco porque cree
poco en l, el alumno se esforzar poco. As,
cada profesor deber ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de cada alumno o alumna
y crear as expectativas viables (vase figura 9).
Figura 9. Principales causas que favorecen la motivacin de aprender.

Crear un clima de confianza y empata entre
profesor y alumnos es otro de los factores que
influye en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir
unos aprendizajes con una actitud positiva. Si el
clima del grupo es a su vez adecuado, la dinmica que se establece en el saln de clase crea
interacciones tambin positivas que facilitan los
debates, los cuestionamientos y, en definitiva,
los aprendizajes.
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso
a la vez favorece unas relaciones de comunicacin positivas que facilitan una buena disposicin frente al trabajo.
Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta lnea seran las de poder organizar trabajos en equipo para conseguir
que los alumnos participen en el diseo de los
proyectos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin
de que concreten el tiempo en que lo pueden
ejecutar; y para que definan lo que para ellos va
a representar este trabajo. Son aspectos todos
ellos que favorecen la confianza en s mismos

y el conocimiento de lo que van a llevar a cabo,
implicndose en las tareas con responsabilidad,
inters y respeto a los ritmos particulares.
Otro aspecto no comentado hasta el momento,
pero no por ello de menor importancia, es el enfoque globalizador de los aprendizajes.
Un enfoque globalizador supone que la presentacin de contenidos se realiza dentro de un
contexto habitual para el alumnado. No significa
una metodologa determinada, sino una forma
de presentar los contenidos para que tengan un
sentido real para el alumno o la alumna.
Sus ideas previas estn recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la
realidad en la cual vive cada nio o nia. As,
unos contenidos relacionados con esta realidad
facilita los enlaces, favorece que se implique en
las tareas y vea los contenidos como algo que
le facilita resolver las necesidades de su mundo
real. De esta manera, el aprendizaje se producir por medio de la resolucin de problemas de la
83
vida real, a partir de la bsqueda de informacin,

de su ordenacin y aplicacin.
El enfoque globalizador parte de experiencias
globales para concretar una aproximacin ms
metdica, analtica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para comprender e integrar los conocimientos a la realidad.
El enfoque globalizador no persigue una construccin del conocimiento uniforme para todos
los alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo
de una misma situacin y de una misma explicacin, las interpretaciones que tienen lugar son
tan diversas como alumnos existen en el aula,
84
pues la construccin personal de cada alumno

es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos esquemas, conocimientos y
experiencias anteriores.
Recuerde las caractersticas principales de los
siguientes conceptos:
Autoconcepto.
Confianza.
Respeto.
Enfoque globalizador.
Relacione adems cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cmo influyen en ste.
En caso de duda, relea el captulo 2.5.
85
Nos llena de alegra entregarles esta coleccin

de seis mdulos desarrollados en el proceso de
induccin para directores, directoras, subdirectores y subdirectoras de centros escolares. Estos
documentos tienen el propsito de fortalecer
tcnicamente el rediseo de la escuela y el aula.
Mdulo 1: LA DIRECCIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Profundiza en
el enfoque, los componentes y las estrategias
del Plan Social Educativo, como el marco de las
funciones del equipo directivo, permitindole reflexionar sobre los procesos y el nuevo rol que
requiere su desempeo.
Mdulo 2: LA PLANIFICACIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Est centrado en
desarrollar las fases y etapas del proceso de planificacin en la escuela, reconocer los factores
que favorecen la participacin de la familia y comunidad en el anlisis y la toma de decisiones en
beneficio de los aprendizajes significativos del
estudiantado.
Mdulo 3: LA ORGANIZACIN ESCOLAR PARA
UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Se trabaja desde
la perspectiva de la escuela, analizando criterios
que nos permitan organizar el talento humano,
procesos, horarios, espacios fsicos, los recursos
de los que dispone la escuela o los que pudiera
gestionar para lograr el rediseo de la escuela y
el aula.

UNIDOS DE AMRICA
Mdulo 4: LA GESTIN ADMINISTRATIVA PARA

UNA EDUCACIN INCLUSIVA. Se profundiza
sobre los procesos administrativos realizados
por el equipo directivo, teniendo en cuenta las
orientaciones sobre la transparencia y la rendicin de cuentas en los componentes administrativo
y pedaggico. Se busca favorecer las condiciones e iniciativas del rediseo del aula y la escuela
y aportar a la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
Mdulo 5: LA AUTOEVALUACIN EN LA MEJORA DE LA ESCUELA. Se propone una estrategia centrada en la calidad de los aprendizajes,
orientando la gestin de la escuela a travs de
la autoevaluacin, desde un enfoque crtico y reflexivo, que permita sustentar decisiones para la
mejora que lleven hacia la transformacin de la
escuela.
Mdulo 6: LA GESTIN ESCOLAR ANTE EL
RIESGO. A travs de una conceptualizacin de
riesgos y vulnerabilidad en el contexto escolar y
de la definicin de los enfoques de prevencin e
intervencin, el equipo directivo retoma la necesidad de una participacin amplia de la comunidad educativa en la identificacin de los riesgos
sociales y ambientales que inciden en los procesos educativos.
El Ministerio de Educacin invita a los directores, directoras, subdirectores y subdirectoras a
continuar fortalecindose en su gestin ya que
repercute en una mejora de los aprendizajes del
estudiantado.

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PROCESO DE INDUCCIN PARA

DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

PROCESO DE INDUCCIN PARA

MDULO 2: LA PLANIFICACIN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIN

DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

Franzi Hasbn Barake

Erlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Renzo Uriel Valencia Arana

Sandra Elizabeth Alas Guidos

Directora Nacional de Gestin Departamental

Regina Guadalupe Bentez C.

Ana Mara Nafra Ramos

Este documento ha sido posible gracias al apoyo del pueblo

Juan Carlos Barrera

los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o

CARTA DEL MINISTRO DE

nuestro trabajo muchas veces se ha visto contaminado

Franzi Hasbn Barake

El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela

todos los agentes educativos.

bsqueda franca de estrategias que permitan

tunidades de mejorar su desempeo, con familias lderes en su comunidad e interesadas en el

En el mdulo II, el equipo directivo est centrado

Competencias que desarrollar

1. Antes de desarrollar el mdulo, es importante

Una relacin horizontal, ya que la autoridad se

ORGANIZACIN DEL MDULO

FASES DE DESARROLLO DEL MDULO

Tema 1: La planificacin participativa y democrtica para lograr la transformacin de la escuela.

Contenido 1: Qu es participacin y la democracia en los proceso

Contenido 2: Herramientas para la toma de decisiones.

Contenido 3: Comunicacin institucional.

Tema 2: Planificacin institucional o estratgica.

Contenido 2: Visin compartida.

Contenido 3: Diagnstico institucional.

Contenido 4: Lneas estratgicas pedaggicas y de gestin.

Tema 3: Planificacin operativa.

Contenido 1: Plan de trabajo anual.

Contenido 2: Estrategias para elaborar el presupuesto.

Contenido 3: La planificacin didctica.

a. Crculo de innovacin (8 horas)

Tiene una duracin de 48 horas y su propsito es

Su finalidad es promover el trabajo colaborativo

Para facilitar el aprendizaje y obtener los

que les permita avanzar hacia las metas

PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y

Fortalecer habilidades de toma de decisiones y comunicacin efectiva para lograr planificar

Planificacin con participacin democrtica.

La planificacin, por s misma, no es un fin,

la totalidad de miembros del grupo, pues las

Estrategias para disminuir la resistencia a

los cambios: peligros y amenazas o desafos y

Ser paciente. Si se desea lograr cambios

2. Finalmente, es importante vincular lo aprendido

la planificacin es un componente de la gestin

Componentes de la gestin efectiva

Reflexin sobre la prctica en la escuela

significado de cada uno de los cinco principios

Herramienta 1: Participacin comunitaria

c. Analizar cules miembros de la comunidad

diantado, la participacin de las familias es una