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1.
Construccin de problemas
y superacin de obstculos
Michel Fabre
Christian Orange
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Un saber cientfico no es la simple descripcin de una realidad: p.ermite explicar, y de manera subsidiaria, prever;'
(i. por consiguiente, permite dominar los problemas. ;);!l.~s"
OP.vN ' ' ) uIla.caracterstica gue los saberes cien~ficos comparten cO
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",~, tO; 0/'- las concepciones de los alumnos. Y aqur es donde aparece la
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rivalidad. El alumno debe llegar a conocer oponindose a
otros conocimientos anteriores: de ah la importancia didctica del concepto de obstculo epistemolgco. Uno slo puede tener acceso explicar y prever
a la cultura cientfica cambiando de
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cultura, echando por tierra los obstculos ya acumulados
por la vida cotidiana (Bachelard, 1938). Por ejemplo,los obstculos que CanguiIhem califica de inters tcnico, ligados a
las relaciones sociales habituales con los seres vivos, censuran toda explicacin analtica de la vida (CanguiIhem,
1975). Ms generalmente, la eficacia de las concepciones es
un componente importante de los obstculos conveniencia
de los saberes escolares?
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De ello resulta, como ha quedado ahora claramente establecido e.n didct!ca de las cien~ias, que el saber en el que se procura mtroduclr a los estudIantes debe poder rivaliza:r en el
manejo de los problemas, con sus concepciones iniciale~. Desde este punto de vista, una enseanza que se limite a una descripcin de la realidad parece poco valiosa en el plano epistemolgico: W1 son pertinentes los
11 sab~!_ verdaderamente cientfico_.deDe conocimientos esco\ ~1~Ji!i1Q'ij:t()u.sab~! fWiClIJJ:"sF lares?
muestra asimismo li- necesicllicCde no ' - - - - - - - - _ - '
reducir las.a.ctividades escolares al trabajo sobre las rupturas
y de permtrr que los alumnos empleen sus nuevos conocimientos y e,,-tiendan su alcance afrontando diversos problemas
de los llamados "normales".' Slo pagando ese precio se logra
L la superacin de los obstculos!
Esta frase puede parecer una obviedad en cua:rto a los sabe~es ~e los hombres de ciencia, pero veamos qu significa en
el amblto de la clase. Tomemos el ejemplo de la nutricin tal
com? se la puede estudiar en el tercer ciclo de la escuela ~ri
ma:-I.a: se trata .de hacer comprender a los alumnos la particip.aclOn de los al~ment?s .er;. el funcion~miento de su cuerpo. En
cIertas concepcIOnes mlClales, los ahmentos se acumulan en
una bo!sa que aumenta su tamao progresivamente a lo largo
de la Vlda,lo cual explica el crecimiento. Otros alumnos piensan en tubos "nutrientes", presentes en todo el cuerpo pero independientes del sistema sangnneo.
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. E.n realidad, estas concepciones mezclan tres tipos de conoclllllentos: opiniones odas y adoptadas, como las relaciones
entre nutricin y crecin;iento; convicciones adquiridas empricamente, pero no ~uestlOnadas,. como el vinculo entre los alimentos mgeridos y el vientre; invenciones para articular de
manera explicativa los diferentes puntos.
~u. signi.fica superar estas concepciones y pasar a un conOCimIento CIentfico? La cuestin no consiste nicamente en
ca.mbiar de i.dea: por ejem~lo, abandonar la opinin de que el
alimer;.to se mstala en el VIentre y as hace engordar a fin de
adhenr a la formulacin segn la cual los alimentos: despus
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2. Problematizacin Y construccin
del espacio-problema
2.1. La problematizacin
'Qu significa problematizar? Cmo describir el proceso de
pr~blematizacin? Supongamos que la p~egunt~ e~: "Cmo logran los alimentos hacemos crecer? Que conOCImIentos se espera que tengan 19S alumnos del CM* sobre el tema? Leemos
en un (viejo) manual de CM:
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los transporta a todas las partes del cuerpo para nutrirlas. Los
desechos se eliminan."
A partir de este ejemplo se puede tratar de esbozar una tipologa de la enseanza-aprendizaje segn sea que predominen la comprensin, la resolucin
de problemas o la problematizacin.
La comprensi6n
Aqu se parte del resumen que el alumno debe comprender.
En este caso, las proposiciones del texto parecen valer por s
mismas e independientemente de todo contexto de investigacin. Pero, en realidad, slo son inteligbles en relacin con los
problemas que solucionan simplemente rechazndolos (Meyer,
1986). Comprender una proposicin o una serie deproposiciones es pues recuperar las preguntas olvidadas a las cuales esas
proposiciones responden. Dicho de otro modo, la comprensin
se basa ya en la problematizacin, pero en una problematizacin privada, ignorada por el docente.
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La resolucin de problemas
Cuando el maestro o el manual formulan el problema, el
alumno debe resolverlo y la solucin que produzca coincidir
con el conocimiento que ha de aprender. Aqu, quien produce
la respuesta es el alumno, pero este no tiene ningn margen
de maniobra en la construccin del problema que finalmente
contina siendo prerrogativa del maestro o del manual.
La problematizaci6n
En este caso, el problema no se presenta completamente; se
lo plantea mediante una pregunta general o una situacin.
Los alumnos deben construirlo progresivamente partiendo de
un cuaderno de tareas y mediante un sistema de contaminacin de obligacio~es, de modo tal que su determinacin completa coincida efectivamente con sus soluciones posibles. Para
el docente, el objetivo es que los alumnos construyan una problemtica pertinente en relacin con la cuestin tratada, problemtica que es la nica capaz de dar sentido a las soluciones
halladas y, por consiguiente, a los conocimientos cientficos
construidos. En este ltimo marco nos situamos nosotros.
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2.3. Un estudio de caso
El ensayo de modelizacin presentado aqu corresponde a un
debate cientfico desarrollado en una clase de CE2* que se interroga acerca de la nutricin: "Cmo logran los alimentos hacernos crecer?". El objetivo del docente es hacer construir a la clase
una problemtica de distribucin (representacin del nefito),la
cual podr compararse con la representacin del enseante. Aqu
haremos hincapi en 10 que tiene que ver con la construccin
de los problemas en el curso del debate cientficodesarrollado
enTaclalie y dejaremos de lado la bsqueda de la soluci6n.
Todo debate, toda argumentacin, puede estudiarse como
esquematizacin (Grize, 1990). Aqu nos interesa la dimensin
epistmica de esta esquematizacin:
cules son los subproblemas y las resdescribir un debate
puestas parciales que suscita el tema
cientfico
tratado (la distribucin de los alimentos)? Nuestra intencin es dar un resumen global del debate. u Las proposiciones del resumen son del
tipo pregunta/respuesta. Pueden reagruparse segn el problema (implcito o explcito) que les concierne: el asunto de que se
trata.
El conjunto de las proposiciones del debate constituye la representacin del problema a la que arriba la clase (y no todavia
su solucin!). Esta representacin se lee en dos dimensiones:
vertical (el encadenamientos de las preguntas y las respuestas
que hace que la problemtica siga su curso y avance) y horizontal Qa diferenciacin de las preguntas y de las respuestas que
produce una ampliacin de la problemtica). El encadenamiento tiene que ver con las inferencias que son de diversos tipos
(P-R) inferencia apocritica (se responde a la pregunta); (R-P) inferencia problemtica: la respuesta desencadena nuevas preguntas, sin que necesariamente se la ponga en tela de juicio; (RPo) objecin; la respuesta se discute.
sedad, sino que antes bien se procura localizar los puntos singuiares, interesantes, notables, en suma, aquellos puntos capaces de hacer progresar la indagacin y abandonar los dems.
CE2: Ciclo elemental 2. Equivale a 3.- grado (8-9 aos de edad). IT.J
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La diferenciacin se relaciona con las derivaciones del debate. Por ejemplo las alternativas (O excluyente) tales como
las preguntas (PIP) o las respuestas que se oponen entre s
(RIR). Las ramificaciones (Y) de preguntas en subpreguntas
(P:P) o de respuestas (R:R) y hasta de objeciones (0:0).
Durante la construccin, el espacio-problema se disocia asimismo en subespacios, rotulado cada uno en relacin con un
problema fundamental. Cada subespacio puede abarcar lo
que "no est en cuestin'" e incluir adems nudos argumentativos.
En la pgina siguiente vemos, pues, una representacin posible de la macroestructura del debate.
Se trata de un esquema que no es ni es- controversias y protrictamente cronolgico ni estrictamen- blemticas
te lgico. y puede analizarse del modo
siguiente:
Un desarrollo (PI .. P3)
Una ramificacin (A) R3a I R3b. Esta es la controversia
fundamental (Controversia 1) de esta secuencia entre:
"Los alimentos permanecen en la bolsa"/"Van hacia todo
el cuerpo'.
Desarrollo de R3b "Van hacia la bolsa". Las respuestas
(R3a y R3b) provocan una inferencia problemtica (P5:
"Qu crece?") que a su vez provoca respuestas alternativas (R5b y R5a), seguidas de una objecin (Controversia 1 Bis).
Desarrollo de R3a. La inferencia problelll,tica P4 da lugar a una ramificacin de tres respuestas (R4a, R4b, R4c)
(Controversia 2J,las cuales producen una ramificacin de
inferencias problemticas (P6, P7) referentes a los subproblemas mecnicos. De donde surge el nudo (R7a, 07a,
07b) relativo al paso de los alimentos a la sangre.
Es posible i4entificar cuatro subespacios. Subespacio (1),
problema de las entradas/salidas que constituye lo "que
no est en cuestin" y que puede formularse del modo
siguiente: "Existen alimentos buenos y alimentos malos; los alimentos malos vuelven a salir del cuerpo; los
alimentos buenos permanecen en l; los alimentos se
trasladan por conductos". Subespacio Ir, problema de distribucin de los alimentos en todo el cuerpo. Subespacio
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(ill), "Qu crece?". Subespacio (IV), preguntas perifricas. El subespacio (II) es naturalmente el ms diferenciado y minimiza el (ill).
Sin tratar de esquematizar exhaustivamente el espacioproblema del docente, se puede destecar que quien da
forma explcita a los principales subproblemas a partir
de las respuestas brindadas por los alumnos (P1, P2, P3,
P4, P5, P7) es el docente. fu:!..~n a~ta a que los de~A~Q~ comprenli!!:ll_las!~~Eu~Csj _P2.~2!!.IE
prender se enj:iendevolver ajos -problemas!). El maestro
10clizaasimismo las dos controversiliii nO 1, seguramente para alentar a la clase a abordar una problemtica de
distribucin.
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2.4. Conclusiones
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Al finalizar el debate, la clase ha construido una representacin del problema basada en 10 necesario y en los
posibles (vase la segunda parte de este artculo).
Describiremos brevemente tres dispositivos que nos servirn de prototipo para la fase que va desde las primeras producciones explicativas de los alumnos a la reconstruccin del
problema en el "paradigma-objetivo". Estas descripciones corresponden a un anlisis a posteriori dentro de nuestro marco
conceptual general en funcin del estudio epistemolgico de
las disciplinas en cuestin. Sin embargo, no analizan las rupturas y los obstculos que estn en juego; esto se har en el
apartado siguiente.
Casan' 2
Tomamos como segundo ejemplo un dispositivo-problema
sobre el vulcanismo en zonas de subduccin, desarrollado en Primero S* problematizacin
(Orange, D. y e., 1993; Orange, e. y Do,
mediante debate y
1993). La pregunta inicial es la sielemento crtico
guiente: "A partir de qu y cmo se
forma el magma que alimenta los volcanes de las zonas de subduccin?".
Caso n' 1
El primero de esos dispositivos es el presentado anteriormente (clase de eE2 sobre la nutricin humana). A fm de realizar este estudio comparativo destacaremos los siguientes
elementos;
Los alumnos (grupos) produjeron explicaciones diferentes del funcionamiento, algunas de las cuales se aproximan a las que procura obtener el maestro; pero ninguna
de ellas ha sido completamente ,-____
problematizada: se trata esencial- problematizacin
mente de una serie de opiniones. mediante debate
Para algunos, los alimentos permanecen en una bolsa, para otros se desplazan a travs
de conductos que slo transportan alimentos (conductos
alimenticios). Otros sostienen que los alimentos se distribuyen por el cuerpo a travs de la sangre.
El objetivo que nos gua es hacer pasar a los alumnos de
una concepcin sin distribucin o, tambin, a la concepcin de una distribucin operada a travs de conductos
alimenticios, a una concepcin de la distribucin por va
sangunea: se procura adems que los alumnos comprendan las razones de la distribucin (necesidades) y las posibilidades aceptables
Durante el debate, guiado por el maestro, los alumnos llegan a comparar sus producciones, a argumentar, a poner
~n duda elementos de sus explicaciones: los argumentos
mtercambiados son mecanicistas.
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Caso n'3
El ltimo ejemplo es el de un trabajo sobre la nutricin vegetal desarrollado en una clase de Segundo ao*: se les pide a
los alumnos que expliquen lo que debe absorber una planta de
maz del medio exterior y lo que debe hacer con esos elementos
para pasar del estado de plntula al de planta adulta (Orange,
1994; Orange y Fabre, 1996; Orange, 1997).
.':':':' Los alumnos produjeron explicaciones iniciales diferentes. Algunas se aproximan bastante a las que procura obtener el docente, pero la mayor
parte de ellas trasluce una concep- problematizacin
cin vitaliste ingenua o sustancia- mediante discusin
lista: el maz brota, por lo tanto ady proposicin del
quiere masa si est cmodo y/o si
se lo provee de una sustancia "m- maestro
gica" que lo hace crecer."
- Objetivo: se trata de hacer que la mayor parte de los
alumnos pase de una concepcin vitalista o "mgica" de
la nutricin y del crecimiento de los vegetales a-una concepcin relacionada con el flujo de materia y con las
transformaciones qumicas.
- Durante el debate, la clase discute; algunos alumnos
hacen evolucionar su punto de vista, pero no se da ni
argumentacin ni confrontacin en cuanto a-los puntos
que son fundamentales para el problema que hay que
construir; tampoco hay una caracterizacin precisa de
los diferentes puntos de vista, ni se llega a un acuerdo
sobre una explicacin comn.
- El maestro aporta indicaciones y limitaciones complementarias (balance cuantitativo de materia, composiciones elementales) a fin de guiar a sus alumnos hacia
un tipo de explicacin; pero no se opone a las explicaciones de los estl:!diantes hasta el punto de colocarlas en
una verdadera posicin de dificultad; slo puede guiarlos hacia otra forma de explicacin.
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Estos son slo ejemplos! Sin embargo, corresponden a situaciones que dan cuenta de la mayor parte de los casos es
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tudiados y sus principales diferencias no pueden considerarse como una consecuencia de elecciones arbitrarias del maestro, como respuestas posibles intercambiables. Y ello se debe a
diversas razones.
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tres procesos de
problematizacin,
tres tipos de ruptura?
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La ruptura metafisica
Esta ruptura queda ilustrada por el ejemplo n' 3 (nutricin
de los ve~eta!es en ~e~~o ao). Los alumnos deben pasar de
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una explIcacIn caSI mag.ca del crecimiento de los vegetales
en virtud de cualidades naturales", a
una explicacin mecanicista, en el sen.
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tido amplio (flujo). La ruptura que dec~mblar los mtehben hacer corresponde a un verdadero
g.bles fundamencambio de episteme (Foucault, 1966), de
tales
paradig.na explicativo (Toulmin, 1973) ' - - - -_ _ _--.J
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de .n:arco epistmico (Piaget y Garca, 1983). Estos son los
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mtel!g.bles fundamentales de los alumnos que es necesario
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modIficar.
.) :.: b. '....:, En este caso, los dos marcos explicativos (el de partida y el
: . _,~ , marco al q:,e se apunfuTson'mconmensr;':bles, para retomar
\' '~ ("-' . una exp:eSln de ~ Kuhn (lg'S;veaseenpartiClar, p. 204; vase tambIn Toulmm, 1973: 05); es decir que para quienes sostien;n un? y otro marco es imposible hacer competir sus puntos de
v;sta divergentes en un debate argJ.mlentado. No se puede sencl.llamente mostrar la superioridad de una de las explicaciones
ru apeland~ a la razn, ni recurriendo a resultados empricos;
las concep~IO::>es de l?s alumnos son aptas para responder a todas las obJeclOnes. SI no se toman las debidas precauciones, la
mayor parte de las veces esto se traduce en un dilogo de sordos
entre el docente y los alumnos, pues cada uno cree comprender
lo que el otro quiere decir y lo interpreta a su manera.
La repre~entacin. del problema que debe construirse es totalmente ajena a la representacin espontnea de los alumnos. ~n resum~das cuentas, lo que estos deben lograr es un
cambIO metafislco de lo que quiere decir "explicar": un cambio
de las grandes reglas del juego cieatfico. Los obstculos estriban, pues, en las concepciones del mundo que tienen los alumnos y en lo que es una buena explicacin.
Para el profesor, se trata de convencer mediante argumen~os o hechos, pero, ins modestamente, lo que hace es invitar a
l.ntentar ot~o camino. ~as informacio~es complementarias que
el a!>orta sIrv~n preCIsamente para mducir a los alumnos a
realizar tales mtentos. La ruptura no puede ser inmediata.
Eventualmente se producir en virtud del uso repetido del
nuevo marco explicativo.
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En el primer ejemplo (nutricin humana en el CE*), la explicacin de partida y la explicacin a la que se apunta son,
como en la categora anterior, del mismo tipo, mecanicista."
Pero aqu los razonamientos que se oponen son ambos simples, lineales (razonamientos mecanicistas simples). Se trata
de que los alumnos amplen el campo de los posibles y de que
tomen conciencia de las necesidades constitutivas del proble CE: Ciclo elemental! y 2 (7 a 9 aos de edad).
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ayudas que les eviten invenciones que, histricamente, han implicado un empleo importente de tiempo y numerosos rodeos, no
es seguro que la dificultad de una ruptura o la importencia de
los obstculos asociados puedan situarse nicamente dentro
de estos criterios epistemolgicos. En los objetos y fenmenos
estudiados siempre participan una serie de,cargas simblicas
que pueden resultar ms importentes, por ejemplo, en una ruptura de las llamadas simples que en una ruptura incremental.
En cuanto a las rupturas metsfisicas, uno podra preguntarse
si corresponden a un tratamiento didctico de tipo situacinproblema que procure provocar el cuestionamiento de las representaciones (vaseAstolfi, 1994;Astolfi y Peterfalvi, 1993): la
fisura no puede darse directamente y la conversin corresponde
tanto al hbito intelectual como a la toma de conciencia.
Por ltimo, recordemos que, en nuestra opinin, los aprendizajes cientficos no se limitan a las rupturas; es necesario
desarrollar aprendizajes normales (Orange, C. y D., 1993) en
el interior del paradigma de la clase, a medida que este se va
constituyendo.
Conclusiones
3.4. Conclusiones
85
animal o vegetal, el vulcarllsmo ...) los diferentes espacios-problemas: puntos de vista de expertos (las problemticas del
hombre de ciencia, del didacta, del docente) o de novatos (las
problemticas obtenidas en clase). Qu utilidad podran tener tales herramientas? Ante todo, permitiran anticipar el
debate cientfico: prever los pasos obligados de la construcCin
del problema, las preguntas que necesariamente deben formularse los alumnos, las respuestas posibles. Contando con
estos elementos, el docente podra tener mejores perspectivas
para regular el debate cientfico. Finalmente, el anlisis a posteror debera permitir comparar el espacio-problema previsto y el espacio-problema realmente cons.truido por la clase o
por algn alumno. En la agenda del enseante, estos instrumentos podran funcionar -junto con el repertorio de anlisis
de las representaciones primarias- como esquemas de anticipacin y de regulacin didcticas.
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Notas
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11. Entre (a) y (b), cul es la significacin cientfica de la transposicin didctica? Entre (e) y (d) el espacio-problema que ve el docente, coincide con el del didacta? Entre (e) y (d), tiene el enseante una visin objetiva del debate cientfico? Entre (d) o (e) y
(b), el debate cientfico permiti al conjunto de la clase o a tal
alumno construir los problemas esperados por el didacta? Entre
(d) y (eJ, cmo situar la problematizacin "privada" de un alumno en relacin con el debate cientfico de la clase?
12. En el problema llamado de la torre de Hanoi, se presenta una
tablilla con tres varillas verticales. En la primera se ensartan
tres discos de diferentes tamaos (el mayor debajo y el ms pequeo arriba). El juego consiste en pasar de este estado inicial a
un estado final en el que los discos aparecen colocados de mayor
a menor eri 'una de las otras dos varillas. Las reglas son las siguientes:
-
El conjunto de estas limitaciones y las posibilidades que dejan abiertes definen el espacio-problema (Richard, 1990).
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fertilizantes sirven para varias cosas; para hacer .que el mafz crezca
fuerte, como debe haetirlo, y para protegerlo contra lo que lo destruye.
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Madrd, Siglo XXI de Espaa Editores, 1999.1
89
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Empleo de objetos museolgicos
para tratar los obstculos
en la esfera de las ciencias
y la tcnica
Jack Guichard
Franr;oise Guichard
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Las objetos de exposicin, a causa del impacto emocional que producen o de las estrategias interactivas que proponen, pueden colocar a nios y jvenes en situacin de revisar sus concepciones y
en particular de hacer vacilar algunos de los obstculos. Este tipo
de situacin puede producirse cuando los creadores de la exposicin se apoyan en un buen conocimiento de tales obstculos.
Experiencias llevadas a cabo tanto en las exposiciones para jvenes de la "Ciudad de las Ciencias y la Industria" por el equipo
"ciudad de los nios', como en el Museo Nacional de Historia Natural de Pars durante la prefiguracin de la Gran Galera de la
Evolucin, muestran el inters de reunir previamente informaciones que permiten conocer las concepciones de los nios, y pri~
vilegiar en cada caso soluciones museogrficas que los incitan a
la actividad sin reforzar los obstculos ni crear otros nuevos. As
es como se han concebido cierta cantidad de elementos interactivos de exposicin partiendo del anlisis de tales obstculos en diferentes terrenos cientficos y tcnicos.
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