Laura Alejandra Mendoza Garca- Cd.

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Antropologa y educacin.

Everhart, en Velasco Maillo, Honorio M. y otros. 1993. Leer,

escribir y resistir, Lecturas de antropologa para educadores. El
mbito de la antropologa de la educacin y de la etnografa
escolar, Madrid, Trotta, p. 431-461.
Un aspecto principal del texto es que el autor seala que los estudiantes
reducen la importancia del espacio acadmico a sus interacciones en los
grupos de amistad, interacciones basadas en conversaciones sobre hazaas
dentro de la escuela o actividades fuera de ella. Este rasgo es similar al
expresado en la etnografa de Willis en la que por la extensin del texto
alude a expresiones de los mismos estudiantes acerca de esta conducta
asociativa: ()y sabes que tienes que venir hoy a la escuela, tu compite te
levantar en seguida la moral porque en esta escuela no podrais estarni
diez minutos sin estar de cachondeo con algo o con alguien Cuando un
da no vas a la escuela y vuelves al da siguiente y pasa algo ese da que no
has estado y te preguntas << por qu no he venido ese da sabes? Poda
habrmelo pasado bien (37)
Everhart (1993) establece diferencias tajantes sobre dos tipos de
conocimiento que se dan en la escuela: el regenerativo y el reificado 1; el
primero de carcter contextual (de la situacin en la que est basado), que
emerge de procesos interactivos (no de conocimientos legitimados por
criterios objetivos) y de cierta manera de una eleccin o motivacin de los
estudiantes en un intento por crear sentido dentro de la escuela -que parece
estar centrada principalmente en fines instrumentales- que se ejemplifica
en las habilidades y conocimientos que adquieren los estudiantes al adoptar
estrategias como hacer burlas.
El conocimiento reificado, en este contexto, el de las matemticas o la
lengua, se emplea para objetivos concretos fuera de los establecidos por los
estudiantes (es decir que no tienen un valor en s mismo para ellos), se
entiende la instruccin acadmica como un sistema en el que los profesores
(las personas con autoridad y legitimidad en el contexto) proporcionan
informacin (previamente ordenada por ellos) para que los estudiantes la
absorban, la forma de emplearlo es afrontar el currculo de la escuela de
una manera en la que puedan, a travs de un accionar no muy
comprometido, sacar adelante las materias, los semestres y el ao en
general, el autor lo define como la manipulacin de reglas que aseguran
una accin de xito relativ2o.
En esta medida el conocimiento regenerativo es una manera en la que los
estudiantes intentan reapropiarse de posiciones relevantes de sus vidas
involucrndose en actividades satisfactorias para ellos. A travs de este tipo
1Conceptos tomados de Habermas.

de interaccin (relativamente libre) se genera una manipulacin de

informacin por aquellos que estn implicados en generar significacin, es
decir que los parmetros del conocimiento son generados por los mismos
individuos en el proceso. La interaccin se lleva a cabo segn normas y
acuerdos que surgen de la misma, acuerdos que son comprendidos y
aceptados por los participantes y que a travs de estas relaciones crean
significados y producen lazos colectivos (basados en la reciprocidad y la
mutualidad).
Es posible mencionar que, se pueden encontrar algunas similitudes entre el
conocimiento regenerativo al que se refiere Everhart (1993) con los
procesos de aprendizaje en la prctica que sealan Haan (2001) y Miana
(2009). Entre ellas los procesos de interaccin como su gnesis, el carcter
contextual y la motivacin surgida por los propios agentes de hacer parte de
estas comunidades de prctica.
La ltima parte el autor hace un rastreo del concepto de adolescencia y la
forma en la que esta nocin se traslada a la prctica educativa. Al inicio del
texto el autor hace alusin al rol relativamente pasivo de los estudiantes en
la vida acadmica de la escuela. Hay una separacin de los estudiantes
debido al orden jerarquizado de autoridad, son vistos y tratados como algo
distinto de un adulto. En la medida en la que se consideran seres incapaces
de tomar posiciones responsables relativas a su propio gobierno, los
estudiantes no son tenidos en cuenta en ninguna de las decisiones
concernientes a las tareas ordinarias de la escuela. Tampoco en lo que
respecta al manejo de los contenidos, se entiende la instruccin acadmica
como un sistema en el que los profesores (las personas con autoridad y
legitimidad en el contexto) proporcionan informacin (previamente
ordenada por ellos) para que los estudiantes la absorban 3.
2 El autor seala que hay una relacin directa entre este tipo de uso del
conocimiento (esta forma de accionar) con la base del proceso de trabajo en las
sociedades modernas. En primer lugar la manipulacin de la informacin no est
regulada por los que producen el producto sino por quienes controlan el capital para
elaborarlo, hay una manipulacin de la informacin para fines predefinidos, es
decir, la produccin de un producto que no es obtenido por su valor en s mismo y la
fuerza de trabajo se intercambia por productos intermedios usados para obtener
otras cosas. A este tipo de trabajo en el que el trabajador se encuentra
imposibilitado de influir tanto en los medios de produccin como en los fines, seala
el autor, se le huye como a la peste tan pronto hace falta la presin que se ejerce
sobre l.
3 Respecto a las prcticas formales Everhart (1993) seala que hay una separacin
de los nios y nias del mundo adulto por diferentes concepciones; una de ellas
es que se cree deberan desarrollarse en un ambiente protegido, de los adultos
(vistos estos como una influencia corruptora y perturbadora) en aras de alargar su
inocencia. Los nios y las nias salen del mundo del trabajo, se convierten en una
reserva de desempleados que amenaza con perturbar el orden social y en
consecuencia se busca ligarlos al Estado a travs de la escolarizacin, en donde se
convierten (se crea una nueva visin de estos) en seres dependientes e inmaduros
que necesitan de estos procesos de socializacin especficos en aras de convertirse
en adultosHaan (2001) soporta esta idea mencionando que en la escuela, el nfasis
marcado entre el conocimiento del nio y del adulto se traduce en un reparto de
papeles especfico, en consecuencia, por ejemplo, en la tarea de matemticas se

Everhart (1993) tambin seala cmo previo a los procesos de

escolarizacin, el aprendizaje (as como la vida en general del joven) tena
lugar dentro del contexto de la familia y de la comunidad en donde los nios
y nias asuman roles activos. Podemos encontrar similitudes de lo sealado
anteriormente con lo que afirma Haan (2001), constituye el aprendizaje en
una comunidad mejicana Mazahua (con aplicacin en comunidades en las
que la divisin entre el mundo de los adultos y de los nios es relativamente
pequea):
En la comunidad no se crean estructuras especiales para el
aprendizaje de los nios sino que este es integrado en las
actividades diarias de los adultos. Los nios () son considerados en
principio como copartcipes () se les considera como parte del
grupo y se abordan las actividades junto a ellos. As el aprendizaje
tiene lugar a travs de la confrontacin de con desafos autnticos
que resultan de participar de sus actividades cotidianas ()
Finalmente se quiere sealar estos conceptos de infancia y mundo adulto
pueden resultar funcionalistas en la medida en que se refieren a las
diferentes formas de concebir estas nociones en comunidades y sociedades
especficas como si estas ltimas constituyeran un todo uniforme 4; as es
posible afirmar cmo en la escuela puede haber diversos modos de los
profesores de tratar a los alumnos algunas veces manteniendo el control de
la clase, otras cedindoselo a estos ltimos (pueden ocurrir situaciones en
los que estos demanden el control posiblemente aunque sean estas un
nmero reducido)5. Adems, es posible sealar, que Lave (1991) respecto al
aprendizaje en la prctica (que como se seal anteriormente encuentro
similitudes con el conocimiento regenerativo del que habla Everhart (1993)
en las escuelas) encuentra tambin all relaciones autoritarias entre
maestros y novatos en las que los primeros les impiden a los segundos el
acceso a la totalidad de actividades y por lo tanto las posibilidades de
aprender lo que se necesita para alcanzar la maestra (como en el caso de
los carniceros). Sin embargo si no son generalizados (es decir atribuyendo
cada uno a un espacio o tiempo particular, al que se restringe) son bastante
tiles para la comprensin de distintos tipos de aprendizaje por parte de
nios y nias y fundamentan un llamado hacia la posibilidad mayor de los
nios y nias de actuar de manera interdependiente con sus maestros en
las escuelas.

manifiesta una tendencia mayor hacia la organizacin de la actividad del nio

entorno al aprendizaje y a ejercer un mayor control sobre este.

4 De cierto modo estos planteamientos se asemejan a lo sealado por

Benedict (1938) finalizando la dcada de los 30 del siglo pasado.
5 Parece ser ms comn que, como en el ejemplo de Everhart (1993)
intenten lograr la participacin legtima en otros aspectos de sus vidas,
dejando la estructura escolar intacta.

BIBLIOGRAFA
Haan, Maritte de (2001). Learning as cultural practice. How children learn
in a Mexican Mazahua Community, Amsterdam: THELA CINVESTAV del IPN
DIE, 317 p. (hay traduccin de un resumen realizado por la autora).
Lave, Jean. 1991 (1988) La cognicin en la prctica, Barcelona: Paids, 225
pg.
Benedict, R (1938) Continuidad y discontinuidad del condicionamiento
cultural
[En
lnea]:
https://docs.google.com/viewer?
a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyZXNjYXRhbmRvdGV4dG9z
fGd4OjNjNTU5MjJiNmFhYWE1Yjc
Laserna, C. (1988). Embedded and formal education in San Juan, an Indian,
peasant community in the South of Colombia, Cambridge: University of
Cambridge, 332 pg.