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AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA

EDUCACIN
UNIVERSIDAD LOS NGELES DE CHIMBOTE
SEDE CAETE

FACULTAD

DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS

ESCUELA

DERECHO

INTEGRANTES

ESCALANTE ANGULO ANA DE LOS ANGELES


SARAVIA TASAYCO MARISOL
HUARANCA SALINAS RICARDO
GONZALES SANCHEZ JOSE JESUS
VICENTE QUISPE JOSE LUIS
MARTINEZ HURTADO PAOLA

ASIGNATURA

DIDACTICA

CICLO

DOCENTE TUTOR

DAVID AURIS VILLEGAS

CAETE- 2015

RESUMEN
Actualmente, en la literatura internacional sobre educacin existe una
tendencia a considerar un enfoque interdisciplinario en el que la Economa de
la Educacin se apoya en especialidades como la sociologa, antropologa,
psicologa, pedagoga, entre otras, con la finalidad de comprender las
complejidades intrnsecas de estos procesos. Sin embargo, en el caso
peruano, este campo ha sido particularmente relegado a pesar de
considerrsele, casi por unanimidad por la literatura como uno de los
factores clave en el desarrollo socioeconmico de las naciones. Durante los
ltimos aos, el sector educativo peruano ha experimentado distintos
procesos, as como problemticas. As por ejemplo, el crecimiento econmico
nacional ha permitido la ampliacin de la cobertura en la educacin bsica,
pero con relativa o poca evidencia de mejoras en logros de aprendizaje, tasas
de desercin, retornos de la educacin, niveles educativos alcanzados, etc.
En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo realizar una
presentacin breve de los principales aspectos conceptuales, normativos y
evidencias empricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello,
con la finalidad de motivar la realizacin de investigaciones relacionadas con
el tema mediante la identificacin de algunos de los principales aspectos
relacionados al sector educacin.
Uno de los principales retos que es preciso superar para reducir la pobreza y
acelerar el desarrollo en el Per es la mejora en la calidad de la educacin.
Este libro es una contribucin del Banco Mundial al debate sobre la forma de

superar este reto. El pas ha mostrado grandes avances en la cobertura de la


educacin en todos los niveles. En comparacin con pases vecinos e,
incluso, con pases de ingresos ms altos, dichos logros son considerables.
Sin embargo, las mediciones de la calidad de la enseanza muestran que hay
una enorme brecha entre la cobertura alcanzada y la calidad. El libro propone
un diagnstico sobre el estado de la educacin bsica en el Per e identifica
las principales medidas necesarias para superar el actual estancamiento en la
mejora de la calidad. La educacin peruana se analiza a partir de
comparadores internacionales, tanto latinoamericanos como de otros pases
en desarrollo. El anlisis incluye una revisin de estadsticas de cobertura,
calidad y desigualdad, y presta especial atencin al gasto pblico en
educacin, examinando su distribucin y nivel, y reexaminando algunos
aspectos comunes desde una nueva ptica. En aos recientes, diversos
especialistas peruanos han realizado muchos estudios rigurosos y serios:
estos se comparan entre s y con los resultados del anlisis de este libro,
para identificar los consensos y las reas en las que el libro ofrece un valor
agregado. Este libro tambin incluye un anlisis de temas que han sido
menos estudiados, incluyendo la bsqueda de lecciones aprendidas por
instituciones exitosas que trabajan en zonas pobres del pas. El anlisis
comprende una revisin de los sistemas de administracin de las escuelas de
Fe y Alegra, as como de ciertas escuelas pblicas prestigiosas. Finalmente,
se incluye un estudio sobre algunas dificultades de la educacin bilinge
especficas de Per. El libro presenta tres grandes recomendaciones que

deben aplicarse en forma secuencial para tener xito. Primero, es necesario


generar estndares bsicos, metas de calidad y sistemas de medicin de la
calidad. Segundo, una vez que la calidad sea mensurable, es preciso
establecer sistemas claros de rendicin de cuentas a partir de los estndares
y metas de calidad. En este punto, los usuarios tienen una funcin central,
pues son ellos los llamados a reclamar por su derecho a recibir servicios de
calidad, y eso solo ser posible cuando haya estndares y metas que
establezcan con claridad sus derechos. Tercero, una vez que existan
estndares y sistemas de rendicin de cuentas, ser necesario invertir en el
fortalecimiento de la capacidad institucional de los proveedores. Esta
inversin tiene que cubrir distintas reas, incluyendo la formacin y la
capacitacin, directamente ligadas a necesidades pedaggicas. Este libro fue
preparado por un equipo de funcionarios del Banco Mundial y de consultores
peruanos liderado por Luis Crouch, su autor principal. Es uno de los
productos de un proyecto de anlisis multisectorial financiado por el Banco
Mundial y el Ministerio Britnico para el Desarrollo (DFID). El proyecto,
conocido como RECURSO (Rendicin de Cuentas para la Reforma Social en
el Per), cont con seis equipos que trabajaron coordinadamente a partir de
un marco conceptual que pone nfasis en la rendicin de cuentas. RECURSO
ha presentado sus conclusiones en varios formatos dirigidos a pblicos
diferentes; estos estn disponibles en e incluyen: un libro de sntesis, dos
videos dirigidos a padres y dirigentes comunitarios, una serie de

microprogramas radiales en castellano, quechua, aimara y ashninka, varios


folletos simplificados (sobre educacin, salud, asistencia social y

INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, en el sistema educativo peruano han ocurrido una
serie de importantes procesos que han determinado la estructura y el
desempeo del sector educativo. Algunos de ellos son, por ejemplo, los
siguientes: el estancamiento de la inversin en el sector educativo, la
implantacin de reformas normativas relacionadas con la docencia, tres
cambios curriculares en una dcada, la ampliacin de la cobertura de la
educacin bsica y la reduccin de la calidad educativa observada por medio
de indicadores de respuesta (p. e. los logros de aprendizaje, tasas de
desercin, retornos de la educacin, niveles educativos alcanzados), entre
otros. En este contexto, los avances en investigacin en temas de educacin
juegan un rol facilitador en la comprensin de las causas y consecuencias de
estos procesos; sin embargo, estos no han sido suficientes para brindar
soporte especfico a la diversidad de polticas pblicas y decisiones
consideradas necesarias a lo largo de estas dcadas. Por tal motivo, el
presente

documento

tiene

como

objetivo

realizar

una

presentacin

introductoria de los principales aspectos conceptuales y normativos, y de


evidencias empricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello
con la finalidad de promover la realizacin de investigaciones mediante la

identificacin de algunos de los principales aspectos relacionados al sector


educacin. El documento inicia con una breve revisin de la literatura
existente sobre temas de educacin (a nivel internacional y nacional). A
continuacin, se presenta la estructura normativa que rige actualmente el
sistema educativo peruano, haciendo referencia, bsicamente, a su
organizacin y agentes participantes. Seguidamente, se comentan algunos
temas de inters que fueron identificados a partir de la evidencia emprica
relevante para el sector. Finalmente, se comentan los principales aspectos,
consideraciones y problemticas relacionadas al sector educacin con la
finalidad de esbozar una agenda de investigacin en educacin. Desde el
momento en el que se constituy el nuevo Estado peruano independiente del
poder poltico espaol, el poder estatal se encarg de fundar y normar la
organizacin y funcionamiento de las instituciones que conforman lo que hoy
se conoce como sistema educativo. Dentro de este proceso, la educacin
secundaria ha experimentado desarrollos peculiares que la diferencian de los
otros niveles educativos en lo que se refiere a las instituciones en las que se
imparte, sus propsitos, la formacin de sus profesores, las posiciones
instituidas y el sentido asignado al quehacer docente y directivo. As, la
educacin secundaria naci ligada a la educacin superior universitaria y al
servicio de una minora privilegiada. Sus profesores, de una lite privilegiada
al servicio del proyecto homogeneizador del Estado, han transitado hacia una
situacin de deterioro de sus condiciones de vida y desvalorizacin de su
trabajo.

CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANA


En el Per ha habido grandes avances en la cobertura educativa. Las tasas
brutas de matrcula en todos los niveles educativos son ms altas que o,
dentro de los errores de medida, tan altas como las de pases que tienen un
ingreso per cpita similar en Amrica Latina. Las tasas de alumnos con
escolaridad completa tambin son elevadas: casi 100% en la escuela primaria
y alrededor de 65% en secundaria. Si bien el equilibrio de gnero no es el
ideal, se parece mucho al de otros pases de Amrica Latina. En realidad, hay
que reconocer que parte de esta matrcula se da en centros educativos en los
cuales la calidad de la infraestructura no es ptima, razn por la cual se
podra cuestionar la naturaleza de dicha cobertura. Adems, la mayora de los
alumnos que no terminan la secundaria se ven impedidos de hacerlo por
problemas econmicos (pobreza, costo de las pensiones, necesidad de
trabajar), sociales (embarazo o matrimonio, alienacin juvenil, pandillas) y de
calidad educativa (no se considera que la escuela sea til), no por la falta de
disponibilidad de centros educativos. El Per tiene un problema de calidad, si
consideramos los niveles de aprendizaje como un valor indicativo. El pas ha
participado en dos evaluaciones internacionales de logros del aprendizaje:
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) y el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). En
PISA, el puntaje peruano fue el menor de Amrica Latina (alrededor de 20%
por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico), y muy inferior
al de otros pases de ingreso medio con un creciente logro educativo como

Tailandia, con los cuales el Per tendr que competir. nicamente


alrededor de 5% de los estudiantes peruanos se desempean al nivel del
promedio de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del estudiantado
en el pas arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20% de
los alumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluacin simple de
la lectura, solo 20% de los alumnos de 1er y 2 grado se desempeaba a un
nivel aceptable. Es importante tener en cuenta que el Per tiene un ingreso
per cpita insuficiente, una carga demogrfica relativamente alta y pobres
niveles de lectura y escritura en las generaciones previas. As, no resulta muy
sorprendente el nivel promedio de desempeo de los alumnos. Parece ms
interesante el hecho de que haya una gran desigualdad en el desempeo en
el Per, as como una brecha significativa entre los niveles de matrcula y de
desempeo. En matemtica, por ejemplo y tomando en cuenta tanto la
prueba PISA como la prueba de Enseanza Integrada de Ciencia y
Matemticas (TIMSS), la desigualdad interna del Per fue la ms alta
despus de Sudfrica. Adems, y a diferencia de la mayora de los pases, en
el Per la desigualdad no puede ser explicada nicamente en trminos
econmicos. Otros factores parecen estar operando, como la discriminacin
lingstica o cultural, o la poca atencin prestada al desarrollo pedaggico de
los pobres. Adems, la desigualdad en los logros del aprendizaje entre los
pobres es ms alta que entre los ms acomodados En efecto, la desigualdad
entre los pobres es la mitad de alta que aquella entre pobres y ricos. No hay

ni micro ni macro evidencias de que la calidad baja y altamente variable entre


los pobres se deba sobre todo a limitaciones en los recursos. Todo esto
sugiere que el problema es la falta de estndares y de rendicin de cuentas,
lo cual viene acompaado por la falta de modelos pedaggicos eficaces y
otras formas de apoyo (verbigracia, complementos nutricionales) para los
pobres. Por ltimo, en el Per el contraste entre logros y matrcula es muy
alto. En la mayora de los pases con tasas de matrcula alta, el logro es
razonablemente alto. Esto no ocurre en el Per: hay un gran desequilibrio
entre las tasas de matrcula y lo que los jvenes realmente aprenden.
Probablemente esto significa que el mercado laboral va a tener problemas
para absorber a tantos jvenes a quienes se les est haciendo creer que son
educados, pero que en realidad no saben mucho. Es imposible predecir las
consecuencias que esto tendr para la cohesin y la tranquilidad social, pero
no es probable que sea positivo. Los determinantes de la calidad y del
aprendizaje parecen ser los siguientes, en orden de prioridad: la calidad de la
administracin y del esfuerzo laboral, la pobreza, la lengua materna y la
provisin de recursos. El sector educacin puede hacer mucho con respecto
al primer y al tercer factor: puede mejorar los niveles de administracin,
calidad y de esfuerzo laboral. Tambin puede tratar los aspectos relativos a
una pedagoga apropiada para nios cuya lengua materna no es el
castellano. Evidentemente, la pobreza es difcil de tratar solo con polticas
sectoriales:

la

solucin

este

problema

requiere

de

colaboracin

intersectorial, as como un crecimiento econmico amplio. Asimismo ayudara

que

hubiese

un

mayor

gasto

para

los

pobres

con

niveles

de

transparencia, en especial en los recursos que se sabe marcan una


diferencia en los logros. Pero el problema ms importante que s se puede
tratar es la psima calidad de la administracin en el sector. La cuestin de
los modelos pedaggicos para los nios cuya lengua materna no es el
castellano aproximadamente la cuarta parte es importante, pero no
desalentadora. Los resultados muestran que, despus de la administracin y
la pobreza, la lengua materna es un determinante importante e independiente
de los logros de aprendizaje. Ha habido diez grandes esfuerzos encaminados
a mejorar la educacin bilinge. Sin embargo, se han hecho muy pocas
evaluaciones

sistmicas

de

dichos

esfuerzos,

en

consecuencia

es

relativamente poco lo que sabemos sobre cmo manejar este punto. En el


Per, el gasto en educacin es de alrededor de 3% del producto bruto interno
(PBI) bajo en comparacin con otros pases. Aunque el gasto ha sido
relativamente eficiente en la generacin de cobertura, no lo ha sido en la
generacin de calidad. El Per se encuentra cerca del lmite de lo que un pas
puede hacer para generar cobertura a travs del gasto, pero est muy por
debajo del lmite o incluso del promedio de lo que se puede hacer para
convertir el gasto en logro educativo. Adems, los patrones del gasto son
ineficientes: se gasta demasiado en salarios y no lo suficiente en otras formas
de apoyo. Los salarios en general se han incrementado en el Per en los
ltimos aos, pero no hay un compromiso recproco de los grupos de inters
de los docentes por mejorar la calidad o ser evaluados (aunque

recientemente s parece haber ciertos cambios en la direccin correcta). Por


ltimo, no se est usando ningn sistema de indicadores o estndares que
permita a los administradores relacionar el gasto con la calidad, o a los
usuarios individuales saber si el sistema viene cumpliendo. Hay, en efecto,
pocos sistemas de control de calidad, y ciertamente no hay gestiones
orientadas a la entrega de calidad a cambio de dinero. En estas
circunstancias, no sera sabio simplemente gastar para conseguir calidad. Y
sin embargo, esta parece ser la tendencia dominante en el Per. El pacto
social clave en el sector educacin establecido en aos recientes solo
tiene un objetivo numrico: gastar. Tambin cuenta con algunos objetivos de
calidad, pero estos no han sido especificados numricamente, y no hay
consenso sobre el hecho de que deban serlo. Adems, en estas polticas y
planes no se postula ningn mecanismo causal entre el incremento en el
gasto y la mejora en la calidad que se espera alcanzar. Por ltimo, queda
claro que el gasto relativamente bajo en educacin en el Per no es cuestin
de un establecimiento de prioridades sectoriales dentro del presupuesto
pblico, sino de un pobre esfuerzo fiscal. As, si bien el Per tal vez debera
gastar ms en educacin para mejorar la calidad, es probable que sea ms
difcil generar este gasto y administrarlo de modo apropiado en las
condiciones actuales. Parte de este pobre esfuerzo fiscal probablemente se
deba a que las autoridades econmicas y los contribuyentes desconfan del
manejo pblico de la calidad en la provisin de servicios. Por ende, un modo
ms fructfero de proceder requerir primero de una mejora en los sistemas

de control de calidad y sistemas administrativos de calidad, que busquen


generar, en el pblico contribuyente y en las autoridades econmicas, la
confianza en que el gasto va a ser bien administrado.
La eficiencia del sistema educativo:
Como ya se seal, el Per gasta alrededor de 3% de su PBI para apoyar la
educacin a travs del gasto pblico. Esta proporcin no est fijada como
patrn, y su valor significa relativamente poco si no se hace referencia a lo
que se produce a cambio del gasto. La figura 1.1 brinda un anlisis grfico
de lo que se produce con este gasto pblico en trminos de la matrcula. La
figura 4.1 muestra una curva que grafica el lmite aproximado de las
posibilidades de produccin, como se deriva de un simple anlisis. La figura
seala que el Per est muy cerca de esta frontera. En otras palabras, este
pas ha sido un productor eficiente de matrcula o de cobertura. Un anlisis
ms formal efectuado por Herrera y Pang tom como variable de insumo
el gasto per cpita en educacin primaria y secundaria, y como variables de la
produccin las tasas netas de matrcula en primaria y secundaria, el nmero
de aos promedio de educacin, las tasas de finalizacin de primaria y
secundaria, y la tasa de alfabetizacin. Segn sus resultados, al Per le va
relativamente bien con respecto a otros pases. En resumen, las instituciones
peruanas saben cmo convertir los recursos en matrcula, y lo hacen muy
bien. Sin embargo, no sucede lo mismo con la calidad. El Per no invierte
eficientemente en calidad o aprendizaje. Por eso es poco probable que la
calidad pueda mejorar simplemente gastando ms y comprando ms

insumos: el gasto y los recursos no parecen ser limitaciones vinculadas con


una mejora en el aprendizaje, sea a partir del macroanlisis, como se ve en la
figura 4.2, o del microanlisis, como ya se mostr. Este anlisis sugiere que el
Per se halla a 30% de distancia de la tendencia central, o que su ineficiencia
en la produccin de logros del aprendizaje es de alrededor de 30%. Un
anlisis ms detallado de la eficiencia con la cual se produce el aprendizaje,
que no emplea datos de comparacin internacionales sino micro (de la
Evaluacin Nacional 2001) procedentes del Per, muestra resultados
similares.8 Para el presente estudio se efectu un microanlisis de los centros
educativos, tomando como variable del producto el puntaje promedio en
lenguaje (Comunicacin integral) y matemtica (Lgico-Matemtica), y como
variables de insumo a aquellas que eran las ms significativas en el clculo
de la funcin de produccin.9 Para educacin primaria, el nivel de ineficiencia
es de 25%. En otras palabras, en cuanto a los resultados del aprendizaje,
este nivel educativo podra producir hasta 25% ms que ahora, bajo las
mismas condiciones socioeconmicas que ya enfrenta y el mismo nivel de
insumos usados, si la administracin fuera ms estricta y el sistema utilizase
ms estndares. En la educacin secundaria, el nivel de ineficiencia es de
apenas 8,4%. Advirtase, en particular, que muchos centros educativos estn
agrupados a lo largo de la frontera de eficiencia hacia el extremo inferior del
eje horizontal. Se ignora por qu razn la educacin secundaria parece ser
ms eficiente. Tal vez el hecho de que haya menos centros educativos hace
que sea ms fcil aplicar los estndares y brindar cierta supervisin. Tal vez

los insumos son mejores en algn modo que resulta difcil medir, y por tanto,
los centros educativos simplemente parecen ser ms eficientes, pero en
realidad cuentan con insumos mejores o, en todo caso, ms uniformes.
Adems, podra ser que el sistema secundario simplemente pareciera ser
ms eficiente porque los nios a quienes es ms difcil ensear ya han
abandonado los estudios. Los que an quedan son aquellos cuyos puntajes
son ms altos y muestran menor dispersin. Todos estos resultados estn
relacionados con y son un eco de aquellos obtenidos con el estimado de
la funcin de produccin para este informe, as como con los resultados de
otros investigadores. La amplia dispersin de los resultados, en particular
entre los pobres, es el producto de: (i) una administracin y estndares
deficientes, lo que afecta a los pobres en particular, y (ii) el hecho de que los
pobres no solo son (obviamente) ms pobres, sino que enfrentan una mayor
dispersin de otros factores asociados con la pobreza: no todos estn
igualmente desnutridos, y no todos tienen igual posibilidad de hablar
castellano en casa que las personas acomodadas.

SISTEMA EDUCATIVO NIVEL SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO

SISTEMA EDUCATIVO EN EL PER.


La Crisis del Rendimiento Escolar:
En 1997, bajo el auspicio de la UNESCO se hizo en Amrica Latina una
evaluacin del rendimiento de estudiantes del 3 y 4 grado de secundaria,
sobre una muestra de 12 pases, el Per qued entre los ltimos de toda la
regin en Matemticas y Lenguaje.
Varios de los problemas educativos que afronta el Per son comunes a toda
la regin, los estudiantes de las mega ciudades latinoamericanas como Lima,
tiene un rendimiento superior al de los estudiantes de las ciudades ms
pequeas y estos a su vez estn muy por encima de los estudiantes rurales.
Las evaluaciones realizadas internamente muestran que el grado de deterioro
de la calidad de la enseanza en el pas es alarmante. En diciembre del 2001,
la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin realiz la
Tercera Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil. Se evalu una
muestra representativa a escala nacional de centros educativos: 632 urbanos
y 579 rurales de todo el pas, incorporndose por primera vez a las zonas
rurales bilinges.
Los estudiantes del sector pblico son significativamente ms bajos en
rendimiento que los del sector privado. Las caractersticas socioeconmicas y
culturales de las familias tiene un fuerte impacto en los resultados que los
estudiantes consiguen en la escuela.

Los estudiantes que egresan de centros educativos pblicos tienen menores


probabilidades de acceder a formacin superior de calidad o de insertarse
adecuadamente en el mercado laboral.
Estas desigualdades tiene tambin un correlato geogrfico; se observa que
los promedios departamentales ms altos corresponden a los departamentos
cuyos ndices de pobreza son menores. Los mejores rendimientos en
comunicacin y matemticas fueron los de Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima
y la provincia constitucional del Callao. Huancavelica, Apurmac y Loreto
muestran en ambas reas los rendimientos ms bajos del grupo. Cabe
destacar que Junn, a pesar de estar en la categora "pobre", se ubica en el
grupo de departamentos que muestra mejor rendimiento comparativo, Hay
una razn histrica que explica esta excepcin: el desarrollo de la minera y la
amplia migracin campesina estacional a los campamentos minero que esta
propici, gener una demanda de calificacin mayor a la de los
departamentos agrcolas.
Los dbiles logros en la repeticin de grados y la alta desercin temprana
sugieren que los problemas de motivacin pueden ser por lo menos tan
importantes como los otros. La motivacin errtica puede deberse en gran
medida a las dudas, entre los pobres o casi pobres, de que la ecuacin
disponible para su hijos ofrezca posibilidades prometedoras de movilidad
econmica y social, aun si es que perseveran hasta los niveles superiores.

En Comunicaciones, en la competencia "Compresin de textos" a nivel


nacional menos del 40% de los estudiantes del 4 grado de secundaria
alcanza el nivel esperado. Aunque comparativamente los estudiantes del
sector privado estn bastante mejor, aproximadamente el 20% de ellos no
alcanza los logros mnimos. Es peor la situacin de los alumnos de 6 grado
de primaria, en los colegios pblicos solo alrededor de un 7% alcanza un
Nivel Desempeo Suficiente para el grado, mientras que en los privados lo
hace poco ms de 25%. Con respecto al Nivel Bsico de desempeo, hay un
35% de los estudiantes de sexto grado del sector privado y cerca del 75% en
el sector pblico que no llega ni siquiera aun a este nivel. Existe ms de un
60% de estudiantes en el sector pblico y 25% en el sector privado que, tras
haber recibido por lo menos 10 aos de escolaridad bsica, no logran mostrar
siquiera una compresin parcial o literal de los textos.
Los resultados ms bajos se encuentran en la "Reflexin sobre el
funcionamiento lingstico de los textos", en el 4 grado de secundaria, se
observa que en escuelas pblicas y privadas menos del 3% de los
estudiantes logran los objetivos; la gran mayora presenta serias dificultades
para aplicar las reglas gramaticales y ortogrficas en oraciones compuestas.
Los porcentajes de estudiantes que el Nivel Bsico varan entre la escuela
pblica y la privada, siendo casi el doble del porcentaje de estudiantes de la
escuela privada que logra al menos usar correctamente las reglas
gramaticales y ortogrficas en oraciones de estructura sintctica simple.

Los estudiantes de mbitos rurales que muestran haber alcanzado un nivel de


logro esperado para el 4 grado de secundaria en "Comprensin de textos"
son menos del 12%, eso quiere decir que casi el 88% de los estudiantes de
escuelas ubicadas en zonas rurales o ha desarrollado la capacidad de
establecer relaciones entre los elementos explcitos en un texto que le
permitan un entendimiento global del mismo. En el sexto grado de primaria, la
situacin es aun peor, solo entre un 1% y 2% de los estudiantes de las zonas
rurales logra los objetivos del grado. Los alumnos de mbitos rurales que
muestran al menos un Nivel Bsico de comprensin no pasan del 8%.
Tambin preocupan en extremo los resultados por Niveles de Desempeo en
zonas rurales de lengua quechua o aymar. En cuarto grado de primaria,
prcticamente no hay estudiantes quechuas que alcancen un siquiera un
Nivel Bsico de aprendizaje de las competencias para el grado propuesto, lo
mismo sucede con los estratos aymar y "otros" en sexto grado de primaria.
De los estudiantes aimaras de cuarto grado de primaria, un 77% no ha
desarrollado la capacidad de realizar tareas rutinarias que involucran sumas o
restas (competencia "Conocimiento de las operaciones")
Discriminacin y Educacin:
En el Per existe una marcada correlacin entre ser campesino, hablar
quechua, aymar o algn otro idioma originario y estar entre los ms pobres
del pas y tener el ms gran dficit educativo. La correlacin ente la
discriminacin tnica y la discriminacin educativa es muy elevada. Los

pases de Amrica Latina donde hay mayores barreras tnicas y raciales son
aquellos (incluyendo al Per) donde las mayoras rurales estn ms
marginadas de os programas educativos del Estado.
En los departamentos donde ms se habla quechua est la mayor cantidad
de personas de 5 aos o ms analfabetas o que no tienen

ningn nivel

educativo, Esto se cumple inclusive para Lima.


Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua
virtualmente

ha

desaparecido

(sus

habitantes

probablemente

sean

migrantes), pero donde la cantidad de personas sin instruccin es elevada. La


razn es que all existe una importante cantidad de indgenas castellanizados.
Esto es un importante indicador que el problema educativo no es
decisivamente del idioma que se habla sino de la condicin socioeconmica
de la poblacin. Aunque se hable castellano, como sucede en las
comunidades de Cajamarca, si uno es indgena tiene escasas posibilidades
educativas y, como se ha visto, la educacin a la que tendr acceso ser de
muy mala calidad.
Un elemento importante a tener en cuenta es que el castellano que hablan los
indgenas de las zonas ms pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre
lexicolgicamente como lo es el quechua de las zonas ms deprimidas del sur
andino. El problema no es, pues, decisivamente lingstico sino de pobreza
socioeconmica. El lxico de las personas ser rico o pobre de acuerdo a la
cantidad de experiencias a las que estas tiene acceso y depende de su nivel

socioeconmico. No existen "idiomas ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas


hablados por gente de sociedades ricas y de sociedades pobres. La gente
pobre que habla castellano lo habla tan pobremente como hablan los
quechuas hablantes pobres.
Un ltimo elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca,
Lima es uno de los departamentos donde mayor cantidad de quechua
hablantes hay en el pas: 547. 397: solo la supera, por un escaso margen, el
Cusco. Esto es un directo resultado de la migracin serrana. Sin embargo, a
pesar de que ms de medio milln de quechua hablantes viven en Lima, en
las calles no se oye hablar quechua, ni otros idiomas originarios, como s
sucede en La Paz y Quito, las otras dos capitales andinas importantes. Los
quechuas hablantes en Lima esconden su lengua materna debido a la
amenaza de ser discriminados como indios. La exclusin social tambin se
expresa en ensearle a la gente a avergonzarse de ser quien es.
Las Universidades en el Per:
Puesto que el nmero de alumnos de la educacin superior es bastante
menos que el de los de la educacin bsica, hay mayor preocupacin del
Estado por la universidad. A pesar de las grandes limitaciones presupuestales
que afronta la educacin peruana, el gasto estatal en educacin superior ha
crecido significativamente desde la dcada de 1970. Equivale actualmente a
la cuarta parte del gasto pblico total en educacin. Pero el factor ms

descuidado en la poltica del Estado con relacin a la universidad son los


docentes.
En todas las regiones del pas el acceso a la educacin superior es una
demanda fundamental. La respuesta ha sido la fundacin de universidades en
una magnitud que en varios casos supera largamente las tasas de
crecimiento de los pases desarrollados, orientad a satisfacer la presin
social, sin preocuparse del contenido y la calidad de la enseanza.
Esto agrav con la poltica de liberalizacin del rgimen de Fujimori, que
encar la educacin como un proyecto empresarial, regido por la lgica de
hacer utilidades, sin atencin a la naturaleza particular del quehacer
educativo. El resultado ha sido que el nivel de la enseanza universitaria se
ha visto gravemente comprometido, empujando a la universidad a una crisis
de credibilidad social profunda.
Crticas a la Educacin Moderna:
La educacin actual reprime el pensamiento, el esquema de enseanza se
basa en que el profesor tiene un conocimiento, el alumno es ignorante frente
a ese conocimiento, esto es en parte por el autoritarismo que en una poca
se dej sentir en la educacin, una educacin autoritaria, militarizada, donde
se elogian a los hroes miliares, a la muerte y no a ala vida, donde el alumno
era un receptor pasivo que reproduca el patrn autoritario del profesor pero
ms por medio al castigo que por su propia voluntad.

Por ltimo, no puede existir un dilogo sincero entre profesor y el alumno por
el simple hecho de que existe un poder intimidatorio: la nota. Una pregunta, o
un dilogo en bsqueda de un conocimiento se hacen entre personas
comunes y corriente, pero si existe un poder se llega a la aberracin de que el
estudiante conteste lo que el profesor quiere or.
Para que exista un verdadero conocimiento, es necesario que exista un deseo
del alumno para con lo que se ensea. Desdichadamente lo que se ensea
no tiene relacin alguna con el pensamiento ni las inquietudes de los
estudiantes. Se transmiten datos y resultados pero no se muestra el proceso
ni los problemas que llevaron a producir esos datos; no se relacionan los
datos con la vida cotidiana del estudiante.
Sindicato Unitario Trabajadores en la Educacin del Per
El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y
permanencia en el mbito nacional. Su fuerza poltica se expresa en que el
magisterio es la nica ocupacin que goza de estabilidad laboral, la que se
define en marco laboral sumamente rgido que produce una gestin educativa
sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica
en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestin y la calidad del servicio
educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del
magisterio nombrado vienen acompaados de una renumeracin por debajo
de la de otros profesionales.

Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral
es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no est
vinculada con el desempeo y, en promedio, los menos calificados y con
menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que
tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y
calificacin. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado est unida a
una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos
sin su consentimiento.
Estructural y coyunturalmente la educacin de los primeros tiempos
republicanos, estuvo ligada a los moldes coloniales. Acostumbrados al
tutelaje intervencionista de la Espaa Metropolitana, que todo lo planificaba y
diriga, llegado el momento de nuestra libertad y soberana, el espritu, la
costumbre, la organizacin de trescientos aos de coloniaje deba subsistir,
an, por mucho tiempo.
No haban maestros preparados para la tarea educativa, locales adecuados y
medios econmicos suficientes. Habamos llegado a una etapa anrquica,
desordenada, catica, signada por las luchas polticas por mantenerse y/o
capturar el poder. En esta situacin la tarea educativa no encontr su
verdadero cauce que le hubiera permitido su desarrollo adecuado y
coherente.

Etapa de Iniciacin: Comprendida entre 1821 y 1850, caracterizada por las


obras educativas de San Martn, Simn Bolvar, Andrs de Santa Cruz y
Agustn Gamarra.
Etapa de Organizacin: Desde 1850 a fines del siglo XIX. En este periodo
tenemos los Reglamentos de Ramn Castilla y el Reglamento General de
Instruccin Pblica de 1876, asimismo, la crisis asignada por la guerra del
Pacfico, que influy negativamente en nuestro proceso educativo.
Etapa de Sistematizacin: Desde 1901 a 1941. Se caracteriz por la dacin
de Leyes Orgnicas como las de 1901, 1905 y 1920, adems de la reforma
de 1902 y la creacin del Ministerio de Educacin Pblica en 1935.
A continuacin, detallaremos acontecimientos importantes de los gobiernos
ms influyentes en la educacin bsica nacional:
Gobierno de Manuel Odra:
Dio preferente impulso al desarrollo educacional del pas, especialmente en lo
relacionado a los niveles de primaria, secundaria y tcnica.
Estableci el plan de construccin de escuelas primarias, que inclua las
grandes unidades escolares (GUES) como tipo especial de organizacin
escolar en todas las capitales de los departamentos del Per.
La educacin recibi un trato especial. En 1949 se cre el Fondo de
Educacin Nacional con el objeto de asegurar un financiamiento constante de
las obras escolares. En enero de 1950 se aprob un "plan de desarrollo de la

educacin nacional", para ser ejecutado en un plazo de diez aos. El Estado


se preocup de crear un fondo para la adquisicin de textos escolares. Se
aprob tambin un Reglamento de Educacin Secundaria, con el objeto de
mejorar los planes de estudio. En el nivel rural se abrieron escuelas primarias,
escuelas tcnicas para la enseanza agropecuaria y escuelas de preparacin
para actividades industriales.
Gobierno de Fernando Belande Ferry:
Estableci la gratuidad de la enseanza en todos los niveles y se suprimieron
los "excedentes escolares" en la educacin primaria

y secundaria

incrementndose as el nmero de matrculas. Asimismo, el gobierno intent


cubrir la demanda de aulas. Se continu tambin la poltica de crear nuevas
universidades, entre el gobierno de Prado y el de Belande se fundaron ms
de 15 universidades, mucho de las cuales se instalaron obedeciendo a
criterios polticos ms que tcnicos.
Gobierno de Juan Velasco Alvarado:
La Reforma de la Educacin: Debido al incremento de la demanda de los
servicios educativos, y como una manera de frenar las protestas estudiantiles
de 1969, frente a la prdida de gratuidad de la enseanza, el gobierno dict
en febrero de ese ao la ley universitaria N 17437, que fortaleca la autoridad
del rector y disminua la presencia estudiantil en los rganos de decisin de
las universidades. Contra stas y otras reformas se rebelaron alumnos,
profesores y autoridades. El gobierno reprimi las protestas con detenciones

e ingresos violentos a locales universitarios. Luego de dos aos, en marzo de


1971, ante el potente fracaso de la ley, se dict una ley integral de reforma de
la educacin (N 19326) en todos los niveles, cuyas bases doctrinales fueron
formulados por Augusto Sebastin Bondy y Walter Pealoza, basndose en el
modelo de las universidades norteamericanas y europeas. A travs de ella se
busc hacer del educando un elemento activo y partcipe eficaz en el
desarrollo de su comunidad, en base a la toma de conciencia de la realidad
en la que se desenvuelve. De la misma manera, le ley busc la capacitacin
para el trabajo y foment el espritu de crtica, al mismo tiempo, que proyect
una concurrencia e integracin de los elementos y fuerzas de la sociedad en
la formacin del participante alumno. Los objetivos planteados eran:
Educacin para el trabajo
Educacin para el Cambio estructural y perfeccionamiento de la Sociedad
Peruana
Educacin para la realizacin del hombre y la independencia nacional,
estmulo de la conciencia crtica y la cooperacin nacional y fomento del auto
educacin.
La Ley consider varios niveles educativos:
a)

Inicial para nios de 0 a 6 aos, de aprestamiento para los siguientes

niveles.

b)

Bsico, con dos modalidades: Regular para nios de 5 a 15 aos y

Laboral para mayores de 15 aos, que abarcan 3 ciclos con 9 grados.


c)

Superior, que abarca: Las ESEP (Escuelas Superiores de Educacin

Profesional), donde se otorgan el bachillerato profesional, a las universidades,


escuelas de oficiales de las Fuerzas Armadas y de las Fuerzas Policiales,
seminarios

religiosos,

etc.

Otras

escuelas

otorgaban

el

bachillerato

acadmico, y las licenciaturas profesionales, y la Escuela de Altos Estudios,


donde se otorgaran los maestros y doctorados que nunca lleg a funcionar.
Otras modalidades de estudio fueron:
a)

La Calificacin Profesional Extraordinaria que capacitaba en un corto

tiempo para la realizacin de trabajos especficos en academias y centros de


instruccin de calificacin profesional.
b)

La Educacin Especial orientada a nios con alguna incapacidad fsica,

psquica o problemas de ndole social.


c)

La Extensin Educativa, que abarcan mltiples actividades orientada al

pblico en general.
Esto que pareca iba a dar buenos frutos no fue as. Cuando al ao siguiente
empezaron a aplicarla, se encontraron con una serie de obstculos al o
encontrarse con los cuadros debidamente capacitados e implementados para
llevar adelante la reforma. Adems, el magisterio (que no haba sido
consultado ni participado en la elaboracin de ella) no se mostr decidido a

colaborar. A esto se agrega que, si bien es cierto buscaba una educacin


concordante con nuestra realidad, se haba tomado muchos elementos de
afuera que no encuadraban en nuestro tipo educativo. An ms, se buscaba
una educacin para el trabajo y se nucleaba a los centros de enseanza, las
entidades y/o empresas comprendidas dentro del rea nuclear; pero stas no
se mostraron dispuestas a prestar sus elementos y sus instalaciones para la
prctica de formacin laboral. Fue un buen intento que slo se materializ a
medias, y posteriormente fue descartado.
En cuento a la universidad, y especficamente a su gobierno, la ley estableci
el sistema electoral para el nombramiento de los miembros de la Asamblea
Universitaria y del rector, quienes a su vez elaboraran el estatuto
universitario. Se reconoci a los trabajadores como estamento de la
universidad, y se desconoci a las federaciones universitarias, aunque se
mantuvo el tercio estudiantil. Asimismo, se cre el Consejo Nacional de la
Universidad Peruana (CONUP), como rgano de coordinacin entre las
diferentes universidades, las facultades fueron reemplazadas por los
programas y departamentos acadmicos, y se estableci el rgimen de
estudio semestral y por creditaje. Segn Carlos Malpica, debido a la
elaboracin de estatutos universitarios, que rebosaron los alcances de la ley,
el gobierno no promulg sta, dejando a las universidades en un caos legal.
Asimismo, la disminucin relativa de las rentas, y el haber quedado el
gobierno de las universidades, bajo diferentes formas de autoridades

provisoras, nombrado por el CONUP, fueron las causas de la crisis


universitaria bajo el gobierno militar.
Gobierno de Alberto Fujimori:

Se opone al "Dilogo Nacional"

Congel el presupuesto educacional

Invierte

en bienes e

infraestructura

educativa

travs

de

la

construccin de colegios

Revaloriza

la

educacin

pblica

gratuita

incluyendo

en

ella

los alimentos, el seguro escolar, el reparto de cuadernillos escolares gratuitos


y ocasionalmente la instalacin de computadoras, as como la capacitacin
masiva de profesores.

Expansin de la educacin privada en todos los niveles, a la que dio

facilidades, conceptualizando a las instituciones educativas como empresas


(COLEGIOS PARTICULARES)que podan poner negocios lucrativos lcitos
pagando los respectivos impuestos.

La oferta educativa privada creci significativamente, sobre todo en el

nivel superior.

Se manejan centralmente los concursos docentes, los nombramientos,


los presupuestos

Gobierno de Alejandro Toledo:

Ofreci impulsar el Dilogo Nacional por la Educacin propuesto por


IPAE

En lo presupuestal aumentara en 5 aos el % del PBI para la


educacin del 2.4% al 4.9%

Proyecto Huascarn

Informacin General
El Proyecto Huascarn es un rgano desconcentrado del Ministerio de
Educacin, dependiente del Viceministro de Gestin Pedaggica, que se
encarg

de

desarrollar,

ejecutar,

evaluar

supervisar,

con

fines

educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a todas


las fuentes de informacin, capaz de trasmitir contenidos de multimedia, a
efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas.
Su Visin fue lograr que la Comunidad Educativa Peruana tenga acceso a las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, usndolas intensamente e
incorporndolas gradualmente a su actividad cotidiana, con el objeto de
potenciar las capacidades -tanto individuales como colectivas- de creacin
y socializacin del conocimiento, y participar as en el desarrollo global de la
sociedad.
La Misin del Proyecto Huascarn era integrar las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin al sistema educativo peruano, contribuyendo a

mejorar la calidad de la educacin, ampliar su cobertura, y lograr mayores


niveles de descentralizacin, democratizacin y equidad.
Y

para

el

cumplimiento

de

su

misin,

promovi investigaciones e

innovaciones en el marco de la interculturalidad, de acuerdo a normas y


estndares internacionales.
Objetivos:
a. Interconectar telemticamente a las entidades del Estado, para
optimizar los servicios educativos que este preste a la comunidad.
b. Incrementar la oferta de la educacin de calidad en zonas rurales, de
selva y de frontera, en el marco de una poltica intercultural y bilinge.
c. Promover la capacitacin y el perfeccionamiento de los docentes en el
uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
d. Garantizar la conectividad de los centros educativos, con criterio de
equidad

facilitar

las prestaciones tcnicas

en funcin de

sus

necesidades educativas.
e. Atender servicios de educacin a distancia, de redes educativas,
portales educativos y otros que tengan como soporte el uso de nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin.
f. Garantizar la actualizacin tecnolgica y operativa de los sistemas de
informacin y comunicacin implementados.

g. Integrar o brindar soporte a proyectos de otros sectores y proyectos


multisectoriales que tengan fines educativos.
h. Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas
telemticos.
Funciones generales:
a. Normar y regular el proceso de integracin de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin en el proceso educativo, en concordancia
con estndares internacionales y las polticas educativas.
b. Promover, planificar, disear y ejecutar acciones destinadas a la
integracin de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin en el
proceso educativo.
c. Fomentar y desarrollar investigaciones e innovaciones para la
integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a la
educacin peruana, de manera articulada con las dependencias del
Ministerio de Educacin responsables de la formulacin del currculo.
d. Desarrollar y proveer a la comunidad educativa de un Sistema de
Informacin

con recursos especializados

en

las

Tecnologas

de

Informacin y Comunicacin para mejorar la calidad tanto del proceso


de aprendizaje como del de enseanza.

e. Desarrollar

sostener

un

sistema

de

capacitacin

para

el

aprovechamiento pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin.
f. Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos,
que permitan ampliar la cobertura de los servicios educativos con
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
g. Ampliar la cobertura de los servicios educativos, principalmente en las
zonas ms pobres y alejadas, con programas de educacin a distancia
y promover el desarrollo de redes educativas que hagan uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Los logros obtenidos son: 2,527.045 alumnos beneficiados y 48.267 docentes
capacitados

La nueva Ley General de Educacin N 28044


TTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 1.- Objeto y Fines


El presente Reglamento de la Ley General de Educacin regula la aplicacin
de los lineamientos generales de las actividades educativas a nivel
nacional; la organizacin y funcionamiento del Sistema Educativo Peruano; el
ejercicio de las atribuciones y obligaciones del Estado relacionadas con la
educacin y el ejercicio de los derechos y responsabilidades de las personas
y de la sociedad en su funcin educadora.
Artculo 2.- Universalizacin
El Ministerio de Educacin, atendiendo a que la educacin es un servicio
pblico esencial reconocido y garantizado por el Estado, asegura la
universalizacin de la Educacin Bsica, a travs de la implementacin de las
siguientes medidas:
- Ampliacin de la cobertura de la Educacin Bsica en sus diferentes niveles
y modalidades.
- Expedicin de normas que aseguren las condiciones para el acceso a una
educacin de calidad y obligatoria y, para la permanencia de los estudiantes
en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria.

El Ministerio de Educacin asegura la matrcula permanente de los


estudiantes en edad escolar desde que ingresan a la educacin bsica hasta
su

culminacin

satisfactoria.

Artculo 3.- Gratuidad de la Educacin


El Ministerio de Educacin vela y asegura que nadie sea impedido de una
educacin adecuada por razn de su situacin econmica; asimismo,
promueve

en

la

de alimentacin, salud y

educacin
entrega

inicial

primaria,

programas

de materiales educativos

gratuitos.

Artculo 4.- Calidad de la Educacin


El Ministerio de Educacin determina los estndares y normas educativas
para cada uno de los niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano y
mediante las instituciones pblicas e instancias de gestin educativa
descentralizada, implementa los servicios educativos a su cargo con los
medios

necesarios

para

brindar

una

educacin

de

calidad.

Artculo 5.- Equidad


El Ministerio de Educacin determina las medidas de equidad orientadas
prioritariamente a la inclusin de la poblacin en abandono y riesgo en zonas
de pobreza y extrema pobreza, poniendo nfasis en las reas urbano
marginales y rurales, reas remotas y de frontera, con el propsito de
compensar las desigualdades socio econmicas.

Las instancias descentralizadas de gestin educativa, desarrollarn acciones


inter y multisectoriales, con la participacin de la sociedad civil y de la
cooperacin internacional, a fin de aplicar medidas compensatorias y
complementarias en salud, alimentacin y educacin, e implementar
programas de becas, capacitacin y otras formas de apoyo que ayuden a una
mejor formacin intelectual y profesional de las nuevas generaciones.
Artculo 6.- Inclusin
El Sector Educacin est comprometido a desarrollar un sistema de
educacin inclusiva con salidas mltiples y fortalecer modalidades de esta
educacin, mediante programas y acciones educativas que respondan a las
necesidades de nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos trabajadores y
con necesidades educativas especiales.
Artculo 7.- Conciencia ambiental
La educacin bsica en todos sus niveles, modalidades, ciclos y programas,
adoptar a la educacin ambiental como poltica educativa transversal.
La educacin ambiental es un eje curricular que responde a la poltica
educativa del Sector y del Estado atendiendo a las demandas econmicas,
sociales y culturales de la comunidad.
Artculo 8.- Interculturalidad
El Ministerio de Educacin es uno de los rganos del Estado responsables del
desarrollo de la interculturalidad. El Ministerio de Educacin dictar y
promover las medidas necesarias para reconocer y garantizar la igualdad de

condiciones de los pueblos originarios y afro peruanos y el respeto a


su identidad y dignidad cultural, tnica y lingstica.
Artculo 9.- Creatividad e Innovacin Educativa
El Ministerio de Educacin apoya la investigacin y el desarrollo de
innovaciones mediante diversas modalidades que incentiven y mejoren
la eficiencia de

los procesos y productos educativos

que

promuevan

una actitud proactiva, emprendedora y orientada al xito.


Debates y Preguntas sobre la Nueva Ley Magisterial
En trminos generales Era necesaria una ley para la Carrera Pblica
Magisterial?
El magisterio nacional requera indudablemente de un instrumento legal que
asegurase su realizacin profesional integral. La Ley de Carrera Pblica
Magisterial (CPM) - debidamente aprobada recientemente por el Congreso -,
proporciona a los maestros de nuestros hijos e hijas mejores oportunidades
para lograr sus aspiraciones sociales, culturales y econmicas. De este modo
los docentes podrn contribuir en mejores condiciones al fortalecimiento de
una escuela pblica de calidad. Es una Ley que reconoce el derecho de los
docentes a ser capacitados y a lograr su desarrollo profesional segn sus
propios mritos. El valor de un docente vinculado al menor que educa, debe
estar dentro de del concepto de la MERITOCRACIA.

Esta ley propicia o permite directa o indirectamente la privatizacin de la


educacin bsica en alguno de sus niveles y modalidades?
No existe un solo artculo en la Ley que promueva la privatizacin de la
educacin. Por el contrario, el Ministerio de Educacin respeta y garantiza la
irrestricta gratuidad de la enseanza pblica en todos sus niveles y
modalidades. La mejor demostracin de esa voluntad poltica es el PLAN
PILOTO DE MUNICIPALIZACIN que es una realidad en 56 distritos. En
todas ellas, la gratuidad de la enseanza es absoluta.
Esta Ley establece cinco niveles en la carrera magisterial Cmo ascienden
de uno a otro los docentes?
Los maestros ascienden del I al V nivel magisterial mediante evaluaciones
peridicas, justas, tcnicas, integrales y transparentes, mediante sus mritos,
estudios, idoneidad, desempeo en el aula y aos de experiencia. Conforme
vayan ascendiendo irn incrementando sus haberes. De esta manera, al
llegar al nivel V, percibirn el doble de la remuneracin que perciben en el
nivel I.
Y los directores?
La ley fortalece al director y subdirector al otorgarle mayores atribuciones
funcionales y reconocerle una bonificacin mensual del 15 y 40% de su haber
total, segn el turno que dirija. Para ello, contarn con un programa de
formacin y capacitacin permanente, orientado a la funcin y gestin
de Direccin.

Por qu es necesaria la evaluacin de los maestros?


Porque identifica su desempeo profesional, mritos, formacin, ejercicio
tico y experiencia. Mediante estos procesos evaluativos se ingresa y se
asciende en la Carrera Pblica Magisterial. Mediante esta evaluacin, podrn
poner de manifiesto sus condiciones profesionales, psicopedaggicas y
acadmicas, en el ejercicio de su tarea educativa. Esta es la nica forma de
lograr los reconocimientos econmicos pertinentes
Ofrece algn incentivo para elevar el nivel del magisterio de las reas
rurales?
S, porque amplios grupos magisteriales podrn optar por realizar su trabajo
educativo en los mbitos rurales y de frontera. Los profesores de escuelas
unidocentes de estas zonas, percibirn una bonificacin adicional del 30% de
su haber total y los de escuelas multigrado una bonificacin del 10%.
Adems, el trabajo en mbitos rurales y de frontera, le permitir llegar ms
rpidamente al V nivel magisterial.
Algunos creen que esta ley desprestigia al magisterio Qu se puede decir al
respecto?
Al contrario, fortalece su imagen profesional y social, porque el ingreso,
permanencia y ascenso sern por mritos, y porque posibilita la salida de
aquellos profesores que atenten contra la integridad fsica y psicolgica de los
nios, nias y adolescentes o muestren conductas inmorales y, evidencien
falta de capacidad, vocacin y compromiso profesional en su labor docente

cotidiana. La nica forma de dejar la carrera magisterial, si despus de 3


evaluaciones integrales y 3 capacitaciones, contina con sus deficiencias que
no le permiten ejercer la docencia. Esta disposicin estimula el buen
desempeo profesional en todos sus aspectos y prestigia la carrera
magisterial.
Permite mejorar la calidad educativa?
La Ley de la Carrera Pblica Magisterial permite un presente y un horizonte
futuro para que cada educador logre progresar mediante una carrera
motivadora, estimulante y competitiva. Esto, traer consigo que tengamos
mejores maestros para avanzar hacia una educacin eficiente e inclusiva, que
posibilite logros de aprendizaje significativo y una consistente formacin
integral de los alumnos.
Con la aprobacin de esta ley se est cumpliendo con el Proyecto Educativo
Nacional-PEN, elaborado por el Consejo Nacional de Educacin-CNE, y
aprobado por el gobierno actual?
La Ley de la Carrera Pblica Magisterial - fruto de un proceso participativo,
tcnico plural y amplio, que viene desarrollndose hace tres aos - es un
paso importante, todo esto en concordancia con el Objetivo 3 del Proyecto
Educativo Nacional-PEN y la Ley General de Educacin vigente, para la
revaloracin docente y para coadyuvar a mejorar la educacin pblica.

Esta ley se ha debatido?


Es fruto de un proceso amplio, plural y tcnico que viene desarrollndose
hace ms de tres aos y contina en ese esfuerzo. Ha sido materia de
aprobacin por el Consejo de Ministros del Gobierno anterior y actual. Han
participado el Consejo Nacional de Educacin, el gremio magisterial,
instituciones y lderes de Lima y de todas las regiones en el tema educativo.
Adems de ello, en el Congreso Nacional, la Comisin de Educacin
desarroll un Programa de Audiencias y Debate, en Lima y el interior del pas.
"Calidad de Enseanza Bsica a nivel Latinoamericano y Mundial"
Caractersticas de los pases latinoamericanos
Argentina
La descentralizacin de la educacin ha sido un proceso gradual, iniciado a
nivel primario en el ao 1978. Sin embargo, una segunda etapa constituy la
transferencia de la educacin secundaria en 1992.
Brasil
Recin en 1995 se va fomentando la municipalizacin en los estados ms
pobre, con mecanismos que incluyen fondos federales en el aumento de
sueldos a los maestros para equiparar los niveles de ingreso magisterial en
todo el pas. Este proceso se vio respaldados por la nueva constitucin de
1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos participando en
los impuestos locales.

Chile
A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales de
Desarrollo de la Educacin Municipal (Pinochet).
Colombia
La descentralizacin de la educacin colombiana, tambin originada por
motivaciones de mejor control, todo esto a partir de 1986, aunque
formalmente en 1993. Las municipalidades asumieron la administracin de la
plana docente, la construccin y mantenimiento de la infraestructura, control y
vigilancia del sistema educativo en la localidad. En 1993 se formaliza este
sistema, y el gobierno transfiere fondos para consolidarlo, mientras que los
departamentos reciben el poder de decidir sobre el financiamiento
educacional y la asignacin a los maestros.
Bolivia
En 1994 se promulg la ley de Participacin Popular, la cual da inicio a la
descentralizacin educativa; ley que facilit el acceso a la toma de decisiones
de futuro por parte de la comunidad, dejando de ser ello un privilegio del
gobierno central.

En la mayora de los pases, repetir grados es ms comn en educacin


primaria. Sin embargo, en Argelia, Aruba, Brasil, Macao, Sudfrica, Tnez
y Uruguay, la mayora de la repeticin se produce en la educacin
secundaria.

SUTEP (Sindicato Unitario de Trabajadores de Educadores del Per)


El Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educacin del Per, SUTEP, es
un sindicato que agrupa a los docentes que laboran en los colegios pblicos
del Per.
El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y
permanencia en el mbito nacional. Su fuerza poltica se expresa en que el
magisterio es la nica ocupacin que goza de estabilidad laboral, la que se
define en marco laboral sumamente rgido que produce una gestin educativa
sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica
en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestin y la calidad del servicio
educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del
magisterio nombrado vienen acompaados de una renumeracin por debajo
de la de otros profesionales.
Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral
es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no est
vinculada con el desempeo y, en promedio, los menos calificados y con
menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que
tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y
calificacin. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado est unida a
una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos
sin su consentimiento.

De gran fuerza organizativa, sus principales dirigentes estn relacionados al


Partido Comunista del Per, Patria Roja, quienes hasta inicios de los
ochentas tenan tendencias mayoristas.
En la actualidad la dirigencia de este sindicato lo ha llevado a pactar con el
Gobierno del Per en repetidas ocasiones, este hecho ha ocasionado el
rechazo de un sector de los maestros peruanos los cuales se agrupan en una
faccin denominada CONARE (Comit Nacional de Reorientacin del
SUTEP) bajo la dirigencia del maestro huancano Rober Huaynalayaque tiene
filiacin senderistas, como se a demostrado en sus pronunciamientos y
manifiestos.
El CONARE promovi una Huelga Nacional en el ao 2004 en el que
participaron 5 regiones con gran contundencia. En junio del 2007 el CONARE
encabez una nueva huelga nacional indefinida, que solo fue asumida por 2
regiones de las 25 que componente el pas, los motivos de la huelga eran
polticos, antes que econmicos, disfrazndose con reivindicaciones del
magisterio se denunciaba las "evaluaciones docentes" y la municipalizacin
de las escuelas pblicas como mecanismos para privatizar la educacin en el
Per. El 5 de julio del 2007 los miembros del CEN (Comit Ejecutivo
Nacional) del SUTEP, determinando que a nivel nacional el magisterio se
sumara a la huelga que por no haber estado preparada, determino en un
fracaso. Si bien el gobierno se mantuvo inflexible, la huelga sirvi para
demostrar a la opinin pblica nacional las intenciones del gobierno, as
mismo servio para que el magisterio se diera cuenta que los sectores anarcos

y divisionistas del SUTEP, fueran rechazados por sus polticas sectarias y pro
senderistas.
Conflicto entre SUTEP y el Gobierno
El conflicto que an existe entre el Sutep (Sistema Unitario de Trabajadores
de Educacin en el Per) y el gobierno son por diferentes motivos: el examen
de evaluacin que plante el Ministerio de Educacin para los docentes de
escuelas pblicas y la Ley de la Carrera Pblica Magisterial cuyo principal
propsito consiste en modificar los criterios para ascender en los puestos
pblicos a los profesores.
Hasta el momento, un docente suba de nivel, y obviamente tambin de
sueldo, basado a sus tiempos de servicio. La nueva ley, en cambio, busca
condicionar los ascensos de acuerdo a la calidad educativa del docente.
Adems, la nueva ley permitira despedir a los docentes que desaprueben el
examen de rendimiento en tres ocasiones consecutivas.
La aprobacin de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial cuenta con el apoyo
del presidente Garca, la centro-derecha conformada por el APRA, Unidad
Nacional y la bancada fujimorista, mientras que Unin por el Per y el Partido
Nacionalista anunciaron su oposicin.
Pero ac las preguntas son: Cmo es posible que al terminar la secundaria
ms del 60% de los estudiantes del sector pblico y 25% del sector privado
no sean capaces de mostrar una comprensin parcial o literal de los textos
que lee (adems de la gramtica y de la ortografa que son deficientes?;

Cmo es posible que al salir de la secundaria, el 88% de los estudiantes del


sector pblico y 55% del privado no estn preparados para resolver
problemas bsicos de lgebra o geometra? Si en los colegios privados la
educacin va mal, pues en la de los colegios pblicos es muchsimo peor.
El problema con el Sutep son que los profesores agremiados esta entidad se
negaron tajantemente a rendir el examen, pero, tal vez por miedo a que sean
despedidos, muchos de los docentes de colegios pblicos se presentaron a
rendir el examen con resultados lamentables. Aqu hay cuatro razones por las
que se negaron:

Piden que la evaluacin sea censal y exclusivamente para efectos de

capacitacin, para que los resultados no puedan ser utilizados para


desprestigiar al magisterio.

Que la evaluacin no produzca un reconocimiento a los mejores, no

llevando a cabo una discriminacin entre los participantes.


Que la calificacin sea cualitativa y no cuantitativa, para evitar que se hable
de aprobados y desaprobados.
Que la prueba sea de carcter annimo, para evitar su utilizacin ajena a
los fines de capacitacin.
(stos son los motivos que el SUTEP expresa en su pgina Web el 13 de
diciembre del 2007)

Lo que reclama el SUTEP es tambin la necesidad de una nueva repblica,


que tenga un proyecto nacional sustentado en una nueva carta constitucional
que redisee el Per. Esta ideologa hace notar la influencia que recibe de la
izquierda radical al estilo de Patria Roja, que muchos profesores no logran
an identificarse y que pensando as el Sutep puede salir perjudicado.
El Sutep no se opone a la evaluacin ni al condicionamiento de los ascensos
al mrito, sin embargo en lo que no est de acuerdo es en que los maestros
que no aprueben los exmenes sean despedidos, es decir, no estn de
acuerdo en que estn en un "perodo de prueba" en el que los docentes que
inician sus labores puedan terminar si sus rendimientos no se ajustan a las
expectativas. Tampoco estn de acuerdo que sean despedidos los docentes
que desaprueben el examen tres veces consecutivas.
La verdad que desaprobar el examen tres veces consecutivas sera el colmo
y no debera de ser justo para los profesores que en verdad sacan buenas
calificaciones, que se entregan a su trabajo y que le ponen empeo a las
cosas que hacen, por otros que tienen un mtodo de enseanza muy
medieval, la falta de pasin al momento de ensear, quedarse con lo mismo
desde hace 5 aos, no innovando ni incentivando a los alumnos. As como
hay maestros buenos tambin hay malos, y creo yo, que si los malos no
aprovecharon su oportunidad pues deberan de dejar a los buenos. No es
justo que muchos profesores que son buenos estn desempleados, deberan
de darle una oportunidad.

Lo que afirma el Ministerio es que si los profesores desaprueban una vez el


examen, se les volvera a capacitar. De acuerdo a los resultados, el Ministerio
diseara nuevamente las capacitaciones curriculares para as tomar un
nuevo examen.
El gobierno cuenta con el apoyo popular al demostrar la poca eficiencia que
tienen algunos profesores pblicos en el Per, su propsito es medir las
habilidades en comprensin de textos, con base en razonamiento y lgico
matemtico y su capacidad en pedagoga, pero con una prueba se podra
medir el nivel de calidad de un docente?, yo creo que el Ministerio debera de
plantearlo mejor

y buscar otro tipo de evaluacin que mida el nivel de

enseanza de cada profesor educativo, no creo que el mtodo que estn


utilizando sea el adecuado, el cual puedan evaluar al profesor, su mtodo de
enseanza, su dedicacin, su paciencia con los alumnos, entre otras cosas.
Entender y enfrentar a la SUTEP
Tratemos de entender la lgica del pensamiento del Sutep frente a la
evaluacin censal docente. El gobierno demanda una evaluacin censal
docente con la finalidad de marcar una lnea de base sobre sus habilidades
en comprensin de textos escritos, dominio de razonamiento y clculo
matemtico, conocimiento de currculo y pedagoga. Agrega que no ser
punitiva, no habr aprobados ni desaprobados; el resultado individual lo
conocer solo el profesor que dio la prueba. El ministerio solo usar esta
informacin para disear las capacitaciones y acciones curriculares futuras.

Qu pasar despus con quienes salgan mal en estas evaluaciones? Se les


capacitar, dice el ministerio. Y si vuelven a salir mal en la siguiente
evaluacin despus de la capacitacin?... No hay respuesta del ministerio,
pero s del presidente Alan Garca, quien durante la clausura del Primer
Congreso de la Asociacin de Padres de Familia de Lima, (Alfonso Ugarte,
12/11/2006) dijo "Felicito que los maestros organizados hayan dado un paso
importante aceptando la evaluacin sabiendo que no es punitiva, no es para
sacar personas, sino para saber cules son nuestros puntos flacos y vacos, y
luego capacitar. Claro que aquel que despus de dos capacitaciones no
aprende, podr tener otro sitio pero no ser maestro".
Est claro para todos que tarde o temprano el resultado de las evaluacionescapacitaciones ser distinguir entre los profesores competentes y los
incompetentes y que stos en su momento tendrn que dejar su lugar a otros.
All aparece el Sutep como el gremio que se opone a cualquier evaluacin
que ponga en riesgo esta estabilidad laboral magisterial perpetua para los
profesores nombrados.
Hay que entender que el Sutep no es una entidad tcnico-pedaggico sino
poltica, dominada por los intereses de Patria Roja, que mueve sus fichas
para evitar la municipalizacin de la educacin y adems evitar elecciones
mediante la frmula "un maestro un voto", porque ambas acciones debilitaran
la hegemona de Patria Roja en la conduccin del Sutep. Temen que se
fraccione el sindicato y que se repita la derrota que ya sufri Patria Roja con
Soledad Lozano en las elecciones del Colegio de Profesores, en las que solo

lograron un 40% de los votos. Adems, los agremiados exigen a su dirigencia


que defienda la estabilidad laboral magisterial perpetua.
As, el tema de la evaluacin docente es un pretexto de enorme contenido
poltico por ambas partes. Por el lado del estado, porque quiere mostrar
evidencias concretas de lo mal que estn los profesores para evitar presiones
por nuevos aumentos de sueldos y eventualmente empujar la aprobacin de
una nueva Carrera Pblica Magisterial meritocrtica con apoyo de la opinin
pblica, especialmente los padres. Por el lado del SUTEP, porque del
resultado de esta accin depender de su capacidad de negociacin para los
prximos 5 aos en todos los temas con los que no estn de acuerdo, como
los antes mencionados.
Qu debera hacer el gobierno? Sabiendo que no hay forma de mejorar la
educacin sin enfrentar al Sutep y que esto tiene alto costo poltico, debera
evitar estas escaramuzas desgastadoras y prepararse para la gran batalla
poltica para la cual requiere de todo el apoyo de la opinin pblica, los
padres de familia y el Congreso. Se trata de la aprobacin de una nueva Ley
de Carrera Pblica Magisterial, que incluya las evaluaciones obligatorias
peridicas de profesores para certificar las competencias docentes que les
permita continuar en sus funciones. Sin eso, se va a desgastar intilmente
ante cualquier evaluacin, ya que sin la ley sus resultados no tendrn carcter
vinculante. Eso tiene adems una dimensin tica inaceptable. Es posible
aceptar que despus de las pruebas censales el Ministerio de Educacin

sepa qu maestros son incompetentes y aun as permita que sigan teniendo


nios a su cargo, condenndolos premeditadamente al fracaso escolar?
Guerra fra entre la SUTEP y el Gobierno
Representantes del Sutep y del ministro de Educacin se reunieron por ms
de tres horas, pero no llegaron a ningn acuerdo.
Pese a que el presidente Alan Garca afirmara que el pas no est
atravesando por un estado de convulsin social, el sexto da de huelga
indefinida que vienen acatando los maestros del Sindicato Unitario de
Trabajadores por la Educacin del Per (Sutep) puso en duda la afirmacin
del primer mandatario.
Carreteras, puentes y vas bloqueadas; ausentismo masivo en las aulas;
intercambio de frases de grueso calibre entre representantes del gobierno y
del gremio de profesores; una treintena de manifestantes detenidos; un
intento de toma del aeropuerto de Tacna. Ese es el saldo que dej la jornada
de protesta de los maestros pblicos del pas que, agrupados en el Sutep,
marcharon masivamente por las calles de la capital y provincias exigiendo la
derogatoria de la recientemente aprobada Ley de Carrera Pblica Magisterial
(LCPM).
Botarn a huelguistas
En Lima, la Polica Nacional estim que marcharon por la avenida Javier
Prado alrededor de 12 mil maestros, mientras que la dirigencia del Sutep los

calcul en 30 mil. De igual manera, el Ministerio de Educacin estim que


solo el 15 % de docentes acat la huelga, en tanto el Sutep seal que lo hizo
ms del 80 por ciento.
El ministro de Educacin, Jos Chang, indic que a partir de maana se
iniciarn los procesos administrativos para separar a los profesores
huelguistas "por abandono injustificado de funciones por ms de cinco das".
Cabe recordar que el MED ha declarado ilegal la huelga del Sutep. Por su
parte, el presidente Garca seal que las protestas del Sutep se deben a la
cercana de 28 julio "y seguramente quieren presionar para pedir ms dinero".
"A m no me asustan esos comechados que no quieren capacitarse y ser
evaluados. Son unos picones, unos flojos. No me van a torcer la mano",
declar.
Pero la jornada de ayer no solo evidenci que el enfrentamiento entre el
Sutep y el gobierno va en aumento. Tambin dej en claro que los
representantes de ambos sectores mantienen un dilogo de sordos que les
impide llegar a un entendimiento que beneficie a los alumnos del pas. Ello
qued claro luego de que los representantes del Sutep, encabezados por su
secretario general, Luis Muoz, y el dirigente radical Robert Huaynalaya, se
reunieran por espacio de tres horas con una comisin de Alto Nivel del MED.
Al final de la cita no se lleg a ningn acuerdo. El MED pide conversar sin
medidas de presin y el Sutep se resiste a abandonar su protesta. Hoy
contina la huelga.

SUTEP, la carrera magisterial y el Gobierno: El conflicto inevitable


La ley de la carrera pblica magisterial es un excelente ejemplo de la
diferencia entre el texto y el contexto. El texto, aislado del contexto, constituye
un paso adelante en direccin de la profesionalizacin docente, a tono con los
hallazgos de la investigacin cientfica y las modernas tendencias laborales
mundiales.
La investigacin cientfica evidencia hasta la saciedad el impacto decisivo que
tienen en la vida emocional, social, acadmica y vocacional de las personas
los maestros que tuvieron en la educacin inicial y escolar, lo que exige tener
"maestros suficientemente buenos" a cargo de los nios. Para asegurarlo los
estados deben evaluar y tomar decisiones sobre los resultados de la
evaluacin de los docentes. Por otro lado, las tendencias laborales mundiales
son inequvocas: la estabilidad en el trabajo se adquiere y defiende
evidenciando calidad personal y capacidad profesional para desempear
adecuadamente las funciones para las cuales el estado contrata a los
profesionales.
Todo eso se distorsiona con el contexto. Por un lado, una dirigencia sindical
sutepista recin elegida (Luis Muoz) para diferenciarse de la anterior
(Caridad Montes) que a los ojos gremiales perdi todas las batallas con el
Ministerio de Educacin. A su lado, fisuras al interior de la dirigencia
magisterial que tiene un sector radicalizado (Robert Huaynalaya) que ponen
en jaque todo el tiempo a la dirigencia formal. Por otro lado, un Gobierno al

que se le acab la luna de miel que hubo entre su inicio y las elecciones
regionales y municipales, y que est jaqueado por las mltiples demandas
sociales que desencadenaron sus promesas electorales, las culpas que le
colocan los gobiernos regionales y sobre todo su propia incompetencia para
encarar con inteligencia y eficacia los temas sociales ms urgentes como
nutricin, educacin y salud.
Junto a ellos un Congreso cuya presidenta (Mercedes Cabanillas) siempre
quiso que las leyes de educacin y del magisterio fueran producto de su
inspiracin y que maniobr para que durante su gestin se promulgara 'su ley'
(a partir del documento que ella prepar). El entendimiento del Gobierno de
que si no sacaban la ley ahora no saldra nunca llev a su aprobacin en la
legislatura que pas. Por un lado, porque la alianza con Unidad Nacional y los
fujimoristas en cualquier momento se debilita por razones polticas (cada uno
ir poniendo mayor precio poltico a sus votos) y por otro lado porque la
progresiva articulacin entre los mineros, cocaleros, agricultores anti-TLC y
maestros potencia la fuerza de Patria Roja, Huaynalaya y, con ello, del
SUTEP.
No est de ms anotar que no ser fcil encontrar otro ministro de Educacin
como Jos Antonio Chang, dispuesto a comprarse el pleito de enfrentar al
SUTEP sin temor a que el Gobierno le quite piso en cualquier momento, como
se hizo antes con Nicols Lynch y todo aquel que intent desplazar al SUTEP
del dominio de la agenda educativa nacional y las reglas que la gobiernan.

Visto as, el conflicto era inevitable. Claro que haber tocado la estabilidad
magisterial automtica y perpetua le dio un excelente pretexto al SUTEP, pero
por lo dicho, hubiera ocurrido igualmente aun sin ese artculo en la ley. Ahora
toca al Gobierno resolver en estos 180 das si formalizar el espritu de esta
ley o si va reglamento atenuar todos aquellos aspectos que el Sutep quiere
negociar para recuperar el control de la normatividad magisterial.
Gobierno 2 SUTEP 0
Cuando dentro de 10 aos los alumnos peruanos salgan de los colegios
pblicos con una educacin de calidad parecida a la de los colegios privados,
el Per dar un salto cualitativo en la competitividad mundial.
SUTEP ha tenido 30 aos de influencia perversa en la ecuacin de la
juventud peruana. Ha permitido la degradacin de la enseanza hasta
colocarnos en la peor situacin de Sudamrica, aun detrs de Bolivia.
No slo su visin de pas es absolutamente desfasada de la historia, sino que
ha promovido con prepotencia y durante demasiados aos la presencia en el
magisterio de docentes no decentes y de maestros que no podan ensear
porque no saban nada. Sin embargo, estos intiles danzaban detrs de la
mamadera sindical y utilizaban el chantaje poltico a los buenos maestros, a
los verdaderos docentes, a aquellos que se preparan constantemente y que
no tienen miedo a la evaluacin, tal como ellos evalan permanentemente a
sus alumnos (si no, qu son las notas?).

Pensamos que la gran mayora pretende ser buenos maestros, quiz les falte
la preparacin que esta nueva ley les permitir adquirir.
La lucha contra la "meritocracia", como les gusta llamar a la evaluacin a los
dirigentes politizados del SUTEP, fue una lucha absurda que ha hecho mucho
dao y ha impedido promover a los buenos maestros e ir eliminando a los
malos. El fin no es el puesto perpetuo, el fin es la educacin de calidad para
nuestros hijos.
El SUTEP vena ganando en la senda del odio y la mediocridad a varios
gobiernos que no se atrevieron a enfrentarlo. Cuando se opuso a la
evaluacin de los maestros, este gobierno con coraje la llev a cabo con
xito: uno a cero.
Luego quisieron impedir con sus gritos y consignas incoherentes que se lleve
a cabo la promulgacin de la Ley del Magisterio Pblico.
El gobierno con igual coraje la promulg: dos a cero.
Luego, como debe ser, el presidente Garca ofreci al SUTEP la paz y la
oportunidad de reengancharse a la modernidad, al desarrollo y a la
prosperidad. Ojal lo acepten para que no se complete el tres a cero.
La Educacin como carrera profesional
Durante este periodo, como no los record el educador Constantino Carvallo
en la entrevista con la periodista Cecilia Valenzuela (Junio-2007), el sueldo de
los maestros se ha reducido en 80%, lo que entre otras cosas ha llevado que

el maestro no pueda comprar libros para seguir especializndose, ni tampoco


asistir a seminarios de calidad o estudiar maestras y doctorados. As, amplios
sectores de la sociedad se abstuvieron de estudiar una carrera magisterial,
dejando ese espacio para la gente ms pobre o inmigrantes que tendran
pocas oportunidades de acceder a mejores profesiones, y anclarse en
institutos o universidades de escasas aptitudes que el gobierno haba
abandonado a su suerte. As dej de interesar a aquellos sectores con
verdadera vocacin magisterial porque no queran ganar poco o inmiscuirse
con grupos incultos y encima vivir marginados.
Es decir, el Estado abri un sector social de gente reprimida cultural y
socialmente y, ellos, no tuvieron mejor idea que convivir y supervivir en ella,
pero la profesin magisterial perdi, no slo por el bajo sueldo sino por la
poca consideracin de la sociedad en su conjunto. Histricamente este
deterioro no ha importado al gobierno y hasta a los propios dirigentes
gremiales, eran testigos que gente pobre, carentes de buena educacin, con
mala alimentacin, sancionados por la exclusin social y poltica, ingresaba a
estudiar la carrera y como tal ya se justificaban. La encuesta de Apoyo (2003)
es harto esclarecedora, seala que un 42% de estudiantes en educacin
busc antes seguir una carrera distinta, y ante el fracaso de no poder lograrla
se qued en la carrera que nunca hubieran deseado ejercerla. No es difcil
adivinar, que sern estos docentes los que la ejercern mal y cometern
mltiples errores o delitos como el maltrato fsico, psicolgico o el abuso
sexual.

Esto ha trado tambin que los docentes que ingresaron a la carrera pblica
con vocacin clara y educada en universidades de prestigio, sean absorbidos
voluntariamente por sectores que preservaban ese estatus. As por ejemplo,
hay colegios militarizados de clase A, tambin colegios laicos de clase A,
religiosos de clase A, privados de clase A, identificndose entre ellos cuando
van a recurrir en concursos de ciencias, deportes o matemticas, sus propios
campeonatos que por si ya estn validados y recomendados para otros
sectores an no comprometidos. Es decir, los colegios pblicos y estatales no
tienen posibilidad de acceso. Esta nueva casta, ejerce el racismo y vive
separado del verdadero pas. Claro que se extender y preservar tambin
cuando tengan que estudiar en una universidad privada o ejercer la carrera
pblica, ser un funcionario u ostentar un alto cargo, manteniendo una vez ms
la exclusin social. Garantizando el complejo de inferioridad de sus
subordinados y observado con mayor claridad en el deporte. Los que juegan
en las diferentes selecciones de ftbol, tienen pavor cuando se van a
enfrentar a sus rivales de raza blanca, ms altos y mejor vestidos como son
las selecciones de Uruguayo Argentina, porque los nuestros siempre se vern
como mestizos, negritos, mal alimentados y alojados en viviendas pobres, mal
construidas y en barrios pauprrimos. Por eso que, apenas empiezan a ganar
bien en un club extranjero se afanan en comprarse carros de lujo, exhibirse
con bailarinas y vedettes de la farndula con escasa reputacin, es decir
muestran que tambin pueden ser superiores, pero slo frente a este tipo de
mujeres.

Como seala un estudio de Richard Web (2003), en estas cuatro dcadas los
docentes que eran seores respetables pasaron a convertirse en proletarios y
trabajadores incultos, as redujeron su estatus y prestigio. Lo que alguna vez
seal el Maestro Encinas, "el maestro es el primer magistrado en una
democracia, es el primer magistrado de la naci", simplemente dej de ser.
Muchos de los docentes intentaron mejorar su economa con otro trabajo
alterno, pero eso les ha impedido dedicarse eficientemente a la docencia y
con la ansiedad que cuando llegue a jubilarse a los 60 aos, recibir no ms
600 soles (unos 200 dlares). Con esa sancin el docente peruano ingresa a
las aulas cada da a "educar", por eso muchos de ellos han declarado que no
toleran a sus alumnos. Ese no poder cumplir debidamente es motivo tambin
para que la poca autoestima y desprestigio se acreciente, as se agruparon en
sectores como el Sutep, que en otras palabras sera una organizacin de
resentimiento social, acaso tambin albergando a grupos radicales partidarios
de cambiar este sistema injusto mediante las armas.
La mayora de los polticos y dirigentes actuales, se educaron en los sesenta,
inclusive una dcada atrs, con sueldos que sus padres ganaban y se
estiman a los equivalentes actuales en 4500 soles. El presidente de la
repblica Alan Garca fue uno de los beneficiados, su madre es maestra y
ganaba ese promedio. Pero fue tambin l mismo que en su primer gobierno
(1985-1990), se enfoc an ms la educacin, al convertirla en oficina
clientelar de sus partidarios y ampliar las planillas para que 100 mil apristas o
simpatizantes ingresaran al sistema, la mayora de ellos sin ttulo pedaggico.

Y como si fuera poco, increment la aparicin de institutos pedaggicos que


deformaron y siguen deformando an ms la enseanza, donde los sectores
ms pobres y resentidos tienen cabida para estudiar una privilegiada carrera,
que tiene entre sus manos la preparacin de los ms jvenes y as garantizar
la prosperidad de la patria.
Es decir, se les ha formado en escuelas malas, lo que ha desprestigiado su
profesin. La competitividad educativa empeor an ms no slo con relacin
a 1977, cuando los militares en el gobierno reforzaron el desprestigio para
sistemticamente hacerlos ver ante la poblacin como un sector conflictivo y
peligroso, idoneidad degenerada al nivel que se aplicaba en Colombia, Chile
o Argentina. No est dems decir que estos pases nos llevan en calidad y
asistencia educativa ms de 20 aos. Y claro est, el Sutep vio en esto un
sabroso caldo de cultivo para reafirmar sus propuestas y extenderla a todo la
poblacin magisterial, ya de por si ganada por la marginalidad. A la luz de
esto, es fcil entender porque la mayora de docentes han aceptado los
postulados del Sutep que no es otra cosa que la plataforma de Patria Roja,
aquel minsculo grupo de comunistas que predican an un mundo mejor
mediante el anarquismo y lneas cercanas a la subversin, y que, al igual que
el sindicato son financiados por la Derrama Magisterial (mantenido con el
aporte econmico mensual de ms de trescientos mil docentes), perfilndose
como arma contra el gobierno de turno para mantenerse con vigencia poltica.
De esta forma el gobierno los ha signado como gentes conflictivas y mal
preparadas, lo que ha llevado a implementar directivas desde el Ministerio de

Educacin para que los Padres de familia intervengan en el control de la


enseanza, llevando a que se enfrenten y generar un rechazo de la opinin
pblica. Es injusto y contraproducente que profesores y padres vivan
divorciados en momentos que deben trabajar unidos.

Capas geolgicas de corrupcin


Vemos cmo los desaciertos se han afirmado en el tiempo, lo que ha
permitido que la corrupcin ancestral crezca y se profundice en los tiempos
actuales. El sindicato y el gobierno, no han hecho nada, o la han promovido
con su inercia y pasividad ms bien para que en las Unidades de Gestin
Educativa descentralizadas (UGEL) conseguir un puesto de trabajo equivalga
a no menos de 1500 dlares. Es claro el poder del Sutep que mantiene la
decisin de nombrar o "sugerir" a nuevos docentes. Por eso mismo
Constantino Carvallo nos record que el sector educativo es el ms corrupto
de de todos los organismos del Estado, donde los directores tienen que
buscar su personal y proponerlos en la UGEL para que puedan trabajar con
ellos, es fcil entender bajo mecanismos de corrupcin.
Hemos visto que esta poca preocupacin por el sector magisterial, sigue
viento en popa, noms est decir que una comisin de 15 parlamentarios
aprob la ley magisterial, sin previamente debatirla o explicarla a los
docentes. Aqu se revela la falta de una actitud seria, escasamente

planificada por parte del gobierno, lo que a la postre ha dado ms luces y


motivos para que el Sutep siga enfrentndose al gobierno y haga prevalecer
sus postulados como los nicos defensores de los docentes. Nuevamente un
punto de apoyo para que la dirigencia magisterial se refuerce y se mantenga
en el poder por tiempo ms, sin intenciones de promover elecciones
universales, es decir un docente un voto. Que sera la mejor forma para
democratizar la sindicalizacin magisterial y acabar de una vez con dictaduras
que han borrado de la conciencia colectiva lo que debe ser un sindicato de
lado de la cultura y la educacin de calidad.
Queda mucho por hacer con la docencia magisterial, para empezar es tarea
de todos. Es fundamental enfatizar polticas urgentes en los lugares remotos
del pas, zonas rurales donde la enseanza est ausente, llevar a los
docentes ms preparados con un buen salario y se invierta de manera real y
sostenida en la educacin. As se empezara a quebrar esa estructura
ineficiente y oprobiosa que slo nos ha llevado al cadalso educativo. Las
polticas educativas deben tener la caracterstica de ir ms all de los
gobiernos de turno y los enfrentamientos polticos coyunturales. Sobre todo
tener la capacidad de saber separar a aquellos maestros politizados con
ideologas retrgradas y no afines a la democracia de los que realmente
ensean y procuran da a da una mejor patria. A esto debe dirigirse
principalmente la Ley magisterial, para recatarlos y ensalzar su funcin.
Podemos concluir que la educacin que existe en el Per es muy deficiente,
la mayora de estudiantes no entiende lo que lee y no puede o no es capaz de

resolver ejercicios bsicos de lgico matemtico. Sera una ilusin, o mejor


dicho algo utpico lo que planea hacer el gobierno respecto a su propuesta
para el 2011. Como la educacin en el Per tiene un nivel bajo, lo mejor ser
que el gobierno intente ir con calma, haciendo cambios a pasos lentos para
que los alumnos y los profesores tambin puedan acostumbrarse a lo que
vendra.
Por una parte el Sutep, creo, tiene la razn al reclamar acerca del examen tan
lleno de trampas, como dice el secretario general Luis Muoz, que rindieron
los maestros de sectores pblicos considerando de que no es la manera ms
adecuada para calificar o para ver el rendimiento acadmico de una persona.
Lo nico que quera el Ministerio era que los docentes quedaran mal frente a
las masas, provocando as en la gente del Sutep respuestas no muy
positivas.
Lo que debera de hacer el Ministerio es proveer nuevos materiales didcticos
para que los docentes puedan utilizar en las horas de clase, capacitar bien a
los docentes y contratar a los buenos para que puedan ensear, premiar a los
que alcancen un nivel superior al resto, conservarlos y ayudar a stos para
que puedan ensear a otros que no tengan un nivel acadmico muy elevado.
Lo que debera de hacer el Sutep es ponerse al servicio de los maestros sin
buscar la violencia como ha ocurrido mediante reclamos, algunas veces,
absurdos e innecesarios. Tanto el Sutep como el gobierno deberan de llegar

a acuerdos slidos para que as los profesores y los alumnos puedan salir
beneficiados.
Sera falso decir que el gobierno va a cumplir a cabal con la meta en el 2011,
es casi imposible que en tampoco tiempo se pueda hacer mucho, pero
siquiera para ese entonces debera de acercarse a lo estipulado, a pasos
lentos.

"El Papel de los Medios de Comunicacin Masiva en la Educacin"


Educacin y los Medios de Comunicacin
Los medios masivos de comunicacin en nuestra sociedad de hoy muestran
una creciente influencia como formadores culturales, ya que determinan en
gran medida nuestras ideas, hbitos y costumbres.
En la actualidad es posible obtener grandes cantidades de informacin
(datos) y noticias (hechos) con rapidez sin importar si surgen del pasado o del
presente. De esta manera nuestra sociedad se va configurando en un
"Entorno Informtico". Todas estas transformaciones dentro del desarrollo
tecnocientfico han modificado la estructura y la dinmica en los mbitos del
quehacer humano.

La educacin en las ltimas dcadas pareciera uno de los renglones en


donde se observa un desfase significativo, pues se sigue haciendo del acto
educativo una mera transmisin del conocimiento, aun cuando las
orientaciones tericas contemporneas en el terreno de la pedagoga invitan
al docente a optar por otra manera de concebir el proceso de enseanza
aprendizaje. Es as, que la sociedad en su conjunto evoluciona hacia otras
formas de aprender y la educacin se colapsa, perdiendo el potencial que por
mucho tiempo le fue reconocido por la sociedad.
Se ha estigmatizado a los medios de comunicacin desde su surgimiento,
colocndolos

desde

una

posicin

marginal

hasta

aquella

de

complementariedad y de un control absoluto de sus contenidos por intereses


particulares hasta la actual laxitud, negando o desconociendo las ventajas
tcnicas y pedaggicas de las nuevas tecnologas. Habra que agregar que
no se trata de una crisis que como tal se produce a partir de la revolucin
industrial, si bien es cierto que este desarrollo precipita el volver la mirada
hacia el sistema educativo, la realidad es que la misma evolucin de la
actividad humana ha venido empujando hacia formas innovadoras en la
educacin y el uso de los medios de comunicacin.
Ahora bien, si se analiza el problema desde la perspectiva social, una de las
situaciones que han participado en la crisis educativa institucionalizada, es el
eclipse de la familia como elemento bsico en la socializacin primaria de los
individuos. Durante siglos la familia jug un papel protagnico como espacio
de socializacin y formacin de valores. Con el surgimiento de la revolucin

industrial en el siglo pasado, y de la cada vez mayor participacin de la mujer


en el mercado laboral, el ncleo familiar se ha ido ensanchando, provocando
que el nio tenga cada da menos oportunidades de contactar con los
miembros de su familia.
Es por ello, que entre las nuevas demandas que se exige que cumpla la
institucin escolar, est precisamente la de crear en sus educandos aquellos
valores de adaptacin social y familiar que le harn crecer, desarrollarse y
madurar, multiplicando su atencin al alumno y sobrecargndose de nuevas
tareas, que se adicionan a las que ya tenan.
Si se concede razn a la afirmacin de que el entorno educativo no slo se
circunscribe a la escuela, se podr estar en posibilidad de concebir el debido
mrito a los medios de comunicacin masiva, como agentes de educacin.
Tanto la educacin formal o institucionalizada como la informal educan al
hombre, con mtodos pedaggicos definidos y la otra sin una jerarqua
normada en grados acadmicos y en donde el individuo asume su propia
responsabilidad en el aprendizaje.
Al ser tan diversificada y ampla la educacin informal que se trasmite a
travs de los medios de comunicacin se dificulta su entendimiento y estudio,
empero no por desconocerse su mediacin debe ignorarse su valor educativo
que rebasa con mucho a los sistemas escolarizados.
El reto es, que debe replantearse el papel de la escuela ante el entorno social
y comunicativo y reconocer abiertamente que ese entorno forma parte

esencial de su quehacer profesional en cuanto a que brinda aprendizajes que


son asimilados por los educandos.
Se deber por tanto, aprovechar y utilizar cada vez ms las nuevas
tecnologas de comunicacin como lo son la radio, la televisin y multimedia
ya disponibles de manera innovadora y evitar hacer un uso meramente
tradicional de estos instrumentos.
En la realidad educativa de hoy, surge un cambio de mentalidad que imponga
entre los educadores en particular y los interlocutores de la comunidad
educativa en general (autoridades, padres de familia y alumnos) una visin
amplia sobre las distintas alternativas que proporcionan los medios masivos
de comunicacin para el enriquecimiento y diversificacin del acervo cultural
de nuestros alumnos.
Una educacin "pluridimensional" deber combinar necesariamente y de
forma integral las mltiples oportunidades de aprendizaje que ofrece el
entorno social del individuo, debe tambin centrar su esfuerzo en guiar el
proceso formativo de las nuevas generaciones. Ante el desarrollo de los
medios colectivos de comunicacin, la alternativa de la educacin como
institucin es la de una vez por todas tomar en sus manos las riendas de los
mbitos educativos sean o no escolarizados y enderezar su rumbo antes de
que otras instancias distintas a las de docencia se anticipen.
Toda crisis lleva implcitas sus posibilidades de superacin, es necesario
repasar el estado actual de sistema educativo y reflexionar sobre la

pertinencia de los enfoques tericos recientes, y as poder crear un nuevo


paradigma educativo.
El Impacto de los MCM en la Educacin
El impacto de los medios de comunicacin ha vulnerado el modelo tradicional
de sociedad llegando a alterar todas las actividades sociales, culturales,
econmicas e inclusive las propias operaciones mentales. La educacin no
puede estar al margen de esta situacin. Diferentes posturas, algunas
antagnicas, se han pronunciado en este sentido atribuyendo a los medios de
comunicacin grados de influencia diversa que permitira ubicarlos como
ngeles o cmo demonios.
Del mismo modo, muchos educadores y comunicadores desde una visin
preactiva han aceptado el desafo de conciliar ambos campos desarrollando
propuestas innovadoras que, fundadas en el dilogo interdisciplinario,
promuevan el respeto a la dignidad humana, y el desarrollo educativo y social.
Nosotros, estudiantes de Ciencias de la Comunicacin, somos testigos del
desarrollo de los medios de comunicacin, y de cmo estos han generado un
nuevo esquema de desigualdades, que a su vez repercute en una bsqueda
de identidad y de sentido colectivo.
Los medios de comunicacin, desafan la cotidiana convivencia social:
individual, familiar, profesional, comunitaria y social en las esferas pblica y
privada haciendo que lo meditico sea considerado como algo fundamental,

perfilando dependencias mediticas mltiples y generando nuevas formas de


analfabetismo.
El vnculo esencial entre los sujetos sociales y su entorno ha sido modificado.
Los acontecimientos y fuentes tradicionales de informacin han sido
trastocados tanto como los lmites espacio temporales. Las instituciones y las
funciones mismas de la sociedad se han visto tambin afectadas.
Los medios de comunicacin social representan condiciones asimtricas de
poder empresarial-comercial, promueven el consumo y el subdesarrollo,
generan violencia y frustraciones y adormecen conciencias. En ellos se ve
reflejada la crisis poltica y social del pas. No obstante su superficialidad,
adquieren un alto nivel de credibilidad.
Surge la cultura de la imagen, fundada en la sensacin y la emocin. La
imagen adquiere el carcter de referente principal de lo real, y dado su
carcter seductor, entra en contraste con la palabra, que apela a la
argumentacin y a la razn.
Los medios de comunicacin se constituyen en una suerte de "escuela
paralela" y "significativa" que "educan, reeducan y deseducan". Su carcter
cautivador y hedonista hace que ellos influyan y modelen las nuevas formas
de aprender, tanto como el perfil de los nuevos sujetos de aprendizaje y los
propios contenidos temticos. Mientras tanto la educacin es juzgada por la
sociedad culpabilizndosele muchas veces de no poner freno al avance de
los medios de comunicacin

Estas posiciones pierden la perspectiva de la responsabilidad de la sociedad


civil y el Estado, de una accin concertada en la influencia que los medios de
comunicacin pueden tener en la educacin y en la sociedad.
No basta con condenar a los medios, y menos con atribuirles condiciones
angelicales bajo el pretexto de la consabida libertad de expresin, pues sus
alcances debilitan el tejido tico y democrtico de la sociedad. Es preciso
abrirse al dilogo interdisciplinario y a la accin concertada a fin de que los
medios conozcan la educacin y su quehacer, y que los educadores
conozcan las formas de actuar y pensar de los medios.
Urge el establecimiento de lmites que vayan ms all de las propuestas
legislativas, y que ms bien sean producto de un deber ciudadano de procurar
condiciones humanas ms dignas.
La Televisin Educativa
Cuando el asunto es la dimensin educativa de los medios de comunicacin
en masa, la inmensa mayora de los textos acadmicos que se refieren a la
televisin. Tericamente, si se cree que alguno de los medios de
comunicacin pueda desempear una accin positiva o negativa en el
proceso educativo, no hay razn para dejar de creer que los otros medios
puedan hacerlo tambin.
Mientras tanto, la nica explicacin sobre este hecho es que la misma se ha
transformado en el centro de las polmicas por causa de su alcance, de su
dimensin y en el carcter de su audiencia. As, podemos decir que la

televisin tiene un alcance nacional, y que es accesible a todas las clases


sociales, al paso que pocas son las radios o peridicos que consiguen llegar a
esta magnitud, limitndose al mbito regional.
En una sociedad capitalista, sera muy ingenuo creer que la televisin podra
prescindir de anuncios publicitarios. La misma sobrevive por esta razn. La
gran mayora de los pedagogos critica la apelacin o el vnculo emocional que
se establece entre el nio y su dolo televisivo, el cual es aprovechado por el
medio para estimular el consumo de determinados productos.
Para estos pedagogos, el bombardeo constante con las propagandas acaba
transformando a los nios en consumidores compulsivos. En los adolescentes
esto est bien demarcado en la obsesin demostrada por ellos por productos
como pantalones, camisetas, ropa de moda y otros objetos de marcas
famosas.
Los medios de comunicacin masiva han sido acusados de muchas maneras,
pero la acusacin ms importante es la que se refiere a la difusin de la
violencia.
Sin negar la influencia que ejerce la televisin (como medio de comunicacin
de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son
necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos
elementos cardinales. Es decir, la televisin educativa debe disear
programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos

tcnicos deben aparecer supeditados a los didcticos, de ah que los


contenidos y las audiencias aparecen delimitados.
En el caso de la televisin educativa se utilizan medios y materiales
complementarios, donde todos los elementos (cdigos audiovisuales) se
ponen al servicio de la educacin-enseanza-formacin. El precio o la
rentabilidad han de medirse con parmetros diferentes a los que se utilicen en
la televisin comercial. Y los criterios de calidad han de privar sobre criterios
de la audiencia.
La Televisin Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo
educativo, que contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseanzaaprendizaje. Su inters e intencin es bsicamente el de educar en un sentido
amplio, ofreciendo a travs de la televisin una serie de contenidos inmersos
en cada uno de los niveles educativos, incorporando adems conocimientos,
valores y habilidades.
La labor de educar o promover el aprendizaje a partir de los medios es un reto
constante. En el primer caso, la televisin educativa debe tener presente que
es slo una parte de un programa educativo ms amplio, que responde a un
currculum y esta validado socialmente. Mientras que en el caso de aquellos
programas que apelan al aprendizaje, se deben tomar en cuenta infinidad de
factores tales como: la edad del pblico al que van dirigidos, las habilidades,
conocimientos y destrezas propias de esta edad, su nacionalidad, su cultura y

su contexto o realidad inmediata, y con todos estos factores proponer


programas que diviertan, propicien el aprendizaje y sean de calidad.
En ambos casos, se deben ofrecer los elementos necesarios para adoptar
una postura ante la vida, de tal modo que quien sea educado o aprenda a
partir de los medios tenga la capacidad de seleccionar de toda la gama de
posibilidades existentes, aquellas que lejos de situarlo en la dinmica del
mundo actual le d la posibilidad de elevar su espritu a partir de la reflexin y
el conocimiento.
Existe un vnculo indisociable entre educacin y comunicacin, en donde esta
ltima no es slo el medio para transmitir seales, tambin implica la accin
misma de poner en comn.
Tanto la educacin como la comunicacin han estado presentes a lo largo del
desarrollo humano. La comunicacin educativa revalora la relacin entre
comunicacin y educacin, e incorpora la tecnologa en los procesos de
enseanza y aprendizaje como el caso de la televisin. La televisin
educativa tiene sus orgenes antes del surgimiento de la televisin, y se
caracteriza por perseguir fines de enseanza formal y no formal, sin embargo,
los diferentes tipos de contenidos hacen pensar en la necesidad de establecer
qu es claramente la televisin educativa y que contenidos son educativos y
cules no.
La televisin educativa desde una visin sistmica y comunicativa es ms un
construccin social que algo cognitivo, es decir, le corresponde a la sociedad,

a travs de distintas instancias, validar y legitimar la educacin que se imparte


a travs de este medio.
La televisin es un medio de comunicacin y lo educativo lo determinan los
fines que persigue. La apuesta sera una televisin que ofrezca una amplia
gama de posibilidades encaminadas a elevar el espritu, y que sea igualmente
significativa para aqul que recibe certificacin o reconocimiento oficial por
este tipo de aprendizaje, como para quin slo aprende de los contenidos. Es
posible educar a partir de los medios de comunicacin, pero tambin es
posible aprender.
Funciones de la Televisin Educativa
Informativa:
La versatilidad de la tecnologa del video, las facilidades que ofrece para
grabar en condiciones ambientales o de luminosidad precaria lo hacen
especialmente indicado para el reportaje, para el documental y para la
informacin testimonial. Adems, puede ponerse al servicio de los intereses
particulares de los usuarios. El video posibilita, por consiguiente, una
informacin alternativa. Permite llegar a realidades ms prximas al usuario.
Motivadora:
La imagen se muestra ms eficaz que la palabra a la hora de suscitar
emociones y afectos. El video se revela como un medio particularmente til
para la animacin de grupos, escuelas, barrios, poblaciones y colectivos. El

video se convierte en un lugar de encuentro tanto durante la grabacin


(produccin de entrevistas, reportajes, encuestas, documentales, etc.) como
durante la difusin (creacin y fomento de debates, confrontaciones, etc.). El
video debe provocar, sin anticipar, la toma de conciencia, la toma de partido,
el dilogo, la manifestacin de opinin, de una decisin. El video se convierte
en una especie de contrapeso del carcter adormecedor que a menudo
adoptan los medios de masas y el propio video cuando son concebidos como
simples artculos para el consumo icnico.
Expresiva:
El inters primordial del acto comunicativo se centra en el emisor, que
expresa en el mensaje sus propias emociones o, sencillamente, se expresa a
s mismo. La funcin expresiva hace referencia a cualquier manifestacin de
la propia interioridad.
Evaluadora:
El inters del acto comunicativo se sita en la valoracin de conductas,
actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cmara. En el video me
veo como yo soy visto, descubro cmo me ven los dems. Me veo para
comprenderme. El hecho de verme y orme me lleva a una toma de
conciencia de m mismo, de mi imagen, del sonido de mi voz, de la realidad y
cantidad de mis gestos, de mis actitudes, de mis posturas, de mi manera de
actuar y de ser.
Investigadora:

La utilizacin del video como instrumento de investigacin favorecer el


desarrollo de una metodologa de indagacin por el grupo; siendo un
elemento mediador que facilita la observacin, registro y manipulacin de
ejemplos, hechos y fenmenos.
Ldica:
Aunque una actividad videogrfica realizada por los estudiantes no se
proponga otra cosa que la funcin ldica, tendr un notable valor educativo,
porque llevar a los estudiantes a realizar por lo menos un doble aprendizaje:
el descubrimiento del grupo y los descubrimientos de nuevas dimensiones de
la realidad.

Metalingstica:
Este aprendizaje debe realizarse en sucesivas fases para alcanzar diversos
niveles de expresin audiovisual. Aprender a expresarse adaptndose a las
distintas situaciones comunicativas, aprender a expresarse de manera
personal, superando los modelos impuestos por los medios de masas.
El Rol de los Medios en el Per
Es evidente la incidencia y el poder de los medios de comunicacin, en
especial de la radio y televisin, en el desarrollo de las sociedades y de los
individuos. Segn un estudio realizado por el CONCORTV en el 2006:

Los nios aparecen como uno de los principales consumidores alcanzando un


promedio de 2 horas 20 minutos diarios de ver televisin en seal abierta y un
promedio de 2 horas diarias de escuchar radio.
El 29.3% de los nios ven solos la televisin, el 24.9 % la ven con los
hermanos mayores y un 17.7% con hermanos menores de edad.
En cuanto a los programas que son difundidos en el horario de proteccin
familiar, de los 31 programas analizados:
El 71% contienen signos de violencia.
El 48% presenta situaciones y/o insinuaciones sexuales
El 81% hace uso de lenguaje de contenido inapropiado para nios pberes y
adolescentes.
Los medios de comunicacin explcitamente aceptan el rol de informar y de
divertir, pero excluyen el de educar, con excepcin de la programacin
considerada dentro del gnero educativo y cultural. Esta exclusin permite a
los productores de los medios eludir su responsabilidad en la accin y la tarea
educativa y, al mismo tiempo, a desconocer el rol de los medios en la
construccin de actitudes y modos de ser por su impacto en el imaginario
social. Basta sealar que en un estudio realizado, siete de cada diez jvenes
sealaron tomar modelos de comportamiento de la publicidad.
Pese a esta resistencia, los medios de comunicacin constituyen un aspecto
muy importante de la educacin no formal, porque amplan los horizontes y al

mismo tiempo alteran las formas de aprender porque "tienden a ser ms


ligeras, menos argumentadas y ms emotivas, ms tcnicas y prcticas que
humanistas o cientficas".
Los medios podran tener un papel enriquecedor si favorecieran el dilogo
intercultural; contrariamente, promueve la homogeneizacin a travs de la
presentacin de una "cultura modelo" y, dentro de ella, una raza, un modo de
vida, una edad, una forma de diversin en la que solo es posible ser feliz.
Como consecuencia de estos mensajes, tenemos el consumismo, el
individualismo, la discriminacin a personas diferentes o de opcin sexual
distintas. Para que los medios puedan contribuir a humanizar a las personas,
debern tomar conciencia que ms all de un negocio, son un medio de
impacto cultura, por lo que tendrn que revalorar y reorientar su labor
educativa.
La nueva ley de Radio y Televisin ha planteado algunos cambios en los
ltimos aos, pero no los suficientes para una transformacin de los
contenidos de los medios y para un rol ms activo de la sociedad civil en la
promocin de nuevos contenidos.
La Educacin en una Sociedad Meditica Ser posible lograr coherencia
educativa en una sociedad meditica?
Diversas propuestas se vienen desarrollando en este sentido. A continuacin,
algunas de ellas:

Considerar los medios de comunicacin social como contenido trasversal de


la currcula escolar. Ello supone el abordaje pedaggico en todos los
contenidos del plan de estudios. Se trata de una concepcin integradora que
permita enfocar los medios desde diversas perspectivas tendiendo puentes
entre la vida cotidiana y la experiencia escolar.
Formar perceptores crticos a nivel individual y social, con nfasis en los
contenidos. Esta recepcin crtica ha de ser vivencial, participativa, y gradual
y debiera estar apoyada en instrumentos de anlisis accesibles. Aun cuando
muchas veces resulte insuficiente, no deja de ser una accin significativa en
este campo. Su funcin consistira en "preparar al pblico para detectar lo
implcito y lo explcito de los mensajes audiovisuales, descifrar el comando y
ver el trasfondo de los mismos"
Concebir la educacin como aprendizaje en accin, el cual estara
impregnado de un carcter interactivo y significativo, una educacin abierta al
cambio, participativa y divertida. Una educacin basada en la comprensin,
que supone la apropiacin del conocimiento y su empleo de manera
innovadora.
No restringir el carcter comunicativo a los medios de comunicacin. La
comunicacin es una finalidad del desarrollo y de la trasformacin del pas
que permite la construccin de los intereses y sentidos comunes. Se trata de
avanzar hacia una concepcin pedaggica de carcter comunicacional.

Crear instancias de experimentacin e interaccin social que fortalezcan el


espacio pblico y la formacin de opinin. Ello implica proponer temas para la
agenda pblica, involucrarse con diversas realidades, entre otros.
Promover el rol de la investigacin en la generacin de opiniones diversas,
formacin de opinin, y el anlisis de la influencia de los diversos medios de
comunicacin
Impulsar el cambio de actitud del educador. Enfrentamos una generacin
meditica digital, como se refiri anteriormente, el elevado consumo medial y
tecnolgico plantea un estudiante con otro perfil, con mayor tiempo para el
ocio, que demanda el empleo de estrategias interactivas, habituado a cdigos
del lenguaje multimedia, propio de la cultura de la imagen, sensible a las
formas perceptivas, con necesidad de autoafirmacin personal y social, con
mayor autonoma, menor tolerancia y necesidad de mayor conciliacin. El
docente debe ser capacitado y competente en las destrezas que le permitan
comunicarse, pensar crticamente, resolver problemas, trabajar en equipo,
fomentar el dilogo y la interactividad aprovechando las posibilidades
tecnolgicas actuales. Se trata de fomentar la enseanza del lenguaje de los
medios tanto para disfrutarlos, como para hacer de ellos canales de
expresin.
Promover una Pedagoga de la imagen introduciendo los medios en la mejora
del aprendizaje, apoyando las acciones de decodificacin de imgenes y el
descubrimiento de los cdigos de comunicacin audiovisual

Definir una postura frente al conocimiento y la adquisicin de tecnologa en el


campo educativo.
Contribuir al fortalecimiento de verdaderas relaciones de comunicacin.
Generar una prctica educativa ms democrtica, fundada en el dilogo y la
argumentacin, el debate, la escucha activa, el reconocimiento del otro, el
planteamiento de iniciativas.
En suma se trata de privilegiar al hombre y la formacin humana, a partir de
un abordaje de los medios de comunicacin como un factor de
enriquecimiento y no como productores de empobrecimiento cultural.
Creemos que una sociedad meditica convierte al educando en el
protagonista de su aprendizaje, mediante estrategias autnomas de
bsqueda y seleccin de la informacin, adems de las nuevas y diversas
estrategias interactivas de comunicacin que superan los lmites espaciotiempo impuestos por la escuela.
En una sociedad meditica es posible combinar las tecnologas y crear una
cadena de valores pedaggicos desde la escuela o desde la casa. La pizarra,
el libro, el comps, eran instrumentos fsico reales; hoy en da la tecnologa
permite crear un laboratorio de fsica virtual, nos permite simular
instrumentos, por lo que ya no es tan difcil distribuir los materiales didcticos.
El uso de las redes de comunicacin da mayor facilidad para la comunicacin
entre grupos de alumnos para trabajar en comn e intercambiar experiencias,
pasando por la comunicacin entre alumnos y profesor, en sesiones de

tutora. Puede tener acceso a numerosas y variadas fuentes de informacin,


ya que a travs de Internet se puede acceder a cualquier lugar del mundo y a
la ms impresionante cantidad de informacin de la que se hubiese podido
imaginar hace aos.
Otro desafo es volver a introducir los medios a la escuela. Retomar las
experiencias de la "teleescuela" que en la dcada del 60 permiti educar a
varias generaciones. Y frente a los medios, le corresponde al docente
incorporar la propuesta de los mismos al proceso educativo, para el
reforzamiento de contenidos, para el apoyo del trabajo del alumno en casa, es
tambin una manera de dar herramientas a los padres de familias para que
puedan acompaar a sus hijas e hijos en el proceso de aprendizaje escolar.
Tenemos un canal estatal que llega a todas las regiones y que puede cumplir
esta labor en coordinacin con el Ministerio de Educacin. Hacer realidad
este objetivo corresponde a la comunidad educativa, a las universidades y a
instituciones de la sociedad civil con el planteamiento de propuestas y con la
accin de evocar frente a los espacios de decisin poltica.
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin pueden ser un medio
fundamental para democratizar y hacer ms eficiente la educacin en el Per;
pueden acercar a alumnos y profesores de distintas regiones, de manera que
sea una educacin ms participativa, en la que se expresen todas las
realidades del pas. Pueden aportar a formar ciudadanos con una visin
integral y compartida de pas, al mismo tiempo que ciudadanos con un
sentido de autonoma y de respeto hacia el otro.

En un pas con tan altos ndices de pobreza y extrema pobreza, es un reto


romper con el carcter hereditario de stas a travs de un programa integral y
sostenido que permita a las hijas e hijos de estos pobres a acceder a una
mejor alimentacin, a servicios de salud, al derecho de identidad y, para el
fortalecimiento de su proyecto de vida como ciudadanos, acceder al derecho
a la educacin. Solo as, se estar integrando a todos, al proyecto de
desarrollo nacional.
La Radio Educativa
En los ltimos tiempos han surgido varios espacios radiales especializados en
temas educativos. Por ejemplo, Avance educativo, a cargo del economista
Jos Linares Gallo, el cual se escucha desde el ao 2003, por RPP, los
sbados a las 8 de la noche. Tambin, la Derrama Magisterial transmiti
programas a travs de diversas radioemisoras, como Unin, Cadena, CPN,
1160 y Libertad. Actualmente emite, de lunes a viernes, el espacio Dos x dos,
a las 11:00 a.m., por radio San Borja.
Otro espacio radial escuchado durante los aos 2003 y 2004 fue Contacto
educativo, producido por Foro Educativo con el apoyo de CPN. Todos los
domingos, a las 9:30 a.m., sus oyentes estaban atentos a las reflexiones y
propuestas que se expresaban para influir en el desarrollo de polticas
orientadas hacia la educacin que necesita el pas.
Experiencias pedaggicas es el nombre de otro programa educativo que se
difunde por radio Wari, de Ayacucho, todos los domingos, de 6 a 7 de la

maana, el cual constituye un referente para amplios sectores de las


comunidades educativas del sur andino. Es conducido por el destacado
profesor dgar Jayo Medina. Asimismo, en Ucayali, por radio del Progreso, se
propala Lpiz y papel, todos los sbados a las 7:30 a.m.
Los sbados a las 10 a.m., por Radio Nacional, se escucha Parada educativa,
y los domingos a las 8 a.m. Escuela del Aire. Son espacios producidos por el
Ministerio de Educacin, en los que se trata temas pedaggicos y curriculares
para acompaar y asesorar el trabajo de los profesores, especialmente de los
mbitos rurales y de frontera.
En estos programas se trata asuntos referidos, por ejemplo, al Proyecto
Educativo Nacional, educacin superior, gestin educativa y municipios,
analfabetismo, atencin integral a la primera infancia, evaluacin de docentes
y alumnos, capacitacin magisterial, educacin intercultural bilinge, lectura
comprensiva, atencin integral a la primera infancia y educacin inclusiva.
Estos y otros programas especializados llegaron y llegan a los lugares ms
alejados del Per. Es ms, muchos docentes que trabajan en reas rurales
solamente pueden acceder a informacin educativa y pedaggica mediante
estos espacios.
Permiten generar opinin pblica en el sentido de que la educacin constituye
una prioridad. Por eso, debemos reconocerlos y valorarlos por su importante
aporte para avanzar hacia una educacin con equidad y calidad en los
mbitos local, regional y nacional.

Por eso, es necesario que esta clase de espacios educativos se multiplique


en las emisoras de radio de todas las regiones y localidades de nuestro pas
(en horarios apropiados), con el apoyo de las empresas pblicas y privadas,
as como de las instituciones del Estado y de la sociedad civil.
Hay que tomar en cuenta que la gran mayora de las radios en nuestro pas
tienen posibilidades para aportar en la educacin no formal, lo que se expresa
en la radio a travs de: la participacin del oyente, creando vnculos entre la
educacin y la escuela, recogiendo opiniones, atendiendo consultas,
brindando servicio pblico, sirviendo como vehculo comunicativo para la
atencin de demandas y denuncias, haciendo concursos, promoviendo los
valores de peruanidad, entre otros. Ese proceso de "apropiacin" que los
oyentes hacen de su radio es una de las claves de la enseanza radial a
travs de la educacin no formal.

En los inicios de la aplicacin de la teora econmica al sector educativo, se


ha considerado a la educacin como un aspecto fundamental para el
crecimiento y desarrollo de una economa. As, el enfoque de Mincer (1974;
1958) analiza la influencia de la educacin sobre las ganancias o retornos
alcanzados, y el desempeo laboral. En este contexto, Card (2001) desarrolla
una discusin acerca de la correlacin entre la educacin las ganancias . Por
su parte, autores como Becker (1993), considerado como el fundador de la
Economa de la Educacin, proponen modelaciones en las que se considera
que los individuos invierten en educacin y capacitaciones debido a que
de forma anloga a la inversin en capital fsico desean obtener retornos
financieros. Especficamente, Becker destaca que la formacin inicial, la
formacin continua y las capacitaciones facilitan el acceso a nuevas
cualificaciones por parte de los individuos, incrementando con ello su
productividad futura, y afectando positivamente sus ingresos esperados.
Aos ms tarde, y siguiendo la misma lnea de investigacin, Hanushek y
Wmann (2007) vinculan el desempeo del sistema educativo, sus outputs,
y otros sectores, proponiendo inclusive una relacin con el crecimiento
econmico. En las ltimas dcadas, el nfasis en la literatura sea centrado en
los aspectos microeconmicos de la provisin de servicios educativos.
Resaltando aspectos tales como el bienestar social, la efectividad, y la

eficiencia productiva y econmica en educacin. Aunque no es posible an


detectar consensos sobre, si es que la efectividad educativa (provisin de
recursos suficientes para permitir el aprendizaje del estudiante) debe primar
sobre la eficiencia (la manera en que estos recursos deben ser utilizados para
garantizar niveles ptimos de rendimiento) (CIES, 2012). A continuacin se
mencionan algunos de los aspectos considerados en la literatura de
investigacin en educacin en los ltimos aos (Glewwe y Kremer, 2006;
Card, 2001; Hanushek, 1979; y Katzman, 1971): Educacin como
componente en la utilidad. Algunos autores consideran relevante el bienestar
social y las implicancias positivas de la educacin en los individuos. As, estos
autores suponen que las familias (encabezadas por los padres y madres de
familia) maximizan una funcin de bienestar que considera el tiempo (anlisis
inter-temporal) y los aos de escolaridad. Restringido por los activos
financieros y la provisin de servicios educativos. Carcter multiproducto: Si
bien puede resultar vlido (y de mayor simplicidad conceptual) proponer que
los servicios educativos se proveen de forma homognea; resulta mucho
menos restrictivo suponer un esquema multiproducto caracterizado por la
generacin de un conjunto de outputs tales como: habilidades cognitivas y de
socializacin (p. e. ciudadana). Formas funcionales. No existe una nica
especificacin funcional vlida para aproximar la oferta o la demanda
educativa. Debido a la complejidad del sistema en cuestin e inclusive a los
aspectos subjetivos intrnsecos al proceso educativo. Comnmente se ha
apuntado a incluir variantes de modelos lineales y no lineales. Niveles de

anlisis. Resulta ineludible la existencia de correlaciones entre las


caractersticas de los estudiantes a nivel de aula o a nivel de grado
(correlacin intra IE) y a nivel de IE (correlacin inter IE). En estos casos,
los efectos en las estimaciones de cada agregacin dependern crucialmente
de la naturaleza de las relaciones de los factores educativos, siendo relevante
su inclusin.
ANLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL
En el Per, la educacin se considera un derecho fundamental de la persona.
Se desarrolla en las instituciones educativas (IIEE) y en diferentes mbitos de
la sociedad. La Ley General de Educacin (2003)12 especficamente la define
como [] un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial. (Ley General de Educacin, 2003, Art. 2) As, la educacin en el
Per es considerada como un servicio de acceso universal. Por ello, y a pesar
de la existencia de IIEE de gestin privada que brinden este servicio, el
Estado se encargar de su provisin gratuita en todos sus niveles y
modalidades. De esta manera, la existencia de una oferta mixta de este
servicio facilita la ampliacin de la cobertura, de la calidad y del
financiamiento del mismo. As, el Estado se encarga de velar por la calidad de
la provisin de servicios educativos en las IIEE de gestin pblica y, en el
caso de las IIEE de gestin privada, las regula y supervisa14 . As, el Estado

peruano bajo su rol de supervisor, debe asegurarse de que en el sistema


educativo existan lineamientos generales que permitan compensar las
desigualdades entre demandantes de educacin, que pueden originarse
debido a diferencias econmicas, geogrficas, fsicas, de gnero, entre otras.
Para tal efecto, el Ministerio de Educacin (MINEDU) propone el Proyecto
Educativo Nacional (PEN), que consiste en un conjunto de polticas que
sirven de marco general y estratgico para las decisiones que conducen el
desarrollo de la educacin a nivel nacional (Consejo Nacional de Educacin,
2006). Dichos lineamientos, a su vez, son adaptados a nivel regional,
tomando en consideracin necesidades especficas, desigualdades locales y
dems aspectos que mantienen relacin con el desempeo del sistema
educativo. Esta diversificacin da origen a polticas de menor generalidad,
pero ms ceidas al contexto regional, tales como los Proyectos Educativos
Regionales (PER), los Proyectos Educativos Locales (PEL) y los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI)
El presente documento ha tomado como base los referentes normativos y
legales del Ministerio de Educacin de mi pas y que se encuentran en
vigencia, tales como la Ley General de Educacin N 28044, y el Diseo

Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Proceso de Articulacin


aprobado mediante Resolucin Ministerial N 0667-2005-ED.

Ley General de Educacin N 28044 - Art. 28.


El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y
articula todos sus elementos. Responde a los principios y fines de la
educacin y se organiza en:

En este caso se tratar de la Educacin Bsica la cual est destinada a


favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y
valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044.
Objetivos de la Educacin Bsica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y


cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana
y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas.
La Educacin Bsica es obligatoria y se organiza en: Educacin Bsica
Regular, Educacin Bsica Alternativa y Educacin Bsica Especial. En el
presente artculo se aborda la Educacin Bsica Regular.
EDUCACIN BSICA REGULAR
La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y
adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de
acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.
LA EDUCACIN BSICA REGULAR

Desde el ao 1997, el Ministerio de Educacin ha venido implementando


Diseos Curriculares para los diversos niveles de la Educacin Bsica
Regular, esto debido a la necesidad de responder a las demandas nacionales
y locales del pas. En ese sentido se iniciaron experiencias curriculares a
modo experimental, en primer lugar en Educacin Primaria y luego en
Educacin Secundaria. A medida que pasaron los aos y luego de validar las
propuestas curriculares, fue necesario que el pas dispusiera de un solo
Diseo Curricular Nacional, a partir del cual, las Instituciones Educativas
efectuaran las adecuaciones curriculares respectivas mediante el proceso de
diversificacin curricular de modo que podran disponer de un Proyecto
Curricular de Centro pertinente y acorde a su realidad.
As mismo, en la Ley General de Educacin N 28044, se seala la necesidad
de formular "currculos bsicos, comunes a todo el pas, los mismos que
tienen que estar articulados entre los diferentes niveles y modalidades".

Es as que en noviembre del 2005, se emiti la Resolucin Ministerial N


0667-2005-ED mediante la cual se aprob el "Diseo Curricular de Educacin
Bsica Regular - Proceso de Articulacin" para los niveles de Educacin

Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Este documento ha sido


generalizado desde el ao 2006 y es de aplicacin en todas las instituciones
educativas pblicas y privadas.
El Diseo Curricular Nacional de la EBR
El Diseo Curricular Nacional asume los aportes de la Psicologa Cognitiva, la
sociedad del conocimiento, y la Ley General de Educacin N 28044. As
mismo, traduce las grandes aspiraciones nacionales e internacionales y, al
mismo tiempo, brinda la posibilidad de una adecuacin a las demandas e
intereses particulares de cada regin y localidad del pas, garantizando la
diversificacin curricular, mediante los Proyectos Curriculares de Institucin
Educativa que, hbilmente gestionados, asegurarn la identidad de cada
institucin educativa, potenciando su riqueza cultural.

El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, busca


desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes y adquirir
conocimientos que les permita disponer de una cultura bsica para interactuar
en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite afrontar los retos de la
soci
eda
d
del
con
oci
mie
nto como una forma de seguir aprendiendo.
En este documento curricular nacional explicita los principios orientadores de
la educacin, y sustentan el enfoque y propsitos educativos; la organizacin
del currculo, que establece los distintos elementos curriculares a partir de los
cuales se teje la malla curricular; orientaciones metodolgicas, que garantizan
la pertinencia y coherencia de la accin educativa; orientaciones para la
evaluacin, donde se establecen los lineamientos generales de la evaluacin
del aprendizaje; y finalmente la organizacin y distribucin del tiempo-plan de
estudios, en el que se orienta sobre la gestin del tiempo en las Instituciones
Educativas.

El Diseo Curricular Nacional, es un documento que requiere ser adecuado y


enriquecido a travs del proceso de diversificacin curricular en las
instituciones educativas de acuerdo a las caractersticas socio culturales y a
las necesidades educativas de los estudiantes. El DCN se hace operativo
mediante un proceso que parte desde el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular de la Institucin Educativa.

El Diseo Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales


y bsicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo
considera la diversidad humana, cultural y lingstica. En el se presenta
aquello que la Ley de Educacin establece con relacin a la EBR, la cual
organiza articuladamente los niveles que antes se conceban en forma
separada. En ese sentido, hay un proceso que comienza en el Ciclo I del nivel
Inicial y concluye en el ciclo VII del nivel Secundaria.

El Plan de Estudios y las reas Curriculares


En la EBR se debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos
educativos, para ello se asegura que las distintas reas respondan a las
caractersticas de los nios y nias, adolescentes y jvenes.

Las Instituciones Educativas pblicas y privadas desarrollan un determinado


nmero de horas segn el nivel educativo. En el caso de Educacin Inicial
deben acumular 25 horas pedaggicas semanales haciendo un total de 900
horas anuales, en el caso de Educacin Primaria se efectan 30 horas
semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educacin
Secundaria se efectan 35 horas pedaggicas semanales y 1200 horas
anuales.
Las horas de estudio citadas son consideradas como mnimas, y las
instituciones educativas pueden ampliar la jornada de estudios segn sea el

caso, por ejemplo existe en el pas un gran nmero de instituciones


educativas privadas que desarrollan ms horas de las previstas en la norma,
lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite brindar
actividades diversas como talleres, y reas de estudio adicionales segn
su misin y visin.
En el presente ao, en las Instituciones Educativas que funcionan en un solo
turno, se viene llevando a cabo un Programa Especial en las reas
curriculares de Comunicacin y Matemtica, la finalidad es fortalecer los
aprendizajes

previstos

mediante

actividades

terico

prcticas

que

complementan las reas de Comunicacin y Matemtica en horas normales.


Ello ha significado un avance valioso puesto que en dichas instituciones
educativas, se ha incrementado la jornada de estudios a 40 horas semanales
y 1400 horas anuales. Durante las acciones del monitoreo se ha evidenciado
por informacin de los estudiantes que, estas horas de incremento ayuda a
fortalecer los aprendizajes previstos siempre y cuando existe una relacin
estrecha entre docentes que han asumido esta labor.
Para el ao 2008, se tiene previsto incrementar la jornada laboral a nivel
nacional a 1400 horas en Educacin Secundaria.
Una experiencia significativa que se viene desarrollando desde el MED, y
mediante el Programa de Emergencia Educativa, es la implementacin del
Plan Lector en las IIEEs a nivel nacional, lo cual est permitiendo que cada
vez, mayor nmero de estudiantes desarrollen sus capacidades de

comprensin lectora. Pues un hecho muy importante que hay que considerar
es, la formacin de hbitos lectores en los estudiantes, la experiencia nos
dice que no basta incrementar el nmero de horas, sino, hay que desarrollar
estrategias de aprendizaje que permita aprender a aprender y acordes al
desarrollo evolutivo de los estudiantes.
EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION
SELECTIVA A LA EDUCACION GENERAL.
Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educacin haga una
valoracin

de

nuestro

actual

sistema

educativo,

un

acontecimiento

prevalecer sobre todos los dems marcando un autntico punto de inflexin


que nos separa del pasado, pese a que an no ha sido totalmente asimilado
por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los regeneracionistas del
98 soaban, como una utopa, en un pas en el que todos los nios fueran a
la escuela, y a mediados de la dcada de los ochenta se hizo realidad la
utopa al conseguir la escolarizacin plena del cien por cien de nuestros nios
en las edades legisladas como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la
enseanzas secundarias niveles de participacin crecientes, cercanos al
85%, y que constituyen cada ao un nuevo rcord. Esta situacin contrasta
fuertemente con la de veinte aos antes, a finales de los sesenta, cuando la
ausencia o la exclusin de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era
la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos
de las grandes ciudades, sin que la tasa de escolarizacin de secundaria
superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.

La situacin actual carece de precedentes histricos, supone el fin de un


sistema educativo de carcter selectivo, basado en la exclusin, y configura
una nueva concepcin de nuestro sistema de enseanza que an no somos
capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido
educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras referencias,
tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones
anteriores, sin entender que la generalizacin de la enseanza al cien por
cien de la poblacin supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos,
las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio, an no asimilado, explica por qu pese a tener el mejor sistema
educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de
preparacin, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace
muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, la idea general de que
hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un generalizado
desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar
que la enseanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la nueva situacin
de enseanza general los parmetros y valores de la situacin previa, en la
que slo una minora tena acceso a la enseanza, y el sistema selectivo de
exclusin expulsaba cada ao a los nios que planteaban cualquier tipo de
problema, en su dominio de las materias de enseanza o en su
comportamiento en el centro.
El paso desde un sistema de enseanza de lite al nuevo sistema de
enseanza general, no slo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo

en los efectivos de profesores y alumnos, sino tambin la aparicin de nuevos


problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexin profunda.
Ensear hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte aos.
Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con
un grupo de nios homogeneizados por la seleccin, que atender al cien por
cien de los nios de un pas, con el cien por cien de los problemas sociales
pendientes que esos nios llevan consigo. De ah el desconcierto que alcanza
a muchos de nuestros profesores y a buena parte de la sociedad, al valorar la
situacin actual de nuestro sistema de enseanza con los esquemas
derivados de la anterior situacin: la enseanza selectiva.
La aceleracin del cambio social hace que, cada vez ms, un nmero
creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al descubrir que
las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido
barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cmo
desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje
social que dominaban y conocan. Este mismo sentimiento de desconcierto
afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la
enseanza hace unos aos y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros
en los que trabajan. La enseanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra
sociedad an no ha asimilado la nueva situacin de nuestro sistema
educativo.
En los ltimos veinte aos, la aceleracin de diversos cambios sociales,
polticos y econmicos han configurado un panorama social tan distinto, que

apenas si encontramos en nuestro sistema de enseanza elementos que, en


este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinmica de
cambio social nos obliga a pensar en la educacin y en nuestro sistema
educativo desde una perspectiva distinta; y as, en todos los pases europeos
se han diseado nuevas reformas para la enseanza: transformadas
profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende
remodelar nuestros sistemas de enseanza para hacer factible, en la nueva
situacin, una enseanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educacin, tras ese xito sin precedentes, se
plantean en un momento de desencanto, en el que, paradjicamente, la
sociedad parece que ha dejado de creer en la educacin como promesa de
un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesin con unas actitudes de
abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro
de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con
escepticismo. Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad
son bsicas para hacer realidad las reformas que se proyectan. En la actitud
de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad estn las
claves de futuro para construir una educacin de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la funcin docente no pueden
valorarse con exactitud ms que situndolos en el proceso de cambio
registrado en el sistema educativo durante los ltimos aos.

El objetivo bsico en esta ponencia es ofrecer un marco de reflexin sobre el


sentido y la significacin de los problemas actuales de la educacin,
clarificando qu objetivos y qu metas habra que conseguir, y qu lneas de
actuacin prioritarias nos permitirn mejorar, al mismo tiempo, la calidad del
sistema educativo, las condiciones de trabajo de nuestros profesores y la
imagen social de nuestro sistema de enseanza.
LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL
CAMBIO SOCIAL.
El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe
situarse, necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y
educativos que se han vivido en las dos ltimas dcadas por tres razones
bien precisas:
1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado,
obligndonos a replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema
de enseanza, un anlisis preciso de los principales indicadores de ese
cambio nos permitir clarificar la situacin en la que nos encontramos y las
dificultades a las que hemos de hacer frente, diseando unas respuestas ms
adecuadas ante los nuevos interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la funcin docente puede
servir como una llamada de atencin a la sociedad, padres, medios de
comunicacin, y administraciones educativas, para que comprendan las
nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores. Como luego

veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de


enseanza es la falta de apoyo, las crticas y el dimisionismo de la sociedad
respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el nico
responsable de los problemas de la enseanza, que, en muchas ocasiones,
son problemas sociales que requieren soluciones sociales.
3. Slo a partir de una visin global de los nuevos problemas generados por
la influencia estos cambios, es posible disear unas pautas de intervencin
capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las
nuevas respuestas deben plantearse simultneamente en varios frentes:
a. Imagen social de nuestro sistema de enseanza (relaciones sociedadsistema educativa, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).
b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones
de material, tratamiento especfico de las zonas de educacin compensatoria,
relaciones profesor-alumno, reconsideracin de las funciones de direccin y
supervisin).
c. Formacin de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales
(formacin inicial y formacin continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la
enseanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibicin y
desconcierto que se extienden entre nuestros profesores (actitudes de
inhibicin cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del
17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los pases de nuestro

entorno, el problema an no ha hecho sino empezar: el continuo avance de


las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseanza,
junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una sociedad
marcada por la aceleracin del cambio social, imponen una dinmica de
renovacin permanente, en la que los profesores tendrn que aceptar
profundos cambios en la concepcin y el desarrollo de su profesin. Es
necesario romper el crculo vicioso de un sistema de enseanza que, al
responder con lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crtica de la
sociedad acusndole de no responder a las nuevas exigencias sociales; ya
que cuando nuestro sistema de enseanza se pone en marcha y elabora
unas respuestas, la sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los
problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al sistema
educativo por no responder a las exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios,
crecer el malestar con nuestro sistema educativo, y an descender la
calidad de nuestra enseanza, ya que la generalizacin de las crticas
aumenta la desmoralizacin del personal que la atiende. Y una enseanza de
calidad va a ser cada da ms imprescindible para que una sociedad moderna
responda a las exigencias de formacin y especializacin que impone el
progreso social.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Al menos, podemos enumerar doce indicadores bsicos con los que resumir
los principales cambios de la educacin en los ltimos veinte aos. Los nueve
primeros

se

refieren,

fundamentalmente,

la

creacin

de

nuevas

concepciones sociales sobre la educacin, tienen una fuerte incidencia en la


vida de las instituciones educativas y hacen referencia al contexto social en el
que se ejerce la funcin docente. Los tres ltimos se refieren a variaciones
registradas en el interior del clima de clase, ya que ste es altamente
permeable a las influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren la
intervencin de la administracin, sobre todo en los programas de formacin
de profesorado, para intentar reducir los efectos negativos que se proyectan
sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores ms importantes.
3. 1. Utopa, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los
profesores.
La educacin incluye, inevitablemente, un componente utpico. Cualquiera
que sea la definicin que de ella queramos dar, la educacin incluye siempre
la idea de perfeccin: educar consiste en mejorar a una persona, y desde el
punto de vista social, al grupo de personas que constituye una nueva
generacin.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y as, abandonando la
concepcin de la educacin reducida al mbito de lo intelectual, han ido
apareciendo mltiples adjetivos que pretenden llamarnos la atencin sobre los

diversos enfoques que la educacin puede adoptar para perfeccionar la


personalidad de nuestros alumnos en los ms diversos campos: educacin
moral, educacin esttica, educacin fsica, educacin social... y, un largo
etctera, que puede llevarnos a la educacin vial, la educacin multicultural y
la educacin multilinge, por citar slo tres de los ltimos adjetivos
recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la
sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no slo pedimos a
nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda
perfeccionarse la personalidad humana, sino que adems les pedimos
mesura y equilibrio: esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo
armnico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo
excesivo o unilateral de una de esas reas produzca hombres y mujeres
desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuacin educativa, por muchos xitos
que consiga podr ser criticada: ya que siempre le faltar algo que cumplir; o
bien, se le podr achacar la ruptura del equilibrio en el desarrollo de las
mltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores. As, en los
ltimos aos, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de nuestra
sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de incorporacin de nuevas
demandas es un hecho histrico innegable. Hace veinte aos un profesor
poda decir en voz alta que era profesor de fsica y que slo enseaba fsica,
en el momento actual se ha generalizado la peticin de que todo profesor se
interese por el equilibrio psicolgico de su alumno, el desarrollo de su sentido

crtico, tenga en cuenta su formacin cvica, atienda problemas de


coeducacin en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro empeo en
explicitar el componente utpico de la educacin al que nos hemos referido.
Siempre habr algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por aadir
a lo que la educacin ya ha conseguido. Mxime en una sociedad en la que
se ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los
problemas sociales pendientes. As, en cuanto se observa la aparicin de
nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige que las escuelas
incorporen una decidida actuacin de educacin multicultural que favorezca la
tolerancia y la solidaridad inter-tnica. Si aparecen nuevas enfermedades,
slo es cuestin de meses el que se elaboren y pongan en marcha nuevos
programas de educacin para la salud. Si aumentan los accidentes de trfico,
se solicita la inclusin de la educacin vial como materia obligatoria en la
formacin de maestros. Si hay un problema de bilingismo producido por un
largo perodo de intolerancia poltica, las instituciones escolares acaban en el
ojo del huracn de las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma
de pensar en la educacin, los problemas sociales y los problemas polticos
se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la
sociedad olvida el enfoque social de estos fenmenos y el anlisis de sus
causas; y con independencia de sus pautas de desarrollo, se aade una
nueva utopa a las peticiones que sobre la educacin se proyectan, y se
espera que tambin sta solucione el problema. Si se extiende el uso de
drogas, enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas

educativos de prevencin de la drogadiccin, y se considera a la escuela y a


los maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre
con el aumento de la violencia entre los jvenes. La sociedad no se plantea
una responsabilidad colectiva. Paradjicamente, se deplora el aumento de la
violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones jvenes; y, al
mismo tiempo, la televisin utiliza la violencia como objeto de entretenimiento
cotidiano. La capacidad de penetracin de los medios audiovisuales jams
podr ser contrarrestada por la actuacin dispersa de nuestros profesores y
nuestras escuelas; es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el
mundo de la educacin para que la sociedad entienda que estos problemas
son una cuestin de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un elemento
imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al sistema educativo
en un lugar y en una poca histrica determinada. Tal como est ocurriendo
con nuestro sistema sanitario, en los ltimos aos se ha extendido la crtica
de la sociedad y de los medios de comunicacin social sobre nuestro sistema
de enseanza. Y el problema no parece una cuestin de calidad del sistema,
sin duda el mejor de nuestra historia, sino ms bien de una extensin
desmesurada de las expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo
asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos
problemas sociales, no hay unas directrices decididas para cambiar la

formacin inicial de los profesores, incluyendo cursos especficos que les


permitan una accin coherente frente a estas nuevas exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo formados
en modelos normativos, basados en la vieja concepcin del maestro de nios
generalista, haciendo caso omiso a los descubrimientos de los ltimos veinte
aos de investigacin en didctica y psicologa del aprendizaje. Nadie parece
advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse sin ayuda para dar
clases en aulas de formacin de adultos u otros programas sociales
especficos. De hecho, las titulaciones de educacin social, implantadas en
casi todas las Universidades espaolas, an continan pendientes de
aprobacin en Andaluca, quedando las materias especficas que formaran a
nuestros profesores para intervenir en estos programas sociales al albur de
su aceptacin como materias optativas.
El problema es an peor con nuestros profesores de secundaria. Su
formacin se sigue encomendando a las Facultades universitarias de
Ciencias y Letras, cuyo modelo de formacin es el del investigador
especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,
1997). No es de extraar, por tanto, que sufran autnticos "choques con la
realidad" al pasar, sin mayor preparacin, de la investigacin sobre qumica
inorgnica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especializacin,
a plantearse cmo ilusionar a cuarenta nios de un barrio conflictivo en los
conocimientos ms elementales de la qumica o la filosofa. No se trata slo
de la inadecuacin de una formacin psicopedaggica, encomendada a unos

cursos de aptitud pedaggica desprestigiados y criticados por la misma


Administracin desde hace quince aos, sino, mucho ms all, de la
formacin de una identidad profesional falsa, en la que, durante los aos de
formacin, el futuro profesor se imagina a s mismo implicado en unos
modelos de trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real
que nuestra sociedad encomienda a los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseanza dependen en buena
medida del tipo de formacin inicial que stos hayan recibido. Los trabajos
realizados por Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia,
Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martnez (1984), Vera
(1988) y Esteve (1997) en Espaa, coinciden en sealar que la formacin
inicial de los profesores tiende a fomentar una visin idealizada que no se
corresponde con los problemas reales de la enseanza. El profesor novato va
a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la prctica real de la
enseanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha
formado; sobre todo contando con que su primer destino se desarrollar en
condiciones precarias, y que los profesores ms experimentados, por riguroso
orden de antigedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los peores
horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de trabajo.
Inhibicin educativa de otros agentes de socializacin.
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades
educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un

proceso de inhibicin en las responsabilidades educativas de otros agentes


de socializacin. Fundamentalmente de la familia, por la incorporacin masiva
de la mujer al trabajo, la reduccin en el nmero de sus miembros y la
consiguiente reduccin en el nmero de horas de convivencia. Como
consecuencia de ello, cada vez se extiende ms la idea de que toda la labor
educativa debe hacerse en la escuela, producindose autnticas lagunas si la
institucin escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores
bsicos, tradicionalmente transmitidos en el mbito familiar. Como reflejo de
esta inhibicin se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno
de la educacin moral, aunque no est nada claro que la institucin escolar
deba ser la nica responsable a la hora de ensear el valor de la honradez o
la importancia del respeto a los dems, mientras el resto de las instituciones
sociales considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es
la nica responsable del mantenimiento de esos valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los
alumnos ms conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las
instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de los
trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores
implicados, sealan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos
como el factor que ms alto correlaciona con el xito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educacin solucione ninguno de los problemas
sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la
sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas. Ciertamente,

nuestro sistema de educacin debe dar respuestas educativas a los nuevos


problemas sociales, pero tambin deben desarrollarse los conceptos de
sociedad educadora y de relacin escuela-familia para crear una conciencia
de responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al
reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.
Ruptura del consenso social sobre la educacin.
En los ltimos veinte aos se rompe el consenso social sobre los objetivos
que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben
fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explcito, en pocas
anteriores haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por la
educacin. De esta forma, la educacin reproduca ncleos de valores
ampliamente aceptados, tendentes a una socializacin convergente, es decir
a la unificacin e integracin de los nios en la cultura dominante. Es el
modelo educativo del "crisol", desarrollado en Estados Unidos por John
Dewey, cuando a este pas llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a
los que se trataba de "fundir" en la cultura de raz anglosajona, basada en la
idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una autntica socializacin
divergente, cuyo desarrollo extremo podra poner en peligro la mnima
cohesin social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve, 1998); por una
parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales,
con potentes medios de comunicacin a su servicio, defienden modelos

contrapuestos de educacin, en los que se da prioridad a valores distintos


cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptacin en educacin de la
diversidad propia de la sociedad multicultural y multilinge, cada vez ms
extendida, nos fuerza a la modificacin de nuestros materiales didcticos y a
la diversificacin de nuestros programas de enseanza. El modelo del crisol
ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos
ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a
un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler,
1990).
La escolarizacin del cien por cien de nuestra poblacin infantil supone la
incorporacin a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y
lingsticas muy diversas y con una educacin familiar de base que ha
fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de
extraar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores
situados en las zonas geogrficas donde esta diversidad cultural es ms
patente: territorios bilinges, extrarradios de las grandes ciudades con
poblacin de aluvin, zonas con altas tasas de inmigracin, y zonas de alta
poblacin extranjera con residencia habitual.
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos
de socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad
multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las
grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de

alumnos, unidos solo por la emigracin, y que han recibido su socializacin


primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus
valores y objetivos educativos. El proceso de socializacin convergente en el
que se afirmaba el carcter unificador de la actividad escolar en el terreno
cultural, lingstico y comportamental, ha sido barrido por un proceso de
socializacin netamente divergente que obliga a una diversificacin en la
actuacin del profesor; y esto, no slo por efecto de la emigracin, sino
tambin por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en
diversos grupos minoritarios autctonos y en diferentes subculturas. Echar un
vistazo a una clase de enseanza secundaria en una escuela de extrarradio
de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de
las ms variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos
romnticos, skinheades... etc. La diferencia entre las modas y los heavies se
vuelve importante para el profesor, porque debajo de cada una de estas
modernas tribus no slo hay una peculiar manera de vestir; hay tambin una
concepcin de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de
valores especficos. Sin embargo, no es fcil para el profesor entender a los
alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada
vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo ms rpido.
Los interrogantes de la socializacin divergente plantean al profesor
situaciones difciles de resolver. Como seala Merazzi (1983) es importante
prepararles para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el

informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no estn


a la altura de los desafos que plantea un mundo en rpida transformacin,
especialmente si no se les ha preparado para afrontarlos.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
En los ltimos veinte aos como ya se ha comentado ha cambiado
radicalmente la configuracin del sistema educativo pasando de una
enseanza de lite, basada en la exclusin, la selectividad y la competencia,
a una situacin de enseanza general, mucho ms flexible e integradora, pero
incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el
nivel de titulacin alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en
una sociedad que funciona segn las leyes del mercado: al aumentar el
nmero de personas que acceden a los distintos niveles de educacin stos
descienden en su valor econmico. Baste pensar que slo hace veinte aos,
una persona con un ttulo de bachillerato superior, y por supuesto con una
titulacin universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, slo
porque eran muy pocos los que accedan a estos niveles de estudios. De esta
forma ha descendido, al mismo tiempo, la motivacin del alumno para
estudiar, y la valoracin que hace la sociedad del sistema educativo, muy
especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace
veinte aos, una titulacin acadmica aseguraba un estatus social y unas
retribuciones econmicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual
los ttulos acadmicos no aseguran nada, mantenindose sin embargo otros
mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las

relaciones sociales de la familia o de la obtencin de otros conocimientos


extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseanza, tal
como ocurre con los conocimientos de idiomas o de informtica.
De esta forma, la evolucin del sistema de enseanza y su xito ms brillante
en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las
instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptacin al
cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su
mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseanza. Obviamente, como seala Ranjard (1984), es absurdo mantener
en una enseanza masificada los objetivos de un sistema diseado para una
enseanza de lite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros
sistemas de enseanza se han diversificado y hecho ms flexibles; pero,
ahora, sobre todo en trminos de rentabilidad social, no podemos esperar de
ellos los resultados que se obtenan en su antigua configuracin de sistemas
que atendan a una lite, tanto ms restringida cuanto ms se avanzaba en
los escalones selectivos del sistema.
Modificacin del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto anterior, se
ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseanza. Por una parte,
el sistema de enseanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus
hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su extensin y masificacin slo

ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la promocin social


de los ms desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de la sociedad, y el
abandono de la idea de la educacin como promesa de un futuro mejor.
Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicacin, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusin simplista y lineal de que los
profesores, como responsables directos del sistema de enseanza, son
tambin

los

responsables

directos

de

cuantas

lagunas,

fracasos,

imperfecciones y males hay en l.


Como han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985,
1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del profesor como chivo expiatorio
y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos
de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos ms evidentes es el aumento de
demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o conductas
calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace
veinte aos, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseanza
y a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la
educacin de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa
incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razn
que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su
trabajo se hace cada vez ms patente; quiz tambin porque nuestra
sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos
aos valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.

El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de


comunicacin social, algunos polticos con responsabilidad en materia de
enseanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos parecen
dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las
mltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseanza
fuertemente transformado por la dinmica de cambio social descrita, pese a
que los enseantes son, paradjicamente, las primeras vctimas.
De hecho, la valoracin de la labor del profesor en su puesto de trabajo slo
se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad
dedicndole un mayor nmero de horas de las que configuran su jornada
laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando
la enseanza fracasa, a veces por un cmulo de circunstancias ante las que
el profesor no puede operar con xito, el fracaso se personaliza
inmediatamente,

hacindole

responsable

directo

con

todas

las

consecuencias.
Descenso en la valoracin social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideracin social del profesor. An no
hace muchos aos se reconoca tanto al maestro y mucho ms al profesor de
secundaria con titulacin universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se
estimaba en ellos su saber, su abnegacin y su vocacin. Sin embargo, en el
momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base
al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegacin y vocacin han cado en

picado en la valoracin social. Para muchos padres, el que alguien haya


elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, ms que
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para
dedicarse a otra cosa en la que se gane ms dinero. Por eso el salario de los
profesores se convierte en un elemento ms de la crisis de identidad que les
afecta. No es tanto una cuestin de cantidad cuanto de consideracin social,
e incluso, de un agravio social comparativo: en todos los pases del occidente
europeo, los profesionales de la enseanza, en todos los grados, tienen unos
niveles de retribucin sensiblemente inferiores a los de otros profesionales
con su mismo nivel de titulacin. En consecuencia, se ha producido una
desvalorizacin de su imagen social, paralela a su desconsideracin salarial.
Hace veinte aos, el maestro era una figura cultural y social relevante, sobre
todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural de la poblacin, su ttulo
de grado medio ya no se percibe como algo extraordinario. Los profesores de
secundaria eran, a menudo, figuras literarias y cientficas sobre las que
pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran
unnimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el
momento actual, extendidos los valores del filistesmo, pocas personas estn
dispuestas a valorar el saber, la abnegacin en el trabajo con nios, o el
cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contempornea de:
"buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de
mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra
ocupacin mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos profesores

abandonan la docencia buscando su promocin en otros campos, o en los


cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la
enseanza de nuestros das. As, algunos de los que han sido incapaces de
seguir da a da los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes
dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de
extraar que cunda la desmoralizacin y que en los pases ms
desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras
alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difcil el
reclutamiento de jvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona
salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su
imagen social, la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseanza
occidentales podemos darla por perdida en manos de un grupo social
desmoralizado, ya que es evidente la primaca de la motivacin del personal
sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos aos en los que el
sistema educativo, con toda justicia, ha puesto el nfasis en el nio, en esta
nueva etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva
era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de
nuestros esfuerzos en darles oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad.
Mucha gente habla de calidad en la educacin; pero sta, se mire por donde
se mire, estar siempre en manos del agente directo con el que opera el
sistema educativo: el profesor.
Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.

En los ltimos veinte aos y, en buena medida por la ruptura del consenso
sobre la educacin, han aumentado las contradicciones del profesor en el
ejercicio de la funcin docente, ya que no se ha logrado todava integrar en
nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias
contrapuestas derivadas del difcil equilibrio que se pretende mantener entre
los valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en la
guerra del chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre
podr verse contestado, desde la postura de quienes defienden otros
modelos educativos: si no permite que las nias asistan a clase con el chador
ser acusado por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de
origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le
acusarn de mantener una educacin en la que se consiente la sumisin de
la mujer. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno
metodolgico. No son de extraar, por tanto, las disputas en los claustros, las
crticas entre diferentes grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de
ellos al encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que distan
mucho de identificarse.
El problema se agudiza, adems, cuando el profesor no ha hecho una
eleccin clara y consciente del tipo de educacin que desea producir, y
pretende ejercer su profesin sin definir explcitamente qu valores le parecen
educativos, cules va a fomentar y qu otros, por el contrario, desea inhibir o
combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una lnea clara
de educacin, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que

busca y lo que pretende; y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitacin y


objetivacin de sus modelos educativos suele elaborar una armazn
suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender
su actuacin ante las crticas externas.
Siempre la educacin ha exigido la bsqueda de un difcil equilibrio entre
aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la
necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen
mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. As, nos
encontramos con la exigencia social de que el profesor desempee un papel
de amigo, de compaero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es
incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que tambin se le
encomiendan El desarrollo de la autonoma de cada alumno puede ser
incompatible con la exigencia de integracin social, cuando sta implica el
predominio de las reglas del grupo, o cuando la institucin escolar funciona al
dictado de las exigencias sociales, polticas o econmicas del momento. Se
trata de viejas contradicciones, inscritas quiz en la esencia misma del
quehacer docente. Pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema de enseanza,
mxime cuando, como seala Faure (1973), por primera vez en la historia, la
sociedad pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones no
para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las
exigencias de una sociedad futura que an no existe.
Cambio en los contenidos curriculares.

El extraordinario avance de las ciencias en los ltimos veinte aos y las


variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de
muchos de los contenidos curriculares. Por poner slo un ejemplo, baste con
citar la desaparicin del francs, considerado en los aos sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseanza, y en el
momento actual prcticamente barrido por la demanda del ingls.
La incorporacin de nuevas materias, planteadas como autnticas demandas
sociales, tal como es el caso de la informtica, ha de suponer cambios o
diversificaciones en el contenido del curriculum. Aqu aparece otra de las
razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de las reformas que se
plantean en los sistemas educativos occidentales.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de los profesores no
deben

extraarnos

recelos,

inseguridades

desconfianzas

ante

la

modificacin de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por


pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no estn dispuestos a
abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener
que preparar otros nuevos que ni siquiera se haban desarrollado cuando
ellos concluyeron sus estudios. Otros, observan con recelo los cambios
curriculares, temiendo que detrs del abandono del francs, del latn y del
griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una poltica de
abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseanza
en un sumiso servidor de las demandas econmicas y profesionales del
sistema productivo.

El buen funcionamiento del sistema de formacin permanente del profesorado


debe garantizar una adecuada comprensin de los objetivos y de las reformas
curriculares que se proponen, evitando, con suficiente nmero de cursos de
reciclaje, la desinformacin y la inseguridad de los profesores ante los
cambios que se proyectan.

Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.


En los ltimos aos, la aparicin de potentes fuentes de informacin
alternativas, desarrolladas bsicamente por los medios de comunicacin de
masas, y muy particularmente por la T.V., estn forzando y an forzarn ms
al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos. Cada da
se hace ms necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicacin, aprovechando la enorme fuerza de penetracin de los
materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo
papel de nica fuente de transmisin oral de conocimientos tiene la batalla
perdida. Adems, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de
informacin alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que
discutir la informacin recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en
clase hacia la facilitacin del aprendizaje, la valoracin de los contenidos que
se aprenden, y la orientacin del trabajo del alumno, esos son los nicos
cometidos en los que siempre ser insustituible. Intentar una leccin
tradicional sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado

a travs de la televisin, son ganas de enfrentarse a un fracaso estrepitoso.


La capacidad de motivacin de una presentacin de televisin no puede ser
igualada por una exposicin oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora, y
mucho ms en el futuro, a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial
informativo de estas nuevas fuentes, modificando su papel tradicional. El
desarrollo del CD interactivo sustituyendo al tradicional libro de texto se
desarrollar en la enseanza en la prxima dcada, y supondr un profundo
cambio en la actuacin tradicional del profesor. En cuanto la disposicin de
hardware al servicio de los alumnos alcance el punto crtico, las editoriales o
su competencia abrirn la carrera del video interactivo en pos del fabuloso
negocio que ah se encierra. Supongo que, de nuevo, nuestro sistema
educativo y nuestros profesores volvern a ser tomados por sorpresa.
Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
La masificacin de la enseanza en los ltimos veinte aos, y el aumento de
las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han venido
acompaados de una mejora efectiva de los recursos materiales y de las
condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia. En el momento actual, la
enseanza de calidad, all donde se da, es ms el fruto del voluntarismo de
los profesores que la animan, que la consecuencia natural de unas
condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y a las mltiples
tareas a las que se supone que el profesor debe atender.

La falta de recursos materiales aparece, en distintos trabajos de investigacin,


como uno de los factores que fomentan el desnimo de nuestros profesores.
En efecto, profesores que se enfrentan con ilusin a la renovacin
pedaggica de su trabajo en las aulas, se encuentran, frecuentemente,
limitados por la falta del material didctico necesario y de los recursos para
adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrtica en cualquier propuesta
de gasto, hace que todava haya profesores que deban adelantar de su
bolsillo el dinero para material escolar imprescindible. Muchos de estos
profesores se quejan explcitamente de la contradiccin que supone el que,
por una parte, la sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo
exijan y promocionen una renovacin metodolgica, y que, al mismo tiempo,
no se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situacin
a medio o largo plazo fomenta la inhibicin del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al material didctico,
sino a problemas de espacio y conservacin de los edificios, penuria de
mobiliario, falta de locales adecuados,...etc. De aqu derivan algunas de las
actitudes escpticas de los profesores ante las nuevas reformas. Muchos de
ellos estn acostumbrados a no disponer ms que de tiza, y a utilizar su
tiempo libre para atender las ms variadas actividades suplementarias. Son
conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las reformas
proyectadas, y se preguntan si se consignarn las partidas presupuestarias
adecuadas para hacer realidad el objetivo final de mejorar la calidad de la
enseanza. Muchos profesores dudan de la capacidad, quiz no de la buena

voluntad, de las respectivas Administraciones educativas para mantener el


aumento presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de
los que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseanza. Igualmente,
el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como contrapartida
por parte de los profesores, la aceptacin de mayores niveles de control para
evitar el despilfarro.
En otras ocasiones, los profesores encuentran autnticas trabas a los
planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los centros.
Diversas limitaciones institucionales interfieren a menudo en su trabajo
prctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980), destacan la idea
de que la actuacin prctica del profesor tiene una fuerte dependencia del
marco institucional en el que ensean, sin que individualmente sean capaces
de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,
prescripciones marcadas por la institucin o la inspeccin, la necesidad de
reservar tiempo para otras actividades del centro al margen de su trabajo en
el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una actuacin de
calidad.
Por ltimo, el gran problema pendiente, en esta nueva situacin de
enseanza general, es la diversificacin de las condiciones de trabajo por la
dificultad que entraan los distintos centros escolares a partir de su especfico
contexto social y de los problemas de sus alumnos. La anunciada Ley de
Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras cosas, debe
tener en cuenta que no se puede trabajar con una ratio media. Un profesor,

tal como se ha hecho siempre en la enseanza selectiva, puede dar clase


perfectamente con cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados
escolar y culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados
contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la presencia de
profesores de apoyo, el aumento del material disponible, y el reconocimiento
especial de los profesores que trabajan en esos centros es la nica manera
de evitar el desnimo de los profesores y un rendimiento aceptable por parte
de los alumnos.
Cambios en la relacin profesor - alumno.
En los ltimos veinte aos tambin han cambiado en nuestro sistema de
enseanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y
alumnos. Hace veinte aos haba una situacin injusta en la que el profesor
tena todos los derechos y el alumno solo tena deberes y poda ser sometido
a las ms diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situacin,
igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante
impunidad diversas agresiones verbales, fsicas y psicolgicas, a los
profesores o a sus compaeros; sin que en la prctica funcionen los
mecanismos de arbitraje tericamente existentes. Las relaciones en los
centros de enseanza han cambiado, hacindose ms conflictivas, y muchos
profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organizacin
de la convivencia y nuevos modelos de orden, ms justos y con la
participacin de todos. El anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del
Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la

bsqueda de un nuevo modelo de autoridad, ms democrtico y con


participacin de todos los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de
nuevo a la exclusin, se eviten comportamientos inaceptables.
En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es
minoritario, aislado y espordico. No ms que el reflejo, en las instituciones
escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que
tambin se ha hecho ms violento. Sin embargo, psicolgicamente, el efecto
del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que
nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un
sentimiento de intranquilidad, de malestar ms o menos difuso, que afecta a
la seguridad y confianza de los profesores en s mismos. En el sistema de
enseanza selectivo estos problemas se solucionaban de forma radical
utilizando la exclusin. As, cualquier problema grave de conducta conduca a
la expulsin del centro escolar, temporal o definitivamente. Todava muchos
profesores

aoran

el

poder

de

exclusin,

porque

negarlo

implica

comprometerse en una accin educativa en profundidad con alumnos


difciles; y esto, por las razones expuestas, est muy por encima de la
capacidad y de la formacin inicial recibida por la mayor parte de los
profesores, y ms an por los de secundaria.
Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones
a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseanza secundaria
que en la primaria, en una proporcin de 5 a 1; estn generalmente
protagonizadas por alumnos varones y con ms frecuencia dirigidas contra

profesores varones, en la proporcin de 3 a 1. Sociolgicamente se


distribuyen de forma desigual segn el emplazamiento de las instituciones
escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en el extrarradio de
grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no
masificadas, y slo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay
una diferencia significativa en contra de los centros de enseanza grandes o
con un nmero excesivo de alumnos. Al parecer, el carcter impersonal de las
relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento
cuantitativo y cualitativo de las actuaciones violentas.
Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco, han relacionado el
aumento de la conflictividad en la enseanza con el aumento de la
escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional
que se ejerce sobre los alumnos, obligndoles a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia el
profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se les
obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Desde
esta perspectiva, habra que considerar que el aumento de la escolaridad
obligatoria, previsto en las reformas de la mayor parte de los pases
europeos,

va

suponer

un

nuevo

esfuerzo

los

profesores.

Fundamentalmente en las zonas ms desfavorecidas y con mayores tasas de


fracaso escolar. En ellas, habr que diversificar las opciones ofrecidas a los
alumnos, con ms personal y mejores medios, planteando un mapa realista
de zonas de educacin compensatoria, para evitar que el aumento de la

escolaridad obligatoria suponga en la prctica, para muchos nios, dos aos


ms de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus
profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la aulas.
Fragmentacin del trabajo del profesor.
Por ltimo, en los pasados veinte aos, la actividad del profesor se ha
fragmentado, con tal diversificacin de funciones, que muchos profesores
hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no
pueden cumplir, simultneamente, las diversas tareas a las que se supone
que deben atender. Adems de las clases, deben empearse en labores de
administracin; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar
en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres;
organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones
de coordinacin entre seminarios, ciclos y niveles; quiz vigilar edificios y
materiales, recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigacin coinciden en sealar la
falta de tiempo para atender a las mltiples responsabilidades que se han ido
acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su
agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el problema
titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la fragmentacin del
profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor est
sobrecargado de trabajo, obligndosele a realizar una actividad fragmentaria,

en la que, simultneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal


cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos
roles que se le pide que asuma.
La fragmentacin del trabajo del profesor es uno de los elementos de los
problemas de calidad de nuestro sistema de enseanza; paradjicamente en
una poca dominada por la especializacin, como requisito imprescindible
para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en
diversas materias, notablemente en ingls, fsica, matemticas, educacin
fsica, educacin musical y dibujo. Adems los problemas burocrticos de
cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en
nuestros centros de enseanza secundaria, un licenciado en lingstica acabe
enseando filosofa, o un matemtico se acabe encargando de la qumica. La
mayor parte de las veces a costa de los profesores ms jvenes e inexpertos,
que se inician as en la enseanza en condiciones particularmente difciles.
En el mbito de las titulaciones, se ha aceptado la diversificacin de las
especialidades de las Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada
salvedad de la Diplomatura de Educacin Social-. Sin embargo, en la
prctica, la mayor parte de los Planes de Estudio diseados por las
Universidades dan una mayor importancia al modelo de formacin general
que a la aceptacin de autnticos procesos de formacin de especialistas.
Igualmente, desde la Administracin, resulta ms fcil buscar a un maestro
generalista que sirva de comodn, antes que disear una plantilla enorme y
compleja atendiendo a la diversidad de titulacin.

El vicepresidente del Consejo Nacional de Educacin (CNE), Hugo Daz, dijo


que, a su entender, el Per enfrenta tres grandes problemas bsicos en el
nivel educativo.
El primer problema, afirm, radica en la falta de calidad y equidad. "Somos un
pas demasiado inequitativo en trminos de calidad de los aprendizajes",
sentenci Daz, quien explic que en la ltima prueba de Evaluacin Censal
Estudiantil (ECE) 2013, aplicada por el Ministerio de Educacin, la diferencia
entre los resultados de la regin mejor calificada (Moquegua) y la peor
calificada (Loreto) fue abismal.
"Los nios de segundo de primaria de colegios de Moquegua obtuvieron
resultados tres veces mejor que los de Loreto tanto en matemticas como
compresin lectora", aadi.
El segundo problema, enfatiz, es el enorme divorcio entre lo que propone el
sistema educativo -a nivel superior- y lo que necesita el mercado actual. Las
carreras en las cuales se est formando a los jvenes muchas veces se
hallan alejadas de las necesidades del sistema productivos. El gran riesgo es
que, en algn momento, el crecimiento sostenido del pas pueda paralizarse
justamente por esa razn".
Por ltimo, pero no menos importante, la mala gestin de la ejecucin
del presupuesto en el sector es preocupante. Daz asegur que "anualmente
[el

Minedu] devuelve S/.

2.

850

millones

al

Tesoro

Pblico".

Adems, las exigencias

que

implica

manejar

estos

montos

de

dinero desbordan las capacidades en la administracin.


Sobre este punto recalc que en el sector educacin se necesita de
una gestin ms profesional, para lo que se requiere reclutar a los mejores
talentos.
INCENTIVO SALARIAL
Daz indic que se requiere una mejor remuneracin. ya que la falta
de incentivo monetario disminuye las ganas de querer ejercer una carrera
pedaggica.
"Los sueldos empezaron a decaer progresivamente desde el ao 65' y
continuaron as hasta finales de los 90. Esto ha producido que pocas
personas, por lo menos los egresados ms calificados en la educacin
secundaria, se interesen por ser profesores. Hay una dato estadstico que
seala que ms o menos la tercera parte de quienes estudian la carrera
docente pertenecen a los estratos pobres de la poblacin", agreg.
Este deterioro del salario ha incidido en la baja calidad de los maestros
peruanos. "Hay una fuerte asociacin entre el desempeo de los alumnos con
el de los profesores".
CMO REMENDAR EL DAO?
Existen soluciones a este problema pero todas son a largo plazo. Por eso, es
necesario que se comiencen a tomar desde ahora, precis Daz.

La que encabeza la lista es elevar el piso salarial para los maestros y


directores. "El salario con el que inician la carrera los docentes es muy
bajo. Ganar S/.1200 S/.1500 soles no es un incentivo para aquellas
personas que quieren iniciar la carrera pedaggica".
Lo segundo es que hay que ofrecer una carrera atractiva y eso supone que al
llegar al ltimo nivel de la escala magisterial se le permita al docente no solo
duplicar su sueldo, sino incluso triplicarlo. As como tener opciones de
capacitarse

obtener

mayores

herramientas

para

desempearse

efectivamente.
Finalmente, coment que se deben generar condiciones y reglas del juego en
el trabajo magisterial que permitan que las persones estn motivadas y
contentas dentro de la carrera. "Desgraciadamente, una persona que empieza
su carrera en el rea rural la tiene muy difcil para que sea trasladado al rea
urbana. Muchas veces deben entregar coimas de por medio".
Resalt que este tipo de condiciones tienen que desaparecer, ya que el
maestro debe sentirse mucho ms apoyado por parte de la administracin de
manera que su compromiso aumente y no disminuya con el tiempo.
DESARROLLO

DE

UNA ESTRATEGIA

DE

ACTUACION

PARA

ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA


ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.
Al disear o valorar estrategias con el fin de que nuestro sistema educativo
responda al desconcierto producido por la aceleracin del cambio social, y

sea capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los problemas que se
han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro planteamientos diferentes.
En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique
enfoques e incorpore nuevos modelos en el perodo de formacin inicial,
evitando que aumente, con cada nueva generacin, el nmero de profesores
desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se
han constatado profundas modificaciones en el contexto social y en las
relaciones interpersonales que se establecen en la enseanza, debemos
replantear el perodo de formacin inicial, buscando una mayor adecuacin a
los problemas prcticos presentes hoy en la realidad de la enseanza. En
este campo el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de
maestro, la inercia, la resistencia al cambio, el deseo de recolocar a las
plantillas de profesores que han venido trabajando en nuestras Escuelas
Normales desde que stas eran centros de secundaria, y el abstencionismo
de la Administracin, que se inhibe en favor de la autonoma universitaria, ha
conducido a una situacin en la que cualquier intento de defender una
formacin de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y no en
el modelo de formacin general provoca en los profesores universitarios
autnticas reacciones de agresividad. Jams ser posible una reforma en
profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla los mismos
profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos mismos tendern a su
perpetuacin o percibirn como una agresin personal cualquier cambio que
les afecte.

Las mismas dificultades se plantean en el mbito de la formacin inicial de los


profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y de Letras difcilmente
van a aceptar la creacin de unas titulaciones de Profesor de Secundaria en
Historia, Qumica, Matemticas, etc., que, impartindose en sus mismas
Facultades, incluya algunos crditos de formacin psicopedaggica y prepare
a sus estudiantes para ser profesor de Historia y no historiador. La presencia
de estas titulaciones afectara de tal forma el status quo que las
Universidades volveran a reproducir los mismos planes de estudios, basados
en el modelo del investigador especialista, reduciendo a los mnimos legales
la presencia de los Departamentos de Didcticas Especiales, Pedagoga o
Psicologa. A medio plazo, la fuerza de la razn acabar imponindose; pero,
salvo una actuacin decidida de la Administracin, an miles de profesores de
secundaria habrn de enfrentar la frustracin de que se les haya exigido
estudiar Paleografa, Epigrafa, Numismtica, Latn y Arabe en su formacin
como medievalista para acabar pensando que se les ha degradado al
enviarlos a ensear Historia General a un grupo de nios de catorce aos, a
los que no tienen el menor inters en ensear y que no tienen el menor
inters en aprender.
Aqu est la clave de la futura calidad de la educacin. Si los profesionales
que ejercen una funcin no estn especficamente preparados para afrontar
los problemas que deben resolver, jams podr esperarse una actuacin
profesional de calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones,
la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una enseanza de

calidad slo la har un profesor de calidad, aunque sea en un stano con


humedades. Un individuo desmotivado y perdido, con los mximos ttulos
universitarios,

vagar

sin

alma

por

centros

escolares

dotados

de

polideportivos fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir con ello


dar mayor calidad a su trabajo.
En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el
profesorado en ejercicio, para este profesorado que an no ha logrado una
va de actuacin prctica lo suficientemente coherente como para evitar
fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos profesores
que, reconociendo su falta de recursos para dominar las situaciones de
enseanza, estn utilizando la inhibicin y la rutina como medios para atenuar
su implicacin personal ante problemas que se les escapan; para esos
profesores, por ltimo, que viven su trabajo cotidiano dominados por la
ansiedad. Tambin los profesores en ejercicio deben asimilar las profundas
transformaciones que se han producido en la enseanza, en el aula y en el
contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus estilos
docentes y el papel que van a desempear.
En tercer lugar hay que plantearse una actuacin decidida, con una lnea
poltica muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de la
enseanza; destacando los importantes logros y los xitos incontestables
conseguidos en los ltimos aos, evitando que predomine en la consideracin
social una imagen negativa que slo contempla las deficiencias y los
problemas pendientes de nuestro sistema educativo.

En cuarto lugar, la actuacin de la administracin puede mejorar una serie de


elementos referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando
la calidad de su actuacin profesional, su rendimiento y su satisfaccin en el
trabajo.
Actuaciones respecto de la formacin inicial de los profesores.
En el proceso de formacin inicial se dibujan dos grandes lneas de actuacin:
1. La primera lnea de actuacin es la sustitucin de los enfoques idealizados
por

enfoques

descriptivos

en

la

formacin

inicial

del

profesorado.

Genricamente, llamo enfoques idealizados a los programas de formacin de


profesorado orientados por un modelo de profesor eficaz, ideal o bueno.
Sobre la base de este modelo, convertido en norma, se definen las
actividades y enfoques de la formacin del profesorado, transmitiendo al
futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar
para adecuar su actuacin educativa al modelo propuesto. Estos enfoques de
la formacin inicial son, en s mismos, ansigenos, ya que implican una
constante comparacin con el modelo de profesor ideal, basndose en el
supuesto de que el profesor es el nico responsable de la eficacia docente, al
establecer una relacin directa entre la personalidad del profesor y el xito en
la docencia (Martnez Abascal, 1991).
2. La segunda lnea de actuacin propuesta es la adecuacin de los
contenidos de la formacin inicial a la realidad prctica de la enseanza. Para
ello se propone partir de los estudios realizados sobre los problemas que ms

afectan a los profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones


de formacin inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseanza.
Diversos trabajos de investigacin, entre los que destacan los de Honeyford
(1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden en destacar
la falta de preparacin de los futuros profesores en el plano relacional y
organizativo, constatando un predominio en su formacin inicial de los
contenidos cognoscitivos. Nuestros futuros profesores estn bien preparados
en el dominio de los contenidos de enseanza, pero nadie les ha advertido
que el profesor juega un papel esencial en una dinmica de la clase, que
tampoco saben cmo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los
contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de cmo organizarlos
para hacerlos asequibles a los alumnos de diferentes niveles educativos.
La formacin prctica incluida en el perodo de formacin inicial debera
permitir al futuro profesor:
1. Identificarse a s mismo como profesor y a los estilos de enseanza que l
mismo es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que
dichos estilos producen en los alumnos.
2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organizacin del
trabajo en clase, estableciendo un orden productivo. Los trabajos previamente
citados sobre los problemas de los profesores debutantes, coinciden en
sealar los problemas de disciplina y de organizacin de la clase como los

ms acuciantes entre los que se encuentran en el primer ao de ejercicio


profesional.
3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades de
enseanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prcticos que
plantea la psicologa del aprendizaje y la didctica, y que se concretan en las
dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles
a cada uno de sus alumnos los contenidos de enseanza que domina.
Respecto a las tcnicas de formacin que se han venido ensayando en los
ltimos aos, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en Situaciones
Simuladas, la Formacin de Profesores por Competencias, y la Inoculacin de
Estrs, entre otros, cuentan ya con desarrollos especficos y un xito
innegable en su aplicacin a la formacin inicial del profesorado (Esteve,
1997; Marcelo, 1995).
Actuaciones en el marco de la formacin permanente.
El proceso de formacin permanente es esencial para afrontar los problemas
de adaptacin de los profesores en ejercicio a las nuevas situaciones
planteadas por los cambios sociales descritos.
Una vez que el profesor debutante supera el inicial "choque con la realidad",
aunque sea con el mtodo costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y
error, las tensiones ms acuciantes se reducen conforme el profesor se siente
a s mismo aceptado por los alumnos, los padres y los colegas. Comienza
entonces la posibilidad de dar calidad a su trabajo profesional en la

enseanza, plantendose el profesor el ensayo de innovaciones que le


permitan una mejor realizacin del papel que desempea en la institucin
escolar.
La comunicacin entre profesores aparece, al mismo tiempo, como el camino
y el obstculo en el proceso que conduce a una enseanza de calidad. La
comunicacin es el vehculo de mejora de la actuacin del profesor:
compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando en grupo las
tendencias ms influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y
limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas
y con los dems agentes de la comunidad escolar. La innovacin educativa
va siempre unida a la presencia de equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P.,
etc.), a profesores que ponen en comn con otros colegas sus xitos y
dificultades, adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicacin,
mtodos, objetivos y contenidos. Los enfoques de la investigacin-accin se
han demostrado ms efectivos que los cursos a los que se asiste como
oyente y que apenas modifican la actuacin prctica del profesor en su clase.
Tiene una mayor fuerza para modificar la prctica de la enseanza el tomar
contacto con otros profesores que ya estn innovando, y comprobar por uno
mismo que la renovacin pedaggica existe y que produce materiales de
enseanza y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.
En este campo, se impone profundizar en la poltica de control y optimizacin
de los recursos con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante
mucho tiempo, la inversin en formacin de profesores se ha encauzado

hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar la prctica docente;


materiales valiosos, producto del esfuerzo de interesantes equipos de
profesores han quedado sin salida en memorias que nadie lea ni difunda; y
grupos especficos de profesores han acaparado los cursos de formacin
repitiendo temticas de escaso inters.
Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la
enseanza.
Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes mediante los
planteamientos de formacin de profesorado que se han ido sealando. Sin
embargo, no se pondr fin al desconcierto y al malestar del profesorado
mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de
su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros profesores.
Las claves de la crisis de identidad que afecta a nuestros profesores estn en
la desvalorizacin del trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto
social, y en las pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que les
obliga a una actuacin mediocre de la que, luego, paradjicamente, se les
hace responsables.
Devolver la ilusin a nuestros profesores aparece como un objetivo prioritario
de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La propuesta de abrir una era
de los profesores es prioritaria para aumentar la calidad de nuestros actuales
sistemas educativos.

Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo que se est


consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva, considerando a
nuestro sistema educativo como un enorme fracaso colectivo, justo en el
momento en el que est logrando sus mejores xitos. Esta valoracin social
negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida en los medios
de comunicacin de masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las
sociedades ms desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin precedentes
en la historia de la educacin, y de la que ya se estn recogiendo las primeras
cifras (problemas de inhibicin, aumento de las bajas, desmoralizacin
colectiva, etc.)
Es evidente que an quedan muchas cosas por mejorar en nuestro sistema
de enseanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de progreso
indefinido vaya a continuar sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar debe
empezar a considerarse como una opcin posible frente a la que hay que
comenzar a desarrollar estrategias de prevencin.
En este contexto hay que entender las campaas de revalorizacin de la
imagen del profesor emprendida en mbitos oficiales por las autoridades
educativas de Gran Bretaa y Francia. Enfrentando este problema, la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca emiti en 1992 un
interesante spot publicitario, bajo el lema: "Ensear, qu gran tarea". En l,
con una combinacin muy estudiada de recursos visuales y sonoros se
buscaba la revalorizacin social de la labor de los profesores, pidiendo el
apoyo de los padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones

realizadas sobre el impacto de esta campaa, tanto en la sociedad como en


la moral de los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja
vivamente continuar en esta lnea, adoptando sus argumentos y la bsqueda
de la revalorizacin social de la enseanza como una lnea prioritaria.
En estas campaas de revalorizacin de la imagen social del profesor y de la
enseanza, se pretende cortar el efecto de retroalimentacin producido por la
amplia difusin de un estereotipo que nos presenta una imagen negativa de la
enseanza, en la que slo se destacan los elementos negativos y las
carencias del sistema, y que, de hecho, acta poderosamente sobre la
realidad de la enseanza, al menos en tres aspectos:
1. Las imgenes difundidas por los medios de comunicacin forman y
modifican las expectativas con que la opinin pblica tiende a enfocar sus
relaciones con las personas que se dedican a la enseanza. En el caso
concreto del profesor, muchos padres parten del presupuesto de la
desconfianza respecto a la enseanza y al trabajo de los profesores.
2. El desarrollo de estereotipos negativos influye sobre la calidad y la cantidad
de individuos que pueden considerar la opcin de elegir la profesin docente.
En este sentido interpretamos los problemas de reclutamiento de nuevos
profesores que se estn produciendo en los pases ms desarrollados. Si no
se contrarresta la difusin generalizada de imgenes y estereotipos negativos
de la enseanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a empeorar en

calidad y cantidad, de tal forma que se har difcil reclutar a jvenes


inteligentes y valiosos, que pueden tomar otras opciones.
3.

La

difusin

estereotipos

negativos

sobre

la

enseanza

influye,

poderosamente, sobre el auto concepto de los profesionales en ejercicio. La


extensin

de

imgenes

negativas

conduce

paulatinamente

una

desvalorizacin de su trabajo y de su eleccin profesional, que acaba


influyendo negativamente sobre el propio auto concepto. Al tratarse de una
imagen social de carcter global, los profesores saben que su esfuerzo
personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que hagan, van
a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha demostrado Martnez
Abascal (1992), se desarrollan entonces esquemas de indefensin y se
extienden las actitudes de inhibicin, que en este momento alcanzaran a ms
del 29% de los profesores, tal como ha quedado patente en nuestras propias
investigaciones (Esteve, 1994). La revalorizacin de la imagen social de los
profesores tiene un efecto sobre su satisfaccin en el trabajo ms importante
que la misma revalorizacin salarial.
Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que debemos reconsiderar
los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de nuestros profesores y
sobre el sistema de enseanza en su conjunto. No podemos seguir
aceptando el supuesto de que nuestro sistema de enseanza va a mejorar,
desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de una crtica
generalizada que, poniendo a los profesores bajo sospecha, no hace sino
fomentar su desmoralizacin.

Frente a una sociedad que critica de forma global el sistema educativo y el


trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en voz alta que son
ellos los que nos mantienen en el mbito de la civilizacin y la democracia.
Desde las zonas rurales ms apartadas a los barrios ms conflictivos, son
nuestros profesores el entramado ms slido y extendido para la cohesin y
la regeneracin de nuestro tejido social. Debemos exigir a nuestra sociedad
que les apoye antes de que la posibilidad de que nuestro sistema educativo
empiece a retroceder se configure como un hecho inevitable.
QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS
DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION ACTUAL.
Como concrecin de las grandes lneas de actuacin justificadas en el
informe precedente y respondiendo a los problemas enumerados, se
proponen quince medidas concretas agrupadas en cuatro epgrafes:
Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formacin Permanente y Formacin
Inicial.
Condiciones de trabajo
1. Profundizacin en la poltica de establecimiento de zonas, barrios y centros
de educacin compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que
resulta particularmente difcil ensear, para dar un apoyo extraordinario, de
todo tipo, al profesorado que trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc).
La aparicin y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de Actuacin

Educativa Preferente debe considerarse una prioridad reclamada por la


realidad.
2. Negociacin con los sindicatos sobre el tema de salud laboral,
garantizando el apoyo a todos los profesores cuya salud se est degradando
en la enseanza (sobre todo en afecciones otorrinolaringolgicas y
psiquitricas). Como contrapartida es imperativo negociar algn sistema de
control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie las medidas que
se adopten, haciendo econmicamente intolerable un sistema de sustitucin
de bajas. En este tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la
salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del profesorado, y otra,
contradictoria con ella, el encubrimiento del grupo especfico de profesores
que est recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el
sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los compaeros que
realmente la necesitan.
3. Continuar la poltica de descentralizacin de las decisiones, fomentando
que la solucin de los problemas educativos en un amplio territorio, con miles
de alumnos, se acerque cada vez ms a las autoridades regionales y locales,
implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad educativa.
4. Valoracin administrativa e incentivos econmicos reconociendo la especial
dedicacin en el trabajo docente de aquellos profesores que son los
autnticos animadores de la vida de un centro. La poltica de "premiar" a
estas personas con un puesto en un CEP, como asesor, o en la Delegacin,

ha minado la dinmica de muchos centros de enseanza conducindolos a la


desmovilizacin y la inercia.
5. Establecer en cada centro un fondo econmico a justificar, para actividades
y material que haya de ser distribuido de forma pblica y objetiva entre los
profesores, seminarios, reas de materias, etc. Esto permitir a los profesores
una cierta capacidad de gasto para financiar la vida del centro, evitando el
efecto psicolgico de inhibicin y de indefensin cuando se piensa que "no se
puede hacer nada porque todo depende de la Administracin". Con estos
fondos se evitara la situacin actual de los cientos de profesores que para
renovar la enseanza dependen de un dinero extra de la APA o acaban
pagando de su bolsillo el pequeo material. Dentro del apartado de las
dotaciones de material a los centros habra que considerar especficamente
las dotaciones de material informtico y de audiovisuales, centradas en el uso
cotidiano del vdeo en el aula y en la presencia de videotecas con temas
escolares y cientficos.
6. Consideracin especial del primer ao de trabajo prctico en la enseanza,
evitando que recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia,
los peores cursos, los peores alumnos, los peores destinos y los peores
horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas prcticas que permitan al
debutante una adaptacin razonable a la prctica de la enseanza, evitando
la interiorizacin de un fracaso profesional, que muchas veces deriva de un
primer contacto con la enseanza en las peores condiciones imaginables.

7. Apoyo razonable y razonado de la Administracin educativa a los


profesores, equipos directivos y claustros en las situaciones conflictivas,
sobre todo en las derivadas de situaciones de violencia en las aulas.
Imagen social de los profesores y de la enseanza.
8. Recuperar y extender las campaas de revalorizacin social de la
enseanza y de la imagen social de los profesores, fomentando el apoyo
social al trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la campaa de la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca bajo el lema: "Educar, qu
gran tarea!", cuyos efectos han sido valorados de forma extraordinariamente
positiva.
9. Igualmente, elaborar campaas en los medios de comunicacin de apoyo y
revalorizacin de la formacin profesional, como parte imprescindible del
sistema de enseanza y como alternativa vlida de empleo.

Formacin permanente del profesorado.


10. Cursos y seminarios de reflexin sobre los objetivos y valores educativos
en una sociedad democrtica y pluralista. El objetivo es permitir a los

profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una sociedad inmersa


en la aceleracin del cambio social, evitando tanto la actitud del "todo vale",
como la de "nada vale la pena". Ambas son el soporte ideolgico de las
actitudes de inhibicin de los profesores, cifradas por la investigacin en un
29%.
11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos derivados de la
diversidad propia de la actual sociedad multicultural y multilinge, con el fin de
aceptar sin ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando la tolerancia
y el respeto a las minoras.
12. Apoyo de la Administracin a los Seminarios Permanentes, Grupos de
Trabajo y Movimientos de Renovacin Pedaggica como motores del cambio
educativo, elementos dinamizadores de la renovacin pedaggica y lugar de
encuentro para la comunicacin entre profesores. El trabajo de los CEPs
debera centrarse ms en el apoyo a estos grupos de trabajo, colectivos y
permanentes, que en el fomento de cursillos presenciales, a los que se asiste
durante un determinado nmero de horas para luego reintegrarse en la misma
prctica educativa. Toda actividad formativa desarrollada en los CEPs deba
ser evaluada, utilizando luego la evaluacin de los cursos y de los ponentes
para evitar la repeticin de actividades sin valor.
13. Formacin especfica sobre la funcin directiva para los equipos de
direccin de los centros de enseanza. En la misma lnea sera importante
incentivar

econmicamente

los

puestos

directivos

atendiendo

las

dimensiones de los centros, nmero de profesores y alumnos, zonas de


compensatoria, etc. La existencia de equipos de direccin ms profesionales
y permanentes parece una necesidad para dar mayor calidad a nuestro
sistema educativo, permanentemente en manos de aprendices que no
pueden ofrecer continuidad a la vida de los centros. Lo mismo puede decirse
de las funciones de supervisin: un sistema sin control y sin supervisin
siempre tendr problemas de calidad.
14. Fomentar la interrelacin entre la Universidad, como centro de
investigacin, y los CEPs, con alguna presencia en la formacin continua de
un cupo de cursos sobre nuevos contenidos que incorporen, en las distintas
materias, los resultados de investigaciones recientes y el estudio de nuevos
temas. Muchos CEPs han reducido su programacin a la presencia
permanente de un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la
saciedad lo que hace aos innovaron en las aulas. En este punto tambin
habra que fomentar la programacin de cursos a impartir por profesores de
E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras Comunidades, con
aportaciones relevantes en la innovacin del trabajo de aula. De forma
prctica, el desarrollo de este punto exigira la creacin de una base de datos
en la que se registrara a los expertos de que disponemos en cada Comunidad
Autnoma en cada una de las materias de enseanza, y los equipos de
profesores que, desde el preescolar a la Universidad, estn produciendo
materiales y publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los que
la enseanza de un rea o una materia especfica resulta ejemplar.

Formacin Inicial.
15. La formacin inicial resulta ms difcil de abordar, por depender de la
autonoma de las Universidades para la elaboracin de sus planes de estudio.
Sin embargo, en ella residen muchas de las claves de los actuales problemas
de desmoralizacin, de imagen social y de identidad profesional de nuestros
profesores (Esteve, 1997).
Como polticas a medio o largo plazo habra que considerar el establecer la
formacin inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una Licenciatura
universitaria, tanto por razones de prestigio social como por la necesidad de
responder a unas demandas de formacin cada vez ms amplias y complejas
a las que no es posible responder desde una Diplomatura.
Igualmente, los profesores de enseanza secundaria deberan tener una
formacin especfica para la carrera docente, evitando la actual situacin en
la que durante cinco aos se le fomenta una identidad profesional como
historiador o como fsico, y luego se pretende, en un curso de CAP, reorientar
en pocos meses el sentido de una formacin de cinco aos. Los modelos
sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida parece apuntarse en el
sentido de establecer la formacin de profesores de forma simultnea a su
formacin cientfica. Sin embargo, a corto plazo, no puede pensarse ms que
en la puesta en marcha del curso de especializacin del profesorado de
secundaria, previsto en la ley, utilizando determinados crditos de libre
configuracin para ir perfilando una identidad profesional como docente al

mismo tiempo que se cursa la licenciatura especfica. S es importante, al


menos, plantear desde el principio una fuerte exigencia y una coordinacin
entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de
los CAPs.

LA EDUCACIN SECUNDARIA EN PER Y SUS PROFESORES:


CAMBIOS Y CONTINUIDADES

Este artculo constituye un aspecto de la investigacin titulada Percepciones


y apreciaciones de profesores y directores sobre sus prcticas en
instituciones de educacin secundaria1. La investigacin articul tres ncleos
temticos que en su conjunto permiten entender las percepciones y
apreciaciones por medio de las cuales los profesores y directores construyen
una imagen de su desempeo, la manera cmo las condiciones histricas que
constituyen el campo de la educacin secundaria juegan en la construccin
de tal dimensin simblica y sus prcticas educativas. El ncleo temtico
campo de la educacin secundaria, que constituye el aspecto central de
esta comunicacin, abre el presente de la educacin secundaria para
relacionarlo con la lgica de su gnesis. Tambin permite identificar y analizar
la evolucin histrica de las posiciones constitutivas de este campo, las
relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las

imgenes construidas sobre el desempeo docente y directivo. La


identificacin y el anlisis de estos hechos ayudan a comprender las
percepciones y apreciaciones por medio de las cuales los profesores y
directores construyen una imagen de su desempeo en el presente, y
adems ayudan a entender cmo esas construcciones de sentido se
proyectan en sus prcticas y en la dinmica del espacio donde desarrollan su
tarea docente. Por medio de este artculo se intenta visibilizar los principales
hitos que han constituido el campo de la educacin secundaria actual. En este
sentido, se presenta un panorama histrico de los cambios y las
continuidades de ciertos aspectos relacionados con la educacin secundaria y
la construccin de la profesin docente, los cuales estn organizados en seis
subttulos; el primero describe y analiza aspectos relacionados con sus
orgenes; el segundo caracteriza la orientacin tcnica de la educacin
secundaria y la formacin pedaggica de sus profesores; el tercero se refiere
a la expansin y formacin universitaria de los profesores; el cuarto llama la
atencin sobre la integracin de la educacin secundaria a la Educacin
Bsica Regular; el quinto trata sobre el retorno de la educacin secundaria al
sistema tradicional; el sexto, por ltimo, describe la irrupcin neoliberal en la
educacin secundaria. Antes de referirse a los temas sealados en el prrafo
anterior, se alude a los aspectos tericos fundamentales y a la metodologa
bsica, ambos aspectos entendidos como opciones inseparables del objeto
de investigacin. Esto ya que la metodologa es intil si no se corresponde
con los fundamentos tericos, el problema y los propsitos de la

investigacin, puesto que la teora se instituye como el cimiento que ayuda a


construir e interrogar el objeto de investigacin. Orientacin terica La
investigacin parte del supuesto de que las condiciones estructurales, es
decir las circunstancias histricas, sociales y culturales que constituyen la
experiencia

de

vida

de

profesores

directores,

juegan

un

papel

preponderante en sus percepciones, apreciaciones y prcticas. Se considera


que a partir de estas disposiciones los agentes educativos manifiestan sus
formas de percibir el mundo y construyen una imagen de su desempeo en el
contexto de la institucin educativa donde trabajan (Bourdieu, 2007). En tal
sentido, la perspectiva sociolgica desarrollada por Pierre Bourdieu es el
fundamento que est en la base de esta investigacin. Bourdieu (2000, 1999)
construye una teora que integra los aspectos subjetivos y objetivos de la
prctica social. Su preocupacin es explicar la manera en que se relacionan
las estructuras sociales con la accin individual. Frente a las teoras
mecanicistas que consideran que los agentes actan presionados por causas
externas y frente a las corrientes (fenomenologa, teora de la accin racional)
que sostienen que los agentes actan motivados por sus propias razones de
manera libre, propone una teora de la accin que articula dialcticamente
ambos enfoques y supera los reduccionismos que enfatizan. Los conceptos
que entran en juego en la teora de la prctica propuesta por Bourdieu son el
habitus, el capital y el campo. En el desarrollo de esta empresa, Bourdieu
parte del supuesto de que lo social existe en las cosas y en los cuerpos, fuera
y dentro de los individuos, es decir se expresa tanto en las estructuras

objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes


individuales o grupales (campos), as como en las subjetividades en forma de
esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin (habitus). El espacio
social, seala Bourdieu (1990; 1997; 2000; 2008), es un sistema de
posiciones sociales diferentes, coexistentes y contrapuestas entre s por las
distancias sociales que los separan. Los agentes se distribuyen en l
ocupando una determinada posicin (inferior o superior) en funcin del
volumen global del capital que poseen (capital econmico y capital cultural),
segn la importancia que su capital tiene en la totalidad del capital posedo
(estructura del capital) y la forma en que el volumen y la estructura de ese
capital evoluciona en el tiempo. En una sociedad altamente diferenciada, el
espacio social se torna multidimensional y se presenta como un conjunto de
campos a los mismos tiempos diferentes, autnomos y articulados entre s.
Cada uno de ellos fija sus valores y los principios que lo delimitan como un
espacio socialmente estructurado. Se imponen sobre los objetos y los
agentes que lo habitan, o sea, existen como un sistema de relaciones,
independientemente de la conciencia y la voluntad de los agentes. Un campo
es: () una red o una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones estn objetivamente definidas, en su existencia y en las
determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones,
por su situacin presente y potencial (situs) en la estructura de distribucin de
especies del poder (o capital) cuya posesin ordena el acceso a ventajas
especficas que estn en juego en el campo, as como por su relacin objetiva

con otras posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etctera).


(Bourdieu y Wacquant, 2008, pp. 134-135); En esta nocin de campo estn
presentes tres aspectos fundamentales: un sistema estructurado de
posiciones sociales, un sistema estructurado de relaciones objetivas e
histricas entre esas posiciones y ciertas formas de capital o poder. Los
agentes inmersos en un determinado campo, segn la posicin que ocupen
en l, en virtud del volumen y la estructura del capital que poseen, acceden a
los beneficios especficos que les son inherentes. Asimismo, tienden a
evidenciar

disposiciones,

intereses

prcticas

semejantes

(habitus).

Tambin, adscritos a una determinada posicin, establecen entre s y con los


integrantes de otras posiciones una red de relaciones objetivas e histricas.
Estas relaciones confieren al campo un dinamismo que Bourdieu compara
con el juego. Para que el campo funcione, explica: () es necesario que
haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que est: dotada de los habitus
que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al
juego, de lo que est en juego () (Bourdieu, 2002, p. 120). De este modo,
el campo existe como tal en la medida en que existen agentes sociales
interesados en competir para apropiarse del capital especfico que otorga
poder e influencia dentro de los lmites del campo al que se adscriben. As, el
campo es un espacio de relaciones de fuerza relativamente autnomo en el
que los agentes sociales contienden entre s, a veces ferozmente, por
acumular el tipo de capital considerado ms eficaz dentro de los lmites del
campo. En estas luchas, seala Bourdieu (1990), se activa el monopolio de la

violencia legtima: los agentes que ocupan posiciones dominantes pugnan por
conservar la estructura de distribucin del capital especfico que los beneficia,
mientras que los menos privilegiados lidian contra esa estructura que los
perjudica a fin de mejorar sus posiciones en el campo. El capital especfico,
sostiene el autor, vale en relacin con un campo determinado y es el
fundamento del poder o de la autoridad especfica de ese campo. La manera
como estas formas de capital especfico estn distribuidas en el campo
definen su estructura en un momento determinado. La estructura del campo
() es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las
instituciones que intervienen en la lucha () o de la distribucin del capital
especfico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las
estrategias ulteriores () (Bourdieu, 1990, p. 136) Es as como en cada
momento las relaciones de fuerza entre los agentes que ocupan diversas
posiciones determinan las formas de distribucin del capital especfico o
definen la estructura del campo. De este modo, segn el volumen y la
estructura del capital que detentan los agentes sociales, ocupan una
determinada posicin en el campo y construyen su trayectoria en l. La
trayectoria supone una dinmica que se orienta, segn su dotacin de capital,
hacia la preservacin de la distribucin del capital que los beneficia o hacia la
subversin de la forma de distribucin que los desfavorece. Estas luchas
confieren al campo un dinamismo histrico que lo transforma, pues alteran la
forma de distribucin y el peso relativo conferido a las distintas formas de
capital, provocando as la modificacin de su propia estructura. En cada uno

de los campos los agentes sociales movilizan un determinado tipo de


recursos o la combinacin de estos. Estos se constituyen al mismo tiempo en
la condicin y el objetivo por el que luchan. Es decir, los agentes sociales
pugnan para que los recursos que invierten en el campo se rentabilicen o
produzcan beneficios. A estos recursos Bourdieu (1987) los llama capital.
Designan a los productos culturales, materiales o simblicos susceptibles de
ser acumulados e intercambiados en el mundo prctico, de acuerdo con el
valor atribuido por los agentes que juegan en el campo y con la capacidad
que estos tengan para interiorizar, como disposicin, las reglas del juego del
campo. Existen diferentes especies de capital como el econmico, social,
cultural y simblico. Estos estn estrechamente relacionados entre s y en
ciertas condiciones pueden transformarse unos en otros; por ejemplo, el
capital social puede transformarse en capital econmico cuando un agente
social X debido a su amistad con un poltico influyente, logra insertarse en
un trabajo altamente remunerado. El capital cultural est constituido por las
credenciales, informacin, conocimientos distintos al comn en el campo, etc.
Este puede existir en tres formas: () en el estado incorporado, es decir, bajo
la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado,
bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos,
maquinaria, los cuales son la huella o la realizacin de teoras o de crticas a
dichas teoras, y de problemticas, etc.; y finalmente en el estado
institucionalizado, como forma de objetivacin muy particular, porque tal como
se puede ver con el ttulo escolar, confiere al capital culturalque

supuestamente debe de garantizar propiedades totalmente originales.


(Bourdieu, 1987, p. 2) El capital simblico es la forma adquirida por cualquier
tipo de capital que los agentes sociales, dotados de las categoras de
percepcin y de valoracin, perciben y reconocen como vlido. De este modo,
tal propiedad se vuelve simblicamente eficiente, pues al responder a unas
expectativas colectivas y a unas creencias, ejerce una especie de accin a
distancia sin contacto fsico (Bourdieu, 1997). Las ideas sobre campo y capital
presentadas en los prrafos precedentes muestran la imagen de un espacio
dinmico en el que los agentes sociales siempre estn activos y actuantes.
Un espacio en el que, a partir de la posicin que ocupan, construyen su visin
del mundo y sus trayectorias sociales. En el decir de Bourdieu (1997), a cada
clase de posicin corresponde una clase de habitus producido por las
condiciones sociales asociadas a la posicin correspondiente. De ah que el
habitus tiende a engendrar percepciones, pensamientos y prcticas
objetivamente compatibles con las condiciones e intereses del campo de
relaciones sociales en las que el agente social se construye histricamente.

Las nociones de campo, capital y habitus son relacionales en el sentido de


que funcionan mutuamente conectadas. Bourdieu sostiene que la relacin
entre habitus y campo funciona de dos maneras: primero, es una relacin de
condicionamiento en tanto el campo estructura el habitus. Segundo, el
habitus, al permitir la construccin del campo como un mundo significativo
dotado de sentido y valor, configura una relacin de construccin cognitiva
(Bourdieu y Wacquant 2008). Metodologa bsica La metodologa es

inseparable de los supuestos tericos, el problema y los propsitos de la


investigacin; alude a la manera en que se trata el problema de investigacin
y a los procedimientos para buscar las respuestas (Taylor y Bodgan, 1992).
En la investigacin, sealan Bourdieu, Chamboredon, y Passeron (2008), es
fundamental considerar las construcciones conceptuales y las herramientas
tcnicas pertinentes al objeto de investigacin, para lograr coherencia y
fuerza en la verificacin experimental. Estos autores rechazan la divisin
entre teora y metodologa, puesto que consideran que las opciones tericas y
las opciones tcnicas son inseparables del objeto. Cualquier tcnica que se
utilice para construir y analizar los datos es inseparable del proceso de
construccin del objeto de investigacin. Esta forma de entender el trabajo de
investigacin unifica la forma de pensar y estudiar la realidad; dicho de otro
modo, el trabajo emprico, entendido como los procedimientos prcticos para
construir los datos, no est disociado del trabajo de construccin terica del
objeto de investigacin. En esta investigacin, ms que un conjunto de
preceptos o pasos predefinidos que orientaron el hacer, la manera de
proceder para construir los datos se entendi como un proceso reflexivo y
sistemtico. En este sentido, el camino para lograr los propsitos de la
investigacin, sin que esto signifique anarqua metodolgica, fue emergente:
se construy a medida que avanz el proceso de investigacin.

Asumiendo el espritu de las tesis bourdianas, se articularon diferentes


tcnicas de investigacin. Para el caso del ncleo temtico denominado
inters por la profesin docente, percepciones y apreciaciones y el ncleo

temtico saber hacer y formas de trabajo, los acercamientos cualitativos para


la construccin de los datos se hicieron por medio de entrevistas y para su
anlisis se utilizaron tcnicas etnogrficas de anlisis entretejidas con el
anlisis del discurso. Para el caso del ncleo temtico llamado campo de la
educacin secundaria, relacionado con el anlisis de la evolucin histrica de
las posiciones constitutivas del campo de la educacin secundaria, las
relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las
imgenes construidas sobre el desempeo docente y directivo, se
desarrollaron las siguientes actividades. En un primer momento se procedi a
la recoleccin de material informativo explorando las fuentes primarias y
secundarias que se consideraron ms importantes. Las primeras se
obtuvieron del archivo digital de la legislacin en el Per administrado por el
Congreso de la Repblica del Per; igualmente, algunos datos estadsticos se
obtuvieron del archivo Estadstica de la Calidad Educativa administrado por el
Ministerio de Educacin del Per. Por su parte, las fuentes secundarias estn
conformadas bsicamente por libros relacionados con la historia peruana, los
cuales se consultaron en bibliotecas y otros se obtuvieron en formato PDF a
travs del Internet. Una vez obtenida la informacin, se procedi a su anlisis
con los propsitos de buscar conexiones entre los hechos y determinar los
hitos que han marcado la constitucin del campo de la educacin secundaria
y la construccin de la profesin docente. Para ello se construyeron dos
matrices de entradas mltiples. En la primera se listan las normas educativas
relacionadas con la educacin secundaria producidas desde el ao 1850 y

frente a cada una de ellas se resume la forma en que se estructuraba el


sistema educativo peruano en ese entonces. Asimismo, frente a cada una de
ellas se sintetiza las implicancias que estas normas tuvieron para la
educacin secundaria, adems de haberse organizado ellas alrededor de
cuatro aspectos: la duracin de la educacin secundaria expresada en aos
de escolarizacin; los propsitos que pretende alcanzar; los procedimientos
relacionados con el ingreso de los profesores y los directores a laborar como
tales en las instituciones de educacin secundaria; y, finalmente, las
funciones que en ellas desempean. En la segunda matriz se organizan de
manera cronolgica las normas relacionadas con la formacin de los
profesores de educacin secundaria. Frente a cada una de ellas se nombra
las instituciones en las cuales eran formados como profesores. As mismo,
frente a cada una de ellas se resumen aspectos vinculados a la duracin de
los estudios y los requisitos de acceso a tales instituciones de formacin
docente. Evolucin histrica de la educacin secundaria peruana En lo que
sigue de esta seccin se recurre al pasado de la educacin secundaria para
historizarlo con el propsito de abrir su presente y relacionarlo con la lgica
de su gnesis, puesto que: Los agentes sociales son el producto de la
historia, de la historia del campo social en su conjunto y de la experiencia
acumulada por un trayecto dentro de un subcampo especfico () (Bourdieu
y Wacquant, 2008, p. 177). En este sentido, la educacin secundaria como
una de las etapas del sistema educativo y el proceso institucionalizado de
formacin de sus docentes est estrechamente interrelacionada con los

fenmenos sociales, polticos, econmicos y culturales de la sociedad que


forma parte. Su destino se decidi en el centro gravitacional del poder
hegemnico y actualmente, con algunas variaciones de forma, la lgica
decisoria parece ser la misma. La educacin secundaria peruana, tal y como
se conoce actualmente, se ha ido configurando y consolidado a lo largo del
proceso histrico por el que ha transitado el Estado peruano. En este proceso
se han gestado modelos educativos vinculados con las prioridades del
momento histrico.

Si bien es difcil demarcar temporalmente el proceso a riesgo de soslayar sus


matices, en los subttulos siguientes se busca visibilizar los principales hitos
que han constituido el campo de la educacin secundaria que actualmente se
conoce. Para hacerlo, se alude como referencia a las normas legales que en
un momento determinado pautaron tanto la organizacin y funcionamiento
como tambin la formacin de los maestros. En ellas se manifiestan los
planteamientos en relacin con lo que debera ser y se plantean aspectos
relacionados con su denominacin, estructura, planes de enseanza y
formacin de su profesorado, etc. Ahora bien, estas normas no se dan en el
vaco, sino que responden a las circunstancias econmicas, polticas, sociales
y culturales del momento. Para fundamentar el anlisis de estos
acontecimientos histricos hasta las dos primeras dcadas del siglo XX, se
recurre a los trabajos de Maritegui (2007) y Basadre (1992). Los orgenes,
siglo XIX Maritegui (2007) sostiene que la Repblica peruana hered del
Virreinato sus instituciones y mtodos de instruccin pblica. Predomin el

sentido aristocrtico y el concepto retrico y literario de la educacin colonial.


Esta continu siendo privilegio de casta. El pueblo no tena derecho a la
instruccin. Los colegios y las universidades tenan como misin formar
clrigos, gente de letras y de leyes. Orientados por esta lgica, al finalizar la
primera mitad del siglo XIX, en un escenario de tensa calma, quienes
detentaban el poder poltico focalizaron su atencin en la organizacin de la
vida econmica, poltica y social del nuevo Estado. En este escenario, el
gobierno de Castilla promulg el primer Reglamento General de Instruccin
Pblica. Segn esta norma, la instruccin pblica comprenda tres grados: el
primer grado se imparta en las escuelas, el segundo grado en los colegios
menores y el tercero grado en los colegios mayores y las universidades. La
educacin secundaria que hoy se conoce corresponda al segundo grado y se
estudiaba en los colegios menores. Aqu se aprenda las reglas generales de
literatura castellana, la lengua francesa, inglesa y latina, geografa, historia,
nociones de lgica y tica, elementos de matemticas, de fsica, de qumica y
de historia natural, economa poltica, las disposiciones de la constitucin
poltica, dibujo, msica y tenedura de libros. Posteriormente, segn el
Reglamento de Instruccin Pblica de 1855, el primer grado de la instruccin
pblica se denomina instruccin popular, el segundo grado instruccin media
y el tercer grado instruccin profesional. La instruccin media se dio en los
colegios y estuvo destinada a los jvenes privilegiados de la lite dominante.
Reciban una cultura liberal y la preparacin necesaria para acceder a las
carreras cientficas. En estas instituciones la enseanza se dividi en siete

clases, la primera estuvo destinada a perfeccionar los aprendizajes de la


instruccin popular y en las seis siguientes se dio la instruccin media. En
1876 durante el gobierno de Manuel Pardo (fundador del Partido Civil) se
promulga un nuevo Reglamento General de Instruccin Pblica. Segn esta
norma la denominada instruccin popular es reemplazada por la instruccin
primaria, la instruccin media conserva el mismo nombre y la instruccin
profesional adquiere la denominacin de superior. La educacin media
pretenda que los estudiantes adquirieran una formacin cientfica general y
formacin inicial en las disciplinas de la profesin de su eleccin. Se imparta
en los colegios y comprenda dos grados. El primer grado duraba cuatro aos
y el segundo, dos. La instruccin media estaba reservada para los alumnos
que haban aprobado las materias correspondientes a la instruccin primaria
de segundo grado, aquellos que podan pagarlo o reciban una beca del
Estado por medio de sus fundaciones. Los estudiantes aprobados en los
exmenes del segundo grado de instruccin media culminaban con un
certificado de aspirantes a las facultades de Ciencias o de Letras de las
universidades. Estos tres reglamentos gestados en el periodo de construccin
y consolidacin del Estado nacional reflejan la necesidad de organizar
instituciones que contribuyan en esa direccin. As, el sistema de instruccin
pblica representa y legitima al Estado. En este sentido, la enseanza
secundaria, adems de transmitir parcelas de conocimiento, preparaba a los
jvenes para administrar el creciente aparato burocrtico estatal. Despus de
la fatdica guerra con Chile, el segundo militarismo (1884-1894) con el apoyo

de la alta burguesa inici un proceso de restauracin de la paz pblica y la


reconstruccin nacional (Basadre, 2004). En este escenario, el Reglamento
de Instruccin Pblica de 1884 mantiene inalterables los propsitos y la
estructura de la educacin media. En el ao 1895, segn Basadre (2004), se
produce el retorno de la oligarqua al gobierno. Este periodo se caracteriz
por un ambiente de reconciliacin y de convivencia civil y democrtica.
Maritegui (2007), por su parte, seala que es el inicio de un periodo
caracterizado por la reorganizacin de la economa devastada por la guerra
bajo la direccin del gobierno de Pirola, de filiacin civilista. En el mbito
educativo, se promulg un Nuevo Reglamento General de Instruccin Pblica.
Este mantiene la misma estructura y los propsitos de la enseanza media.
En general, el periodo se caracteriz por la revisin del rgimen y los mtodos
de la enseanza. Se plante el problema de adaptar gradualmente la
instruccin pblica a las necesidades de una economa capitalista
embrionaria. El Estado vuelve asumir su responsabilidad en la educacin
primaria, la que, en los momentos de aguda crisis, haba sido entregada a los
municipios. Se fund la Escuela Normal de Preceptores, sentando de este
modo las bases de la escuela primaria pblica; adems, el restablecimiento
de la Escuela de Artes y Oficios perfil una ruta en el orden de la enseanza
tcnica. De este modo se inicia un periodo de acercamiento progresivo hacia
el modelo educativo norteamericano. En el proceso de construccin y
consolidacin del nuevo Estado independiente de la corona espaola, la
formacin de agentes que se dediquen a la educacin de los nios y jvenes,

principalmente de la educacin primaria, ha sido tambin una preocupacin


constante. La funcin docente se convirti en una actividad fundamental para
el Estado, responsable de la organizacin y funcionamiento del llamado
Sistema de Instruccin Pblica. Desde este momento el profesor se convierte
en un agente cuya tarea est al servicio del proyecto hegemnico estatal.
Acta como un empleado cuya formacin y desempeo estn sujetos a las
prescripciones establecidas por el Estado patrn. As, en 1822 se dispone en
Lima la creacin de una Escuela Normal para formar maestros de primeras
letras (enseanza primaria). Posteriormente, el Reglamento de 1850 abord
la formacin del profesorado de instruccin primaria y el rgimen laboral que
rige su actividad proyect la creacin en la ciudad de Lima la Escuela Normal
Central. Esta nueva institucin sufri las consecuencias de la lucha de los
caudillos por asumir el gobierno de la Repblica, la agitacin poltica y las
dificultades econmicas en las que se vio envuelto el naciente Estado
independiente. Su intermitente funcionamiento se condice con la ausencia de
un proyecto educativo y la dacin de una serie de normas educativas aisladas
unas de las otras. Es as como la Escuela Normal desde su fundacin hasta
el ao 1929 se dedic a la formacin de maestros de instruccin primaria. Los
profesores de los colegios de enseanza media eran nombrados por medio
de un concurso. Eran admitidos al concurso aquellos que tenan 21 aos de
edad y el ttulo de Bachiller otorgado por cualquier Facultad. En los
departamentos donde no existan universidades, el ttulo de bachiller era
reemplazado por un diploma de capacidad expedido por el Consejo Superior

de Instruccin. Estos diplomas les daban el ttulo de profesor examinado en


las materias evaluadas. Orientacin tcnica y formacin pedaggica de los
profesores Al iniciar el siglo XX, en un escenario en el que la lite civilista
domina la poltica y la economa del pas, Villarn y Deustua inician la
polmica sobre los fines de la educacin peruana. Sus planteamientos
influyeron en las decisiones de poltica educativa de la poca. Maritegui
(2007), por ejemplo, seala que Villarn, defensor del desarrollo industrial
como factor prioritario para una mejor educacin, es el preconizador de la
reforma de la segunda enseanza producida en 1902. Esta reforma fue el
primer paso del sistema educativo peruano en direccin del modelo
anglosajn (norteamericano). El discurso de M. V. Villarn sobre las
profesiones liberales en el Per, pronunciado en 1900, fue la primera voz
contra el concepto literario y aristocrtico de la enseanza heredada del
virreinato. Villarn defiende la idea de una escuela destinada a promover el
progreso material y, por consiguiente, el progreso cultural. Para ello propuso
que el sistema educativo peruano focalizara su atencin en el establecimiento
de carreras prcticas y estudios tcnicos. Inspirados en estas ideas, la lite
dominante procura a la educacin secundaria una orientacin tcnica al crear
los primeros liceos. Es as como durante el gobierno de Eduardo de Romaa
se promulga la Ley Orgnica de Instruccin. Segn esta Ley, la instruccin
pblica se divida en enseanza primera, segunda y superior. La enseanza
segunda se daba en los liceos y colegios. En los liceos, adems de las
asignaturas generales, se enseaba materias relacionadas con la agricultura,

la minera, el comercio y la mecnica, con la finalidad de que los estudiantes


lograran desempearse en estos mbitos laborales. Se inicia as una
reorientacin de la enseanza hacia el desarrollo de capacidades tcnicas.
En los colegios se preparaba a los estudiantes para su insercin en la
educacin superior. La duracin de los estudios en ambas instituciones era de
seis aos. Durante los tres primeros, se enseaba las mismas materias. La
segunda enseanza estaba reservada para los estudiantes que eran
beneficiarios de una beca o podan pagar las pensiones de enseanza,
adems de haber sido examinados y aprobados en las materias de la primera
enseanza. En 1902, el Congreso de la Repblica del Per promulga una ley
que reforma la organizacin de la educacin secundaria. Se suprimen los
liceos y su duracin se reduce a cuatro aos. Al suprimirse los liceos, en los
colegios se impartan adems de los conocimientos necesarios para las
funciones generales de la vida social, los conocimientos indispensables para
la industria y el comercio. Se enfatiz una enseanza eminentemente
enciclopdica destinada a la preparacin de los estudiantes para acceder a la
universidad. Al respecto Basadre (2004) sostiene que esta ley sobrecargaba
los planes de estudio de los colegios, adems frente a la carencia de una
adecuada orientacin preuniversitaria, los egresados aspiraron a obtener
grados acadmicos. Asimismo, la clase dirigente, preocupada por lograr
mayor riqueza a travs de la agricultura de exportacin con la utilizacin de
mano de obra barata, no se preocup en orientar a la juventud hacia la
educacin tcnica. En cuanto a la formacin de los profesores, a partir de

1905 se abren en Lima y provincias Escuelas Normales destinadas a la


formacin de los profesores de Enseanza Primaria con la direccin de
pedagogos europeos y estadounidenses. La Educacin Secundaria se
establece como un requisito para el acceso a estas instituciones. De este
modo, el trabajo del profesor de enseanza primaria paulatinamente se va
asociando con un mayor nivel de calificacin. Sin embargo, considerando que
la gran mayora de la poblacin no tena acceso ni siquiera a la instruccin
primaria, la exigencia de la educacin secundaria oper como un filtro social,
pues en ese entonces esta era un privilegio al que poda acceder la poblacin
blanca y mestiza de las ciudades con posibilidades de pagarla. De algn
modo, este filtro sirvi para que se abriesen o reabriesen muchos colegios de
Enseanza Secundaria a fin de poder proveer de candidatos a las Escuelas
Normales (Contreras, 1996). A partir de 1919, a pesar de que el pas
experimenta una leve bonanza econmica, la agitacin poltica y social
adquiere niveles alarmantes para la aristocracia gobernante. Se intensifica la
lucha por la jornada de las ocho horas laborales, el Partido Comunista del
Per y el Partido Aprista Peruano intervienen activamente en la vida poltica;
as mismo, se gestan revueltas campesinas en la sierra sur del Per. Este
escenario de actividad poltica y social intensa es aprovechado por Augusto
B. Legua, quien derrota en las elecciones a los civilistas. Aprovechando este
triunfo complota un golpe de Estado y ocupa el poder por 11 aos
consecutivos. En este escenario, especficamente en 1920, por medio de la
Ley Orgnica de Enseanza se inicia un proceso de reforma de la instruccin

pblica peruana. El texto de esta Ley comprende cuatro secciones. La


seccin III norma el tema de la enseanza secundaria. Esta duraba cinco
aos y se divida en enseanza comn y enseanza profesional. Comprenda
dos ciclos, el primero tena una duracin de tres aos y el segundo ciclo de
dos aos. Maritegui (2007), en su crtica a la reforma educativa de 1920,
sostiene que esta signific el triunfo de las orientaciones propuestas por
Villarn y, en consecuencia, el predominio de la influencia norteamericana.
Este intento reformista estuvo asesorado por una misin norteamericana
dirigida por el doctor Bard, trada por el gobierno de Legua para reorganizar
la instruccin pblica. Esta reforma mantuvo intacta la idea de la Enseanza
Secundaria como antesala de la educacin superior. Aunque se divida en
enseanza comn y enseanza profesional, enfatizaba la orientacin de los
estudiantes hacia las profesiones liberales criticadas por Villarn. La reforma
conserv todos los privilegios de clase. Conden a los pobres a la educacin
primaria, pues la educacin secundaria, al igual que en los lustros anteriores,
estaba reservada a un pequeo porcentaje de jvenes privilegiados por
razones econmicas, sociales y culturales. Por ejemplo, en 1925 existan 28
colegios nacionales de enseanza secundaria, en los cuales, 502 profesores
atendan a 4596 estudiantes, de estos 1165 eran blancos, 2287 mestizos, 541
indgenas, dos asiticos y un negro (Contreras, 1996). A partir de 1918, en un
escenario en el que el Estado pierde el control sobre las universidades, a
travs de la Ley 2690 decide intervenir en la formacin inicial de los
profesores de la enseanza media. Este propsito se concretiza en 1929 con

la transformacin de la Escuela Normal de Preceptores y la Escuela Normal


de Mujeres en Institutos Pedaggicos. Estos comprendieron tres secciones: la
seccin Normal Elemental estuvo destinada a la preparacin de preceptores
del primer grado; la seccin Normal de Segundo Grado a la de los maestros
de segundo grado; la seccin Normal Superior, a la formacin de profesores
de enseanza secundaria.

Podan acceder a esta aquellos candidatos que tenan el privilegio de haber


concluido la Enseanza Secundaria y la aprobacin de un examen de
ingreso. Al trmino de cuatro aos de estudios reciban un diploma refrendado
por el Ministerio de Instruccin que los acreditaba como Profesores de
Enseanza Secundaria en Letras o Ciencias. Estas instituciones, en un
escenario de intensa agitacin poltica, fueron cesadas en 1932 hasta que en
1939, reabre sus puertas el Instituto Pedaggico Nacional de Varones. Es as
como la formacin de los profesores se organiz de acuerdo con una lgica
fuertemente diferenciada entre los maestros de enseanza secundaria y
primaria. General en la enseanza primaria, para garantizar la socializacin
de los nios; en la educacin secundaria disciplinaria, para facilitar la
trasmisin

de

saberes

conceptuales

supuestamente

permanentes

necesarios para el buen desempeo de los estudiantes en la universidad.


Dicho de otro modo, los institutos pedaggicos enfatizaron la enseanza de
una serie de asignaturas encaminadas a que los futuros profesores de la
enseanza secundaria adquirieran conocimientos sobre las disciplinas de su
especialidad, pero tambin focalizaron su atencin en la formacin profesional

relacionada con los saberes pedaggicos y didcticos. Ambos tipos de


formacin, con mayor o menor nfasis en cualquiera de los aspectos
sealados, han estado y an siguen presentes en los planes de estudio de
formacin docente. Expansin y formacin universitaria de los profesores A
partir de 1933 frente a las continuas movilizaciones y reclamos sociales, la
poltica estatal, en el mbito educativo, promovi la rehabilitacin de los
centros escolares y la mejora remunerativa de los docentes. Para ello se
increment en un 70% el presupuesto destinado a la educacin y se cre el
Ministerio de Educacin Pblica destinado a impulsar el mejoramiento
cualitativo y doctrinario de la enseanza (Vigo y Nakano, 2007). En 1941 se
promulg la Ley Orgnica de Educacin Pblica 9359. Segn esta norma el
sistema educativo peruano comprenda la educacin infantil (escuelas
infantiles), la educacin primaria comn (escuelas), educacin secundaria
comn y tcnica (colegios) y la educacin superior. La educacin secundaria,
seala la norma,

debe adecuarse

al desarrollo bio-psicosocial del

adolescente. Esta es una manifestacin clara de la influencia de las


tendencias psicolgicas que tratan de explicar el proceso de aprendizaje. Su
duracin era de cinco aos y tena como propsito continuar y ampliar la
cultura general iniciada en la primaria, de tal manera que al concluir el tercer
ao, los estudiantes pudieran ingresar a los establecimientos de educacin
secundaria tcnica, normal o artstica. Segn esta norma, para ser profesor
de enseanza secundaria era necesaria la posesin del ttulo de profesor en
la rama y la especialidad correspondiente. En los lugares en los que no haba

aspirantes a la docencia con el ttulo correspondiente eran contratados


profesionales en otras ramas o con estudios de enseanza secundaria
completa. La presencia en las instituciones educativas de profesores sin la
formacin pedaggica hace que a partir de 1941 las polticas educativas
promuevan programas de capacitacin destinados a profesionalizarlos. En
1945 la Ley 10263 establece la gratuidad de la enseanza secundaria; sin
embargo, esta no benefici a todos los estudiantes egresados de la
educacin primaria, pues fij un determinado nmero de estudiantes que
podan acceder a este beneficio considerando la regin y el colegio. La
gratuidad parcial de la educacin secundaria en beneficio de una minora no
es un indicador suficiente para afirmar que la escolarizacin universal de la
juventud peruana fue una idea y una meta que orient las polticas pblicas
de ese entonces. Son los sectores populares los que a travs de sus luchas,
muchas veces silenciosas, progresivamente derrumban las barreras que los
alejan de la enseanza secundaria. Aunque las dinmicas de exclusin an
continan, sectores histricamente marginados del sistema escolar han
logrado acceder al nivel de educacin secundaria, antes reservada solo para
las lites o para las clases medias.

La enseanza secundaria a la que podan acceder nicamente las lites


dominantes a partir de 1950 se convierte en un hecho de masas (Contreras,
1996). Se produce una fuerte expansin de la cobertura educativa en la
enseanza secundaria caracterizada por el crecimiento vertiginoso del
nmero de colegios, maestros y alumnos matriculados a escala nacional

(Grfico 1). En trminos porcentuales, entre 1930 y 1951 el crecimiento del


nmero de jvenes que se matriculaba en la enseanza secundaria era
menor (418%) en relacin con los colegios (589%) y el crecimiento del
nmero de profesores (517%). Se observa tambin que entre 1951 y 1966 la
poblacin estudiantil crece en un 516%, mientras que el crecimiento del
nmero de colegios (418%) y profesores (422%) es menor. Esto significa que
en los colegios se matriculaban cada vez ms estudiantes y los profesores
atendan a un mayor nmero de ellos. A partir del inventario de la realidad
educativa de 1956, Basadre (2004), en calidad de Ministro de Educacin,
argumenta en favor de replantear los objetivos de la educacin secundaria en
sus distintas fases, pues sta haba dejado de ser un privilegio de las clases
ms acomodadas. Los hijos de las familias de las clases medias y populares,
en porcentajes cada vez mayores, acceden a la educacin secundaria. Los
datos del inventario muestran que de los 70132 alumnos que terminaron la
educacin primaria en 1955, ingresaron a la educacin secundaria comn y
tcnica 38216 estudiantes. De los 69965 estudiantes que terminaron primaria
en 1956, al ao siguiente ingresaron al primer ao de educacin secundaria
comn y tcnica 40366 estudiantes.

La ampliacin de la cobertura educativa a todos los niveles de lo que hoy se


conoce como la educacin bsica fue una respuesta estatal a la demanda de
las familias para que sus hijos accedieran a la educacin formal. Este
proceso, sin embargo, nace y crece junto al deterioro de las condiciones de la
enseanza en cuanto a su contenido y condiciones materiales. La inversin

estatal en el sector educacin no sigui el mismo ritmo de tal crecimiento; de


este modo, mientras ms maestros trabajan en el sistema educativo, menos
dinero hay para pagarles y menos recursos para formar nuevos maestros y
dotar a las instituciones educativas de los materiales y la infraestructura
necesaria (Comisin de la Verdad y Reconciliacin, 2003). La Ley Orgnica
de Educacin Pblica de 1941 oficializ la formacin profesional universitaria
de los maestros. Autoriz a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
para la formacin de los maestros de educacin secundaria en la Facultad de
Letras y Pedagoga en un lapso de cinco aos calendarios. Sin embargo es
en 1947, seala Piscoya (2004), cuando se inicia la formacin docente
profesional en el nivel universitario. A diferencia de los Institutos Pedaggicos
y las Escuelas Normales, el currculo de la Facultad de Educacin puso
nfasis en la formacin humanstica y en ciencias bsicas como sustento de
la formacin especializada. El autor seala que la presencia de la Facultad de
Educacin signific un cambio sustancial en la formacin de los maestros,
puesto que esta estuvo durante muchos aos bajo la responsabilidad de las
escuelas normales e institutos pedaggicos. Esta situacin, sumada a la
expansin de la educacin primaria y secundaria, a los cambios en la
composicin social de los profesores y al capital cultural necesario para
desempearse en estas instituciones, impacta en las posiciones constitutivas
de este campo. As, en la institucin de educacin secundaria hasta finales
del siglo XX trabajaban profesores y directores poseedores de un capital
cultural institucionalizado acreditado con un ttulo universitario en las reas de

ciencias o letras, agentes con instruccin del nivel de educacin secundaria


acreditados con un certificado de capacidad para la enseanza, agentes
poseedores de un capital cultural especfico vinculado a la labor de
enseanza certificada por los institutos pedaggicos y las universidades.
Posteriormente se incorporan a la docencia agentes poseedores de un capital
cultural certificado por las escuelas superiores de formacin profesional y los
institutos superiores tecnolgicos. Actualmente en el campo de la educacin
secundaria trabajan profesores con un ttulo universitario afn al rea
curricular que ensean, y con ttulo pedaggico otorgado por las
universidades, los institutos superiores pedaggicos o las escuelas superiores
de formacin artstica. Integracin de la educacin secundaria a la educacin
bsica regular En 1968, el general Juan Velasco Alvarado da un golpe militar
al

gobierno

de

Belande

instaura

el

autodenominado

gobierno

revolucionario de las fuerzas armadas. Este rgimen inicia una serie de


reformas econmicas, sociales y polticas de ordenacin de la vida nacional.
Se inicia un proceso modernizador desde la cspide recubierto de una
retrica revolucionaria y que significa un proceso de rompimiento, de
discontinuidad y de cambio en relacin con los valores de la oligarqua
peruana tradicional (Tamayo, 1994). En este marco, la educacin es
considerada como uno de los ejes fundamentales para la creacin de un
nuevo orden socioeconmico. En este sentido, el gobierno encarg a un
equipo de distinguidos intelectuales la elaboracin de un diagnstico sobre la
educacin peruana. El diagnstico recogido en el Informe General sirvi de

base para iniciar un proceso de reforma que se institucionaliz a travs de la


Ley General de Educacin N 19326. Segn esta norma el sistema educativo
peruano se organiz en tres niveles: Educacin Inicial; Educacin Bsica, que
comprende las modalidades de Educacin Bsica Regular y Educacin
Bsica Laboral; y el nivel de Educacin Superior. La educacin secundaria o
media pierde el estatus concedido por la legislacin educativa anterior. Se
fusiona con la educacin primaria para dar lugar a la modalidad de Educacin
Bsica Regular. Esta tiene una duracin de nueve aos y se organiza en tres
ciclos: el primero tiene una duracin de cuatro aos, el segundo ciclo dura
dos aos y el tercer ciclo tres aos. La ley dispone la gratuidad y la
obligatoriedad de la Educacin Bsica Regular, la define como el eje del
sistema educativo peruano y como un medio para que el poblador peruano
logre un grado de capacitacin que le permita desarrollarse como persona y
lo habilite para el desempeo en un trabajo til para s mismo y su
comunidad. Los estudiantes que logren concluir con xito la Educacin Bsica
Regular acceden directamente al primer ciclo de la Educacin Superior
(Bachillerato profesional). La reforma pone fin, al menos por un periodo corto,
a las medidas de poltica educativa que reafirmaban a la educacin
secundaria como una fase preparatoria para la educacin superior
universitaria. Termina con la concepcin de una educacin secundaria
acadmica, selectiva y elitista. Afirma la concepcin de una educacin bsica
de nueve aos gratuita y obligatoria como paso automtico hacia el primer
nivel de la educacin superior. De este modo la educacin bsica intenta

superar la disociacin entre la enseanza primaria y la enseanza secundaria


y tiene su sentido y culminacin en el bachillerato profesional que da la opcin
de obtener una calificacin para ocupar determinados puestos de trabajo o
continuar estudiando en el segundo ciclo del nivel superior. En este periodo
se introdujo un cambio importante en la concepcin del currculo al entenderlo
como un conjunto de experiencias de aprendizaje; sin embargo, su
organizacin con base en asignaturas se mantuvo inalterable y su diseo fue
una tarea de los expertos. Los profesores se limitaron a la tarea de
adecuacin del mismo a la realidad concreta donde trabajaban. El nfasis
estuvo puesto en el diseo de programaciones anuales de las asignaturas.
Durante este periodo, la mayora de escuelas normales creadas en la dcada
del 60 fueron clausuradas con la argumentacin de que su aumento era
desmedido y no responda a ningn plan. El nfasis estuvo puesto en la
implementacin de programas de reentrenamiento pensados para remediar
las deficiencias detectadas en el sistema de formacin inicial. Para ello se
cre el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
(INIDE) encargado del reentrenamiento docente. Los programas de
capacitacin cubrieron reas como tecnologa educacional, educacin
bilinge, educacin por el arte, educacin psicomotora y problemas de
aprendizaje (Churchill, 1980). En este periodo se puso nfasis en el
entrenamiento de los docentes para la elaboracin de los programas de las
asignaturas a su cargo, a partir del currculo elaborado por los tcnicos del
Ministerio de Educacin. El profesor se limitaba a elaborar los diseos

instruccionales, los objetivos conductuales y los procedimientos para su


evaluacin. Esta forma de trabajo, seala Daz (1997), es la expresin del
reduccionismo y el eficientismo del pensamiento tecnocrtico establecido a
partir de la propuesta de Robert Mager. Esto hace que se pierda la dimensin
intelectual del trabajo docente: el profesor se convierte en un tcnico de la
educacin dedicado a ejecutar las recetas pensadas por los especialistas.

El retorno al sistema tradicional En 1980 se restituye el sistema democrtico


tras dos dcadas de gobierno militar. El nuevo gobierno dirigido por Fernando
Belande Terry pone en vigencia la nueva Constitucin aprobada por la
Asamblea Constituyente de 1979. Por primera vez funcion un Parlamento
con representacin de todos los partidos, incluidos los de la izquierda
marxista incorporados a la legalidad. El gobierno democrtico enfrenta el
inicio de la violencia armada que desangr al pas por ms de dos dcadas.
En el marco de este contexto, se promulga en el ao 1982 la Ley General de
Educacin N 23384. Esta aboli el concepto de educacin bsica con nueve
aos de escolaridad obligatoria introducida por la reforma educativa de los
aos 70. Dispuso el retorno a la estructura anterior del sistema educativo
estructurado en tres niveles con objetivos propios: nivel inicial, nivel primaria
con seis aos de duracin, nivel de educacin secundaria y el nivel de
educacin superior. La educacin secundaria se propona profundizar los
resultados obtenidos en la educacin primaria y focalizaba su atencin en la
orientacin y capacitacin de los estudiantes en diferentes aspectos
relacionados con las profesiones universitarias. De este modo, se vuelve a

disociar a la educacin secundaria con la educacin primaria. Se ubica como


la antesala de la educacin superior y enfatiza, como en pocas anteriores, la
implementacin de un currculo nacional y disciplinar. El propsito era facilitar
la trasmisin de saberes conceptuales y de metodologas de trabajo
supuestamente permanentes. En el mbito de la formacin docente, las
escuelas normales se consolidarn en institutos superiores pedaggicos
previa evaluacin del Ministerio de Educacin. Posteriormente, en 1984 se
promulga la Ley del Profesorado y seis aos despus es modificada y
reglamentada.

Estos

dispositivos

legales

normaron

el

rgimen

del

profesorado como carrera pblica hasta el ao 2007. Para ejercer la docencia


en las instituciones de educacin inicial, primaria y secundaria era
indispensable el ttulo pedaggico. Sin embargo, debido a la expansin de la
matrcula escolar y la carencia de profesores con ttulo en educacin, los
egresados de la educacin secundaria y otros profesionales con ttulos
distintos al pedaggico tambin tuvieron la posibilidad de ejercer la docencia
en reas afines a su especialidad, y su incorporacin al escalafn magisterial
estuvo condicionado por la obtencin del ttulo pedaggico o posgrado en
educacin. Para ello se crearon programas destinados a la profesionalizacin
docente. La irrupcin neoliberal Al comenzar la ltima dcada del siglo XX, el
gobierno de Fujimori conspira un autogolpe e instala un gobierno que se
caracteriz, segn la Comisin de la Verdad, por generar y mantener una
relacin funcional entre el poder poltico y la conducta criminal. Desde el
gobierno, intencional y progresivamente se organiz una estructura estatal

que controlaba los poderes del Estado, as como otras dependencias clave, y
se utilizaron procedimientos legales para asegurar impunidad para actos
violatorios de los derechos humanos, primero, y de corrupcin despus
(Comisin de la Verdad y Reconciliacin, 2003). En el mbito educativo,
desde la dcada de los 80, se inicia en Amrica Latina y el Caribe una serie
de reformas inspiradas en las propuestas neoliberales. El neoliberalismo
educativo se caracteriza por enfatizar polticas que limitan al mximo la
intervencin estatal en el sector educativo y promueven la participacin
privada. De este modo crean un mercado educativo regulado por la oferta y la
demanda destinado a proveer recursos humanos calificados para el sector
productivo (Moreno, 1995). Frente a la constatacin del fracaso del sistema
de educacin pblica en trminos de equidad, eficiencia y calidad, las
polticas reformistas neoliberales justifican polticas de reduccin de la
responsabilidad del Estado en la educacin (Puiggrs, 1996). As, las
reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralizacin
(transferencia de recursos y responsabilidades) de los sistemas educativos y
la reduccin del gasto pblico. En los noventa las reformas enfatizan cambios
en los modos de gestin y evaluacin del sistema, los procesos pedaggicos
y los contenidos culturales que se transmiten en la escuela (Martinic, 2001).
En este escenario, quienes ocupan posiciones dominantes en el sistema
escolar peruano y detentan el monopolio del capital simblico se acomodan a
las exigencias del poder hegemnico neoliberal expresado en organismos
como el Banco Mundial. De este modo se inicia el predominio de polticas

educativas que conciben la educacin no como un derecho social, sino como


un servicio o una mercanca que adquiere quien pueda pagarla. Si bien se
declara la obligatoriedad y gratuidad de la Educacin Secundaria, en la
prctica son las familias quienes asumen una gran parte de los gastos en la
educacin de sus hijos. En el ao 2007, del total de los recursos pblicos
invertidos por estudiante, en promedio el gasto familiar anual por cada
estudiante en el nivel inicial representa el 17,8%; en el nivel primaria el 16,1%
y en secundaria, el 16,3% (Benavides y Mena, 2010). En coherencia con esta
lgica, se inicia una serie de cambios en la educacin secundaria para
adecuarla a las exigencias del mercado basado en la oferta y la demanda.
Estos se presentan en un contexto en el que el Banco Mundial increment la
proporcin de los prstamos destinados al fortalecimiento de la educacin
secundaria, por considerarlo ms que un nivel para la preparacin de una
lite destinada a acceder al nivel de educacin superior una extensin
necesaria de la educacin primaria con mucha importancia para el desarrollo
econmico y social en el contexto de la globalizacin y la competitividad
(Banco

Mundial,

2007).

As,

con

el

financiamiento

de

organismos

internacionales, en el Per se promueve la llamada modernizacin


educativa. Para ello las polticas educativas se focalizaron en tres grandes
aspectos: la adopcin de una serie de medidas privatizadoras, la
reestructuracin de la educacin bsica y la formacin inicial y continua de los
maestros. En el primer caso se dictaron una serie de medidas privatizadoras

que no llegaron a cuajar (Decreto 699 de 1991, el Decreto Ley 26011 de


1992, el Decreto Ley 26012 y el Decreto Ley 26013).

Con la finalidad de integrar los niveles de educacin inicial y educacin


primaria, reducir la duracin de la educacin secundaria de cinco a cuatro
aos e introducir el bachillerato de dos aos de duracin, en 1999 se
pretendi una reestructuracin el sistema educativo. Sin embargo, este
intento reformador fue rechazado por amplios sectores de la sociedad
peruana, puesto que el bachillerato postsecundario no era obligatorio, pero s
un paso necesario para acceder los estudios superiores. Esto fue visto como
un recorte del compromiso estatal con la educacin, pues se disminua la
secundaria de cinco a cuatro aos de duracin, lo cual era una manera fcil
de recortar los gastos del Estado en la educacin. Al finalizar la dcada de los
noventa, con financiamiento del Banco Mundial se inicia el programa de
mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria. Uno de los
componentes de este programa promovi la introduccin de medidas
destinadas a reformar el currculo (el paso de un currculo disciplinar a un
currculo por reas y competencias), la dotacin de textos y materiales
educativos, la capacitacin de los maestros y los directores (Ian, 2006). De
vuelta a la democracia, a raz del colapso del rgimen de facto y la fuga de
Alberto Fujimori hacia el Japn, en el ao 2001 el proyecto del bachillerato
llega a su fin. El nuevo gobierno de transicin liderado por Valentn Paniagua
y posteriormente el gobierno de Toledo concibe la idea de la nueva
secundaria. Uno de sus ministros seala que La nueva secundaria, () tena

como objetivo producir una drstica mejora de este nivel educativo y brindar
opciones mltiples que permitieran a los jvenes tanto formarse para el
mercado de trabajo como para ingresar a la universidad (Lynch, 2006). En el
ao 2003, se promulg la Ley General de Educacin 28044, con la finalidad
de establecer los nuevos lineamientos generales de la educacin y del
sistema educativo peruano. Esta norma introduce el concepto de Educacin
Bsica como una etapa del sistema educativo peruano que integra tres
modalidades (regular, alternativa y especial). Dentro de estas, la modalidad
de educacin bsica regular pretende superar la disociacin entre la
educacin inicial, primaria y secundaria al considerarlas como un proceso
continuo organizado en ciclos, cuyos lmites son los logros de aprendizaje que
los estudiantes deben alcanzar al concluir cada uno de ellos. Con este
propsito, en el mbito curricular, se ha oficializado el Diseo Curricular
Nacional de Educacin Bsica Regular para garantizar la coherencia
organizativa entre todos los niveles y ciclos de la educacin bsica. Se
organiza en reas curriculares y se propone el desarrollo de competencias
con sus respectivas capacidades, conocimientos y actitudes por ciclos en los
niveles de educacin inicial, primaria y secundaria. La idea de competencias,
seala Ferrer (2004), marca un cambio paradigmtico en la concepcin del
aprendizaje y el papel de la educacin en la sociedad actual. En este
momento la Educacin Secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco aos.
Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria,
formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la

ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Estas finalidades


tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de
Educacin Bsica Regular, pero tambin es preparatoria para acceder a la
etapa de Educacin Superior. Al responsabilizarse de conectar al estudiante
con el mercado laboral, enfrenta el reto de satisfacer los intereses y
necesidades particulares de sus estudiantes y las necesidades e intereses de
la sociedad y el mercado. Asimismo, al mismo tiempo que pretende integrar a
los estudiantes y reducir las desventajas generadas por el sistema imperante,
las prcticas pedaggicas seleccionan a los estudiantes en funcin de sus
habilidades acadmicas, bajo la falacia de que todos tienen las mismas
oportunidades. En relacin con los maestros, a partir de 1990 se producen
cambios significativos en el mbito de la formacin profesional y en la relacin
laboral con el Estado. En el mbito de la formacin inicial, se continu con el
desarrollo de programas de formacin de maestros en la modalidad
presencial y a distancia dirigidos por universidades nacionales y particulares y
se promovi la proliferacin de institutos superiores pedaggicos particulares.
Asimismo, se inici un programa de modernizacin de la formacin docente
(educacin primaria). Este se propuso el diseo de un nuevo currculo (nuevo
enfoque pedaggico), la capacitacin de los formadores, la dotacin de
materiales y el fortalecimiento institucional (Snchez Moreno, 2006). En el
mbito de la formacin continua, el Ministerio de Educacin, con el
financiamiento de organismos como el Banco Mundial, emprendi de la
manera ms atropellada posible una serie de programas dedicados a la

capacitacin de maestros en servicio. Destacan el Plan Nacional de


Capacitacin Docente y el Plan Piloto de Formacin Docente. En los aos
que van del presente siglo, el desatino en este aspecto contina.
Actualmente, las polticas educativas han focalizado su atencin en la
evaluacin punitiva de los profesores de educacin bsica, la adopcin de
medidas destinadas a reducir el nmero de candidatos aceptados en los
institutos superiores pedaggicos (ISP) y a promover procesos de
acreditacin de los ISP y las facultades de educacin, como condicin
necesaria para su funcionamiento. Las medidas sobre la evaluacin docente,
seala Cuenca (2009), se inspiran en una nocin de calidad educativa que se
fundamenta en ideas utilitaristas segn las cuales lo eficiente es un principio
irrenunciable, lo tecnocrtico, su estrategia ms adecuada y la medicin, la
mejor va para demostrar el nivel de calidad alcanzado. En este sentido, las
polticas educativas apuestan por la mejora de la calidad de los insumos y la
estandarizacin de todos los indicadores de calidad. En cuanto a las
condiciones econmicas y sociales de los maestros, la Comisin de la Verdad
y Reconciliacin (2003) plantea que la poltica estatal de bajos sueldos ha
contribuido a la disminucin de la calidad de vida de los profesores.

Esto ha dado lugar a que los maestros busquen opciones laborales


adicionales. Sin embargo, esta situacin no siempre ha sido as. Por ejemplo,
Daz y Saavedra (2000) sostienen que mientras se produce un crecimiento
sostenido de la matrcula escolar y el nmero de profesores, los salarios
reales de estos ltimos han experimentado fluctuaciones considerables. As,

entre 1950 y mediados de los sesenta el sueldo de los maestros se


increment hasta un nivel mximo de 886 dlares. En las dcadas siguientes,
la tendencia es decreciente: en 1998 la remuneracin promedio alcanzaba los
198 dlares. El Instituto de Pedagoga Popular (2002), por su parte, anota que
en 1965 el profesor tena un poder adquisitivo equivalente al triple del que
tena en 1942. Para agosto del 2002, el docente solamente poda adquirir el
50% de lo que compraba en 1942, es decir, la sexta parte de lo que poda
adquirir en 1965. En noviembre del 2008, segn Chiroque (2009), el promedio
de maestros recibe un remuneracin mensual de 1,087 nuevos soles, esto es
388.75 dlares americanos. Para que el maestro pueda comprar ahora lo que
poda adquirir con el sueldo de 1965 debera recibir una remuneracin de
5,547 nuevos soles (1980.36 dlares americanos). Los datos muestran que,
lejos de mejorar su situacin socioeconmica, el promedio de los profesores
se hizo ms pobre. Ahora bien, la disminucin de su calidad de vida, a raz
del deterioro de sus remuneraciones, hace que su posicin social pierda
prestigio. Si hasta mediados del siglo XX era parte de un grupo social de
condicin media, progresivamente va formando parte de los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad peruana con escasa capacidad econmica. A
manera de conclusin Alcanzada la independencia jurdico poltica, el
naciente Estado peruano interviene en la organizacin de la educacin formal.
Es la lite que dirige el Estado la que determina los fines de la educacin y
esta contribuye al mantenimiento de sus posiciones de poder. Con esta lgica
se fue estructurando el Sistema Educativo Nacional actual. En su trayecto

histrico, entre otros, los siguientes hechos, por la importancia que tienen en
su evolucin, devienen en trascendentales.

En primer lugar, el poder estatal se interes en normar no solo la forma de


organizacin de las instituciones que lo integran, sino tambin los saberes
culturales que deben aprender los estudiantes, la formacin pedaggica y
disciplinar, el acceso y el desempeo de los profesores en las instituciones
educativas. En segundo lugar, a partir de la reforma universitaria, la influencia
del

poder

estatal

en

este

nivel

de

instruccin

fue

disminuyendo

paulatinamente, al punto que estas instituciones son autnomas y se


autogobiernan, eligen sus propias autoridades sin injerencia del poder estatal
y se dan sus propios estatutos y programas de estudio. En tercer lugar, en el
destino de las instituciones de educacin superior no universitaria y las
instituciones de Educacin Bsica la influencia del poder estatal es enorme.
Los aspectos sealados anteriormente constituyen la expresin de la lucha
entre los agentes interesados en el sistema educativo por lograr que su
capital (cultural, econmico) se convierta en capital simblico, es decir, que
sus conceptos sobre los propsitos de la educacin, el trabajo de los
docentes, sus relaciones con el Estado, etc. tengan consecuencias simblicas
posibles de manifestarse en toda la red de relaciones constitutivas del
sistema educativo. El capital simblico, seala Bourdieu (1997), es la forma
que adquiere cualquier tipo de capital que los agentes sociales dotados de las
categoras de percepcin y de valoracin la perciben, conocen y reconocen.
De este modo, los propsitos asignados a la educacin formal, las

concepciones sobre el trabajo docente y sus relaciones con el Estado han


sido impuestos de tal manera que los agentes sociales los han hecho suyos,
al punto que ejercen una especie de accin a distancia sin contacto fsico. La
monopolizacin de este capital simblico por parte de los agentes que ocupan
posiciones dominantes se manifiesta objetivamente por medio de las
finalidades asignadas a la educacin, las normas, los saberes culturales
objeto de enseanza y de aprendizaje, las concepciones sobre el trabajo
docente, etc., cuyo valor es percibido y reconocido como legtimo por los
agentes educativos. Para que esto ocurriera, desde la fundacin del sistema
educativo el poder estatal ha desarrollado una serie de acciones destinadas a
la interiorizacin y reconocimiento de tales dispositivos. La lucha por la
definicin de los fines de la educacin y, en consecuencia, la inculcacin de
una imagen del desempeo docente que estos reconocen como legtimo es
una de sus manifestaciones. Se inscriben en esta disputa las polmicas
instaladas al iniciar siglo XX por Villarn, Deustua, Maritegui, Encinas y
otros. En esta lgica, Maritegui (1986) introduce en la discusin poltica y
acadmica la teora marxista como una nueva forma de entender el problema
educativo nacional. Considera la educacin como resultado de un proceso
social esencialmente econmico. Sostena la necesidad de democratizar la
economa y la poltica como condicin para democratizar la enseanza. Estos
planteamientos, de algn modo continuados por Encinas (1932), en tanto
considera a la escuela como un centro de agitacin social y, por consiguiente,
un elemento poltico, han sido soslayados por el poder dominante. Sin

embargo, influyeron notoriamente en la lucha universitaria y en la


organizacin sindical de los maestros. As, los cambios que ha experimentado
la educacin secundaria a lo largo de su historia, entre otros factores, tienen
que ver con las concepciones predominantes sobre la educacin y el peso
que se asign al sistema educativo dentro de la totalidad social. Se ha visto
que desde el momento en que fue concebida en 1850 como el segundo grado
del sistema de instruccin pblica, las reglamentaciones como expresiones
del capital simblico, lo ubican como un nivel de la enseanza destinada a
una minora privilegiada y estrechamente vinculada a la enseanza superior
universitaria. Los cambios que ha experimentado se relacionan con las
instituciones donde se imparte (colegios), los propsitos que persigue, los
saberes culturales objetos de enseanza y aprendizaje, la formacin y el
acceso de sus profesores, las posiciones instituidas y las luchas por la
apropiacin del capital especfico, que en este caso, es la posibilidad de influir
en la toma de decisiones. En relacin con los profesores, el Estado peruano,
a lo largo de su historia, ha estructurado progresivamente la actividad
docente. Se encarg de fundar y normar las instituciones autorizadas para
formarlos, determin lo que deberan aprender, reglament la manera cmo
deberan ser seleccionados los candidatos para acceder a un puesto de
trabajo en las escuelas primarias y secundarias, determin los saberes
disciplinares que deberan ensear y estableci los mecanismos para
controlar el cumplimiento de tales disposiciones. Es as como aparece en el
discurso oficial la idea de profesionalizar al maestro. Esta idea, en funcin de

la coyuntura histrica, ha tenido matices diferentes tanto en los profesores de


enseanza secundaria como en los profesores de enseanza primaria. De
esta manera, quienes representan al sistema educativo peruano, interesados
en profesionalizar el quehacer del maestro, recurrieron a dos estrategias que
son relevantes. La primera se refiere a lo que hoy se conoce como la
formacin inicial y posteriormente recurrieron a la capacitacin de los
maestros en servicio. Por medio de estos procesos de formacin, el Estado
construye paulatinamente una imagen del desempeo de los profesores y
trata de asegurar su adhesin al proyecto estatal pensado y dirigido por
quienes ocupan posiciones dominantes y monopolizan el capital simblico
considerado legtimo. Al respecto, Vargas (2005) plantea que durante el siglo
XIX los profesores, considerados apstoles de la educacin, en tanto
representantes del Estado nacional y de su proyecto homogeneizador, se
asumieron como promotores de una cruzada civilizadora. Estos, considerando
que la enseanza media y superior en ese entonces era posible solo para la
lite dominante, ocupaban una posicin privilegiada en el espacio social. De
ah que su capital cultural fuera diferente al de los profesores de enseanza
primaria. Este capital, paulatinamente incorporado en el seno de sus familias,
les permiti acceder con relativa facilidad a las instituciones de instruccin
superior. En estos espacios obtuvieron las certificaciones y los ttulos (capital
institucionalizado) necesarios para acceder al trabajo docente. Sin embargo, a
mediados del siglo XX el maestro progresivamente asume un rol crtico frente
a la propuesta estatal. La continua pauperizacin de sus condiciones de vida

y la progresiva prdida de su estatus social refuerzan tal posicin. Estas


manifestaciones de descontento, a finales de los aos 70, son canalizadas a
travs del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin del Per
(SUTEP). Esta organizacin sindical, a partir del desarrollo de histricas
jornadas de lucha en favor de sus demandas reivindicativas, influye tambin
en la construccin de la identidad de los maestros y adquiere un
protagonismo relevante en la vida nacional. En cuanto a la idea de identidad
se podra decir que, en tanto el campo de la educacin secundaria acumula
una serie de rasgos histricos que le son caractersticos, la identidad colectiva
de

los

profesores

contemporneos

encarna

esos

rasgos

subjetivos

construidos histricamente. Gimnez (2007) sostiene que identidad y cultura


son inseparables, pues las identidades solo pueden formarse a partir de las
diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se
participa. A partir de la nocin de habitus entendido como (...) un sistema de
esquemas de produccin de prcticas y un sistema de esquemas de
percepcin y de apreciacin de las prcticas (...) (Bourdieu, 2000, p. 134), se
podra decir que la cultura se presenta en forma de habitus en tanto
esquemas que funcionan como matriz simblica de las percepciones y
apreciaciones, pero tambin de produccin de prcticas. De este modo, el
habitus es la matriz de las identidades sociales, si se acepta que estas son
producto de la interiorizacin de ciertos rasgos culturales propios del campo
en el que se desenvuelven los agentes sociales. Con respecto a la prctica
pedaggica, la hegemona de una concepcin de currculo basado en

objetivos y organizado en asignaturas sumada al predominio de un enfoque


de enseanza en el que el profesor es el centro del proceso de enseanza ha
hecho que los maestros progresivamente interioricen una imagen de
desempeo centrado en el dominio de los contenidos disciplinares de la
asignatura y la concretizacin del proceso de enseanza por medio de la
exposicin y el dictado de un determinado saber cultural. Sin embargo,
durante los ltimos aos esta imagen del desempeo docente est siendo
tensionada, al punto que se habla del desplome del modelo tradicional del
trabajo docente.

A este proceso ha contribuido la organizacin de los contenidos de


enseanza en reas curriculares, el nfasis puesto en el logro de
competencias y el predominio de las concepciones constructivistas de la
enseanza y el aprendizaje. En el contexto de esta nueva concepcin sobre
el currculo, el ensear y el aprender, el profesor ha dejado de ser el centro
del proceso de enseanza y aprendizaje para convertirse en el mediador
entre los alumnos y los conocimientos que pretende que aprendan. As,
ensear supone una actividad mediadora dirigida a lograr un engarce y una
sintonizacin entre los significados que construye el alumno y los significados
que trasmiten los contenidos escolares. El maestro ya no es quien sabe y por
ello transmite informacin, sino alguien que media entre los estudiantes y la
gran masa de los saberes que deben aprender; para ello crea situaciones y
actividades especialmente pensadas para promover la adquisicin de
determinados saberes y formas culturales. Igualmente, su tarea se ha

extendido ms all del aula e incluso de la institucin educativa. Ahora,


adems de atender las tareas de ensear los saberes de su rea, el docente
est llamado a desempear funciones de tutora y orientacin de los
estudiantes, est obligado a involucrarse en actividades de gestin de la
institucin educativa, atender a las familias e incluso vincular a la escuela con
la comunidad. Los directores, por su parte, acostumbrados al ejercicio de una
funcin administrativa fuertemente focalizada en el control, hoy estn
obligados a liderar el trabajo educativo en todos los mbitos de la escuela. Es
as como los profesores viven actualmente un proceso de transicin en el que
necesitan apropiarse de las competencias y los saberes necesarios para
desempear con xito las tareas aludidas. Se est produciendo un proceso
en el que, de trabajadores al servicio del proyecto homogeneizador del
Estado, transitan un camino que progresivamente los llevara a convertirse en
profesionales gestores de su propia prctica educativa. Sin embargo, a pesar
de que el discurso oficial y acadmico visualiza a los profesores como
expertos en su tarea, lo que estos hacen en la institucin educativa es
determinado y fiscalizado por el poder Estatal por medio de instancias
superiores de la administracin educativa. Estas nuevas tareas asignadas al
trabajo docente progresivamente van interiorizando en los maestros una
nueva imagen de su desempeo. Sin embargo, es posible que esta nueva
imagen no se corresponda con la realidad.

Tal vez se estn ensamblando viejas caractersticas con nuevas. Lo cierto es


que esta nueva imagen del desempeo docente colisiona con las formas de

percibir, apreciar y concretizar el proceso de enseanza y aprendizaje


aprendidas a lo largo de su historia en el campo de la educacin secundaria.

"Crisis en la Educacin" Anlisis y Propuestas


Conclusiones
No es posible negar que en el Per la intervencin del estado en la
educacin, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo
prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los
planes de estudio, que unas veces han obedecido a teoras pedaggicas
indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carcter ideolgico o
poltico. Se ha visto tambin la adopcin de disposiciones que han contribuido
a rebaja los niveles de instruccin y de normas burocrticas que no slo han
dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado de lado la
convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar iniciativas.
Creemos en cambio, que los propsitos de la educacin deben ser definidos
con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar as con
una gua duradera. Debern hacerse luego evaluaciones peridicas de los
resultados de enseanza, mediante procedimientos objetivos que no es difcil
imaginar ni es costoso realizar. Los resultados de esa evaluacin darn
indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los ajustes y correcciones que
sean requeridos para lograr que la educacin d los frutos que se espera.

Dentro de ese orden de ideas y para los fines que tienen estas lneas, puedo
admitir que la educacin bsica tiene por objeto dotar a cada individuo de la
capacidad necesaria para pensar y actuar correctamente en todas las
circunstancias de la vida. Significa esto que debe ser tal que, adems de dar
formacin moral, cvica y religiosa, debe proporcionar de manera efectiva los
conocimientos y las habilidades prcticas que requieren los hombres para
satisfacer las exigencias de su propio bienestar y para contribuir con su
esfuerzo para que la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que
contribuye una necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el
auxilio de los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnologa. Son muchos
los juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la
educacin bsica. Puede observarse en primer trmino un empleo imperfecto
del idioma, tanto hablado como escrito. Esta deficiencia puede notarse no
solamente en los jvenes sino tambin en personas mayores, lo cual prueba
que las causas que se deben no son recientes. Se trata de una manifestacin
de incultura que puede apreciarse diariamente a travs de medios de
comunicacin y que ha sido objeto de repetidas crticas y comentarios. Ello
guarda indudablemente relacin con la escasa inclinacin a la lectura y a la
falta de disposicin para el estudio independiente, que suponen de manifiesto
en quienes intentan ser admitidos a estudios superiores.
Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la
capacidad

para

razonar

correctamente,

as

como

para

exponer

ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir

verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable


nicamente para adelantar en la ciencia y en la tcnica, sino en todos los
dominios del saber y an, para todas las personas, cuando las circunstancias
obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.
En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la
naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio
geogrfico.
Tambin, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de
inclinaciones prcticas, as como de un conocimiento primario de los
materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se trata
de un aspecto de la educacin al que se le da importancia en los pases
desarrollados y que no es atendido como se debe en nuestro sistema
educativo.
Sera injusto negar que entre los propsitos de la educacin que se da en el
Per no tiene lugar el de superar las deficiencias que he sealado, pero s
puede afirmarse que estos propsitos no se cumplen cabalmente, debido a
que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para
realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda
identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario
que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a los
entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y deseos.

Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prcticas que se


adopten para aprovechar bien los largos aos que dura la educacin bsica.
Para una revaloracin de la carrera docente se debe establecer roles
reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir
sustentando en un discurso de confianza moral, de nacionalismo y
patriotismo, sino en dilogos y propuestas de cambio en funcin a las
expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de evaluacin,
sin que ello sea percibido como una amenaza a la estabilidad laboral del
docente, sino como una forma de potenciar su desempeo y de mejorar su
nivel profesional.
Los roles del maestro estn en proceso de cambio. Es importante en ese
sentido revalorar el papel de la maestra, no slo por ser la mayor proporcin
de la poblacin docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y el
desarrollo de sus capacidades debera orientarse en funcin de los cambios
en la sociedad, para evitar la reproduccin de roles y estereotipos tutelares,
discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulacin no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo
que tendra que estudiarse mecanismos de insercin laboral acordes con la
demanda profesional, as como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs, no
solamente en funcin al desarrollo de las capacidades del docente, sino
principalmente segn las condiciones en que se forma y ejerce sus prcticas.

La asociacin entre los aspectos morales y ticos dentro de una formacin


humanista, no toma en cuenta los problemas inherentes a la propia
organizacin y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de la
escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es decir, la
redefinicin del rol social del maestro requiere de una redefinicin del rol de la
escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la institucin y al
sistema educativo.
El mal desempeo docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto
nacional. Es decir, no solo es una cuestin de salarios e incentivos
econmicos, sino de incapacidad estatal en articular la heterogeneidad de
situaciones que subyacen en la eleccin de la carrera docente. La aspiracin
a un cambio de status, en la medida que no logra esa funcin, genera
distintos mecanismos de defensa, que afectan la autoestima personal y
promueven conductas autoritarias. Por ello deberan estudiarse propuestas de
apoyo emocional y social que, sin disminuir la importancia del rol docente,
tenga en cuenta el impacto que la sobreimposicin de roles puede tener en
los docentes.
El Estado debe generar mayores vas de intercambio y dialogo con el
sindicato de docentes, el cual debera contar con una plataforma propositiva y
menos partidarizada. Ello implica la reconstruccin de la institucin sindical,
en base a objetivos comunes, e incluso, con la consideracin de renovar
generacional y polticamente las dirigencias.

Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que


repercuten en el desempeo de los y las maestros (brechas regionales,
prcticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de
autoestima), que requieren de polticas que atiendan cada especificidad, de
acuerdo con la poblacin y con las expectativas de cada localidad. Por ello,
las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en
la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero polticamente hay
divergencias respecto a los mecanismos de evaluacin docente. No puede
mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino adaptando
las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexin, desde la sociedad
civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los contextos
rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su insercin en la vida comunal.
Esto implica una revaloracin de la diversidad cultural, dentro de un proyecto
de desarrollo que involucre activamente a la poblacin, en base a una poltica
de gestin cultural de largo alcance, en el cual se incluya una poltica
educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con nfasis en el
nivel universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor
(que puede ser percibido como el econmico o el pedaggico), sino que
constituye parte de la implementacin de una poltica intercultural, como
perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en

funcin a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesin. La


interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integracin de
las culturas, sino un dilogo entre distintas realidades culturalmente
dinmicas, en donde siempre est presente el conflicto.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un compromiso
y de una formacin integrales, de exigencia en la calificacin y que est de
acuerdo a las necesidades del pas. Sin embargo, en la medida que no se
establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que alivien a los
docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la interculturalidad como
eje articulador de todas las propuestas curriculares y pedaggicas, no se
podr revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus capacidades. Por ello
es necesaria una poltica que promueva efectiva y sostenidamente el dilogo
y la participacin, tanto de los docentes, como de los padres, los alumnos y la
comunidad en su conjunto.
Nuestra situacin hoy y la deseada al 2021

Situacin actual
Los alumnos tienen un bajo
rendimiento acadmico.

Situacin meta al 2021


Se

elevar

sustancialmente

el

rendimiento de los alumnos del Per,


los

que

alcanzarn

el

rendimiento

medio de la poblacin mundial.


Los alumnos egresan de la escuela Todos los nios en el 4to grado de la

primaria sin el dominio pleno de las educacin primaria habrn adquirido el


habilidades lector-escritura y
matemticas.

dominio de la lecto-escritura y la
aritmtica bsica.
La juventud peruana habr tenido la
oportunidad de cultivar su salud y

La educacin no provee a los


su equilibrio emocional de la mano con
jvenes de recursos adecuados para
los

aprendizajes

cientficos

enfrentar serios problemas en


tecnolgicos.

Habr

asumido

campos como el familiar, psicofsico,


una cultura de prevencin a conductas
educacional, sexual, social,
de riesgo.
ocupacional, de salud y recreacin.
Los maestros estarn capacitados para
intervenir

tanto

en

el

desarrollo

psicolgico y tico de los alumnos,


como en el desarrollo cognitivo e
intelectual.
La sociedad estar informada sobre los
resultados obtenidos con las polticas y
programas
La informacin sobre la evolucin de nacionales,
los componentes de calidad

educativos
y

participar

en

y
las

discusiones y decisiones respecto a

y eficiencia del sistema educativo es continuarlas o cambiarlas.


escasa.

locales

Los peruanos estarn al tanto de las


metas

de

mejora

de

lacalidad

educativa que el pas se plantee y


muchos de ellos tomarn parte activa
en sistemas locales de participacin y
vigilancia

ciudadana

para

su

cumplimiento.
La formacin es concebida
bsicamente como una

Se

configurar

una

sociedad

del aprendizaje a lo largo de toda la

responsabilidad del sistema escolar. vida, en la que se multiplicarn los


lugares y tiempos de aprendizaje, as
como los sistemas que influyen en
los procesosde aprendizaje, incluido el
de

acreditacin

de instituciones y

programas.
Los trabajadores tendrn posibilidad de
una actualizacin profesional frecuente.
La

funcin

educadora

ser

una

responsabilidad de toda la sociedad,


empezando por los profesionales de la
educacin y lafamilia, seguidos por la
comunidad, los polticos, los periodistas

y los empresarios, entre otros agentes


sociales pblicos y privados.
El

sistema

educativo

ser

descentralizado y participativo, flexible y


El sistema educativo es centralista,
en

permanente

evolucin,

creativo,

burocrtico, rgido y vertical.


orientado a la vida activa y al adecuado
uso

del

tiempo

libre;

todo

ello

enmarcado en el ejercicio de valores


ticos.
Existir igualdad de

oportunidades.

Adems se desarrollarn instituciones


Hay ausencia
de calidad que sean el referente para el
de estrategias focalizadas de
resto del sistema.
atencin que respondan a las
necesidades educativas de la

Tanto los ms talentosos como los

poblacin.

excepcionales tendrn derecho a los


ms altos niveles de formacin.

Las nuevas demandas al maestro no Los maestros estarn contentos de


siempre van de la mano con

pertenecer a una profesin prestigiada,

condiciones medianamente

bien

remunerada

satisfactorias de trabajo. Estn mal socialmente.


remuneradas, la gran mayora de las
escuelas tienen dficit de

reconocida

equipamiento y material educativo,


su capacitacin es insuficiente y no
siempre asociadas a aulas
compuestas por alumnos
culturalmente cada vez ms
heterogneos.
Hay una creciente insatisfaccin por La
la existencia de una educacin
secundaria mal definida, no
renovada y desarticulada con

educacin

secundaria

estar

conectada con un sistema de educacin


de

por

vida,

reencuentros

la economa y es sistema educativo. articulada

al

que
con
mundo

facilite
la

varios

educacin,
laboral

la educacin superior.
Las tecnologas de la informacin y Se habr universalizado el acceso de
comunicacin son aprovechadas en alumnos y docentes a lasredes de
forma escasa y desigual.

conocimiento y la informacin.

Metas cuantitativas
La

educacin

promedio

de

poblacin es de 8.3 grados.

la La poblacin tendr en promedio 15


grados educativos.

En la poblacin econmicamente En
activa

hay

analfabetos.

ms

de

700

cinco

aos,

se

eliminar

mil el analfabetismo entre la poblacin de


15 a 60 aos.

El 44% de nios de 3 a 5 aos, y La escolaridad para la poblacin de 4 a


ms de medio milln de nios de 6 a 18 aos de edad ser universal.
16 aos, estn fuera de la escuela.
Se promovern estrategias de cultura
de crianza y estimulacin oportuna para
la poblacin de 0 a 3 aos.
La educacin primaria y secundaria La educacin bsica obligatoria ser de
tiene una duracin de 11 aos.

14

aos,

incluidos

dos

aos

de

educacin inicial y un ao adicional de


secundaria.
El 20% de la poblacin mayor de 15 Ninguna
aos tiene estudios superiores.

persona

potencialidad

para

que
seguir

tiene
estudios

superiores se quedar sin posibilidad de


hacerlo.
La participacin del gasto educativo Habr un crecimiento anual del 0.5%
en el Producto Bruto Interno es de del gasto educativo pblico respecto del
3.5%.

PBI, hasta llegar a una participacin


mnima del 6% y luego mantenerlo
constante.

Los ms altos ndices de repeticin y Las 300 escuelas que eran pobres
abandono, as como los niveles ms habrn

alcanzado

bajos de calidad se dan en la encima

del

educacin que reciben los ms

estndares

promedio

nacional

por
de

pobres.

rendimiento acadmico.

El tiempo dedicado al aprendizaje Los

alumnos

escaso, se encuentra por debajo del cronolgicas


promedio latinoamericano.

tendrn
de

clases

1000

horas

durante

la

escolaridad primaria y secundaria.

SISTEMA SECUNDARIO

En el Per la educacin secundaria no tiene identidad, no est claro si es


una extensin de la primaria, si es una antesala de la universidad, si es una
antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio para el desarrollo del
adolescente en su da a da, manifest el especialista en temas de educacin
Len Trahtemberg.

Aunque el Per casi ha alcanzado el objetivo de la educacin primaria


universal, con una tasa de matrcula neta de 94.2% en 2008 (ONU, PCM
2009), la matrcula en la educacin secundaria no es an universal, y muestra
importantes desigualdades relacionadas con el rea de residencia, los niveles
de pobreza y la etnicidad. La matrcula en la educacin secundaria no
muestra desigualdades de gnero significativas, con un ndice de Paridad de
Gnero (IPG) de 1019 (ONU, PCM 2009). La tasa de matrcula neta en 2007

es de 74% para nias y 75% para nios; en las reas rurales no hay una
diferencia significativa entre nios y nias (63.3% vs. 63.6% respectivamente)
pero ntese que la matrcula es mucho menor (MINEDU 2008). As, mientras
que el 82% de los nios urbanos de 12 a 16 aos estn matriculados en
colegios secundarios, solo 63.5% de sus pares rurales se encuentran en ese
estado (MINEDU 2008). Una brecha similar ocurre de acuerdo a los niveles
de pobreza, con nios no-pobres mostrando una tasa de matrcula de 84%
mientras que la cifra para nios en extrema pobreza es de 53%.4 Los nios
de algunos grupos indgenas muestran tambin tasas ms bajas de matrcula
(total), como los ashninkas, con una cifra de 67% (MINEDU 2008).

Solo hemos encontrado un estudio (Cueto y otros 2009), ya sealado, que


toca la problemtica de la transicin a la educacin secundaria en el Per,
considerando las perspectivas de los nios. El estudio se centra en el sentido
de pertenencia experimentado por los estudiantes en su primer ao de
educacin secundaria. El estudio fue realizado con una sub-muestra diferente
de Nios del Milenio, usando una combinacin de mtodos cuantitativos y
cualitativos. El estudio encontr que el estatus socioeconmico no tena un
efecto directo en el sentido de pertenencia, pero tena un impacto indirecto a
travs del rendimiento. Tambin encontr que los estudiantes rurales tenan
un sentido mayor de pertenencia que sus pares urbanos. El estudio report
que algunos docentes y directores organizaban actividades de orientacin
general dirigidas a todos los estudiantes del primer ao de secundaria, pero
nada se diseaba especficamente para los alumnos que podran afrontar

dificultades en adaptarse al colegio secundario. Otros hallazgos ms


especficos de este estudio sern discutidos en este documento. La falta de
atencin al asunto de la transicin de primaria a secundaria en los estudios
peruanos contrasta con el inters internacional en el tema mencionado en la
seccin previa. Cada vez ms, los investigadores y funcionarios reconocen la
importancia de las transiciones efectivas a la educacin secundaria y buscan
maneras de mejorarla (ver, por ejemplo, Evangelou y otros 2008). Sin
embargo, nuestro estudio no encontr en el nivel escolar ninguna actividad
institucional organizada para facilitar la transicin a la educacin secundaria.
La discontinuidad entre la escuela primaria y el colegio secundario no solo era
evidente, sino tambin explcita. La manera de organizar los docentes (de uno
a ocho por clase), los cursos (de cuatro reas integradas a ms de una
docena de temas especializados), la pedagoga (y estilos de enseanza), y el
tiempo (duracin de la jornada y horario), es contrastante entre primaria y
secundaria.

En entrevista exclusiva con INFOREGIN, Trahtemberg reflexion sobre


diversos temas del sector, afirmando que la educacin tambin debera servir
para ayudar a desarrollar a los jvenes porque el adolescente, en el
momento de mayor revolucin interna, emocional, sicolgica, valorativa, en
ese momento est en la escuela, entonces la escuela puede servirle como un
marco para que procese sus conflictos, sus relaciones sociales, sus
necesidades

sexuales,

sus

pensamientos

filosficos,

religiosos,

sus

aspiraciones vocacionales, es decir, puede ser un espacio donde el nio

crece, madura, de manera personal, sin tener que estar pensando si va a ir a


la universidad o al mundo del trabajo, segn dijo.

Volviendo al tema de la educacin secundaria, afirm que la secundaria en el


Per no tiene una idea clara de para qu sirve, y cuando se pretende que
sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden
servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno
debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educacin
no tiene es claridad de para qu sirve la secundaria.

En ese sentido seal que no es lo mismo una secundaria que orienta al


mundo del trabajo o a una universidad. Asimismo plante la necesidad de
mantener tres reas esenciales en la formacin de los estudiantes, estas son
matemticas, lenguaje e ingls. Se ha discutido mucho si en los lugares en
los que hay lenguas nativas es posible ensear ingls, yo creo que no
cancela el uno al otro, manifest al respecto.

Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que


es castellano; y el otro es el idioma universal que es el ingls. Cualquiera de
los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse
laboralmente en el mundo global, si no sabe ingls est en desventaja,
precis. Un ciudadano del mundo de hoy, as como tiene que saber
computacin, tiene que saber ingls, su idioma nacional y matemticas; a eso
le agregamos el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su
identidad, refiri.

Con relacin a la educacin en general dijo que lo que estamos haciendo hoy
en el Per y lo que se haca hace 50 aos es ms o menos lo mismo.
Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 aos,
los abuelos inclusive, entrar hoy en da a una escuela y ver lo que hacen los
nios, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacan antes.

El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos


escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus
carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y
poco trabajo colaborativo, operativo, de investigacin, grafic.

Otro tema que abord fue el de las nuevas tecnologas: no ha habido un


avance importante en la manera de entender la educacin, con el agravante
de que todos los nios que estn hoy en la escuela han nacido luego de la
creacin de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes
de Internet; y lo mismo pasa con los profesores, fue su comentario.

Todos los profesores que se han graduado y estn titulados y nombrados


hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo nios que han
nacido con Internet, nios que no son capaces de entender un mundo sin
internet, sin la tecnologa, sin los celulares, afirm.

Al respecto, hizo notar el desencuentro entre padres y profesores nacidos en


una poca con ciertas maneras, paradigmas y tecnologas; y los nios de hoy
que han nacido en otro mundo, que viven con la electrnica en la sangre, con

la informtica como su cdigo habitual de comunicacin, en un mundo ms


audiovisual, ms musical, ms tctil, inclusive sensorial, y que van a una
escuela que todava corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y
un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el
comn de los nios del Per, que van a colegios privados y pblicos.

Ese desfase es el que explica el retraso que hay en el Per en su educacin


y la no utilizacin como una plataforma para el desarrollo del pas, concluy.

La ley nacional de educacin, sancionada en 2006, prescribe la obligatoriedad


de la enseanza secundaria. Es algo posible? Y sobre todo, qu contenido
le daremos para evitar que se convierta en una simple expresin de deseos o
en un clich para tranquilizar conciencias? Plantendonos el porqu y el para
qu de una enseanza secundaria para todos podremos empezar a
construirla efectivamente.
Antes de iniciarse el ciclo lectivo 2004, Daniel Filmus, entonces ministro de
Educacin y actual senador nacional, afirmaba en el CONSUDEC que si hay
un problema en la Argentina es, sin lugar a dudas, la calidad de la educacin
media. Veamos en qu consiste el problema.
Siempre se ha considerado la adolescencia como una etapa difcil de la vida,
contestataria, desafiante para instituciones como la escuela. Hasta el
comienzo de los procesos de reforma educativa en la dcada del noventa, el
problema del secundario se explicaba por el autoritarismo y la rigidez de la
educacin tradicional, que no contemplaba ni los intereses ni las necesidades

de los alumnos. Una pedagoga basada en la exposicin magistral y en la


acumulacin de datos, combinada con una disciplina rgida y cercenadora de
la libertad de los alumnos, era la causa de los problemas. La salida se hallaba
en la transformacin de las prcticas institucionales y de los estilos
pedaggicos. Si las escuelas y los docentes fomentaban la participacin del
alumnado, establecan acuerdos de convivencia, favorecan la creatividad y la
construccin personal del aprendizaje y propiciaban el desarrollo de destrezas
por sobre la incorporacin de contenidos, la respuesta de los pberes y
adolescentes escolarizados sera distinta: activa, entusiasta, comprometida
con el conocimiento.
Sin dejar de reconocer la validez de muchos de estos postulados reformistas,
la realidad ha demostrado que pese a su incorporacin a las prcticas
pedaggicas, la respuesta de los alumnos dist de ser la esperada. Hubo que
buscar otra causa para el problema y, en el marco de la crisis de principios de
siglo, comenz a enfatizarse la incidencia de la realidad socioeconmica en el
comportamiento

rendimiento

de

los

alumnos.

En

una

sociedad

crecientemente desigual, se ha construido, en palabras de la especialista


argentina Guillermina Tiramonti, una perniciosa divisin entre pobres y
perdedores que asisten a las escuelas pblicas y ganadores competitivos que
acceden al circuito privado: la institucin escolar encierra a los grupos ms
desfavorecidos en un crculo de reproduccin que es muy difcil o imposible
romper desde la escuela. La crisis econmica y los problemas sociales
impediran un buen aprendizaje y, hasta que no se resuelvan situaciones

como el desempleo, la desigualdad social y la marginacin, poco puede


esperarse en el aula.
Sin dejar de reconocer la importancia de las condiciones socioeconmicas en
la escolarizacin y el aprendizaje, creemos que no son determinantes. Si lo
fueran, no habra forma de quebrar el perverso circuito pobrezaexclusinmarginacin del saber, que deja sin posibilidades de progreso (a la
espera de tiempos mejores) a muchos sectores de la poblacin. Las
experiencias de escuelas que atienden a poblaciones con grandes carencias
socioeconmicas y que, pese a ello, logran mejoras en el aprendizaje de los
alumnos, confirman las posibilidades.
Entonces,

dnde

est

el

problema?

Sealemos

algunas

de

sus

manifestaciones:

- La desmotivacin de alumnos y profesores. Si algo es evidente en el


trabajo escolar con los adolescentes es el desgano y la falta de motivacin
para encararlo. Segn Raffaelle Simone, la prctica escolar a menudo es
para los jvenes una especie de verdadera ficcin, de penitencia ms o
menos prolongada. Por su parte, el cuerpo docente se halla a la defensiva:
debe seducir y contener a un pblico desmotivado,
cuando no fue preparado para ello; si exige mucho, los alumnos fracasan, los
padres se quejan y las autoridades braman; si exigen poco, va perdiendo
dignidad y sentido de la responsabilidad.

- Lo importante de la vida no pasa por el colegio. Para sectores


socioeconmicamente muy desfavorecidos, la prioridad es encontrar algn
trabajo o un sustituto para sobrevivir: Para qu voy a perder tiempo? Me
dicen que despus voy a conseguir trabajo. Pero yo quiero laburar ahora, es
la explicacin de un joven de 18 aos ante la pregunta periodstica (Clarn,
2004). Para aquellos alumnos provenientes de sectores con necesidades
bsicas satisfechas, la cultura del espectculo prioriza la diversin (si es
nocturna y alejada de los mayores, mejor), pasarla bien y coronar la
adolescencia con el fundamental y emblemtico viaje de egresados.

- Los menores niveles de conocimientos bsicos de los alumnos trajeron


carencias conceptuales y procedimentales. El horizonte cultural del alumno se
ha reducido drsticamente. El vocabulario que utiliza habitualmente es
mnimo. La capacidad para resolver problemas y para encadenar un
razonamiento lgico ha disminuido.

- La desarticulacin entre los niveles. El sistema educativo tradicional


posea una fuerte tendencia a la sectorizacin y el individualismo. La
identidad de la primaria y de la secundaria era muy fuerte, con normas,
estilos, formas de organizacin y didcticas muy diferentes. La distancia entre
ambas secciones era tal que muchos alumnos no transitaban con naturalidad
el paso de una a otra. Estas caractersticas no han sido modificadas por la
nueva estructura, pese a que ste era una de sus objetivos.

- Los elevados ndices de repitencia y desercin: Repetir un ao es, en el


caso de la escuela secundaria, la antesala de la desercin, especialmente en
los sectores ms desfavorecidos. Muchos de quienes deben repetir,
abandonan la escuela: por eso repiten menos alumnos en el polimodal que en
la enseanza secundaria bsica.

- Las dificultades para la continuidad de estudios superiores. Las noticias


sobre aplazos masivos en los ingresos a las universidades son frecuentes.
Pero adems las estadsticas de aos de cursada, retencin de alumnos,
conclusin de estudios y obtencin de ttulos sealan que un mnimo
porcentaje de los ingresantes a las universidades alcanzan, en tiempo y
forma, sus objetivos acadmicos.

- La violencia en las escuelas. Como en los dems mbitos sociales,


tambin en las escuelas ha crecido la agresividad, el maltrato, los hechos
vandlicos y la violencia. Segn datos oficiales, el veinticinco por ciento del
alumnado del pas incurre en mala conducta escolar.

- Las carencias de infraestructura y equipamiento: Hay demasiadas


carencias edilicias y de mantenimiento como para aspirar a crear un ambiente
material acorde al esfuerzo educativo. Todava mayor es la falta de
equipamiento,

desde

libros

hasta

material

didctico.

Otro

tipo

de

equipamiento, como el tecnolgico y el informtico, es an incipiente para la


mayora de las escuelas argentinas, pese a las grandes posibilidades que hoy
existen. Con otro agravante: las escuelas estatales peor equipadas son
aquellas a las cuales acuden los pobres. Estas manifestaciones muestran los
efectos del problema. Si se pretende superar la situacin y avanzar hacia una
escuela

secundaria

renovada,

verdaderamente

al

servicio

de

los

adolescentes, debemos bucear en las causas que explican su estado


decadente. Algunas de esas causas son universales: responden a la falta de
adecuacin de los sistemas educativos a la realidad cultural de las nuevas
generaciones. Otras son locales, causadas por decisiones desacertadas de
los responsables educativos. Contrariamente a lo que opinan los socilogos
de la educacin cuando ponen la mirada en factores externos al sistema
educativo, creemos que las principales causas de las falencias de la escuela
secundaria residen en su misma propuesta y en la falta de decisin poltica
para superar sus problemas.

Bsqueda de sentido
No sabemos para qu existe el secundario. Se ha perdido el rumbo y para
recuperarlo lo primero es precisar y corregir las causas de la desorientacin.
En primer lugar, existen razones socioeconmicas que le han restado,
principalmente a los jvenes, sentido y motivacin por estudiar. La
marginacin y la exclusin de una considerable cantidad de argentinos
marcan un lmite para el estudio. Las urgencias de supervivencia llevaron a la

desercin y a la salida del sistema educativo formal. Pero adems, la escuela


ha dejado de ser garanta para obtener un empleo y dejar la pobreza. Si en
otras pocas era razonable decir estudio para ser alguien en la vida o para
progresar, en la actualidad tal certeza no existe. Si bien hoy no podemos
asegurar empleo a quien concluya con su educacin bsica, s sabemos que
sin educacin no hay ninguna posibilidad de obtener un buen trabajo y, a
travs de l, mejorar la condicin social de la persona. Al poner el nfasis en
la contencin afectiva y en la promocin alimentaria, la escuela se ha
transformado en un espacio asistencial donde lo acadmico queda relegado.
Sin dejar de atender las necesidades materiales, es preciso convocar a los
alumnos de los sectores ms vulnerables a estudiar, esforzarse, superar
dificultades. Es una forma de respetarlos en su dignidad, de promocionarlos
autnticamente.
En segundo lugar, hay razones pedaggicas que explican la desorientacin
de la enseanza secundaria. Se ha desvalorizado la importancia de los
contenidos culturales a transmitir y la capacidad profesional de los
educadores, tildndolo de anacrnico y autoritario. En nombre de la reforma,
la pedagoga crtica con sus diversos matices ha demolido un modelo
educativo que sin dudas tena muchas fallas y carencias, pero no ha sabido
construir uno alternativo. En las ltimas dos dcadas se ha puesto el acento
en aspectos metodolgicos, psicolgicos y didcticos poco realistas, mientras
que la reflexin sobre el sentido de la educacin, del acto de educar y la

formacin cultural de los agentes educativos prcticamente ha desaparecido


del escenario oficial, dominado por los expertos en educacin.
Antes se haba cado en el enciclopedismo, ahora camos en el pedagogismo.
En el pasado, los contenidos culturales valiosos terminaron convertidos en
artculos escolares que deban memorizarse y adicionarse sin reflexin crtica.
Ahora, hemos confundido la forma con el fondo, y nos estamos quedando sin
nada. Durante aos hemos dedicado tiempo, libros, investigaciones, dineros
pblicos a los aspectos formales de la educacin, importantes pero no
decisivos. Mientras lo hacamos, la educacin argentina comenz a hacer
agua por muchos lados, no solamente a causa de la crisis econmica.
En tercer lugar, la enseanza secundaria y todo el sistema educativo en
general no ha registrado el cambio producido en la cultura, la forma de
acceder al conocimiento y las formas de aprender de la nueva generacin, la
primera criada en un entorno de preeminencia audiovisual. No ha habido una
preocupacin acorde por renovar las estrategias didcticas en el aula. Las
nuevas formas de interpretar la realidad que traen los nios y los jvenes no
fueron advertidas por los expertos: Los responsables de los planes de
estudio no parecen haberse preguntado seriamente qu comporta este
hecho, qu cambios profundos implica en las nuevas generaciones y qu
cambios profundos debera implicar en el sistema educativo (Joan Ferrs).
Por ltimo, existen razones polticas que explican la prdida de sentido de la
enseanza secundaria en nuestro pas. Ms all de los discursos, la
educacin no es una prioridad para la poltica argentina. Darle autntica

importancia significara que los gobernantes actuaran pensando en el largo


plazo educativo, y no se apelara a medidas de corto plazo, en general
demaggicas y que procuran satisfacer demandas sectoriales inmediatas. Si
se diera importancia poltica a la educacin, se jerarquizara al educador, no
slo en lo salarial sino reforzando su autoridad y su papel social. Es decir, se
alentaran conductas basadas en la responsabilidad, el esfuerzo sostenido, el
aprovechamiento integral del tiempo, el trabajo silencioso y la honestidad,
marcando con claridad premios y sanciones para el comportamiento de los
actores educativos.
Superar la mediocridad
Estamos en un pramo, sin posibilidades de avanzar, pero nos resulta una
situacin conocida: nos hemos acostumbrado a la rutina y a un estado de
cosas donde el aprendizaje y el esfuerzo son poco relevantes. Muchos
actores de la educacin parecen haber adecuado sus comportamientos a este
escenario: los docentes, al gris de una tarea que reporta pocas
satisfacciones; los alumnos, a la ley del menor esfuerzo y a la igualacin
donde no importan los mritos; los padres, a depositar a sus hijos en las
escuelas; los funcionarios, a pilotear un sistema sin perspectivas de cambio.
La mejora implicar romper con este paradigma. Dicha ruptura, por cierto,
tiene sus costos. Para los docentes, supondr mayor compromiso personal
para poder exigir; para los alumnos, dedicar mucho tiempo al estudio y a la
construccin del aprendizaje; para los padres, recuperar su rol de primeros
educadores; para los funcionarios, tomar medidas que terminen con la

demagogia, el facilismo y saber soportar los embates de quienes se sientan


afectados.
La clave es dar sentido al estudio. Sin dejar de lado la perspectiva
sociolgica, creemos necesario que la poltica educativa ample sus
horizontes de anlisis y de propuestas. Debe partir de una nocin clara,
amplia e integral de hombre y de educacin, porque sin ella se desdibujan sus
fines, el sentido de las medidas y la orientacin de su gestin. Las respuestas
pedaggicas para la escuela secundaria del Bicentenario no podrn ser
uniformes, sino que debern proponer esquemas orientadores y pautas
generales que re-encuadren la actividad escolar, alentando diferentes tipos de
ejecucin segn las necesidades y el estilo de cada comunidad educativa.
Un primer paso ser reformular y jerarquizar a la institucin educativa, pilar de
toda transformacin. A la escuela se le pide exigencia y contencin. Se insiste
correctamente en que los alumnos deben aprender mucho y muy bien, para
crecer como personas y contribuir al progreso del pas. A la escuela se le pide
una enseanza de calidad y nos abruma comprobar que nuestros alumnos
saben poco, como lo atestiguan recientes exmenes internacionales y cuando
el cincuenta por ciento sucumbe en el primer ao de la Universidad. Pero al
mismo tiempo, a la escuela se le exige que contenga a todos los alumnos,
ms all de sus rendimientos, deseos y gustos. Si es obligatorio que todos
estn en la escuela, sea como sea, los profesores deben soportar lo que sea.
Cmo podremos llegar de este modo a una educacin de calidad es
realmente un misterio.

Estar en la escuela no es lo mismo que estudiar o aprender. Es necesario


volver a las fuentes: a la escuela se va a aprender, y el aprendizaje implica
trabajo, esfuerzo, dedicacin, fuerza de voluntad, renuncias. La extensin de
la educacin, lograr que todos los nios y adolescentes argentinos tengan
una slida formacin, no se lograr mediante leyes, el voluntarismo de los
funcionarios o lo que es peor disfrazando aprendizaje con cifras de
escolaridad. Se lograr cuando el que quiera estudiar pueda hacerlo (polticas
sociales efectivas) y cuando estudiar sea en la Argentina socialmente
relevante y personalmente muy atractivo.
Para rejerarquizar a la institucin educativa es necesario renovar el sistema
favoreciendo el estudio, la exigencia y el esfuerzo: no se mejorar la
educacin si los chicos no estudian ms y mejor. En la mayora de los
campos, sin estudio no hay aprendizaje. La motivacin para el estudio y las
estructuras pedaggicas que lo favorezcan son factores necesarios. Por
ejemplo: exmenes de promocin integradores en cada rea y asignatura
como complemento de las evaluaciones corrientes a lo largo del ao;
exmenes de fin de ciclo secundario o polimodal para acceder al ttulo
correspondiente; pautas disciplinarias sencillas, con procedimientos claros,
que avalen la autoridad del docente; una nueva estructura del ciclo escolar,
ampliada en el ao y con dos o tres recesos semanales durante su
transcurso, ms das de clase para los alumnos que no alcancen los
aprendizajes mnimos; un nuevo sistema de asistencia, ms exigente y con
menor margen que el otorgado en la actualidad; re-enfocar temas que

perturban el proceso de enseanza-aprendizaje, como los viajes y las fiestas


de egresados en poca de clase. Por cierto, el sistema funcionar y las
instituciones se jerarquizarn si se respeta y jerarquiza al buen profesor. Para
lograrlo, la poltica educativa debe favorecer:
- el reconocimiento de la capacidad profesional: No puede haber poltica
educativa exitosa sin la opinin y la adhesin de los docentes; esto requiere
valorar su capacidad.
- el fortalecimiento de su autoridad: evitando el igualitarismo pedaggico,
porque la relacin entre el docente y el alumno no es simtrica. Tambin hay
que terminar con la judializacin de la educacin, donde el recurso de amparo
es el arma a esgrimir si no se est de acuerdo con una decisin pedaggica.
- el rescate del oficio didctico: poner el acento en el aprendizaje y
desarrollo de las destrezas profesionales para el trabajo cotidiano, el saber
dar clase. Entre otros recursos, los docentes ms experimentados pueden
trasmitir sus conocimientos didcticos a los nuevos educadores; promover la
reflexin personal y del equipo docente sobre la propia prctica pedaggica;
favorecer la observacin de clases entre colegas.

Nuevos contextos
Un cuarto campo de actuacin tiene que ver con la introduccin de nuevas
estrategias didcticas en el secundario. Hay serias dificultades para la
transmisin de conocimientos y la construccin de aprendizaje. En el nuevo
contexto cultural, la forma tradicional de enseanza tiene pocas posibilidades

de ser efectiva. Se impone un acercamiento lcido hacia la forma de pensar y


de aprender de nios y adolescentes del
siglo XXI. Es indispensable elaborar nuevas prcticas que atiendan, entre
otras, a las siguientes cuestiones:
La atencin: los alumnos estn preparados para atender diversos temas a la
vez, sin profundizar en ninguno, casi una forma zapping de acercarse a la
realidad.
La falta de curiosidad: sobreestimulados por los medios de comunicacin
masivos, los alumnos conocen a travs de sus estmulos y lo ms
importante creen que slo lo conocido por esos medios vale la pena.
La dificultad para desarrollar el razonamiento lgico: estimulada la percepcin
e inhibidas las tareas lingsticas, es necesario repensar las estrategias que
permitan desarrollar el razonamiento en los adolescentes. Este esfuerzo es
imprescindible no slo para atender al crecimiento personal de las nuevas
generaciones, sino por una necesidad social, ya que solamente con
ciudadanos formados en el pensamiento crtico se podrn sostener la
democracia y la repblica.
Complementar las prcticas proposicionales y las no proposicionales: si no
logramos su acercamiento y complementacin, no podremos transformar el
actual estado de desmotivacin y desencanto que planea en las escuelas
secundarias.
En el marco general de una poltica educativa, el objetivo de dar ms
educacin y de calidad a los que menos tienen resulta prioritario. Debemos

orientar una sustancial parte de recursos pblicos y privados para brindar


una educacin de muy buen nivel a los adolescentes de sectores con bajos
ingresos o en situacin social de marginacin.
La realidad es contundente: el sistema educativo no solamente sigue
reproduciendo desigualdades sociales, sino que las acenta en un marco de
deterioro progresivo que afecta a la poblacin ms carenciada. Este circuito
debe ser desarticulado por medio de una accin concreta a favor de Escuelas
Prioritarias, es decir, los establecimientos a los que asisten alumnos con
bajos recursos econmicos y que poseen alta vulnerabilidad social. Estas
escuelas deben contar con recursos humanos adecuados, buscando la
preparacin de los profesores para la atencin pedaggica de estos jvenes,
en procura de que los mejores profesionales orienten la educacin de quienes
menos tienen.
El buen docente es indispensable para romper el crculo vicioso pobrezaeducacin de mala calidad. Tambin se le deben asignar recursos
econmicos suficientes: un

adecuado sistema de becas

y ayudas

asistenciales, vinculados al esfuerzo y la superacin acadmica y sin


interferencia de punteros o aparatos polticos; inversin en infraestructura,
equipamiento y material didctico.
Como hemos intentado mostrar, en la enseanza secundaria ha primado el
facilismo, la laxitud, la falta de liderazgo y de ejemplaridad poltica.
Transformarla es posible, pero se requiere una nueva visin, acuerdo social a
favor del esfuerzo y determinacin poltica. Sin educacin de calidad para

todos nuestros adolescentes no habr posibilidades de crecimiento, desarrollo


e integracin social en la Argentina del siglo XXI. Podemos esperar estos
cambios? Ninguna ley educativa por s misma traer las soluciones concretas
que las escuelas y los alumnos necesitan, porque slo es una organizacin
que prepara condiciones para que los actores educativos ejerzan su
responsabilidad.
La transformacin supone modificar nuestra forma de pensar, un cambio
cultural.

La educacin secundaria debe adecuar la prctica educativa a los grupos de


adolescentes segn sus rasgos especficos, fue una de las conclusiones a las
que se lleg en el ciclo de conversatorios La Secundaria que queremos
construir , organizado por el Ministerio .
"Con la finalidad de evitar que todos los recursos se orienten a grupos
estandarizados y queden de lado los grupos que se diferencian por ubicacin
territorial, lenguas originarias y diversidad cultural, sostuvo Luis Carlos
Gorriti, especialista de la Direccin de Educacin Secundaria.
Asimismo, aadi que esta educacin debe transitar desde una visin de
la adolescencia cmo periodo plagado de deficiencias hacia una perspectiva
de potenciacin de las pEn el Per la educacin secundaria no tiene
identidad, no est claro si es una extensin de la primaria, si es una antesala
de la universidad, si es una antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio

para el desarrollo del adolescente en su da a da, manifest el especialista


en temas de educacin Len Trahtemberg.
Trahtemberg reflexion sobre diversos temas del sector, afirmando que la
educacin tambin debera servir para ayudar a desarrollar a los jvenes
porque el adolescente, en el momento de mayor revolucin interna,
emocional, sicolgica, valorativa, en ese momento est en la escuela,
entonces la escuela puede servirle como un marco para que procese sus
conflictos,

sus

relaciones

sociales,

sus

necesidades

sexuales,

sus

pensamientos filosficos, religiosos, sus aspiraciones vocacionales, es decir,


puede ser un espacio donde el nio crece, madura, de manera personal, sin
tener que estar pensando si va a ir a la universidad o al mundo del trabajo,
segn dijo.
Volviendo al tema de la educacin secundaria, afirm que la secundaria en el
Per no tiene una idea clara de para qu sirve, y cuando se pretende que
sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden
servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno
debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educacin
no tiene es claridad de para qu sirve la secundaria.
En ese sentido seal que no es lo mismo una secundaria que orienta al
mundo del trabajo o a una universidad.
Asimismo plante la necesidad de mantener tres reas esenciales en la
formacin de los estudiantes, estas son matemticas, lenguaje e ingls.

Se ha discutido mucho si en los lugares en los que hay lenguas nativas es


posible ensear ingls, yo creo que no cancela el uno al otro, manifest al
respecto.
Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que
es castellano; y el otro es el idioma universal que es el ingls. Cualquiera de
los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse
laboralmente en el mundo global, si no sabe ingls est en desventaja,
precis.
Un ciudadano del mundo de hoy, as como tiene que saber computacin,
tiene que saber ingls, su idioma nacional y matemticas; a eso le agregamos
el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su identidad,
refiri.
Con relacin a la educacin en general dijo que lo que estamos haciendo hoy
en el Per y lo que se haca hace 50 aos es ms o menos lo mismo.
Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 aos,
los abuelos inclusive, entrar hoy en da a una escuela y ver lo que hacen los
nios, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacan antes.
El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos
escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus
carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y
poco trabajo colaborativo, operativo, de investigacin, grafic.
Otro tema que abord fue el de las nuevas tecnologas: no ha habido un
avance importante en la manera de entender la educacin, con el agravante

de que todos los nios que estn hoy en la escuela han nacido luego de la
creacin de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes
de Internet; y lo mismo pasa con los profesores, fue su comentario.
Todos los profesores que se han graduado y estn titulados y nombrados
hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo nios que han
nacido con Internet, nios que no son capaces de entender un mundo sin
internet, sin la tecnologa, sin los celulares, afirm.
Al respecto, hizo notar el desencuentro entre padres y profesores nacidos en
una poca con ciertas maneras, paradigmas y tecnologas; y los nios de hoy
que han nacido en otro mundo, que viven con la electrnica en la sangre, con
la informtica como su cdigo habitual de comunicacin, en un mundo ms
audiovisual, ms musical, ms tctil, inclusive sensorial, y que van a una
escuela que todava corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y
un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el
comn de los nios del Per, que van a colegios privados y pblicos.
Posibilidades que se presentan en esta etapa.

PRINCIPALES ESTEREOTIPOS
Segn estudios realizados por el Minedu, entre los estereotipos se tiene que
la adolescencia es una etapa que dura aproximadamente 10 aos; sin
embargo, en el Per no existe una poblacin uniforme.

No todos son estudiantes de secundaria, hay un contingente importante que


trabaja, sobre todo en zonas rurales, o que an se encuentran en primaria,
estn desempleados, ingresando en la prctica en el mundo de los alumnos,
manifest Gorriti.
Otro estereotipo es que la adolescencia es una etapa problemtica de la vida
caracterizada por la rebelda. Los padres de sienten interpelados y los
profesores cuestionados.
Sin embargo, lo que los adolescentes quieren es que los adultos negocien
lmites y establezcan por consenso mecanismos de control. Necesitan tener
un espacio contenedor y ser libres en esa exploracin.
Asimismo, se dice que el cerebro finaliza el proceso de maduracin antes de
la adolescencia y el nfasis de la educacin debe colocarse en la primera
infancia, pero en realidad el cerebro humano madura hacia los 25
aos cuando menos.
Se dice, tambin, que los adolescentes leen menos que antes y las
tecnologas de informacin y comunicacin son nefastas para el aprendizaje,
pero en realidad leen ms en pantallas que en impresos.
Finalmente, dijo que hay grandes distancias entre las culturas escolares y las
juveniles, pues las primeras son rgidas en sus planes de estudio, impuestas
para educar a jvenes de caractersticas homogneas, demoran aos en
pasar de los conocimientos generales a lo cotidiano y se orientan hacia los
estudios universitarios.

En mbitos rurales y de presencia indgena se aaden rasgos de


participacin en las responsabilidades comunales porque los jvenes
comparten algunas obligaciones con los adultos , precis Gorriti.

SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO

Todas las Universidades son creadas por Ley y evaluadas por el CONAFU
a lo largo de 5 aos. Las Estatales son promovidas por el Estado. Las
Privadas son proyectadas por sus Promotores, quienes solicitan su ingreso
al Sistema.

El CONAFU est integrado por cinco ex rectores de reconocida trayectoria


institucional, elegidos entre los candidatos propuestos por las Universidades
Institucionalizadas. Tres de ellos son elegidos por las universidades pblicas
y los dos restantes por las universidades privadas.
Autonoma y Financiamiento Estatal

Las Universidades Estatales eran financiadas ntegramente por el Estado y,


en muy pequea parte, por los pagos de los alumnos que no mantenan un
buen rendimiento. Estos pagos continan, pero el Estado ha ido reduciendo
sus aportes financieros autorizando, en cambio, el financiamiento con
Recursos Propios. Estos Recursos son obtenidos por cada universidad estatal
prestando servicios que van desde el entrenamiento acadmico de
postulantes al ingreso, hasta la construccin de edificios y la operacin de
pozos petrolferos en competencia con la empresa privada. Para servicios
como los dos ltimos mencionados, las universidades constituyen verdaderas
empresas con Gerentes y Directorios.

El financiamiento con recursos propios tena doble fundamento: era una


nueva fuente de recursos y, por otra parte, provena de actividades
relacionadas con los estudios que, entonces, podran constituir til
prctica profesional.

Tiene, sin embargo, dos principales desventajas. El Estado ha ido


reduciendo su aporte financiero all donde ha encontrado universidades con
recursos propios sustanciales, los que en algn momento, lamentablemente,
no pueden crecer ms ni sostener un nivel constante, provocndose
entonces dainos desbalances de la economa universitaria.

Por otro lado, las bonificaciones por obtencin de recursos propios a los
profesores que organizan o prestan los servicios, han llegado a niveles que
originan disputa entre los profesores que las desean.
Autonoma y Financiamiento Privado

Las Universidades Privadas operan financieramente de dos formas: o son


asociaciones de personas (profesores y alumnos) que se han juntado para
ensear y aprender y que, en particular, son dueas mancomunadamente de
la infraestructura para la misin definida. Ello vale mientras los profesores
estn activos y los alumnos estn recibiendo clase. Los jubilados y egresados
pierden al salir la propiedad.

Pero hay otras universidades privadas que son corporaciones cuyos dueos
realizan una inversin y recolectan utilidades. Ambas modalidades son
legales.
Funcionamiento Acadmico

El Sistema no funciona todava como sistema, segn la definicin de sistema


como un conjunto de elementos agrupados para realizar un fin comn, para
lo que estn interconectados entre s. El conjunto puede entonces
caracterizarse por varios parmetros, algunos de los cuales son la velocidad
de interconexin, el tiempo de reaccin, el grado de consenso para la accin,
etc.

Como el fin comn es siempre muy amplio (aprender el conocimiento,


incrementarlo si posible, trasmitirlo, aplicarlo a las necesidades de la
sociedad) y las maneras de alcanzarlo diversas, debe definirse una agenda
con prioridades para un perodo y grados mnimos de consenso para la
accin.

El Sistema Universitario Peruano tiene una velocidad de interconexin muy


baja, un tiempo de reaccin muy largo y no consigue establecer grados de
consenso apropiados. Tpicamente es ms fcil comunicarse con Londres,
obtener una reaccin antes de las 24h y empezar una accin si necesaria,
que tratar de hacer algo con Cajamarca, Cusco o la propia Lima, donde a
veces el telfono no funciona, los actores no tienen correo-e o no lo leen
todos los das o dependen enteramente de su secretaria o secretario para
manejarlo y sienten que para iniciar cualquier accin deben recibir permiso de
su Consejo Universitario.

Si hay un problema serio, cuya solucin puede depender de la Ciencia o la


Tecnologa, se puede convocar a un concurso de proyectos, en el que a
menudo no participa ningn especialista (por la estrechez de la convocatoria),
pero donde no deja de haber un ganador. Entonces se encarga la solucin a
este ganador, no importa su capacidad ni antecedentes (porque no hay idea
de cmo establecer su capacidad). Lo que ocurre luego es previsible: el
problema no es resuelto a pesar de la urgencia requerida.

El Sistema, por otra parte, se resiste a cambiar. Sus actores principales


pueden reconocer sus debilidades y proponer medios para minimizarlas, pero
la inercia del Sistema, ante propuestas de cambio, es muy grande. Tomemos
como ejemplo la reintegracin de profesores jvenes que despus de
doctorarse en el extranjero desean volver al Sistema (un caso prctico actual
es el de los doctorados en el Brasil). Tales profesores tpicamente salieron
con permiso de dos aos para hacer una Maestra. Fueron suficientemente
buenos para seguir al Doctorado. En algunas universidades se les extendi el
permiso sin goce de haber, pero con retencin de puesto. En otras se les
cancel de inmediato. All donde hay retencin de puesto, no hay
generalmente voluntad de recibirlos y ascenderlos. Apenas hay voluntad de
recibirlos en su puesto antiguo (el de Jefes de Prctica o Ayudantes), lo que
ningn nuevo doctor acepta sabiendo que en el ascenso habr de competir
con personal mucho menos preparado, pero largamente vinculado a la
comunidad profesoral que reacciona en defensa de su derecho de clase. El

Juicio de Pares es desconocido. Nadie ha odo hablar de l. Algunos pueden


haber escuchado que se trata de una artimaa contra la antigedad del
profesor (que se considera sacrosanta).
Profesores extranjeros interesados en ayudarlos los hay. Falta definir un
conjunto de modalidades adecuadas a las varias circunstancias regionales.
Internet ha originado un problema de otra clase: muchas tesis son slo
yuxtaposicin del material de varios sitios de la Red. Universia, el gran portal
en castellano, gana en tamao y calidad todos los das. Est incorporando
informacin sobre todo. Es ya (tomando su versin extendida, pero
interconectada), una fuente tan rica como no la ha habido jams en la historia
de Ibero Amrica. Pero los jurados de tesis no bien informados estn ahora
aceptando trabajos de otro lugar y otro momento como si fueran producto de
sus graduandos.

Es fcil colegir, de todo lo anterior, que el problema fundamental en el


Sistema, es la falta de calidad de sus profesores ms influyentes.
En el ao 2005 postularon 584 mil jvenes a las universidades e institutos
superiores de formacin artstica, pedaggica y tecnolgica del pas, de los
cuales ingresaron 370 mil. Ese mismo ao, las universidades tuvieron una
matrcula de 559 mil estudiantes mientras que en los institutos superiores la
matrcula fue de 385 mil estudiantes. El pas contaba con 93 universidades,
36 pblicas y 57 privadas; 1,062 institutos superiores (39 escuelas de
formacin artstica, 349 institutos pedaggicos y 674 institutos tecnolgicos).

El presente documento explora las principales tendencias de la demanda y de


la oferta de educacin superior que subyacen a los indicadores antes
mencionados. Se analiza la evolucin y composicin de los postulantes e
ingresantes a universidades e institutos de educacin superior. Se analiza
luego la evolucin y la composicin de la matrcula, que, junto con los
ingresantes, reflejan tambin la capacidad de la oferta de instituciones
educativas para responder a las presiones de la demanda. Haciendo uso de
informacin de encuestas de hogares se analiza la composicin de la
matrcula en educacin superior segn niveles socioeconmicos. En cuanto a
la oferta, se analiza la evolucin del nmero de universidades e institutos y su
composicin segn gestin, as como las carreras y especialidades que
ofrecen. La informacin que se utiliza en el presente documento proviene de
varias publicaciones de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) en lo que
respecta a la educacin universitaria, y de publicaciones del Ministerio de
Educacin o directamente de las bases de micro datos del Censo Escolar en
lo concerniente a la educacin superior no universitaria.
Nivel educativo de la poblacin La escolaridad de la poblacin ha aumentado
durante las ltimas dcadas, aumentando la proporcin de personas que
alcanza el nivel secundario y superior mientras se reduce la de la poblacin
sin educacin. Segn cifras de los censos nacionales de poblacin, el
porcentaje de la poblacin mayor de 15 aos de edad con algn nivel
educativo aument de 42% en 1940 a 92% en 2005. Como se muestra en el
Cuadro 1, el porcentaje de la poblacin en este grupo de edad que alcanz el

nivel de educacin primaria aument de 37% en 1940 a 48% en 1972, y luego


se redujo a 26% en 2005, lo cual es consistente con la expansin de la
cobertura de la educacin bsica en primaria y secundaria. La poblacin
mayor de 15 aos con educacin secundaria se multiplic por 44 veces y su
proporcin sigue aumentando de manera continua hasta la actualidad. As,
mientras en 1940 solo 5% de la poblacin mayor de 15 alcanz el nivel de
secundaria, en 2005 cerca de 42% ya contaba con al menos un ao de este
nivel. En el caso de la educacin superior se aprecia un crecimiento mucho
ms pronunciado. De 1940 a 2005, el nmero de personas mayores de 15
aos que alcanz la educacin superior se multiplic por ms de 144 veces,
pasando de 31 mil a casi cuatro millones y medio de personas. En trminos
de porcentajes de la poblacin, ello signific un incremento de 1% de la
poblacin mayor de 15 con educacin superior en 1940 a casi 25% en 2005.
Si bien el aumento de la poblacin con educacin superior en el Per ha sido
enorme, el aumento de la poblacin con educacin superior no es exclusivo al
Per. Por el contrario, segn la Unesco, durante la segunda mitad del siglo
pasado la poblacin con educacin superior experiment un crecimiento sin
precedentes a escala mundial. La demanda por educacin superior La
educacin superior no es obligatoria en el Per, es ms bien una opcin de
educacin adicional para quienes han completado la educacin bsica en el
nivel de secundaria y desean continuar estudios profesionales, artsticos o
tcnicos. As, la demanda por educacin superior puede aproximarse en
trminos de quienes, habiendo completado la secundaria, materializan su

deseo de continuar estudios superiores mediante su postulacin a alguna


institucin educativa de este nivel, o en trminos de quienes, habiendo
postulado, acceden a una vacante, es decir, de quienes ingresan. Tambin es
posible aproximar la demanda por educacin superior en trminos de quienes
se encuentran cursando estudios superiores, es decir, analizando la
matrcula, en tanto no todos los que ingresan a una institucin de educacin
superior se matriculan en dicha institucin.
Postulantes e ingresantes a la educacin superior universitaria Segn cifras
de la ANR, en 1970 el nmero de postulantes universitarios ascendi a 64 mil,
mientras que en 2005 postularon 411 mil jvenes. Si se compara el
crecimiento en el nmero de postulaciones con el de la poblacin de 17 a 20
aos, se encuentra que mientras la poblacin se multiplic por 2.2 de 1970 a
2005, el nmero de postulantes a las universidades se multiplic por 6.4. As,
mientras en 1970 los postulantes universitarios representaron 4.4% de la
poblacin de 17 a 20 aos, en el ao 2005 representaron 12.7%. Al mismo
tiempo en que la demanda por educacin universitaria aumentaba, durante
los ltimos veinte aos el nmero de universidades pblicas y privadas
tambin aument y no solo en las regiones en las que ya exista oferta de
educacin universitaria, sino tambin en regiones que no contaban con
universidades. Con la excepcin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, el porcentaje de postulantes que cada universidad recibe cada ao
tiende a disminuir en la medida en que aumenta la competencia ocasionada
por la aparicin de nuevas universidades. As, mientras en 1985 las cinco

universidades con mayor cantidad de postulantes concentraron 41% de la


demanda, en 2004 este porcentaje se redujo a 29%. En 1985 las cinco
universidades con mayor nmero de postulantes fueron, en el orden en que
aparecen, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad
Nacional de Trujillo, la Universidad de San Martn de Porres, la Universidad
Nacional de San Agustn y la Universidad Nacional de San Antonio Abad;
mientras que en 2004 fueron la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
la Universidad Nacional de San Agustn, la Universidad Nacional del Altiplano,
la Universidad Nacional Federico Villarreal, la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la universidad que
atrae el mayor nmero de postulantes universitarios. En los ltimos veinte
aos, San Marcos atrajo a cerca del 13% de los postulantes en el pas. En
1985 tuvo cerca de 29 mil postulantes, en 1995 alcanz los 50 mil, y en 2004
cerca de 65 mil. En el caso de las universidades privadas, las que mayor
demanda tuvieron en 2004 fueron la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
Universidad Alas Peruanas, Universidad de San Martn de Porres, Pontificia
Universidad Catlica del Per y Universidad Csar Vallejo.
Evolucin de la cantidad de instituciones de educacin superior universitaria
En el caso de las universidades pblicas, la expansin del nmero de
universidades ha respondido a la voluntad poltica de los gobiernos de turno y
a la coyuntura movida por las presiones sociales y los intereses polticos. En
el caso de las universidades privadas, estas se han creado siguiendo ms
bien las presiones de la demanda por educacin superior que, especialmente

a partir de la dcada de 1980, el sector pblico no ha atendido. Ms


recientemente, a partir de la promulgacin del Decreto Legislativo 882, de
1996, se han creado universidades privadas con una orientacin empresarial.
Hasta el inicio del siglo pasado existan en el Per tan solo cuatro
universidades, todas ellas pblicas, siendo la ms antigua la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, que fue creada en 1551. En 1692 se cre la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en 1824 la Universidad
Nacional de Trujillo y en 1827 la Universidad Nacional de San Agustn de
Arequipa. No se crearon nuevas universidades sino hasta 1917, ao en el que
se fund la Universidad Catlica del Per, primera universidad privada del
pas. Ese mismo ao se fund la Universidad Nacional de Ingeniera.
Contando a las dos ya mencionadas, de 1917 a 1959 se crearon 5
universidades; as, en 1959 existan un total de 10 universidades, 9
universidades pblicas y solo 1 privada. En la dcada de 1960 se crearon 12
universidades pblicas y 9 privadas, con lo cual para 1969 haba una oferta
total de 30 universidades, 20 pblicas y 10 privadas. De 1970 a 1979, durante
el gobierno militar, se crearon solo 5 universidades pblicas, 2 con Velasco y
3 con Morales Bermdez. Con el regreso de la democracia al pas a partir de
1980, el nmero de universidades privadas aument rpidamente. De 1980 a
1989 se crearon 12 nuevas universidades privadas, 5 durante el segundo
gobierno de Belaunde y 7 durante el primer rgimen de Garca. En este
periodo se crearon solo 2 nuevas universidades pblicas (Universidad
Nacional de Tumbes y Universidad Nacional del Santa, ambas en 1984).

Como resultado, en 1989 existan ya 49 universidades, 27 pblicas y 22


privadas. Durante la dcada de 1990, en los dos gobiernos de Fujimori, se
crearon en total 16 universidades privadas y 2 pblicas. En 1994 el nmero de
universidades privadas alcanz al de universidades pblicas y a partir de
1995 hay ms universidades privadas que pblicas en el pas. En esta
dcada, antes de la promulgacin del Decreto Legislativo 882, se crearon 5
universidades privadas y despus un total de 11 nuevas universidades de
1996 a 1999. Para 1999 exista una oferta de 73 universidades en el pas, 29
pblicas y 44 privadas. Durante el gobierno de Toledo (2001-2006), se
crearon 10 nuevas universidades privadas y 6 pblicas. Actualmente existen
un total de 93 universidades, 36 pblicas y 57 privadas. Con el Decreto
Legislativo 882 se permite que las universidades privadas funcionen como
empresas con fines de lucro, rgimen que no exista anteriormente. Para
varios analistas, debido a la laxitud de la normativa en materia de educacin
superior y de los mecanismos de control, este decreto favorece un
crecimiento desordenado y heterogneo de la oferta educativa, sin mayor
control de la calidad de la oferta privada, que no responde a las necesidades
del pas ni a los requerimientos de capacidades que se demandan en el
mercado laboral. Si bien la fuerte expansin de la oferta privada en la ltima
dcada puede responder a intereses econmicos por parte de sus
promotores, no se debe olvidar que la oferta pblica no ha sido capaz de
absorber la creciente demanda de educacin superior universitaria. Es decir,
existe una demanda insatisfecha que debe ser atendida, lo que explicara en

parte el aumento en el nmero de instituciones privadas. Al mismo tiempo,


varias universidades pblicas tambin vienen incrementando su oferta a
travs de mecanismos como las filiales y sedes universitarias, que tambin
plantean dudas sobre su calidad y pertinencia. Por ello, es imprescindible que
no se descuide la supervisin de la calidad educativa y que los postulantes
tengan informacin al respecto y acerca de los resultados que obtienen los
egresados de las instituciones de educacin superior en el mercado laboral.
Programas alternativos Un fenmeno reciente y preocupante, desde el punto
de vista de la calidad acadmica y la responsabilidad tica y social con la que
se imparte la educacin superior, es la aparicin y el rpido aumento de la
oferta de programas de educacin alternativos que imparten algunas
universidades a travs de las denominadas filiales y sedes universitarias. El
informe de 2006 sobre la universidad en el Per del Ministerio de Educacin
(2006), elaborado por la Oficina de Coordinacin Universitaria, se califica a la
explosin de las filiales universitarias como el colapso de la formalidad
universitaria. En muchos casos, las universidades no cuentan con la
autorizacin de funcionamiento de sus filiales, algunas veces denominados
centros universitarios, e inclusive se originan incongruencias en las que
funcionamiento de filiales universitarias ha sido autorizado por la ANR aun
cuando la universidad no estuviera reconocida por Consejo Nacional para el
Funcionamiento de las Universidades (Conafu); tal fue el caso, en el ao
2005, de la Universidad Alas Peruanas y sus filiales de Ica y Piura,
autorizadas por la ANR, y las de Arequipa, Trujillo, Chiclayo, Ayacucho,

Pucallpa, Iquitos y Huancayo, que no contaban con autorizacin alguna. Las


especialidades de Educacin y Derecho son las que ms se ofrecen en las
filiales universitarias. En el caso de la formacin docente, por ejemplo,
Piscoya (2004) seala que, aunque las estadsticas oficiales no lo registran,
en los ltimos aos han aparecido varias modalidades alternativas de
profesionalizacin docente, como los programas de educacin a distancia, los
programas de reconversin profesional, los programas de licenciatura en
Educacin y los programas de bachillerato acadmico en Educacin. Estas
nuevas modalidades se imparten a travs de filiales universitarias que, en la
mayora de casos, no tienen autorizacin de funcionamiento y son financiadas
por los propios estudiantes a travs de las pensiones. Por lo general, la
educacin es de tipo no presencial, aunque los programas cuenten con fases
presenciales, y en las cuales la instruccin impartida est a cargo de
profesores itinerantes o de profesores que no cuentan la calificacin
necesaria para ofrecer una educacin de calidad aceptable. Como un ejemplo
de la magnitud que han alcanzado estos programas, basado en informacin
de la Oficina de Estadstica e Informtica de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Piscoya presenta el caso de la Facultad de Educacin de dicha
universidad, cuyos programas alternativos tuvieron en el ao 2003 una
matrcula de 2,578 estudiantes, ms del doble de la matrcula registrada
oficialmente en formacin regular durante 2004. En el caso de la especialidad
de Derecho, Psara (2004), citado en Ministerio de Educacin (2006),
encuentra que por lo menos 28 filiales universitarias ofrecan la especialidad

de Derecho, en su mayor parte en dudosas condiciones. Por ejemplo, dicho


estudio encuentra que en 10 filiales, de 16 casos estudiados, la carrera de
Derecho no estaba bajo la direccin de un abogado, y que en dos filiales y
una subsede no exista biblioteca
Algunos factores explicativos En tanto la poblacin aumente y se haga cada
vez

ms

urbana,

la

demanda

por

educacin

superior

continuar

incrementndose, y en la medida que las instituciones educativas respondan


a ello aumentando su escala, la oferta tambin continuar creciendo10. El
Per sigue experimentando un proceso sostenido de urbanizacin: segn el
Censo de 1981 aproximadamente 65% de la poblacin viva en zonas
urbanas. Las cifras del Censo de 2005 sealan que este porcentaje se ha
incrementado a casi 75%. Por otro lado, segn las proyecciones de poblacin
del Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE), para los
grupos de 15 a 19 aos y para el grupo de 20 a 24 aos, se puede esperar
que la presin demogrfica sobre el nivel de educacin superior seguir
aumentando hasta mediados de la siguiente dcada, cuando el crecimiento
de estos grupos etreos se estabilizar en niveles proyectados de 2.7
millones de personas. En adicin, se debe tener en cuenta que la cobertura
de la educacin bsica en el nivel de secundaria ha aumentado, lo cual
significa que la demanda potencial por educacin superior no solo aumenta
por el incremento de la poblacin, sino tambin por el crecimiento de la
poblacin en capacidad de continuar estudiando una vez finalizada la
secundaria. La demanda por educacin superior responde tambin a la

situacin econ- mica general que vive el pas. As, la demanda por
educacin superior cuantificada por el nmero de postulantes universitarios se
comport de manera pro cclica con respecto al nivel de actividad econmica
medida por el PBI. Como se aprecia en el Grfico 9, la evolucin del nmero
de postulantes sigui de cerca la evolucin del PBI, reflejando las abruptas
fluctuaciones de la dcada de 1980 y el crecimiento que se experiment
durante la primera mitad de la dcada de 1990 y desde el ao 2000.
Tuning y el Sistema Universitario Peruano
La sola transparencia en el Sistema a nivel nacional puede mostrar las
buenas coordinaciones que estn surgiendo y hacer posible entendimientos.
El entendimiento entre varios componentes del Sistema y otros entes de fuera
del Sistema pueden producir cambios alcanzables. Un ejemplo: la Universidad
Nacional de Ingeniera (UNI) (todas las nacionales son estatales) y la
Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) ponen su dinero para
mantener el nuevo Instituto de Matemticas y Ciencias Afines (IMCA)
propuesto por: un profesor peruano establecido (con gran xito acadmico) en
el Brasil, pero visitante asiduo del Per, y el Centro Internacional de Fsica
Terica Abdus Salam de Trieste (ICTP), un organismo de las Naciones
Unidas. Todos los miembros del IMCA (6 profesores de aquellas
universidades y uno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos) estn
publicando internacionalmente y visitan con mucha frecuencia a sus colegas
de universidades europeas, al mismo tiempo que reciben la visita de

profesores europeos tambin. El ICTP mantiene suscripcin a 18 revistas


arbitradas y el Gobierno del Brasil colabora financieramente con los gastos.
Los profesores de la UNI reciben una bonificacin que equipara su sueldos
con los de la PUCP (la desigualdad entre remuneraciones en instituciones
pblicas y privadas es mayor que 1 a 3).
El Ministerio de Educacin ha donado terreno para un nuevo local y el
Patronato de la UNI (formado por

empresarios responsables del actual boom minero en el Per) han


prometido ayuda financiera para su construccin. En el IMCA se est
empezando a hacer lo que el Sistema debiera ver con transparencia: se
evita la repeticin de cursos con currculos semejantes poniendo a todos los
alumnos con un solo profesor con reconocimiento de crditos de las dos
universidades.
Tuning y el Desarrollo General Peruano
El problema fundamental del Per es que son varios pases fundidos en uno
solo. Es tal la diversidad geogrfica y la dificultad de vencerla, que es muy
difcil lograr siquiera la comprensin de una zona en otra. Hace unos meses
un pueblo cercano al Lago Titicaca, donde no se habla ni en castellano ni en
quechua, dio muerte a su Alcalde supuestamente por ladrn. Por la misma
zona, hace unos das, una barca jams revisada por la autoridad de
navegacin, se hundi provocando la muerte de una docena de escolares.
En el lado opuesto del pas, el boom minero que ha contribuido a ganar
para el Per el segundo puesto como productor mundial de oro, el pueblo
en manifestacin popular, ha detenido la otra gran inversin minera que
amenaza el sistema acufero de la zona. Pero, en Ayacucho, el centro de la
actividad terrorista de los aos 80, hay un proyecto para explotar
sistemticamente

las

enormes

reservas

de

alabastro

(piedra

de

Huamanga) y otras rocas decorativas, en la exportacin y el arte, creando


talleres colectivos con asignacin individual de material.
Est de moda en el pas decir que todas las sangres deben mezclarse
para que algo pueda tener realizacin. Lo que no se dice es que la mezcla
de todas las sangres es ms fcil de realizarse en los aos en que la
inocencia da paso al conocimiento y en que la fuerza dinmica y optimista
del individuo busca la accin constructiva ms conveniente para su
desarrollo. El Sistema Universitario debiera ofrecer el ambiente para ello,
porque no hay otra poca en la vida del hombre, su juventud ilustrada, en
que se puedan vencer, con ms facilidad, las diferencias para planificar y
actuar en conjunto.
El primer efecto Tuning en este universo es el de la interrelacin
transparente, aun dentro del propio Sistema. La interrelacin paralela con
instituciones del exterior puede llegar a metas an ms ambiciosas.

OPININ PERSONAL:
Si Jos Carlos Maritegui estuviera en vida, acaso escribira Siete
ensayos de interpretacin de la irrealidad peruana. La irrealidad ms
insoportable, la ms grave, es la de creernos que andamos mal en
educacin. El problema no es ese, es peor. Lo que llamamos
educacin no tiene nada que ver con lo que se imparte en otras

naciones. Traigo aqu la lista de asignaturas de la secundaria comn


en Colombia, Chile y Ecuador, para no ir ms lejos. En esos pases
se imparten asignaturas desdeadas en Per. Y no estn por ello
detrs nuestro. Al contrario, por delante! Basta ver los resultados de
PISA. Vengo diciendo eso desde hace tiempo. Hoy, en esta columna,
y ante el tribunal de la opinin pblica, pongo en el tapete una
informacin esencial. Un listado, el cual puede verificarse en Internet.
Lo pongo entre comillas, no me pertenece.
En Colombia la secundaria abarca:
Sexto: Aritmtica, Ingls, Tecnologa e Informtica, Ciencias Sociales,
Biologa, Educacin Fsica, Artes.
Sptimo: Aritmtica, Ingls, Tecnologa e Informtica, Ciencias Sociales,
Biologa, Educacin Fsica, Artes.
Octavo: lgebra, Ingls, Ciencias Sociales, Biologa, Tecnologa e
Informtica, Lengua Castellana, Educacin Fsica, Artes.
Noveno: lgebra, Geometra plana, Ingls, Ciencias Sociales, Tecnologa e
Informtica, Biologa, Lengua Castellana, Educacin Fsica, Artes.
Dcimo: Trigonometra, Geometra analtica, Tecnologa e Informtica,
Estadstica,

Economa,

Filosofa,

Ingls,

Qumica,

Fsica,

Lengua

Castellana, Educacin Fsica, Artes, Ciencias Sociales (Clculo Diferencial).

Undcimo: Clculo, Estadstica, Economa, Ciencias Sociales, Tecnologa e


Informtica, Poltica, Filosofa, Educacin Fsica, Artes, Ingls, Qumica,
Fsica, Lengua Castellana, (Clculo Integral, Clculo de Probabilidades,
Estadstica).
En Chile, las asignaturas obligatorias en la educacin secundaria son:
Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Biologa, Qumica, Fsica, Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, Ingls, Educacin Fsica, Artes Visuales o
Artes Musicales, Educacin Tecnolgica (primeros dos niveles), Psicologa
(tercer ao) y Filosofa (cuarto ao).
En Ecuador, las asignaturas, dependen de un sistema similar al utilizado
en Estados Unidos, Chile o Italia. Las materias que son impartidas son las
siguientes, por semana:
Matemticas: 5 a 7 horas
Espaol o castellano: 5 a 7 horas
Lengua Extranjera: con 1 2 lenguas, y el 70% de los estudiantes
secundarios de la sierra ecuatoriana domina perfectamente el ingls.
Biologa: 5 horas
Qumica: 5 horas
Ciencias Naturales: 5 7 horas

Historia: 5 horas
Geografa: 3 horas
Cvica: 2 horas
Estudios Sociales: 5 horas
Natacin: presente en un 70% de los colegios del pas, va con 2 horas
Religin e Instruccin Militar: 2 o 3 horas
Fsica: va con 5 o 6 horas
Trigonometra y Clculo: 3 horas
Filosofa: 4 o 5 horas
Y EN PER, QU SE ENSEA?
La misma fuente: Segn el portal web oficial de la Educacin secundaria
del Per, esta forma a los pberes y adolescentes para la vida, el trabajo, la
convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a
niveles superiores de estudio; teniendo en cuenta sus caractersticas,
necesidades y derechos. Fin de cita. Y se fijan, ni ponen las materias. No
las tienen!! Ese es un tema que en el debate interno siempre eluden.
Ya lo saben. Mientras en otros pases se estudia Fsica, Qumica,
Geografa, castellano, Historia, nuestros jvenes estudian convivencia

democrtica, ejercicio de la ciudadana. Qu hacemos? Mandamos a


los hijos a estudiar a Ecuador?
Han querido ensear valores? El infierno est lleno de buenas
intenciones. Privando a los adolescentes peruanos del conocimiento
corriente? Dice el filsofo: la racionalidad es el primer fundamento de la
dignidad del hombre y de sus derechos. Y ese derecho es ser educado a
la altura exacta de la humanidad. Es lo que NO hemos hecho. Hay que salir
de esa currcula estrambtica. Y volver a los cursos de Fsica, Biologa, y
Gramtica! Que se imparten en todos los pases. Me escucha Seor
Ministro? No se arregla con ms presupuesto. El delirio de una secundaria
sin asignaturas nos mantiene en la cola del planeta.
CONCLUSIONES
No es posible negar que en el Per la intervencin del estado en la
educacin, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo
prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los
planes de estudio, que unas veces han obedecido a teoras pedaggicas
indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carcter ideolgico o
poltico. Se ha visto tambin la adopcin de disposiciones que han
contribuido a rebaja los niveles de instruccin y de normas burocrticas que
no slo han dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado

de lado la convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar


iniciativas.
Conclusiones Durante los ltimos aos se observa que la demanda y la
oferta de educacin superior se han expandido notablemente en el pas,
tanto para la educacin universitaria como para la no universitaria. En el
caso de la educacin universitaria el porcentaje de postulantes a
universidades pblicas se ha mantenido alrededor de 73% desde la dcada
de 1970, pero se observa una clara tendencia de expansin de la
participacin privada tanto en el nmero de ingresantes como en la
matrcula total, tendencia que se ha acelerado desde fines de la dcada de
1990. Mientras la tasa de admisin en las universidades pblicas ha
mostrado una tendencia secular a la baja desde la dcada de 1960 llegando
en aos recientes a 18%; en las universidades privadas la tasa de admisin
ha sido siempre ms alta. Se redujo entre la dcada de 1960 hasta su punto
ms bajo en 1987 y a partir de entonces ha aumentado hasta llegar a cerca
de 80%. Otra tendencia que resalta en la evolucin de la demanda por
educacin universitaria es el constante aumento de la participacin de las
mujeres en la educacin superior. As, el porcentaje de postulantes mujeres
aument de 28% en 1960 a 47% en 2004: en 1960, 27% de ingresantes
fueron mujeres, mientras que en 2004 las mujeres representaron 46%, y en
el caso de la matrcula la participacin de las mujeres aument de 25% en
1960 a 45% en 2004. Tanto la demanda como la oferta universitaria se han

concentrado

en

carreras

profesionales

asociadas

las

Ciencias

Administrativas y Contables, al Derecho, a las Ciencias Sociales y a la


Medicina Humana. Por el contrario, la demanda y oferta en ciencias duras,
como las Matemticas, Qumica o Fsica, en muchas de las ingenieras
(exceptuando la Civil, Industrial y de Sistemas), o en Agronoma son
relativamente modestas. La expansin de la oferta de dichas carreras
coincide con la aparicin de nuevas universidades privadas orientadas
bsicamente a la instruccin de este tipo de profesiones, y tambin con el
rpido aumento de filiales y sedes universitarias cuya normatividad es
bastante confusa. En el caso de la educacin superior no universitaria se
encuentra un aumento notable de la matrcula, tanto en formacin
pedaggica como tecnolgica pero especialmente en formacin tecnolgica
en instituciones privadas. Mientras la demanda por educacin superior no
universitaria en los IST se expandi de manera continua durante las
dcadas de 1980 y 1990, la matrcula en formacin pedaggica se ha
estancado a partir de 1998 e incluso ha comenzado a reducirse a partir de
2003, ao en el que se cancel la creacin de nuevos institutos de
formacin pedaggica como consecuencia de la crisis de la formacin
magisterial evidenciada en los malos resultados de los estudiantes de
educacin bsica del pas en diversas pruebas nacionales e internacionales.
En particular, la matrcula en los ISP pblicos comenz a reducirse hace
una dcada, en 1995, tendencia que contina hasta la actualidad, mientras

que la matrcula en los ISP privados aument de manera muy acelerada de


1990 a 2001, superando a la matrcula pblica desde 2000. Como
consecuencia, la participacin del sector privado aument de 11% en 1981
a 53% en 2005. La expansin de la demanda y oferta responden entre otros
factores a las presiones demogrficas, al proceso de urbanizacin del pas,
a la rentabilidad de la educacin en el mercado laboral y a las expectativas
de movilidad social. En particular, los retornos a la educacin superior,
especialmente la universitaria, han aumentado desde mediados de la
dcada de 1980 por encima de los de la educacin secundaria. En el mismo
periodo, el nmero de postulantes a universidades pblicas continu
aumentando, pero la admisin se hizo cada vez ms restrictiva. Ello
contribuye a explicar en parte el fuerte aumento de la demanda por
educacin universitaria privada y tambin el incremento de la demanda por
educacin en los IST, que, en muchos casos, se percibe como una
alternativa a los estudios universitarios. Si bien la matrcula en educacin
superior ha aumentado y algunas de las dimensiones de equidad, como la
regional, han mostrado tendencias favorables, de 1985 a 2006 la matrcula
se ha concentrado ms en el quintil de gastos per cpita de mayores
recursos. Si bien las restricciones de liquidez son, sin duda, una causa
importante de la desigualdad en el ingreso, permanencia y culminacin
exitosa en la educacin superior, se requieren mejores sistemas de becas
pero tambin de instrumentos financieros de crdito para estudiantes que

permitan superar limitaciones de corto plazo. Sin embargo, no debe


descuidarse un problema cuya solucin es de ms largo aliento, y es el
hecho que la mala formacin que reciben los estudiantes de educacin
bsica es un factor clave. Una mala formacin previa no solo limita el
ingreso a la educacin superior, tambin incide negativamente en la
capacidad de culminar exitosamente dichos estudios. Es particularmente
preocupante que los peores resultados se encuentren en las escuelas
pblicas, pues ello incide en que la educacin no cumpla con las
expectativas de movilidad social ascendente. Por ltimo, una preocupacin
latente radica en la calidad y pertinencia de la educacin superior. Si bien
no existe evidencia directa slida que permita concluir al respecto, cabe
preguntarse si la expansin de la oferta ha sido capaz al menos de
mantener un nivel de calidad aceptable. Ante la rpida expansin de la
demanda y la oferta se requiere con urgencia que el pas cuente con un
sistema efectivo y eficiente de acreditacin de la calidad de la educacin. La
mira est en el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin
de la Calidad Educativa (SINEACE), aunque esta institucin an no est
operativa.
Creemos en cambio, que los propsitos de la educacin deben ser definidos
con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar as con
una gua duradera. Debern hacerse luego evaluaciones peridicas de los
resultados de enseanza, mediante procedimientos objetivos que no es

difcil

imaginar

ni

es

costoso

realizar.

Los

resultados

de

esa evaluacin darn indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los


ajustes y correcciones que sean requeridos para lograr que la educacin d
los frutos que se espera. Dentro de ese orden de ideas y para los fines que
tienen estas lneas, puedo admitir que la educacin bsica tiene por objeto
dotar a cada individuo de la capacidad necesaria para pensar y actuar
correctamente en todas las circunstancias de la vida. Significa esto que
debe ser tal que, adems de dar formacin moral, cvica y religiosa, debe
proporcionar de manera efectiva los conocimientos y las habilidades
prcticas que requieren los hombres para satisfacer las exigencias de su
propio

bienestar

para

contribuir

con

su

esfuerzo

para

que

la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que contribuye una


necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el auxilio de
los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnologa. Son muchos los
juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la
educacin

bsica.

Puede

observarse

en

primer

trmino

un empleo imperfecto del idioma, tanto hablado como escrito. Esta


deficiencia puede notarse no solamente en los jvenes sino tambin en
personas mayores, lo cual prueba que las causas que se deben no son
recientes. Se trata de una manifestacin de incultura que puede apreciarse
diariamente a travs de medios de comunicacin y que ha sido objeto de
repetidas crticas y comentarios. Ello guarda indudablemente relacin con la

escasa inclinacin a la lectura y a la falta de disposicin para el estudio


independiente, que suponen de manifiesto en quienes intentan ser
admitidos a estudios superiores.
Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la
capacidad

para

razonar

correctamente,

as

como

para

exponer

ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir


verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable
nicamente para adelantar en la ciencia y en la tcnica, sino en todos los
dominios del saber y an, para todas las personas, cuando las
circunstancias obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.
En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la
naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio
geogrfico.
Tambin, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de
inclinaciones prcticas, as como de un conocimiento primario de
los materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se
trata de un aspecto de la educacin al que se le da importancia en los
pases

desarrollados

y que

no

es

atendido

como

se

debe

en

nuestro sistema educativo.


Sera injusto negar que entre los propsitos de la educacin que se da en el
Per no tiene lugar el de superar las deficiencias que he sealado, pero s
puede afirmarse que estos propsitos no se cumplen cabalmente, debido a

que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para
realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda
identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario
que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a
los entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y
deseos. Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prcticas
que se adopten para aprovechar bien los largos aos que dura la educacin
bsica.
Para una revaloracin de la carrera docente se debe establecer roles
reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir
sustentando

en

un discurso de

confianza

moral,

de nacionalismo y

patriotismo, sino en dilogos y propuestas de cambio en funcin a las


expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de
evaluacin, sin que ello sea percibido como una amenaza a la
estabilidad laboral del docente, sino como una forma de potenciar
su desempeo y de mejorar su nivel profesional.

Los roles del maestro estn en proceso de cambio. Es importante en ese


sentido revalorar el papel de la maestra, no slo por ser la mayor proporcin
de la poblacin docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y
el desarrollo de sus capacidades debera orientarse en funcin de los

cambios en la sociedad, para evitar la reproduccin de roles y estereotipos


tutelares, discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulacin no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo
que tendra que estudiarse mecanismos de insercin laboral acordes con
la demanda profesional, as como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs,
no solamente en funcin al desarrollo de las capacidades del docente, sino
principalmente segn las condiciones en que se forma y ejerce sus
prcticas.
La asociacin entre los aspectos morales y ticos dentro de una formacin
humanista,

no

toma

en

cuenta

los

problemas

inherentes

la

propia organizacin y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de


la escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es
decir, la redefinicin del rol social del maestro requiere de una redefinicin
del rol de la escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la
institucin y al sistema educativo.
El mal desempeo docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto
nacional.

Es

decir,

no

solo

es

una

cuestin

de salarios e incentivos econmicos, sino de incapacidad estatal en articular


la heterogeneidad de situaciones que subyacen en la eleccin de la carrera
docente. La aspiracin a un cambio de status, en la medida que no logra
esa funcin, genera distintos mecanismos de defensa, que afectan
la autoestima personal y promueven conductas autoritarias. Por ello

deberan estudiarse propuestas de apoyo emocional y social que, sin


disminuir la importancia del rol docente, tenga en cuenta el impacto que la
sobreimposicin de roles puede tener en los docentes.
El Estado debe generar mayores vas de intercambio y dialogo con
el sindicato de docentes, el cual debera contar con una plataforma
propositiva y menos partidarizada. Ello implica la reconstruccin de la
institucin sindical, en base a objetivos comunes, e incluso, con la
consideracin de renovar generacional y polticamente las dirigencias.
Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que
repercuten en el desempeo de los y las maestros (brechas regionales,
prcticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de
autoestima), que requieren de polticas que atiendan cada especificidad, de
acuerdo con la poblacin y con las expectativas de cada localidad. Por ello,
las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en
la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero polticamente hay
divergencias respecto a los mecanismos de evaluacin docente. No puede
mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino
adaptando las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexin, desde la sociedad
civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los
contextos rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su insercin en la
vida comunal. Esto implica una revaloracin de la diversidad cultural, dentro

de un proyecto de desarrollo que involucre activamente a la poblacin, en


base a una poltica de gestin cultural de largo alcance, en el cual se incluya
una poltica educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con
nfasis en el nivel universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor
(que puede ser percibido como el econmico o el pedaggico), sino que
constituye parte de la implementacin de una poltica intercultural, como
perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en
funcin a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesin. La
interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integracin de
las culturas, sino un dilogo entre distintas realidades culturalmente
dinmicas, en donde siempre est presente el conflicto.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un
compromiso y de una formacin integrales, de exigencia en la calificacin y
que est de acuerdo a las necesidades del pas. Sin embargo, en la medida
que no se establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que
alivien a los docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la
interculturalidad como eje articulador de todas las propuestas curriculares y
pedaggicas, no se podr revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus
capacidades. Por ello es necesaria una poltica que promueva efectiva y
sostenidamente el dilogo y la participacin, tanto de los docentes, como de
los padres, los alumnos y la comunidad en su conjunto

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