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APRENDIZAJE.pdf.
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LOSNUEVOSMODELOSDEAPRENDIZAJE:
MASALLADELCONSTRUCTIVISMO?

AndrGiordan,Perspectivas,vol.XXV,n1,marzo1995

Laobservacindelaenseanzaydeladivulgacincientficapermitedistinguirtrestradiciones
principales.Laprimera,queeslamsgeneralizadaylamsantigua,sebasaenlaideadeuna
transmisinfrontaldelosconocimientos.Cadaetapapresentauncontenidoparticular,distribuido
enunprogramadeenseanzaoenuncuadrodeobjetivos.Lasumadestosconstituyeelsaberque
hayqueadquirir.Enestetipodeenseanzaodedivulgacin,larelacineslinealentreeldocente,
depositariodeunsaber,querealizaunaexposicin,cadavezconmayortendenciaalailustracin,y
elalumnoquerecibeestesaber.Enelmuseoprevalecetambinlaexposicinlibrescaola
presentacinenunmediodecomunicacin.Encadaocasin,alguienquesetienepor"sabio"vierte
uncontenidodeconocimientosdefinidosapriorisobreunsimplereceptor.Enlaescuela,esta
transmisindeinformacionesvienereforzadaporelcorrespondienteesfuerzodememorizacin.
Lasegundatradicin,desarrolladaapartirdelosaoscincuenta,sebasaenunentrenamiento
promovidoalrangodeprincipiodeaprendizaje.Laspropuestasescogidas,deltipoestmulo
respuesta,descansansobrelasideasde"condicionamiento"yde"refuerzo".Eldocente,omsa
menudoelinspiradordelprograma,analizaloscomportamientoscuyosencadenamientosexpresan
lascompetenciasquehayqueadquirir.Despus,elaborapreguntasquepuedenprovocarsu
manifestacinyemparejalasrespuestasdelalumnoconlosestmulosderefuerzo,aprobadoreso
reprobadores.Enelplanoprctico,estatradicinsepresentacomolapedagogadelejercicio.Enlos
museos,latendenciaquellamaramos"aprieteelbotn"hasidomuyfavorecida.Estaenseanza
programadahacobradounnuevoaugeconeldesarrollodelainformtica.
Finalmente,laterceratradicin,msrecientecorrespondealoquesehadadoenllamar"la
pedagogadeldescubrimiento"otambin"lapedagogadelaconstruccin".Estasiguelas
necesidadesespontneasylosinteresesdelosalumnos.Proclamasulibreexpresin,sucreatividady

su"saberser".Daprimacaaldescubrimientoautnomoyalaimportanciadelostanteosenun
procesodeconstruccininiciadoporelalumno.Enelplanoterico,laconstruccindelsaberse
operadejandounampliomargenalaaccindelosalumnos,loqueenelplanoprcticopodraser
discutible.

Lospresupuestospsicolgicos
Esinteresanteobservarquecadaunadeestasposturasremiteglobalmenteaunateorapsicolgica
emblemtica.Habrpensamientospermanentesenelcerebrohumano?Lapedagogadela
transmisinsebasaenelempirismo,conunalargatradicinqueseremontahastaLocke(1693).La
segundapedagogafuefundadaporelconductismo(HollandySkinner,1961Skinner,1968).La
tercerasehadesarrolladoenelmarcodelapsicologaconstructivista.Dehecho,deberamoshablar

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msbiendeconstructivismos,puesestacorrienteofrecenumerosasvariantes.Algunasponenel
acentoenlasasociaciones(Gagn,1965,1976Bruner,1966),otrasenlos"puentescognitivos"
(Ausubeletal.,1968),otrasen"laasimilacinylaacomodacin"(PiageteInhelder,1966Piaget,
1967),yotrasanenlascoacciones(Doise,1975,1985PerretClermont,1979,1980)oenlas
interacciones(Giordan,1978).
ParaAusubel(1968),porejemplo,todoescuestindeestablecerrelacionesstasvienenfacilitadas
porlaexistenciade"puentescognitivos"quehacenquelainformacincobresignificadoporsu
relacinconlaestructuraglobalpreexistente.Segnl,losnuevosconocimientosslosepueden
aprendersiserenentrescondiciones:enprimerlugar,ladisponibilidaddeconceptosms
generalesquesevandiferenciandoprogresivamenteenelcursodelaprendizajeensegundolugar,
lapuestaenmarchadeuna"consolidacin"parafacilitareldominiodelasleccionesencurso,pues
nosepuedeproponerinformacionesnuevasmientrasnosedominanlasinformacionesprecedentes.
Sinosecumpleestacondicin,elaprendizajedetodoslosconocimientospuedeverse
comprometido.Finalmente,laterceracondicin,"laconciliacinintegradora",consisteendistinguir
lassemejanzasylasdiferenciasentrelosantiguosconocimientosylosnuevos,endelimitarlosy
resolvereventualmentelascontradiccionesapartirdeah,debeconducirobligatoriamentea
reformularlos.
Piaget(1976)suponeigualmentequeelsujetotratalainformacinnuevaenfuncindelas
adquisicionesconstituidasanteriormente:laasimila.Aspues,muchasvecessenecesitauna
acomodacin.Detodoelloresultaunatransformacindelosesquemasdelpensamientoenfuncin
delasnuevascircunstancias.Segnl,setratadeconectarlainformacinnuevaaloyaconocidoe
insertarlaenunasnociones,tomandoenconsideracinlosesquemasconquedisponeelsujeto.
Frenteaestastradiciones,sehaconstituidounanuevalneadeinvestigacinconocidaconel
nombrede"didcticadelasciencias",cuyasrealizacionesrenuevanlasideassobreel"aprender".
Proponeambientesdidcticosquefacilitenalavezelcomprender,elaprenderylamovilizacindel
saber.Todoellohadadolugaranuevastendenciasparamejorarlaenseanzayladivulgacin

cientfica.
Estanuevalneadeinvestigacinparti,sinembargo,deunaobservacinmuypragmtica.Se
tratabadecomprenderporqulaenseanzahabitual,yafueralatradicionalolallamada"nueva
pedagoga",obtenaresultadostanpobres.Elrendimientodidctico,lacantidaddesaberadquiridoy
movilizableenrelacinconeltiempoutilizado,aparecamuydbil,pornodecirnuloaveces.
Adems,algunos"errores"derazonamientooideas"errneas"reaparecanconunaregularidad
desconcertanteentrelosalumnos,inclusodespusdeuna,dos,tresyavecesmssituacionesde
enseanzaconelmismocontenido.
Obstculosqueaparecenenlaenseanzadelosconceptoscientficos:persistenciadeerroresa

propsitodeladigestin:

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Dificultadesencontradasenlaenseanzadelafuerzadegravedad

Estosalumnosde16aoshanaprendido
quehayquerepresentarla"fuerzade
gravedad"oel"peso"pormediodeuna
flechaqueindiquedireccin,sentidoy
tamao.Loquehancomprendido
(intuitivamente)esqueestafuerza,
representadaporun"vector",actaverticalmenteenrelacinconelcuerpo.Sinembargo,notienen
encuentaelconjuntodeelementossignificativos,elpuntodeaplicacindeestafuerzapuedeser
mltipleynoforzosamenteenrelacinconelcentrodegravedad,nocinquenosehacomprendido
yporlotantoesdifcilmenteutilizable.Perosobretodo,losdiferentesdibujosmuestranqueesta
fuerzatienequellegarobligatoriamente"hastaelsuelo"estoesparticularmenteinteresante,pues
significaquenohanasimiladoenabsolutolaideanewtonianadeatraccinadistancia.

Enunintentodereaccionaraestaconstatacin,algunasinvestigacionescientficashanempezadoa
describirlosprocesosseguidosporloseducandos,susdificultadesylascondicionesfavorablespara
elaprendizaje.Estohadadolugaraunaseriedemodelosquelascienciascognitivasdebaten
actualmente.

Aportesdeladidcticadelasciencias
Losmodelosconstructivistasnohacenapareceryaelactodeaprendercomoelresultadodehuellas
dejadasenelintelectodelalumnoporestimulacionessensorialesprocedentesdelaenseanza,dela
mismaformaqueocurreconlaluzenunapelculafotogrfica.Esrelativamenteraroqueseproduzca
unacuerdoespontneoentrelaestructuramentaldeunalumnoyladeundocente,porloque
suponeunbuentrabajodeesteltimoyunabuenaatencinporpartedelprimeroentodocaso
esteacuerdonuncaesinmediato.Estaposibilidadsedasloencasosmuyespeciales,cuandoel
profesoryelalumnoseplanteanelmismotipodepreguntasyposeenelmismotipodereferencias.
Dehecho,estasituacinsedaprincipalmenteentreigualesobienenelcasodeinformacionesmuy
corrientes.
Laorganizacindeunaprendizajeolaestructuracindelsaberprocedenfundamentalmentedela
actividaddelsujeto.Elhechodeaprendersetransformaasenunacapacidaddeaccinefectivao
simblica,materialoverbal.Estacapacidadestligadaalaexistenciadeesquemasmentales
provenientesdelaaccin.Estosesquemasnacendelarepeticinactivadeconductasquetienenun
papelfundamentalcuandoconsistenenrepresentarlasrealidadesolasabstracciones,en
reconstruirlasyencombinarlasmentalmente.
Desgraciadamente,losmodelosconstructivistasresultanmsbienburdosenlaprcticaeducativao
comunicativa.Nuestrostrabajosdedidcticamuestranqueelaprendizajereagrupaunconjuntode
actividadesmltiples,polifuncionalesycontextualizadas.Haymuypocospuntoscomunesentre
aprenderelnmerodeptalosyspalosdeunaflor,adquisicinquetanslorequiereunapuestaen

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relacinyunasimplememorizacin,yaprenderlagenticadelaspoblaciones,quesebasa
principalmenteenuntratamientodeductivomuyabstractoyelconceptoderegulacinqueimpone
uncambiodeparadigma.
Estostrabajosponendemanifiestoigualmentequeelactodeaprendermovilizavariosnivelesde
organizacinmental,aprimeravistadispares,ascomounnmeroconsiderablede"broches"de
regulacin.Pretenderexplicarlotododentrodeunmismomarcotericotienealgodeilusorio,tanto
mscuantoquelosdiferentesmodelosconstructivistassehanproducidoentemasmuydelimitados.
Porejemplo,enloscasosdeaprendizajedelosconceptosdeenerga,deestructurasparticulareso
degenes,notododependedelasestructurascognitivas,enelsentidoenquelasdefinieronAusubel
oPiaget.Sujetosquehanalcanzadonivelesdeabstraccinmuydesarrolladospuedenrazonarsobre
contenidosnuevosigualquesifueranniospequeos.Noessolamenteunniveloperativoloque
estendiscusin,sinoloquenosotrosllamamosunaconcepcinglobaldelasituacin,que
representaalavezuntipodecuestionamiento,unmarcodereferencia,significantes,redes
semnticas,incluyendounmetasabersobreelcontextoysobreelactodeaprender,etc.Todosellos
sonelementosqueorientanlamaneradepensarydeaprenderysobreloscualeslasteoras
constructivistasnodicenabsolutamentenada.

Igualmente,laapropiacindeunsabercientficonoserealizasolamenteatravsdeunaabstraccin
"reflexionante''.Paraalgunosaprendizajes,comoelanlisissistmicoolamodelizacin,la
abstraccinpuedellegaraserdeformantelomsfrecuenteesqueseamutante.Unelemento
nuevoraravezseinscribeenlalneadelossaberesanteriores.Porelcontrario,stosrepresentan
normalmenteunobstculoparasuintegracin.Quererexplicarlotodoentrminosde"puente
cognitivo",de"asimilacin"ode"acomodacin"tienealgodeilusorio.Hayqueimaginarquese
produceuna"deconstruccin"simultneamenteatodanuevaconstruccindondeestaltima
adquiereuncarcterpreponderante.
Paraqueeleducandocomprendaunmodelonuevoomoviliceunconcepto,esnecesario
transformarelconjuntodesuestructuramental.Sumarcodecuestionamientoesreformuladopor
completo,sumarcodereferenciasereelaboraampliamente.Estosmecanismosnuncason
inmediatos,sinoquepasanporfasesdeconflictoodeinterferencia.
Finalmente,losdiferentesmodelosconstructivistasnodicennadaocasinadasobreelcontexto
socialoculturaldelosaprendizajes.Nopermitendeducirlasconsecuenciasdelassituaciones,delos
recursosodelosambientesquefavorecenelactodeaprender.Todoesteesnormal,yaquenoson
sassuspreocupacionesiniciales.Cuandomucho,lleganaavanzarlaideade"maduracin"ode
"regulacin",sinprecisarlascondicionesdeestasactividadesenuncasoprctico.En1989,Vinh
Bangobservaba,lamentndolo,quetodava"faltabaunapsicologadelalumno".Enrealidad,estoda
lapsicologadelaprendizajeloquequedaporelaborar.Pero,sepuedehablartodavadepsicologa,
ensusentidoclsico?

Lasconcepcionesdeloseducandos
Lostrabajossobrelasconcepcionesdeloseducandosnoshacenvolveralacuestindelos
aprendizajescognitivos.Enunprincipiolosespecialistasendidcticacaracterizaronlas

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"representaciones"comoundistanciamientoentreelpensamientodelsujetoyelpensamiento
cientfico.Eltrmino"misconception"(conceptoerrneo),muyutilizadoenlostrabajosanglosajones
(porejemplo,Novak,1985,1987)essignificativo.Losestudiossobreestetemasehandesarrollado
muchodesdeentonces.Eltrmino"concepcin"hasustituidoentrelosespecialistasendidcticaal
de"representacin"(GiordanydeVecchi,1987).
Hoyseconsideraquelasconcepcionesintervienenenlaidentificacindelasituacin,enlaseleccin
delasinformacionespertinentes,ensutratamientoyenlaproduccindesentido.Segnlosautores,
aparecencomo"herramientas","registrosdefuncionamiento"y"estrategiasdepensamiento",los
nicoselementosdelosquedisponeelsujetoparaaprehenderlarealidad,losobjetosdeenseanza
oloscontenidosinformativos(Novak,1984,1985Host,1977Lucas,1986).
Lasconcepcionesseinterpretanmenoscomoelementosdeunacervoinformativodestinadoa

ulterioresconsultasquecomounaespeciede"decodificador"quepermitealsujetocomprenderel
mundoquelorodea(Simpsonetal.,1982OsborneyGilbert,1980OsborneyWittrock,1983
OsborneyFreyberg,1985).Aspues,ocupanunpuestoimportanteenlaenseanzaoenla
divulgacin.Segnparece,esapartirdeellascomosepuedenabordarnuevascuestiones,
interpretarsituaciones,resolverproblemas,darrespuestasexplicativasyhacerprevisiones.Atravs
deellas,elsujetoseleccionarinformaciones,lesdarunsignificado,eventualmenteconformealos
saberescientficosdereferencia,lascomprender,lasintegraryas..."comprender,aprender"
(GiordanydeVecchi,1987Driver,GuesneyTiberghien,1989)ymovilizarlossaberes(Giordan,
1994).

CARACTERISTICASDELASCONCEPCIONES
El"puntodeenganche"delasconcepcionescorrespondesiempreauncuestionamiento.Estas
ltimassloparecenexistirconrelacinaunproblema,aunqueseaimplcito.Eslaconcepcin
elaboradaloqueconduceamenudoaformularlodenuevo.Ademsestdeterminadaporotros
cuatroparmetroseninteraccin:elmarcodereferencia,lasinvariantesoperativas,laredsemntica
ylossignificantes.Elmarcodereferenciaconstituyeelconjuntodeconocimientosanteriorese
integradosque,activadosyreagrupados,danunsignificadoyuncontornoalaconcepcin.Este
marcollevadirectamentealeducandoahacersepreguntasyproporcionaelcontexto
(informaciones,otrosconceptos)queexplicalaproduccinylapresentacindelaconcepcin.Las
invariantesoperativasconstituyenelconjuntodeoperacionesmentalessubyacentes.Establecenlas
relacionesentreloselementosdelmarcodereferencia,ponenenfuncionamientolaconcepciny
eventualmentelatransformanapartirdelasnuevasinformacionesrecuperadas.Estasltimasson
tambinlasquelaregulaneninteraccinconelmarcodereferencia.Lossignificantesreagrupanel
conjuntodesignos,huellas,smbolosyotrasformasdelenguaje(natural,matemtico,grfico,
esquemtico,modelizado,etc.)conmirasaoriginaryexplicarlaconcepcin.Porltimo,lared
semnticaconstituyelareddesignificadodeducidadeloselementosanteriores.Susnudos
representanelmarcodereferenciaysusnexospuedenasimilarsealasoperacionesmentales.A
travsdeellasurgeelsignificadodelaconcepcin.

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FUNCIONAMIENTODEUNACONCEPCION
Unaconcepcinpresentadiversosaspectos:informativos,operativos,relacionales,dubitativosen
sentidoestricto,yorganizativos.Laprimerafuncinquesepuededistinguireslaconservacindeun
conocimientoodeunconjuntodesaberes,incluidoslosdetipoprctico.Estamemorizacinnose
hacedirectamente,sinoquesemodelaporintegracinenunaestructura.Unaconcepcinorganiza
informacionesyconstituyelahuelladeunaactividadanterior.Sinembargo,estafuncinnoeslo
mismoqueunsimplerecuerdo.Lainformacinestructuradayconservadasereutiliza

posteriormenteensituacionesnuevas.Lasconcepcionessetransformandebidoalasituacinquelas
activa,hastaenuncampodeproblemas.Constituyenverdaderasestrategiascognitivasqueel
individuoponeenmarchaparaseleccionarlasinformacionespertinentes,paraestructurary
organizarelmundoreal.Remitennosloaloselementosqueesteltimovaamovilizar
directamenteparaexplicar,preveroactuar,sinotambinalahistoriadelmismo,hastasuideologa,
susestereotipossocialeseinclusosusfantasmas.
Nosedebeporlotantointerpretarlasconcepcionescomocoleccionesdeinformacionespasadaso
comoelementosdeunacervoinformativodestinadossimplementeaconsultasposteriores.
Correspondenenprimerlugaraunamovilizacindeloyaadquiridoconmirasaunaexplicacin,un
cuestionamiento,unaprevisin,otambinunhechosimuladooreal.
Enestamovilizacin,apartirdesuexperienciaenelsentidoclsico,elindividuosefabricauna"grilla
deanlisis"delarealidad,unaespeciededecodificadorquelevaapermitircomprenderelmundo
quelorodea,abordarnuevascuestiones,interpretarsituacionesnuevas,razonarpararesolveruna
dificultadydarunarespuestaquelconsidereexplicativa.Apartirdeesta"herramienta",vaa
seleccionarlasinformacionesexterioresy,eventualmente,lascomprenderylasintegrar.

Apropsitodelafecundacin,cabedistinguirtrestiposderespuestasentrelosalumnos:

Tipo1.Algunosalumnospiensanqueeslamamlaquehaceelbeb,yaseasola,yaseaconlaayuda
indirectadelpap.Paraellos,elelementoimportante,loquevaaproducir"albebconsus
caractersticas",esdecir,el"germen",loproporcionalamadreselocalizageneralmenteensu
vientreoenelvulo.Elpadrenointerviene,oslolohacedemaneraindirecta:bienseafecundando
globalmentealamadreacontinuacinstayapuedehacerlosnios,bienseademanerams
precisa,proporcionandoelesperma(oelespermatozoide)esteltimointervienesolamentecomo
estmuloqueprovocaeldesarrollodel"bebyaformado".Elgermendelnioestenelovario
(frecuentementeconfundidoconelvulo)estenunabolsaelespermaentraenlabolsayleda

vida.
Tipo2.Alainversadelaideaprecedente,otrosalumnosafirmanqueeselpadrequienhaceelbeb,
alproporcionarelespermaoelespermatozoide(seconstatalapresenciadenumerosasconfusiones
entreespermayespermatozoideestaltimapalabratieneortografastambinmuyvariadas).El

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espermatozoide(oelesperma)esporlotantoelelementoimportante.Elvulo,cuandoexiste,es
paralamayoradelosalumnosunlugardealimentoyproteccinquepermiteeldesarrollodelnio
"queestyaensemilla"o"engermen"dentrodelespermatozoide.Elpadreinyectael

espermatozoidequecontienealniolamadreaportaelvuloelespermatozoidevaaencontraral
vuloparaalimentarseydesarrollarse.Elhuevoproducirelnio.
Tipo3.Paraotros,elnioesfabricadoporelpadreylamadre,losdosaportanalgo.Elpadreaporta
elespermaoespermatozoide(conlasmltiplesconfusionesqueyahemoscitadoanteriormente).En
cuantoalamadre,elelementodeterminantepuedeserelvulo(oelovario)perotambinuna
"sustancia"como"lasreglas","elflujoblanco","lassecrecionesvaginales"(o"uterinas").
Elnioseformaconlaayudadelespermaydelliquidodelamadrelosdoslquidossemezclan"y
producenelnio".Finalmente,algunoshacenintervenirespermatozoideyvuloyexponenincluso
laideadeunaportede"informaciones"ode"caractereshereditarios".Enelcasoenelque
espermatozoideyvulodesempeanrealmenteunpapelcomplementarioysonportadoresde
elementoshereditarios,seobservaquemuchosalumnosempleanunvocabularioespecializado
(cromosomas,ADN,etc.)peroescasamenteoperativoinclusopuedenemplearlostrminosde
"hormona"o"neurona"comosinnimosdelosanteriores.
""Elespermatozoideyelvuloponenjuntossuscaracteres
hereditarios.Elespermatozoideseaproximaalvulo,
penetraenlyelvulosehacenio."

Decodificacindeobstculosatravsdelagrilladelmodelodeaprendizajealostrico.
Cuandosetrabajasobrelosconceptosdelosnios"sobrelavidadelbebenelvientredelamam",
algunos"dichos"oesquemasdelosalumnosnosllamanlaatencin.Elnio,inclusomuypequeo,
tieneimgenesde"quesvivir".Tienealgunaideadeloqueesrespirar.Sabeigualmenteloque
quieredecircomer.Oalmenoscreesaberlo,partiendodesuexperienciacotidiana.Estasideaslo
vanallevarahacersealgunaspreguntas.Lovanallevarigualmentearazonarpararesponderaesas
preguntas.
1.Cmorespiraelbeb?Paraelniorespiraresventilar,esdecir,hacerqueentreaire,ydespus
hacerquesalga.Esteaireslopuedeser"gaseoso".Elbebtieneque"tomaraireareo".Porlo
tanto,imaginauntuboentrelabocadelamamyladelbeboentrelabocadelamamylos
pulmones

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del

beb,

pasando

eventualmente

por

el

cordn

umbilical.

Diversasconcepcionessobrelarespiracinfetalentreniosde8a12aos
Sielniosabeademsqueestenuna"bolsaquecontienelquido",resolverlacuestindela
respiracinponiendountuboqueirarecuperarelairedirectamentealombligodelamam"de
maneraquerespireelaireareo".Enestecaso,elmarcodereferenciautilizadoeseldel"buzocon
sutubodeinmersin".Obienpodrimaginarunaaberturaalaalturadelavaginaodelteropara
queelbebpuedarespirardirectamente.
2.Cmocomeelbeb?Comeresesencialmente"tomar"cosasslidas.Cmopuedehacerloel
beb?Poruntuboquepartedelabocadelamamyllegaaladelbeboporuntuboquepartede
labocadelamamodelossenoshaciaelcordnumbilical.

Diversasconcepcionessobrelarespiracinfatalentreniosde8a12aos

Losmodelosdeaprendizaje
Lasconcepcionesdeleducandosehallanpuesenelncleomismodelactodeaprender.Participan
eneljuegoderelacionesqueexisteentrelasinformaciones,lasoperacionesylosprocesosdelos
quedisponeylosqueirencontrandoalolargodetodasuexistencia.Sobreestoselementos
elaborasusnuevossabereseinclusosusfuturasconductas.
Lainvestigacindidcticasehaenfrentadoasconunproblemaserio:cmopuedeundocente
"emplear"lasconcepcionesdelosalumnosenlaprcticadelaenseanza?Debeayudaralalumnoa
enriquecersusconcepcionesy/oadesplazarlas?Deberaempezarporrefutarlasimperativamente?
Puedetransformarlas?Siasfuera,atravsdequestrategiapedaggicayconqumedios
didcticos?

ELMODELODEAPRENDIZAJEALOSTERICO
Antelasnotablesinsuficienciasdelosmodelosconstructivistasenesteterreno,sehanpropuesto
otrosmodelosdidcticos.Unodeellos,conocidoconelnombredemodelodeaprendizajealostrico
(allostericlearningmodel),concebidoporGiordanydeVecchi(1987)ydesarrolladoporGiordan
(1989),estdespertandoconsiderableintersenelplanointernacional.Permiteinferirunconjunto
decondicionesapropiadasparageneraraprendizajespertinentes.Ademsesesteltimoplano,
llamadoentornodidctico,elquemsamenudosesolicita.

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Conrelacinalossaberesparticulares,elmodelodeaprendizajealostricopermiteenprimerlugar
decodificarlosprocesoscomprendidosenlostrminoshabitualesdecomprenderyaprender,en
formadeentidadesdetiposistmicoymultiestratificado.Los"broches"deautorregulacinylos
nivelesdeintegracinseponenenevidencia.Almismotiempo,losdiversosobstculosseallanany
explicitan.
Enelplanofuncional,estemodelotiendeaconciliarlosaspectosparadjicosycontradictorios
inherentesatodoaprendizaje.Enefecto,todosaberadquiridosesitaalavezenlaprolongacinde
lasadquisicionesanterioresqueproporcionanelmarcodecuestionamiento,dereferenciayde
significacin,yalmismotiemposesitaenrupturaconellas,almenosporrodeootransformacin
delcuestionamiento.Seaprendealavez"graciasa",comodiceGagn,"apartirde"(Ausubel)y
"con"(Piaget)yalmismotiempo"contra"(Bachelard)lossaberesfuncionalesqueestnenla
"cabeza"deleducando.Estomuestraqueaprenderesunacuestindeaproximacin,deinters,de
confrontacin,dedescontextualizacin,deinterconexin,deruptura,dealternancia,deemergencia,
depausa,deretrocesoy,sobretodo,demovilizacin.
Dehecho,elmodeloalostricoponedemanifiestoqueelxitodetodoaprendizajesebasaenuna
transformacindelasconcepciones.Todaadquisicindeconocimientosprocededeactividades
complejasdeelaboracin:eleducandoconfrontalasnuevasinformacionesconsusconocimientos,
movilizados,ypercibesignificacionesnuevas,msadecuadaspararesponderalaspreguntasoalos
problemasquevislumbra.Seconstituyeentoncesloquellamamos"zonasconceptualesactivas",
especiedeestructurasdeinteraccionesquedesempeanunpapelpreponderanteenlaorganizacin
delasinformacionesnuevasyenlaelaboracindeunanuevaredconceptual.
Unprocesoasnuncapuedesersimpletampocoesneutroparaelalumno.Inclusosepodradecir
quesetratadeunprocesodesagradable.Laconcepcinmovilizadaporquienestaprendiendole
aportaunaexplicacinperotodocambiosepercibecomounaamenaza,yaquemodificaelsentido
delasexperienciaspasadas.Laconcepcinintervienealavezcomounelementointegradorycomo
unfactordeenormeresistenciaacualquiernuevodatoquecontradigaelsistemadeexplicacin
establecido.Adems,elalumnodebeejerceruncontroldeliberadosobresuactividadysobrelos
procesosquelarigen,endiferentesnivelesqueinscribeensurepertorio.

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UNENTORNODIDACTICO
Msalldeladescripcindelasestrategiascognitivas,losaportesdelmodelodeaprendizaje
alostricoson,antetodo,deordenpedaggico.Demuestranquesloelalumnopuedeaprendery
nicamentepuedehacerloatravsdesuspropiasestructurasmentalesestaaproximacinpuede
versemuyfavorecidaporunconjuntointeractivodeparmetrosreagrupadosenloquellamamosun
entornodidcticopuestoadisposicindelalumno.
Esprecisoinstalarunsistemadeinterrelacionesentreelalumnoyelobjetodeconocimiento.Esto
nuncaesespontneoesprcticamentenulalaprobabilidaddequeunalumnopueda"descubrir"el
conjuntodeelementoscapazdetransformarsucuestionamientoofavorecerlaspuestasenredes.
Porejemplo,eneliniciodetodoaprendizaje,hayquepoderintroducirunaovariasdisonanciasque
perturbenlaredcognitivaconstituidaporlasredesmovilizadas.Estadisonanciacreaunatensinque
rompeodesplazaelfrgilequilibriorealizadoporelcerebro.Sloestadisonanciapuedehacer
progresar.Sinella,elalumnonotieneningnmotivoparacambiardeideaodeconducta.
Igualmente,tienequesentirseimplicadoomotivadoporlasituacinpedaggicapropuesta.
Msadelante,elalumnodebeenfrentarseaunciertonmerodeelementossignificativos:
documentaciones,experimentos,argumentacionesquelellamenlaatencin,lehagandistanciarse,
reformularsusideasoargumentarlas.Tambinsonnecesariosalgunosformalismos:simbolizaciones,

grficos,esquemasomodelos,elementosqueleayudenapensar,acompandoleensucamino.
Podemosaadirqueunanuevaformulacindelsaberslosustituyealaantiguasieleducando
encuentraenellaunintersyaprendeahacerlafuncionar.Nuevasconfrontacionesconsituaciones
adaptadasyconinformacionesseleccionadasserevelanmuytilesparapermitirunamovilizacin
delsaberenestasetapas.Enfin,unsabersobreelsaberesigualmentenecesario.Permitealos
alumnosevaluarlosavances,guardardistanciasrespectoaestosltimosoclarificarelcampode
aplicacindelsaber.

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Paracadaunadeesasconfrontaciones,elmodelodeaprendizajealostricoproporciona
herramientasparadecodificarlastensionesypreverlassituaciones,lasactividades,las
intervencionesolosrecursosquefavorecenelaprendizaje.
Elmodelodeaprendizajealostricohaconfirmadounanuevarelacinconelsaberyfunciones
nuevasparaeldocente.Paraesteltimo,suimportancianosesitayaensudiscursooensus
demostracionesapriorilaeficaciadesuaccinsesitasiempreenuncontextodeinteraccionescon
lasestrategiasdeaprendizajedelalumno.Especialmente,lasregulacionesquepuedeintroducirenel
actodeaprender,suscapacidadesparainteresar,proporcionarpuntosdereferenciaocompartir
ayudasconlacontextualizacin,resultanserlasmsimportantes.

Utilizacindelmodeloalostricoenelconceptodecirculacin.
Laenseanzadelconceptodecirculacinenlaescuelaprimariaoenelprimerciclodelasecundaria
noesunatareasencilla.Hayqueintroducirlaideadequelasangrecirculandotiene"sentido"ens,
tantomsquenosesabedemasiadoloquesignificalapalabracircular.Actualmentesepuede
constatarqueelmensajenollega.Lasherramientasaportadasporelmodelodeaprendizaje
alostricomuestranqueelprincipalobstculoestligadoalaausenciadecuestionamiento.Las

informacionespropuestasnotienenelmenorsentidoparaeleducando.
1.Lacuestindelanutricinpodraconstituirunamotivacinadecuadaparaaproximarseaste.Los
rganosolasclulas(laeleccinseharenfuncindelauditorioescogido),tienennecesidadde
alimentarse.Cmopuedenhacerlo?Losalumnossedancuentafcilmentedequenotienenacceso
directoalexterior.Algnprocedimientohadebido"inventar"elserviviente.Enestemomento,la
sangre,elementobienconocido,comienzaadesempearsufuncin:seconvierteenlquidode
transporte.Estedesequilibrioconceptualconsigueinteresardeentradaalosalumnos.Sinembargo,
quedanmuchosobstculosporsalvar.Todavaesprecisoquelosniosestnconvencidosdequela
nutricinconcierneatodaslasclulasoatodoslosrganosynoaunafuncinglobaldelorganismo
engeneral:"comemosparavivir".Alllegaraestepunto,hayquetomarseuntiempopara
argumentar.

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2.Laexcrecindelasclulaspuedemovilizaresteprimermensajeyreforzarelpapeldelasangre.
Sinembargo,laideadeaportedealimentoyderecuperacindedesechosnoimplica
automticamentelaideadecirculacin,enelsentidoetimolgicodecrculo.Histricamente,
siempresehaimaginadounmecanismo:elriegodeloscampos.Estaotradificultadsepuedesuperar
silosalumnossehanenfrentadoaotrapregunta:"serenuevalasangresincesarcomoelaguade
losprados?Sino,essiemprelamisma?"
Unpequeoclculopuedeayudar:"unoscincolitrosdesangreporminutopasanporelcorazn",
pero"nosepuedefabricartantasangreporminuto,sobretodocuandosaeslacantidadtotalcon
quedisponemos".
Estaargumentacinhacetambalearelmodelodelriego,peronobastaporssolaparainducirlaidea
deuntransportecircular.Enesteplano,espreferibleintroducirelmodelodecircuito.Lacirculacin
remitealaideadelacirculacindeunautomvilconidayvueltaporlamismacarretera.Elmaestro
tienequeinducirlaideadecircuito,directaoindirectamente,creandolassituacionesapropiadas.
Losesquemasusualessonilegiblesobloqueanestaidea,sobretodoacausadeladoblecirculacin
enlaquenutricinyrespiracinsesuperponen.Esposibleintroduciralgunassituacionesde
confrontacin:
proyectarunapelculasobreunalevntransparenteenelqueseveaclaramente,graciasalos
glbulosrojos,elsanguneodelospecesqueesmuysimple
imaginarlacontinuidaddelasarteriasylasvenasyreflexionarsobreloqueocurreenlosrganos
(trabajos

sobre

los

fabricarmaquetasdinmicasparavisualizarelrecorridodelasangre,conbomba,rganosy
diversostubosymaterializarlasfuncionesdeloselementosdelsistema.
Enlasexposiciones,sepuedenveresferasdesplazndoseconunailuminacindiferenteouncambio

capilares)

decolordebidoalatemperatura,ystopuedeayudaravisualizarlastransformacionesdelasangre
enlosrganosyenlospulmones.Enclase,estamodelizacinsepuedehacerconmaterialreciclado.
Esteltimopuntoconstituyeunaprimeraaproximacinprcticaalmodelado.Losalumnostambin
puedenfabricarconxitomodelosconlpizypapel.
3.Encuantoalaideadenutricin,sepuedevolveraellaymovilizarlaapropsitodelarespiracin,
queesotrapreocupacinmuyfcildeinducirenlosalumnos."Hayqueaportaroxgeno"alos
rganosoalasclulas.Enestecaso,detodasformas,algunostienenquesuperarunagran
dificultad:larespiracinnosloconciernealospulmones.Adems,losalumnostienenque
establecerrelacionesmltiples:

alimento

los

oxigeno

rganos

=
necesitan

losrganosfabricanestaenerga:utilizacindelametforadelautomvil.
Cadapuntorequiereexplicacionesyconfrontacionesentrelosalumnosoentreelalumnoyla
informacin.Losconceptogramaspuedenserunaayudaparalosalumnos.Hayqueresolverotro
problemarelacionadoconesto:qusepuededecirdeloxgenoparanoquedarse,comoes

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frecuente,enlaideadela"vitamina"?Siseconsiguentodosestoselementos,seobtieneotro
refuerzopormovilizacindelsaberparaotrasituacin.

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