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TEMA DEL MES

Investigación-acción
Una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas

Este artículo refleja la labor llevada a cabo en el Reino Unido por un


equipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes de
escuelas e institutos para fomentar la educación inclusiva. Se describen
algunos métodos que estimulan el diálogo para repensar de forma
conjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades.

Autoría compartida*

Nuestro trabajo se encuadra en el contexto de


una de las cuatro redes nacionales de investigación
constituidas como la primera fase del Teaching
and learning research programme, del Economic and
Social Research Council (Programa de investiga-
ción de la enseñanza y el aprendizaje, del Consejo
de Investigación Económica y Social), la mayor ini-
ciativa de investigación sobre la educación puesta
en práctica en el Reino Unido. La red, denominada
Understanding and developing inclusive practices
in schools (Comprensión y desarrollo de prácticas
inclusivas en las escuelas), está formada por equi-
pos de investigadores de tres instituciones de edu-
cación superior (las universidades de Manchester y
Newcastle y un colegio universitario de Canterbury),
en colaboración con 25 escuelas de tres administra-
ciones educativas locales.

Una red de investigación colaborativa


Al ponerse en marcha la iniciativa, se celebró una
serie de seminarios dirigidos a grupos de maestros y
profesores de cada uno de los centros colaboradores.
Se hizo hincapié en que las escuelas controlaran la
Christian Inaraja.

selección de las distintas áreas de interés y en la idea


de que la investigación es un medio capaz de abor-
dar esas cuestiones. Cada escuela había incluido pre-
viamente su participación en el proyecto en sus pla-

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nes de desarrollo, y había designado a un equipo maestro o profesor como medio para aumentar la
básico de docentes que asistiría luego a las reunio- participación y el aprendizaje del estudiante.
nes periódicas celebradas en su respectiva adminis- El equipo de Manchester, a medida que se recogen
tración educativa local. Estas reuniones sirven de pruebas y se comentan durante las visitas, por correo
jalones, de oportunidades para celebrar los progre- electrónico o por teléfono, hace especial hincapié en
sos y como medio de mantener el entusiasmo ante un tipo de orientación que implica un diálogo mutuo
otros muchos compromisos y planes rivales. Tam- sobre la marcha entre “los de fuera” y “los de dentro”,
bién se han convertido en un medio de coordinar la con el objetivo de evaluar los progresos conseguidos
participación de la administración educativa local y las prioridades. Todo esto suscita un compromiso
y del personal universitario en los proyectos de las con el pensamiento y las acciones, tanto de los inves-
escuelas. Sin embargo, lo que no se previó al princi- tigadores como de los maestros y profesores.
pio del proceso fue hasta qué punto se convertirían A este respecto, seguimos la idea de Kurt Lewin,
también en oportunidades para el desarrollo de un que decía que “no puedes comprender una organiza-
importante aprendizaje entre las distintas organiza- ción hasta que no tratas de cambiarla”. Esto significa
ciones educativas. que estamos comprometidos con el desarrollo de
Se pretende que la participación del personal las escuelas, en vez de considerarnos ajenos al tema.
universitario en las escuelas sirva para fortalecer En consecuencia, la mayoría de los datos que genera-
estas actividades, apoyar la investigación y contri- mos surgen de nuestra participación directa en estos
buir a mejorar algunas de las limitaciones que se procesos de desarrollo.
imputan directamente a los centros educativos, co- Nuestra investigación se lleva a cabo en colabora-
mo la imposibilidad de dar explicaciones adecua- ción con nueve escuelas (siete primarias y dos secun-
das a los problemas relativos al carácter general de darias), en una administración educativa local. A dife-
sus resultados. rencia de las muestras utilizadas en muchos otros
A medida que se produce esta evolución, los equi- estudios llevados a cabo sobre las prácticas inclusivas,
pos de investigación recogen datos adicionales de estas escuelas no se han seleccionado porque se han
profesores y estudiantes con el fin de “cartografiar el comprometido de manera significativa y a priori con
proceso de cambio en las escuelas”. Al mismo tiem- las ideas de inclusión o porque estemos convenci-
po, analizan lo que ocurre en los niveles de participa- dos de que constituyen un conjunto de modelos de
ción y rendimiento en los centros educativos cuando una práctica intachable. Representan, en cambio, una
éstos tratan de desarrollar un tipo de prácticas más serie de circunstancias y disposiciones que están ahí.
inclusivas. De este modo, la investigación se propone Hasta hace muy poco tiempo, el organismo nacional
facilitar unas perspectivas teóricas más profundas de inspección, la OFSTED, consideraba que cinco de
relacionadas con el impacto de la investigación del estas escuelas tenían graves dificultades.
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También nos parece significativo que, a diferencia da por su intuición profesional y, a veces, se mues-
de otras muchas iniciativas de investigación-acción, tra contraria a los intereses de su alumnado. Sin
no estemos trabajando con docentes voluntarios que embargo, los beneficios potenciales de un proceso
se hayan unido a la red por su evidente interés intrín- de investigación colaborativa, mediante el que pueda
seco. Pretendemos colaborar con la escuela como desarrollarse un diálogo abierto, son enormes. El ideal
institución y, por tanto, con todas las personas que al que aspiramos aquí es un proyecto en el que la
desempeñan alguna función en los centros educati- evaluación crítica aporte un conjunto de ideas que
vos, tanto las que se sienten comprometidas con los produzcan un impacto inmediato y directo en el
cambios propuestos, como las que no están seguras desarrollo del pensamiento y la práctica en cada ám-
de ellos o se oponen a los mismos. bito objeto de estudio.
Al establecer la red, colaboramos con las escuelas Nuestro interés suscita, no obstante, algunas preo-
participantes en el proyecto, ayudando al profesora- cupaciones metodológicas, del tipo que Schön llama
do a descubrir que cuenta con una rica base de cono- “circularidad viciosa”. Es decir, que quienes lean los
cimiento a raíz de sus propias prácticas y experien- informes de nuestra investigación tienen que estar
cias. La cuestión estriba, por tanto, en encontrar seguros de que no nos hemos limitado a seleccionar
unas estrategias eficaces y viables para ayudar a los y analizar pruebas con el fin de confirmar nuestra
docentes a interrogarse y a describir estas prácti- opinión previa. Sin duda, esta preocupación está jus-
cas. En estos procesos, resulta fundamental esta- tificada, dado que cada uno de nosotros posee previa-
blecer unas relaciones de trabajo adecuadas con las mente un amplio bagaje de experiencia en el campo
escuelas, implicando a “los de dentro” y a “los de de la investigación y en relación con nuestro plan glo-
fuera” en unas formas de diálogo que promuevan bal. Nos parece esencial tener muy en cuenta esta
la reflexión crítica y la acción para implantar una posibilidad, por lo que decidimos articular las que
serie de mejoras. Mediante este proceso, observa- consideramos que son las premisas clave que han in-
mos que el profesorado de las escuelas se ha ido fluido en nuestra participación y someterlas a revi-
mostrando cada vez más dispuesto a compren- sión continuamente.
der otros tipos de investigación relevantes para sus Una de estas premisas viene dada por nuestra
planes de desarrollo. definición de trabajo de “inclusión educativa”, que
consideramos relacionado con la presencia, la parti-
cipación y el rendimiento de todos los alumnos en
El reto de acortar la distancia entre investigación las escuelas corrientes de cada población, en vez de
y práctica centrarse simplemente en un grupo vulnerable. Esto
significa que creemos que el cometido de la inclu-
Creemos que esta orientación contribuye a superar sión es, en esencia, transformador, y requiere el me-
la tradicional distancia que media entre la investiga- jor uso de los recursos disponibles para mejorar las
ción y la práctica. Por regla general, se asume que esa normas y las prácticas. También nos lleva a afirmar
distancia se deriva de unas estrategias de divulgación que las fórmulas vigentes en todos los niveles del
inadecuadas (Robinson, 1998). Nosotros nos inclina- sistema educativo crean barreras para el alumna-
mos por otro punto de vista, convencidos de que no do. Por supuesto, algunas de estas barreras quedan
se tendrán en cuenta los descubrimientos producto fuera del alcance de las administraciones educativas
de las investigaciones mientras no sintonicen con locales y de las escuelas. Pero, aun así, nuestros tra-
el modo que utilizan los docentes para formular los bajos precedentes nos han convencido de que la
problemas a los que se enfrentan y las limitaciones comprensión de esas barreras, así como de sus orí-
con las que tienen que trabajar. genes y sus fuentes, es una condición sine qua non
Al mismo tiempo, estamos al tanto del problema para el desarrollo de unas prácticas inclusivas sos-
de la “falsa consciencia”, el grado en que la formu- tenibles. Es más, creemos que, entre docentes y aca-
lación de los problemas de los docentes está limita- démicos, la mejor manera de alcanzar esa com-

Christian Inaraja.

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prensión es hacer uso de la investigación-acción puedan hablar entre sí y consigo mismos sobre los
colaborativa. detalles relacionados con su propia práctica. A falta
Vinculadas a estas premisas existen otras relacio- de ese lenguaje, a los maestros y profesores les resul-
nadas con los procesos de cambio institucional, que ta muy difícil experimentar con nuevas posibilidades.
nos llevan a creer que el punto de partida de los tra- Sucede con frecuencia que, por ejemplo, cuando los
bajos de mejora debe ser el análisis de lo que se investigadores informan a los docentes de lo que se
encuentra vigente en una escuela. La investigación ha observado durante sus clases, éstos se sorprenden.
indica que la mayoría de los centros educativos cuen- Da la sensación de que gran parte de la labor desa-
tan con más conocimientos de los que emplean rrollada por los maestros y profesores en los encuen-
(Ainscow, 1999). Por tanto, asumimos que el princi- tros de carácter intensivo que tienen lugar en una
pal impulso para el desarrollo ha de consistir en hacer clase típica se lleva a cabo en un nivel automático,
un mejor uso de la pericia y de la creatividad presen- intuitivo, que implica el uso de un conocimiento táci-
tes en un determinado contexto. En consecuencia, to. Es más, hay poco tiempo para detenerse y pensar.
hemos descubierto que es útil colaborar con los do- Quizá por eso, para asegurarse de que los intentos de
centes en sus intentos de desarrollar diferentes for- desarrollar la práctica tengan éxito, resulte tan impor-
mas de analizar su propia práctica. tante la oportunidad de ver a los demás compañe-
ros mientras trabajan. Mediante esas experiencias
compartidas, pueden ayudarse mutuamente a articu-
Aprender de la diferencia lar lo que hacen y definir lo que desearían cambiar en
un futuro. También constituye un medio de someter
La metodología para desarrollar la práctica inclu- a crítica mutua los supuestos acerca de determinados
siva que estamos examinando puede caracterizar- grupos de alumnos que nunca antes se llegaron a
se como un proceso de aprender a aprender de las cuestionar.
diferencias. Requiere que un grupo de personas Hemos identificado ciertas formas de presentar
interesadas en un contexto concreto establezca un pruebas que parecen útiles para estimular ese diálo-
plan común que guíe sus investigaciones y, al mis- go. Observamos que pueden contribuir a crear un es-
mo tiempo, aúne sus esfuerzos para establecer unas pacio para volver a evaluar y repensar la práctica, inte-
formas de trabajar que les permitan recoger dife- rrumpiendo los discursos existentes y centrando la
rentes tipos de información y hallar un significado atención en ciertas posibilidades que se habían pasa-
en ellos. do por alto anteriormente. De todas formas, conviene
Sostenemos, en consecuencia, que los implica- señalar que estas posibilidades sugieren unos enfo-
dos en la labor de dirigir el desarrollo de la escuela ques que, más que garantizar, permiten el desarrollo
tienen que hacer uso de estos procesos sociales. de prácticas inclusivas.
Más en concreto, deben hallar el modo de reunir
sus distintas ideas para determinar la forma más
adecuada de avanzar. Todo esto supone que los Entrevistas con estudiantes y familiares
miembros del grupo se encuentren abiertos a las
perspectivas y supuestos de los demás. En el mejor Aunque hay que tener en cuenta la importancia de
de los casos, esto proporciona numerosas oportu- ciertas cuestiones éticas, hemos descubierto que re-
nidades de desarrollar ideas nuevas. También puede sulta útil pedir a un grupo de docentes que considere
dar lugar a todo tipo de celos, rivalidades e incom- los puntos de vista expresados por los niños y niñas
prensiones. de su escuela, y promover observaciones acerca de
En el centro de los procesos que tienen lugar en las las posibles consecuencias para la práctica de dichas
escuelas que incorporan una serie de cambios en su opiniones.
práctica educativa se encuentra el desarrollo de un A menudo, a los docentes les resulta más fácil
lenguaje común que permite que los compañeros hablar sobre individuos o incidentes concretos que
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participar en un diálogo sobre su trabajo en un nivel puntos de vista del alumnado, el profesorado y los pa-
más general y teórico. Los datos aportados en las dres y madres. Para ello se usaron indicadores
entrevistas pueden facilitar el paso de este tipo de diá- adaptados del Index for inclusion (Booth y Ainscow,
logo concreto a la formación de hipótesis que sirvan 2002) como base para las escalas de valoración. A
para pensar en aquello que puede hacer avanzar la partir del análisis de los datos obtenidos, el grupo
práctica. decidió concentrarse en el desarrollo de ciertos as-
En una escuela primaria, observamos cómo la pectos relacionados con la práctica en el aula, de
investigación-acción ayudaba a los maestros a desa- manera más específica en los siguientes indicado-
rrollar un proceso de reflexión acerca de la forma de res: “las clases responden a la diversidad del alum-
percibirse unos a otros y de enfocar el control del nado”; “las clases son accesibles a todos los alumnos
cambio. El proceso se animó cuando se formaron y alumnas”; “los niños participan activamente en su
varios grupos para comentar el análisis de las res- propio aprendizaje”; y “las diferencias entre alum-
puestas obtenidas mediante un cuestionario que nos se utilizan como recurso para la enseñanza y el
había sido diseñado y completado por miembros del aprendizaje”.
personal de apoyo. El principal centro de interés era Durante todo un curso escolar, se tuvieron muy
el papel desempeñado por cada uno en la escuela. presentes todos estos indicadores a la hora de pla-
Los grupos emprendieron rápidamente un proceso nificar las clases. Al final, el grupo decidió que hacía
de interpretación de los datos, utilizando sus diferen- falta algo más concreto para estimular el desarrollo
tes perspectivas para considerar las posibles explica- en la práctica. La escuela pudo movilizar algunos
ciones y las consecuencias de todo ello. Al proceder recursos extra, de manera que fuese posible liberar
de su propia escuela, parecía que los datos tenían una a algunas parejas de docentes para que trabajaran
inmediatez que levantaba un murmullo considera- en la clase de uno de ellos. Tomando los cuatro indi-
ble, mientras los diferentes grupos buscaban un sig- cadores mencionados anteriormente como base de
nificado concreto. un programa de observación mutua, los maestros
Se pidió a cada grupo que señalara tres puntos elaboraron un registro de lo que consideraban “mo-
significativos o sorprendentes de los cuestionarios mentos dorados”.
que quisiera comentar con los demás equipos. Toda Finalmente, cuando todos los docentes de la es-
esta operación llevó su tiempo, pero cuando todos cuela pasaron por este proceso de observación, se
los grupos expusieron sus opiniones, la sensación celebró una reunión en la que cada pareja expuso
reinante era la de haber llegado al final del proce- sus propias experiencias. Como resultado de todo
so, e incluso se respiraba una cierta satisfacción. El ello, se elaboró un documento final que resumía lo
intercambio de opiniones también suscitó un con- aprendido. No obstante, al comentar el documento,
junto de sugerencias prácticas sobre diversas cues- la directora apuntó que se trataba de un registro insu-
tiones, como la necesidad de mejorar la comunica- ficiente, pues no recogía todo lo comentado en la reu-
ción entre el equipo docente en todos aquellos nión. Sus palabras fueron las siguientes: “Tendrían
aspectos que pudieran aportar información sobre el ustedes que haber estado allí para apreciar la rique-
alumnado y la importancia de facilitar al personal za del aprendizaje profesional que se ha producido”.
de apoyo la planificación de las clases, de manera El relato confirma que, en las condiciones correctas,
que pudieran desempeñar un papel más activo en la observación mutua puede ayudar a los docentes
las aulas. a investigar sobre su práctica, sobre su quehacer
diario. De esta manera, los diálogos se pueden cen-
trar en detalles importantes que, a menudo, se pa-
Observación mutua de la práctica san por alto.

Nuestra experiencia nos dice que no resulta fácil


animar a los maestros y profesores a que experimen- Grabación en vídeo de la clase
ten, con el fin de desarrollar unas prácticas más
inclusivas, sobre todo en contextos en los que no se En una escuela secundaria, se organizaron reunio-
cuenta con unos buenos planes de apoyo mutuo. A nes de docentes después de las clases, una experien-
este respecto, la organización tradicional de la escue- cia que se denominó “grupos de enseñanza y apren-
la, en la que los docentes no suelen tener ocasión de dizaje”. En ellos, se observó que los docentes que
observar la práctica de otros compañeros, representa asistían a estas reuniones adquirían la seguridad ne-
un obstáculo para conseguir progresos en este senti- cesaria para utilizar diversas formas de recogida de
do. En concreto, dificulta el desarrollo de un lengua- datos. Éstas les permitirían hablar posteriormente
je común sobre la práctica que les permita compartir sobre distintos aspectos relacionados con su práctica.
ideas y reflexionar sobre sus propios estilos de traba- Tras un par de reuniones en las que se comentaron
jo. Merece la pena señalar que cualquier progreso experiencias de clase (de todo tipo, buenas y malas) y
alcanzado en el desarrollo de prácticas más interacti- se dialogó sobre los informes obtenidos a partir de las
vas parece estar relacionado con el número de opor- entrevistas realizadas al alumnado en relación con su
tunidades que tengan los maestros de permanecer experiencia de la escuela, cuatro miembros del grupo
algún tiempo en las clases de otros compañeros. aceptaron que se grabasen en vídeo sus clases.
Por ejemplo, el grupo de desarrollo de una es- La experiencia dio resultados diversos según la
cuela primaria llevó a cabo una encuesta sobre los clase grabada. Así, por ejemplo, la grabación de una

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sesión de idioma moderno centró la atención del tación necesaria para fomentar el desarrollo de prác-
grupo en las cuestiones relativas al ritmo y el apoyo ticas más inclusivas.
a la participación. En cambio, cuando el diálogo se Con frecuencia, sentimos la necesidad de cuestio-
centró sobre una clase de ciencias, llamó la atención nar los supuestos vigentes acerca de la naturaleza de
de los docentes las distintas formas en las que los las dificultades educativas que experimenta el alum-
estudiantes generan sus propias preguntas y formu- nado. En concreto, creemos que es importante cues-
lan sus dudas para profundizar en la comprensión tionar la premisa de que algunos estudiantes presen-
del contenido de la materia. tan unas determinadas características que requieren
Por otra parte, el informe pone de manifiesto que una forma de enseñar distinta de la que se ofrece a la
los obstáculos de tipo organizativo pueden limitar el mayoría de alumnos y alumnas.
impacto de un enfoque aparentemente muy prome- Cuando hablamos de la necesidad de fomentar y
tedor. Nuestro objetivo era que se llegara a considerar mantener una perspectiva crítica ante los proce-
el grupo de enseñanza y aprendizaje como un re- sos de investigación-acción, reconocemos que las
curso para los profesores, cuando cada uno de ellos escuelas, como otras instituciones sociales, están
fuese desarrollando unas formas de trabajar que esti- influidas por las percepciones que se tienen en rela-
mularan el diálogo y un tipo de experimentación que ción con el nivel socioeconómico, la raza, la lengua
promoviera el desarrollo de prácticas más inclusivas. y el género del alumnado. Estas percepciones in-
Con esta idea, se propuso al equipo de dirección que fluyen en las interacciones que tienen lugar en las
se invitara a todos los nuevos docentes a asistir a las aulas, los pasillos y los salones de actos. En conse-
reuniones de la tarde, en las que participarían en las cuencia, sostenemos que es necesario desarrollar
actividades de desarrollo del profesorado relaciona- la capacidad de quienes están en las escuelas para re-
das con la práctica en el aula. Pero la dirección de la velar y cuestionar ideas profundamente arraigadas
escuela no fue capaz de comunicar su decisión sobre acerca del déficit de la “diferencia”, que definen a
esta propuesta ni de organizar los planes necesarios ciertos tipos de estudiantes como “carentes de algo”.
para su implementación. En concreto, creemos que es necesario estar alerta
Por otra parte, hemos descubierto que el papel que para examinar cómo influyen las premisas relacio-
desempeñan las estadísticas de resultados para pro- nadas con dicho déficit en la percepción de ciertos
mover la acción en las escuelas de la red se encuen- alumnos.
tra por lo general relativamente bien establecido. Así Tenemos que añadir que todo esto constituye un
por ejemplo, las diferencias detectadas en relación reto al pensamiento de todas las personas integradas
con el rendimiento de los niños en los exámenes en la red, incluidos nosotros mismos. Nuestras pro-
de matemáticas y de lengua motivó a los maestros de pias premisas están en cierta forma en tela de juicio,
una escuela para centrarse en la escritura. Hemos y también nosotros tenemos que hallar nuevas for-
procurado animar a los centros educativos para que mas de abordar las perspectivas de otras personas y
analicen las pruebas estadísticas que se encuentran a —así lo esperamos— aprender de dichas perspecti-
su alcance y detecten la presencia de grupos “ocultos” vas. En particular, estamos aprendiendo mucho acer-
de alumnos que puedan quedar marginados en los ca de cómo debemos cuestionar a los docentes en
planes vigentes. contextos escolares muy diversos. Se trata, en defini-
Por otro lado, muchas de las escuelas de la red tiva, que nuestra acción les sirva de apoyo y sea pro-
consideran positiva la experiencia de visitar y coope- ductivo al mismo tiempo.
rar con otros centros escolares. Los docentes adop-
tan en estas visitas la función de coinvestigadores,
recogiendo pruebas en beneficio de la escuela a la
que se acude.
Hemos descubierto que, en determinadas condi- Para saber más
ciones, unos enfoques como los apuntados en estas
líneas pueden promover “interrupciones” que ayu-
dan a “convertir lo conocido en desconocido”, de tal Ainscow, M. (1999): Desarrollo de escuelas inclusivas.
modo que se estimula el cuestionamiento, la creativi- Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las institucio-
dad y la acción. nes escolares. Madrid: Narcea (2001).
Booth, T.; Ainscow, M. (2002): Guía para la evaluación y me-
jora de la educación inclusiva. Index for inclusion. Madrid:
Estimular el diálogo Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva (origi-
nal en inglés publicado en Bristol: CSIE, 2000).
Nuestros ejemplos demuestran que, aunque estos
tipos de actuaciones pueden crear nuevos espacios y
estimular el diálogo, no son en sí mismos mecanis-
mos directos que sirvan para el desarrollo de unas
prácticas más inclusivas en el día a día de la insti- * El artículo ha sido elaborado de forma conjunta por Mel
tución escolar. El espacio que se crea en estas oca- A i n s c o w , A n d y H o w e s , P e t e r F a r r e l l y Jo Frankham .
siones puede llenarse de acuerdo con unos planes Texto traducido del original inglés por Pablo Manzano
contradictorios. Así, la presencia de convicciones pro- Bernárdez .
fundas en una escuela puede impedir la experimen-

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