UNIVERSIDAD DE CHILE

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educacin
Escuela de Postgrado
Melipilla, 25 de Noviembre del 2016

Visualizando la Poltica de
Convivencia escolar en
establecimientos
educacionales de la
comuna de Melipilla, RM
Mara Beln Sotomayor Barros

Programa de Magster en Educacin

Mencin Currculo y Comunidad Educativa

Artculo acadmico realizado en el marco del Curso de

Capacidad de Desarrollo local en Magister de Educacin
FACSO U Chile
nica Llaa

ndice
Introduccin............................................................................................................ 3
Aspectos histricos-disciplinares.................................................................................. 3
Aspectos legales....................................................................................................... 4
Conviviendo en la escuela........................................................................................... 6
Poltica de Convivencia escolar desde un contexto particular................................................7
Conclusin........................................................................................................... 10
Referencias bibliogrficas......................................................................................... 12
Anexo................................................................................................................. 14

Palabras claves: Poltica de convivencia escolar, Trabajo social escolar, Escuela pblica y
Clima organizacional.
Key words: School environment policy, School Social Work, Public School and
Organizational environment.
Resumen: El presente artculo da cuenta de una breve revisin de la Poltica de
Convivencia escolar chilena desde una mirada disciplinaria desde en Trabajo social escolar
inserto en establecimientos educacionales pblicos y con la mayor vulnerabilidad escolar
de la Comuna de Melipilla. Se ha focalizado en una ciudad como esta debido a su
crecimiento poblacional, de carcter laboral compartido con la capital de Chile y con alta
desigualdad social y segregacin residencial; Tambin porque es la ciudad en la que trabajo
y, por ende, conozco la realidad social compleja desde mi labor. El trabajo tiene cuatro
apartados de conceptualizacin en torno a la temtica de la convivencia escolar, clima
organizacional y Trabajo social; Y tienen un ltimo apartado de reflexin del artculo y los
aspectos formales como referencias bibliogrficas y anexo.
Abstract: This article gives an account of a brief review of the Chilean School environment
policy from a disciplinary view from School Social Work inserted in public educational
establishments with the greatest school vulnerability of the Melipilla Commune.
It has focused on a city like this because have a population growth, of labor shared with the
capital of Chile and with high social inequality and residential segregation; Also because it
is the city where I work and, therefore, I know the complex social reality from my work.
This article has four sections of conceptualization around the theme of school coexistence,
organizational climate and social work; And has a last section of reflection of the article
and the formal aspects as bibliographical references and annex.

Introduccin
Estando a un ao del Lanzamiento de la Nueva Poltica de Convivencia Escolar, sirve
dialogar para visualizar cuanto hemos avanzado como pas por una mejor convivencia y
clima organizacional para asegurar una mejor calidad de la educacin para los/as educandos
como el presente y futuro. Esta, asegur, que tiene como base el rol de orientacin que
cumple el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, en el mbito de la
convivencia escolar de las escuelas. En esta instancia [el lanzamiento], la ministra Adriana
Delpiano enfatiz que se trata de una poltica nacional que busca entregar apoyo para que
la convivencia dentro del establecimiento sea la mejor posible (Agencia de la educacin,
2015), destacando la importancia de tener la posibilidad en los establecimientos de hacer
otro tipo de actividades aparte de las acadmicas (Agencia de la educacin, 2015).1

Ahora bien, en la comuna de Melipilla no se corri la misma suerte de aseguramiento de

una convivencia sana, organizada y participativa. Desde su lanzamiento, no se han visto
cambios significativos en las formas de convivencia que se gestaban hace aos en los
establecimientos en los cuales estoy inserta laboralmente2. Un signo de aquello es la escasa
y/o nula participacin de los actores fuera de los puestos en la alta jerarqua en decisiones
con respecto a todos los aspectos formativos, pedaggicos u otros que los involucren por su
condicin de pertenecer a una comunidad escolar. Este ejemplo descriptivo se funda con la
problemtica de ausencia de espacios de participacin como Consejos escolares efectivos,
centros de alumnos/as y centro de padres/madres.
Por ende, el objetivo de este artculo ser indagar en un anlisis de la aplicacin de la
Poltica nacional de Convivencia escolar en el contexto local de la ciudad de Melipilla, con
especial nfasis en los aspectos organizacionales desde la disciplina del Trabajo social al
interior de la escuela. Contiene aspectos conceptuales del Trabajo social, aspectos legales
de la poltica pblica, concepciones bsicas de convivencia escolar, una problematizacin
de su aplicacin en Melipilla y, por ltimo, algunas reflexiones finales y hallazgos del
artculo.

1 Fuente: http://www.agenciaeducacion.cl/noticias/nueva-politica-convivenciaescolar/
2 Se explicitar luego que tipo de dependencia y cules son los
establecimientos educacionales.

Aspectos histricos-disciplinares
El relato del Trabajo Social en el contexto escolar comienza cerca al siglo XX en Estados
Unidos, especficamente en las ciudades de New york, Boston y Hartfore (Kruse, 1967).
Los asistentes sociales formaban equipos con los maestros y los socilogos para tratar a
los/as nios/as con problemas de aprendizaje (Kruse, 1967:11). En ese contexto, se
trabaj por ms de 50 aos mediante una metodologa individualizada a travs del trabajo
de caso. Ante esto, la Asociacin Nacional de Trabajadores Sociales, en EEUU el ao 1974,
da cuenta de grandes posibilidades de formacin y desarrollo de las relaciones
interpersonales (Winters, 1983). Ya en la actualidad, se entiende como un profesional
especializado de apoyo a la instruccin y al mejoramiento de la calidad y equidad en la
educacin (Echeverra, et al., 1999). Pero, a pesar de esto, en Chile an es invisibilizado y
existe relativa confusin respecto a su labor y/o importancia (Rosell, 2008).3
Tambin, al igual que en Estados Unidos, hacia el ao 1925 en Chile el trabajo se enfoc en
gran medida a la atencin individual y, en menor medida, establecer relaciones de la
escuela con el medio ambiente (Labra, 1985). Cabe destacar que se posicion en gran
medida en la escuela, desde el departamento de bienestar y en la relacin y coordinacin
entre la escuela y la comunidad, mediante el mejoramiento de las condiciones de vida,
contribucin en la tarea socializadora de la escuela y, tambin, para favorecer al desarrollo
integral escolar (Labra, 1985).
A pesar de lo anteriormente planteado, y el actual posicionamiento impulsado por la ley
SEP4 en los colegios municipales y particulares subvencionados, sus roles siguen bastantes
difusos, debido al desconocimiento de la trayectoria y evolucin del Trabajo Social en el
contexto escolar chileno (Rosell, 2008). En ese sentido, se observa que aquello da cuenta
de un desarrollo disciplinar naturalizado y olvidado, impidiendo, as, mejorar sobre el
aprendizaje emanado de experiencias anteriores y nutrir el trabajo de los Trabajadores
Sociales Escolares en la sociedad y sistema educativo actual.
Teniendo en cuenta aquella historia, el Trabajo Social Escolar se funda en la necesidad de
una perspectiva integral de trabajo, teniendo en cuenta variados factores que interactan en
el proceso educativo, tanto en el sistema escolar como en su relacin con otros sistemas
(Rosell, 2008). Segn lo mencionado anteriormente, se entender el Trabajo Social
3 Antecedentes recopilados por Mara Beln Sotomayor en artculo

VISIBILIZANDO EL TRABAJO SOCIAL

ESCOLAR: EXPERIENCIAS EN LA REGIN METROPOLITANA DE SANTIAGO, CHILE publicado en Revista

electrnica de Trabajo Social de la Universidad de Concepcin de Chile. Versin: Volumen N 12, Edicin 2015.

4La ley n 20.248 o Subvencin Escolar Preferencial es aquella que se enfoca al mejoramiento de la calidad de la

educacin de los establecimientos educacionales subvencionados, especialmente hacia aquellos alumnos

prioritarios que estn cursando primer o segundo nivel de transicin de la educacin (MINEDUC, 2015).

Escolar, en relacin al proyecto educativo del establecimiento en el cual se insertan, como

puente entre el colegio y el ambiente extraescolar del nio/a y como un resultado de un
conjunto de actividades interdisciplinarias (Campo, Mieg y Pecia, 1981).
Aspectos legales
Para interiorizarnos en la labor del Trabajo social en el contexto escolar se hace necesario
conocer las orientaciones legales del discurso de la Poltica de convivencia del sistema
educativo chileno. Esta se insuma por las Orientaciones para la revisin de los Reglamentos
de Convivencia Escolar, Ley 20609 de No Discriminacin, Ley sobre violencia escolar, Ley
20370 General de Educacin Normativa que regula los reglamentos internos de los
establecimientos educacionales, Ley N 20.084 de responsabilidad penal adolescente y la
Ley N 20201 sobre necesidades educativas especiales de carcter transitorio5.
Dentro de la conceptualizacin de la Poltica de convivencia escolar, se esboza que [] el
Ministerio de Educacin tiene la misin de orientar las acciones educativas en funcin del
desarrollo integral de los y las estudiantes, tanto en su crecimiento personal como en su
insercin activa y participativa en la sociedad; en este contexto, la convivencia escolar
adquiere especial relevancia, en tanto ejercita a los y las estudiantes en cmo vivir y
relacionarse armnicamente con los dems en los diversos espacios de interaccin
(Poltica convivencia escolar, 2016).
Por ende, la convivencia escolar se trata de la construccin de un modo de
relacin entre los integrantes de las comunidades escolares, sustentada en el
respeto mutuo y en la solidaridad recproca, expresada en la interrelacin
armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la
Comunidad Educativa (Poltica convivencia escolar, 2016).
.
Este giro de la poltica torn hacia un enfoque eminentemente formativo en su discurso
debido a que se seala que: se deben ensear y aprender una suma de conocimientos,
habilidades y valores que permiten poner en prctica el vivir en paz y armona con otros,
porque es la base para el ejercicio de la ciudadana. Por ende, durante la escolaridad, todos
los aprendizajes estn establecidos tanto en los Objetivos Fundamentales Transversales
como en los Objetivos Fundamentales Verticales (Poltica convivencia escolar, 2016).
La Poltica de Convivencia Escolar, editada el ao 2011, se afirma en 3 ejes esenciales:
Tiene un enfoque formativo, ya que se ensea y se aprende a vivir con otros; Requiere de
la participacin y compromiso de toda la comunidad educativa, de acuerdo a los roles,
funciones y responsabilidades de cada actor y estamento.; Todos los actores de la
comunidad educativa son sujetos de derecho y de responsabilidades, y deben actuar en
5Fuente: http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_portal=50&id_seccion=4012&id_contenido=17918

funcin del resguardo de la dignidad de todos y todas (Poltica nacional de Convivencia

escolar, 2016). Y el objetivo general de la poltica de Convivencia Escolar es orientar las
acciones, iniciativas y programas que promuevan y fomenten la comprensin y el
desarrollo de una convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria, tolerante, pacfica y
respetuosa, en un marco de equidad de gnero y con enfoque de derechos (Poltica
nacional de Convivencia escolar, 2016).6
Dentro de esta poltica, las orientaciones a colegios asegura que deben contar con un
Reglamento Interno que regule las relaciones entre los distintos actores de la comunidad
educativa, y que garantice el justo procedimiento en el caso en que se contemplen
sanciones (Artculo 46, letra f). Por ende, Cada comunidad educativa tiene el derecho a
definir sus propias normas de convivencia de acuerdo con los valores expresados en su
proyecto educativo, y deben tener como horizonte la formacin de los y las estudiantes
(Artculo 9). Es deber de las familias conocer el Proyecto Educativo Institucional y
normas de funcionamiento del establecimiento, cumplir con los compromisos asumidos con
el EE y respetar su normativa interna (Artculo 10, letra b). Los/as estudiantes, padres,
madres y apoderados, pueden participar en la revisin del Reglamento de Convivencia a
travs de los Consejos Escolares, y aprobarlo, si se les hubiese sido otorgada esta atribucin
(Artculo 15) (Poltica convivencia escolar, 2016).7
Conviviendo en la escuela
Cada organizacin es compleja en s misma y es difcil de crear normas de cmo deben
comportarse los unos a los otros para encaminarnos hacia una cultura de paz y coresponsabilidad, asegurando el respeto a los Derechos Humanos y formacin del
pensamiento crtico. Respecto a la escolaridad, Mnica Llaa (2010: 27) postula que:
La escolaridad posee y acumula significados y todos los sujetos que
conforman la comunidad educativa construyen un edificio de
representaciones simblicas de esa realidad, comprenden lo que hacen, creen
conocerla, saben distinguir sus caractersticas como institucin, o saben
que las relaciones interpersonales son heterogneas y muchas veces
impredecibles.
Esta conceptualizacin nos permite observar ms all de la unin de los actores en un
espacio fsico o territorio determinado, sino ms bien, como la visualizacin de ciertas
6Fuente : http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_portal=50&id_seccion=4010&id_contenido=17916

7Fuente: http://www.convivenciaescolar.cl/usuarios/convivencia_escolar/File/2016/orientaciones
%20reglamentos.pdf

formas que asume la convivencia en los colegios para la identificacin de estructuras

complejas que actan en l y que sustentan las prcticas, ideas y creencias de todos los/as
miembros de la comunidad (Llaa, 2010: 30)
La convivencia escolar, de acuerdo a cmo se percibe y se valora por quienes estn
involucrados en ella (clima social escolar), crea un contexto para el logro de otros tipos de
aprendizaje (Saldivia, 2008). El clima escolar, en este contexto, se puede definir como la
percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se
desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensacin que una
persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar (Arn y Milicic, 1999 en
Saldivia, 2008).
Los autores Cornejo y Redondo (2001 en Saldivia, 2008) sealan que muchos de los
problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no estrictamente relacionadas
con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales y organizativos que inciden
indirectamente en los resultados educativos finales. Esta apertura del proceso educativo
nos desafa a pensar en un nuevo foco de formacin que involucre el buen vivir que
implique a la comunidad escolar y a todos/as sus actores para su consecucin. Desde esa
perspectiva, la convivencia escolar, adems de ser un aprendizaje en s mismo, es un medio
para lograr aprendizajes, en el sentido de que ciertos tipos de contexto o clima, con base
en ciertos esquemas relacionales (Saldivia, 2008).
Segn Llaa (2010: 28), en la escuela existen representaciones colectivas que general
tipificaciones, dismiles y contrapuestas, que corresponden a oposiciones ocultas en
diferentes universos de significados construidos desde la experiencia y contienen
atribuciones de sentido comn. En este sentido, se dan descalificaciones reciprocas que
favorecen a la formacin de malas y dbiles relaciones sociales y no a una sana convivencia
escolar de respeto de derechos e intereses en un ambiente comn. Segn W. Lippmann
(1922), la estereotipacin del Otro, es cuando se designa atributos imaginarios que
categorizan y determinan formas de pensar, sentir y actuar. Sera como una representacin
colectiva simplificadora, es una creencia exagerada de ese Otro que conozco solo desde la
superficie de la realidad. De esta forma, el lenguaje tambin es un creador de cultura, hay
que relativizarlo para su mayor anlisis desde sus significados.
Poltica de Convivencia escolar desde un contexto particular
El presente artculo se sita en el anlisis de la praxis de aquella Poltica pblica de
Convivencia escolar expuesta con anterioridad en la ciudad de Melipilla. Por qu en esta
ciudad? Debido a que es la ciudad en la que, personalmente, he tenido acceso a diez
colegios en el marco de mi trabajo en el Programa social interministerial Programa Actuar a

tiempo inserto en diez establecimientos educacionales pblicos y de mayor vulnerabilidad

respecto a los otros de esta categora8.
Si bien existen intentos por parte del Ministerio de Educacin de formar a los/as docentes
de los establecimientos durante el presente ao respecto a cmo llevar a cabo una buena
convivencia escolar, este tipo de instancias formativas se pierden en los intentos dispersos
de posicionar temticas que no son terreno pedaggico exclusivo al interior del aula,
bajando de categora e importancia a temticas como la inclusin, la participacin, el
autocuidado docente y laboral, entre otras que se relacionan a la buena convivencia.
Segn Bobbio (1995), podemos considerar igualitarios aquellos que aunque no ignoran
que los hombres son tan iguales como desiguales, aprecian mayormente y consideran ms
importante para una buena convivencia lo que les asemeja; no igualitarios, en cambio, a
aquellos que, partiendo del mismo juicio de hecho, aprecian y consideran ms importante,
para conseguir una buena convivencia, su diversidad (pg. 146). Por ende, el convivir en
un espacio educativo de buena forma requiere un esfuerzo humano y robusto de respeto de
la diversidad y potenciar aquellas cosas que colaboran a un buen ambiente de aprendizaje.
Todo esto se esboza para evitar cualquier factor de discriminacin, al valorar de forma muy
desigual, en las actuales condiciones de divisin social del trabajo y distribucin tan
desigual de la riqueza.
Segn Prez Gmez (2010), una competencia para crear y mantener escenarios abiertos,
flexibles, democrticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de
aprendizaje se hace necesario dentro de las escuelas en el contexto de formacin de
comunidad escolar. En este sentido, en los establecimientos educacionales de Melipilla
existe un vaco dentro de este paradigma de formacin de profesionales que respondan
hacia el objetivo comn de formacin de comunidad. Algo que respalda lo anterior es la no
existencia, an, de espacios efectivos de participacin de actores de la comunidad que no se
encuentren insertos dentro de la jerarqua poderosa de casa colegio o liceo; Dejando en
zona de exclusin a estudiantes, padres, madres y adultos responsables, a asistentes de la
educacin, funcionarios y organizaciones sociales locales del sector en el que se encuentre
ubicado el establecimiento o de los barrios de en los que residen las familias que lo
componen.
Dentro de los aspectos legales se menciona elementos tensionantes en relacin a la
dicotoma teora-praxis de la Poltica de Convivencia escolar chilena. En primero lugar, el
supuesto deber de las familias conocer el Proyecto Educativo Institucional y normas de
funcionamiento del establecimiento (Artculo 10, letra b) se hace realmente complejo
realizarlo si es que, actualmente, no existe un ente organizado tal como consejo de
8 Los establecimientos son: Liceo Politcnico, Liceo Sotomayor Baeza, Liceo El
Bollenar, Escuela Carol Urza, Colegio Repblica de Brasil, Colegio Los
Jazmines, Escuela Pomaire, Escuela San Jos, entre otros.

apoderados u Consejo escolar. Sin duda, hay una deuda con respecto a visualizar a la
familia como relevante en el proceso educativo de sus hijos o estudiantes a cargo. As, a
medida que la funcin educativa familiar se despliega y se hace ms compleja, las
actividades educativas tambin van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los
miembros de la familia (Organizacin de Estados Iberoamericanos, S/f). Por ende, todas las
actividades que realizan en el hogar estn, de alguna u otra forma, encaminadas a la
educacin y formacin de la descendencia.
En segundo lugar, respecto a que los/as estudiantes, padres, madres y apoderados, pueden
participar en la revisin del Reglamento de Convivencia a travs de los Consejos Escolares
(Artculo 15), se hace ilusorio en el contexto expuesto anteriormente. Presentndonos aqu
una crisis respecto a los mnimos para la aplicacin efectiva de la Poltica de Convivencia
escolar, en el sentido del no respecto de los espacios de participacin que aseguren una
incidencia de las familias. La gravedad de este panorama reside bsicamente en que las
problemticas sociales que poseen los estudiantes, funcionarios y apoderados son ajenas en
su totalidad al proceso educativo y formativo al interior del aula, disociando y mutilando
las posibilidades de accin para la instalacin de una Cultura del bienestar y de la
convivencia sana (Prez Gmez, 2010).
Profundizando en lo anterior, el Trabajo social como un profesional de la educacin al
interior de la escuela tiene una carga potente al encaminar los esfuerzos para generar
transformaciones donde se aseguren factores protectores para el aseguramiento de la buena
calidad del proceso de aprendizaje-enseanza, conectado con el entorno que lo rodea. En
este caso, ese entorno corresponde a aquellas poblaciones y colegio con un ndice de
vulnerabilidad escolar elevado y con posibilidades de movilidad reducida por la
reproduccin social del Sistema neoliberal imperante.
Una de las preocupaciones del Trabajo social escolar en el camino de una efectiva
aplicacin de la Poltica de Convivencia escolar dentro de las metas del Equipo de
convivencia escolar o al interior de la dupla psicosocial de la Ley SEP, es el clima
organizacional en las escuelas. Este incide en distintos tipos de resultados de las escuelas,
tales como el nivel de aprendizajes de los alumnos, la distribucin social del conocimiento
entre los alumnos de distinta clase social, el abandono o los episodios de violencia escolar
(Edmonds, 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988; Bryk, Lee & Holland, 1993;
Ravela et al.,1999; Macbeath & Mortimore, 2001; Creemers & Reezigt, 2003; Fernndez,
2003 y 2004a; PISA, 2003 en Fernndez, 2004: 1).
Comprenderemos al clima organizacional como una percepcin, predominante o
compartida, cuyo objeto son otros aspectos ms objetivos de la organizacin, tales como
las relaciones sociales o la estructura. Tambin como un atributo constitutivo de la
organizacin y no un elemento que media entre individuo y organizacin, (como por

ejemplo, un estado de opinin). Esto contrasta con algunos enfoques actuales que tratan
el clima como una opinin del individuo (por ejemplo, PISA 2003, cap. 7) (Fernndez
Aguerre, 2004). El tamao de la organizacin tiene un efecto negativo sobre el proceso
social en el interior de la organizacin y sobre las relaciones interpersonales; [...] Los
individuos perciben de manera diferente el clima, segn su posicin en la escala jerrquica.
[...] Las empresas centralizadas y fuertemente jerarquizadas tienen una tendencia a producir
climas cerrados, autoritarios, forzados, fros; molestos por lo tanto, para la creatividad de
sus empleados. Las empresas creadoras tienen generalmente climas abiertos, participativos
y clidos. (Brunet, 1987:56-57 en Fernndez Aguerre, 2004). Por ende, todos los
miembros de una comunidad tendran diferentes percepciones del clima, acrecentndose
aquello si es que fuese una gran organizacin o gran comunidad escolar (Fernndez
Aguerre, 2004).
"El Clima Organizacional es un objeto de estudio complejo, pero al mismo
tiempo desafiante e importante. Desde el momento en que la actividad
educativa supone la interaccin de personas, cada una de ellas, con sus valores,
emociones, necesidades, conocimientos y experiencias previas, necesariamente
se genera una atmsfera que hemos llamado clima. El Clima es producido por
esa interaccin entre personas, cosas y tecnologa, pero al mismo tiempo
moldea y dirige a esas personas. (Rivera, 2000: 13)
Segn la escala de sistemas organizacionales de Likert, se tipifican de acuerdo a sistemas
autoritarios, parternalistas, consultivo y participativos (Vase Anexo 1). En base a mi
experiencia profesional, los establecimientos educacionales no responden a los dos ltimos
sistemas debido a que no existe una consulta o una participacin de los grupos que forman
parte de la comunidad escolar en la toma de decisiones o en llevarlas a cabo. Si bien, se han
visto ciertos eventos en los que se involucran a los padres, madres o estudiantes, no es una
lgica que impere respecto a los procesos pedaggicos o de aprendizaje dentro del proceso
educativo.
Se visualiza en mayor medida los sistemas autoritarios donde existe desconfianza entre
los/as profesores/as y las decisiones son adoptadas en la cumbre de la organizacin y desde
all se difunden siguiendo una lnea altamente burocratizada de conducto regular. Los
procesos de control se encuentran tambin centralizados y formalizados. El clima en este
tipo de organizaciones es de desconfianza, temor e inseguridad generalizados (Rivera,
2000:13). Por ltimo, no de forma imperante pero apoyando a la labor de reproduccin del
autoritarismo, se visualizan ciertas actitudes paternalistas en la jerarqua escolar en pro de
la mantencin del sistema y el aseguramiento de la pasividad de los actores. Por ende, las
autoridades que tienen todo el poder conceden ciertas facilidades a sus subordinados,
enmarcadas en lmites de cierta flexibilidad. El clima de este tipo de sistema organizacional

se basa en relaciones de confianza condescendiente desde la cumbre hacia la base y la

dependencia desde la base hacia la cspide jerrquica.
Conclusin
[...] no hay, cual tesoro oculto y por descubrir, ningn significado en el ser, el
mundo, la historia, nuestra vida; lo cierto es que nosotros creamos el
significado sobre un fondo sin fondo, que damos forma al caos mediante
nuestro pensamiento, nuestra accin, nuestro trabajo, nuestras obras, y que
este significado no tiene ninguna garanta exterior a l mismo (Castoriadis,
1993: 47 en Prez Gmez 2004)
La primera reflexin de las ideas expuestas en este artculo corresponde a un anlisis desde
la labor profesional. El Trabajo social escolar favorece a la escuela y fortalece las
relaciones entre el medio escolar, familia y comunidad. Posibilitando as, la integracin
escolar y social de los/as nios/as que tienen dificultades de aprendizaje, familiares o
sociales (Rosell, 2008). Por ende, se realiza una intervencin socioeducativa para/con la
comunidad, mediante la coordinacin entre actores de la comunidad, y fuera de esta, con el
fin de garantizar el aprovechamiento de recursos sociales disponibles (Rosell, 2008). Por
ltimo y segn el Counsil of School Social Work (2015), en el contexto escolar, la
disciplina se especializa en el apoyo a la instruccin y tiene una formacin y experiencia
nica en escuelas, familias y con nios/as.
Es por eso, que se hace necesario repensar desde lo disciplinar la Poltica de convivencia
escolar. Hoy por hoy, el discurso en s mismo no basta y es necesario posicionar, desde una
praxis eficiente respecto a los objetivos de la Poltica, su enfoque formativo desde una
dimensin preventiva, expresada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
que permitira formar personas autnomas, capaces de tomar decisiones personales y de
anticiparse a las situaciones que amenazan o alteran el aprendizaje de la convivencia,
cautelando en todo momento el proceso formativo y las estrategias pedaggicas
(Organizacin de Estados Iberoamericanos, S/f). En este sentido, la dimensin preventiva
implica superar la nocin de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta a
formar para actuar con anticipacin.
Debido a la visualizacin de falta espacios de participacin real y efectiva de/en la
comunidad escolar, el sistema organizacional autoritarios donde existe desconfianza, la
dimensin histrica de la escuela poco inclusiva, selectiva y jerrquica, la globalizacin
actual y el enfoque cultural, entre otros, no son hechos perceptibles sin cuestionamiento,
sino ms bien son conceptos que engloban una imaginacin y significados construidos
desde Latinoamrica diferentes individuos y culturas.

Se nos plantea el desafo, por ende, de un conocimiento profundo de la realidad social y la

cultura escolar, comprendidos como universos simblicos, para no redundar ni reproducir
una tradicin conductual como producto del ser humano. Un elemento a abordar en las
prximas investigaciones respecto a una lectura desde el Trabajo social escolar de la
Poltica de convivencia escolar en Melipilla, debera involucrar la creciente llegada de
inmigrante, tipificados an como un otro, abrindose a la oportunidad de construir un
espacio de interaccin, dilogo y debate en la cual se aprenda a convivir juntos bajo la
diferencia, dejando fuera visiones culturales ms conservadoras que plantan que ese otro
como un extrao o un invasor.

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Anexo
Anexo 1Dimensiones del clima organizacional