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SOBRE LA ENSEANZA DE LOS CONCEPTOS DE

DERIVADA E INTEGRAL EN EL CONTEXTO DE LA


SEGUNDA OLA TECNOLGICA
Una propuesta
La centralidad de los conceptos de derivada e integral, no slo por sintetizar en
s mismos las tres nociones ms importantes de la matemtica universitaria modelo,
lmite y dimensin, sino adems por abrir una amplia gama de posibilidades de
aplicacin, es incuestionable. Entre las dificultades que surgen en el desarrollo de su
aprendizaje y que se manifiestan mediante diversos fenmenos, se destaca el hecho de
existir, entre el trabajo de dichos conceptos en las materias de matemticas por
ejemplo, Matemticas I y II y las materias aplicadas Fsica, Termodinmica, e ntre
otras una brecha significativa y a veces insalvable. El estudiante encuentra serias
dificultades en identificar el objeto que desarroll en las materias de Matemticas con el
operador matemtico que le permite entender determinados conceptos fsicos,
econmicos, mecnicos, etc.
En la mayora de los casos, ambos conceptos son reducidos a 1) sus formas
bsicamente operativas y algortmicas, resueltas en tablas de derivadas e integrales
bsicas, junto a un grupo de esquemas de resolucin, que se proyectan sobre ejercicios
ad hoc, 2) como simples nociones complementarias: la derivada es el proceso inverso
de la integral, y viceversa; y 3) a representaciones geomtricas totalmente disconexas:
la derivada es la pendiente de la recta tangente en un punto, y la integral es el rea
bajo una determinada curva.
Esquema
1. La centralidad de los conceptos de derivada e integral.
2. La segunda oleada tecnolgica: el aula de matemticas.
3. Tres dimensiones de los objetos matemticos.
4. Las situaciones de produccin.
5. La enseanza de los conceptos de derivada e integral.
I
La matemtica presente en los currculos universitarios, sobre todo en las
carreras no matemticas, es decir, aquellas en las que la matemtica no es el objeto que
agota la actividad profesional, pero s supone una herramienta fundamental para dichas
prcticas, recorre una gama de contenidos que varan de acuerdo al campo de estudio y
de accin. Dejando de lado a las estadsticas y probabilidades, as como a otros
contenidos incorporados en planes de estudio de carreras vinculadas a las ciencias
sociales, polticas, del derecho, entre otras, podemos, recortando ese escenario
profesional, afirmar sin duda, que todas las carreras vinculadas a mbitos tcnicos,
ingenieriles, as como los propios de las ciencias econmicas y las ciencias bsicas,
otorgan una centralidad al estudio del clculo diferencial y el clculo integral.
La razn de esto puede explicarse desde distintas perspectivas, que van, desde
los beneficios en la capacidad de abstraccin que su estudio supone, la comprensin de
los desarrollos ltimos profesionales llevados adelante por el desarrollo mismo de las
tcnicas siendo en algunos casos el desarrollo de dichas nuevas tcnicas consecuencias
de aplicaciones en mbitos profesionales, as como una necesidad insoslayable en
escenarios de innovacin y desarrollo de nuevas tecnologas. Lo cierto es que su
comprensin debera, en principio, permitir el abordaje de los mecanismos bsicos
detrs de procesos y fenmenos propios de la profesionalidad. En nuestro caso, en el

Departamento de Desarrollo Productivo y Tecnolgico de la Universidad Nacional de


Lans, el estudio de las matemticas es considerado un factor importante en la
construccin de la profesionalidad de sus egresados.
Un aspecto del problema se pone en evidencia: la compresin de la necesidad
del estudio de las matemticas como un componente fundamental en la formacin de la
profesionalidad no es un factor que acta simplemente desde la institucionalidad
interna, es tambin un factor exgeno que acta desde la compleja institucionalidad
externa, y esta sntesis institucional, entendida como una estructura de tensiones que
se proyectan en las polticas y gestin universitarias, identifican un escenario de accin
ante el problema del fracaso en el ingreso y retencin como consecuencia del fracaso en
el estudio de las materias cientficas, entre ellas, las materias matemticas. Lo que nos
deja una exigencia doble: es necesario estudiar matemticas, pero adems, es necesario
que nuestros estudiantes recorran sus trayectos acadmicos, y esto, que podra
entenderse simplemente como desatascar los cuellos de botella, implica,
necesariamente poner en objecin transformadora el escenario sobre el que nuestras
prcticas se desenvuelven; debemos transformar nuestra prctica de forma coherente
con las exigencias actuales para el estudio de las matemticas.
II
En la reflexin y discusin sobre dicho problema hemos identificado lo que
llamamos la segunda oleada tecnolgica, como una diferencia especfica dentro del
proceso de avance las TICs en la educacin matemtica. Esta segunda fase puede
definirse, en pocas palabras, como aquella donde las nuevas tecnologas no estn ms
bajo el control exclusivo del docente o de la institucin educativa, poniendo as en
evidencia, primero, la incorporacin de procesos que ataen a la actividad autnoma del
estudiante, y segundo, la posibilidad de extender el proceso de enseanza fuera del aula.
Esta segunda oleada, ya un proceso que viene dndose desde hace un tiempo,
pone al alcance de quien estudia una cantidad de programas y portales con contenido en
vertiginoso crecimiento, con diversos grados de calidad, que empiezan ya a afectar
nuestra prctica en el aula. Esta etapa nos seala un horizonte inmediato donde,
necesariamente, nuestra concepcin de prctica docente va a ser radicalmente objetada.
Sera equivocado pensar, ya a estas alturas del avance de la segunda oleada, que
el impacto de dichas tecnologas, de dichos recursos, va a dejar inclume a nuestra
percepcin, e incuso, a la forma misma del aula y la disposicin y organizacin del
trabajo en la misma. Ya no se trata de la simple coexistencia de representaciones de un
mismo objeto como ideal epistemolgico, de lo que hablamos es de un cambio en las
relaciones en el seno del aula, cambios que incluso afectarn las mismas relaciones de
poder, el estudiante tendr a su disposicin, en tiempo real, el acceso a informacin,
ejemplos, solucionadores de problemas, graficadoras, entre otras tecnologas
presentadas en diversas formas y soportes; y lo peor, es que si asumimos un actitud
conservadora al respecto, evitando la presencia de dichos dispositivos y recursos dentro
del aula, estaremos cometiendo una violencia histrica reflejada como violencia
didctica, ya que nos pondremos en contra de la corriente de desarrollo de tecnologas a
las que hay que dar la bienvenida.
Esta segunda oleada pondr en evidencia, por ejemplo, la abrumadora prioridad
que le atribuimos a las situaciones algortmicas, en detrimento de otras formas de accin
que, al ser dejadas de lado, empobrecen el proceso y cercenan los alcances, incluso
dentro de la misma implementacin curricular. Este aspecto es importante, ya que lo
algortmico es, justamente, el escenario ganado por la inmensidad de recursos puestos al

alcance de nuestros estudiantes con un solo clic en su telfono celular, o tablet, su


netbook, o el dispositivo que tenga en sus manos y est conectado en red.
La respuesta de muchos docentes ha sido la de oponerse, o en el mejor de los
casos, suspender su uso dentro de clases y construir un escenario libre de estos
instrumentos, imponiendo una contra-dinmica, que negando nuestra realidad inmersa
en dicha segunda oleada, pretende conservar lo algortmico a mano.
El planteamiento que hacemos a este respecto, parte de la propuesta para
diversificar las formas de accin en el aula, dando la bienvenida a esta nueva etapa de
masificacin de instrumentos tecnolgicos, interconectados, que ponen en las manos de
nuestros y nuestras estudiantes, el acceso a informacin y comunicacin que en otros
aos era slo producto de sueos ficticios.
III
Antes de exponer lo que consideramos una respuesta concreta a esta segunda
oleada, que no puede llevada adelante si no a travs de la crtica radical a nuestra
prctica en el aula, y al aula misma, plantearemos un enfoque de anlisis para abordar
los conceptos de derivada e integral. Identificaremos sintetizados en estos objetos a tres
determinaciones, la cuales, se pueden proyectar, no slo sobre el edificio de la
matemtica universitaria, sino tambin, sobre la relacin entre las matemticas y las
materias cientficas.
Un fenmeno se manifiesta en la implementacin de cualquier diseo curricular
de carreras, sean tcnicas, ingenieras, econmicas, etc.: es identificable un hiato, un
silencio significativo entre el aprendizaje de un concepto matemtico la derivada y la
integral, por ejemplo y su aplicacin directa, o ms especfic amente la enseanza de
un tema que supone una aplicacin. En las ciencias bsicas, por ejemplo, son muy
comunes estos casos, sobre todo en materias como Fsica I, o Qumica I, donde algunos
conceptos del correspondiente campo se formalizan desde nociones matemticas
abstractas, tomando as una forma, muchas veces imposible de identificar por
estudiantes que acaban de estudiarlas.
Las expectativas de los docentes pasan por una suerte de leyenda urbana: si
vieron en Matemticas determinado tema, entonces, cuando aparezca en alguna
materia una aplicacin del mismo, sabrn identificarlo. Lo que sigue, cuando la
expectativa no es satisfecha, es la bsqueda, en algn lugar de una supuesta cadena de
aprendizaje de algn profesor o profesora que no hizo su trabajo. Desarrollos de esta
situacin se reflejan tambin en los diseos curriculares, los cuales, para evitar ser
sealados como eslabones dbiles, motivan otra leyenda: si est en la malla
curricular, estar en la cabeza del estudiante. La cadena de aprendizajes se transforma
en una cadena de culpables.
La segunda oleada tecnolgica nos coloca en una perspectiva bastante
favorable, ya que podemos decir con calma tenemos un recurso que puede fortalecer
las situaciones de estudio algortmicas, tratemos entonces de reforzar, o atender
prioritariamente, a otras formas de interaccin que pongan en juego otras formas, igual
de necesarias, de estudio; por ejemplo, aquellas que pongan en perspectiva de vnculo a
los conceptos y sus aplicaciones. Quiz sea mejor si lo explicamos de otra manera,
para eso, primero aclaremos cules son las determinaciones de los conceptos
matemticos que mencionamos en el ttulo de esta parte.
Vamos a proponer la siguiente divisin, de las que hemos denominado
determinaciones:

Operacin
Modelo
Funcin

Determinaciones
Lmite

Dimensin

Figura 1
Las determinaciones son, en pocas palabras, aspectos ontolgicos del concepto
que estudiamos, y son, como su nombre expresa, determinantes del mismo, sin estas
determinaciones, el concepto no es ya de lo que hablamos. Lo interesante es que estas
determinaciones no son evidentes por s mismas; lo grave, es que hemos estudiado
muchos conceptos matemticos, fsicos, o de la materia cientfica que sea, ocultando sus
determinaciones, quedndonos con un aspecto apenas, es decir, lo que hemos aprendido
son pseudo-conceptos.
Las determinaciones nos permiten identificar aspectos generales de las
matemticas vinculadas a aplicaciones cientficas, sirven para poner en evidencia
aspectos relacionados con ese espacio entre abstraccin y aplicacin; de hecho, en ese
espacio donde se interconectan los planteamientos problemticos reales, y el desarrollo
de nuevas tcnicas matemticas, estas determinaciones nos orientan, pedaggicamente,
pero sobre todo epistemolgicamente, a reconstruir, como prctica, un vnculo ms
fuerte entre abstraccin y aplicacin.
La educacin matemtica se ha desplazado, por diversas razones, entre las que el
tiempo dedicado al estudio es una de las primordiales, al nfasis en lo operatorio como
nica y exclusiva determinacin de los conceptos. Esto podemos verlo en un fenmeno
curioso: todos los libros que hemos revisado sobre clculo, usan la nocin de operacin
la derivada y la integral son inversas va operacin; la integral es el rea bajo la
curva para definir a la integral y la derivada . Lo que queda luego al estudiante es qu
hacer con esas nociones, cmo conectar la nocin de operacin inversa, o de rea bajo
la curva, con los procesos concretos que est estudiando.
Modelo
Pensemos en un modelo como una representacin ideal de un problema
concreto. La primera pregunta que surge es: Qu condiciones histricas en el
desarrollo de las matemticas deben estar dadas para poder plantearse la posibilidad de
modelar la realidad? Lo que est detrs de la posibilidad de modelar, es justamente, el
desarrollo de un aparato abstracto histricamente construido a partir de necesidades
concretas que nos est dado ya, y que en la educacin bsica y del primer ao en la

universidad, se nos pone al alcance sin necesidad de recorrer, una y otra vez, el mismo
proceso histrico que lo consolid.
Esta primera determinacin la entendemos as: el nmero vaco de contenido,
junto a las formas de operar, esto es, las operaciones bsicas, hasta el salto cognitivo
que permite entender desde las operaciones a las funciones y su estudio, son la unidad
que hemos denominado Modelo, y representan, en principio, un campo amplio puesto a
la disposicin del proceso de modelacin.
La determinacin Modelo abarca a la amplsima gama de formas de enunciar el
cambio la dinmica fundamental que intenta expresar todo modelo, representado en el
estudio de las funciones en sentido amplio. Desde los nmeros naturales, pasando por
sus extensiones, matrices, nmeros complejos, y las estructuras que conforman, as
como en las relaciones existentes entre diferentes conjuntos de estas formas de nmero.
En el seno de esta determinacin identificamos dos sub-determinaciones. La
primera, la operacin, nos seala el amplio espacio de las diversas nociones (conjuntos)
de nmero y sus diversas estructuras, captadas principalmente, como formas y
propiedad de las operaciones. Desde los diversos conjuntos numricos que van desde
los naturales hasta lo complejos, pasando por nmeros ms estructurados como los
vectores, las matrices, hasta llegar a verdaderos nmeros articulados como son los
polinomios. La diversidad de los objetos relacionada a esta sub-determinacin,
expresada insuficientemente en la dualidad escalar-vector, nos puede dar una idea de la
estructura de representaciones que caben dentro de la naturaleza cuantificable.
La segunda sub-determinacin, la funcin, supone un salto cualitativo en cuanto
a lo que estructura se refiere. A esta altura, los objetos se desdoblan en una dualidad que
supone dos instancias: 1) Lo operativo continuo, es decir, las estructuras anteriormente
definidas, mediadas por la nocin de funcin; en pocas palabras, la funcin como una
forma de transformar un conjunto numrico en otro, mediante una combinacin (de
acuerdo a reglas bien definidas) de operaciones; y 2) El objeto curva, que poco a poco
se ir transformando, no slo en la representacin ms definitiva de la funcin, sino
adems en la forma esperada de todo proceso de modelacin.
Lmite
Tanto histrica como lgicamente, el estudio del cambio y su desarrollo hicieron
posible, y posteriormente necesaria la incorporacin de nuevos dispositivos abstractos,
el ms importante de ellos, el concepto de lmite.
Cabe aqu un alerta: si nos encerramos en la sub-determinacin operacin, que
compone junto a funcin, la determinacin Modelo (ver figura 1), y desde all
valoramos la estructura que pretendemos poner en evidencia, perderemos de vista la
riqueza conceptual que se halla detrs de las formas simplemente operativas. Esto lo
pondremos en evidencia una vez que abordemos los conceptos de derivada e integral.
Lo que queremos decir es: si al concepto de lmite lo reducimos al clculo de lmites o
al proceso de demostrar lmites por definicin, dejaremos de lado aspectos que slo
desde una actitud ms imaginativa podrn ponerse a nuestra vista.
El concepto de lmite es la primera ruptura, y el primer obstculo significativo
que queda oculto detrs de las situaciones de estudio netamente operativas. La
comprensin bsica de dicha nocin nos pone en inmediato contacto con situaciones
paradjicas, ideas que retan nuestra comprensin y que, de igual manera nos atraen;
ideas sobre las que nos interesa hablar sin necesidad de ser matemticos o fsicos.
Sucede algo significativo cuando, motivados principalmente por el logro de lo
operativo como determinacin ltima de los conceptos de la matemtica universitaria,
imponemos el lmite como un clculo, y no como un proceso originado por exigencias

histricas, necesidad concreta ante el avance de la ciencia, principalmente aquella


vinculada al desarrollo de la industria y su histrica revolucin. Cuando se concreta esta
violencia pedaggica, despojamos al mismo tiempo al estudiante de cualquier
posibilidad de reconocer en otras circunstancias la utilidad de dichas herramientas.
La nocin de lmite puede vincularse a dos necesidades, una, la de entender, en
la medida de lo posible, el cambio de una expresin modelo de un instante al
inmediatamente siguiente; la otra, en el sentido contrario, a problemas de aproximar
modelos mediante combinacin de operaciones bsicas. Todo el aparataje construido en
el aula mediante la ejercitacin operatoria hasta el alcance del concepto de funcin, se
redimensionan con la aparicin de la nocin de lmite, ya sea, como infinitsimo o
como infinito.
Es fundamental ejercitar la imaginacin en torno a estos dos momentos de la
determinacin lmite.
Dimensin
Esta determinacin, surge histricamente, como consecuencia de la anterior. Y si
bien la nocin de lmite impulsa la creacin de un campo amplsimo y de importancia
como es la topologa, es en el mismo sentido de desarrollo que se hace urgente la
aclaracin del concepto de dimensin. Es, al mismo tiempo, la segunda ruptura que
experimenta una o un estudiante en su proceso de estudio y posterior al lmite.
Esta determinacin, fuera de sus diversos conceptos, tiene un abordaje intuitivo
enriquecedor; La nocin ms simple es la que podemos acceder mediante objetos
geomtricos, asignndole a un punto la dimensin cero (0), a una lnea, la dimensin
uno (1), un plano, dos (2); y un cubo tres (3). Sin embargo, a la hora de conectar la
forma matemtica con alguna aplicacin, es fundamental, no ya las nociones intuitivas,
puestas a distancia con los enfoques operativos, sino las comprensiones mismas y reales
de los fenmenos estudiados. Fenmenos como el calor, la fuerza de gravedad, la
velocidad de reaccin, el tiempo, entre otros, tienen un carcter especfico, no slo en
cuanto a las unidades bsicas que involucran, sino en cuanto a la dimensin de su
existencia, ya sea formal o real. Por ejemplo, la conduccin de calor puede
representarse mediante una simplificacin uni-dimensional de un conductor; un fluido
tridimensional bajo una ley de conservacin supone herramientas acordes con sus
condiciones dimensionales, as tambin para estudiar la vibracin de una placa bajo el
impacto de ondas sonoras de determinada frecuencia. Para cada situacin dimensional,
se tendr, en principio, una forma acorde matemtica que responda a estas condiciones.
Lo interesante de esta determinacin es que nos pone a la vista la relacin oculta,
por los enfoques netamente operacionales, entre el estudio de la realidad y la produccin
de tcnicas matemticas para solucionarlos.

Luis Enrique Milln Arteaga


Universidad Nacional de Lans
Departamento de Desarrollo Productivo y Tecnolgico
Buenos Aires - 2016