R Capitulo Hossian Sierra

Casos prctico con orientacin educativa
CAPITULO 8 CASO PRCTICO CON ORIENTACIN EDUCATIVA

Sistema de ayuda asistencia para la seleccin de estrategias
institucionales
Autor: M. Ing. Alejandro Hossian
Dr. Enrique Sierra
Introduccin
La instruccin consiste en la creacin intencional de condiciones en el entorno de

aprendizaje a fin de facilitar el logro de determinados objetivos educacionales. Esto implica la
interaccin del educando con las experiencias de aprendizaje provistas por el entorno
instruccional (materiales de respaldo, herramientas y gente en el marco del ambiente con el
propsito de facilitar el proceso de aprendizaje).
Desde un punto de vista didctico, la instruccin consiste en un conjunto de actividades de
aprendizaje, las cuales estn diseadas para facilitarle al estudiante la obtencin de las metas
curriculares y los objetivos que la componen.
Las actividades pueden ser definidas como todo lo que se espera que hagan los
estudiantes para aprender, practicar, aplicar, evaluar o de cualquier otro modo responder al
contenido curricular, incluyendo lectura y escritura entre otras cosas.
Estas actividades, normalmente, se articulan en determinadas estrategias instruccionales,
las cuales son las encargadas de hacer operativas dichas actividades. Las estrategias a las que
se hace mencin, consisten en mtodos educativos (tcnicas didcticas) que ofrecen una gua
explcita sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y se desarrolle.
Sistemas de Instruccin
Un sistema de instruccin puede ser definido como una estructura de recursos y

procedimientos utilizados para promover la enseanza (Gagn, Briggs & Wager, 1992).
Las escuelas pblicas incorporan las formas de conocimiento ms amplias de sistemas de
instruccin; los servicios militares poseen, quiz, varios de los amplios sistemas instruccionales
del mundo y tambin negocios e industrias los tienen incorporados, estando la gran mayora de
estos referidos a Sistemas de entrenamiento.
As es que: Toda institucin que tiene el firme propsito de desarrollar las capacidades
humanas, debe contener un sistema instruccional (Gagn, Briggs & Wager, 1992).
El diseo de sistemas instruccionales es el proceso sistemtico de planificacin de
sistemas de instruccin y el desarrollo instruccional es el proceso de implementacin de planes.
Juntas, estas dos funciones constituyen componentes que se refieren a la Tecnologa
Instruccional. Este constituye un trmino ms amplio que el de sistemas instruccionales, el cual
puede ser definido como una aplicacin sistemtica de teora y otro conocimiento organizado
para el diseo y desarrollo de las tareas de la instruccin.
Sistemas Actuales de Instruccin
Si bien nuestra sociedad ha atravesado cambios dramticos en los aos recientes, los
mtodos de enseanza han permanecido bsicamente igual desde el comienza del siglo
diecinueve (Cuban 1988). Estas tcnicas de instruccin no parecen cubrir las necesidades del
estudiante de hoy y dados que los roles del adulto se vuelven ms y ms complejos, es imperativo
que los estudiantes adquieran la habilidad de pensar y resolver problemas.
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Muchas de las tareas asignadas a los estudiantes estn confinadas a trabajos escritos
rutinarios de bajo nivel, involucrando el reconocimiento o reproduccin de informacin o prctica
memorizada de habilidades aisladas, sin que se llegue a entender o a interpretar mucho el
contenido o como aplicarlo de manera significativa (Doyle, 1986). Por otra parte, los mtodos de
instruccin actuales parecen a menudo anticuados y poco motivantes para chicos que han crecido
bajo el estmulo de la televisin, los videojuegos y las computadoras. Jack Browser (1989)
manifiesta: Los medios les presentan a la gente joven el mensaje que todo debe ser divertido y
entretenido. Es decir, que las clases resultan aburridas en comparacin con la televisin por
ejemplo.
Por lo tanto, el desafo para las escuelas de hoy en da consiste en proveer experiencias
instruccionales que mantengan el inters del estudiante y faciliten el desarrollo de habilidades de
orden superior. Esto puede lograrse a travs del diseo de actividades de aprendizaje que
motiven a los educandos en reas relevantes y que permitan obtener el mximo provecho de los
recursos tecnolgicos a emplear en la instruccin.
El sistema de instruccin actual est basado en el tiempo y centrado en el maestro, la mayora de
los cursos comienzan en el mismo perodo de tiempo y por el mismo nmero de das. Es decir,
que el sistema asume que para la mayora de los estudiantes, el tiempo asignado por el sistema
es suficiente. Esta consideracin conduce a la ineficiencia por partida doble:
- Primero, concede demasiado tiempo a determinados temas para algunos alumnos.
- Segundo, concede muy poco tiempo para otros estudiantes y puede llevar a fracasos
acumulativos.
De esta manera, los sistemas de instruccin actuales enfatizan la evaluacin reconociendo
que educando se desempea mejor y cual peor, no llevando a todos los estudiantes a alcanzar su
potencial ms alto.
Estado del Arte del Diseo Instruccional
El diseo de instruccin puede entenderse como un conjunto de procedimientos

sistemticos para el desarrollo de ambientes educativos, siendo altamente recomendable que el
diseo instruccional est basado en principios tericos que justifiquen la razn de los
procedimientos y estrategias empleadas. Duffy y Jonassen (1982) sealan:
El diseo y desarrollo instruccional deben basarse en alguna teora de aprendizaje y/o
conocimiento, siendo posible el diseo efectivo solo si la persona o equipo que lo desarrolla ha
efectuado una meditada toma de conciencia de las bases tericas subyacentes en el diseo.
Est claro, que desde este punto de vista, un diseo instruccional efectivo emerge de la
aplicacin deliberada de alguna teora particular de aprendizaje. Conforme a esta propuesta, los
mtodos (estrategias) de instruccin deben incorporar una teora de aprendizaje y, ms
fundamentalmente, reflejar una epistemologa.
De acuerdo a Reigeluth (Reigeluth, Charles. M.1999. Instructional design theories and
models: a new paradigm of instructional theory), los fundamentos tericos que sustentan el diseo
instruccional pueden ser vistos desde una perspectiva descriptiva o prescriptiva.
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Teoras Descriptivas y Prescriptivas
Desde un punto de vista descriptivo, la teora es considerada como un conjunto de

descripciones concernientes a qu resultados se observan como consecuencia de la aplicacin de
un modelo instruccional dado y bajo ciertas condiciones del ambiente de aprendizaje.
La mayor parte de la gente cree que las teoras son descriptivas por naturaleza, consideran
que la teora describe los efectos que se producen cuando tiene lugar una clase determinada de
sucesos causales, o que describe la secuencia en la que se produce un determinado tipo de
sucesos. Por ejemplo, la teora del tratamiento de la informacin es descriptiva, puesto que entre
otras cosas afirma que la informacin nueva ingresa en la memoria inmediata antes de entrar en
la memoria a largo plazo, pero no indica que es lo que se debe hacer para facilitar el aprendizaje.
Las teoras descriptivas pueden utilizarse para predecir (dado un suceso causal, predecir
qu efecto tendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cual es el efecto que se va a
producir a continuacin) o para explicar (dado un efecto que ha tenido lugar, explica que es lo que
lo debe haber causado o la ha precedido) (Reigeluth, Charles. M.1999. Instructional design
theories and models: a new paradigm of instructional theory).
Desde un punto de vista prescriptivo, la teora es considerada como un conjunto de normas
o prescripciones relativas cul ser el modelo instruccional ptimo para lograr los resultados
deseados bajo condiciones dadas del entorno educativo. Es decir, que la teora que fundamenta el
diseo instruccional presenta una serie de modelos
que recomiendan las estrategias
instruccionales adecuadas frente a determinadas caractersticas del entorno de aprendizaje. A
estas teoras, se las denomina Teoras del Diseo Instruccional o tambin Teoras de Diseo
Educativo (Reigeluth, Charles. M.1999. Instructional design theories and models: a new paradigm
of instructional theory).
Las teoras de diseo educativo o de instruccin (prescriptivas), se dice que estn
orientadas hacia la prctica o hacia un objetivo y que ofrecen orientaciones acerca del/os
mtodo/s a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado. Es decir,
que estn centradas en los medios necesarios para obtener unos objetivos de aprendizaje y de
desarrollo predeterminados en lugar de estar orientadas hacia la descripcin (dirigindose a los
resultados de unos acontecimientos dados). As es que por ejemplo, si deseamos fomentar la
retencin a largo plazo de algn tipo de informacin nueva que va a tener lugar (un objetivo
educativo), entonces se debera ayudar al educando a que relacione esa informacin con otro tipo
de conocimientos pertinentes que haya recibido con anterioridad (un mtodo educativo).
Teoras del Aprendizaje y Teoras del Diseo Educativo
Es muy comn que las teoras del aprendizaje se confundan con las teoras de diseo
educativo, pero las primeras son de carcter descriptivo, es decir que describen el modo en el que
se produce el conocimiento. Por ejemplo, la teora del esquema, que es uno de los tipos de
teora del conocimiento, propone que el conocimiento nuevo se adquiere incorporndolo a un
esquema ya existente, poniendo a punto dicho esquema cuando surge la ms mnima
contradiccin, reestructurndolo cuando aparece una contradiccin importante (Rummelhart y
Norman, 1978).
Ahora, como puede ayudar este tipo de comprensin a la hora de ensear gramtica inglesa, por
ejemplo? Si se es creativo y se dispone de mucho tiempo, se pueden desarrollar mtodos
educativos que faciliten la incorporacin, puesta a punto y reestructuracin de los esquemas. Pero
todo eso es muy complicado y se puede acabar errando el blanco.
Si se tiene suerte a la hora de identificar mtodos tiles para situaciones particulares,
entonces se habr creado una teora de diseo educativo. Puede que sta slo pueda aplicarse a
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una estrecha gama de situaciones, pero esos mtodos y situaciones comprenden por s mismos
una teora de diseo educativo.
En contraposicin a las teoras del aprendizaje, las teoras de diseo educativo se aplican
a los problemas educativos de una manera ms directa y sencilla, ya que describen
acontecimientos especficos situados fuera del alumno y que facilitan el conocimiento (es decir los
mtodos educativos), en lugar de describir qu es lo que sucede en el interior de la mente del
alumno cuando se produce el conocimiento.
Este mismo tipo de anlisis se aplica a las teoras sobre el desarrollo humano, son
descriptivas y se aplican solo de forma indirecta a la enseanza.
Lo expresado, no significa en absoluto que las teoras del aprendizaje y del desarrollo
humano no sean tiles para los educadores. En efecto, las teoras del aprendizaje y del desarrollo
humano resultan de gran utilidad para comprender por qu funciona una teora de diseo
educativo y, en aquellas reas en las que no existen, como pueden ayudar al investigador a crear
nuevos mtodos o a seleccionar mtodos educativos ya conocidos que podran funcionar.
Por tanto, las teoras de diseo educativo y las teoras del aprendizaje y del desarrollo
humano resultan igualmente importantes y de igual modo que le sucede a una casa con sus
cimientos, estn estrechamente relacionadas.
Teoras del Aprendizaje
En educacin, los aspectos metodolgicos generalmente se basan en determinadas

teoras del aprendizaje, que a su vez estn basadas en modelos de la psicologa cognitiva acerca
de cmo aprende un sujeto.
Existen muchas teoras al respecto, pero hay tres que resultan fundamentales y que
concentran prcticamente toda la atencin de un diseador instruccional, a saber: el conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo.
La teora del aprendizaje conductista se basa en observar las conductas externas del
educando e intenta explicar porqu ocurren esos comportamientos. Esta teora est basada en la
premisa de que el aprendizaje resulta de la asociacin entre estmulo y respuesta, es decir que los
resultados del aprendizaje se dan como consecuencia de aparear respuestas a estmulos.
De esta manera, se debe definir qu estrategias de instruccin activan determinados
comportamientos observados externamente y en este sentido (Hannafin & Peck, 1993) afirman: la
psicologa de la conducta est basada en cuatro principios: contiguidad (la respuesta debera
seguir al estmulo sin dilacin), repeticin (la prctica refuerza el aprendizaje y mejora la
retencin), retroalimentacin y refuerzo (el conocimiento que concierne a la correccin de la
respuesta contribuye al aprendizaje), decrecimiento gradual de la intensidad de sugerencia
(guiando a la respuesta deseada bajo condiciones de menor cantidad de pistas). Llevando a cabo
los cuatro principios expuestos, instructores y maestros han producido una instruccin altamente
efectiva.
En contraste con la teora de la psicologa del comportamiento, la teora del aprendizaje
cognitivista intenta determinar como sucede el aprendizaje basndose en los procesos cognitivos
que se cree ocurren en el interior del educando (Hannafin & Peck, 1993).
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De esta manera, se debe definir qu estrategias de instruccin activan procesos cognitivos

que conduzcan a un aprendizaje significativo. En tal sentido, cabe destacar que desde el punto de
vista de la teora cognitivista (como opuesta a la conductista), se han encontrado cuatro clases de
conocimiento que son los ms representativos al efectuar un anlisis de los tipos de conocimiento
presentes en una gran variedad de tpicos y tareas: conocimiento factual, basado en imgenes,
procedimental y modelos mentales (Sierra Enrique, A Cognitivist Instructional Approach applied to
the design of intelligent tutoring systems, ASAI (JAIIO)). Y las estrategias instruccionales
asociadas (inferencia, interpretacin, proceduralizacin, secuenciacin, secuencia, simulacin),
surgen como consecuencia del tipo de conocimiento embebido en el tpico acerca del cual se
provee la instrucccin.
Por otro lado, el constructivismo es una filosofa del aprendizaje basada en la premisa de
que el conocimiento a transferir al educando no existe fuere de ste, sino que es construido
internamente por el sujeto que aprende a travs de un proceso de reflexin basado en las propias
experiencias del educando. De acuerdo con esta teora, el conocimiento se adquiere en el marco
de una experiencia y el contexto en el que sta tiene lugar es de gran importancia en el proceso
interno de construccin del conocimiento. Siguiendo con ste razonamiento, es que se explica que
estudiantes altamente eficientes en un ambiente escolarizado o acadmico, pueden fallar en
transmitir las competencias adquiridas en el contexto escolar a un contexto real.
De esta manera, las estrategias instruccionales en este sentido consisten en proveer al
educando experiencias autnticas y significativas en contextos relevantes que le permitan
transferir exitosamente los conocimientos adquiridos en ambientes acadmicos o escolarizados a
entornos reales.
Si bien se ha puesto de manifiesto enfticamente la importancia de las teoras del
aprendizaje en el diseo y desarrollo instruccional, cabe puntualizar que dichas teoras
constituyen visiones parciales en el sentido de que stas, en general, contemplan ciertos aspectos
de la situacin de aprendizaje en su conjunto. Dependiendo de las caractersticas del ambiente de
aprendizaje a ser diseado, es tarea de quien lo disea determinar la combinacin adecuada de
estrategias instruccionales a ser embebidas en el diseo.
Teoras de Diseo educativo o de la Instruccin
Como ya se ha mencionado, desde un punto de vista prescriptivo la teora se considera un

conjunto de prescripciones relativas a cul es el modelo instruccional ptimo a fin de lograr los
resultados deseados bajo ciertas condiciones del entorno educativo. Y en tal sentido, stos
modelos recomiendan las estrategias instruccionales adecuadas.
Para determinados dominios se adaptan determinadas teoras, las cules proporcionan
estrategias de instruccin especficas (Theory into Practice (TIP), Greg Kearsley, The Walden
Institute, George Washingtong University). A continuacin se citan citar algunas de estas teoras,
as como los dominios a los que conviene aplicarlas:
TEORIAS
DOMINIOS
ACT (J. Anderson)
Matemtica
Flexibilidad Cognitiva (R. Spiro)
Medicina
Andragogy (M. Knowles)
Computacin
Pensamiento Lateral (E. DeBono)
Managment
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Desarrollo Social (L. Vygotsky)
Lenguaje
Inteligencias Mltiples (H. Gardner)
Lenguaje
Gestalt (M. Wertheimer)
Matemtica
Constructivista (Bruner)
Matemtica
TEORIAS
DOMINIOS
GPS (A. Newell & H. Simon)
Resolucin de Problemas
Resolucin de Problemas
Desarrollo Social (L. Vygotsky)
Ingeniera
La funcin del diseo instruccional es ms una aplicacin de una teora que una teora en
s misma. Desde un punto de vista pragmtico, los diseadores instruccionales encuentran lo que
funciona y lo usan, debiendo permitir que las circunstancias que rodean la situacin de
aprendizaje les ayuden a decidir cul propuesta al aprendizaje es ms apropiada.
Propuesta Multidimensional al Diseo Instruccional
Un ambiente instruccional efectivo debe tratar con muchas variables interactuantes, las
cules, debido al anlisis extensivo que se requiere para definir sus caractersticas, son
consideradas como dimensiones. El diagrama correspondiente a la figura 1, muestra cuatro
dimensiones principales que pueden influenciar en el proceso de diseo instruccional : el
educando, los objetivos curriculares, el contenido de la instruccin y el contexto para el
aprendizaje.
OBJETIVOS
CURRICULARES
EDUCANDO
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
CONTEXTO
CONTENIDO
CURRICULAR
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FIGURA 1: Diagrama de las dimensiones que afectan al Diseo Instruccional
A travs de la figura 1, queda reflejada la idea de que para lograr un diseo altamente
efectivo, las cuatro dimensiones mencionadas deben ser analizadas y descriptas.
Por ejemplo, la dimensin del educando se debe describir a travs de ciertos atributos del
mismo, tales como nivel de conocimiento previo, estilo de aprendizaje, nivel de motivacin y nivel
de desarrollo entre otros. Este juego de atributos inherentes a la dimensin del educando, puede
tomar valores tales como bajo (nivel de conocimiento previo), visual (estilo de aprendizaje), alto
(nivel de motivacin) y operacional abstracto (nivel de desarrollo).
En lo que respecta a la dimensin de los objetivos curriculares, estos pueden describirse
en trminos del nivel de procesamiento cognoscitivo (bajo, medio, alto) requerido por las
operaciones mentales activadas en el educando en funcin de la tarea que ste debe procesar.
A tal efecto, Benjamn S. Bloom siguiendo la convencin de 1948 de la APA (Asociacin
Americana de Psicologa) y junto con un grupo de psiclogos educacionales, formul una
clasificacin de los objetivos del proceso educacional. Esto se convirti en una taxonoma que
incluye tres dominios que se solapan entre s: cognitivo, psicomotor y afectivo.
Conforme a Bloom (Benjamn S. Bloom y colaboradores, Taxonoma de los Objetivos de la
Educacin, 1956), esta taxonoma ha sido concebida como una clasificacin de los
comportamientos estudiantiles que representan los resultados deseados del proceso educativo.
Es decir, que la intencin es clasificar el comportamiento que la educacin aspira a obtener o
desarrollar en los educandos; las maneras en que las personas debern actuar, pensar o sentir
como resultado de haber participado de alguna unidad de instruccin. Debindose destacar en
este sentido, que la conducta real de los estudiantes despus de haber completado la unidad de
instruccin, puede diferir tanto en grado como en calidad de la conducta propuesta especificada
por los objetivos.
Para el diseo instruccional en ambientes computarizados, interesa particularmente la
taxonoma en el dominio cognitivo, dentro del cual Bloom identifica seis niveles o categoras de
aprendizaje: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Cabe aclarar asimismo, que el intento de Bloom y sus colegas de ordenar los
comportamientos desde los ms simples (conocimiento y comprensin) hasta los ms complejos
(sntesis y evaluacin), estuvo fundamentado en la idea de que un comportamiento simple
particular puede integrarse junto con otros, tambin simples, para llegar a formar uno ms
complicado. De esta manera, el concepto medular de esta clasificacin responde al principio de
que los comportamientos del tipo A conforman una clase, los del tipo AB, otra, y los del tipo ABC,
otra clase ms. Si este es el orden real, que va de lo ms simple a lo ms complejo, ha de estar
relacionado con un orden de dificultad segn el cual los problemas que requieren slo el
comportamiento A se resolvern correctamente con mayor frecuencia que los que necesitan AB.
Por ejemplo, aquellos problemas que requieren de un cierto anlisis de situaciones o datos,
resultan ms difciles de resolver que los que exigen conocimiento.
A modo de ejemplo, en qu categora de objetivo de aprendizaje se ubicara el siguiente
caso: se le encomienda a un estudiante la tarea de obtener informes acerca de la ubicacin de los
principales campos petrolferos en los Estados Unidos. Se supone que el educando ha aprendido
cules son las funciones de los diferentes departamentos de gobierno de donde se podra obtener
informacin (Departamento de Estado, Departamento del Interior, Departamento de Educacin,
etc) y conoce algo respecto de los tipos de publicaciones y clases de informacin que, en lneas
generales, puede obtener de estos organismos. Como se puede observar, el comportamiento
exigido al alumno en esta tarea es el de conocimiento acerca de determinados hechos.
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Otro caso sera, si a un estudiante se le proporcionan una serie de datos respecto a la

produccin de petrleo de ciertos campos (produccin en metros cbicos, inversin realizada en
cada uno de ellos, ubicacin del campo, etc) y una determinada conclusin, como ser: los
campos de tal zona son los ms rentables del pas. Los datos obtenidos, probablemente no
justifiquen totalmente la conclusin extrada, lo haran si se estableciera un supuesto, es decir si
se da por sentado un factor no afirmado en los hechos ofrecidos. Si se admite que los datos y el
problema son esencialmente nuevos para el educando, se exige de este que sea capaz de
identificar el supuesto necesario (no afirmado en los datos proporcionados) para justificar la
conclusin en relacin con los datos. En este caso el comportamiento exigido al educando en esta
tarea es que realice un anlisis acerca de los elementos de que dispone. Como se puede ver, esta
tarea es de un nivel de complejidad mayor que la anterior, teniendo en cuenta de que para poder
realizar un anlisis de los datos, es preciso conocerlos.
Siguiendo con la misma idea de ordenamiento de las categoras de objetivos
instruccionales (desde lo ms simple o concreto hasta lo ms complejo o abstracto), cada
categora de la taxonoma se subdivide a su vez en subcategoras, dependiendo de un objetivo de
aprendizaje en particular. Por simple o concreto se entiende unidades elementales o aislables de
fenmenos o informacin, por ejemplo, La capital de Espaa es Madrid o La ciudad de Nueva
York est subdividida en cuatro grandes barrios. De esta manera, la subclasificacin de base
correspondiente a la taxonoma en el dominio cognitivo es, Conocimiento de Datos Especficos.
En el extremo superior de la categora de conocimiento, las subclasificaciones hacen referencia a
fenmenos ms complejos, con lo cual se intenta representar el hecho de que recordar una teora
es una tarea ms compleja que retener un dato especfico, como puede ser la capital de un pas o
estado. El conocimiento de la teora de la evolucin, por ejemplo, resulta mucho ms difcil.
Correspondientemente, entonces, la subclasificacin de complejidad ms alta de esta categora se
denomina Conocimiento de Teoras y Estructuras.
A modo de sntesis, a continuacin se exponen cada una de las categoras y subcategoras
de la taxonoma, seguido de una breve explicacin de cada un de ellas:
Conocimiento: los educandos que trabajan a este nivel, pueden memorizar y recordar la
informacin clasificndola desde lo concreto a lo abstracto. En este sentido, significa la
capacidad de recordar hechos especficos y universales, mtodos y procesos, o un
esquema, estructura o marco de referencia.
1.1. Conocimiento de Datos Especficos: consiste en recordar unidades de informacin
especficas y aislables. A partir de este nivel de abstraccin tan bajo, se construyen las
formas ms complejas y abstractas de conocimiento.
1.2 Conocimiento de la Terminologa: es el conocimiento de los referentes de smbolos
especficos (verbales y no verbales). Puede incluir el conocimiento de los referentes
generalmente ms aceptados de distintos smbolos; el conocimiento de los distintos
smbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento
del referente ms correcto para un determinado uso de un smbolo.
Definir trminos tcnicos, dando sus atributos, propiedades y relaciones.
Tener ntimo conocimiento de una regular cantidad de palabras y sus gamas de
significados corrientes.
1.3 Conocimiento de Hechos Especficos: se refiere al conocimiento de fechas,
acontecimientos, personas, lugares, etc. Puede incluir informacin muy precisa y
especfica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determinado acontecimiento
histrico, e informacin aproximada, como el perodo aproximado, o el orden general
de magnitud de un hecho o fenmeno.
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Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.

Poseer conocimientos mnimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.
1.4 Conocimiento de las Convenciones: es el conocimiento de las formas caractersticas de
tratar y presentar ideas o fenmenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los
especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prcticas y formas que
responden mejor a sus propsitos y que parecen adaptarse ms a los fenmenos
estudiados. Cabe destacar, que estas formas y convenciones se establecen sobre la
base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales o por prescripcin de las
autoridades en ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos
los especialistas en ese dominio.
Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras
literarias; por ejemplo, poesa, teatro, ensayos y monografas, etc.
Hacer que los educandos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en
el habla y la escritura de la lengua materna.
1.5 Conocimiento de Tendencias y Secuencias: es el conocimiento de los procesos,
direcciones y movimientos de los fenmenos, en una direccin temporal.
Comprender cules son los elementos que hacen a la continuidad del estilo de vida
de un pas, de acuerdo a como lo ejemplifica la vida cotidiana.
El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los
programas de asistencia social.
1.6 Conocimiento de Clasificaciones y Categoras: es el conocimiento de las clases,
conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados como fundamentales en un campo
de estudios dado, en un propsito, razonamiento, discusin o problema.
Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.
1.7 Conocimiento de Criterios: es el conocimiento de los criterios mediante los cules se
comprueban o juzgan los hechos, principios, opiniones o la conducta.
Conocer ntimamente los criterios apropiados para el juicio crtico de un tipo de obra
dado y el propsito que nos mueve a leerla.
Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.
1.8 Conocimiento de la Metodologa: es el conocimiento de los mtodos de investigacin,
las tcnicas y procedimientos empleados en un campo particular, as como aquellos
que guan la investigacin de un problema o tipo de fenmenos especficos. Se
enfatiza en el conocimiento que la persona tenga de los mtodos, antes que su
habilidad para usarlos.
Conocimiento de los mtodos cientficos para evaluar conceptos acerca de la salud.
El estudiante conocer los mtodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas
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que conciernen a las ciencias sociales.

1.9 Conocimiento de los Principios y Generalizaciones: es el conocimiento de las
abstracciones especficas que resumen la observacin de los fenmenos. Se trata de
las abstracciones tiles en la explicacin, descripcin, prediccin o determinacin de la
actividad o direccin ms correcta, en un caso especfico.
Conocer los principios ms importantes que sintetizan nuestra experiencia de los
fenmenos biolgicos.
Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.
1.10 Conocimiento de Teoras y Estructuras: es el conocimiento del cuerpo de principios y

generalizaciones, y sus interrelaciones, que presentan una visin clara, completa y
sistemtica de un fenmeno, problema o campo complejo. Se trata de las
formulaciones ms abstractas, que pueden usarse para demostrar la interrelacin y
organizacin de una amplia variedad de hechos especficos.
Recordar las principales teoras respecto de determinadas culturas.
El conocimiento de una formulacin relativamente completa de la teora de la
evolucin.
Comprensin: representa el nivel ms bajo de comprensin. Se trata de un tipo tal de
comprensin por el cul la persona sabe qu se le est comunicando y hace uso de los
materiales e ideas que se le transmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con
otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. Bloom consider que este
nivel era el que se haca mayor hincapi en los colegios y las universidades. En esta
categora, los educandos pueden traducir, interpretar y extrapolar la comunicacin.
2.1 Traduccin: es la comprensin puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que
se parafrasea o interpreta una comunicacin recibida de un lenguaje a otro. Una
traduccin se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es decir teniendo en
cuenta la medida en que el material original es preservado, aunque la forma de
comunicacin sea diferente.
La habilidad para entender afirmaciones no literales (metforas, smbolos, ironas,
etc).
La capacidad para traducir materiales verbales matemticos a enunciados
simblicos, y viceversa.
2.2 Interpretacin: es la explicacin o resumen de una comunicacin. Mientras que la
traduccin demanda una expresin objetiva de elemento por elemento, la
interpretacin implica el reordenamiento de la comunicacin o una nueva forma de
enfocarla.
La habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier
nivel de generalidad propuesto.
La habilidad para interpretar diversos tipos de informacin social.
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2.3 Extrapolacin: es la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida,

con la finalidad de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos,
etc. Que concuerden con las condiciones descritas en la comunicacin original.
La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relacin con la
inferencia inmediata que puede extraerse de su enunciacin explcita.
La capacidad para predecir la comunicacin de tendencias.
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Aplicacin: es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden

presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos
generalizados; as como tambin principios, ideas y teoras que deben reordenarse de
memoria y aplicarse. Los alumnos pueden aplicar conceptos o abstracciones apropiados a
una situacin problemtica concreta, inclusive cuando no se les impulse a hacerlo as.
La aplicacin a los fenmenos presentados en una disertacin cientfica de los trminos o
conceptos usados en otras.
La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situacin
biolgica previamente equilibrada.
Anlisis: es el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos, de tal
modo que se ponga de manifiesto la jerarqua relativa de las ideas y quede explcitamente
expresada la relacin existente entre stas. Este anlisis intenta clarificar la comunicacin,
indicar como est organizada y la forma en que logra comunicar sus efectos, as como sus
fundamentos y ordenacin.
4.1 Anlisis de los Elementos: es la identificacin de los elementos incluidos en una
comunicacin.
La habilidad para reconocer supuestos no explcitos.
La habilidad para distinguir entre los hechos y las hiptesis.
4.2 Anlisis de los Principios Organizadores: se refiere a la organizacin, ordenamiento
sistemtico y estructura que forman la unidad de una comunicacin. Incluye tanto la
estructura implcita como la explcita y tambin las bases, el ordenamiento necesario y
la mecnica que hacen de una comunicacin una totalidad.
La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o artsticas,
como medio para llegar a la comprensin de su significado.
La habilidad de reconocer las tcnicas utilizadas en textos de intencin persuasiva,
tales como la publicidad, la propaganda, etc.
Sntesis: es la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos
de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etc. Ordenndolos y combinndolos de
forma tal que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de
manera clara.
5.1 Produccin de una Comunicacin Unica: es el desarrollo de una comunicacin en la
cual el escritor u orador se propone transmitir ideas y/o experiencias a otros.
La capacidad para escribir utilizando una buena organizacin de las ideas y las
oraciones.
La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.
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5.2 Produccin de un Plan o Propuesta de un Conjunto de Operaciones: es el desarrollo de

un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe satisfacer
los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido proporcionados al educando o
haber sido creados por l mismo.
La habilidad para proponer formas de comprobar hiptesis.
La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza
dada.
5.3 Derivacin de un Conjunto de Relaciones Abstractas: es el desarrollo de un conjunto
de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenmenos y datos
particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de
proposiciones bsicas o representaciones simblicas.
La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores
implcitos, y para modificar estas hiptesis a la luz de nuevos factores o
consideraciones.
La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemticos.
Evaluacin: se trata de formular juicios acerca del valor de materiales y mtodos, de acuerdo
con determinados propsitos. Incluye los juicios cualitativos y cuantitativos respecto de la
medida en que los materiales o los mtodos satisfacen determinados criterios. Los criterios
pueden ser aquellos que el educando haya determinado o los que le son sugeridos.
6.1 Juicios formulados en trminos de evidencias internas: la evaluacin de la exactitud de
una comunicacin dada, a partir de evidencias tales como la exactitud lgica, la
coherencia u otros criterios internos.
La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la informacin
respecto de hechos, a partir de del cuidado observado en la exactitud de la
expresin, la documentacin, la prueba, etc.
La habilidad para indicar las falacias lgicas en un razonamiento.
6.2 Juicios formulados en trminos de Criterios Externos: la evaluacin de materiales
dados, con referencia a criterios elegidos o recordados por el educando.
La comparacin entre las principales teoras, generalizaciones y hechos de culturas
particulares.
La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluacin crtica ms
elevadas en su campo, y especialmente en comparacin con otras obras de
reconocida excelencia.
El trabajo de Bloom y sus colegas, ha proporcionado un lenguaje comn a los educadores
y se ha convertido en la norma para identificar y clasificar los objetivos y actividades educativas.
Cabe sealar al respecto, que cada una de las subcategoras descriptas anteriormente guardan
una estrecha relacin con las diferentes clases de actividades de aprendizaje a embeber en el
diseo de la instruccin (Choosing Learning Activities for Specific Learning Outcomes: A tool for
Constructivist Computer Assisted Learning Design, Barney Dalgarano, School of Information
Studies, Charles Sturt University, Journal: Educational Technology 98). Las cuales deben ser
Pgina 353
soportadas por la correspondiente tecnologa teniendo en consideracin los ambientes de

aprendizaje computarizados (sonidos, videos, chat, simulaciones, grficas, diagramas,
hipermedia, etc), que son los que se adaptan a la propuesta del presente trabajo.
A efectos de clarificar algunos conceptos de relevancia en el modelo, es importante
destacar la diferencia existente entre estrategias y actividades, la cual depende de una cuestin
de perspectiva. De esta manera, estrategia es un concepto que involucra qu es lo que hace el
instructor, mientras que actividad es un concepto que hace referencia a qu es lo que hace el
educando. Ambos conceptos pueden visualizarse como diferentes formas de centrarse en el
trabajo conjunto que instructor y educando llevan a cabo en el ambiente de aprendizaje.
En este sentido, una de las tareas ms importantes en el desarrollo de ambientes de
aprendizaje asistidos por computadora, es el diseo de actividades que faciliten el logro de las
metas instruccionales propuestas, para determinados objetivos de aprendizaje. Cabe destacar,
que los diseadores deben tener muy en claro cules son las estrategias instruccionales a incluir
en el diseo, dado que de esta manera, se puede comenzar con el proceso de eleccin de las
actividades. Adems, los recursos tecnolgicos disponibles para el diseador de un ambiente de
aprendizaje asistido por computadora, tambin juegan un papel importante en la seleccin de las
actividades a ser incluidas dentro del ambiente. La interaccin entre las estrategias
instruccionales, tecnologa y actividades se puede observar en la figura 2.
TECNOLOGIA
ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
ACTIVIDADES
AMBIENTES DE APRENDIZAJE ASISTIDO

POR COMPUTADORAS
FIGURA 2 : Dimensiones para el diseo de Ambientes de Aprendizaje asistidos por Computadora
Conforme a la propuesta multidimensional al diseo instruccional, la complejidad inherente

al contenido curricular y su relacin con el conocimiento previo y las habilidades pre requeridas
del educando, seguramente contribuirn a la definicin de las estrategias instruccionales ms
apropiadas a ser empleadas en un ambiente de aprendizaje determinado.
El dominio de conocimiento al cual pertenece el contenido tambin contribuye a definir
estrategias, que deben ser tomadas en consideracin cuando se disean marcos instruccionales.
Aun cuando el campo del diseo instruccional est basado en la nocin de estrategias genricas
de instruccin, modelos especiales de enseanza pueden emerger que funcionen bien en un
dominio de contenido particular. Es decir, que estrategias instruccionales especficas por dominio
(managment, matemtica, medicina, computacin, etc), las cuales son suministradas por teoras
especficas de instruccin de naturaleza prescriptiva, deben ser tenidas en cuenta a fin de que
colaboren en la construccin de entornos de aprendizaje altamente efectivos (Theory into
Practice (TIP), Greg Kearsley, The Walden Institute, George Washingtong University).
Pgina 354
Tambin es importante el tipo de dominio al cual pertenece el contenido, es decir si es

estructurado o complejo. El dominio estructurado o tambin llamado bien definido (weel defined),
presenta la particularidad de que la interdependencia de conceptos se da a nivel de organizacin
jerrquica. Es decir, que en este tipo de dominio, es necesario que el educando conozca un
determinado concepto para poder aprender otro. Por ejemplo, primero se debe aprender a sumar
y luego a multiplicar. La Matemtica y la Fsica son ejemplos de dominio estructurado. Por su
parte, el dominio complejo se caracteriza por la existencia de mltiples conceptos que a su vez
dependen de otros conceptos para su adecuada comprensin, Un dominio como la Medicina se
considera complejo, pues por ejemplo, un estudiante de esta rea debe relacionar el
funcionamiento de determinados sistemas del cuerpo humano para poder llegar a comprender
como trabaja un sistema particular, tal como el sistema nervioso donde convergen el cerebro,
mdula espinal, etc. A tal efecto se puede afirmar, que esta clase de dominios presentan una alta
interdependencia entre conceptos.
En cuanto al contexto de aprendizaje y sus caractersticas, tales como si el marco
instruccional est basado en forma individual o en grupo, o si la instruccin es soportada por un
instructor humano o como enseanza a distancia, tambin juegan un rol importante al definir las
estrategias adecuadas para un ambiente de aprendizaje dado.
Definicin del Problema
Uno de los pasos ms importantes dentro del proceso de diseo instruccional, es el de

Identificar las Estrategias Instruccionales ms apropiadas a embeber en el diseo (Wilson,
Brent. 1996). Es decir, que mtodos educativos resultan ser los ms adecuados para asistir a las
personas destinatarias de la instruccin, a fin de poder proveer un diseo altamente efectivo de
esta. Esta tarea de identificacin de estrategias y actividades que hagan operativas a las mismas,
presenta una serie de dificultades:
Existe una gran cantidad de variables que interactan entre si y que constituyen los datos de
entrada que conforman el escenario de la instruccin. Estas variables deben ser
consideradas a la hora de establecer aquellas estrategias y actividades instrucionales que
contribuyan a un entorno de aprendizaje de alta efectividad.
En una consideracin inicial, las principales variables que influyen en el ambiente de
aprendizaje a disear y que convergen en dicho escenario son: el contenido curricular, los
objetivos curriculares, el educando, el contexto de aprendizaje y los recursos tecnolgicos.
El anlisis extensivo que se requiere para cada una de estas variables as como la
interaccin entre ellas, resultan ser de gran complejidad.
Existen diversas estrategias instruccionales (mtodos educativos), a saber: las que estn
relacionadas con las teoras del aprendizaje, las que se infieren de acuerdo al dominio de
conocimiento al cual pertenece el contenido, y tambin se tienen estrategias que se
infieren en funcin del contexto en que se da el aprendizaje, del nivel de desarrollo y del
estilo de aprendizaje de la persona que aprende (educando), entorno tecnolgico, etc. No
existe una estrategia que funcione para determinados datos del escenario de la
instruccin, sino que, en lneas generales, el diseador instruccional debe identificar un
conjunto de mtodos que se consideran los adecuados a tal efecto.
De acuerdo a lo expresado, el problema del diseo instruccional puede ser considerado como
complejo. En funcin de la cantidad de variables interdependientes a ser tomadas en
consideracin, es casi imposible estandarizar el proceso de solucin.
La seleccin de los modelos instruccionales a ser aplicados en cualquier diseo se realiza al
comienzo del proyecto, debindose considerar un conjunto de variables de anlisis que
tienen ser definidas para darle forma al diseo. Esto requiere en su mayor parte del
conocimiento y la experticia del diseador instruccional, dado que al inicio del proyecto
subyace una gran cuota de subjetividad acerca de muchos aspectos del mismo.
En virtud de las consideraciones anteriormente citadas, la forma en que expertos y
profesionales calificados del diseo instruccional enfrentan la compleja tarea de disear
Pgina 355
entornos de aprendizaje altamente efectivos, resulta ser una combinacin de experticia, de

aplicacin de las teoras del aprendizaje y de las mejores prcticas adquiridas a travs de
su experiencia. A tal efecto, estos expertos tienden a utilizar modelos mentales, heursticas
y atajos para moverse a travs de un espacio extenso de soluciones posibles, alcanzando
un diseo efectivo en un perodo corto y evitar as caminos intiles que ayudan a descartar
soluciones ineficientes en el proceso de diseo.
La bibliografa disponible en diseo instruccional, an si menciona el juego de variables a ser
tomado en consideracin en un proceso de diseo, no presenta el conocimiento
organizado en una forma sistemtica y no ofrece una metodologa para construir sistemas
instruccionales que funcionen en cualquier caso y diversas condiciones del ambiente de
aprendizaje. Por lo tanto, el estado actual del diseo instruccional no parece incorporar
procedimientos sistemticos para el desarrollo de estrategias de aprendizaje ptimas que
satisfagan las necesidades de los dominios especficos, tareas de aprendizaje y
educandos.
Por las razones anteriormente expuestas, es que se ha considerado conveniente la
construccin de un Sistema Experto que asista a los Diseadores Instruccionales en la seleccin
de las estrategias y actividades ms adecuadas a embeber en el diseo de la instruccin.
Objetivo del Sistema
El objetivo principal de esta trabajo consiste en desarrollar un prototipo de Sistema Experto

(SE) que asista al Diseador Instruccional en la seleccin de las mejores estrategias y actividades
mas efectivas a ser incluidas en un ambiente de aprendizaje computarizado en particular. Esto
significa que dadas las caractersticas ms relevantes de dicho ambiente: educando, contexto de
aprendizaje, contenido curricular, objetivos curriculares y recursos tecnolgicos, el sistema sea
capaz de identificar aquellas estrategias y actividades de instruccin que faciliten el alcance de los
objetivos de la instruccin por parte de los educandos).
A los efectos de poder alcanzar este objetivo se plantean las siguientes metas:
Representar por medio de tcnicas de Ingeniera del Conocimiento los criterios y
metodologa utilizada por los expertos para resolver el problema, entendindose por
tcnicas de Ingeniera del Conocimiento: Tcnicas de Adquisicin de Conocimiento,
Tcnicas de Conceptualizacin, Tcnicas de Formalizacin y Tcnicas de Evaluacin.
Iniciar el proceso para establecer un marco ordenado de variables a tener en cuenta para
decidir las estrategias y actividades instruccionales que mejor se adaptan al entorno
instruccional en particular.
Establecer la manera en que los investigadores en el campo utilizan taxonomas y les
otorgan relaciones entre variables relevantes que afectan al diseo.
Encontrar una manera sistemtica de emplear los tipos y niveles de teora ms apropiados
que se precisan para sustentar un proyecto de diseo instruccional en un ambiente de
aprendizaje computarizado. Este propsito implica relacionar taxonomas, marcos de
trabajo conceptuales, sistemas tericos, anlisis crticos y paradigmas filosficos para
descubrir cules son los mejores modelos a ser aplicados en un caso particular.
En lo que se refiere a los aspectos metodolgicos se tratar de:
Utilizar una metodologa para el desarrollo del sistema experto.
Definir el problema, estableciendo objetivos, alcance, participantes, destinatarios y mbito
donde se desarrollar el sistema.
Realizar y documentar el Estudio de Viabilidad.
Realizar y documentar el proceso de Adquisicin de Conocimientos.
Modelizar la Conceptualizacin de Conocimientos.
Modelizar la Formalizacin de Conocimientos.
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Implementar el sistema a travs de la herramienta ms apropiada.

Instalar el sistema experto desarrollado y analizar su comportamiento y adaptabilidad a
travs de casos reales.
Detallar las conclusiones del Trabajo y las futuras lneas de investigacin.
Metodologa de Desarrollo
La metodologa utilizada para el desarrollo del sistema es la IDEAL (Gmez, A. y otros

1997), que est basada en la filosofa del modelo en espiral (Behm, B. W. 1987) y donde cada
fase finaliza con un prototipo que conduce a la fase siguiente del ciclo. Las cinco fases de las
cuales est compuesta la metodologa IDEAL (coincidentes con sus siglas) son: Identificacin de
la tarea, Desarrollo de los prototipos, Ejecucin de la construccin del sistema integrado,
Actuacin para conseguir el mantenimiento perfectivo y Lograr una adecuada transferencia
tecnolgica.
Cabe destacar, esta metodologa presenta una tercera dimensin respecto al modelo en
espiral, la cual representa al mantenimiento perfectivo una vez implementado el sistema experto.
Este mantenimiento involucra la incorporacin sistemtica de nuevos conocimientos adquiridos
por el uso del sistema (caracterstica particular de los sistemas expertos).
Estos conocimientos presentan la particularidad de que al inicio del funcionamiento del sistema
son menos especficos y de menor calidad, pero conforme se procede al uso del sistema el
conocimiento se refina, es decir que los conocimientos obtenidos son menos pero de mayor
calidad.
Alcance del Sistema
El sistema experto a ser desarrollado, recomendar las estrategias ms efectivas y las

actividades a incluir en el diseo de ambientes de aprendizaje computarizado usando las teoras
de aprendizaje ms importantes. Otras teoras tambin sern consideradas con el propsito de
proveer recomendaciones en casos ms especficos que puedan emerger.
Es de suma importancia destacar, que si bien los tres mbitos que abarca la educacin: cognitivo
(pensar), afectivo (sentir) y psicomotor (hacer) se encuentran inextricablemente unidos, las formas
de fomentar el desarrollo, es decir los mtodos de enseanza, difieren en mayor medida en el
caso de los aspectos cognitivos del desarrollo que en los afectivos y psicomotrices.
En virtud de lo expuesto, es necesario limitar el alcance de las prestaciones del presente
sistema al desarrollo del mbito cognitivo. Dejando como futuro trabajo, la extensin de este
sistema a las otras dos reas educativas.
Participantes Destinatarios y mbito del Proyecto
El desarrollo del sistema ha involucrado a los siguientes participantes:

Experto Principal: el experto recomendado para el proyecto es el Doctor Enrique Ariel
Sierra, Ph.D en Educacin por la Universidad de Columbia (USA), PhD. en Sistemas
de Informacin por la Universidad de Londres, Mster en Educacin por la Universidad
de Columbia (USA), Ingeniero Electrnico por la Universidad Nacional de San Juan,).
Profesor Adjunto en la Universidad Nacional del Comahue y Universidad Tecnolgica
Nacional (UTN). Presidente del Comit de Posgrado de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad del Comahue. Director de la Unidad Acadmica Confluencia (UAC) de la
Universidad Tecnolgica Nacional (UTN).
Expertos Consultores: son profesores universitarios, consultores de compaas dedicadas
al desarrollo de diseo instruccional y expertos en la temtica.
Robert Mc Clintock: experto en tecnologa educativa, desarrollo de software educativo
e implementacin de tecnologa en el marco del aula. Curs sus estudios en: A.B.,
Princeton University; M.A., Columbia University; Ph.D., Teachers College, Columbia
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University. Actualmente es profesor en el Teachers College, Columbia University

(USA).
John Black: experto en ciencia cognitiva y modelos neuronales de la comprensin, la
memoria y la aprendizaje. Uso de modelos cognitivos y redes neuronales para el
diseo de entornos de aprendizaje. Efectos del uso de varias tecnologas en
procesos cognitivos. Curs sus estudios en: B.S., Massachusetts Institute of
Technology; Ph.D., Stanford University. Actualmente es profesor en el Teachers
College, Columbia University (USA).
Tambin se ha consultado a otros profesionales asesores de compaas dedicadas al
desarrollo de diseo instruccional, tales como los expertos: Bernard Guifford y Eric
Cohen, ambos profesores visitantes del Teachers College, Columbia University
(USA).
Usuarios: diseadores instruccionales, personal dedicado al desarrollo de software
educativo. Docentes especializados en tecnologa instruccional. Expertos en los
dominios en los cuales son los temas de los proyectos de aprendizaje.
Ambito de uso del Sistema Experto: compaas dedicadas al desarrollo de software
educativo y a dictar cursos de diseo instruccional en colegios superiores o
universidades. Instituciones educativas de los distintos niveles, cuyos usuarios hayan
recibido la adecuada capacitacin.
Ambito de desarrollo del Sistema Experto: el plan de tesis de Magister de CAPIS (Carrera
de Posgrado en Ingeniera del Software) por acuerdo entre el ITBA (Instituto
Tecnolgico de Buenos Aires) y la UPM (Universidad Politcnica de Madrid).
Evaluacin: se har con los usuarios del sistema y con el grupo de expertos. A tal efecto,
se cuenta con casos de prueba que aportan los expertos y los propios usuarios.
Estudio de Viabilidad
El estudio de viabilidad permite determinar si el problema planteado puede ser resuelto

mediante un Sistema Experto. Se evalan los aspectos de Plausibilidad, Adecuacin, Justificacin
y xito que caracterizan al problema utilizando el Test de Viabilidad propuesto por la Metodologa
IDEAL. Es decir, que de acuerdo a esta metodologa, se debe considerar si el desarrollo de un
sistema experto como propuesta de solucin a un determinado problema, es posible, est
justificado, es apropiado y si va tener xito.
A continuacin, se presenta una breve explicacin de cada una de las caractersticas que
componen el test:
Plausibilidad: determina si se cuenta con los medios necesarios para poder para poder
abordar el problema desde la Ingeniera del Conocimiento (INCO). Para ello se
analizan dos aspectos bsicos: las caractersticas del experto y las caractersticas de la
tarea que lleva a cabo el experto.
Del experto se analiza si existe, si es reconocido como tal por sus colegas, si es
cooperativo y si es capaz de articular sus mtodos y procedimientos de trabajo. Se
considera de suma importancia que el experto haya resuelto el problema en cuestin
con suficiente frecuencia y que est verdaderamente interesado en el desarrollo del
sistema.
De la tarea se analiza su grado de dificultad, si est adecuadamente estructurada y que
tipo de habilidades se requieren para su realizacin.
Justificacin: determina si se justifica el abordaje del problema desde la INCO. Se analizan
aspectos tales como la necesidad de la experiencia y la inversin a realizar.
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Del primero de estos aspectos se estudian las caractersticas del ambiente en donde
hay que realizar la tarea, como ser si la misma debe llevarse a cabo en entornos
hostiles o peligrosos, por lo que no se desea mantener un experto humano en el lugar,
o bien, cuando los expertos humanos escasean y una empresa necesita expertos en
distintas ubicaciones a la vez. Otro motivo que justifica el desarrollo de un sistema
experto es cuando la experiencia adquirida esta a punto de perderse, por ejemplo por
jubilacin.
Del segundo de estos aspectos se analizan los costos del sistema, la recuperacin de
la inversin, el valor de la tarea a realizar y si existen soluciones alternativas.
Adecuacin: determina si el problema es adecuado para que sea resuelto por la INCO.
Existen problemas que no son adecuados para que sean abordados por esta
tecnologa, pudiendo intentarse resolver a travs de algoritmos convencionales o que
requieran de sentido comn. Se analiza la naturaleza, complejidad y el tipo de tarea.
xito: determina si va a ser exitoso resolver el problema por intermedio de la INCO. Existen
otras cuestiones no tcnicas a tener en cuenta para decidir aplicar la Ingeniera del
Conocimiento en la resolucin de un problema, como por ejemplo la mentalizacin de
los responsables de modo que los recursos humanos y materiales estn
comprometidos en lograr la solucin, que las personas implicadas estn lo
suficientemente entrenadas, que el sistema experto sea finalmente ubicado en el lugar
correcto para cumplir su funcin, que los usuarios lo acepten como una herramienta
que mejora su calidad laboral, y que los expertos coincidan en la escuela de
pensamiento acerca del problema a resolver.
Los atributos pertenecientes a cada una de estas caractersticas deben ser especialmente
considerados al realizar el estudio de viabilidad del sistema basado en conocimiento. La
informacin necesaria para determinar el valor correspondiente de cada caracterstica del test de
viabilidad, se obtiene a partir de sesiones de entrevistas abiertas o no estructuradas, dado que a
travs de ellas el ingeniero de conocimiento intenta obtener conocimientos generales o tambin
llamados de grano grueso a los efectos de ir adquiriendo mayor familiaridad con la terminologa
del dominio.
El intervalo obtenido del estudio de viabilidad es similar al intervalo mucho, por lo que se
puede afirmar que el desarrollo del sistema experto es posible, est justificado, es adecuado y
tendr xito.
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NADA
POCO
REGULAR
MUCHO
TODO
0
1
10
FIGURA 3 : Representacin grfica para el valor final obtenido del test de viabilidad
Adquisicin de Conocimientos
La adquisicin de conocimientos constituye el proceso por el cul se recolecta informacin

a partir de cualquier fuente til para llevar a cabo la construccin de un sistema basado en
conocimiento (SBC). Esta adquisicin de conocimientos no es un paso en la metodologa de
desarrollo de un SBC, sino que es una tarea que se produce en paralelo a todas las etapas de
construccin (identificacin, conceptualizacin, formalizacin, validacin, etc. [Gmez, A. y otros
1997].
De acuerdo a cual es el tipo de fuente de conocimientos, escrita (se refiere a cualquier tipo
de documentacin, video, etc) o humana, el proceso de adquisicin se identifica como Extraccin
de conocimientos o Educcin de conocimientos respectivamente.
En la metodologa IDEAL se propone el siguiente esquema general a seguir en el proceso de
adquisicin:
Primeras reuniones y evaluacin de viabilidad
Extraccin de conocimientos
Educcin de conocimientos
Interrogatorio inicial
Investigacin profunda
Primeras reuniones y evaluacin de viabilidad: stas reuniones se realizan con el experto,
los usuarios del sistema experto y los directivos del proyecto. A travs de ellas, se buscan
conocimientos generales o tambin llamados de grano grueso a efectos de lograr familiaridad con
la terminologa del dominio. Las perspectivas en las que debe centrarse el IC en stas reuniones,
son el entorno de la tarea y sus usuarios, as como tambin realizar el estudio de viabilidad del
proyecto.
Extraccin de conocimientos: ste paso en el proceso de adquisicin se refiere al estudio
de la documentacin existente, y es sumamente til para que el IC logre familiarizarse con el
dominio tanto como sea posible antes de comenzar las sesiones con el experto. Tambin en este
caso el objetivo es obtener informacin de carcter general a travs de una visin global del
dominio (grano grueso).
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Educcin de conocimientos: en ste ciclo es cuando se produce la interaccin con el

experto humano y sus conocimientos. El proceso de educcin puede dividirse en dos etapas
fundamentales, a saber: el Interrogatorio inicial y la Investigacin profunda. En el Interrogatorio
inicial se acuerda con el experto cmo se desarrollar el proceso de educcin. Se intenta lograr
una visin de alto nivel del dominio, donde el IC llegue a comprender el alcance del mismo (qu
problemas y reas tratar el sistema y cules quedan fuera). Para luego ir bajando, de manera
gradual, a los detalles concretos de las diferentes reas del dominio. En el ciclo de Investigacin
profunda se estudian los pasos para la resolucin de la tarea, los datos para resolverla y se
conoce el proceso de razonamiento del experto.
En funcin de lo expuesto, para ste proyecto se desarroll el siguiente esquema:
Primeras reuniones y evaluacin de viabilidad: a travs de stas reuniones con el experto
se ha logrado lo siguiente:
Precisar cules sern los objetivos del sistema experto
Determinar los alcances y mbito del proyecto
Capturar la informacin necesaria para completar el estudio de viabilidad del proyecto
Realizar el correspondiente estudio de viabilidad y revisarlo
Lograr familiaridad con la terminologa del dominio
Determinar la estrategia adecuada para abordar la extraccin de conocimientos
Extraccin de conocimientos: a travs de stas sesiones de extraccin de conocimientos
se ha logrado lo siguiente:
Mayor familiaridad con la terminologa del dominio
Obtener informacin para preparar lo ms adecuadamente posible las sesiones de
educcin de conocimientos con el experto
Revisar en forma sistemtica la bibliografa sugerida por el experto
Educcin de conocimientos: a travs de stas sesiones de educcin de conocimientos con
el experto se ha logrado lo siguiente:
Analizar de manera detallada los resultados obtenidos de la extraccin de conocimientos
Especificar las diferentes caractersticas a evaluar de un proyecto para seleccionar las
estrategias y actividades que conforman el escenario de una instruccin
Identificar la estrategias instruccionales ms adecuadas para una combinacin dada de
caractersticas
Determinar la necesidad de un primer prototipo del sistema experto con la informacin
obtenida hasta el momento
Reconocer reas de ampliacin y refinamiento del sistema experto para futuras versiones
Analizar la consistencia de la informacin
conocimientos con el grupo de expertos
obtenida en el proceso de educcin de
Corroborar el grado de correspondencia que existe entre la representacin obtenida y el

modelo mental del experto
Adquisicin de Conocimientos
En la fase de Adquisicin de conocimientos, se describi y document el proceso de

obtener informacin de los expertos. El resultado de ese proceso es un complejo paquete de
conocimientos sobre el dominio de la aplicacin, que constituyen el punto de partida para el
Pgina 361
desarrollo del sistema. Siguiendo esta lnea de accin, es que se hace necesario poder volcar el
caudal de informacin obtenido a un sistema automatizado.
De esta manera, como en cualquier desarrollo informtico, resulta sustancial definir en
primera instancia modelos conceptuales que luego se traducen en modelos formales y finalmente
se inicia y completa el proceso de implementacin. Por lo tanto, el objetivo central de esta fase es
definir el modelo conceptual del proyecto.
En este sentido, es que se han logrado identificar los siguientes conceptos:
Modelo Terico
Contenido
Dominio
Tarea
Educando
Instruccin
Objetivo Instruccional
Estos conceptos son, en opinin de los expertos los mnimos que se necesitan a los
efectos de poder caracterizar de la forma ms eficiente posible un determinado escenario de
instruccin. El Diccionario de Conceptos que se presenta en la tabla 1, nos permite identificar los
conceptos funcionales del ms alto nivel especificando su utilidad o funcin, sinnimos,
acrnimos, los atributos que lo definen y de donde pueden derivarse los datos.
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CONCEPTO
Modelo Terico
Contenido
Dominio
Tarea
FUNCION
SINONIMOS/
ATRIBUTOS
ACRONIMOS
Marco
Teora General
Fundamentar
epistemolgicamente Terico Conceptual Teora Especfica Motivacin
Teora Especfica Dominio
el diseo
instruccional
Informacin a
Temtica
Aseveraciones sobre hechos
transmitir al
Frases declarativas
educando
Relaciones causa efecto
Realizar tareas
Mtodo de resolucin
Acerca de procesos
Elementos visuales
Acerca de situaciones
Mucha investigacin
Acerca de conceptos
Experiencia de aprendizaje
Dependiente del Contexto
Ensear rol especfico
Ensear habilidad objetivo
Tema de enseanza
Conocimiento Implcito
Tipo de Conocimiento
Area disciplinar
Tipo conceptos
Caracterizacin del
Nombre
contenido desde el
rea del
conocimiento
Identificacin del
Actividad
Tarea subcategora
objetivo de
Nivel de procesamiento cognitivo
aprendizaje y de la
teora general
DERIVADO DE
Psicologa del
Aprendizaje y de la
Teora de la
Instruccin
Material de Estudio
Campo de
conocimiento
Trabajo que se
pretende lleve a cabo
el educando
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CONCEPTO
Educando
FUNCION
Tomar instruccin
SINONIMOS/
ACRONIMOS
Estudiante
Aprendiz
ATRIBUTOS
o Nivel de conocimiento previo

Estilo de aprendizaje
Nivel de motivacin
Estructura cognitiva
Experiencia educativa
Nivel de desarrollo
Instruccin
Ayudar a las
Sistematizacin del Contexto de Aprendizaje
personas a aprender proceso
de Estrategia Especfica Contexto Aprendizaje
Estrategia Especfica Nivel Desarrollo Educando
mejor
enseanza
caracterizado por una Estrategia Especfica Estilo Aprendizaje
Educando
determinada
Estrategia Especfica Dominio
metodologa
Estrategia Especfica Nivel Motivacin Educando
Estrategia General
Actividad soportada por Tecnologa
Alcanzar
las Propsito
Categora
metas propuestas a
Subcategora
travs
de
la
Verbo Conocimiento
instruccin.
Verbo Comprensin
Verbo Aplicacin
Verbo Anlisis
Verbo Sntesis
Verbo Evaluacin
DERIVADO DE
Individuo interesado
en tomar la
instruccin
La creacin
intencional de
condiciones en el
entorno de
aprendizaje, a fin de
facilitar el logro de
determinados
objetivos
educacionales
Metas que se aspiran
a obtener en los
educandos
que
toman la instruccin
TABLA 1: Diccionario de Conceptos
Pgina 364
Presentado el diccionario de conceptos, se confecciona la tabla Concepto Atributo

Valor, que contiene las caractersticas de los conceptos que se utilizan en el desarrollo del
proyecto. Al quedar registrados los atributos de cada concepto, se posee un conjunto de todos los
elementos susceptibles de ser utilizados por el experto a la hora de inferir las metas del sistema
experto. En la tabla 2 se representa la terna concepto atributo valor que describe los
elementos que conforman cada concepto utilizado en el desarrollo de la tarea.
CONCEPTO
Modelo Terico
ATRIBUTO
Teora General
Teora Especfica Motivacin

Dominio
Tipo conceptos
Nombre
Contenido
Frases declarativas
Realizar tareas
VALOR
Conductista
Cognitivista
Constructivista
Keller
Malone
Seleccin de Informacin
(J.J.Gibson)
Desarrollo Social (L. Vigotsky)
Discurso (Hatch)
Cognition (Brown)
Pensamiento Lateral (E.
DeBono)
Anclaje Instruccional (J.
Bransford)
ACT (J. Anderson)
Reparacin (K. VanLehn)
Solucin Problemas
Matemtica (A. Schoenfeld)
Algoritmo Heurstica (L.
Landa)
Constructivismo (J. Bruner)
Solucin General de
Problemas (Newell & Simon)
Complejo
Estructurado
Aviacin
Idioma
Matemtica
Solucin de Problemas
Desconoce
Mucho
Poco
Desconoce
Mucho
Poco
Desconoce
Muchas
Oscuras
Desconoce
Secuencialmente
No Secuencialmente
Desconoce
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CONCEPTO
ATRIBUTO
Mtodo de resolucin
Acerca de procesos
Elementos visuales
Mucha investigacin
Acerca de conceptos
Tema de enseanza
VALOR
Aplicar
No Aplicar
Desconoce
Simultneos
Interactuantes
Con Interdependencia Mltiple
Desconoce
Muchos
Pocos
Desconoce
Si
No
Desconoce
Si
No
Desconoce
Mltiples y Bajo Dependencia
Jerrquica
Mltiples e Interdependientes
Desconoce
Si
No
Desconoce
Si
No
Desconoce
Si
No
Desconoce
Si
No
Desconoce
Entrenamiento de pilotos
Primer lenguaje de adquisicin
Segundo lenguaje de
adquisicin
Desconoce
Si
No
Desconoce
Factual
Procedural
Modelos Mentales
Imgenes
Contextual
Implcito
Estmulo Respuesta
Construccin
Pgina 366
CONCEPTO
Tarea
Educando
ATRIBUTO
VALOR
procesamiento Alto
Medio
Bajo
Tarea subcategora
Clasificaciones y Categoras
Convenciones
Criterios
Datos Especficos
Nivel
de
cognitivo
Nivel de conocimiento previo
Relaciones Abstractas
Elementos
Extrapolacin
Interpretacin
Metodologa
Principios y Organizaciones
Principios y Generalizaciones
Comunicacin Unica
Produccin de Plan
Relaciones
Tendencias y Secuencias
Teoras y Estructuras
Terminologa
Traduccin
Alto
Medio
Bajo
Desconoce
Pgina 367
CONCEPTO
ATRIBUTO
VALOR
Visual
Auditivo
Tctil
Kinestsico
Lgico
Independiente
Dependiente
Serialista
Holstico
Desconoce
Nivel de motivacin
Medio
Bajo
Desconoce
Flexible
Inflexible
Desconoce
Asimilable
No Asimilable
Desconoce
Nivel de desarrollo
Concreto
Abstracto
Desconoce
Contexto de Aprendizaje
Individual
Grupal
Distancia
Tutorial
Desconoce
Estrategia Especfica Contexto Contexto Individual
Aprendizaje
Contexto Grupal
Contexto Distancia
Contexto Tutorial
Estrategia Especfica Nivel Nivel Desarrollo Concreto
Desarrollo Educando
Nivel Desarrollo Abstracto
Estrategia Especfica Estilo Estilo Visual
Aprendizaje Educando
Estilo Auditivo
Estilo Tctil
Estilo Kinestsico
Estilo Lgico
Estilo Independiente
Estilo Dependiente
Estilo Serialista
Estilo Holstico
Estilo de aprendizaje
Instruccin
Pgina 368
CONCEPTO
ATRIBUTO
VALOR
Estrategia Anderson
Estrategia Aviacin
Estrategia Bransford
Estrategia Brown
Estrategia Bruner
Estrategia DeBono
Estrategia Gibson
Estrategia Hatch
Estrategia Landa
Estrategia Matemtica
Estrategia Newell&Simon
Estrategia PrimerIdioma
Estrategia Schoenfeld
Estrategia VanLehn
Estrategia Vigotsky
Estrategia Wertheimer
Nivel Nivel Motivacin Keller
Nivel Motivacin Malone
Estmulo Respuesta
Habilidad Objetivo
Imgenes
Inferencial
Interactividad
Mental
Observacin
Procedural
Reflexin
Roles
Situaciones Simuladas
Teora Cognitivista
Teora Conductista
Teora Constructivista
por Informacin Esttica
Responder Preguntas
Retroalimentacin de
Respuestas
Entornos Simulados
Articulacin
Procesamiento de Datos
Formateo de Salida
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Estrategia Especfica
Motivacin Educando
Estrategia General
Actividad
Tecnologa
Categora
soportada
Pgina 369
CONCEPTO
ATRIBUTO
Subcategora
Verbo Conocimiento
VALOR
Conocimiento Terminologa
Conocimiento Datos
Especficos
Conocimiento Convenciones
Conocimiento Tendencias y
Secuencias
Conocimiento Clasificaciones
y Categoras
Conocimiento Criterios
Conocimiento Metodologa
Conocimiento Principios y
Generalizaciones
Conocimiento Teoras y
Estructuras
Traduccin
Interpretacin
Extrapolacin
Sobre Aplicacin
Anlisis de Elementos
Anlisis de Relaciones
Anlisis de los Principios de
Organizacin
Produccin de Comunicacin
Unica
Produccin de Plan
Conjunto de Relaciones
Abstractas
Juicios de Evidencia Interna
Juicios de Criterios Externos
Afirmar
Nombrar
Listar
Definir
Combinar
Rotular
Describir
Recitar
Decir
Recordar
Contar
Identificar
Secuenciar
Citar
Encontrar
Pgina 370
CONCEPTO
ATRIBUTO
Verbo Comprensin
Verbo Aplicacin
Verbo Anlisis
VALOR
Resumir
Interpretar
Predecir
Discutir
Ilustrar
Parafrasear
Rever
Demostrar
Generalizar
Localizar
Reportar
Transferir
Computar
Producir
Elegir
Usar
Entrevistar
Dibujar
Aplicar
Mostrar
Cambiar
Pintar
Preparar
Dramatizar
Imitar
Diferenciar
Contrastar
Deducir
Clasificar
Debatir
Investigar
Distinguir
Relatar
Comparar
Resaltar
Caracterizar
Separar
Analizar
Discriminar
Examinar
Pgina 371
CONCEPTO
ATRIBUTO
Verbo Sntesis
Verbo Evaluacin
VALOR
Crear
Disear
Proponer
Organizar
Construir
Desarrollar
Planificar
Confeccionar
Producir
Componer
Inventar
Simular
Originar
Integrar
Reescribir
Realizar
Juzgar
Seleccionar
Probar
Decidir
Tasar
Rankear
Criticar
Priorizar
Intuir
Valorar
Evaluar
Apreciar
Concluir
Determinar
Optar
Justificar
Argumentar
TABLA 2: Concepto Atributo Valor
Relaciones entre Conceptos
En esta etapa se establecen las relaciones entre los conceptos obtenidos de la fase de
adquisicin, los cules han sido expuestos anteriormente. La idea es poder representar
grficamente el modelo mental que el experto posee acerca del aspecto tctico del problema. En
el grfico correspondiente a la figura 4, se presenta el modelo relacional completo del proyecto a
partir del cual se pueden inferir las siguientes relaciones entre los conceptos:
1 Dominio, 1 Tarea y 1 Educando definen muchos Modelos Tericos y a su vez, 2 Contenidos
definen 1 Dominio. Por otra parte, 2 Objetivos Instruccionales definen 1 Tarea y 1 Tarea define 1
Objetivo Instruccional. Luego, 1 Dominio, 1 Contenido, 1 Modelo Terico, 1 Educando y 1 Objetivo
Instruccional, definen muchas Instrucciones.
Pgina 372
Define
1
DOMINI
N
1
Define
MODELO
TEORICO
TAREA
1
1
3
Define
Define
Define
Define
Selecciona
2
CONTENID
OBJETIVO
INSTRUCCIONA
EDUCAND
1
Selecciona
Selecciona
Selecciona
Selecciona
N
N
N
N
INSTRUCCION
FIGURA 4 : Modelo Relacional del Proyecto
Pgina 373
Descomposicin Funcional
A continuacin se desarrolla una descripcin del modelo mental estratgico que el experto
posee del problema. En la figura 5 se presenta una grfico en forma de rbol que ilustra los pasos
modulares que completan la tarea del experto y el flujo de control del proceso de resolucin.
Dichos mdulos se han identificado considerando su cohesin funcional y su independencia y son
descriptos de acuerdo a la propuesta de Pazos [Pazos, J. 1996], para su representacin en pasos
de alto nivel (se corresponden con el nivel 1 de la figura 5 del rbol de Descomposicin funcional
del Problema), subpasos de la tarea (se corresponden con el nivel 2 de la figura 5 del rbol de
Descomposicin funcional del Problema) y subpasos de bajo nivel (se corresponden con el nivel 2
de la figura 5 del rbol de Descomposicin funcional del Problema).
El rbol de descomposicin funcional, intenta reflejar el esquema de inferencia del sistema experto
ante los datos que caracterizan un escenario de instruccin. Los siete mdulos correspondientes
al nivel 1 representa la salida del sistema, la cual se puede sintetizar en tres grupos:
Seleccin de Estrategias Generales
Seleccin de Estrategias Generales
Seleccin de Actividades soportadas por Tecnologa
Los mdulos pertenecientes a los niveles 2 y 3 tales como: Analizar Contenido, Identificar
Estructura Cognitiva del Educando, Identificar Nivel de Procesamiento requerido por la Tarea,
Identificar Teoras Especficas por Dominio, Identificar Teoras Especficas por Nivel de Motivacin
e Identificar Categora de Aprendizaje, permiten caracterizar un determinado escenario de
instruccin y realizar las inferencias necesarias para que el sistema pueda proporcionar las
prestaciones anteriormente mencionadas (Seleccin de Estrategias Generales, Seleccin de
Estrategias Generales y Seleccin de Actividades soportadas por Tecnologa).
Pgina 374
1.
Seleccionar
Estrategias
Generales
1.1
Analizar
Contenido
2.
Seleccionar
Estrategias
Especficas
por Dominio
1.2
Identificar
Estructura
Cognitiva
del
3.
Seleccionar
Estrategias
Especficas
por Nivel de
Motivacin
1.3
Identificar
Teora del
Aprendizaje
1.3.1
Identificar Nivel de
Procesamiento
requerido por la Tarea
4.
Seleccionar
Estrategias
Especficas
por Nivel de
Desarrollo
2.1
Identificar
Teoras
Especficas
por Dominio
5.
Seleccionar
Estrategias
Especficas
por Contexto
de
3.1
Identificar
Teoras
Especficas
por Nivel de
Motivacin
6.
Seleccionar
Estrategias
Especficas
por Estilo de
Aprendizaje
7.
Seleccionar
Actividades
soportadas
por
Tecnologa
7.1
Identificar
Subcategor
7.1.1
Identificar
Categora
de
FIGURA 5 : Arbol de Descomposicin Funcional: Representacin de pasos de Alto Nivel, Subpasos de la Tarea y Subpasos de Bajo Nivel
Pgina 375
Mapa de Conocimientos
El Mapa de Conocimientos es un mtodo para representar en dos dimensiones las

conexiones que efecta el cerebro cuando entiende hechos acerca de algo. Es decir, que el mapa
de conocimientos representa el proceso de inferir valores de los atributos, los enlaces entre los
mismos y los valores inferidos. Este mapa constituye la principal representacin externa de los
seudoformalismos, en especial las seudorreglas, y del diagrama que los representa, permitiendo
comunicar visualmente enlaces y relaciones complejas de forma clara y concisa.
Las figuras comprendidas entre la 6 y la describen los mapas de conocimiento que se han
construido para la representacin del problema. Tanto el experto principal como tambin aquellos
que han colaborado en el desarrollo del sistema, han identificado tres reas para la construccin
del Mapa de Conocimientos en concordancia con los tres grupos de salidas que presenta el
sistema (Estrategias Generales, Estrategias Especficas y Actividades Soportadas por
Tecnologa), facilitando de esta manera la evaluacin de estos subproblemas a resolver. Las
correspondientes reas son:
- Area Seleccin de Estrategias Generales: figuras 6 y 7
- Area Seleccin de Estrategias Especficas: figuras 8 a 12
- Area Seleccin de Actividades Soportadas por Tecnologa: figura 13
Verbo Conocimiento
Los valores de este atributo son todos los
verbos que infieren categora Conocimiento
Verbo Comprensin
verbos que infieren categora Comprensin
Verbo Aplicacin
verbos que infieren categora Aplicacin
Verbo Anlisis
verbos que infieren categora Anlisis
Verbo Sntesis
verbos que infieren categora Sntesis
Categora
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Nivel de
procesamiento
cognitivo
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Nivel de
Conocimiento
Previo
Alto
Medio
Bajo
Teora General
Conductista
Cognitivista
Constructivista
Verbo Evaluacin
verbos que infieren categora Evaluacin
Colabora en la inferencia de las

Estrategias Generales y Teoras
Especficas por Dominio
FIGURA 6 : Area Seleccin de Estrategias Generales - Mapa de Conocimientos para inferir Teora General
Pgina 376
Acerca de conceptos
Mltiples y Bajo
Dependencia
Jerrquica
Mltiples e
Interdependientes
Acerca de procesos
Mucho
Si
Simultneos
Muchas
Mtodo de resolucin
Tipo conceptos
Aplicar
Complejo
Estructurado
Realizar tareas
Secuencialmente
Muchas
Si
Si
Teora General
Conductista
Cognitivista
Constructivista
Factual
Procedural
Modelos Mentales
Imgenes
Contextual
Implcito
Estmulo Respuesta
Construccin
Elementos visuales
Si
Si
No Asimilable
Inflexible
Interactuantes
Frases declarativas
Nivel de desarrollo
Concreto
Abstracto
Si
Estrategia General
Estmulo Respuesta
Habilidad Objetivo
Imgenes
Inferencial
Interactividad
Mental
Observacin
Procedural
Reflexin
Roles
Situaciones Simuladas
Teora Cognitivista
Si
Mucha investigacin
Si
Oscuras
FIGURA 7 : Area Seleccin de Estrategias Generales - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia General
Pgina 377
Teora General
Cognitivista
Constructivista
Tema de enseanza
Entrenamiento de pilotos
Primer lenguaje de adquisicin
Segundo lenguaje de adquisicin
Nivel de desarrollo
Concreto
Abstracto
Nombre
Aviacin
Idioma
Matemtica
Solucin
Seleccin de Informacin
(J.J.Gibson)
Desarrollo Social (L. Vigotsky)
Discurso (Hatch)
Cognition (Brown)
Pensamiento Lateral (E.
DeBono)
Anclaje Instruccional (J.
Bransford)
ACT (J. Anderson)
Reparacin (K. VanLehn)
Solucin Problemas
Matemtica (A. Schoenfeld)
Algoritmo Heurstica (L.
Landa)
Constructivismo (J. Bruner)
Solucin General de Problemas
(Newell & Simon)

Estrategia Anderson
Estrategia Aviacin
Estrategia Bransford
Estrategia Brown
Estrategia Bruner
Estrategia DeBono
Estrategia Gibson
Estrategia Hatch
Estrategia Landa
Estrategia Matemtica
Estrategia Newell&Simon
Estrategia PrimerIdioma
Estrategia Schoenfeld
Estrategia VanLehn
Estrategia Vigotsky
Estrategia Wertheimer
Tema de
enseanza
Primer lenguaje de
adquisicin
de
FIGURA 8 : Area Seleccin de Estrategias Especficas - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia Especfica por Dominio
Nivel de motivacin
Medio
Bajo
Teora Especfica Motivacin

Keller
Malone
Estrategia Especfica Nivel Motivacin Educando

Nivel Motivacin Keller
Nivel Motivacin Malone
FIGURA 9 : Area Seleccin de Estrategias Especficas - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia Especfica por Nivel de Motivacin
Pgina 378
Estilo de Aprendizaje
Individual
Grupal
Distancia
Estrategia Especfica Estilo Aprendizaje Educando

Estilo Visual
Estilo Auditivo
Estilo Tctil
Estilo Kinestsico
Estilo Lgico
Estilo Independiente
Estilo Dependiente
Estilo Serialista
Estilo Holstico
FIGURA 10 : Area Seleccin de Estrategias Especficas - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia Especfica por Estilo de Aprendizaje
Nivel de desarrollo
Concreto
Abstracto
Estrategia Especfica Nivel Desarrollo Educando

Nivel Desarrollo Concreto
Nivel Desarrollo Abstracto
FIGURA 11 : Area Seleccin de Estrategias Especficas - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia Especfica por Nivel de Desarrollo
Contexto de Aprendizaje
Individual
Grupal
Estrategia Especfica Contexto

Aprendizaje
Contexto Individual
Contexto Grupal
Distancia
FIGURA 12 : Area Seleccin de Estrategias Especficas - Mapa de Conocimientos para inferir Estrategia Especfica por Contexto de Aprendizaje
Pgina 379
Tarea subcategora
Clasificaciones y Categoras
Convenciones
Criterios
Datos Especficos
Relaciones Abstractas
Elementos
Extrapolacin
Interpretacin
Metodologa
Principios y Organizaciones
Principios y Generalizaciones
Comunicacin Unica
Produccin de Plan
Relaciones
Tendencias y Secuencias
Teoras y Estructuras
Categora
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Subcategora
Conocimiento Terminologa
Conocimiento Datos Especficos
Conocimiento Convenciones
Conocimiento Tendencias y Secuencias
Conocimiento Clasificaciones y Categoras
Conocimiento Criterios
Conocimiento Metodologa
Conocimiento Principios y Generalizaciones
Conocimiento Teoras y Estructuras
Traduccin
Interpretacin
Extrapolacin
Sobre Aplicacin
Actividad soportada por Tecnologa

Informacin Esttica
Responder Preguntas
Retroalimentacin de Respuestas
Entornos Simulados
Articulacin
Procesamiento de Datos
Formateo de Salida
Anlisis de Elementos
Anlisis de Relaciones
Anlisis de los Principios de Organizacin
Produccin de Comunicacin Unica
Produccin de Plan
Conjunto de Relaciones Abstractas
FIGURA 13 : Area Seleccin de Actividades Soportadas por Tecnologa - Mapa de Conocimientos para inferir Actividades Soportadas por Tecnologa
Pgina 380
Seleccin de Formalismos
El formalismo de representacin del conocimiento seleccionado para el desarrollo del

presente trabajo, constituye un sistema hbrido entre los Marcos y los Sistemas de produccin.
En lo que se refiere a los Sistemas de Produccin, estn constituidos por una Base de Hechos,
una Base de Reglas y las Estrategias de Control. La Base de Hechos o memoria de trabajo,
almacena informacin sobre la tarea y metas a alcanzar. La Base de Reglas est formada por un
conjunto de reglas o tambin llamada producciones que tienen la forma Si ... Entonces, donde la
parte Si ... se denomina antecedente de la regla y representa condiciones o lista de conocimientos
a verificar, mientras que a la parte Entonces se la llama consecuente de la regla y representa
acciones a realizar si los antecedentes son verdaderos.
A continuacin se muestra una sucesin de reglas encadenadas a travs de sus
antecedentes y consecuentes para inferir la estrategia general Inferencia. Cabe sealar, que cada
una de estas reglas se formalizan segn el esquema de la tabla 2 Concepto Atributo Valor. Es
decir:
Si Concepto 1. Atributo 1. Valor 1 y/o ..... Concepto N. Atributo N. Valor N
Entonces Concepto M. Atributo M Valor M
Supongamos para esta caracterizacin que el usuario ingresa los datos: el verbo Clasificar
(que fue el tipo de verbo detectado en la redaccin de los objetivos de la instruccin), el nivel de
conocimiento previo Medio correspondiente al sujeto encargado de tomar la instruccin, el tipo de
contenido posee Muchas aseveraciones sobre hechos (por ejemplo un hecho histrico) y el nivel
de desarrollo que posee quien toma la instruccin es de carcter Concreto.
Al observar el mapa de conocimientos correspondiente al Area Seleccin de Estrategias
Generales representado en las figuras 6 y 7, se puede observar la cadena de razonamiento que
debe realizar el sistema hasta llegar a la estrategia general Inferencia.
Tal como se puede observar en la primer regla, el sistema infiere la categora de objetivo de
instruccin Anlisis (consecuente de la primera regla). Este consecuente constituye el
antecedente de la segunda regla, que al verificarse el sistema infiere como consecuente de dicha
regla que el nivel de procesamiento cognitivo que requiere la tarea es medio. Con este
consecuente y el dato ingresado por el usuario (nivel de conocimiento previo medio de quien toma
la instruccin), se conforma el antecedente de la tercera regla el cual permite inferir que la teora
general a aplicar es cognitivista.
El dato ingresado por el usuario para el tipo de contenido (Muchas aseveraciones sobre
hechos), permite al sistema inferir que el tipo de conocimiento embebido en el contenido a impartir
es Factual (este razonamiento puede visualizarse a travs de la cuarta regla). Finalmente, queda
conformado el antecedente de la quinta regla con el valor Concreto ingresado por el usuario para
el nivel de desarrollo de quien toma la instruccin y los datos del tipo de conocimiento y de teora
general determinados por el sistema, los cules permiten inferir que la estrategia general
adecuada a embeber en el diseo de la instruccin es de carcter Inferencial. A continuacin, se
muestra el correspondiente formalismo en reglas de produccin:
Regla 1:
Si
Objetivo Instruccional. Verbo Anlisis. Diferenciar o Contrastar o Deducir o Clasificar o Debatir o
Investigar o Distinguir o Relatar o Comparar o Resaltar o Caracterizar o Separar o Analizar o
Discriminar o Examinar
Entonces
Objetivo Instruccional. Categora. Anlisis
Regla 2:
Pgina 381
Si
Objetivo Instruccional. Categora. Aplicacin o Anlisis
Entonces
Tarea. Nivel de procesamiento cognitivo. Medio
Regla 3:
Si
Tarea. Nivel de procesamiento cognitivo. Medio y
Educando. Nivel de conocimiento previo. Medio
Entonces
Modelo Terico. Teora General. Cognitivista
Regla 4:
Si
Contenido. Aseveraciones sobre hechos. Mucho o Contenido. Frases declarativas. Mucho
Entonces
Contenido. Tipo de Conocimiento. Factual
Regla 5:
Si
Contenido. Tipo de Conocimiento. Factual y Modelo Terico. Teora General. Cognitivista y
Educando. Nivel de desarrollo. Concreto o Abstracto
Entonces
Instruccin. Estrategia General. Inferencial
En lo que respecta a los Marcos estos representan cada uno de los conceptos y atributos
asociados que se describieron anteriormente, los conceptos de la tabla concepto atributo valor
se formalizan en marcos clase y los atributos del concepto representan las propiedades del marco.
Los valores de cada atributo correspondiente a las propiedades del marco se detallan a travs de
las facetas que pueden rellenarse con valores, punteros o procedimientos.
Dentro del marco existe conocimiento procedimental que se refiere a como utilizar el marco, qu
se espera que suceda, as como tambin el conjunto de acciones que se deben llevar a cabo.
Los marcos pueden ser de dos tipos: Marcos Clase y Marcos Instanciados. Los primeros se
utilizan para representar conceptos claves o situaciones genricas dadas por un conjunto de
propiedades, unas con valores asignados y otras sin valores asignados que son comunes al
concepto. Mientras que los segundos se utilizan para representar conceptos particulares a la hora
de llevar a cabo la tarea de solicitar una recomendacin.
Los Marcos Clase representados en el presente desarrollo son: Modelo Terico, Dominio,
Contenido, Tarea, Educando, Instruccin y Objetivo Instruccional.
Los Marcos Instanciados son: Modelo Terico Actual, Dominio Actual, Contenido Actual,
Tarea Actual, Educando Actual, Instruccin Actual y Objetivo Instruccional Actual.
A modo ilustrativo, se presenta el Marco Clase Educando:
Pgina 382
Marco Clase
Educando
Tipo Ranura
C. Min /
Max
Multiv.
Propiedad
General
Valores
Permitidos
Valores
Omisin
Si
Necesito
Si
Aado
Si
Modifico
Si
Borro
Nivel
de
conocimiento previo
Texto
1/1
No
..................
............
............
............
............
............
Estilo de
aprendizaje
Texto
1/7
Si
..................
............
............
............
............
............
Nivel de motivacin
Texto
1/1
No
..................
............
............
............
............
............
Estructura
cognitiva
Texto
1/1
No
..................
............
............
............
............
............
Experiencia
educativa
Texto
1/1
No
..................
............
............
............
............
............
Nivel de desarrollo
Texto
1/1
No
..................
............
............
............
............
............
Define
Marco
1/3
Si
............
............
............
............
............
Selecciona
Marco
1/N
Si
^MC Modelo
Terico
^MC Instruccin
[Alto; Medio;
Bajo;
Desconoce]
[Visual; Auditivo;
Tctil;
Kinestsico;
Lgico;
Independiente;
Dependiente;
Serialista;
Holstico;
Desconoce]
[Medio; Bajo;
Desconoce]
[Flexible;
Inflexible;
Desconoce]
[Asimilable;
No Asimilable;
Desconoce]
[Concreto;
Abstracto;
Desconoce]
..................
..................
............
............
............
............
............
TABLA 3: Marco Clase Educando
Cabe sealar que de acuerdo al esquema de marco educando propuesto, este se relaciona con los marcos clase Modelo Terico e
Instruccin a travs de la relaciones Define y Selecciona respectivamente (tal como se puede observar en la figura 4 correspondiente al
Modelo Relacional del proyecto). En el primer caso, un tipo de educando puede definir hasta tres modelos tericos y contribuye a seleccionar N
instrucciones.
Pgina 383
Implementacin del Sistema
Seleccin de la Herramienta
La herramienta Kappa PC de Intellicorp Inc basada en el entorno KEE (Knowledge
Engineering Environment) posee caractersticas que facilitan la representacin computable del
modelo conceptual, dado que provee un entorno de desarrollo que favorece el prototipado rpido
obteniendo aplicaciones que puedan ser reutilizadas cuando se incorporan nuevos conocimientos.
De esta manera, es posible lograr un desarrollo basado en prototipado incremental, lo que resulta
consistente con la metodologa IDEAL.
Esta herramienta posee un ambiente de desarrollo totalmente grfico, contando con una
gama de objetos que facilitan la implementacin de la interfaz de usuario del sistema. Tambin es
de destacar, la facilidad para la implementacin de sistemas que hayan sido formalizados en base
a marcos y a reglas de produccin.
Los Objetos en KAPPA PC
Los objetos en KAPPA PC se componen de atributos que gozan de propiedades como
encapsulamiento, jerarqua, herencia y la activacin de cdigo mediante valores activos y
procedimientos modulares (mtodos, demonios y etc).
El concepto de clase e instancia en objetos es aplicable a marcos, los objetos se componen de
atributos con propiedades tales como cardinalidad (single, mltiple), tipo (text, number, boolean,
object). Estos atributos pueden ser heredados de los antecesores objetos en jerarqua, pueden
ser propios, es decir slo aparecen en el objeto en que se definieron o pueden ser locales, que
representan a antiguos atributos heredados que han dejado de serlo.
Los mtodos o procedimientos pueden ser heredados o locales, stos representan el
comportamiento dinmico de los objetos que acta sobre los atributos del objeto, bien para darle
valor, para modificarle el valor, etc.
Los mtodos son de dos tipos dependiendo del momento de su activacin se denominan:
Monitores o Valores Activos o Demonios si se activan en funcin del cambio de valor de un
atributo, estos mtodos ejecutan las acciones adecuadas cuando el valor de un atributo
cambia, estos mtodos monitorean el valor del atributo en forma constante, de manera
que cualquier cambio genera la ejecucin de un procedimiento, tambin se pueden
emplear para deducir valores de otros atributos
Si los mtodos se activan desde el exterior de manera asincrnica se denominan mtodos
propiamente dichos, cuando se enva un mensaje a un objeto activo el mtodo
correspondiente (encadenamiento hacia adelante, imprimir, preguntas en pantalla, etc.)
Estructura General de los Objetos del Sistema
A travs de la figura 14 se presenta la estructura general de los objetos del sistema, en la
cual se aprecian las clases que se corresponden con los marcos determinados en la
formalizacin.
Pgina 384
FIGURA 14 : Estructura General de Objetos del Sistema
Al ingresar al sistema se presenta la pantalla inicial que se muestra en la figura 7-2.
FIGURA 15 : Pantalla de Ingreso al Sistema SASEAI (Sistema Asistente para la Seleccin de Estrategias y
Actividades y Instruccionales
Seguidamente se presenta a travs de la figura 16 la pantalla principal del sistema a partir

de la cual se muestran los botones para generar entrada de informacin al mismo para las
dimensiones OBJETIVOS, CONTENIDOS, EDUCANDO, DOMINIO Y CONTEXTO. As como
tambin se muestran las respectivas salidas separadas en tres reas bien especificadas tales
como DESPLEGAR ACTIVIDADES, DESPLEGAR ESTRATEGIAS GENERALES y DESPLEGAR
ESTRATEGIAS ESPECIFICAS.
Pgina 385
FIGURA 16 : Pantalla Principal del Sistema
Una vez ingresados los datos que caracterizan el escenario de una determinada instruccin, se
pulsa el procesar con lo cual el motor inicia el proceso de razonamiento. Luego, al pulsar el botn
DESPLEGAR ACTIVIDADES la pantalla de salida muestra las actividades que recomienda el
sistema para ser embebidas en el diseo de la instruccin, y lo mismo sucede cuando se pulsan
los botones DESPLEGAR ESTRATEGIAS GENERALES y DESPLEGAR ESTRATEGIAS
ESPECIFICAS. En las figuras 17, 18 y 19 puede verse un ejemplo para los tres tipos de salida del
sistema experto, en funcin de un determinado conjunto de datos de entrada.
FIGURA 17 : Pantalla de Salida del Sistema para Actividades Instruccionales
Pgina 386
FIGURA 18 : Pantalla de Salida del Sistema para Estrategias Generales
FIGURA 19 : Pantalla de Salida del Sistema para Estrategias Especficas
Evaluacin del Sistema Experto
Uno de los principales objetivos a conseguir en el desarrollo del sistema, sino el ms

importante, es asegurar la calidad del mismo. Esta se corresponde con el correcto funcionamiento
del mismo y la satisfaccin de las expectativas del usuario en lo que respecta al empleo de dicho
sistema. El proceso de pruebas en s no forma parte de una fase concreta de la metodologa, sino
un conjunto de actividades que se realizan en cada una de las fases que conforman el desarrollo
del software.
Pgina 387
Evaluacin de la Adquisicin de Conocimientos: durante las sesiones correspondientes al

proceso de adquisicin de conocimientos se evalu oportunamente la informacin relevada al
finalizar cada sesin. Los conocimientos adquiridos se evaluaron al cumplirse el ciclo de educcin
de conocimientos que contempla como ltimo paso la evaluacin de la sesin, a fin de determinar
la comprensin de los conocimientos adquiridos as como tambin la informacin faltante (por
parte del Ingeniero de Conocimiento) a ser considerada en las prximas sesiones.
Evaluacin de la Conceptualizacin: el objetivo de esta evaluacin consiste en asegurar la
calidad de los modelos conceptuales, a tal efecto se realizaron diversas entrevistas con el experto
principal a fin de comprobar la completud y consistencia del modelo global (descomposicin
funcional, seudorreglas, tablasde Diccionario de Conceptos y Concepto Atributo Valor, Mapa
de Conocimientos, etc). Los pasos efectuados a los efectos de llevar a cabo dichas
comprobaciones son los siguientes:
Se verific que todos los atributos obtenidos no fuesen subjetivos y que estuvieran
contenidos en procesos.
Se verific que los valores desconocidos de los atributos fueran un valor por omisin.
Se verific que los valores de los atributos sean usados por el sistema, y los que no sean
usados en esta versin del prototipo se los dej como parte del modelo conceptual a
considerar en prximas versiones.
Se verific que todos los atributos (ingresados por el usuario o inferidos por el sistema) se
encuentren en las tablas Entidad Atributo Dominio.
Evaluacin de la Formalizacin: el objetivo de esta evaluacin consiste en asegurar la
calidad de los modelos formales. En lo que se refiere a los marcos, se revis la coincidencia con
el modelo conceptual asegurndose la consistencia y la completud. En cuanto a las reglas, se
revis la redundancia, identidad, reglas embebidas, callejones sin salida, reglas circulares, reglas
ausentes, reglas inalcanzables, inconsistencia, incompatibilidades.
Evaluacin de la Implementacin: Se presentan los casos de prueba que se aplicaron para
la evaluacin del sistema, los cules fueron presentados por el usuario y que constituyen casos
reales en sistemas de instruccin y que fueron liderados por los expertos consultados. Previo a la
ejecucin de los casos se realiz una revisin con el expertos de los datos y procesos
implementados en la herramienta. Para cada caso de prueba el objetivo del mismo consiste en
desarrollar e implementar un sistema de instruccin para los valores de las variables ingresadas
por el usuario.
Evaluacin de la Documentacin: Se efecto la evaluacin de la documentacin del
sistema a fin de asegurar su consistencia, para tal fin se realiz una revisin que considera la
documentacin correspondiente a la adquisicin de conocimientos, a todo lo concerniente al
modelado conceptual, diseo y construccin del sistema. Se realiz una revisin de la
documentacin a fin de asegurar su consistencia con el objetivo de que el cuerpo de
documentacin facilite el mantenimiento perfectivo a fin de asegurar el crecimiento del
conocimiento del sistema y por ende su funcionalidad en el dominio de su actuacin.
Conclusiones del Trabajo
Constituyen aportes del presente trabajo:

Una primera estructuracin del conocimiento asociado al proceso de seleccin de un tipo
de instruccin, caracterizada por tres clases de salidas con recomendaciones para el
diseador instruccional, a saber:
Estrategias Generales
Estrategias Especficas
Actividades Soportadas por Tecnologa
Pgina 388
Un modelo de diseo de instruccin que vincula diferentes dimensiones que intervienen en

el, a saber:
Contenidos
Objetivos de la Instruccin
Educando
Dominio de Conocimiento
Contexto en el que se desarrolla la Instruccin
Identificacin de las interacciones entre las dimensiones que componen el modelo de
diseo de instruccin adoptado, as como tambin la interdependencia entre la distintas
variables y el impacto que estas producen en las dimensiones identificadas, a partir de
diferentes escenarios y contextos de utilizacin.
El desarrollo de un proceso de decisin sobre la base de mecanismos y heursticas de
diseo subyacentes en los procedimientos utilizados por diseadores instruccionales
expertos.
A pesar de las caractersticas caticas asociadas con los proceso de diseo de instruccin,
el modelo multidimensional planteado ha contribuido a identificar variables relevantes
para llevar a cabo dichos procesos, tales como Teoras de Diseo Educativo o de
Instruccin, nivel de Procesamiento Cognitivo requerido por la tarea a realizar,
Conocimiento Embebido en el contenido a ensear, etc.).
Desarrollo de un modelo de estructuracin del conocimiento y de una herramienta de
software que asista a los docentes de ctedras universitarias en la explicacin y
prctica del tema.
Futuras Lneas de Investigacin y Desarrollo
A partir de la experiencia adquirida a lo largo del desarrollo del presente trabajo,

pueden plantearse las siguientes lneas de investigacin:
Extender el modelo de diseo de instruccin a los dominios Psicomotor y Afectivo, a los
efectos de tener en cuenta su influencia en los parmetros de diseo de herramientas y
productos educativos.
Incorporar razonamiento aproximado en el proceso de inferencia, con objeto de poder
modelizar niveles de incertidumbre presentes en las recomendaciones , propios de un
dominio de naturaleza eminentemente catica y con elevados niveles de
impredictibilidad.
Adaptar el sistema desarrollado para que funcione como mdulo de estrategias didcticas
integrado a un sistema tutorial inteligente.
Incorporar conceptos de lgica difusa al sistema, a los efectos de poder modelizar
mediante funciones de pertenencia la incertidumbre presente en la interaccin en la
interaccin de las variables que intervienen en el modelo de diseo de instruccin.
Extender el sistema a formular recomendaciones de diseo en base a un anlisis de
micronivel de las interacciones entre los diferentes elementos y actores involucrados en
un proceso de diseo instruccional. Intentando incluir en este sentido, factores de
ndole psicolgicos, sociolgicos y culturales.
Pgina 389
Emplear aprendizaje automtico con la idea de que el sistema adquiera la capacidad de

aprender de su propia experiencia, incorporando mecanismos retroalimentados de
verificacin de la efectividad de las recomendaciones emitidas por el sistema asistente.
Pgina 390
Pgina 391

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Casos prctico con orientacin educativa

CAPITULO 8 CASO PRCTICO CON ORIENTACIN EDUCATIVA

La instruccin consiste en la creacin intencional de condiciones en el entorno de

Un sistema de instruccin puede ser definido como una estructura de recursos y

Casos prctico con orientacin educativa

El diseo de instruccin puede entenderse como un conjunto de procedimientos

Casos prctico con orientacin educativa

Teoras Descriptivas y Prescriptivas

Desde un punto de vista descriptivo, la teora es considerada como un conjunto de

Casos prctico con orientacin educativa

En educacin, los aspectos metodolgicos generalmente se basan en determinadas

Casos prctico con orientacin educativa

De esta manera, se debe definir qu estrategias de instruccin activan procesos cognitivos

Como ya se ha mencionado, desde un punto de vista prescriptivo la teora se considera un

ACT (J. Anderson)

Flexibilidad Cognitiva (R. Spiro)

Andragogy (M. Knowles)

Pensamiento Lateral (E. DeBono)

Casos prctico con orientacin educativa

Desarrollo Social (L. Vygotsky)

Inteligencias Mltiples (H. Gardner)

Gestalt (M. Wertheimer)

GPS (A. Newell & H. Simon)

Gestalt (M. Wertheimer)

Desarrollo Social (L. Vygotsky)

Casos prctico con orientacin educativa

FIGURA 1: Diagrama de las dimensiones que afectan al Diseo Instruccional

Casos prctico con orientacin educativa

Otro caso sera, si a un estudiante se le proporcionan una serie de datos respecto a la

Casos prctico con orientacin educativa

Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.

Casos prctico con orientacin educativa

que conciernen a las ciencias sociales.

1.10 Conocimiento de Teoras y Estructuras: es el conocimiento del cuerpo de principios y

Casos prctico con orientacin educativa

2.3 Extrapolacin: es la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida,

Casos prctico con orientacin educativa

Aplicacin: es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden

Casos prctico con orientacin educativa

5.2 Produccin de un Plan o Propuesta de un Conjunto de Operaciones: es el desarrollo de

Casos prctico con orientacin educativa

soportadas por la correspondiente tecnologa teniendo en consideracin los ambientes de

AMBIENTES DE APRENDIZAJE ASISTIDO

FIGURA 2 : Dimensiones para el diseo de Ambientes de Aprendizaje asistidos por Computadora

Conforme a la propuesta multidimensional al diseo instruccional, la complejidad inherente

Casos prctico con orientacin educativa

Tambin es importante el tipo de dominio al cual pertenece el contenido, es decir si es

Uno de los pasos ms importantes dentro del proceso de diseo instruccional, es el de

Casos prctico con orientacin educativa

entornos de aprendizaje altamente efectivos, resulta ser una combinacin de experticia, de

El objetivo principal de esta trabajo consiste en desarrollar un prototipo de Sistema Experto

Casos prctico con orientacin educativa

Implementar el sistema a travs de la herramienta ms apropiada.

La metodologa utilizada para el desarrollo del sistema es la IDEAL (Gmez, A. y otros

El sistema experto a ser desarrollado, recomendar las estrategias ms efectivas y las

El desarrollo del sistema ha involucrado a los siguientes participantes:

Casos prctico con orientacin educativa

University. Actualmente es profesor en el Teachers College, Columbia University

El estudio de viabilidad permite determinar si el problema planteado puede ser resuelto

Casos prctico con orientacin educativa

Casos prctico con orientacin educativa

La adquisicin de conocimientos constituye el proceso por el cul se recolecta informacin

Casos prctico con orientacin educativa

Educcin de conocimientos: en ste ciclo es cuando se produce la interaccin con el