ANTOLOGIA BASICA , __ CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTE UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALién, México 1995. © Derechos reservados por Universidad Pedagogica Nacional Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Delegaci6n Tlalpan, C.P. 14200 México 22, D.F, Impreso en México ISBN 968-29-8062-3 (Obra C.) 968-29-8063-1 ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SUPERIORN D PRESENTACION GENERAL .. UNIDAD Il: LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA PRESENTACION . Tema 1. La pedagogia constructivista . “Constructivismo e intervencién educativa: ycomo ensefiar lo que se ha de construir?” César Coll. : “Un marco de referencia psicolégico para la educacién escolar.” César Coll... .. 0... ceeeeee eee ceceeeeeeees 28 UNIDAD Ill. LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL .......... 45 PRESENTACION . 47 Tema 1. Los sujetos del proceso ensefianza-apren . 48 “Hacia una pedagogia del siglo XX.” Fernand Oury y Aida Vasquez. . . sees . 48 Tema 2. Los contenidos del aprendizaje wee . 55 “E| profesor y los medios informativos en una clase no-directiva” Daniel Hameline y MarieJoelle Dardelin. ..... 55 Tema 3. La accion pedagégica . ceeetteeee 58 “Tres concepciones de la autogestion.” Georges Lapassade . 58 Tema 4, La sociedad y Ia institucion escolar veveeees 65 “Pedagogia institucional.” Michel Lobrot . . - 65 UNIDAD IV. LA PEDAGOGIA CRITICA 73 PRESENTACION ..... see 2 75 Tema 1, Introduccién a la pedagogia cri - 76 “El surgimiento de la pedagogfa critica y pedagogfa critica: una revisién de los principales conceptos.” Peter Mclaren .....0..2+ tee + 76 Tema 2. Los circulos de cultura, Paulo Freire 95 “El acto de estudiar.” Paulo Freire .... 95 “Capitulo II.” Paulo Freire 95 “Alfabetizaci6n y educacién liberadora.” Miguel Escobar .... 95 Tema 3. La esfera publica democratica. ...............- 130 “Las escuelas piblicas como esferas piblicas democraticas.” Henry Giroux ....... : 2+ 130 Tema 4. Las escuelas como comunidades criticas . 2144 “La formacién del profesor y la creacién y extensién de comunidades criticas de profesores.” Stephen Kemmis. ... 144 BIBLIOGRAFIA BASICA DEL CURSO ..............-4+ 166PRESENTACION GENERAL a Antologia Basica para el curso “Corrientes Pedagégicas Contem- L pordneas” consiste en una recopilacién de lecturas que contribuyen al logro del propésito general: Proporcionar esquemas conceptuales al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar, enriquecer y resignificar su actuacién co- mo docente. Esta antologia ofrece a los estudiantes los contenidos minimos nece- sarios que posibiliten el logro de los propésitos del programa; por ello, Jos textos que la integran han de leerse obligatoriamente para la apropia- cién de un conocimiento aceptable. Este libro no es un material aislado debe trabajarse con la guia del cestudiante para faciltar su comprensién y lograr un mejor aprovechamiento. Para hacer el anilisis de los textos es recomendable que siga las suge- rencias de la guia del estudiante, pero, ademés, usted puede hacer su propia guia de lectura, como esquema que le facilite abordar los temas a consultar. Usted puede anticipar conjeturas 0 hipdtesis que pueda mo- dificar © confirmar al hacer el estudio de los textos de la antologia Las lecturas que se le proporcionan han sido extraidas de la Bibliografia General que al final se presenta, Lo extenso de las obras ha obligado a los antologadores a seleccionar sélo las partes 0 capitulos basicos para el logro de los propésitos del curso. No obstante se ha cuidado que los extractos conserven su congruencia y sentido originales. En esta antologia se remite a los estudiantes a los autores clisicos que se han ocupado de cada uno de los temas, a fin de evitar distorsiones interpretativas y de ponerlos en contacto con los maestros de las res- pectivas corrientes pedagogicas. Las lecturas para cada unidad tienen una presentacién previa que con- textualiza el tema y enmarca las ideas centrales del mismo en relacién con el programa. Por ello es necesaria la lectura de estas presentaciones, ellas orientan para una mejor comprensién de los conceptos y categorias de andlisis, Al estudiar los textos procuren tener a la mano uno o dos diccionarios especializados: (de pedagogia, de psicologia de filosofia) para que los consulte cada vez que encuentre términos desconocidos 0 confusos. En las bibliotecas de la Unidades UPN hay en existencia esos diccionarios. Esta antologia contiene solamente las lecturas fundamentales. Es con- veniente que acuda a la Antologia Complementaria para una apropiacién ms integrada y rica de los contenidos del curso. Al final de este libro se hallan enlistadas en la Bibliografia General un gran némero de obras, a las cuales puede acudir si desea ampliar el tratamiento de los temas contenidos en el programa del curso. 5 AG UN DA U N | D A ODCORRENTE PEDAGOCIEASCONTEPORANEAS:ANTOLOGIABAICA PRESENTACION Podria parecer un exceso de simplificaci6n presentar para esta unidad los planteamientos que un solo autor realiza sobre la corriente constructivista, sin embargo, tiene una justificacion: César Coll Salvador discipulo de Jean Piaget, ha desarrollado de un modo consecuente y parsimonioso los principios derivados de la Epistemologia Genética y los ha aplicado a la educacién sin la pretensién de resolver —por derivaciones simplistas— el complejo proceso educativo. En ese sentido, los avances que va teniendo la Pedagogfa Constructivista han sido reali- zados con base en el planteamiento de interrogantes, una venidas de la investigacion basica pero la mayoria provenientes de la propia prictica educativa. Es decir en un espiritu deci- didamente constructivo, Coll mas que negar o contraponer los hallazgos encontrados a través de otras aproximaciones teéricas y metodol6gicas, las interpreta e integra dentro del camino de Ia construccién, y antes de presentar soluciones a los problemas cotidianos del proceso edu- cativo, vuelve a presentar interrogantes que paulatinamente van construyendo nuevos saberes a partir de lo que se ha establecido como conocimiento comtin, En consecuencia, nos ha parecido conveniente para esta unidad plantear la visién del mejor representante de la Pedagogia Constructivista para ir diversificando el camino, en términos tedricos, de otras corrientes que proponen otros derroteros de interpretacién y significado de la practica educativa. TEMA 1. La pedagogia constructivista EEE LECTURA: [CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCION, EDUCATIVA: ;COMO ENSENAR LO. QUE SE HA DE CONSTRUIR?* hha considerado durante mucho tiempo como una relacién necesaria. A partir de la discusién de esta relacién, Coll establecerd cuatro argumentos desde donde expli- card la corriente constructivista y le daré una proyeccin polémica a las tarens futuras de ambas ciencias, En primer término, destaca la concepcién que tiene la corriente acerca del alumno y del profe- sor. Se concibe al alumno como responsable y constructor de su propio aprendizaje y al profesor como un coordinador y guia del aprendizaje del alurnno. Después, plantea la relacién existente entre los contenidos escolares, el profesor y el alumno, PRESENTACION En Ia ponencia que presenta el autor para desta- car los elementos principales de la Pedagogia Constructivista, César Coll desarrolla un trabajo expositivo y analitico de tal corriente. Inicia, consistente con Ia corriente que repre- senta, con una interrogante asociada con 1a rela- cidn Psicologia-Pedagogia; habida cuenta que se * César Coll. Constructivism e Intervencién Education: .Cémo Enseviar lo que se ha de Consiruir? Ponencia prosentada en el Congreso Internacional de Psicologia y Educacién. “Interven ‘in Educativa”. Madrid, noviembre de 1991 planteando que los primeros no deben ser arbi- trarios, considerando Ia concepcién action de los segundos. En esos términos concibe, de manera sintética, el autor el proceso de enseianza-apren- dizaje.Propone como accién pedagégica, especial- ‘mente para el profesor, un término asociado con el de construcci6n; el de andamiaje o ajuste de la ayuda pedagdgica, el cual va modificandose a 10 largo del proceso de aprendizaje. Finalmente, con base en los planteamientos anteriores, deriva algunos aspectos importantes a investigar. (CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCION EDUCATIVA: ;COMO ENSENAR LO QUE SE HA DE CONSTRUIR?- D esde el surgimiento de la psicologia cien- tifica en las tiltimas décadas del siglo XIX, por no remontarnos a épocas anteriores, las re- laciones entre la Psicologia y la Educacién han sido siempre al mismo tiempo intensas y com- plejas. En el transcurso de nuestro siglo, encon- tramos una y otra vez periodos caracterizados por la conviccién de que la Psicologia va a per- mitir fundamentar cientificamente la Educé cién, de que el conocimiento psicolégico esta a disposicin de proporcionar una base cien- tifica para abordar y solucionar los proble- mas educativos. Pero junto a ellos, o alternando con ellos, encontramos también momentos de decepcién y de crisis, en los que la tenden- cia dominante apunta mas bien a un desen- cuentro, 0 al menos a una falta de entendi miento, entre los conocimientos que puede ofrecer la Psicologia y las necesidades de la Educaci6n. Entre los multiples factores que estn prob- ablemente en el origen del caracter un tanto tor- tuoso, y sobre todo oscilante, de las relaciones entre la Psicologia y la Educacién, hay uno de « especial importancia sobre el que queremos lla- mar la atencién. Nos referimos a la clara asi metria existente entre, por una parte, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a la Psicologia desde el campo de la Educaci6n y, por otra, el tipo y la naturaleza de los conociinientos que razonable y honesta- mente puede ofrecer la Psicologia ante tales requerimientos. Lo que se necesita: un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar Los profesionales de la Educacién, en especial los profesores y los responsables de la politica educativa, esperan encontrar en la Psicologia un marco de referencia global que les oriente y les guie en su actividad. En esta coyuntura, Ja Psicologia puede ofrecer mviltiples conocimien- tos puntuales sobre tal o cual aspecto o factor implicado en los procesos educativos, si bien es verdad que a menudo de manera parcial y con reserva de que “hace falta mas investiga- cién al respecto”; puede incluso llegar a ofrecer una explicaci6n de las interrelaciones existentes entre algunos factores o elementos presentes en los procesos educativos, si bien precisando que hay probablemente explicaciones alternativas y con frecuencia mutuamente excluyentes de ta- les interrelaciones. Pero lo que la Psicologia to- davia no puede ofrecer es lo que de forma mas © menos explicita se espera de ella: una expli- cacién global de los procesos educativos en ge- neral, y de los procesos escolares de ensefianza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada, precisa y con s6lidos apoyos emp{- ricos, que goce de amplio consenso y aceptacién mis allé de la diversidad de las tradiciones, en- foque y escuelas de pensamiento. Sigue siendo cierto, en este final de siglo, que no disponemos de una teoria —en el sentido estricto del término— con estas caracterfsticas que permita dar cuenta de los procesos de de- sarrollo de los seres humanos y del papel que juegan en los mismos los diferentes tipos de practicas educativas, incluidas las practicas educativas escolares (Palacios, Coll & Marche- si, 1990). Ante este estado de cosas caben varias alternativas, todas ellas presentes en la comu- nidad psicolégica y educativa en las tiltimas décadas: renunciar definitivamente a satisfacer las elevadas expectativas que se han tenido y se siguen teniendo desde la Educacién respecto a las aportaciones de la Psicologia; renunciar temporalmente a esta expectativas alegando la relativa “juventud” de la Psicologia como dis- ciplina cientifica y limitarse, por el momento,OMENTE PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS ANTOLOGIAUAICA alas aportaciones mas o menos puntuales, aun- que sin duda cruciales, que ya esté en disposi- cin de realizar; o atin ignorar el cardcter par- cial y con relativa frecuencia controvertido, de tal 0 cual teoria psicolégica y elevarla, su- pliendo las carencias con intuiciones y extrapo- laciones dificilmente justificables, ala categoria de una explicacién de conjunto de los procesos educativos. Pero la alternativa utilizada con mayor asui- dad ha sido la que consiste en seleccionar, del conjunto de conocimientos que brinda la Psico- logia cientifica en un momento determinado, los que tienen supuestamente una mayor utili- dad potencial para guiar la practica docente, para resolver los problemas educativos y, en defini- tiva, para dar una base cientifica a la Educa~ cién. Esta manera de proceder, fruto quizés en gran parte de la presién sin interrupciones ejer- cida sobre la Psicologia para dar respuestas concretas a cuestiones educativas, no sélo es una constante en la historia de las relaciones entre Psicologia y Educaci6n a lo largo de nues- tro siglo, sino que continita teniendo una vi- gencia considerable, como puede comprobarse fécilmente mediante un somero anilisis del contenido de la mayoria de los programas de formacién para profesores y de los manuales de Psicologia de la Educacién al uso. Sin embargo, pese a su frecuente utilizacion yasu vigencia actual, esta alternativa compor- ta peligros enormes, conduce a cometer errores sistemiticos en el tratamiento de los temas edu- cativos y sélo excepcionalmente y de manera parcial consigue su objetivo de ofrecer un mar- co psicolégico global de referencia para orien- tar y guiar la actividad de los profesionales de la Educaci6n. Los “catélogos de conocimientos psicolégicos” generados mediante este proce- dimiento suelen ser el fruto de criterios mas 0 menos intuitivos que tienen su origen en la pre- ferencias te6ricas de quienes hacen la seleccién, en modas pasajeras, o también en las presiones sociales y politicas por encontrar soluciones ra- pidas a problemas concretos; a menudo, se ca- racterizan por un acendrado electicismo que degenera fécilmente en decisiones y actuacio- nes inconexas, cuando no contradictorias, al ser utilizados por los profesionales de la educa- cién; ademas, al ser presentados habitualmente como lo que la ciencia psicolégica dice que hay que tomar en consideracién, aparecen envueltos con un cierto halo de cientificidad que es fuente de utilizaciones dogmaticas y refuerza la pric- tica de un cierto reduccionismo psicolégico en la explicaci6n de los fenémenos educativos. ‘Los comentarios precedentes proporcionan las coordenadas en las que voy a situar mi ex- posicion, Por una parte, la demanda explicita © implicita formulada una y otra vez a la Psi- cologia por los profesores y otros profesionales de la educacién, que esperan encontrar en ella un marco de referencia global que les oriente y les guie en su actividad. Por otra, el fracaso, al menos relativo, de gran parte de los intentos protagonizados hasta la fecha para responder a esta demanda; en particular, el fracaso de los intentos que consisten en tomar como punto de referencia tal o cual teoria psicolégica particu- lary en suplir con intuiciones y extrapolaciones sus evidentes lagunas y carencias en la expli- cacién de los procesos éducativos; y también la escasa utilidad, el descrédito y los peligros que entraiian los intentos de confeccionar “catalo- gos de conocimientos psicolégicos” potencial- mente iitiles para la Educacién sin detenerse previamente a reflexionar y a establecer los criterios, més all4 del pragmatismo y del eclec- ticismo declarados, en base a los cuales deben confeccionarse tales catélogos. El constructivismo: gun marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar? Sobre este telén de fondo, se proyectan los ar- gumentos principales que voy a tratar de desa- rrollar. El primero concierne a la convergencia progresiva, detectable desde hace algo mas de una década, en torno a una serie de ideas-fuerza o principios explicativos basicos sobre el apren- dizaje en general, y el aprendizaje escolar en particular, entre investigaciones, autores y enfoques tedricos que se sittian en principio enLampacocia consTRUCIVSTA tradiciones psicologicas distintas. El principio explicativo més ampliamente compartido es, sin ningtin género de dudas, el que se refiere a la importancia de la actividad mental construc- tiva del alumno en la realizacién de los aprendi- zajes escolares; el principio que lleva a con- cebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccién del conocimiento — “a pro- cess of constructing new knowledge on the basis of current knowledge” (Glaser, 1991, p. 132)—; y la ensefianza como una ayuda a este pro- ceso de construccién —“an intervention in an ongoing knowledge construction process” (Res- nick, 1989, p. 2). De ahi el término “constructi- vismo” habitualmente elegido para referirse a esta convergencia. ‘Mi primer argumento es que la convergencia en torno a los principios constructivistas abre una nueva via para abordar el tema de las re- aciones entre le conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativas. Una via que trata de buscar en esta convergencia teérica —y no en una teoria particular o en un eléctico con- glomerado de principios que tienen un origen en concepciones distintas, cuando no contra- puestas, del comportamiento y del aprendizaje humanos— un marco psicol6gico de referencia global, coherente y articulado, para el andlisis y la planificacién de los procesos educativos en general, y de los procesos de ensefianza y aprendizaje en particular. Las ventajas que pueden derivarse de un es- quema integrador de esta naturaleza son inne- gables. Por una parte, es posible utilizarlo como punto de partida para la elaboracién de pro- puestas pedagégicas y materiales didacticos y para el andllisis de practicas educativas diversas (cf., por ejemplo, Coll, 1987; Tharp & Gallimo- re, 1988; Newman, Griffin & Cole, 1989; Rogoff, 1990). Por otra parte, al integrar en un esquema coherente aportaciones relativas a diversos as- pectos 0 factores de la escolarizacion y de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pone al alcance de los profesores y otros profesionales de la educacién un conjunto de conocimientos psicoeducatives cuya accesibilidad les seria de otro modo ciertamente dificil y cuya utilidad resultaria considerablemente mermada si se mantuviera su cardcter parcial y disperso. De hecho este argumento no es nuevo. La utilizacion del constructivismo como marco global de referencia para la educacién escolar ha sido frecuente en la diltima década en el am- bito de la ensefianza y del aprendizaje de las ciencias, especialmente en lo que se refiere a la ensefianza y al aprendizaje de los conceptos cientificos (cf., por ejemplo, Pozo, 1987; Posner & alt., 1988; Novak, 1988; Driver, Guesne & Tiberghien, 1989). Por lo demas, aunque en me- nor ntimero, tampoco faltan ejemplos de utili- zacién de los principios constructivistas como marco global de referencia para la ensefianza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares, ¢ incluso para la ensefianza y el aprendizaje de la totalidad de los contenidos escolares (Acbli, 1988; Resnick, 1989; Glaser, 1991). Mi segundo argumento es que, pese a las ventajas innegables que puede suponer un es- quema integrador de esta naturaleza, subsisten riesgos considerables: riesgo de perseverar en un eclecticismo encubierto seleccionando sim- plemente de teorias o enfoques distintos los ele- mentos aparentemente no contradictorios; ries- go de desgajar los elementos seleccionados del contexto epistemolégico, metodol6gico y con- ceptual en el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su poder explicativo; riesgo de que la convergencia apuntada sea mucho menor de lo que se supone y de que, tras la aceptacién generalizada del término “constructivismo”, se esconda en realidad una divergencia de fondo en cuanto la explicacién del aprendizaje y de la ensefianza; riesgo de dejar al margen elementos que, pese a su inte- és intrinseco para la teorfa y la practica edu- cativas, no encajan en un esquema integrador preocupado por la coherencia del conjunto; riesgo de olvidar las lagunas inmensas que to- davia subsisten en cuanto a nuestra compren- sién de cémo los alumnos construyen st cono- cimiento en la escuela y de cémo es posible ayudarles en esa tarea, sucumbiendo a la ten- tacién de colmarlas mediante el procedimiento de tomar como verdades firmemente estableci-das lo que son tinicamente hipétesis de trabajo plausibles; riesgo, en suma de utilizaciones dogmaticas y de seguir favoreciendo la practica del reduccionismo psicol6gico en la explicaci6n de los fenémenos educativos. Algunos de estos riesgos son inherentes a cualquier intento de integracién y la tinica ma- nera de hacerles frente consiste en practicar las, reservas exigibles por el hecho de que, en el momento actual, el constructivismo sigue sien- do més una convergencia de principios exp! cativos, totalmente abierta por tanto a matiza- ciones, ampliaciones y correcciones, que una teoria en sentido estricto de los procesos de en- sefianza y aprendizaje. Sin embargo, —y es mi tercer argumento— si afiadimos a estas reservas emolégicas una serie de precauciones que tienen més bien su origen en una reflexién so- bre la educacién y en un rechazo radical del reduccionismo psicolégico como manera de en- tender las relaciones entre Psicologia y Educa- cin (Coll, 1989), entonces es posible soslayar la mayoria de los riesgos mencionados sin re- nunciar a las ventajas que supone utilizar el constructivismo como un marco psicolégico global de referencia, articulado y coherente, de la educacién escolar. Entre esta precauciones, las siguientes mere- cen a mi juicio una mencién especial: hay que insertar las aportaciones de la Psicologia, y mas concretamente los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la ensefianza, en una re- flexion més amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacién escolar; es necesario tener en cuenta que los procesos de construc- cién del conocimiento en la escuela presentan unos rasgos muy determinados, fruto de la na- turaleza y funciones de la educaci6n escolar y de las caracteristicas propias de las situaciones escolares de ensefianza y aprendizaje; hemos de renunciar a la aspiracién, a todas luces ex- cesiva, desorbitada y esencialmente errénea a mi juicio, de considerar las aportaciones de la Psicologia —en la ocasién, los principios cons- tructivistas— como la plataforma cientifica tni- ca y suficiente de la educaci6n, y, por altimo, hemos de perseguir la integracién de estas aportaciones con las que tienen su origen en otras disciplinas o Ambitos del conocimiento que proporcionan visiones complementarias, pero igualmente necesarias, de los procesos educativos. La adopcion de estas precauciones ha per- mitido utilizar el constructivismo como uno de los pilares sobre los que se fundamente el plan- teamiento curricular adoptado en le proceso de reforma del Sistema Educativo que esta iniciando su andadura en el Estado Espafiol. Se ha inten- tado de este modo, como trataré de ilustrar en el siguiente apartado de mi exposicién, sacar provecho de las ventajas que supone disponer de un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar evitando, en la medi- da de lo posible, los riesgos apuntados, en es- pecial los que conciernen a las tentaciones de clecticismo, dogmatismo y reduccionismo psi- cologizante. Pero hay todavia un cuarto argumento que me propongo desarrollar. Las ventajas de dis- poner de un marco psicolégico global de refer- encia para la educacién escolar no son tinica- mente, a mi entender, de orden practico o aplicado. Las exigencias que plantea la integra- cién de aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos educativos, asi como la necesi- dad de articularlas en una visién coherente de conjunto, puede conducir a la identificacion de problemas nuevos, ala revisién de postulados comiinmente aceptados como obvios de forma un tanto acritica y al sefialamiento de priorida- des para la investigacién, adquiriendo de esta manera un indudable valor heuristico desde el punto de vista de la dinamica interna de la evo- luci6n del conocimiento psicoeducativo. Ampliaré este cuarto argumento en el ilti- mo apartado de mi exposici6n remitiéndome, como en el caso anterior, a nuestra experiencia enel intento de utilizar los principios construc- tivistas como marco psicoldgico global de refe- rencia en tareas de disefio y desarrollo del curriculum escolar. Esta experiencia nos ha brindado la oportunidad de comprobar directa- mente las dificultades enormes que encierra to- davia el intento de establecer las implicacion:Lampacoota consteuermsta concretas de los principios constructivistas pa- ra el disefio y el desarrollo concretas de los principios constructivistas para el disefio y el desarrollo del curriculum, lo cual debe inter- pretarse a su vez, al menos en parte, como con- secuencia del cardcter atin excesivamente gene- ral de estos principios y de las limitaciones explicativas del constructivismo. Un punto en concreto, entre muchos posibles, merece ser se- fialado a este respecto. Se trata de las limitacio- nes actuales del constructivismo para dar cuenta de los procedimientos 0 mecanismos mediante los cuales los profesores consiguen —cuando lo consiguen— ejercer una influencia sobre los. procesos de construccién del conocimiento de sus alumnos. En efecto, la Psicologia de la Educacién y la Psicologia de la Instrucci6n nos brindan en la actualidad un corpus considerable de conoci- mientos sobre los procesos psicolégicos impli- cados en la construccién del conocimiento. Sin embargo, las informaciones sobre cémo apren- den los alumnos, pese a ser un aspecto cuya pertinencia para avarzar en tareas de planifi- cacién y desarrollo curricular esté fuera de dis- cusi6n, no son suficientes; es necesario, ade- més, disponer de informaciones precisas sobre c6mo los profesores pueden contribuir con su accién educativa a que los alumnos aprendan mas y mejor. Y en este punto es forzoso reco- nocer que los conocimientos disponibles son mucho més limitados. Pero lo que quiero subrayar, al margen de otras consideraciones, es que la toma de con- ciencia de estas dificultades y limitaciones permite identificar prioridades para la inves- tigaci6n. Y, lo que es quizds més interesante, permite formular estas prioridades en térmi- nos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracién de un marco psicolégico global de referencia para la edu- cacién escolar de naturaleza constructivista que sea cada vez mas potente desde el punto de vista explicativo y mas ‘til desde el punto de vista de su utilizacién practica. En suma, que responda de manera més ajustada a las de- mandas que, implicita o explicitamente, se formulan a la Psicologia desde el ambito de la Educacién. Constructivismo y curriculum escolar: reflexiones sobre un caso concreto Tras esta presentaci6n general de los argumen- tos relativos a cémo y hasta qué punto la con- vergencia en torno a los principios explicativos constructivistas puede contribuir a hacer mas satisfactorias y fluidas las relaciones entre el co- nocimiento psicolégico y la teorfa y la practica educativas, conviene ya que pasemos a profun- dizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente polémicos. ‘Comenzaremos por el tercero que, como se re- cordar4, afirma que es posible, deseable y til adoptar los principios constructivistas como un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar a condicién de tomar una se- rie de precauciones que eviten los riesgos deri- vados de un intento integrador de esta natura- leza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo y re- duccionismo psicologizante que han tefido ca- si siempre las relaciones entre la Psicologia y Ia Educaci6n. ¥ Jo haremos apoyandonos en ia utilizacién que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del Sistema Educativo Espafiol, mas concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular adoptado en el mismo. Est4 por supuesto fuera del alcance de esta exposicién presentar, siquiera en términos ge- nerales, los rasgos mas destacados del plantea- miento curricular adoptado en la reforma edu- cativa’ Mis objetivos son muchos més limitados. Se trata basicamente de ilustrar dos puntos que estén, por lo demas, estrechamente relacionados. Primero, que los principios cons- tructivistas sobre el aprendizaje y la ensefianza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicolégico global de referencia par- ticularmente til para las tareas de disefio y de- sarrollo del curriculum cuando se insertan en una reflexin mas amplia sobre la naturaleza ylas funciones de la educaci6n escolar. ¥ segundo, que en la formulacion de propuestas curricula res concretas la explicacién constructivista del aprendizaje y de la ensefianza no puede —y por mi parte me atreveriaa decir que no debe— erigirse en plataforma tinica y suficiente de to- ma de decisiones, siendo necesario contar ade- més con toda una serie de informaciones estric- tas de la Psicologia sobre el aprendizaje escolar entendido como un proceso de construccién del conocimiento. Respecto al primer punto, el hecho de des- tacar es que se abandona el procedimiento ha- bitualmente utilizado para formulary funda- menta propuestas pedagégicas y curriculares a partir de las aportaciones de la Psicologia. En efecto, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cémo debe or- ganizarse la educacién y sobre como debe planificarse y levarse a la prictica el curriculum escolar a partir de los principios constructivis- tas; el procedimiento utilizado es algo mas complejo y consiste en partir de una reflexion critica y valorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educacién escolar en nuestra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como instrumento de indagacién y anilisis. Este cambio de perspectiva ha permitido en- riquecer considerablemente los principios cons- tructivistas sobre el aprendizaje hasta configu- rar lo que hemos dado en lamar “la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefian- za’, entendida ésta como un “esquema de con- junto, elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ensefianza y apren- dizaje”, que aspira a facilitar “una lectura y una utilizacién critica de los conocimientos actuales de la Psicologia de la Educacién”, y del que es posible “derivar tanto implicaciones para la practica como desafios para la investigacién y la elaboraci6n teroricas”. (Coll, 1990, pp. 437- 438). La clave de esta caracterizacion hay que buscarla en la frase “elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ensefianza y aprendizaje”, y mds en concreto en Ia jerarquizaci6n de las tomas de postura. Al nivel mas elevado de la jerarquia corres- poralen las tomas de postura relacionadas con el hecho de que la educacién escolar, al igual que los otros tipos de practicas educativas vi- gentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una practica social compleja con una fun- cién, entre otras, netamente socializadora, Sin- tetizando al maximo, y a riesgo de simplificar en exceso, los posicionamientos en clave cons- tructivista que surgen de este andlisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados (Coll, 1990, p. 441): (i) la educacién escolar es uno de los instru- mentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros mas jOvenes. Su especificidad respecto a otras préc- ticas 0 actividades educativas —como, por ejemplo, las que tienen lugar en la familia— reside en la creencia de que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los ni- fios y nifias en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistematica, planificada y sostenida que sélo es posible asegurar en la escuela, Obvia- mente, en la medida en que estamos ante una practica social compleja, la educacién escolar tiene otras muchas funciones, como por ejem- plo la tantas veces sefialada de conservar 0 re- producir el orden social existente. La concep- cién constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la funci6n prioritaria de la educa- cién escolar es, o mejor deberia ser, la de pro- mover el desarrollo y el crecimiento personal de Jos alumnos, (ii) Esta funcién de apoyo al desarrollo se cumple, 0 més bien se intenta cumplir, facili- tando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que even a cabo un aprendizaje de los mismos. La realizacion de estos aprendizajes por los alum- nos sélo puede ser una fuente creadora de de- sarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de socializacién y de individualiza- ci6n; es decir, en la medida en que les permita construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.(ii) Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproduccién del conte- nido a aprender, sino que implica un proceso de construccién 0 reconstruccién en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo. Es precisamente este factor de cons- truccion o reconstruccién intriseco al funciona- miento psicolégico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condicién indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros de un grupo social determinado —y por lo tanto, con unas carac- teristicas comunes y compartidas por todos los, miembros del grupo— y una de las fuentes principales del cardcter “nico e irrepetible de cada uno de ellos como personas individuales. Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educacién y las rela- ciones entre el desarrollo personal y el proceso de socializacién constituyen, por asi decirlo, el encuadre en el que hay que situar el proceso de construccién del conocimiento en Ja escuela. También en este segundo nivel es posible sin- tetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando, de nuevo, en que el afan de s{ntesis no transmita una visién excesivamen- te simplificada y esquematica de la cuestion. (i) En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable til- timo de su propio proceso de aprendizaje. Es éIquien construye el conocimiento y nadie pue- de substituirle en esta tarea. Pero este protago- nismo no debe interpretarse tanto en términos de‘un acto de descubrimiento o de invencién como en términos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie, ni siquiera el profesor, puede substituirle en este cometido. En otras palabra, una vision constructivista del apren- dizaje escolar obliga, en este nivel, a aceptar que la incidencia de la ensefianza —de cualquier tipo de ensefianza— sobre los resultados del aprendizaje esta totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. (ii) Ahora bien, si recordamos lo dicho ante- riormente respecto a que la educacién escolar intenta cumplir su funcién de apoyo al desa- rrollo de los alumnos faciliténdoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, ha- bré que reconocer que estamos ante un proceso de construcci6n un tanto peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracién, que son el resul- tado de un proceso de construcci6n social. La practica totalidad de los contenidos que cons- tituyen el nticleo de los aprendizajes escolares —ya se trate de los sistemas conceptuales y ex- plicativos que configuran las disciplinas acadé- micas, de las habilidades y destrezas cogniti- vas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de resolucién de problemas o de los valores actitudes y normas— son saberes y for- mas culturales que, como sefiala acertadamente Edwards (1987), profesores y alumnos encuen- tran ya en buena parte elaborados y definidos. De ahi una de las tensiones basicas que ca- racterizan la construccién del conocimiento en la escuela: los alumnos sélo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares, pero esta actividad por sf sola no garantiza el apren- dizaje; es necesario, ademas, que se oriente a construir unos significados acordes o compati- bles con lo que significan y representan los con- tenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. De ahi, también, la importancia de no contemplar la construccién del conoci- miento en la escuela como un proceso de cons- trucci6n individual del alumno, sino més bien como un proceso de construccién compartida por profesores y alumnos en torno a unos saberes © formas culiurales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construccién. (ii) Pero esto nos lleva directamente a plan- tear el tema del papel del profesor en el proceso de construcci6n del conocimiento de los alum- nos. Si admitimos las consideraciones prece- dentes sobre la naturaleza y funciones de la educacién escolar y sobre las caracteristica del conocimiento que fos alumnos han de construirCOfstNTES PEOAGOGICAS CONTEMPORANEAS-ANTOLOGIABASICA en la escuela, entonces ya no es posible limitar tinicamente el papel dei profesor a la organiza- cion de actividades y situaciones de aprendiza- je susceptibles de favorecer una actividad men- tal constructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de repente como més complejo y decisivo ya que, ademas de fa- vorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y guiarla enla direccién que sefialan los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de la en- sefianza sobre los resultados del aprendizaje esta mediatizada por la actividad mental construc- tiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clisica del profesor como transmisor de cono- cimientos por la imagen del profesor como orientador o guia, Pero caer en la cuenta de que los conocimientos que deben construir los alumnos en la escuela estan ya en gran medida elaborados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al menos a matizar, esta imagen, puesto que en realidad se trata de un orienta- dor o un gufa cuya misién consiste en engarzar los procesos de construccién de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados. ‘Una perspectiva de conjunto sobre la utili- zacién los principios constructivistas en el planteamiento curricular adoptado por la refor- ma educativa obligaria atin a precisar cémo se ha interpretado esta actividad mental construc- tiva de los alumnos y cémo se entiende que es posible orientarla y guiarla en una direccién determinada. No puedo detenerme, ni siquie- ra de forma sintética, en la exposicién de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomaré més adelante el tema de como es posible orientar y guiar el proceso de cons- truccién del conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concepcién constructivista y del sefialamiento de priorida- des para la investigacion? Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me habia fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la ense- fianza se enriquecen considerablemente y de- vienen un marco psicolégico global de refer- encia particularmente titil para las tareas de di- sefio y desarrollo del curriculum cuando se insertan en una reflexién mas amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacién escolar. Conviene ahora que me ocupe del se- gundo objetivo y que lo haga con la mayor con- cision posible: ilustrar como este marco psico- l6gico global de referencia de la educacién escolar se complementa, en la toma de decisiones y en la formulaci6n de propuestas curriculares concretas, con otras aportaciones que lo tras- cienden. Serfa relativamente facil rastrear la influen- cia de la concepcién constructivista, entendida en este sentido amplio, en la mayoria de las decisiones y propuestas que configuran el plan- teamiento curricular de la reforma educativa. Asi, por citar sélo algunos ejemplos, la concep- cién constructivista no es ajena a una cierta re- valorizacién de los contenidos en la ensefianza; a la inclusion de contenidos procedimentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos factuales y conceptuales; a Ja importancia acordada a la memorizacién comprensiva de los contenidos; a la revision de Ia idea de que la capacidad de aprendizaje depende esencial o tinicamente del nivel de de- sarrollo congnitivo 0 de competencia intelec- tual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos en la planificacién y ejecucién de ac- tividades de aprendizaje; a la definicién de los objetivos educativos en términos de capacidades; al esfuerzo por incluir un amplio elenco de ca- pacidades —cognitivas, motrices, afectivas o de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercién social— en el curriculum escolar; al énfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedimientos y actividades de evaluacién; a los procedimientos previstos para el tratamien- to de la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a la opcién nitida por los principios de normalizacion y de inte- gracién en el tratamiento de las necesidades educativas especiales; y un largo etcéteraLarpacocia consteversta Sin embargo, en la mayoria de las ocasiones, cuando se analizan en detalle las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de Ja reforma, se detecta que, en la toma de deci- siones que las sustenta, la concepcién constructi- vista del aprendizaje y de la enseftanza no ha sido el tinico factor determinante. Esto es par- ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como las que se re- fieren al tratamiento de la diversidad, la in- tegracion de alumnos con necesidades educa- tivas especiales 0 la seleccién de objetivos y contenidos que se incluyen en el curriculum. Un breve comentario sobre cémo se ha inten- tado resolver el complejo y polémico tema de la distribucién de competencias y responsabilida- des en el establecimiento del curriculum esco- lar puede ayudar a entender mejor este punto. Al igual que en otros paises con una fuerte tradici6n centralista y burocratica, en Espaiia la Administracion Educativa se ha reservado siempre, con pequejios matices atribuibles a las circunstancias politicas del momento, la com- petencia y la responsabilidad exclusivas en el establecimiento del curriculum escolar, rele- gando a los profesores al papel de simples eje- Cutores de un plan previamente establecido y reduciendo hasta limites irrisorios su capaci dad de autonomfa y de iniciativa personal. Parece claro, sin embargo, que la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefian- za es incompatible con un planteamiento de es- ta naturaleza, Si aprender consiste fundamen- talmente en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y si los alumnos. evan a cabo este proceso de construccion a partir de los conocimientos, capacidades, sen- timientos y actitudes con los que se aproximan alos contenidos y actividades escolares; si esto es asi, entonces parece légico tener en cuenta esta informacion dejando un amplio margen de maniobra a los profesores para que puedan to- mar las decisiones curriculares oportunas en cada caso atendiendo, entre otros extremos, a las caracteristicas de sus alumnos. La concep- cién constructivista del aprendizaje y de la en- sefianza se vincula pues claramente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradicién de curricula cerrados y altamente centralizados. Y ésta ha sido en efecto la opcién finalmente elegida, aunque conalgunos matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones aj nas a la propia concepeién constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de asegurar que, en el perfodo correspondiente a laedlucaci6n obligatoria, todos los nifios y nifias tengan acceso a las experiencias educativas ju: gadas imprescindibles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de socializa- cin. La preocupaci6n de fondo es, en este caso, de tipo sociclégico e ideolégico, ya que la va- loracién realizada responde al hecho tantas ve- ces constatado de que las desigualdades sociales, econémicas y culturales se traducen directa- mente en desigualdades de acceso al curriculum y en desigualdades educativas si no se adoptan Jas medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel de formacién de los profesores en ejercicio y las dificultades re- ales con las que éstos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracte- risticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacién educativa particu- lar. En este caso, estamos mas bien ante un fac- tor relacionado con el andlisis y la valoracién del contexto educativo en el que ha de implan- tarse el curriculum. En tercer lugar, la propia logica interna de los contenidos de las reas cu- rriculares, o1al menos de algunas de ellas, aboga por el establecimiento de una cierta secuenci cién que asegure la coherencia y la continuidad en su aprendizaje progresivo por los alumnos a lo largo de la escolarizacién. En este caso, la consideracién atafie a lo que podriamos lamar la estructura del contenido o la epistemologia interna de los Ambitos de experiencia y de co- nocimiento incluidos en el curriculum escolar. Una decision razonable respecto a la distri bucién de competencias y responsabilidades en Ia elaboracién del curriculum escolar ha de te- ner en cuenta necesariamente éstas y otras con- sideraciones que, como puede comprobarse, no apuntan siempre en la misma direccién. AlCORRUNTE PEDAGOCACASCONTEMPORANEAS ANTOLOGIA AEA margen de la decisién concreta adoptada en el caso que nos ocupe’ y de que podamos consi- derarla mas 0 menos acertada, este ejemplo ilustra claramenie la afirmacién anterior de que la concepci6n constructivista del aprendizaje y Jaensefianza —y lo mismo cabria decir de cuai- quier otro marco de referencia psicolégico— no puede, ni debe erigirse en plataforma tinica y suficiente para la toma de decisiones en el am- bito de la planificacién y del desarrollo del curriculum escolar. Identificando prioridades para Ia investigaci6n: gcémo ensefiar lo que se ha de construir? Pero es momento ya de que, siguiendo el plan establecido, pasemos a ocuparnos del cuarto ar- gumento que avanzébamos al principio de la exposicién y que, como se recordard, sostiene que el intento de elaborar y utilizar un marco psicolégico global de referencia para la educa- cién escolar basado en los principios construc- tivistas puede tener, ademés de ventajas précticas o de aplicacién, repercusiones teéricas intere- santes. En realidad, tal como lo hemos anun- ciado, el argumento tiene dos partes. De acuer- do con la primera, las exigencias de integrar aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos de ensefianza y aprendizaje, asi co- mo la necesidad de articularlas en una vision coherente, puede conducir a la identificacion de problemas nuevos y al establecimiento de prioridades para la investigacion psicoeducativa. De acuerdo con [a segunda, por el contexto mis- mo en el que surgen, estos problemas y estas prioridades se formulan entonces en términos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracién de un marco psicolégico glo- bal de referencia para la educacién escolar cada vez mas potente desde el punto de vista expli- cativo y cada vez més itil desde el punto de vista de su utilizacién practica. Permitaseme re- mitirme de nuevo a cémo se han utilizado los principios constructivistas en las tareas de planificacién y desarrollo del curriculum esco- lar dentro del proceso de reforma del Sistema Educativo Espaiiol, y mds concretamente a cémo se ha abordado en este contexto el tema de la metodologia de la enseftanza, para desa- rrollar ambas partes del argumento. Si se acepta que el aprendizaje escolar con- siste, como postula la concepcién constructivis- la, en un proceso de construccién de significados y de atribucién de sentidos cuya responsabili- dad tiltima corresponde al alumno; y si se acep- ta, como se hace habitualmente desde esta pers- pectiva teérica, que nadie puede substituir al alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas pre- mias, entonces ge6mo cabe entender la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuan- do ensefia a sus alumnos? La pregunta no es banal, como Jo demuestra el hecho de que no hayan faltado voces en la historia reciente de la Psicologia de la Educacién que han Ilegado a poner en duda que sea posible ensefiar en sentido estricto. Es el caso de algunos psicélogos de orientacién constructivista que, totalmente imbuidos del individualismo que ha impregna- do histéricamente el contructivismo en psico- logfa, han tenido la tentacion de responder nega- tivamente a la cuestién de si se puede ensefiar Jo que alumno inevitablemente ha de construir. Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Solé (1991, p. 35) cuando afirma que “se puede y se debe ensefiar a construir” y que “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de cons- truccién personal, nada puede substituir la ayuda que supone la intervencién pedagégica para que esa construccién se realice”, Volviendo pues a la pregunta formulada en el parrafo anterior, nuestra propuesta consiste en entender la influencia educativa “en términos de ayuda prestada a la activi- dad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vis- citudes del proceso de construccién que leva a cabo el alumno, Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pe- dagégica. Por una parte, es s6lo una ayuda porque el verdadero artifice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va aconstruir los significados y la funcién del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso és altamente improbable que se construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares””. (Coll, 1990, p. 448) Si concebimos la construccién del conocimiento que subyace al aprendizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedagégica me- diante la cual el profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse también como un proceso. De ahi que, a nuestro juicio, no pueda asimilarse la concepcién constructivista con una metodologia didactica 0 con un método de enseftanza particular. No creemos que exista una metodologia didactica constructivista; lo que hay es una estrategia didactica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de juste de la ayuda pedagdgica y que puede concretarse en miltiple metodologias didactica particulares segtin el caso. En ocasio- nes, el ajuste de la ayuda pedagégica se lograra proporcionando al alumno una informacién or- ganizada y estructurada: en otras, ofreciéndole modelos de accién a imitar; en otras formulando indicaciones y sugerencias mas o menos deta- lladas para resolver unas tareas; en otras atin, permitiéndole que elija y desarrolle de forma totalmente aut6noma unas determinadas acti- vidades de aprendizaje. Esta interpretacién de la ensefanza, o si se prefiere, de la influencia educativa eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas durante las tres til- timas décadas sobre el tratamiento educativo de las diferencias individuales —en particular con las investigaciones que han dirigido sus es- fuerzos a buscar interacciones entre las aptitu- des de los alumnos y las caracteristicas de los métodos educativos'—; y también con lo que nos dice la experiencia y el andlisis empfrico de la ensefianza. El profesor capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el profe- sor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible, atendiendo a las caracteristicas concretas de cada situaci6n, la gama mas 0 menos amplia de recursos didacticos de que dispone. Ciertamente, el principio de ajuste de la ayu- da pedagégica permite ya derivar criterios y orientaciones que gufen la actuacién de los pro- fesores con el fin de promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos escola- res; sobre todo si este principio se contempla enestrecha interconexion con los otros principios y tomas de postura de la concepcién construc- livista (cf, por ejemplo, Solé, 1990). Sin embargo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro conocimiento de cémo los profesores consiguen —cuando lo consiguen— ajustar su ayuda al proceso de construccién de conoci- miento de los alumnos es todavia, cuanto menos, extremadamente limitado. Se plantea de este modo una prioridad a la investigacién psicoeducativa que puede sinte- tizarse en la pregunta gc6mo ensefiar lo que se ha de construir? La inclusién de esta pregunta en el titulo de la conferencia responde al pro- posito de subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente y necesario concentrar mayores es- fuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. Mientras no dispongamos de ellos, la utilidad del contructivismo como marco psico- logico global de referencia para el andlisis y la planificacién de los procesos educativos conti- nuara siendo necesariamente limitada. Pero es que, ademis, esta pregunta sefiala una de las limitaciones explicativas mas importantes del constructivismo en el campo de la educaci6n. Mientras no podamos responderla, seguir ha- biendo algo de paradéjico, contradictorio 0 misterioso, segtin se mire, en el hecho de afir- mar simultaneamente que, por una parte, los seres humanos s6lo aprendemos aquello que somos capaces de construir por nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro funcionamiento psicol6gico ¥; por otra, que gran parte de los aprendizajes que realizamos son tributarios de la influen- cia que sobre nosotros ejercen otras personas.