CAPITULO Aprendizaje y matematicas + Introduccién . La especificidad y significacion del saber matematico en el aprendizaje . El aprendizaje de las mateméticas. Modelos 3.1. Empirismo 3.2. Aprendizaje constructivista . Un modelo de aprendizaje constructivista en matemiticas: el aprendizaje por adaptacibn al medio. 4.1. Aprendizaje y gestién de variables didécticas . Errores y obsticulos en el aprendizaje 5. Concepciones de los alumnos 6.1. El «saber» matematico: fundamento para la modelizacién y analisis de las concepciones de los alumnos Aprendizaje y teoria de los campos conceptuales 7-1. Esquemas. Invariantes operatorios 7.2. Campo conceptual de las estructuras aditivas Bibliogratia Maria Luisa Ruiz Higueras| __Introduccin © dos contenides matemsticos escolares a Jos aumnos y aluminas de nucstva clase, ponemes en fincionamiento, casi sin pretenderlo, es decir, de modo implicito, tuna serie compleja de ideas sobre qué significa aprender matcenstices y wom se pucde ayudar a los alurmnos cn este proceso. Dishas ickeas, que hemos ido for jando a lo largo de muestra actividad educativa gracias 2 la experiencia ya la re- MeaiGn, constivuyen nucsua voncepuion ded aprcuizaje y de La cosenania, Esta, nuestra propia «teoria», acttia, en la mayoria de las ocasiones, como tinico rete remte clave para la toma de decisiones sobre qué, cudndo y cémo ensenar y eva- luar, bs decir, esperamos que nuestro proceso de ensenanza genere un aprendizaje en el alumno y disedamos estrategias didécticas de acuerdo con nuestra propia «teoria implicitay de cémo se aprenden las matemsticas. Ja ver que lon proferores y profercras nos planteamon eneefar determina Asi, por ejemplo, un profesor puede creer que si eva a cabo explicaciones de modo detallado y exhaustive en Ia pizaira, sus alunos, at escucharlo atenta- mente, sntetiorizaran su explicacion ¥ asimilardn los contemidos matematicos de su discurso: existe un saber objetivo que posee el maestro y aprender es apro- piarse de él para poder reproducirio con fidelidad. Esea es la forma tradicional de ensenar, basada en fa transmision de saberes ya establecitos como torma de perpeiuar la cultura matemstica Otro profesor propondré problemas directa- ‘mente @ los alumnos, esperard sus reacciones y obscrvara sus estrategias de ri sclucién, interviniendo muy pocas veces, de modo puntval y esporddico, no dando hs soluciones a los problemas propuestos, sino indicando solamente su- sgerencias, ¥ haciendo trabajar por cueata propia a los alumnos, Estos modelos no son mutuamente excluyentes, aunque poseen caracterfsticas diferencindas, de hecho coexisten y se complementan en la mayoria de los contextos excolares. No obstante, como aitrma Margolinas' (19%, p. 100), «para una amplia ma- yoria de personas, existe frecuentemente una confusion entre aprendizaje y en seftanza, l paso cntre lo que el profesor dive j lo que comprende el alumno est considerado como despreciable». Actes de seguir adelante conviene que estudiemos detenidamente el ejemplo 1 donde se presentan dos secuencias ae ensenanza diferentes para un mismo co” nocimiento matematico. Sut anslisis persigue un objetivo inmediato: observar dos concepciones muy distintas de lo que significa, para una profesora, que los alamnos «aprendan matemiticas» en Ia escuela, Podremos observar como, en la primera situacion, la profesora interviene como posesdora del saber mateméti- 0, los alunos aplican las consignas que ella les da, Por el contrario, en la se- sgunda, la macstea deja bajo la responsabilidad de los alumaos la basqueda del Conocimiento matemitico puesto en juego: descomponer una coleccién en DMANGOLINAS, C. (1995) De Limportance dn ont eee fins dash clase de mathionaziqns Grenoble: La Pensés SauvageAprendizaje y matematicas | 3 varias subcolecciones (cuya ‘unién sea equipotente a la coleeci6n inicial). Esie saber» no es mencionado en ningiin momento por la profesora. El alumna tie ne bajo su propia responsabilidad los conocinicntos que moviliza Objetivos = Fstudiar y analizar el proceso de aprendizaje matemético de los alumnos en situacion escolar ~ Analizar la especificidad y significacidn del saber» matematico en dl pro eeso de aprendizaje. Escudiar modelos teoricas de aprendizaje con objeto de urilizarlos como tun conjunto de principios que explican el fenémeno del aprendizaje ma- temitivo. Determinar y gestionar las variables dideticas en ana situacién de ense- hanza-aprendizaje, con objeto de provocar desequilibrios y nuevos apren dizajes en los alumnos. = Analizar los exrores de los alumnos, investigar las causas, determinar Jos posibles obsticulos y reconocer su origen: epistemolégico, didéctico, on- rogenétice. = Estudiar el modclo de coneepetin def alumna con objeto de explicar los comportamientos de Tos allumnos ance las ttrcas mareindtieas que han de realizar ~ Petudiar los clementos mis significativos de la teoria de los eampes concep tales con objeto de analizar las complejas competencias qc las alumnos deben desarrollar en e] aprendizaje matemitico y la estructura de los pro- blemas escolares. ~ Llevar a cabo analisis didacticas a partir de ejemplos y actividades escola res para cmprender y apreciar a pertinencia de los contenides tcoricos de este capitulo. El objetivo que nos proponemos en este tema es estuciar el aprendizaje ma tematico de los alumnos en situacion escolar, para cllo nos aproximaremos modelos tcoricos que nos faciitarin su comprensidn, la vez que nos suminis trardn herramientas de anilisis didtictico esenciales para identificer y explicar fe némenos relitivos a la enscianza y al aprendizaje. Nos ejemplos y actividades para comprencier con sentido la modelizacion wedsica in- troducida yudaremos con capita3 [ idetica de ls Natemsticas para Primaria 18 Secuencia de ensefanza: Descompasicién de hs pri | Conocimientas y asirategias que ponen | eos nero cx funconanieno ios nos: 1 fase: La macsra facta alos nitos unas fechas im- | ~ Contea de las coleciones de abjetes presas sobre las que van a levar 3 cabo ss tara: dibuiadosenlaficha, epi Sore CORDED B54 8 indcaa bsnifos que cuerten ls cietos que aparece dt bujados en la primera fay les ayuea predsando: sTene mos te pices ms ds pices, que esiguala cinco lpices ‘ho vets Conta: uno, dos y tes, cut y arco Uno, ds y tres oy dos. hora eto que harrnshediolovanas aes tilrosi5 2=5, Relea los huecos que quedan as. ~ Escrtura de los aumeraes en las whue- 2) ~ Larainacion ae coteciones a 3 osm que aparecen en la fcha = Copiada nealigiican de ac igualdedee expresaas el fiche P tase: Se rata de poner on pratica lo que o> ka introcucido Bnibrinemente, pars ally oe nifior han de cempletar le hhuecos qe quecan en las igualdades pronucetys on die ferent ich andlogas ala aiterior 4° Seuenda de ensenania: Lescamposicion de 1s Conocimientes y estrategias que ponen 1 meres numer, en funconamiento tes sos: 1 1 ase: ants como» ~ Conran fe dos kecones. | la maesta pore a dipesion dels rns un dado yuna ~ Conservacin dela catia de element | colecin de mumerosas peas ends 4s quesiuen: | os de ana coleccdn, ndzpenciente- | rented su dspam ee | ~ Contes de lentes dena ces. | ~ Cardinacon de coecciones | = Cuando llevan varias juades, los nifios. | comienan a tener dctaces para en | ajc as pieras de mayor tama (405 | Fide tos vines qu, yor umes arene aco ytomen | qladracis). th este momenta Se pro. | una pez dele cleacicn gue tenga tanto catraios | duce un desequitrio en el procedh | ‘como puntos indica el dador. rniento éde base» empleado y surgen | pregunton cote ls iRodemvs ca | 2 fase: «Construccén deb gran ciudad bias por ees pera, Lomuczratee | ‘Con ad las ptr que tenemos vamos a conn __indca que pudsn cman una pies! Inc rfc dana gran inden primer lgar, Ia | FE Wri, Gempro qo be qe amen | ingest ita esis a colocar erntespierxso- | Sg0N warts curate como li bree paelpia qu cmpmiten cm sevanecr- | Gah, 0 teh arts aio come. | ttuyendo» los edicis Puntos obtenidos en el dadon,Aprendnsjey matemains | 3 Divide ls dase en srupos de 4 alurrnos, anota sus nom ~ Los nifos proceden generaimerte des: bres en ura table suiente modo: si oblienen 5 puntos en Mata Pedro Marta. dado eligen una piea de cuadradi 4 tos, si no la puaden encajar en un ef ‘Ahora vamos llevar a cabo un uege: eee ia aided lave ella-van ais ier el dado y, seg los puntes queindicus te- —colocando eles piezas de dimension 2 rer una pleza que toga tans cundodtos como l | dy 1s ben, 293, etc Sal enceloies, | do ya cabarets sobre un edfcio def ida. i> yen atenerdcaeds san cam | {da vez que consigtis colocar correctamente una peza, _iando hasta llegar a descomposiciones | | obtendrdis un punlo, que anctaremosenlatabla. Quien el tipo: 1, 1. Ly L. : Obtengn mip, tar ced es lame ' § canard, bbe ganado» osmensaes esis porlos its snd | 1 pe: | ae st ' 1 t | By | ry ' Te { CECE tos sites constuen mers pets mente adapts ata suacon aunque sh. referenca a @ ese converciondl,y ¥ fase: Haboracén de menszjes escites resis pumas ala esr conver- La proesoraher de vendedore de as za, aa ver | onal (on ausenca de los senos +e tiado a dao, seg les punts cbtenos, pre poder | ae eberan ser. pstrionment, isi comprar» f pieza correspondiente, los nitios deben | cionslizedes por la profesora). recesarament ecru mensaje ene que ndiquen suarin Cinna 2. La especificidad y la significacion del saber matematico en el aprendizaje En este capitulo nos interesaremos de modo especial por cl alumne? como: sujeto cognitivo que ha de aprender significativamente ¢] saber marematico en una institucion determinada de ensefianza: la escuela, Fato nos conducied a trator de dar respuesta a cuestiones tales camo: + Bajo qué modelos de aprendizaje se sustenta la ensefianza de la matema- tiea escolar? TA To hago del tema, explcaremes tabi a reduce del emino amin a ring ge socoma proveccon de Is parsons en su dimension cogatva caPiTuLo 236 | oiastica ce us matematas para mara + donde el ndo, dl Sin embargo, si aceptamos que para shaccr mateméticay, c] alumno debe re solver problemas, debemos considerar nurmel que conviva con la incertidum: bre: el descon la duda y les tanteos estin en el corazdn mismo del apsendlizaje de las matemiticas. Los alumnos debea supecar muchas dificultades, pero sobre todo muchos crrores. El profesorado tiene que entendertos como al go necesirio, porque sélo deteetindoles y siendo consciente de su origen pon- dra medios para superarlos, ‘Quon praca le inca sabe bien que su fuerza no prover de nigunainfliliad inrnseca, sino bien al convario desu capaddid de autocorrecin Insane (Levy, Margolnas, 1895, p.170Y * MaRGounas, €. (2993) Ibitei, Aancoussas, €. (2903) Ihidem capi40 | iaicts de ins Matematicas pra Pama 3.2. Aprendizaje constructivista Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una ge hericiOn a otra sin mucho esfuuerzo, sin apenas scr conscicates de su adquisicién, como $1 nos impregniramos de ellos, por simple imitaciin, mientras que para otros hemos nevesitado una verdadera construccién y una determinads y deci- dida inteneién de aprender, Considerar que ol aprendizaje de ciettos conoc iientos sapone una actividad propia del sujeta es apeoximarce a In coriente constructivist, En los Gitimos aos hemos estado inmersos en el desarrollo v aplicacién de fa teorfa constructvista. En todo sit desarrollo existe una idea fundamental que la preside: aprender snatematicas significa constrair matemticas. Las hipstes's fundamentales sobre las que se apova esta teorfa. extraidas deb psicalngln sge- nética y de la psicolog'a social, Jas podemos resumir como sigue + 14 Hipétesis: El aprensicaje se apuya en la.acciin. Tdca fundamental en obra de Piaget, ea de do acct de fa que procede el pensammento en su mecarnisno exincial, constitniio por el sistema de operacienes légieas y matematicas (Prager, 1973, p. 26)!" Conviene setalar que el témino «secidn» se utilize com mucha fiecucneia en dominios pedagdgicos y diddcticos, asigndndole el significado de «llevar a cabo manipulaciones sobre determinalus uaiciialcs. Sin embargo, cl termi no «accibnm en matematicas va més alld, se ata de anticipar la accion con: oreta, es decir de construir una soluciGn que nos puede dispensar incluso de la manipaleisns Ue lus objetus reales, dlen sea porque los objets no estan dis ponibles, bien porque son demasiado numerosos y seria costosisima su mani pulacion, Las «acciones» a las que nos referimos en esta primera hipotesis, si bien pucden tener su ongen en manipulaciones reales previas, que podria cvo- car mentalmente o incluso verbalmente ef sujeto, no tienen necesidad de iden. tificarse siempre con manipulaciones reales efectivas, En cualquier caso, Is solucion matematica (la accion matemética) se opone ala solucién prietica (le accion sobre lo real): Ia accién sobre los objetos reales conduce freeuente mente a Hevar a cabo una constatacién, mientras que I accién matemética, incluso si no utiliza un procedimiento experto, se sitéa al nivel de una antic. pacién En cl ejemplo 2 tiguran dos secuencias'’ de enseitanza, proponemos lecrias deienidamente, porque sobre cllas analizaremos cl sentido cue adquicre la no: ciGn de anticipaciin en el aprendizaje de las matemitica " Puacrr, J. (1973) Tusrodiction @ Pépitemelege geerigu. PL: Pais Slusacion propuesta en BRAND, J. y CHsvataeR, M. C. (1995): Ler enjrtes didactiques sion Pensignomnm ses muavinssoipes. Vans Hater, {p, 86). Orginal de HL Pei, 1UEM aAprendizaje y matematcas | 41 1 Secuencia de ensefanza 2 Secuencia de ensetanza 1 fase: El profesor comienza a estiir en la piza- rales primeros nirmers gel siguiente modo: 1 fase: Las alunos se onatizan ev gupos de 4 Recben ur juego formato por 32 caras rumeratas dea wins Consign: Oitribuid ts catas sn meres, una a una, siempre en el mismo orden, Anotad 1583 en una tabla los numeros que cada miembro, 8 2 grupo cena, seu euire continua? Meoteriat Usa hoja que contiene unatablaenta | varios alumnos colaboran voluntarias en la cons que pueden poner los nombres de cada uno | truccidn de la tabla hasta que el profesor decide | | dele due paren. por eerpa eno 2, y forma slg I | ti neon dl pe Maria Carlos __ Antonio Lola _| cen que fila esté el mimero 102, Zen qué columna o 1 2 3 | estéel mero 17. io 5 6 7 2 fase: Resoludén de problems del tga idéinde stars el numero? | Cl profesor anuncia que se va a seguir construyen- LEIS lea Aw Sle wey cla | cble ha paw aie quettins ebare eee, _up0us tbls, va reisancoy corrigiendo los | 1ONeS del tipo; eEn qué fila y en que columna ‘errores eventuales quelos alimines pueden co- estaré el numero 352, iy el 402. éy el 47?» feaeiunre Lor alunos deben ada un indiduanene, | _panar slices, Se pasa hago oun rien | las: ntrrcacn de os propiedad de | coco a slices ane deusoe ya {a tabla, El profesor indice a los alunos: wCa- | dacién de los tesultados y de las estrategias de biis- a numero ela tabla des evi po 4 | queda dels sonata a conto 0 yl 5b |. ws sig pega ce ia \Nerde, qué relaciones observasts de este tipo, hasta que la discusi¢n entre las diver- Se hace ue puta en cin ene todos | sas esraeas hac que eet at eaves ‘STupos y el profesor va remarcanda las propie- | (udlvidir par 4 y observar el restox). cade de la tabla, ‘Se propone ahora encontrar el lugar de numeros ais cno:aP 317, I peer aia aes alunos a ue valdeny | prune osreutaosobtendns fase: Fercicos de aplicacisn. din que nea yen qu cola deberiamess ‘war elnémero 125 i coninvaseros la tabla? Qué mimero escibiiamus en flas7 yen 3 5: Eercios de aplacdén ¥ alma? Tase iia ala stain ater En la primera situaciéin el profesor interviene muy ripidamente pidiendo a alumnos que efectticn la divisién por 4 y que constaten cual es e! caciente y 1 resto, Por el contratio, en la segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisi6n, son los alumnos, a través del problema propuesto, quienes tienen ne cesidacl de desarrollar estrategias, desde la mas costosa: esenbir sucesivamente los niimeros uno tras otro en le tabla, hasta la més ceondmica: dividir por 4 y observar el resto. Caeiruio 2[cits ts tents pa Pina En la primera situacidn el profesor interviene como poscedor del saber ma temitien, los aluninoe aplican le consignas que €l les sha Hits uusbut yo, ei lt $e gunda, el maestro dejs bajo la responsabilidad de los alumnos la busqueda del conocimicnto puesto en juegor dividie por 4, observar el resto de la disision y Gus eoie rex, Este «saber» no es menaonadto en nin giin momento por el profesor. Fl alumno tiene bajo su propia responsabilidad Jos conocimientos que él moviliza clasifiear low nduass on 3 Ta eleccién por el profesor de tos ndémeros para clasificar no es arbitraria, sino may premeditada y controlada, ya que permite que los alumnos pascn de una ¢s- trategia de bese: necssidad de ubicar cRetivaunente los miimeros en 1a Tabla pare conocer su posieién, a una vercladera watieipactén: si: necesidh de ubicarlos ma. serialmente en Ja tabla, buscar el conocimiento niatemstico necesatio (dividir por #y observa el rest y, en flncion del resto, conocer La eolumna cortecta y, por medio del cociente, stber Ia fila idénea, para determinar coneetamente su | ‘lconosimicnto debe monifestase sistent Ue dees anklpada» (rouseau, 2000p. 3) Cuando ta estuategia de base 9¢ hace costosisima, los alumnos se ven obligados a buscar ota, més econdmiea, mejor adaptada. sa ctuacién propuesta, Tsta vatrate- gia consttuye el conocimiento matematien {objetivo de aprendizaje) de la stwacion de ensenanvza, Cuando el alumno pasa de la estrategia cle base a la nucra dlecinos “1 ha comstonido un nuevo conocinicnte: ha Tkyaly « valu uit aprenelizje Margolinas (1993)'* asegura que una de las flinciones de las mateméticas es fa de permitir lt axticinacidn de los resultados de wiea sccidn. Fl téming antici pacion comporta ua dable sentido: la prediceién y la garantia de valides de es ta prediccion. Para que los alumnos puedan anticipar con garantin de valde su predicci¢in dchen ser capaces de eetabl 1 prucba> de tipo ictal, e9 Udit agnellas en las que se exciuye la accién efeetiva sobre los objctos EL que se entienda la acviii en el sentido de una verdaders anticipncién no quiete decir que, en muchas ocasiones, fas manipnlaciones no tengan su lugar ented aprendizaie matematico del slumno, toda lo contrario, le peemiten, de en trada, apropiars del prablowa, comprender la naturaloza de la cu una buena imagen de la sin tiva sobre los, objetos reales de Ia situacién, ficilta la construceié de repiesentaciones «tte, posteriarmente en situaciones andloges, podda Ruximularse 0 evOCHSe Mental, ey permitiran llevar a cabo = +2,6.6 menor 2.358 porque 6 < 358» ~ 0,2.<0,3 =0,6 porque 0x ¢ Oy2x3=00 Son consccuencia de sus conocimientos previos sobre jos nuimeros naturales Los alunos aplican al dominio de los niimeros decimales propiedades vélidas sélo en N. Esto es debide a que consideran un mimero decimal como una pr teja de mimeros naturales separados por na coma. Dado que la nocidn de obstéculo es de suma importancia pata el aprendiza je de las matematicas, dedicaremos mas adelante, en ese capitulo, an apartaco specifica para su estudio, 2 48 Hipdtesis: Los conflictor cagnitivos ensre miembros de son mismo grnpo social pucden facilitar la adquisicion de conocinienaas, kdea basica de la psicolo af social epoyada en Ia obra de Vygotsky", quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un individ puede hacer eon la ayuda de otros, va que el apren dizaje se produce en un medio social en el que abundkan las interacciones, tanto hrorizontales (nino-nino} come verticals (nino-adulto} Ta eticacidad ce los conflictos socio-cognitivos s¢ justilica, segtin Blave! (1994), puesto gue a) Permiten al alumno tomar conciencia de ottas respuestas diferentes a la suya, lo que le obliga a deseentrar su respuesta inicial b} La necesidad de evar a cabo regulaciones sociales, para llegar a un con: senso, implica que el alumng sea mas activo cognitivamente Browse, G. (1998) toiders Zona de Desarrollo PrSxinu (ZDP) ela sistansiaenere el nivel de desarrolla actual, que po demos determinar a rarés de ls Horas en que ab nine restelve ss problems el sao, Ye) aid ddesiroio pocencal, tl como la pudeanos clererminae a traves de fa fora en la que an nae sue sus problemas euaido «std asstido por un adulto © en cobboracion con ores mins mis aanzados |ViGOI'k}, 1978, p. 86, CIRADE, p. 153} ® Biare, A. (1994) fads Ue avian el dob u des ques anos mutica pot 2 3, 4 Sel redo de un ciaule aumenta el doble, su dea queda multilicads por 2 3, 4 Descrba las posiles respuesta que podrian dar ls alummros.éSobre qué arguments las pacian val- dar ila dccuidn de le raepuaeae aporiadae podria provocar wn 2 lumnos de ura dase de a escuoh Frimatia? Esta fuse es primordial para el aprendizaje matem/ético, «poner en comin es hacer ptiblico» y en ella el lenguaje, como medio de comunicacidn social, ¢s pri mordial. Fl les suaje permitied a Joo glumnon eatrucuar la accién, apropiarse de significaciones nuevas, identiticar nociones y procedimientos y les abrira vias pa~ ra la prucba; la prucba ¢s un acto social, se dirige a un individuo (eventwalmen cocrita 0, incluso, sepresentativa}. El eaguaje jugard una funcion determinante para la clucidacion de sus conocimicntos: es al travar de responder a los «por qué> ya Jos «como» de los ctros alumnos y del maestro como cada uno ¢s pachosocieus, En BeaNane, N. GauNtia, C. Constructin des imairi(. 162-183) Quebec: C1 RADE divimpntieeaaioveogsail aacAprendizaje y natenatcas | #7 eapaz de volver sobre sus propias acciones, a deseribirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y validez. ¥, reeiprocamente, es al interrogar sobre las solucianes aportadas por los otros cémo cada uno puede conocer un nuevo procedimiemo, medir el grado de dominic) adquiride, reconocer lo gue ae lo gra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos. Actividad @ £ dueniode ura cuzdra de caballos compra un pura sangre por 6 00 euras, lo vende por 7/000 euros. Mas tarde, compra de nuevo este cabalo por 8 00 euros y fo revende por 9.000 euros. ‘Cudnto ha ganado) Entelasrespuesas sigue, determine aque ce correct ~ Ha pedo 1c00 euros. = Hla ganado 100 euros, ~ Ha gonado 2000 euros ~ Wika petdto, niha genado La resolcion de este ejerccio podria provacar un confi soco-cognitve entre Jos alumnus de aes {ucla Primaria? Descrba y analice las poiblesrespuests y los argumentos que ls justificarian, 4. Un modelo de aprendizaje constructivista en matematicas: el aprendizaje por adaptacién al medio ssde que se abandona cl campo del empirismo, investigar los problemas del aprendizaje como resultado de la ensenana, resulta bastante dificil, ya quie se tra tade sclacionar-un aprendia, un profeiory un sider expecifica, por Io tanto, hay que investigar en cl intenor de una ceoria didictica y no de una icoria psicologica Brousseau (1 998)" entiende el aprendizaje por adaptacién del siguiente modo: «El alumna aprendeadaptindose 2 un medio que es factor de conteadizcanes, de dfcaltades, de desogulitros, un poco coma lo ha hecho ba sociedad humana Este saber, fut defo adaptecion del luni, se manifesta por respuesta nuevas que son la prueba del eprendizajen (p58). Esta concepeién del aprendizaje” ests en muchos aspeetos muy proxima a la de Piaget: el alumno congrige st propio conocimieato y aetrie en an medio fuente de dewquilitrios, Considera de singular relevanda la elaboracién y el " BaowsssAs), 6. {1998} Thideen > La teoris de situaciones de BROUSSEAL (19NO, 1998) trata de apronimnane, bajo wa modelo twérieo, al problems del uprensizaje de hs matemstins 4 Langs de an prowess de axlaptacn al me ido. Por ello, proporciona herramentas nary potentes para interpreta los lendmenas especticas que se producen en hn cansruccidn de bs conceimientos macematicas, capivuto 248° | pidéctic de las Mtemsicas para Primaria estudio del medio, de las situaciones que debemes proponer a los alamnos, que silos pucdan syivir~y en las cuales 10s conoennientos matemnticos deben apa Fecer como Ia solucion Optima a los problemas propuestos, § donde el alumno desacrolle un trabajo intelectual eomparahle, en algunos mo ‘mentos, a la actividad cientifica, es decir, donde actie, formule, pruebe y cons truya modelos de lenguaje, conceptos y teorias que intercambie con los elemds, donde reconozea 2qnellos que ost4n conformed a la cultura y duinle teva sf Hos que le son ditiles y pertinentes. Son situaciones de ereacidn y no de redesea brimiento, ——_— Actividad 7: Situacion. ela carera del 200 ‘Se Fata de un juego que se lleva a cabo entre dos jugadores. El jugar que comienza debe cecil ni- mero 0 bien st 2yelconrncante debe dec n ndmeso | o 2unidades mayor. Cane el ugador que ‘dice 20 por primera ver, ~ lleve a cabo este juogo con un companeroja de clase, Determine la esvatega ganadora {Qué cono- mento matematico deben econstuir» los alumnos para wganar en esta sitlacon? Bajo esta perspectiva, septin Brousseau (1994), noon wu comociveionso mateniitey concreto ¢s, en una primera aproximacién, hacer posible que los slumnos desarrollen con dicho conocimiento una activided de ertavién mate ndtica en el seatida anterior. El profesor debe imagine y prupunet a los alum hes situaciones mateméticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia de genainos problemas matcméticos y en las cuales el conocimicn to en cucatiGe apaiceca Wuino una soluciGn Optima a dichos problemas, con la condici6n adicional de que dicho conacimiento sea construible por los propios alumnos. La gestion de una ensefanza de las matemiticas que dé regpiiesty + 1e modelo de actividad matematica queda bajo la responsabilidad del profesor mo €s pada nuevo el afirmar que constituye uno de los mis importantes proble tas alos que se enfienta la didictier de las maeemétieee, En consecuencia, «el aprendizaje se considera como una modificacién del eo ocimiento que cl alumno debe producir presi mismo y gue el mee be provocar» (Brousseau, 1994, p, 66). Esta consideracion del aprendizaje nos Hleva « los siguientes razonamientos: para hacer funcionar un conocimiento en el alumno, ol dorenta ha de buscar una sieuacion aaiuplada, Para que sea una si- tuacion de aprendizaje es neeesario que la respuesta inicial que el alumno dé, fiente a Ia pregunta planteada, no sea la que queremos ensefarle: si ya fuese ne, eesario prosues el cuniucimiento a enseriar para poder responder, no se tratarla de tuna situacién de aprendizaje, sera de aplicacién de coackimientos ya aprendides © de refuerzo de conocimientes anteriores. La stespnesta inicials vla debe per ‘uor al alumno utilizar una estrategia de base con la ayuda de sus conocimienees ro séle de DROUSSEAL, G. (194): Los diftrentes roles del maestro, Ein Paka, occa de bos arewatteas(p. 65-95) Baenos Aires: Pads Shir, E(B) Diorendine ymateitias | 42 anteriores; pero, muy pronto, esta estrategia debe mostrarse Io sulicientemente ineficaz como para que ¢! alumno se vea pbligado a realizar acomodaciones (¢s decir, modificaciones en su sistema de conocimientos} pare responder a li situa: cidn propugsta. Esto lo hemos podide cunstatar por medio de los ejemplos que hemos analizado anteriormente EI trabajo del dovente consiste, pues, en proponer al alumno una situacién de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga fancioniar o los modifique como respuesta a las ¢xi gencias cel medio /situacon-problema) y no a un deseo del maestro. May una igron diferencia entre adaprasse a uin problema que plantea el medio, insoslaya bic, y adaprarse al desco del docente. La signifieacién del conocimiento es com. pletamente diferente. Una situacion de aprendizaje es ana situacién donde To que se hace tiene earacter de necesidad, independientemente de la vohuntad del maestro, La resolucidn del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un resultado. Desde esta perspectiva, el alummno aprender maremiticas, si: + Enira en el problema, haciéndoto suyo, + Tone en fimeionamiento una estrategin de «base» (que puede ser pesada y antieconomica, dofecru9sa,.) = Cuando Ia estrategia de base se hace insuficiente, crata de superar el desequilibrio y auticiga y emite hipotesis que le permitan: Blaborar procedimientos, ponetlos en funcionamient tos produeidos, adaptarlos © modificarlos. y segrin Tos efe — Avtomatizar aquellos gue sean selicitados com mgs recuencia = Fjercer un control sabre les resultados ‘onstruir con sentido un conocimiento matemitico, bles didacticas 4.1. Aprendizaje y gestion de vai Segtin acabamos de ver se considera que el alunno «aprende~ cuanclo mo difica él mismo su relacién al conocimiento, adaptandose a las situaciones- problema que le presenta el profesor, Entre las clecciones que el profesor leva 4 cabo en lus situaciones de ensehana, algunas de elas van a ser fandamentales pot la significacién de los conocimientos matematicos que espera que el alurn- no aprenda. Estas elecciones fundamentales se denominan veriailer diddsticas Una variable ddd e¢ un elementa de stuacibn que puede ser msifeado por el maestro, Yue afeco «Io jerarquin de as estreteias de slucion que pone en funcionariert el alurino (pore caste, po le valde por a compejidad, et)» (Briard, Chevalier, 1985, 9.68) TRRUAND, [oy CHEVALIER, MLC. (1995) Lesenfous didaciques dis Vensexpnemens des mass ovis. Pais: Tater38 [vida dels Matematias par Primaria No pnilemos considerar qne eradas son variihle diddetion on una situacién, Una variable dlidlctica es un elemento de la situaeida tal que, si actuamos sobre él, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes. Veamos los siguientes cjemplos: | a) Situacion de repreduecin de un trigngule dado | loafer dia econ das rpc aie yamine dst upede amor un hsjaen | le.que tay dibujado un tidngulo t t 1 ! ahem ! ' Dem i ' 1 t A t 1 1 1 25m © ! 1 | yes indice l siguiente consgna: tna un mensae esc al grupo de receptres para que cons | trayan. sin veri. tidnguio ia aléac Dsprnen ae dele docimetr ‘Los mensajes que envi los alums son del Spo: sConstiuye un tngulo de lados A = 19 em: BC = 21 cmy AC= 25 cm, Los receptores sigue las delos del mensaje y coratrayen sin difcultades el twiangulo pede. El profesor a continuacion presentala situadin siguiente; by Situocidn de repreduccién de un rombe Daal grupo de emisores una hoje la que hay dibuiado un rombo ABCD, cuyos lads mien 15 cm, { { i { | i ! Chg oor inns aap, da mines gpa conte, ' ser inrambo il gon | Los emisores miden jos lados del rombo y emriten mensajes, en su mayoria, del | fp: debe nga una Rr con cena tado ue mia snare To em C0 4 mo un cuadrado un poco aplastado. | 1 Few que constrayen ls recep no cine con egal. ert | La estate de bse emplnte alge ala izes paral contucin de { iano en exe aso, noha sid va Los simaes se eareran aun ete \ desequionn Cosayn aves cai, per cones cn el Jodo ! ' ' ' i ' ' i ' i El objetivo de esa stuacin es que los alumnos sean capaces de tener en cuenta un Segment no re- presentado osensiblemente el irurs: a diagonal del rambo. Cansiderande este daa, ademis de la medida de ato, la figura estard unwocamentedeterminata. La diagonal, en este case, na es un lemento desciptivo, sno un elemento necesato paa la cnstruccin de eta figura. Esta relcin de neceside s6lo la pueden consruir ls alumaos can sentido en este tino de sitaciones. Laclecciénllevata a cabo pore profesor: dbujar primero un tlngulo y posteriarmente un rmivo supone of crtrol do una variable didctica® muy petiverte on esia sitacin: el ipo de igura are precentar, ya que prmnca en ol akna la enacasdad da coneabir en ragmante no eprescntade> co ‘mo algo valido par resolve e problema. Ha exis la consruccin de un aprendzaje con sentido: la determinacion de la dagonel me permte encontrar la solucin, ~~ GEEEED. Pi Abily ue earn syyorsatctnats se Ham so inforARsaQmMal a an eaMIO dé valor de anu variable didiciea en cl inurior de una sintacion de aprencizaje susceptible de provo eatbio de eatatepia (DRUND, 1995, p. @.Aprendizaje matemstas | 31 Fl esquema siguiente muestra lt con: sis de aprendizaje adoptadas por el maestro Jas variables diddeticas de uma situacton de 6n que debe exiseir entre has hipsee y la gestion gue ha de ejereer sobre cnsenanvza A ; ‘SITUACION a Gestién y \, — contol t na | varnbies aactcas | Elo atide inteeducero (12! acenco de enetons), mest pd gstnar as sige | tesverabes didictcas:elewin y dena de ls piezas para costa de ean Cad, poste | | dat ce tra ala ver uno o mas des, ospuntos mrcedas enced aad is aos aneceshd de | esrb an mensaye para woompra los pers, et, Una gestén adecaada de estas vals perma. | ' i ' ' I ! ' i i au os alumros pase de una esta de base encantar ura pera que tenga sans vatadios | SaerayEG «como puntystien el dads, aura nueva esrateiaedescoryponer una ccleccién daéa en varias sub~ cobcionescuyauridn sea oerdnable conf Fal, pottionnents, costar un mensaje en el que | 2 deban formula sts ncionesy. Cuando el alunro goss dele elite ce ase ola nea, dedios «que fa corstmido un nuevo concinients: ha Head a cabo un aprendizajeAcerenca dela I se: | ‘uenda de ersenanza ct la Segunda descompasiien ée ios prmeresnuneros se consbuye enun Conte fuconal es neesriodescomponetos porque etoles permit rescheren problema, Enesia situacion (véase ejemplo 3) existen dos variables cidacticas sobre las que puede acuiar el pro- | ‘fesor: los nlimeros que definen la transformacér: n 9 p (raz6n de proporcianalidad: pi. + 5 nip den, por ej: ang de ides se vartrose en nes | as} ennces el um se quads en mode sive osnuetes con is euetabyad sen | enteros (ya que resolver el problema calculando «el doble» de las longitudes de todas las piezas). | + Sipfnesraconal no decimal, ta como ocuria en el emplo 3, donde se pedia que la Lngitud de 4 unidades e trensionne en 7 unidades (@ > 7), ertances hay ur fuerte desequilbo, ya que & ‘amos obligachs a prescindr cel modelo waitvo> y delos numeras enteras, { Los valores de np ponen on jogo ol sertido de a muitipicacian do un entero por un raciamal. a. | gestion que de ellos hogs el maestra en Is stuscion, ve a peti alalumne el paso dela mtg | Cin de un entero por un entero (modelo advo, adicon reteraca) a a rautipiicacion de un entero | or un ractnal (modelo multpica, imagen por una aplicadn lineal fete Ejemplo 6. Ampliacién de un puzzle. Sa5D tsi detested oa ina De todo lo anterior podemas deducir que la canstruccién de cituaciones de ensehanza-aprendizaje en las que se dererminen variables didicticas, que con troladas por el profesor permitan a los akimnos realizar elecciones y anticipacio posteriormente, puedan probar y validar, es una tarea compleja, fiuto de un se Ho anilisis didéctico y de una elaborada ingonieria aidaictiva’” ee Actividad 0: Determine ls variables dicices cue puede gesionar el profesor en la stuacien deser> (a en lo ocividad 7, Ctableico la Uepedeinia que exse ene as eleccones del prowsory las estate gis de solucon que pueden llewar a cabo ls alumros. 5. Errores y obstaculos en el aprendizaje Aungue la teorfa sobre los obsticulos epistemoligicos tiene sus rafceséen ht ob Gel hlosoto y epistemélogo de la ciencia Bachclard (1983i, la introduccion de la ocién de obsticulo en la didletica de las matematicas se debe a Brousseau: «Hl error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidiniae, tel ar, so iin se crefa en las teorias emprristas 0 conductistas del aprendizaje; sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, y que ahora se revela falso 0 simplemente inadapridn Tne errares de este tipo ne con fortuicoa © ina previsibles, su origen se constituye en un obsticulo» (Brousseau, 1998, p. 120)" Se establece, pues, una estrecha conexidn entre cierto tipo de errores ¥ la constituci6n de obstaculos. Veamos una serie de conocimientos que tienen las alumnos, basados ca aprendizajes hechos en escucla elemental, generalmente implicitos, que ponen en funcionamicnto en sus tar + Todo nsimro es sempre mayor que ae suited: la mitad de 24 es 12, © Sumer dc nidades gus tiene el segundo: 35 was 7 es igual a 42 (36, 37, 38, 39, 40, 41 y 42), fie iv madison ad prinscry noe earen, bois las © Elsignienie de wn ntimero es sienapre una unidad wayne gue dol siguicn te de 3453 es 3.454 + Dore maisipliver w «0 es necesario sumay a consygo masmo santas veces coma indica 7% 374747 6747. Eatns ronorimientas tienen un dominio de validez limitado: el conjumu de los mimeros naturales; en este dominio, su empleo conduce a 1spuestas co rrectas, pero cuando los alumnos los aplican a otros dominios numéticos, como 7? Te apartado se ticaé en el Capitulo 3 este Ho, 2 Bxoris6Eat, G (1408) ThienAprendine ymatemiuas | el de los nameros decimales o los nimeres entecos, les provocan errores persis: tentes o inadaptaciones locales que conilevan pérdidas de sentido: 1 2 S68) < C8) > error © sumar: 2347 +.0,367 + > inadaptacion © cel siguiente de 1,6 ¢8 1,7» > error © muluiplicar: 2 5 x 14,348 > inadapracidn Los earacteres esenciales que nos permiten identificar, en los comportamien tos de los alumnos, un obstaculo epistemalogico son! ~ Siempre se ~ Este conocimieato permite al alumno producir respuestas correctas en de terminados dominios de problemas. de un conocimiento, no de una ausencia de conocimiente. — Este mismo conocimiento engendira respucstas erréncay para cicrtoy can pos de problemas. ~ Los errores produciclos no son esporidicos sino muy persistentes y resis temtes a la conreccion, EL origen de los obsticulos puede ser: epistemologico, ontogentico y didactico. Los olstacutos de origen epistemotéqico estan esttcchamente ligados al saber mitemitico, La construccién del conocimiento matemtico se enfrenta y se apoya en ellos. Fl proceso de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos pasa por situaciones en las gue, necesatiamente, se encuentran con ellos. [etividad 8: Los errores que siguen los cometon los lumnos de forma pessserte Nest 57578 Podkia determinar el obstaculo epistemclogico ques provaci? fae dpa +b Bream © Los obstdenles de orien ontygenstico estin ligados al dessrrollo neurofiso: logico de los sujetos. Los etrorcs que cometen los alumnos en tomo 2 la conservacion de las colecciones de objetos son de este tipo. Asi, dacas las dos sitaaciones siguientes”: Coleccién A Coleccién A ©0088 808| CO800008 Coleccién B Coleccién B COO0C0o" eooo0000c0 0 jemplo propuesce en Duara, Jy Chanauieg, MC. (1995, p. 118 capiroco 250D cidética de tas mtemstas para rina alumnas de wins detcrminada edad admiten perfectamente que, ela priser situacién, las dos colecciones A y B tienen la misma cantidad de elementos, mientras que en Ia segunda, s6lo por tener la coleccidn B sus elementos mas ex pandidos, les conduc aalirinat que kt cermiad de elementos de & es mayor que lh de A. Fa este caso, la pereepeidn espacial de fa coleceion se impone a la boat ‘ct numérica. Se trata de errores cometidos por alumnos que estin en un estadio del desarrotle cogmtvo caraeterizado por la falta de conservacién de las eanti- dades + Lass obsienios de origen tadvsicu on Ucbidos a las declsiones que toma el profesor o el propio sistema educative en relacién con algunos conoei mientos maremiticos. Por ejempla, Ja presentacion ostensiva que llevan a cabo Jos proresores de las tiguras geométricas, a la que anteriormente nos hemos referido, constituye tin verdadero obstdculo didéctico para les pro- cesos dle prueba y demostracién en geomettia. Los akumnos manrienen clurante mucho tiempo una profunda confusion entre el simple dibujo que saimuestea, basta con micar, y la construccién geométrica fandada en pro- Diedades, proposicianes ¥ teoremas goomé dimes alos alumnns que leven a cabo fa area eu sigue Medic el segment AB ———er ‘tomando como uridad de medida el segmenta U La mayoria de las alumnas proceden superponiando el segmenta AB reiteradamments sobre U y dan lo medida de U tomanda como uridad al segments AB. Se resisten a medir con una unidad mayor el objeo a medir «éComo vemos a medir AB can Us Normalmente, en las aulas, este tivo deaci- vidazes esta ausente. en caso de Levarse 2 cabo medidas ofectivas sobre objetos reales, la uridad ‘de mci es generalmente menor que el objeto 2 medi. Asi esta decison ditca cotstéuye un verdadero obsticulo cid@cico para generar conaciments matemitcos celativos ala necesidad del feowiunarrienu cf unleac de mecida ois conmensuractin de catidades de longtud Actividad 10: Ante una tarea escolar en a que se pedia evar a cabo le destomposicién canonica de rnameros naturales, ls alrmnos deron ls siguientes respuesas 9x6 = 70043045, 3576-3000 1500 706, arators so=47 +3, =65+5 540 = 300 + 20 maestro corgi las tres itm indicando alos alumnos ue debian exprecar candnicamsnte 50=50+0, 10=70+0, 340=300+ 40 +0 (debsis esumar cero hay ausercia de unicades) ‘Por qué razones didécicas la mayoria de los aurmnns en sus producciones, no incuyé el cero como tn suman en le Jest pesivon cancnica?Amendzsiey matenaicas | % Aelvided 11: Resueha las siguientes ectividadesescolares y determine su diferencia, desde el punto de vista dels cenccivientos matomaticos qué es necesario mevizay en cada una de elas: = Dado lado a abuja un rectangulo con Dado el ado a consruye un ectangulo certro en A concent en &: que posibles esvaegias podrin desarcllar bs alumnes pata resoherias? la circunterencia y de luilizar sus propiedades, asi, a partir de llas, se pueden generar concepciones matematicas diferentes, esto lo expresamas en la tabla 1 ‘Nos hemos basado en ARTIGUE (1988 Pars V1 Conceptions de sere & Picoleclémentaive. TREN caPiTuLO 2© | isc dea ates pr Prima Tabla 1: Relacién entre definiciones y concepciones Definicion mt m bz Dt Concepdion Global Global Puntual Global Fenten | punta ee resent para cial on Is ausente on ta interseccion de los | completa fa éefnicén defincién jes de smetria | definicon raaio | auserre emia | ausente en la intervene en ta | ausente en ta desniion definican efnicon bajo —_detiniion ‘forma de medida Diameto | incuido como | definido como Etade bneon > P(Etade Finns) Estado final ranslormacion sad ical) ~ Estado ini = Pansformadde invetsa (Estado fina Este teoreme-en-acto permite invert el sentido de a transiomnaciény de su aperacin corresaon- dine si Ts una sustracdés, T! es une adicbn,y eedprocamente Fa les pravediiente tna Bol eavema anterior na esa oresente. en su ugar aoaree to ferems- en-acta diferente: sel estedo final obtenid en ly greta hpstesis es dierente del estado fal ds doen ef enunci, es preciso formalor una nueva hiptesis sobre el estado ‘nical. Easindose en teste tecreme, con penis motificaciones,sursen dos oocedimients diferentes £8, cumestar propresivamente ly hipstesis inca Est Final (ipstesis 1) < sil (ado en a uci) - Et nal hpdes 2) > ES nil hipstss 1) B: aumentar la hpGtess sobre el esta nical a parir dela diferenca ent e estado final obteri- db yelestado Ena dado en el enuncido, { Inia hitess 2) =Iniial hinatess 1) «inal ado ~ Final nites 1) Pioponerios alos alunos le resoluctn dels siguientes ecuaciones oae 8-3 gevgo-14 35 oe ‘Aun cuando ls tes ecuacones son casas paticuleres de la execién ax + b=¢ existe un esquema de reseluibnempleado por os alunos con alto grado de dipenibidad y efectidad para, b y < pusiives C2 b, sol neta aie uigasizacin iasiale desu conducts @p07ado sobre feoremas- cerocto tales como los que sigue + Una igualdad se conserva sustrayendo b en ambos miembros. + Una igual se conserva didiendo por a en ambos miombres Eesquara de resolu fanconard con mayor eletnidad ena aso dela primera ecuacn, ya que ¥ 25 ‘manor que 35 yeu dileranca sors. un nmr paiva, marta qua en a signs enc 14— 16 ac un ‘nme nega, lb que provcaré una fetadafaéid, yen elterce sae alumna s enatertra arte Ia expresion 3 quel prvocari una nueva dicta, Los armas sueen empeaecaredament el 3 grime geneal de clurin dela eeraiin ax + h =e aud a hy soa prwtivesye>b sn mbar, fuera de esta clase de teacones maths curnos emplean esquemus de resolucén derents, personales Sx= 4-35, 3x21, x23, que en muchas ocasines es conducen a errr. As afiabildad de un esquema pars elsujeto reside. | en tia instancia sobre el conaciienta que tiene, expicito 0 no, y Ls caracteritcas de! problema | resolver, es decir, de ia stuacin,finjey mitendtias | Aproné El gjemplo 10 nos permite observar que los esgieemas mowilizados por los alunnnos tienen necesariamente que sufiir procesos de adaptacisn ea el curso de su desarrollo, Un esqutema primitive, inicial, que funciona correctamente en una clase muy restringida de situaciones, debs evolucionar para ser vilido en otra clase ms amplia: «podemos hablar de una deslocalizacién, de una generslizacion dela case de situacioncs cn las cuales el esquema primicivo era operatorio hatia otras situaciones nuevas a las que ampliarse» (Vergnaud, 1990, p. 141) Ensituadores de ordenacién de nmeros naturales, ol sijeto puede poner en funcanamierto un es: quema cue contenga e siguiente feoreme-en-ccta: aDarios dos mimeros o wayores el que tiane la escitura mis larga. steeorems, que es vldo en N, produce resultedos conrectos en su amplacon al corjunto de ndmeres decimals, para el casa de compara rimieras tales como 5, 73 Y21 pete produce errors cuenc se aia de compar, por ejemplo: 5,789 38. xD - Un esquemé es unatotalidad orgenizada cue permite generar un tio de conducts diferentes en fur Gin de las ceracterisicas pariculares de cada ura des sitaciones ala cuales ce dirigen (Verenau, 1690, p. 159), Constatamos de nuevo que los exguemas tienen un caracter estrictamente lo- cal, estin vinculades estrechamente a las situaciones problema en las que se ha cea operatives, por ello Vergnauc considera fundamental para la didéctica de las atemiticas 1 estudio de «campos conceptuales», Pasemos a estudiar breve mente el eampo conceptual de Jas estaucturas aditvas 7.2. Campo conceptual de las estructuras aditivas® Se considera um campo conceptual como un «conjunto de situaciones pro- blema cuyo tratamiento implica concepros, procedimientos y representaciones simbélicas en estrecha conexion». (Vergnaul, 1995, p. 184) En el campo conceptual de las estructuras aditives vamos a estudiar proble- mas aritméticos adaptados al modelo: a + b = . Se trata de problemas que cu- ben relaciones muy diferentes, desde las més simples y elementales, con las que inicialmente se encuentran los nines de 5 a7 adios, a las mis complejas, cuya comprension no la alcanzan hasta los 14 0 15 aftos, En la tabla 2 se presentan has seis categorfas que propone Vergnaud (1991) para analizar los problemas aditivos y susteactivos En el capitulo 6 de est lib se estadlari de melo exhaustive este expe conceprval employ eiquemas pertenccen a Vaca, G. (1991): ico rhs caPiruLe 2© | bidicca de as Matenstcas pra Pima Tabla 2: Relaciones" de base. a partir de las cuales es posible engondiar les problemas de adicion y sustracciin de la aritmetica cedlinaria que forman parte del campo conceptual de las estructuras aditivas Composicin de des medidas en una tercera é Fabio tiene 6 canicas de vidio y & de acero. ai En otal tiene 18 cancas, pl Eeuncién: G 6014, 2. Transformacion (cuantificada) de una medids iicial en una medica final z Felice de eaTERT SE He ora gar. Gané 4 cnicas. Aor tiene aa Ecuacion: 7 + (+4) = 11 5. Relacin (cuantificeda) de comparacion entre des medi Te] Pablo tere &canias. Jee § menos enor ces ene 3 8 Ecdiins8 « (5)—3 3] 4. Composicién de dos transformadiones Palo gard f eanicac ayo y hoy pedis ©. Em | ] total perdi 5. Exact: (5) + 9) 5. Transformacién de una relacin Pebio Te debia © canteas 2 tnngue, Le aewue- Ewuacidn: (6) + (+4)=[-2) 6 Composicién de dos rela Pile ibe Gaia a Fig yer fw ® erie et ae ® Siasarge ® Euan: (0) + (0) = (2) «All donde el matemstico puede ver adicion convo una ley tinatie dz composicn interna el didac ‘edebe vei Us tase de stadones igacs a esta operacon,dterentemete raadasy perabidas Potlos alamo.» (Vergnaud, 1935, p, 184). * fa Jos esquemas siguientes O represenea ua elemen fe (0 de D”), e¢ decir ina snedicla, yO un clunento deZ (0 de D) que correspond a una transformacion o una relacén (postive » segasiva). Hoty pov dining etre Es meds (amas negatias) sepreseotadas por cada dos yas tnpsfoceaciones orelacioncs iposives negativas), representadas por edonuiles on cu cedido de an signe positive o negativ, (0 interior el ndimere est siempre—_— pry Aendzap ynatenaceas | SI) ‘etiéad 22: Para cad ura de as es elaiones de tase dscns en a ala 2, consuya tes po- _blemas escolares diferentes, situando la incognita, respectivamente, en el lugar de a, b oc ena ecua- atb=c Cuando los alumnos aborden la resolucién de cada una de las clases de pro- blemas, asf distingusidas, tienen que poner en fancionamicnto operaciones de pensamiento especificas, ya que, para ellos, son realmente problemas distintos lungs de otros. Para cada tipo de problemas emplean uno © muches concep tosen-acto y teoremas-eracty sin necesidad de explicitatlos. La comprensi6n progresiva de las estructuras aditivas pasa asi por un gran némero de pequehas tapas que podemos caracterizar por medio de duewriantes aperasaries de dife- rentes niveles Estos invariantes comienzan siendo muy «modestos» y simples, Por ejemplo, algunos de los cencepres constitutivos de las estructuras aditivas son: cardinal y inedidh, transformscién temporal por aumento o disminucién (perder 0 ganar}, relacién de comparacién cuantificada (tener 3 bombones mis que 0 3 afios més que), composicién binaria de medidas (3 manwanas y 4 manzanas son 7 manzo- has), composicidn de icheiones, inversion, namero natural 6 némere relative, de abscisa, desplazamiento orientado, cantidad. Los conceptas anteriores no van solos, no tendrfan apenas efecto si froremas verdaderos, como los que siguen, no le dieran su fancin en el tratamiento de las situaciones: * Card (A U B) = Card (A) + Card (B), SIA B= 6 © SIACB = Card (A) < Card (BY eu ial de sus clementos (conservacion de cantidadk tidad de elementos se conserva aunque cambie la posicidn espa diseretas) El cardinal de una colecci6n es independiente del orden en el que se cuen= tan sus elementos, + En una relacién: estado-transformacién-estado, el estado Final es el resul- tado de apliear la tansformacion dada al estado inicial. © En una relaci6n: estado-iransformacion-estado, el estado inicial es el re- sultado de aplicar al estado final la transformacion inversa de In dada, EI eampo conceptual de las estracturas aditivas esa la vex cl conjunto de si tuaciones cuyo tratamiento implica una o mis adiciones y/o sustracciones, y el conjunto de conceptor y troremas que permiten analizar y resoWver estas situacio- nes como tareas matemiticas. [as situaciones y las redes organizadas de concep- sos reoremas se Torinan y se desarrollan conjuntamente, en estrecha relaci6n en el campo conceptual capitate 28 idactica de las Matemiticas para Primaria re Aaivdad >: termina le eracturs del guest robewe ave y constaya un equema que Fepresente as translomacionesy relacionesestabecidas entre sus date, Carlota na jugad dos partitas de cance. Ela segunda part, perde 8 cnicas Ha ciado lo ave {c seri cnbs prineve pis. Reuse ss cance y observa qe Hene 5 cancas menos que ado comenzo a jug la primera partie. Qué oat en a primera para? + Determine ls invarantes operstrios con os que las alumnae ietan aherdae eu rolucin, Jn el estudio de los campos conceptuales, el anlsis de las representaciones siunbolteas es de suma importancia, ya que permite explicar y describit los con. cepros, asi como las relaciones propias de cadk situacién, canstituyendo, ade. nnvis, una valiosa herramienta para la resolucién de problemas eomplejon a Actividad 24: Dada a sienna rowoconiscén cmbélc, ela um problewa cule que Se aise 8 lla determine a categoria ala que pertenece: Determine varias mvarants opeetoios que deben emplear ls alumnos en su resolu, ditinguen- do entteconceptes-enacto y teoremas-en ac MBIBLIOGRAFIA Buncity My UHEVALIARD, ¥., GASODN, |, (1997); Eseudiar Matemétiens. Barcelona: ICE. Hone Briann, J. CHENALsER. MC (1995)- tor rnjine abdacitinece dana Penucignensens Hes mathe ‘muatigaes, Paris: Hater. Cemonno, MC. 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