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Las Competencias en El Diseno Curricular PDF
Las Competencias en El Diseno Curricular PDF
Desarrollo de competencias
tecnolgicas y psicosociales.
Por
Anah Mastache.
Buenos Aires.
Primera edicin:
2007.
Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.
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ndice
INTRODUCCIN....9
PARTE I. Encuadre pedaggico-didctico
CAPITULO 1
Aclaraciones y conceptualizaciones..23
CAPITULO 2
Las competencias en el diseo curricular.57
CAPITULO 3
Formar personas tcnicamente competentes..79
CAPITULO 4
Desarrollo de competencias psicosociales.....103
CAPITULO 5
El marco de referencia: pedagoga de la formacin, enfoque clnico y planificacin
estratgica....125
BIBLIOGRAFA de la primera parte....143
PARTE II. Reflexiones y experiencias
CAPITULO 6
La formacin para el desarrollo de emprendimientos propios, Daniel Miguez y Luis
Nantes......................................................................................................151
CAPITULO 7
El trabajo colaborativo como eje de la formacin docente, Mara Liliana Cedrato.165
CAPITULO 8
Formacin en competencias y educacin tcnica, Mara Teresita Orlando....189
CAPITULO 9
Acceder y permanecer en la Universidad, Anah Mastache....215
CAPITULO 10
Recapacitemos (Elogio de la capacitacin), Miriam Kurlat...233
EPILOGO
Abriendo el debate....245
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Captulo 2
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no siempre consideradas como objeto de enseanza, tal como sucede con muchas de las
competencias genricas mencionadas ms arriba. Trabajo en equipo y redaccin de
informes, por ejemplo, suelen ser habilidades exigidas pero difcilmente enseadas;
especificarlas y reconocerlas como exigencias del mercado laboral puede permitir al
mundo acadmico buscar cmo facilitar su desarrollo en los estudiantes.
En la elaboracin del perfil del egresado se deben tener en cuenta, adems de las
competencias y capacidades as identificadas:
Los requerimientos del mundo acadmico -que, por lo dems, constituye uno de los
mbitos posibles de desempeo de los graduados-.
El contexto socio-histrico, cultural y poltico al que pertenece la institucin.
La cultura y los valores propios de la institucin formadora.
El perfil de estudiantes y docentes.
Establecido el perfil del egresado, para poder avanzar en las definiciones curriculares
es necesario analizar tambin el de los ingresantes, lo que permite reconocer la brecha
existente entre la situacin de partida -el perfil del ingresante- y de llegada -el perfil del
graduado-. Muchas veces se obvia el anlisis del perfil del ingresante, dando por
supuesto que ste cuenta con las capacidades necesarias para enfrentar los estudios que
propone el diseo curricular. Los fracasos masivos en cursos o exmenes de ingreso, as
como las altas tasas de desercin (que en el primer ao de las distintas carreras
universitarias alcanza a la mitad de los inscriptos), ponen de manifiesto la falsedad de
esta hiptesis.
La brecha existente entre el perfil del ingresante y el del egresado es el espacio que
debe llenar el diseo curricular. ste debe crear las condiciones para que la mayor parte
de los ingresantes pueda, no slo superar los estndares mnimos, sino tambin
acercarse al perfil deseado de los graduados2. Ello requiere definir objetivos, contenidos y
actividades.
Algunos riesgos a considerar
En este punto es central evitar los deslizamientos que llevan a identificar las
competencias profesionales, o las capacidades que de ellas se infirieron, con un listado
de objetivos, o de contenidos, o con la sola identificacin de situaciones problemticas
propias de la profesin.
Un primer riesgo consiste en especificar las competencias bsicamente a partir de los
saberes que se requieren -conocimientos, procedimientos y actitudes-, que se traducen
luego en trminos de disciplinas y contenidos. As, por ejemplo, The CDIO Syllabus
especifica la competencia "conocimiento y razonamiento tcnico" en: "conocimiento en
las ciencias bsicas"; "conocimientos fundamentales en las ciencias centrales de la
ingeniera"; "conocimientos fundamentales en ingeniera avanzada". A su vez,
"conocimiento en las ciencias bsicas" se especifica como matemtica, fsica, qumica y
biologa.
Esto no quiere decir que la identificacin de los contenidos y disciplinas involucrados
no sea importante. El riesgo est en definirlos independientemente del resto de los
elementos del diseo curricular. No se adquieren las competencias con mtodos
exclusivamente verbales o de demostracin; por el contrario, se requiere que los
estudiantes se involucren en la accin. Para ello se necesita considerar el tipo de
actividades que deben realizarse: debate, trabajo por proyectos, ejercicios de simulacin,
estudios de casos, juegos de planificacin, juegos de roles, mtodos de descubrimiento,
mtodos que exigen tomas de decisiones, tcnicas de presentacin, etctera. El riesgo
opuesto es la traduccin de las competencias en trminos de situaciones problemticas,
donde los contenidos quedan definidos exclusivamente a partir de las necesidades que
plantean las situaciones-problema seleccionadas. En este caso, el riesgo no slo est
dado porque las situaciones-problema no permitan cubrir la totalidad de las opciones
propias de la vida laboral y, por lo tanto, de los conocimientos necesarios. El principal
riesgo de este deslizamiento es que el trabajo con los conocimientos disciplinares pierda
especificidad terica y epistemolgica, y prive a los estudiantes del acceso a los "ncleos
duros" de las disciplinas que constituyen la base de la profesin. Ello es especialmente
El perfil del egresado constituye una meta y, en este sentido es, en cierta forma, un ideal que
expresa lo deseado. Adems, deben establecerse los niveles mnimos requeridos para la
graduacin, dados por los criterios de evaluacin y acreditacin.
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Con esto quiero decir que el nivel de especificacin curricular debe encontrar el equilibrio,
evitando tanto sobreabundar en detalles que coartan la autonoma del docente como obviar
especificaciones indispensables que orienten la tarea.
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curricular, las planificaciones de cada espacio curricular y el perfil del egresado debe ser
permanentemente verificada.
El diseo curricular tambin debe tener en cuenta los desarrollos organizacionales y
administrativos que lo sustentan. El contexto organizacional constituye un factor clave de
xito. Muchas competencias de orden prctico -en especial las que tienen un fuerte
componente actitudinal y en valores- se desarrollan en buena medida por la participacin
en la vida institucional. Por ejemplo, el respeto ala persona o a la norma son valores que
se desarrollan a partir del intercambio en el aula, pero tambin a partir de las
caractersticas del sistema normativo y de control institucional, de las respuestas que el
estudiante recibe del personal no-docente, de las excepciones que se aceptan o no en los
rganos de decisin y las razones que se esgrimen para ello, del grado de arbitrariedad,
de la racionalidad de las decisiones, etctera. Algo similar pasa con hbitos como la
seguridad y la toma de iniciativas. No se desarrollan competencias de manejo seguro de
aparatos o de higiene con un curso terico sino con un hbito establecido en la institucin
y sus integrantes.
Sin dudas, todo ello requiere tanto de condiciones institucionales como de condiciones
macro de poltica educativa: desde salarios hasta tiempos destinados a trabajar con
pares o a capacitarse, desde modalidades de contratacin hasta espacios de autonoma
para la toma de decisiones.
Otro aspecto central es la consideracin del perfil de los docentes, sea para la
seleccin de los nuevos o para la formacin o capa- citacin de los profesores que
integran la planta funcional. La enseanza basada en competencias demanda de los
docentes capacidades diferentes de las requeridas en la enseanza tradicional, por
ejemplo, capacidades para:
crear situaciones de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades
propuestas;
ser un facilitador de los procesos de los alumnos y del desarrollo de las actividades;
recurrir a disciplinas vinculadas para dar respuestas a las actividades planteadas de
manera integrada;
mantener una mirada estratgica para no perder de vista los objetivos/capacidades
a desarrollar en sus estudiantes.4
2.3. Addenda: comentarios sobre el captulo
Algn lector podra decir con justicia que las caractersticas del diseo curricular aqu
expuestas no presentan ninguna novedad respecto de lo que en muchos casos ya se
realiza. Ciertamente, no planteamos ninguna novedad; por el contrario, sealamos los
riesgos de creer que el diseo curricular basado en competencias constituye una creacin
salvadora.
A lo largo del captulo hemos retornado los criterios de diseo curricular utilizados en
los buenos diseos, antes y ahora.
Quizs la nica novedad sea el mayor nfasis puesto en la identificacin inicial del
contexto de desempeo, que, por lo dems, tampoco es nuevo. Todas las enseanzas
profesionales empezaron, alguna vez por all, slo que luego, en algn lugar del camino-,
muchas veces la peor tradicin academicista rompi con estas fuentes.
En este sentido -y como ya dijimos en ms de una oportunidad- el diseo curricular
basado en competencias retorna algunos buenos principios muchas veces abandonados:
la base en el contexto profesional de desempeo, la importancia de las actividades. El
nfasis en estos elementos es justamente la reaccin frente a su no consideracin en los
modelos dominantes. De ah tambin el riesgo de perder el equilibrio y transformar estos
elementos imprescindibles en los nicos considerados. El desafo es, justamente,
mantener el equilibrio.
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En el captulo 5 volveremos sobre las capacidades que debe desarrollar un docente que desee
trabajar de acuerdo con estos lineamientos curriculares.
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