Actas Poio 2011

XI SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM Y LAS PRCTICAS EN
EMPRESAS EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA

EVALUACIN Y SUPERVISIN DEL PRACTICUM
El compromiso con la calidad de las prcticas
http://redaberta.usc.es/poio/
Poio (Pontevedra) 27-29 junio de 2011
Presidente
Miguel Zabalza Beraza, Univ. de Santiago
Copresidentes
Alfonso Cid Sabucedo, Univ. de Vigo
Mercedes Gonzlez Sanmamed, Univ. de A Corua
Secretara
Manuela Raposo Rivas, Univ. de Vigo
M Esther Martnez Figueira, Univ. de Vigo
Pablo Csar Muoz Carril, Univ. de Santiago
Comit Cientfico
Miguel Zabalza Beraza, Univ. de Santiago
M Lourdes Montero Mesa, Univ. de Santiago
Alfonso Cid Sabucedo, Univ. de Vigo
Mercedes Gonzlez Sanmamed, Univ. de A Corua
Antonio Medina Rivilla, UNED
Jos Tejada Fernndez, Univ. Autnoma de Barcelona
Carlos Marcelo Garca, Univ. de Sevilla
Julia Formosinho, Univ. de Braga (Portugal)
Sante Bucci, Univ. La Sapienza (Roma)
Roberto Di Napoli, Univ. Goldsmiths (Londres)
Miquel Martnez, Univ. de Barcelona
Jos Arellano Snchez, UNAM (Mxico)
Bernardino Salinas Fernndez, Univ. de Valencia
Carlinda Leite, Univ. de Porto (Portugal)
Comit Organizador
Eduardo Fuentes Abeledo, Univ. de Santiago
M Isabel Doval Ruiz, Univ. de Vigo
Jos Carlos Otero Lpez, Univ. de Vigo
M Lina Iglesias Forneiro, Univ. de Santiago
Filipe Gonalves S. Macedo, Universidade Lusada
M Pilar Gonzlez Fontao, Univ. de Vigo
Adolfo Prez Abells, Univ. de Vigo
Mara del Mar Sanjun Roca, Univ. de Santiago
M Isabel Porta Martn, Univ. de Santiago
Jos Antonio Sarmiento Campos, Univ. Vigo
Emilio Veiga Ro, Univ. de Santiago de Compostela
Raposo, M.; Martnez, M.E.; Muoz, P.C.; Prez, A. y Otero, J.C. (2011). Evaluacin y supervisin
del practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas. Santiago de Compostela: Andavira.
PRESENTACIN ......................................................................................................... 13
CONFERENCIAS ......................................................................................................... 19
1. Marcelo Garca, Carlos: MODELOS INNOVADORES EN LA SUPERVISIN DEL
PRACTICUM. ......................................................................................................... 21
2. Orland Barak, Lily: PROFESSIONAL LEARNING IN PRACTICE: ORIENTATIONS
AND METHODS. .................................................................................................... 43
3. Rodrguez Espinar, Sebastin: LA EVALUACIN DEL PRACTICUM EN LOS
PROCESOS DE ACREDITACIN DE LAS TITULACIONES. ............................... 57
4. Zabalza Beraza, Miguel A.: EVALUAR LA CALIDAD DEL PRACTICUM: UNA
PROPUESTA........................................................................................................ 101
MESAS REDONDAS ................................................................................................. 129
5. Arriaga Garca de Andoan, Jess: EVALUACIN DE LAS PRCTICAS
ACADMICAS EXTERNAS EN LA UNIVERSIDAD POLITCNIA DE MADRID. 131
6. Cebrin De la Serna, Manuel: EVALUACIN FORMATIVA DEL PRACTICUM
CON E-PORTFOLIOS Y E-RBRICAS .............................................................. .143
7. Marco Estells, Luis: NUESTRA EXPERIENCIA EN EL PRACTICUM Y LAS
PRCTICAS: QU HEMOS APRENDIDO EN LOS LTIMOS AOS? ............ 151
8. Novella Cmara, Ana Mara: PRACTICUM EN RE-CONSTRUCCIN. UN, DOS,
TRES UN PASITO PALANTE .............................................................................. 155
SYMPOSIUMS AUTOORGANIZADOS ..................................................................... 175
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM CON E-PORTAFOLIOS................................ 177
9. Cebrin de la Serna, Manuel; Ruiz Palmero, Julio: INVESTIGACIONES Y
ESTUDIOS DESARROLLADOS SOBRE EL PRACTICUM POR EL GRUPO GTEA
DE LA UNIVERSIDAD DE MLAGA ....179
10. Martnez Figueira, M Esther; Reina Jimnez, Elizabeth: ESTUDIO DE LOS
DIARIOS EN LOS EPORTFOLIOS DEL PRACTICUM DE EDUCACIN INFANTIL.
ANLISIS DE LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES...187
11. Monedero Moya, Juan Jos: LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM CON
EPORTAFOLIOS: EL MARCO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE
INNOVACIN EDUCATIVA Y SU EVOLUCIN ... .......... 203
12. Raposo Rivas, Manuela; Martnez Serrano, Mara del Carmen: ANLISIS DE
LOS MODELOS DE SUPERVISIN EN EL PRACTICUM..211
INNOVACIN Y MEJORA DE LOS PROCESOS ORGANIZATIVOS Y DE
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN LOS TTULOS DE
EDUCACIN .............................................................................................................. 219
13. Gil-Galvn, M Rosario: ANLISIS DE LOS INDICADORES DE EVALUACIN
COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIN PARA CONSEGUIR BUENAS
PRCTICAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO. .............................................. 221
iii
14. Cotrina Garca, Manuel J.: INNOV@-PRACTICUM: UNA EXPERIENCIA DE

INNOVACIN EDUCATIVA PARA REPENSAR EL PRACTICUM DE LOS
GRADOS DE MAGISTERIO................................................................................ 231
15. Radl Philipp, Rita; Gmez Vzquez, Begoa; Mosteiro Garca, M Josefa;
Porto Castro, Ana M: EL PRACTICUM EN EL MASTER EN EDUCACIN,
GNERO E IGUALDAD DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE
COMPOSTELA..................................................................................................... 243
16. Rodrguez Hidalgo, Antonio Jess; Gonzlez Lpez, Ignacio: PRCTICUMS
DE TTULOS DE GRADO DE MAGISTERIO: INNOVACIN DOCENTE,
EVALUACIN Y ESTRATEGIAS DE GARANTA DE CALIDAD. ........................ 253
17. Snchez Nez, Christian Alexis; Ramrez Fernndez, Santiago; Garca
Guzmn, Antonio: WEB SOCIAL E INVESTIGACIN EVALUATIVA: UN
INSTRUMENTO PARTICIPATIVO COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LAS
PRCTICAS EXTERNAS EN LOS TITULOS DE EDUCACIN. ......................... 263
GESTIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN DEL PRCTICUM: DEL DISEO A LA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS. UNA MIRADA DESDE TITULACIONES DE
GRADO Y POSTGRADO EN EL MBITO DE LA EDUCACIN Y LAS CIENCIAS
SOCIALES ................................................................................................................. 277
18. Arjona Muoz, Jos Antonio: EL PRACTICUM DEL MASTER DE
PROFESORADO DE SECUNDARIA DESDE LOS DATOS OFICIALES
DURANTE EL CURSO 2010/2011 EN LA UNIVERSIDAD DE MLAGA ........... 279
19. Garca Vallinas, Eulogio: EL CASO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS DEL
MASTER EN CULTURA DE PAZ, CONFLICTOS, EDUCACIN Y DERECHOS
HUMANOS DE LA UNVERSIDAD DE CDIZ...285
20. Leiva Olivencia, Juan J.: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN EL SEMINARIO DE PRACTICUM: LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO .. . 295
21. Marhuenda Fluix, Fernando: EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL Y
MAGISTERIO EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA: VENTAJAS DE DOS
MODELOS DISPARES EN UNA UNIVERSIDAD EN LA QUE LOS ESTUDIOS DE
EDUCACIN NO ESTN INTEGRADOS. ........................................................... 307
COMUNICACIONES .................................................................................................. 315
22. Abs Olivares, Pilar; Bueno Montas, Isabel; Snchez Martn, M de los
Desamparados: QU OPINAN LOS MAESTROS DE LA EVALUACIN DEL
PRACTICUM DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO? ................................. 317
23. Alemany Costa, Josepa; Perramon Tornil, Xavier: UN PRACTICUM QUE
GARANTICE LA CALIDAD: DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN PROTOCOLO
DE SEGUIMIENTO DEL PRCTICUM ADAPTADO AL EEES BASADO EN LA
PLATAFORMA MOODLE ..................................................................................... .325
24. Almazn Moreno, Lorenzo; Garca Molina, Isabel; Ortiz Coln, Ana M: LA
UTILIZACIN DE LA MEMORIA DE PRCTICAS COMO INSTRUMENTO GUIA
PARA EL PRACTICUM.......................................................................................... 335
25. Anacleto, Francis; Janurio, Carlos: UM ESTUDO COMPARATIVO
LONGITUDINAL DO PERFIL DECISIONAL PRE-INTERATIVO DE
iv
PROFESSORES DE EDUCAAO FSICA: DESAFOS TERICOS E

METODOLGICOS ................................................................................... 343
26. Andreu i Barrachina, Lloren; Mayordomo Saiz, Rosa M.; Espasa Roca, Anna;
Bautista Prez, Guillermo: EL PRCTICUM DE PSICOPEDAGOGA EN LA UOC:
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y SOCIOCULTURAL ................................. 355
27. Angulo Snchez-Prieto, Carmen; Santiago Campin, Ral; Dalmau Torres,
Josep Mara: HACIA UN NUEVO MODELO EN EL DISEO, GESTIN Y
EVALUACIN DE LOS PRACTICUM DE LOS GRADOS DE MAESTRO
INFANTIL Y PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA RIOJA MEDIANTE LA
UTILIZACIN DE LAS TIC Y HERRAMIENTAS 2.0. ............................................ 369
28. Arellano Snchez, Jos; Santoyo Rodrguez, Margarita: LA SUPERVISIN Y
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM EN LAS PRCTICAS PROFESIONALES EN
ALUMNOS DE CIENCIAS SOCIALES. ................................................................. 379
29. Arellano Snchez, Jos; Santoyo Rodrguez, Margarita: LA
SUPERVISIN Y LA EVALUACIN DEL PRACTICUM COMO ELEMENTO

FUNDAMENTAL PARA LA REALIZACIN DE BUENAS PRCTICAS
PROFESIONALES EN ALUMNOS DE CIENCIAS SOCIALES.................. 389
30. Arjona Muoz, Jos Antonio: LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM DEL
MASTER DE PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA A TRAVS DEL
DIARIO ON LINE ................................................................................................... 397
31. Arreciado Maran, Antonia Cnsul i Giribet, Mara: REFLEXIN Y
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS CLNICAS DEL POSTGRADO DE
ENFERMERA QUIRRGICA A TRAVS DE LA CARPETA DE APRENDIZAJE.407
32. Arrieta Aranguren, Elisabet: EL PRACTICUM DE LOS NUEVOS GRADOS EN
LA FACULTAD DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO (UPV-EHU): UNA OPORTUNIDAD PARA
INNOVAR EN EL MARCO DE BOLONIA .............................................................. 417
33. Ballester Pont, Luca; Martnez Fernndez, Jos; Moril Valle, Remedios:
INTRODUCCIN DE LAS MATRICES DE VALORACIN ANALTICA EN EL
PROCESO DE EVALUACIN DEL PRCTICUM DE LOS GRADOS DE INFANTIL
Y DE PRIMARIA .................................................................................................... 427
34. Bardallo Porras, Lola; Rodrguez Maseda, Emma; Chacn, Dolores: LA
RELACIN TUTORIAL EN EL PRACTICUM DE ENFERMERA.......................... 439
35. Bas Pea, Encarnacin: PRCTICAS CURRICULARES EN CRDOBA
(ARGENTINA): COOPERACIN UNIVERSITARIA .............................................. 447
36. Beloki Arizti, Nekane; Gonzlez De la Hoz, M Nieves; Hernando Gmez, M
del Carmen; Mosquera Lajas, lvaro; Ordeana Garca, Mara Begoa; Flecha
Garca, Ana Concepcin; Darreche Urrutxi, Leire; Sanz Esparza, Zurie: EL
TRABAJO INTERINSTITUCIONAL E INTERDISCIPLINAR COMO MODELO DE
BUENAS PRCTICAS, EN LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL
PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO DEL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIN................................................................................. 459
37. Benavent Valls, Enric: HACIA UNA FORMACIN EUROPEA EN EDUCACIN
SOCIAL .................................................................................................................. 471
38. Blanco Encomienda, Francisco Javier: SUPERVISIN DEL PRCTICUM EN
ECONOMA, EMPRESA Y COMERCIO. ............................................................ 481
39. Burguera Condon, Joaqun Lorenzo; Arias Blanco, Jos Miguel: LA SUPERVISIN DEL PRCTICUM POR LOS COORDINADORES DE PRCTICAS. ......... 489
40. Cadenillas Londoa, Marina: LA EVALUACIN COMO FACTOR MOTIVADOR
EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE. ............................................. 501
41. Cmara Estrella, frica M; Abril Gallego, Ana M; Daz Pareja, Elena M;
Gutirrez Garca, Francisco; Prraga Montilla, Juan Antonio; Romero Ariza,
Marta; Ortega Tudela, Juana M: ANLISIS DE COMPETENCIAS EN LA
FORMACIN DE MAESTROS A TRAVS DEL PRCTICUM............................. 511
42. Canet Vlez, Olga; Roca Llobet, Judith: A PROPSITO DEL TUTOR EN
LOS CENTROS DE PRCTICAS: VISIN COMPARTIDA ENTRE

PROFESIONALES Y ESTUDIANTES. ...................................................... 523
43. Cardona Andjar, Jos; Medina Rivilla, Antonio; Martn Cuadrado, Ana;
Gonzlez Fernndez, Ral: EL PRACTICUM EN LA FORMACIN INICIAL DEL
DOCENTE DE SECUNDARIA: ALGUNAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR.531
44. Carrillo Gallego, Dolores: ACTUACIN DOCENTE TUTORIZADA EN LAS
PRCTICAS ESCOLARES DE LOS GRADOS DE MAGISTERIO EN LA
UNIVERSIDAD DE MURCIA ................................................................................. 543
45. Castro Prieto, Paloma; Olivar Parra, Jos Sixto; Rivas ntn, M Flix; Rubia
Avi, Mariano; Del Valle Lpez, Carmen: LA ASIGNATURA DE PRACTICUM EN
LOS GRADOS DE EDUCACIN EN LA FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO
SOCIAL. ................................................................................................................. 553
46. Cid Gonzlez, Antonio Pedro: CONCORDANCIA VS DISCORDANCIA EN
LA EVALUACION DEL PRACTICUM: PLANIFICACIN, PROTOCOLO,

INSTRUMENTOS Y ELEMENTOS PERSONALES DEL PROCESO ........ 561
47. Cid Sabucedo, Alfonso; Sarmiento Campos, Jos Antonio; Prez Abells,
Adolfo: ESTUDIO COMPARATIVO REFERIDO A LAS CONCEPCIONES SOBRE
LA ENSEANZA ENTRE LOS ALUMNOS QUE REALIZARON EL CAP Y LOS
QUE REALIZARON EL MASTER DE SECUNDARIA EN LA UNIVERSIDAD DE
VIGO. ESPECIAL REFERENCIA AL PRACTICUM............................................... 579
48. Costa, Joo; Onofre, Marcos; Martins, Maria; Marques, Adlson;
Martins, Joo: DINMICAS DE TRABALHO COLETIVO DO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA: O DESENHO DE UM ESTUDO
COMPREENSIVO...................................................................................... 597
49. De la Blanca de la Paz, Soledad; Lucena Zurita, Manuel; Perales Molada,
Rosa; Montijano Serrano, Beln: LA IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES
AGENTES EN LA EVALUACIN DEL PRACTICUM DE LA TITULACIN DE
MAGISTERIO ........................................................................................................ 609
50. De Vicente Zueras, Irene; Renom Sotorra, ngels: LA SUPERVISIN
EDUCATIVA EN TRABAJO SOCIAL EN EL MARCO DE LAS PRCTICAS DE
INTERVENCIN EN AMRICA LATINA. .............................................................. 621
51. Del Puerto Fernndez, Isabel; Gonzlez Gmez, Ins Carmen: EL
EXAMEN IN SITU: HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIN DE

COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DE ENFERMERA ...................... 633
52. Daz Noguera, Mara Dolores: SUPERVISIN Y EVALUACIN DEL
PRACTICUM DE PEDAGOGA MEDIANTE EL USO DE LA WEB 2.0................. 641
vi
53. Doval Ruiz, M Isabel; Migulez Vila, Mara; Zabalza Cerdeiria, Mara Ainoha:
LAS PRCTICAS EN EMPRESAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO CON
NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO. UNA RADIOGRAFA DEL
PROGRAMA DE ERASMUS PRCTICAS............................................................ 649
54. Elwes Aguilar, Olga; Fernndez Muoz, Ricardo; Rivas Rebaque, Begoa:
HACIA UN NUEVO MODELO DEL PRACTICUM EN LA FACULTAD DE
EDUCACIN DE TOLEDO................................................................................... .657
55. Erkizia Olaizola, Agustn; Ralla Manso, Maite: INNOVACIONES EN MATERIA
DE GESTIN DE PRCTICAS VOLUNTARIAS: LA EXPERIENCIA DE LA
UPV/EHU. .............................................................................................................. 669
56. Farrerons Cuella, Judit; Fernndez Viader, M Pilar; Jarque Moyano, Maria
Josep: EL PRACTICUM POR COMPETENCIAS EN EL MSTER OFICIAL
COMUNIDAD SORDA, EDUCACIN Y LENGUA DE SIGNOS DE LA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA. ........................................................................ 689
57. Fernndez Rodicio, Clara Isabel; Barreira Arias, Alberto; Fernndez Guerra,
Ernesto: EL MODELO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS DEL PRCTICUM
EN EDUCACIN SOCIAL BASADO EN e-PORFOLIO Y RBRICA .................... 701
58. Flecha Garca, Ana Concepcin; Darretxe Urrutxi, Leire; Ordeana Garca, M
Begoa; Sanz Esparza, Zurie; Rodrguez Fernndez, Estrella; Royuela
Unanue, Haizea; Snchez Snchez, Arantza; Gonzlez de la Hoz, Mara Nieves;
Beloki Arizti, Nekane; Mosquera Lajas, lvaro; Hernando Gmez, M del
Carmen: EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL: DESCRIPCIN DE UN
PROYECTO DE INNOVACIN PARA MEJORAR LA TUTORIZACIN Y
PROFESIONALIZACIN DEL ALUMNADO.......................................................... 713
59. Fuentes Abeledo, Eduardo Jos; Gonzlez Sanmamed, Mercedes; Muoz
Carril, Pablo Csar; Veiga Ro, Emilio Joaqun: PROPUESTAS Y
DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DEL PRACTICUM EN UN
CURRCULO INTEGRADO DE FORMACIN DE MAESTROS .......................... .725
60. Fuertes Camacho, M Teresa: LA OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS
EDUCATIVAS COMO ELEMENTO DE EVALUACIN Y DE MEJORA DE LA
CALIDAD EN LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUADA DEL PROFESORADO.739
61. Fuertes Camacho, Teresa; Balaguer Fbregas, Carme: EL TFG COMO
ELEMENTO DE MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EVALUACIN DEL MDULO
PRACTICUM: PROPUESTA DE LA UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE
CATALUNYA (UIC). ............................................................................................... 747
62. Furi Vaya, Joan Maria; Martnez Martnez, Romana; Oliver del Olmo, Emilia:
ENFOQUE INNOVADOR DEL PRCTICUM DE LOS ESTUDIOS DE GRADO DE
MAGISTERIO: SEMINARIO DE TRABAJO AUTNOMO..................................... 759
63. Gallardo Marcos, Macarena; Guerra Moreno, Isabel M; Sibn Macarro,
Teresa: BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL MAGREB: BASES
COMUNICATIVAS PARA EL APRENDIZAJE INCLUSIVO................................... 769
64. Gallegos Santiago, M de Jess; Gallegos Santiago, Elosa: PROGAMAS
SEMIESCOLARIZADOS Y LAS NTIC EN LA FORMACION UNIVERSITARIA. ... 781
65. Garca Gonzlez, Bruno: EL PRACTICUM, EL TRABAJO FIN DE MASTER DE
SECUNDARIA Y LA INVESTIGACIN-ACCIN. UN POSIBLE ESPACIO DE
ENCUENTRO. ....................................................................................................... 789
vii
66. Garca Llamas, Jos Luis; Rioprez Losada, Nuria; Quintanal Daz, Jos:
ANLISIS DEL PORTFOLIO COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN DEL
PRCTICUM.......................................................................................................... 801
67. Garca Rodrguez, Marta Soledad: EL PRACTICUM COMO ELEMENTO PARA
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA TITULACIN DE MAESTRO... 811
68. Garca Rodrguez, Marta Soledad; Pascual Sevillano, M ngeles; Fombona
Cadavieco, Javier: LAS COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DEL MSTER
EN FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y FORMACIN PROFESIONAL ................... .821
69. Gil Pasamontes, Esther; Novella Cmara, Ana; Fors Miravalles, Anna; Rubio
Serrano, Laura: EVALUAR PARA APRENDER DESDE EL PRACTICUM: DE
LA INVESTIGACIN A LA PROPUESTA.............................................................. 833
70. Gillanders, Carol: REFLEXIONES SOBRE LAS PRCTICAS ESCOLARES II
DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL. ........................................... 845
71. Gomar Escriv, Vicente; Marco Estells, Luis: EL PLAN DE INNOVACIN
METODOLGICA DE MAGISTERIO (PIMM) EN LA UNIVERSIDAD CATLICA
DE VALENCIA SAN VICENTE MRTIR................................................................ 855
72. Gomariz Vicente, Mara ngeles; Martnez Segura, Mara Jos; Carrillo
Gallego, Dolores: INNOVACIN Y CALIDAD EN EL DISEO DE LOS PLANES
DE PRCTICAS DE LAS TITULACIONES DE GRADO EN MAESTRO DE
EDUCACIN INFANTIL Y GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA.867
73. Gmez Torres, Mara Jos: EL BLOG DE PRCTICAS DE ENSEANZA COMO
HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIN DE ESTUDIANTES .......................... .879
74. Gmez Torres, Mara Jos: UN FORO PARA LOS ESTUDIANTES EN
PRCTICAS. ......................................................................................................... 889
75. Gonalves S. Macedo, Filipe; Machado, Anabela: O ESTGIO DE
PSICOLOGIA EM CONTEXTO HOSPITALAR...................................................... 897
76. Gonzlez Fernndez, Natalia; Ibez Garca, Alba: AVANCES EN EL DISEO
METODOLGICO DE LOS PRCTICUM DE LOS GRADOS DE EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA (UNIVERSIDAD DE CANTABRIA)................................. .909
77. Gonzlez Sanmamed, Mercedes; Fuentes Abeledo, Eduardo Jos; Muoz
Carril, Pablo Csar; Veiga Rio, Emilio Joaqun: LAS TAREAS DOCENTES:
UN DESAFO PARA REVISAR LAS OPORTUNIDADES FORMATIVAS DEL
PRACTICUM.......................................................................................................... 921
78. Guilln del Castillo, Manuel; Caizares Sevilla, Ana Beln; Gallego Viejo,
Regina; Carmona Muoz, Fernando Manuel; Ruiz Linquiano, Pablo; Poveda
Leal, Javier; Pozuelo Lpez, Clemente: ANLISIS Y VALORACIN DE LOS
CENTROS DE PRCTICAS OFICIALES Y DEL TRABAJO REALIZADO POR
LOS ALUMNOS 3 DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN FSICA DURANTE
EL PRIMER PERIODO DE PRCTICAS OFICIALES........................................... 937
79. Guilln del Castillo, Manuel; Gallego Viejo, Regina; Bentez Sillero, Juan de
Dios; Caizares Sevilla, Ana Beln; Domnguez Escribano, Marta: LA
VALORACIN Y ANLISIS DEL PRCTICUM DE 3 DE EDUCACIN FSICA
EN LA UNIVERSIDAD DE CRDOBA. ................................................................. 945
viii
80. Gutirrez Castillo, Juan Jess; Ordez Sierra, Rosario; Rodrguez Gallego,
Margarita: EL PRCTICUM DE PEDAGOGA DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO........................................................................................................... 959
81. Gutirrez Nieto, ManuelLantarn Caeiro, Eva M Gonzlez Represas, Alicia:
LAS ESTANCIAS CLNICAS EN EL GRADO DE FISIOTERAPIA. ....................... 961
82. Hernndez Adeba, Remedios; Moure Bujn, Mara Luisa: ANALISIS DE LA
TUTORIZACION DEL PRACTICUM EN EL GRADO DE ENFERMERIA EN LA
UNIVERSIDAD DE LA CORUA........................................................................... 969
83. Hernndez Adrover, Juan Jos; Salvador Moya, Amparo; Lorenzo Navarro,
Francisco: DISEO Y DESARROLLO DE UN SOFTWARE PARA LA GESTIN
DE LAS PRCTICAS EXTERNAS FORMATIVAS EN LA UCLM. ........................ 979
84. Iglesias Rodrguez, Ana; Beltrn Llavador, Fernando: LA DIMENSIN
INTERCULTURAL EN LA FORMACIN DE MAESTROS DE ENSEANZA
PRIMARIA. ESTUDIO DE UN CASO: EL PRACTICUM INTERNACIONAL EN
LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA .................................................................... 989
85. Iglesias Cortizas, Mara Josefa; Rodicio Garca, Mara Luisa: FORTALEZAS
Y DEBILIDADES DE LA FORMACIN EN COMPETENCIAS ESPECFICAS DE
LOS FUTUROS PSICOPEDAGOGOS: UNA APROXIMACIN DESDE EL
PRACTICUM........................................................................................................ 1001
86. Jimnez Corona, Jos Luis; Ferrandiz Vindel, Mara Isabel: EL USO DE
ANALOGAS, UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA QUE PROMUEVE LA
TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO ......................................................... 1013
87. Kuznik, Anna: EL SUPERVISOR BAJO OBSERVACIN. LA PERCEPCIN
DE LA ACTIVIDAD DE LOS SUPERVISORES POR PARTE DEL ALUMNADO
EN PRCTICAS EN LAS EMPRESAS DE TRADUCCIN DE BARCELONA.... 1021
88. Lasa Aristu, Amaia; Silvn Ferrero, M del Prado: PRCTICUM DE PSICOLOGA,
SUPERVISIN EN CENTROS COLABORADORES Y EEES ........................... .1031
89. Latorre Medina, Mara Jos; Blanco Encomienda, Francisco Javier:
EXPECTATIVAS SOBRE PROFESIONALIZACIN EN EL PRCTICUM ......... 1043
90. Lombraa Menca, Mara; Urbano Moyano, Mara; Bardaj Fandos, Teodorosa:
LA FUNCIN DEL PROFESOR ASOCIADO EN PRCTICAS CLNICAS:
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES. ............................... 1055
91. Lpez de la Calle Sampedro, M ngeles: PLANIFICACIN Y GESTIN DE
UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA MSICA EN EL
PRACTICUM DE MAESTRO EN EDUCACIN INFANTIL. ................................ 1067
92. Lpez de la Calle Sampedro, M ngeles; Blanco Mosquera, Vicente: LOS
MATERIALES Y EL SONIDO, PROTAGONISTAS DE UNA PROPUESTA DE
INNOVACIN EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIN PRIMARIA. .................................................................................... 1079
93. Lpez Rodrigo, Marta; Card Vila, Gemma; Moreno Poyato, Antonio: LOS
DOCENTES Y LAS ESTRATEGIAS REFLEXIVAS IMPRESCINDIBLES PARA EL
CAMBIO EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.......................... 1091
94. Lpez-Azcrate Fernndez, Fernando: CONTRIBUCIN DESDE LOS
CENTROS ESCOLARES Y LOS TUTORES DEL CENTRO AL PROCESO
FORMATIVO DE LOS FUTUROS PROFESORES. ............................................ 1099
ix
95. Lorda Barraguer, Alberto; Berenguer Moreno, Antonio: COORDINACIN DE

ACTIVIDADES Y SUPERVISIN DEL PRACTICUM EN EL GRADO EN
TURISMO ................................................................................................................ .1113
96. Luna, Mara Virginia; Concari, Sonia: EL PRCTICUM EN PROGRAMAS DE
FORMACIN DOCENTE EN FSICA. ................................................................. 1123
97. Martn Prez, Arcadia; Miranda Santana, Cristina: EL DIARIO EN EL
PROCESO DE EVALUACIN DEL PRACTICUM.............................................. .1127
98. Martnez Rivera, Oscar; Navarro Segura, Lisette; Garreta Gambs, Francesc:
EL TRABAJO EN EQUIPO, LA PLANIFICACIN Y LA CONCERTACIN DE
SERVICIOS EN LA PRCTICA PROFESIONAL ................................................ 1137
99. Martnez Segura, Mara Jos; Gomriz Vicente, Mara ngeles: LA FUNCIN
DE LOS SEMINARIOS EN LA SUPERVISIN DE LAS PRCTICAS ESCOLARES
EN EL GRADO DE MAESTRO............................................................................ 1145
100. Martnez Serrano, Mara del Carmen: SUPERVISIN DEL PRACTICUM DE
MAGISTERIO MEDIANTE EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
TECNOLGICA. .................................................................................................. 1155
101. Martins SantAnna, Ilza; Martins SantAnna, Marilia: CONDIES E
ENFOQUES APLICVEIS SUPERVISO DA PRTICA POR PARTE DO
PROFESSORADO UNIVERSITRIO, BEM COMO INVESTIGAO EM QUE
OCORREU ANLISE DA PRTICA. ................................................................... 1165
102. Martins, Maria; Onofre, Marcos ; Costa, Joo ; Marques, Adilson; Martins,
Joo; Carreiro da Costa, Francisco: AS EXPERINCIAS DE PRACTICUM
COMO FONTES DO SENTIMENTO DE AUTO-EFICCIA................................. 1177
103. Matulic Domandzic, M Virginia; Prat Bau, Nuria; Escudero Torras, Marta
Emma; Pique De Viu, Elisenda: EL IMPACTO DE LA METODOLOGIA DEL
PORTAFOLIO EN LOS CENTROS DE PRCTICAS DE LOS ESTUDIOS DE
TRABAJO SOCIAL. ............................................................................................. 1189
104. Mengual Andrs, Santiago; Vega Ramrez, Lilyan; Blasco Mira, Josefa E.;
Roig Vila, Rosabel: PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE PRACTICUM EN
EL TTULO DE GRADO DE MAESTRO DE PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE
ALICANTE ........................................................................................................... 1207
105. Monreal Gimeno, M del Carmen; Terrn Caro, M Teresa: EVALUACIN DE
COMPETENCIAS EN EL TRABAJO DE CASOS EN LA DOBLE TITULACIN DE
TRABAJO SOCIAL Y EDUCACIN SOCIAL. UNA EXPERIENCIA
INTERDISCIPLINAR............................................................................................ 1223
106. Morales Calvo, Sonia; Mari Ytarte, Rosa; Macas Gmez, Escolstica: LA
PROYECCIN SOCIAL EN EL PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE TALAVERA DE LA REINA: EL
APRENDIZAJE SERVICIO COMO MODALIDAD DE PRACTICUM ................... 1237
107. Morales Calvo, Sonia; Snchez Santamara, Jos; Aguilera Garca, Jos
Luis: EVALUANDO EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL: ACCIONES DE
MEJORA ANTE LA PUESTA EN PRCTICA DE LOS NUEVOS GRADOS....... 1247
108. Navarro Segura, Lisette; Martnez Rivera, Oscar; Garreta Gambs, Francesc;
Benavent Valls, Enric: JORNADA DE COMUNICACIN EN ACCIN SOCIAL.1259
109. Nogueira, Rosa Helena: UM OLHAR INOVADOR NAS PRTICAS
EDUCATIVAS. ..................................................................................................... 1269
110. Novella Cmara, Ana; Costa Cmara, Sandra; Fors Miravalles, Anna; Prez
Escoda, Nria: LA SUPERVISIN COMO CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL. ..................................................................... 1281
111. Ordez Sierra, Rosario; Gutirrez Castillo, Juan Jess; Rodrguez Gallego,
Margarita: EVALUACIN DEL PRCTICUM DE PEDAGOGA: UNA VISIN
DESDE LOS TUTORES ACADMICOS. ............................................................ 1293
112. Ortiz Snchez, Luz Marilyn: COGNICIN Y PROCESOS DE EVALUACIN EN
LAS PRCTICAS UNIVERSITARIAS.................................................................. 1301
113. scar Pez, Roberto: APROXIMACIN DOCIMOLGICA PARA LA PRCTICA
DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y DIGITALES DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS, EN ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE. ........ 1309
114. Osoro Sierra, Jos Manuel; Garca Lastra, Marta: UNA OPORTUNIDAD PARA
EL CAMBIO EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO: EL CASO DEL
PRCTICUM DEL MASTER DE SECUNDARIA DE LA UNIVERSIDAD DE
CANTABRIA. ....................................................................................................... 1319
115. Paellas Valls, Merc; Palau Sans, Rosa: UN MODELO PARTICIPATIVO
PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PRCTICUM, EN LOS GRADOS
EN EDUCACIN INFANTIL Y EN EDUCACIN PRIMARIA ............................. .1331
116. Parrilla Latas, ngeles; Martnez Figueira, M Esther; Raposo Rivas,
Manuela: EL PRACTICUM DE FUTUROS MAESTROS EN UN CONTEXTO DE
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA: A ESTRADA INCLUSIVA. ....................... 1345
117. Paz Alvarado, Graciela; Arellano Snchez, Jos; Santoyo Rodrguez,
Margarita: ELEMENTOS DE EVALUACIN PARA LAS PRCTICAS
INSTITUCIONALES DE UN COMUNICADOR ORGANIZACIONAL .................. .1359
118. Prez Garca, Purificacin: QU PODEMOS HACER DURANTE LOS
INTERMINABLES SEMINARIOS? UMA EXPERIENCIA DE SUPERVISIN EN EL
PRACTICUM DE EDUCACIN INFANTIL. ......................................................... 1369
119. Prez Herrero, Mara del Henar; Burguera Condon, Joaqun Lorenzo: DEL
PRACTICUM DE LA LICENCIATURA AL PRACTICUM DEL GRADO. LA
EVALUACIN EN EL PROCESO DE TRANSICIN. ......................................... 1385
120. Prez Juste, Ramn; Goig Martnez, Rosa M; Gonzlez Galn, M Angeles:
EL PORTFOLIO COMO COMPONENTE DE LA EVALUACIN DEL PRCTICUM.
ANLISIS Y CRITERIOS PARA SU VALORACIN............................................ 1397
121. Prez Lpez, M del Carmen; Tomillo Colomo, Flix: COACHING
EDUCATIVO: NUEVA PROPUESTA DE ORIENTACIN EN LA EDUCACIN
SUPERIOR. LAS PRCTICAS EXTERNAS COMO EJEMPLO.......................... 1409
122. Pesci Rivara, Graciela M: DE CMO SE PERSIGUE LA COHERENCIA
ENTRE LAS INCUMBENCIAS DEL ROL Y LA CONSTRUCCIN DEL CAMPO DE
LA PRCTICA PROFESIONALIZANTE. ............................................................. 1423
123. Poblet Forres, Cristina; Blzquez Martn, M Jos; Garca Gonzlez, Vanesa:
VALORACIN Y SEGUIMIENTO TUTORIAL DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN
FACULTADES DE GRAN DIMENSIN. EXPERIENCIAS DE LA FACULTAD DE
ECONOMA Y EMPRESA DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA. ................. 1435
124. Ponce Sol, Juli: EL PRCTICUM EN DERECHO ANTE LA ENTRADA EN
VIGOR DE LA LEY 34/2006, DE 30 DE OCTUBRE, SOBRE EL ACCESO A LAS
PROFESIONES DE ABOGADO Y PROCURADOR DE LOS TRIBUNALES..... .1447
xi
125. Puigvert Serra, Margarida; Casa Juan, Anna Maria; Palomeras Durn,
Nuria: EVALUACIN Y SUPERVISIN DEL PRACTICUM DE FISIOTERAPIA Y
COOPERACIN EN NICARAGUA...................................................................... 1459
126. Ramrez Fernndez, Santiago; Garca Guzmn, Antonio; Snchez Nez,
Christian Alexis; Latorre Medina, M Jos: DISEO, DESARROLLO Y
EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA FORMACIN DE
TUTORES EXTERNOS DE PRACTICUM EN LAS TITULACIONES DE
EDUCACIN. ...................................................................................................... 1469
127. Ramos Estvez, Mara Jos; Martnez Figueira, M Esther: APRENDIENDO
COMPETENCIAS DOCENTES DURANTE EL PRCTICUM: LA DIMENSIN
POLTICA DE LA ENSEANZA. ......................................................................... 1481
128. Rodrguez Maseda, Emma; Novo Casal, Carmen; Fernndez Puente, Elvira:
ANLISIS DAFO DEL E-DIARIO REFLEXIVO COMO HERRAMIENTA DE
APRENDIZAJE EN EL PRACTICUM DEL GRADO DE ENFERMERA.............. 1495
129. Sabadell Bosch, Mar; lvarez Gmez, Fernando: HERRAMIENTAS PARA LA
SUPERVISIN CONTINUA DEL DESARROLLO COMPETENCIAL EN LA
ASIGNATURA DE PRCTICUM. ........................................................................ 1507
130. Sanjun Roca, Mara del Mar; Mndez Lois, Mara Jos: LA VALORACIN
Y EL NIVEL DE SATISFACCIN DEL ALUMNADO DE LA USC EN SUS
PRCTICAS ESCOLARES.......................................................................... 1517
131. Sarmiento Campos, Jos Antonio; Cid Sabucedo, Alfonso; Prez Abells,
Adolfo: REFERENCIAL DE COMPETENCIAS, UN INSTRUMENTO PARA LA
EVALUACIN Y ACREDITACIN DE COMPETENCIAS A TRAVS DE LA
PLATAFORMA VIRTUAL MOODLE. EJEMPLIFICACIN DE LA EVALUACIN
DEL PRACTICUM DEL MSTER DE SECUNDARIA ........................................ .1529
132. Senra Varela, Mara; Sobejano Sobejano, M Jos; Feliz Murias, Tiberio: LA
COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE PRCTICO: SEGUIMIENTO Y APOYO
A LAS PRCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO. ............................................ 1551
133. Tejada Ponce, ngel; Moratilla Lpez, Rafael: LOS TUTORES EN LOS
GRADOS DE ECONOMA Y DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE
EMPRESAS. ........................................................................................................ 1559
134. Toja Reboredo, Beln; Fernndez Villarino, M de los ngeles; Gonzlez
Valeiro, Miguel: PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DBILES EN LA SUPERVISIN
Y EVALUACIN DEL PRACTICUM EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DO
DEPORTE E DA EDUCACIN FSICA DA UDC. ............................................... 1569
135. Zabalza Cerdeiria, Mara Ainoa; Muoz Cadavid, M Amalia; Doval Ruiz, M
Isabel: EL PRACTICUM EN EL HOSPITAL: ESTRATEGIAS PARA EL
AUTOANLISIS. .................................................................................................. 1577
136. Castilla Mesa, M Teresa: EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL
PRCTICUM: UN PROCESO ORIENTADO AL DISEO Y DESARROLLO DEL
PROYECTO PROFESIONAL DEL ALUMNADO...1593
137. Sanfeliu Corts, M Victoria; Bardaj Fandos, Teodosia; Faura, T.; Getino, M.:
SISTEMAS DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA
ESTANCIAS CLNICAS II DEL GRADO EN ENFERMERA: DISEO DE
HERRAMIENTAS OBJETIVAS.1619
xii
PRESENTACIN
Van pasando los aos, se modifican las polticas universitarias, se
alteran las prioridades y se van renovando los afanes, o eso quisiramos.
Nosotros intentamos que nuestro propsito inicial de mejora del Practicum no
se desvirte. Y as, con cadencia bianual, van sucedindose las convocatorias
del Symposium de Poio y ya estamos en la undcima. Toda una vida.
En el mundo universitario europeo, estos aos pasados fueron los aos
de Bolonia. Aos de cambio de poca para unos y de incertidumbre
institucional para otros. Fueron, tambin, aos de discursos e iniciativas en
busca de la piedra filosofal de la calidad. Y de la evaluacin como herramienta
para describirla e incrementarla. Todas las dimensiones de la actividad
universitaria fueron sometidas a programas de evaluacin y desarrollo: el
profesorado, las titulaciones, los procesos de enseanza-aprendizaje, los
institutos universitarios, la investigacin y los grupos de investigacin, los
congresos, los sistemas de calidad. Para ello surgieron programas con aval
cientfico y determinacin poltica. Est por ver si el mucho evaluar mejora la
calidad de los procesos evaluados. Tambin est por ver si las iniciativas
evaluadoras acaban generando una autntica cultura de la evaluacin o, mejor
an, una cultura de la calidad en nuestras instituciones. Pero en ello estamos.
Pgina
Y junto a los propsitos acadmicos, Poio ser, como siempre, un lugar

de encuentro privilegiado para todos aquellos, viejos o nuevos amigos, que
compartan con nosotros su inters por el PRACTICUM. Como en convocatorias
anteriores, mantendremos el formato habitual de nuestros congresos: sencillez,
cordialidad y trabajo intenso. Todo ello unido al disfrute de la belleza del paisaje
gallego, la intimidad del monasterio, los placeres de la comida y bebida de la
tierra, as como de la alegra contagiosa de un buen baile y su correspondiente
queimada. Sin olvidar, por supuesto, el inmenso gozo de volverse a encontrar
con amigos y amigas fieles a estos encuentros. En fin, como cada ao,
haremos cuanto est en nuestra mano para que quienes acudis a Poio
13
Sin embargo en ese largo catlogo de procesos evaluados, el

PRACTICUM apenas si cuenta. Tendra que ocupar un lugar relevante tanto en
la evaluacin de las titulaciones, como la evaluacin de las enseanzas y de
los sistemas de garanta de calidad, pero no es as. O no lo es de forma que se
corresponda con el peso que posee en el diseo de las titulaciones. se es el
motivo que nos ha llevado a seleccionar este tema como objeto de estudio para
esta convocatoria del Symposium. Siempre ha habido comunicaciones aisladas
sobre este tema, quisiramos que en el 2011 fuera el tema central a
considerar. Convocamos a expertos de las Agencias de Evaluacin y a otros
expertos para que nos aporten sus ideas y experiencias. E invitamos a los
colegas de otras universidades, nacionales e internacionales, a que nos
cuenten sus experiencias.
regresis a vuestros lugares de origen satisfechos tanto intelectual como

afectivamente.
Poio, cada Poio, slo es posible porque mucha gente se empea
durante meses en que las cosas vayan saliendo bien. A algunos ya nos
conocis, otros se van incorporando y aportando energas nuevas. Slo
algunos de ellos/as aparecen en los escritos, pero el mrito es de todos. Vaya
para todos ellos y ellas nuestro agradecimiento que es extensible, igualmente,
a las instituciones que con su ayuda econmica o su apoyo moral cooperan a
que las actividades del Symposium tengan, dentro de su sencillez, la dignidad
que este tipo de cosas requieren.
Para esta onceava edicin del symposium planteamos los siguientes
OBJETIVOS:
1. Continuar con el flujo de ideas y experiencias que durante todos estos aos
se han ido presentando en torno al Practicum, las prcticas y, en general, la
formacin prctica de los futuros profesionales formados en la universidad.
2. Continuar la discusin sobre los fundamentos del Practicum y las prcticas
en empresas en la formacin universitaria a la luz de las nuevas polticas
universitarias europeas.
3. Reflexionar sobre las condiciones (de enfoque, organizacin y de gestin)
bajo las que el Practicum y las prcticas en empresas pueden cumplir mejor
sus objetivos formativos en el nuevo marco del EEES.
4. Establecer un discurso fundamentado sobre la EVALUACIN y
SUPERVISIN del Practicum y las condiciones que han de caracterizarles
para responder adecuadamente a las exigencias curriculares y tcnicas
exigibles.
5. Compartir planteamientos y experiencias sobre la evaluacin y supervisin
del Practicum y las prcticas en empresas desarrolladas en las diversas
universidades participantes.
TEMTICA
Los participantes en este XI Symposium estn invitados a aportar ideas
y experiencias en relacin a las siguientes lneas de trabajo:
c) Presentar y analizar experiencias de supervisin o evaluacin del

Practicum.
Pgina
b) Condiciones y enfoques aplicables a la Supervisin del Practicum por

parte del profesorado universitario encargado, as como investigaciones
en las que se haya analizado la supervisin del Practicum.
14
a) Criterios que, en su opinin, debera caracterizar un proceso de

Evaluacin del Practicum y sus diversos elementos: programa,
aprendizajes de los estudiantes, centros de prcticas, supervisores,
tutores, memorias de prcticas, etc.
d) Presentar buenas prcticas en la organizacin y desarrollo de

iniciativas innovadoras de supervisin y evaluacin de las prcticas en
empresas.
Pero mantenemos, igualmente, los tpicos permanentes en nuestra
reflexin sobre el Practicum:
e) El empleo de las TIC en el Practicum. Qu nuevos avances e
innovaciones se han ido poniendo en marcha en la relacin TIC y
supervisin-evaluacin del Practicum?
f) El Practicum a travs de convenios internacionales; euroPracticum,
programas de intercambio, iniciativas de aprendizaje-servicio, trabajo en
ONGs y Asociaciones solidarias, etc. Qu iniciativas se estn
realizando y cmo estn funcionando?
g) Experiencias innovadoras en la organizacin y desarrollo del Practicum
en el marco de Bolonia. Qu se est haciendo de novedoso en el tema
del Practicum?
GRUPOS DE DISCUSIN E INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
Siguiendo la tradicin de anteriores symposiums en Poio se establecen
grupos monogrficos de encuentro, debate e intercambio de experiencias sobre
el desarrollo del Practicum:
1.- El Practicum en los TTULOS DE EDUCACIN
2.- El Practicum de EDUCACIN FSICA (Magisterio, INEF, Facultades)
3.- El Practicum en los POSTGRADOS
4.- El Practicum y las prcticas en CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS
(Psicologa, Econmicas, Derecho)
5.- El Practicum y las prcticas en CIENCIAS DE LA SALUD y
VETERINARIA.
6.- Las prcticas en EMPRESAS.
7.- La incorporacin de las TIC al desarrollo del Practicum.
8.- El Practicum en la ENSEANZA A DISTANCIA.
Pgina
La constitucin efectiva de estos grupos de discusin depender de la

asistencia de un grupo suficiente de congresistas interesados. Podrn
eliminarse algunos de los grupos de discusin previstos o aadirse otros en
funcin de la presencia o no de congresistas pertenecientes a campos
profesionales especficos. Las conclusiones y propuestas a las que lleguen
estos grupos de discusin se difundirn a travs de la pgina web.
15
9.- El Practicum en el marco de los intercambios ERASMUS o a travs

de CONVENIOS NTERNACIONALES.
CONFERENCIAS
- Dr. Sebastin Rodrguez Espinar (Universidad de Barcelona): La evaluacin del
Practicum en los procesos de acreditacin de las titulaciones.
- Dra. Lily Orland Barak (Universidad de Haifa, Israel): Professional Learning in
Practice: orientations and methods.
- Dr. Carlos Marcelo Garca (Universidad de Sevilla): Modelos innovadores en la
supervisin del Practicum.
- Dr. Miguel A. Zabalza Beraza (Universidad de Santiago): Evaluar la calidad del
Practicum: una propuesta.
MESAS REDONDAS
Mesa redonda: Nuestra experiencia en el Practicum y las prcticas: qu hemos
aprendido en los ltimos aos?
Ponentes: Dra. Ana Mara Novella Cmara (Universidad Barcelona)
Dr. Luis Marco Estells (Universidad Catlica Valencia)
Dr. Massimo Baldacci (Universidad Urbino, Italia)
Mesa redonda: Experiencias de evaluacin de prcticas
Ponentes: Dr. Jess Arriaga Garca de Andoan (Universidad Politcnica de Madrid)
Dr. Manuel Cebrin De la Serna (Universidad de Mlaga)
Pgina
16
Dr. Alfonso Cid Sabucedo (Universidad de Vigo)
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
Lunes 27 de Junio
Martes 28 de Junio
Mircoles 29 de Junio
9:00-10:00h
9:00 10:30h
9:00 10:30h
2 Conferencia
Comunicaciones / posters/
Symposiums
autoorganizados
10:30 -12:00h
10:30 - 12:00h
10:30 - 12:00h
1 Conferencia
3 Conferencia
Mesa Redonda
12:00 -12:30h
12:00 -12:30h
12:00-12:30h
Descanso
Descanso
Descanso
12:30 14:00h
12:30 14:00h
12:30 14:00h
Symposiums
autoorganizados
Symposiums
autoorganizados
4 Conferencia y clausura
14:00 h
14:00 h
14:00 h
9:00 Recogida Materiales

10:00 Inauguracin Oficial
Comida
Comida
Comida
16,30-18h
16:00 - ....
Mesa Redonda
Grupos Discusin
Despedida
18:00 18:30h
18:30 22:00
Descanso
EXCURSIN
18:30 20:00h
22:00 24:00h
Grupos Discusin
Cena Congreso
20:00 21:00h
24:00 ...
Recepcin
Baile hasta que el cuerpo

aguante
Pgina
16,30-18h
17
15:30h Visita al Monasterio
Pgina
18
Pgina
19
CONFERENCIAS
Pgina
20
MODELOS INNOVADORES EN LA SUPERVISIN DEL

PRACTICUM
Carlos Marcelo Garca (marcelo@us.es)

Universidad de Sevilla
INTRODUCCIN
Como se afirma en la presentacin del XI encuentro en Poio, los
avatares que hemos vivido en los ltimos aos en nuestras universidades han
generado una enorme e intensa actividad en pos de la mejora de nuestro
quehacer como docentes y fundamentalmente en la preocupacin por ser
honestos con nuestros estudiantes. Hemos vivido unos aos de reforma interna
de las estructuras de los planes de estudios. Polmicas de calado se han
generado entre nosotros, pero a veces han quedado acalladas por la imparable
maquinaria puesta en marcha por las administraciones pblicas para proceder
a renovar la totalidad de las titulaciones universitarias.
Conceptos como verificacin, acreditacin, seguimiento, sistemas de
garanta de calidad, se ha vuelto familiares a docentes cuya principal
preocupacin hasta el momento de la reforma actual era ser un buen docente y
genera investigaciones y publicaciones que tuvieran la aceptacin de la
comunidad cientfica.
Son muchas las miradas desde las que podemos, en este momento,
analizar el proceso en el que hemos estado envueltos. Seguramente sea
todava pronto para llegar a conclusiones vlidas. Lo que s es cierto es que
esta reforma ha generado debate al que nos hemos ido apuntando poco a poco
y con la sensacin de que hablamos sobre hechos consumados.
Pgina
Un enfoque basado en competencias pretende superar la diatriba que ha

caracterizado permanentemente a gran parte de la enseanza universitaria:
hay un lugar para la teora (el qu) que se adquiere generalmente en las aulas
de forma presencial y mediante la observacin y escucha atenta a lo que el
docente plantea. Y hay un lugar, espacio para la prctica, bien en laboratorio o
23
El enfoque de una enseanza universitaria basada en competencias,

aun aceptando la enorme confusin terminolgica que ha generado, creo que
es una de las grandes contribuciones del proceso de reforma universitaria que
estamos viviendo. La preocupacin por formar profesionales con capacidad
para enfrentarse y dar respuesta profesional a problemas de la profesin ha
sido algo que vamos viendo poco a poco que est teniendo un impacto positivo.
Ha supuesto un replanteamiento del qu y para qu de la enseanza en la
universidad. Y, como consecuencia de ello ha surgido la necesidad de
modificar las metodologas de enseanza de forma que hagan posible uno de
los objetivos de esta reforma: que los alumnos sean autnomos en sus
procesos de aprendizaje.
en centros de trabajo o de prcticas, donde corresponde a los propios alumnos

hacer la transferencia de los conocimientos tericos (proposicionales)
adquiridos en las aulas universitarias.
Esta diatriba o, tal como Feiman lo denominaba, la laguna de los dos
mundos, se ha roto con los principios que orientan un enfoque basado en
competencias como gua de los procesos de diseo y desarrollo del
aprendizaje de los alumnos. Si creemos que el enfoque de competencias va
ms all de rellenar en nuestra gua docente cules son las competencias que
nos corresponden a partir de las establecidas en la memoria de verificacin,
entonces hemos de acordar que la divisin teora-prctica no tiene sentido.
Y no tiene sentido, porque aunque existan en los nuevos planes de
estudios de grado y master, materias (opcionales en funcin de lo establecido
en cada ttulo) denominadas prctica o prcticas externas, es en cada una de
las asignaturas, mdulos y materias en que se concreta el necesario abordaje
de integracin de los componentes procedimentales, proposicionales y
actitudinales de los contenidos a adquirir.
A diferencias de las prcticas externas, que el decreto 1393 considera
como recomendables, s que existe la obligatoriedad de un Trabajo fin de
grado/master. Cabe la duda de si el trabajo fin de grado/master tiene un
carcter formativo a travs del desarrollo de actividades en contextos
profesionales o bien puede entenderse como un trabajo de investigacin
externo o paralelo a los espacios profesionales en los que se desarrolla la
actividad profesional.
Pgina
Por supuesto que las prcticas externas (no slo en empresas) cumplen
un papel importante en la formacin de los profesionales. Las prcticas
profesionales cumplen la funcin de acercar a los futuros profesionales a las
claves que rigen los aspectos formales e informales de la profesin (Zabalza,
2011). Las prcticas profesionales acercan a los futuros egresados las
caractersticas de una comunidad de prctica, que en trminos de Lave y
Wenger (1991) representa un grupo de individuos que comparten un repertorio
24
Por todo ello resulta de especial importancia rescatar el nfasis que

desde sus orgenes han tenido estas jornadas sobre el Practicum y las
prcticas en empresas en la formacin universitaria. Sin embargo, desde mi
punto de vista debemos de cambiar el enfoque tradicional del practicum, segn
el cual se trata de un proceso que siempre se produce fuera de las aulas
universitarias y pensar que se aprende (y se ensea) a ser profesional en todas
y cada una de las asignaturas y materias de los planes de estudios. Y es as
porque, tal como sealan Grossman et el. La prctica en contextos complejos
implica un conjunto relacionado de conocimientos, habilidades, relaciones e
identidad para abordar actividades particulares con otros en ambientes
especficos. La prctica puede entenderse en trminos de sus metas, sus
actividades y sus tradiciones histricas. Cuando las personas aprenden una
prctica, entran en un conjunto de actividades histricamente definidas que se
han desarrollado a lo largo del tiempo por parte de otros (2009). Y estos
componentes de la prctica profesional no pueden aprenderse exclusivamente
en espacios profesionales con escasa orientacin y acompaamiento.
comn de conocimientos y propsitos comunes, as como de formas

compartidas de enfrentarse a los problemas. La socializacin en una
comunidad de prctica, tal como sealan Lave y Wenger suele realizarse a
travs de prcticas reproductivas mediante la observacin y el desarrollo de
formas de pensar y actuar similares a lo observado. Y es que diferentes
profesiones desarrollan diferentes marcos epistmicos (Shaffter, 2006),
diferentes hbitos, formas de agrupacin, estilos y formas de discurso y de
pensamiento. Mdicos, ingenieros, abogados, psiclogos, educadores
desarrollan diferentes formas de ver, valorar y de estar en el mundo,
diferentes culturas profesionales que los nuevos miembros aprenden a travs
de la experiencia.
EL PRACTICUM Y EL VALOR DE LA EXPERIENCIA
Pgina
Ya que nuestra premisa es que la prctica profesional se aprende en

diferentes contextos, no exclusivamente externos a los espacios universitarios,
procede que analicemos en ms detalle estos espacios y sus condiciones para
que se produzca aprendizaje profesional. Cules son las innovaciones que se
han venido produciendo en los ltimos aos en relacin con el aprendizaje
profesional? Volviendo a la metfora de la laguna de los dos mundos a la que
Feiman se refera: el mundo de la universidad y el mundo de la actividad
profesional (empresa, instituciones, trabajo, etc.). Creo que en los ltimos aos
se ha abierto la posibilidad de un espacio intermedio entre ambos mundos. Me
refiero a que, tal como puede observarse en el grfico siguiente, podemos
25
Se espera que el practicum proporcione a los alumnos experiencias que

les ayuden a aprender a ser profesionales. Sin embargo, ya conocemos que
aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formacin y el aprendizaje
de los adultos requiere tomar en consideracin, partir o incorporar la
experiencia directa de trabajo como elemento de la formacin. Pero no
cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la experiencia
puede ayudar al aprendizaje, pero tambin ser un obstculo. Dewey en 1938
llamaba la atencin hacia el efecto negativo que algunas experiencias podran
tener para futuros aprendizajes. Deca que lo importante es la calidad de la
experiencia que se tenga. Para que las experiencias prcticas posean calidad
deberan asumir al menos tres principios: continuidad e interaccin y reflexin.
La continuidad se refiere a la idea de un continuum experiencial, es decir, una
ordenacin creciente en cuanto a complejidad y riesgo, as como una
acomodacin a las caractersticas de aprendizaje del sujeto que se implica en
ella. Ello supone que las experiencias han de representar no slo un desarrollo
cognitivo, sino tambin personal y moral. El principio de interaccin plantea la
necesidad de entender las situaciones prcticas como ejemplos de la realidad,
en la que interaccionan los diferentes componentes conceptuales o
metodolgicos que analticamente pueden presentarse por separado a los
estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por ltimo, si se aprende
de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por
qu lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del
trabajo profesional (Marcelo, 2010).
considerar ya opciones muy viables tcnica y metodolgicamente hablando,

que permitan facilitar la adquisicin de competencias profesionales en
ambientes de aprendizaje especficamente diseados, como veremos a
continuacin.
LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y LOS APRENDIZAJE
INFORMALES
El diseo de ambientes de aprendizaje a travs de nuevos recursos
telemticos ha permitido crear escenarios que implican no slo cognitiva sino
emocionalmente a los alumnos. Wilson (1996) deca que Un ambiente de
aprendizaje es un lugar donde las personas pueden utilizar recursos para dar
sentido a cosas y a soluciones significativas a problemas. Al aadir el trmino
constructivista al final se pone nfasis en la importancia de lo significativo, de
actividades autnticas que ayuden a los alumnos a construir conocimiento y
desarrollar destrezas relevantes para resolver problemas (3).
Pgina
Quizs uno de los autores ms representativos de esta temtica que

venimos presentando sea David Jonassen (2003). Para este autor la finalidad
de cualquier ambiente de aprendizaje consiste en implicar a los alumnos en
experiencias de aprendizaje significativo. Estas experiencias tienen en comn
algunas caractersticas:
26
De esta manera, pensar y utilizar el concepto de ambiente de

aprendizaje como metfora supone en un espacio donde ocurre el aprendizaje.
Un espacio que puede ser real o virtual, pero en cualquiera de las situaciones
debera atender de manera especial a la persona que aprende, la situacin o
espacio donde acta, interacciona y aprende el alumno, y la utilizacin de
herramientas y medios que faciliten el aprendizaje. Otra forma de definirlo
sera: un lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y apoyarse unos a
otros en la medida en que utilizan una variedad de herramientas y recursos de
informacin en su bsqueda de objetivos de aprendizaje y en la realizacin de
actividades de resolucin de problemas (Wilson, 1996:5).
El aprendizaje es constructivo: La actividad es una condicin

necesaria pero no suficiente para que se produzca el aprendizaje. Para
que el alumno aprenda debe ser capaz de relacionar e integrar las
nuevas experiencias que est llevando a cabo. Que el alumno construya
esquemas conceptuales que le ayuden a entender lo que va
aprendiendo. Y para ello se requiere que los ambientes de aprendizaje
promuevan ocasiones en las que los alumnos deban de reflexionar y
pensar sobre lo que estn aprendiendo.
El aprendizaje es intencional: Cuando los alumnos se implican en

actividades resulta necesario que conozcan cul es la meta de tal
actividad. Los alumnos aprenden mejor cuando conocen el qu y para
qu de lo que estn haciendo. La actividad por s misma no conduce a
aprendizaje si no hay reflexin e integracin de lo que se est
aprendiendo.
El aprendizaje es cooperativo: La experiencia de aprendizaje informal

de las personas nos ensea que generalmente aprendemos algo
mediante la observacin, la conversacin, la prctica, y suele ocurrir que
estas actividades no se realizan en solitario sino en colaboracin. Los
ambientes de aprendizaje constructivistas ponen a los alumnos en
situaciones en las cuales deben de compartir con otros, conversar en
27
El aprendizaje es activo: los alumnos no son sujetos que esperan para

aprender sino que aprenden implicndose en tareas o actividades
significativas que les llevan a indagar, formularse preguntas, recopilar
informacin, reflexionar, etc.
Pgina
torno a un problema o dilema y desarrollar conjuntamente una solucin.
Las tareas de aprendizaje deben ser autnticas: Uno de los aspectos

criticables de la enseanza tradicional es que simplifica en demasa las
ideas y procesos de manera que ensea a los alumnos un conocimiento
demasiado alejado de la realidad. Al alejar el conocimiento de su uso
cotidiano (vase los casos de matemticas o ciencias) los alumnos
aprenden conceptos abstractos que en ningn momento aplican en su
vida cotidiana. Y no los aplican porque no se les han creado ocasiones
para que comprendan que el conocimiento escolar sirve para la vida
diaria. Un ambiente de aprendizaje constructivista debera de crear
tareas autnticas, es decir, tareas realistas que fueran similares a las
que los alumnos deberan de realizar en su trabajo cotidiano.
Al hablar de ambientes de aprendizaje en el practicum o en las prcticas

externas significa asumir que se puede aprender en ambientes informales tales
como los que representan los espacios laborales donde se desarrollan las
prcticas. Es un lugar comn asumir que la experiencia y el aprendizaje de la
prctica configura uno de los componentes ms valorados por los profesores.
En un estudio ms antiguo desarrollado por Marsick & Watkins (1990)
encontraron que slo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de
la formacin formal y estructurada. Por el contrario, encontraron que las
estrategias personales que con mayor frecuencia utilizaron los trabajadores
fueron: hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente
de trabajo. Segn otros investigadores, el 90% del aprendizaje en el puesto de
trabajo se desarrolla a travs de medios informales (Sorohan, 1993).
El aprendizaje informal est tomando auge en los ltimos aos. As, la

propia Unin Europea est promoviendo la certificacin de competencias
adquiridas por parte de los profesionales en el propio puesto de trabajo. Al
respecto, Garrick (1998) nos llama la atencin de que hablar hoy en da de
aprendizaje informal no es algo neutral. El discurso de las condiciones actuales
del trabajo: globalizacin, penetracin del discurso del mercado, desregulacin,
privatizacin, dispersin de la autoridad (y de la formacin del conocimiento)
son el marco desde el que analizar el auge del aprendizaje informal.
28
Las races tericas del aprendizaje informal se remontan entre otros

autores a Dewey (1938) quien, como sealamos anteriormente, teoriz acerca
Pgina
En realidad, como afirman Colley, Hodkinson, & Malcom (2003), existe

una completa falta de acuerdo en relacin a lo que constituye el aprendizaje
formal, no formal e informal, o de cules son las fronteras entre ellos. El
aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional as
como procesos de aprendizaje centrados en la enseanza y localizados en
instituciones de educacin especializada como la universidad. El aprendizaje
informal, por otra parte, concierne a las prcticas sociales del da a da y del
conocimiento cotidiano, y tiene lugar fuera de las instituciones educativas.
del aprendizaje que tiene lugar a travs de la experiencia individual y del papel
de la reflexin en la educacin. Adems, el aprendizaje informal guarda
estrechas relaciones con otros conceptos abordados en la historia de las
ciencias del aprendizaje: ciencia de la accin (Argyris y Schn), dimensin
tcita del conocimiento (Polanyi), modelamiento social (Bandura), aprendizaje
experiencial (Kolb), aprendizaje autodirigido (Knowles), reflexin en la accin
(Schn), reflexin crtica y aprendizaje transformacional (Mezirow)
conocimiento tcito (Nonaka y Takeuchi), cognicin situada (Lave),
comunidades de prctica (Wenger) (Eraut, 2004).
Tomando en consideracin los anteriores criterios, podemos observar

algunas innovaciones que pretenden crear ambientes de aprendizaje
Pgina
Eraut (2004), autor que ha investigado sobre el aprendizaje informal, no

establece la dicotoma entre aprendizaje formal e informal. Lo que viene a
plantear es la existencia de un continuo que va desde lo formal hasta lo
informal. Un enfoque similar al adoptado por (Colley, Hodkinson, & Malcom,
2003) que afirman que es difcil de dar una clara distincin entre el aprendizaje
formal e informal, de forma que, en la prctica los elementos de formalidad
informalidad se pueden identificar la mayora sino en todas las situaciones de
aprendizaje. En otras palabras formalidad informalidad no son aspectos
discretos del aprendizaje sino que representan atributos del mismo. Siguiendo
estos planteamientos, Eraut diferencias tres niveles de intencin en el
aprendizaje informal. El aprendizaje implcito se define como la adquisicin de
conocimiento independientemente de un intento consciente de aprender y se
da en la ausencia de un conocimiento explcito acerca de lo que va a
aprenderse. Usa el trmino aprendizaje reactivo para referirse aqul que
ocurre en la mitad de una accin cuando hay poco tiempo para pensar. Por
ltimo define el aprendizaje de deliberativo cuando hay un fin de aprendizaje
as como un tiempo para adquirir nuevo conocimiento y la persona que
aprende se implica en actividades deliberativas tales como planificacin y
resolucin de problemas.
29
Marsick y Watlins (1990) sugirieron que el aprendizaje informal ocurre

fuera de un contexto de clase estructurada y tiene lugar en condiciones no
rutinarias o en condiciones de rutina en las que la reflexin se utiliza para
clarificar la situacin (1990). Para estos autores el aprendizaje informal, una
categora que incluye al aprendizaje incidental, puede ocurrir en una institucin,
pero generalmente no se produce en las aulas y el control del aprendizaje
recae principalmente en la persona que aprende. Se define el aprendizaje
incidental como subproducto de otra actividad, como la realizacin de una
tarea, interacciones interpersonales, insercin en la cultura organizativa,
experimentacin ensayo-error, o incluso aprendizaje formal (Marsick &
Watkins, 1990, p. 12).
simulados que impliquen y motiven a los estudiantes y que a la vez les ayude a
adquirir las competencias vinculadas al contexto de trabajo.
LOS JUEGOS EPISTMICOS: ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE DE
LA PRCTICA
Una primera experiencia innovadora que quisiramos resear es la que
se denomina juegos epistmicos. Siguiendo a Salmani, un juego epistmico
es aqul en el que los jugadores aprenden a trabajar y pensar como lo hacen
los profesionales. Ayudan a los estudiantes a aprender la cultura de una
determinada profesin (899). Los juegos epistmicos presenta en formato
digital situaciones que simulan contextos reales en los que se pide a los
participantes que asuman las tareas de un profesional y resuelva problemas.
Se trata de situaciones que pretenden ser autnticas y es ese carcter el que
permite a los alumnos creerse que estn actuando como profesionales. Se
trata, como comentaran Nash y Shaffer (2011) de juegos de rol basados en
ordenador que simulan la formacin profesional, recreando una prctica
profesional en forma de juego.
Desde el punto de vista de Salmani (2009), los juegos epistmicos
tienen ventajas y desventajas. Entre las ventajas destaca el que familiariza al
jugador con un lenguaje tcnico; se trata de un conocimiento en accin y
contextualizado; permite la integracin de la teora y la prctica; promueve la
innovacin y familiariza a los jugadores con la cultura de diferentes profesiones.
Entre las desventajas seala que puede representar una mala representacin
de la realidad y dificultar la socializacin profesional.
Pgina
Tal como lo describen los autores, a los alumnos se les plantean tareas
propias de un despacho de abogados a travs de diferentes medios y a las que
deben de responder siguiendo los protocolos y procedimientos que se esperan
de un profesional.
30
Algunos de los ejemplos que hemos podido recopilar se refieren a

diferentes profesiones. Por ejemplo, Cerrillo y Delgado (2010) han presentado
la herramienta que utiliza la UOC para organizar el practicum de derecho.
El grupo Epistemic games (http://www.epistemicgames.org) ha venido

desarrollando juegos epistmicos en diferentes reas de especialidad:
urbanismo, periodismo, diseo entre otros.
Otros juegos, como Classroom Sim (http://www.classroomsim.com)

presentan a los futuros profesores situaciones relacionadas con la disciplina en
el aula en las que tienen que tomar decisiones. Las decisiones que toman
afectan a algunas variables que incluye el juego: felicidad, aprendizaje y
conducta (Carrington, Kervin and Ferry, 2008).
Un caso especial de simulacin son los denominados mundos virtuales,

de los que el ms famoso es SecondLife. Puede considerarse que entre los
mundos virtuales, los juegos y las simulaciones hay superposicin pero
Pgina
LOS MUNDOS VIRTUALES: PRCTICAS CON AVATARES
31
Como vemos, los juegos epistmicos presentan a los alumnos

situaciones realistas o simuladas que tienen la capacidad de lograr la
implicacin de los alumnos porque se presentan en un escenario de
autenticidad y relevancia (Aldrich, 2004). Estos juegos y simulaciones, como
hemos comentado suponen para los alumnos un esfuerzo intelectual para
responder a una tarea, contienen elementos del proceso de aprendizaje
tradicional que se basa en la observacin y hace explcito mucho del saber
hacer adquirido Ferry et al. (2005).
del practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas.. Santiago de Compostela: Andavira.
Andavira
ninguno de estos trminos son sinnimo de los otros. Segn Aldrich (2009), los
tres a menudo tienen un aspecto similar, a saber: todos ellos normalmente
tienen lugar en mundos tridimensionales
tridimensionales que estn poblados por avatares. Sin
embargo, las diferencias son profundas. Los juegos son actividades divertidas
por lo general utilizadas para el entretenimiento. Por el contrario, las
simulaciones usan escenarios rigurosamente diseados para desarrollar
des
competencias especficas que pueden ser transferidas directamente al mundo
real. Por ltimo, los mundos virtuales son entornos tridimensionales
multijugador (y a menudo multijugador masivo) que, a diferencia de los juegos y
simulaciones, no tienen un objetivo concreto, como la promocin al siguiente
nivel o navegar con xito por el escenario. Es por esto que no es suficiente
clasificar los mundos virtuales, juegos y simulaciones, ya sea como totalmente
sinnimos o antnimos. Es ms til ver los mundos
mundos virtuales, juegos y
simulaciones como puntos a lo largo de un continuo.
Las
as que siguen son algunas de las ventajas que aportan a los procesos
de formacin a travs de internet el trabajo con avatares, recogidos en el
informe que la Universidad de Stanford
Stanf
ha publicado (Reeves, 2004):
2004)
1. Los avatares, percibidos como actores sociales reales,
reales, permiten que se
desarrollen respuestas y conductas sociales similares a las que se dan en
la vida social.
2. La interactividad incrementa la percepcin de realismo y la eficacia de los
avatares.
3. Los avatares pueden facilitar el uso de la interfaz de los
los programas.
4. Los avatares incrementan la confianza en los recursos de informacin. La
presencia de avatares puede incrementar y mantener la confianza de los
participantes en la calidad de la accin de formacin.
5. Los avatares aportan una personalidad que puede representar a grupos o
asumen roles sociales vinculados a los desarrollados en contextos reales.
De entre los mundos virtuales ms conocidos, quizs sea Second Life

(SL) el que mayor atencin haya recibido. Second Life proporciona un espacio
Pgina
32
6. Los avatares pueden expresar y regular emociones.
de inmersin, apoya la creacin de una comunidad de usuarios y permite la

realizacin de un amplio nmero de actividades que, en el campo acadmico,
no se refieren, en exclusividad, al desarrollo de conferencias y seminarios.
Una de las utilidades obvias de Second Life es como sitio de encuentro
para tutores y estudiantes. Los tutores pueden, as, tener horas de tutora,
celebrar reuniones con los estudiantes en lnea o dar conferencias que puedan
ser atendidas por los avatares de los estudiantes (Baker, et al., 2009).
Mientras puede verse simplemente como la conveniente localizacin
para una reunin de clase, hay quien explota sus aspectos creativos o sociales
para ensear un contenido especfico (geologa o geografa, por ejemplo) a
travs de la discusin, la demostracin o los ejercicios prcticos. Second Life
puede entenderse, adems, como un fenmeno cultural o tcnico en s mismo
propio de estudio (Carr, 2008).
Los mundos virtuales ofrecen espacios alternativos y contextos en los
que el aprendizaje experiencial puede ser llevado a la prctica con mayor
facilidad. Las caractersticas de SL que parecen ser capaces de apoyar
efectivamente el aprendizaje experiencial basado en proyectos son
principalmente resultado de su rico entorno tridimensional que dan un mayor
sentido a las experiencias concretas y personales, a saber (L. Jarmon,
Traphagan, Mayrath, & Trivedi, 2009):(a) la capacidad para mantener
interacciones sociales y colaboraciones, (b) la capacidad para permitir a los
usuarios poner a prueba hiptesis mediante su aplicacin a un proyecto real y
haciendo algo activo sin algunos de los riesgos y el costo de la vida real, (c) las
posibilidades de relevancia de sus acciones virtuales para el mundo real, (d) la
capacidad para permitir que sean practicados distintos tipos de capacidades y
demostradas prcticamente, (e) la estimulacin de la imaginacin, la
exploracin y la creatividad, y (f) una mayor sensacin de presencia personal y
de experiencia tangible en el mundo virtual.
Pgina
33
SL permite a los profesores proporcionar a los estudiantes un ambiente

de aprendizaje inmersivo hasta el momento no disponible en educacin a
distancia. Los educadores pueden desarrollar actividades de aprendizaje que
repitan las experiencias del mundo real que antes slo estaban disponibles a
travs de la interaccin cara a cara o hacer que los estudiantes puedan
experimentar con simulaciones de actividades de la vida real(P. D. Lee, 2009).
Son diferentes las universidades que han desarrollado proyectos en

SecondLife tanto en las reas de educacin, salud o derecho. Por poner dos
ejemplos, la Universidad a Distancia de Madrid realiza simulaciones de juicios
verbales a travs de su sede en SecondLife, igual que el Berkman Center de la
Universidad de Harvard. Otras universidades simulan atencin mdica a
pacientes o bien lo utilizan en las prcticas de enseanza de los profesores en
formacin (Cheong, 2010). Estos espacios, como hemos planteado ofrecen la
posibilidad de interaccin y prctica en espacios alternativos a la vida real sin
sacrificar el componente de autenticidad que toda prctica debera de
desarrollar (Mahon, et al. 2010).
LAS POSIBILIDADES DE LA COMUNICACIN SNCRONA EN EL

PRACTICUM
Otra experiencia es la desarrollada por Martin y Vallance (2008) en el

que promueven la reflexin de los profesores en formacin a travs de la
Pgina
Es el caso de la experiencia desarrollada por Marsh, Mitchell y

Adamczyk (2010) que utilizaron un sistema de video completamente interactivo
instalado tanto en la universidad como en seis escuelas con las que tenan
acuerdos para el desarrollo de las prcticas. Las seales de audio y video
circularon en ambas direcciones entre las aulas y la universidad, de forma que
los profesores en la universidad podan observar en tiempo real las actividades
prcticas de sus alumnos. De esta forma, tanto los alumnos en prcticas
podan observar a docentes enseando, como los propios profesores de
universidad observar a los alumnos para posteriormente desarrollar procesos
de anlisis y reflexin sobre la prctica.
34
Las innovaciones a las que nos hemos referido anteriormente incorporan

de una u otra forma la recreacin de escenarios de la vida profesional para
facilitar la adquisicin de competencias en contextos ms seguros. Pero
conforme avanzan las posibilidades de formacin mediante dispositivos en tres
dimensiones, se est facilitando cada vez ms la posibilidad de la
comunicacin sncrona en tiempo real. Esta comunicacin, que puede darse
entre tutores, supervisores, y alumnos de prcticas mejora las posibilidades de
retroalimentacin tanto en lo que se refiere a las posibilidades de
asesoramiento y acompaamiento de la persona que est en prcticas, como
la posibilidad de observar en tiempo real la prctica profesional desarrollada
por el practicante.
utilizacin de una herramienta que permite una construccin colaborativa y

anlisis de documentos textuales y de video.
PROMOVER LA COMUNICACIN ASNCRONA Y LA REFLEXIN EN EL

PRACTICUM
El practicum o las prcticas externas, como su nombre indica se
desarrollan fuera del entorno universitario. En ocasiones a muchos kilmetros
de distancia y a veces los practicantes tienen pocas ocasiones para
intercambiar, compartir, reflexionar sobre sus propias prcticas y los problemas,
dificultades y alegras que encuentran en ellas.
Pgina
Pero los foros de discusin dieron paso al uso de los blogs como
herramienta no slo para la comunicacin asncrona, sino para compartir
producciones en diferentes formatos: imgenes, textos, vdeos, presentaciones,
etc., permitiendo la interaccin entre las personas que comentan las entradas
35
Cmo favorecer todos estos procesos con recursos electrnicos?

Tradicionalmente han sido los foros de discusin los que han permitido
promover la comunicacin asncrona entre estudiantes y de estudiantes con
sus profesores y/o supervisores. Y los investigadores hemos venido aportando
instrumentos para describir las posibilidades de la comunicacin asncrona
para producir aprendizajes en los alumnos. Garrison, Anderson y Archer (2001)
identificaron tres dimensiones de anlisis: presencia cognitiva, social y
didctica. A partir de estas dimensiones desarrollamos un sistema de
categoras que pretenda ofrecer una herramienta para poder analizar los
procesos de comunicacin asncrona en los foros de discusin a travs de las
tres dimensiones antes enunciadas (Marcelo y Perera, 2007; Schalk y Marcelo,
2010).
de un determinado blog. El blog se ha utilizado como recurso de apoyo a los

alumnos en prcticas en diferentes especialidades. En el caso de enfermera,
Wong (2009), citando a Maggs, plantea que los blogs tienen una alto potencial
puesto que mejora las habilidades de redaccin de los alumnos, mejora la
transferencia de aprendizaje y la reflexin personal.
Deng y Yuen (2011) destacan dos aspectos de los blogs que tienen
inters para el practicum: su carcter reflexivo e interactivo. Desde el punto de
vista reflexivo, el blog facilita la autorreflexin y la autoexpresin. Es as porque
el blog permite documentar la experiencia, publicar pensamientos y expresar
sentimientos (p. 442). En este sentido los blogs, asumen la herencia de los
diarios, pero con el componente de publicidad que no a todos puede interesar.
De cualquier modo, los estudios vienen a mostrar que la redaccin del blog
mejora la capacidad de escritura reflexiva por parte de profesores en formacin,
comparados con los diarios Ray y Coulder (2008).
Pgina
La Web 2.0 ha generado un espacio que est favoreciendo el

aprendizaje social (Hart, 2011). As, junto con los blogs han aparecido
herramientas que facilitan unas diversas modalidades de comunicacin y
personalizacin de los miembros de las comunidades de prctica. Las redes
sociales ofrecen herramientas que complementan a los blogs y que permiten
compartir recursos, experiencias y aprendizajes (formales e informales)
utilizando espacios de reflexin (foros, blogs, twitter, muros), espacios para
compartir archivos, vdeos, podcasts, presentaciones, etc., espacios para
agilizar bsquedas de noticias o personas, etc.
36
Desde el punto de vista de la interaccin, los blogs tienen la capacidad

de promover la interaccin y el aprendizaje colaborativo. Esto se produce
mediante las aportaciones que las personas que redactan un blog realizan, as
como los comentarios que otros hacen de las entradas al blog. De esta forma,
como mostramos en la siguiente figura, los blogs tienen potencialidades
cognitivas y psicosociales en tres momentos: en la redaccin, en la lectura y en
los comentarios.
LA EVALUACIN FORMATIVA A TRAVS DE LOS PORTAFOLIOS

Sobre los portafolios electrnicos ya se han presentado algunas
comunicaciones en este congreso de Poio en otras ediciones (Cebrin, M. y
Monedero, J. ,2009; Raposo, M., Martnez, M. y Tellado, F. 2009). Manuel
Cebrin y su equipo han difundido su experiencia de portalios electrnicos
(Cebrin, 2011).
Pgina
37
El portfolio electrnico crea, como se puede ver en la imagen siguiente

un espacio para que los alumnos puedan gestionar su propia experiencia de
aprendizaje a lo largo de las prcticas. Permite que se generen reflexiones
personales a travs del diario, de los debates en foros, as como aportar
evidencias de aprendizaje a lo largo de las prcticas (videos, audios, tareas,
etc.). De esta forma, el portafolio no slo facilita un espacio para reflexionar y
compartir, sino tambin para poder recibir retroaccin por parte de supervisores,
profesores y otros compaeros en las mismas situaciones (Lpez y Rodriguez,
2009, Chuang, 2010).
CONCLUSIONES
La formacin en la universidad, como hemos visto a lo largo de esta
ponencia, ha dejado de ser extraa a lo que ocurre fuera de ella,
especialmente en el mundo del trabajo. Las situaciones complejas que se
presentan a cualquier profesional deben ser entrenadas a lo largo de los
procesos formativos. Igualmente hemos ido incluyendo la necesidad de
contemplar que los aprendizaje informales que nuestros alumnos realizan han
de ser considerado como productos valiosos que hay que promover y no slo
esperar a que se den.
Las nuevas herramientas tecnolgicas son un excelente aliado para
ampliar los espacios de aprendizaje ms all del contacto fsico con nuestros
alumnos. Dado que aprendemos en cualquier momento y lugar, es necesario
poder utilizar cualquier recurso que nos facilite tanto la autoformacin, la
heteroformacin como la interformacin (Marcelo, 2010). La autoformacin,
competencia necesaria en la sociedad del conocimiento se promueve a partir
de generar ocasiones para el aprendizaje por observacin, por reflexin, por la
experiencia (blogs, e-portafolio). La heteroformacin es aquella que adquirimos
a travs del seguimiento y acompaamiento de expertos que nos ayudan a ver
con ojos de complejidad lo que puede ser sencillo a simple vista (juegos
epistmicos, simulaciones, evaluacin formativa, mundos virtuales,
videoconferencias). La interformacin nos facilita el aprender con otros, con
iguales, mediante el dilogo, la construccin colaborativa de conocimiento a
partir de experiencias (foros, redes sociales). Pues bien, todos estos espacios
de aprendizaje se favorecen hoy en da gracias a las nuevas tecnologas que,
como especialistas en educacin hemos de utilizar con sentido y gradualidad.
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42
PROFESSIONAL LEARNING IN PRACTICE:

ORIENTATIONS AND METHODS
Lily Orland-Barak (lilyb@edu.haifa.ac.il)

The University of Haifa, Israel
INTRODUCTION
The acquisition of professional knowledge is a gradual process that spans
throughout an entire career continuum (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Over the past
two decades or so there has been a widespread call for fostering the acquisition of
professional knowledge beyond technical skills, extending its scope to the
development of meaningful connections between theoretical coursework and
practical experiences (Britzman, 1991; Orland-Barak, 2001). As Britzman (1991)
contends, the fragmentation between theory and practice in extant preparation
programs makes it highly problematic for prospective professionals to translate the
knowledge obtained in theoretical courses into professional knowledge in action
during performance.
In this paper, I describe the evolving orientations to mentoring and mentored
learning in the context of professional learning. I then focus on competing
approaches to mentoring and their connection to prevailing views of adult learning.
In the second section, I zoom into a closer examination of professional learning as
an intellectual, cultural and contextual activity, which calls for reflective and
collaborative approaches to mentored learning in practice.
Pgina
When examined against the longer time span of the professional learning
continuum, novices professional knowledge at the initial stages will inevitably be
partial, fragmented, and tentative. Thus, although novices are encouraged to
maximize connections between personal and acquired theories and to
consequently, put this knowledge into action (Gore & Zeichner,1991; Korthagen &
Kessels, 1999; Laboskey, 1994; Rodgers, 2002; Orland-Barak, 2005), there is a
widespread consensus over the difficulty that novices experience in putting
knowledge into action , due to the multiple concerns that overwhelm them during
practice teaching, despite it being a relatively safe and protected learning setting .
This view speaks to Shuells contention (1990) that novices are unable to maximize
the application of acquired knowledge due to the fact that they are at their initial
phase in learning i.e. still interpreting isolated pieces of information against their
entering beliefs and schemas, and experiencing difficulty in putting these pieces
43
KNOWLEDGE USE IN PRACTICE SETTINGS
together into an integrative whole. Only at later a stage in their professional

development, would they be able to construe more sophisticated understandings of
knowledge use (Shuell, 1990).
THE PRACTICUM: MENTORED LEARNING IN AUTHENTIC PRACTICE
CONTEXTS
The last decade of research on professional learning has seen numerous
programmatic agendas that attend to the conditions by which the structure of
practicum settings can become an occasion for smoothening the passage from
being a student to becoming a professional (Wideen, Mayer-Smith, & Moon,1998).
Focusing on the impact of the ecology of practice settings (the type of setting,
culture, curriculum, community) on students professional development, research
studies point to the effect of socializing pressures of the field (Britzman, 1991); to
the importance of preparing students for managing with differences across
contexts of practice; to the significance of creating practicum contexts that allow
for experimenting at low-risk conditions, providing protected yet authentically
complex opportunities for engaging in vicarious teaching tasks (Feiman-Nemser,
2001) and for developing a sense of self efficacy as future professionals . In
particular, studies point to the crucial role of the mentor in establishing, sustaining
and mediating professional learning in authentic practice contexts (FeimanNemser, 2001). This is the focus of the subsequent sections.
Mentoring and Mentored Learning in Professional Practice
Rooted in Homer's Odyssey, the term Mentor has traditionally been
associated with the capacity to guide, instruct, protect, and challenge the novice
protg. To date, however, mentors' roles have been expanded to include
modeling, instructing, co-thinking, inquiring, evaluating, supervising, facilitating and
learning companionship. The orientation towards functioning in any of the above
extended roles depends, to a large extent, on the espoused approach to
mentoring, whether of a more apprenticeship nature or of a personalistic and
collaborative nature. Specifically, mentoring seems to be shaped by competing
therapeutic, apprenticeship, and reflective collaborative approaches to the practice,
aligned along a continuum that ranges from outside-in/top-down views of
mentoring as product to inside-out/bottom-up views of mentoring as process. I
elaborate on these different approaches in the following sections.
Pgina
The range of published books and articles on mentoring in the early nineties
stress topics such as strategic planning, training on practical skills, development of
professional competencies, matching processes to desired outcomes, designing
induction programs, summative and formative assessment of mentored learning,
44
Apprenticeship-Instructional Approaches
monitoring teaching activities, scaffolding subject matter teaching and learning,

formal and informal aspects of assistance, and collaboration that occurs in dyadic
interactions. The predominant discourse around these topics suggests a view of
mentoring inclined towards more apprenticeship/instructional/top down
orientations. According to this approach mentors determine the starting point for
the mentoring conversation, deciding what is listened for, and for what purposes.
Prioritizing and attending first and foremost to the mentor's interpretation of the
mentoring situation, the mentor functions as a model and as a charismatic figure to
the novice teacher/s, guiding them towards the acquisition of defined patterns of
behavior, as determined and regulated by external agendas and authorities
(Giroux, 1996). In this deliberative approach (Valli, 1990) to mentoring, the mentor
stresses a practice which is characterized by instructing someone in the right
behavior or ideas of what morally ought to be done, as represented by external
codes and educational agendas.
Apprenticeship/ instructional approaches speak to Carr & Kemmis (1986)
'commonsense' and 'applied science' view of professional competence. Aligning
with a 'common sense' orientation to professional knowledge as grounded in
practical common sense experience rather than in theory, the task of the mentor,
then, becomes to facilitate the traditional patterns of conduct (Carr & Kemmis,
1986). Furthermore, according to the common sense view, novices learning is
exhibited through the skillful use of an existing pool of skills in practice
Apprenticeship/ instructional approaches also speak to an 'applied science' view of
professional expertise. This view stresses the importance of acquiring technical
skills for applying scientific theories and principles to concrete situations (Ibid.).
Professional competence is, then, evaluated by the novices effectiveness in
achieving certain prescribed goals. The role of the mentor, then, becomes to
transmit scientifically verified knowledge towards the effective implementation of
pre-established goals.
The shifts towards the enhancement of reflective practice, call for

foregrounding a view of mentoring that identifies with humanistic approaches,
stressing the value of the mentoring relationship for the development and growth of
Pgina
From the mid nineties, we see a surge of publications that emphasize the
value of personal and collaborative professional learning for the enhancement of
reflective practice, for developing subjective educational theories and interpersonal
sensitivity, for engaging in team and co-teaching, for creating partnerships, and for
developing common ground through shared activity (Achinstein & Anathases,
2006). Important articles have also contributed to understanding how subject
matter dialogue can assist novices in scaffolding their professional learning in
practice (Athanases & Achinstein, 2003; Ball, 2000; Edwards & Collison, 1996;
Grossman, 1991; Norman & Feiman-Nemser, 2005).
45
Personalistic-Humanistic Approaches
the novice as a person. In this vein, the ' mentor-therapist' either talks to the
novice mentee (Yerushalmi & Karon, 1999), or the mentor and mentee talk to each
other in an effort to reach common understandings of the mentee's experiences
(Goolishian, 1990). In his/her reading of the mentoring text (Orland & Klein ,
2005), the mentor accesses communication by prioritizing and legitimizing the text
of the novice, attending to the personal interests, values and meanings that the
mentee attributes to her experiences. This person-centered approach to accessing
and sustaining communication implies covertly attending to the cultural,
educational and organizational codes that shape the novice mentees particular
context of practice.
Such a bottom-up perspective forwards a relational approach to mentoring
(Valli, 1990), one which acknowledges a moral agenda that prioritizes and
legitimizes empathetic understanding over rationality and abstract principles. This
personalistic orientation is rooted in receptivity, relatedness and responsiveness,
stressing the need for novice practitioners to adopt a reflective stance towards the
assumptions and ideals on which their philosophy of education resides (Carr &
Kemmis, 1986). Professional competence is, thus, viewed as making judgments in
accordance with fully articulated principles, values and ideas. In this vein, the
purpose of mentoring becomes to equip novices with the necessary conceptual
tools to formulate a coherent understanding of the nature and purposes of their
new roles,with a focus on developing and articulating a personal theory and stance
(Kelchtermans &Vandenberghe, 1994; Feiman-Nemser, 2001).
Critical -Participatory Approaches
Critical-participatory approaches are rooted in socio-cultural theories of

professional learning, suggesting that knowledge development is socially
constructed, rooted in activity, and embodied in social and cultural practices
Pgina
Attending to the value of dialogue and collaboration, critical-participatory

approaches to mentoring stress the reciprocal relationship between mentor and the
mentee/s who engage in learning conversations that stress the importance of all
parties and participants being acknowledged, sustained and voiced. Such a
conversation is regarded as a communal, democratic dialogue whereby the cultural
and educational codes and interests of all parties are legitimized and
acknowledged.
46
The last decade of scholarship and research on mentoring has gradually

become more attentive to dimensions of the practice that pertain to issues of
diversity, cultural sensitivity, context and power relations (Kochan & Pascarelli,
2003; Mullen, 1997). Most recently, there is small but growing body of publications
that attend to ethical and moral considerations and dilemmas, tensions between
individual needs and the needs of the system, the place of advanced technology
and its ethical implications, and inherent complexities within communities of
practice.
(Bereiter, 2002; Wenger, 1998). As such, it supports the view that participants coconstruction of professional knowledge is initiated and sustained through ongoing,
progressive discourse among colleagues who interpret and (re)value work-related
situations (Edwards, Gilroy & Hartley, 2002). This transformative orientation to
professional knowledge (Tillema, 2005), is concerned with how participants identify
problems and contradictions and resolve them, while attending to the tensions that
appear in the system. Contradictions are manifested as problems, ruptures,
clashes and breakdowns in cooperation (Bardram, 1998) which, when overcome,
can lead to development, transformation and innovation of practices (Kuutti, 1994;
Thorne, 2004).
Rooted in socio-cultural theories of professional learning, the above
orientation speak to Carr and Kemmis' practical and critical views of knowledge
competence. These views define professional competence as the development of
a reflective and deliberative stance towards practice, which results in morally
defensible decisions about practice rather than in the ability to apply scientifically
acknowledged rules (Carr & Kemmis, 1986). The role of the mentor is, then, not
that of an external agent providing solutions to educational problems, but that of a
participant and facilitator whose task is to assist novices to arrive at sound practical
judgments. From this critical perspective, practitioners educational problems are
regarded as social matters requiring collective or common action if they are to be
satisfactorily resolved (Ibid.). Mentoring novices in this critical sense, thus, attends
to how ideologies, rituals, values, belief systems and behaviors play out in
mentoring interactions of different social, cultural, ethnic and religious
backgrounds. The following diagram illustrates connections between approaches
to professional learning and purposes, processes and outcomes of professional
learning in practice.
Personalistic-Humanistic
Views
To expose students
to desirable and
replicable models and
patterns of observed
behaviors.
Fixed criteria for
observation.
Checklists regulated
and assessed externally
To develop novices
professional image.
Criteria and focus of
observation determined
by the student teacher.
Observation criteria
constantly revised.
Outcomes
Predetermined and fixed.

Assessed by external criteria.
Successful replications of
observed models of behaviour.
Idiosyncratic, emergent, and

assessed formatively in relation
to the students self progress in a
desired chosen area.
47
Applied/Aprenticeship
Views
Purpose and process
Pgina
Views on Professional
Learning
Constructivist-dialogical
views
Reflective view:
Knowledge is tacit,
personal and not easily
articulated.
From implicit to explicit
and vice versa.
Situated and
transformative views:
Knowledge is situated and
distributed in activity within
a community of practice.
Observation is
intertwined with action
and conversation.
Experienced
teacher/mentor and the
novice mentee/s engage
in multiple dialogues
about observation and
action.
Construction of
knowledge through
distributed expertise.
Expert and novice
engage in the
redefinition of
understandings and
perceptions of the
observed.
Co-construction of more informed

questions and of re-defined
conceptions of teaching and
learning both on the part of the
student
and the mentor.
MENTORED LEARNING IN PRACTICE AS A DIALOGICAL ACTIVITY
Pgina
Programmatically, the above calls for replacing traditional 'theory as

informing practice' curriculum paradigms for a curriculum which validates theory
and practice as existing in reciprocal relationship (Gore & Zeichner,1991;
Korthagen & Kessels, 1999;
Rodgers, 2002 ), to guide its design and
implementation procedures. The latter also implies a shift from a training
curriculum perspective (focusing on techniques and skills) to an education
curriculum perspective, beyond the acquisition of skills, emphasizing the
systematic process by which professionals develop their own critical subjective
educational theories (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) alongside the
acquisition of skills. As such, it views learning as the acquisition of competencies
that transcend technical thinking about 'what to do' and 'what strategies to adopt'.
This implies endorsing a curriculum that is attentive to appreciation and record of
underlying codes, rituals, contradictions and interests represented in novices
particular cultures of practice; to modes and modalities of participation; to response
to a variety of discourses and to developing strategies for informed improvisation. It
also speaks to a curriculum that endorses a view of learning that spans throughout
a continuum of time and experiences (as opposed to condensed one-shot
meetings) whereby learning is collaboratively construed, distributed and
disseminated both locally and publicly.
48
I claim that in the context of professional learning in practice, it is important

to assist novices to arrive at sound practical judgments and at the articulation of
morally defensible decisions about their practice. Such a stance needs to be
encouraged through dialogical, collaborative frameworks of learning
communities, while novices work together to solve problems and manage
dilemmas that emerge in their here and now contexts.
Principles underlying the design of learning settings and tasks.

The multifaceted, dialectical connections underlying the character of
professional learning, call for the design of learning environments that allow for
initiating, sustaining and evaluating learning in, on and from experience (OrlandBarak, 2010). Specifically, such environments should:
Encourage tasks that examine appreciation of similarities, differences and
contradictions between participants roles.
Provide opportunities for critically reflecting on how systemic factors shape
the nature of learning.
Create frameworks of participation for sharing stories of practice , through
which participants can collaboratively reflect and reframe their thinking and
possible misconceptions of practice.
Expose novices to situations that challenge their ingrained beliefs and
assumptions, prompting them to examine instances of dissonance.
Provide ample opportunities for exposure to and observation of multiple
practice settings at different stages of the process, in order to build a
repertoire of contrastive cases for future participation and improvisation.
Provide opportunities for practicing in authentic contexts and through
formalized processes of academic supervision in practice.
Encourage tasks that combine the use of authentic texts with academic texts
Encourage loop learning strategies and tasks.
Be designed around inquiry-based tasks and tasks that connect between
being, doing, thinking and feeling.
Promote tasks that encourage the articulation of practice.
Promote tasks that call for collaborative and communal processes of
participation through meaning negotiation and dissemination of joint
products of such collaborations.
Advance tasks that promote improvisation and participation strategies
through systematic analysis of practice, creative and divergent thinking, and
the development of cultural sensitivity.
Pgina
49
Promote tasks geared to the development of appreciation skills that assist in

identifying the conditions that play out to shape a particular mentoring
situation.
Constructivist frameworks in academic settings

The above principles speak to the design of frameworks that follow
constructivist, dialectical and communal approaches to adult learning (Zellermayer
& Munthe 2007; Craig & Deretchin, 2009). These frameworks, designed around the
integration of academic texts with authentic texts from the field, constitute
challenging and yet safe spaces for making sense of the process of developing
expertise. The dialogic nature of such frameworks allows for solving problems and
burning issues and for constructing understandings about differences and
similarities across mentoring practices. As such, they draw on the potential of
teacher inquiry communities structured to foster deep intellectual discourse about
critical issues [for becoming] spaces where the uncertainties and questions about
practice can be scrutinized (Cochran-Smith & Lytle, 1999).
An illustrative case: Academic Supervision in Practice
Pgina
1. Personal: The practices and experiences encourage participants to

share their personal voices and concerns by trying to develop a trusting
and safe learning environment to develop their personal subjective
theories;
2. Collaborative level: Special emphasis is paid to the co-construction of
meaning in social activity and conversation. Participants mediate each
others learning as they share their experiences and work together on
different field tasks. The collaborative level underscores the importance of
establishing professional relationships amongst participants and of
learning through distributed expertise.
3. Expert-Novice level - whereby each participant regularly meets with the
course professor-mentor. The mentor mediates the novices learning
through loop learning strategies for analyzing practice.
50
The course described below reflects the growing recognition that effective
professional learning occurs when academic and professional practices are
integrated in one course. The orientation of the course follows a view of the novice
-as- reflective practitioner and researcher into his/her own practice. It also
advocates recent views of knowledge and learning as co-constructed in
professional conversations (Orland-Barak, 2010), and action research models of
inquiry based on collaboration and reflection on action, whereby participants are
invited to share and analyze their field experiences and narratives of practice . To
this end, participants are invited to document their experiences through portfolios,
cases, journals and stories of critical incidents in their practices. These are brought
to the course sessions, often constituting the main working texts through which
connections to more theoretical concepts are made. Thus, active learning in
practice occurs at three levels:
Structure and content of the course

The course Academic Supervision in practice stresses the importance of
integrating a component in the program which attends to deliberation, reflection
and conceptualization processes of professional practices. The 4 hour yearly
academic course is structured around activity in three complementary practice
learning settings: (1) a workshop session, once a week, with all participants, at the
university (2) observation and reflection of the videoed workshop sessions (3) a
practicum field experience where mentored learning activities of different kinds and
for different kinds of populations are observed.
The process of learning throughout the course entails the construction of
meaningful interactions, engaging participants in rituals of practices (Wenger,
1998) through recurrent patterns of work and activity in three different kinds of
practice settings:
During the workshop session: workshop sessions that focus on exposing

and engaging students in a variety of methods and experiential activities,
group dynamics and reflective processes.
Weekly reflections on the videoed session: the session is recorded in
video into the E-Learning site of the course. Students are asked to write
reflections on the videotaped session through guided questions (see
syllabus below).
The practicum field experience: Students observe and participate in
variety of field experiences across contexts, populations, processes and
content foci (see syllabus below)
Rituals of practice are also established through a structured sequence of

activities
that
take
place
in
three
different
practice
settings:
During the workshop session: The workshop session begins with an opening
activity that invites students to connect to the content of the session, usually
through personal connotations and associations, and creates an initial platform for
focusing on particular strategies and processes.
The practicum field setting: Participants observe practitioners in the field

and are encouraged to reflect on the experience through observation tasks
designed by the course professor in collaboration with participants during the
Pgina
Weekly reflections on the videoed session: Participants watch the video of

the session and write their reflections on the video following a suggested structure
for documenting delayed reflection on action.
51
The middle of the session is led by the students, each in turn activating the
group through strategies and practices that encourage connections between
emotional, cognitive and social aspects of the particular selected experience. The
end of the session invites participants to briefly reflect on the experiences mediated
by their colleagues, encouraging them to voice the prominent issues that left a
strong impact emotionally, cognitively, interpersonally etc.
workshop sessions. Participants are also expected to engage in mentoring

activities and reflectively document the experience.
Guidelines for reflections
While reflecting on the session/s consider any of the following:
I learned that
I thought that
I was unsure about
I was surprised to discover
I have changed my mind about
Guidelines for creating a concepts glossary:
1. Choose 10 concepts in your field of expertise to which you have been
exposed during the course.
2. Define and describe those concepts as you have experienced them
during the course and in the field observations.
3. Turn to the professional literature and find the theoretical basis and
relevant explanations for the concepts you have chosen.
The contents and processes of learning described above acknowledge the
active and dynamic character of meaning -making in practice. Such a process is
characterized by decision making 'in situ'; intuitive thinking; heuristic strategies
and simultaneous thinking; thinking about doing; contextual thinking and thinking in
and through cases; discerning actions as reflective of cultural backgrounds;
connecting between environment, persons and actions through multidimensional
thinking; juggling with integrated skills simultaneously, and thinking while doing
(Orland-Barak, 2010). This calls for a perspective to professional learning-aspraxis; at the intersection between participants theoretical, ideological, political,
and moral stances and concrete activity in action.
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Pgina
56
LA EVALUACIN DEL PRACTICUN Y LOS PROCESOS

DE ACREDITACIN DE TITULACIONES
Sebastin Rodriguez Espinar (srodriguez@ub.edu)

Universidad de Barccelona / AQU Catalaunya
INTRODUCCIN
La preocupacin por la calidad de la dimensin prctica de los
programas de formacin en la enseanza universitaria es un hecho
contrastado. A ttulo ilustratiivo, y ms all de la larga tradicin de este
Symposio, sirvan estos hechos:
El ltimo nmero de la Revista de Educacin (n 354 del 2011) dedica
su tema monogrfico, coordinado por el profesor Miguel ngel
Zabalza, al practicum: La formacin prctica de estudiantes
universitarios: repensando el Practicum.
Como parte de la 77 Asamblea y Congreso General de la IFLA en el
2011 -Congreso Mundial de Bibliotecas e Informacin- se propone un
tema como el de Prcticas en la nueva sociedad de la informacin.
Como indicadorers del tema aparecen:
o Bsqueda y colaboracin con las empresas, industria, gobierno,
etc.
o Seleccin de estudiantes y prcticas.
o Ayuda a los estudiantes en tcnicas para hacer el curriculum vitae
/ entrevista.
o Seguimiento y evaluacin del rendimiento.
o Desarrollo de destrezas relevantes del profesional de la
informacin en el lugar de trabajo.
o Integracin de las prcticas en los planes de estudios y
participacin de organismos profesionales.
o Las ventajas de las prcticas para los estudiantes, profesores,
instituciones y empresarios.
Pgina
Una de las iniciativas ms interesantes en el anlisis del Practicum en la

preparacin de profesionales es la llevada a cabo por la Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching dentro del proyecto Preparation for the
Professions Program (PPP). Abarcaba a seis carreras claramente profesionales
(clergy, engineers, lawyers, nurses, physicians, and K-12 teachers. Buena parte
57
o Prcticas y empleo futuro.
de los informes ya estn

http://www.carnegiefoundation.org
disponibles
(edicin
de
pago)
en:
Proyecto canadiense (Ralph et. al. 2008) para el estudio del componente
del aprendizaje prctico (clinical or practicum phase) en la preparacin de los
profesionales en el nivel del Bachellor Grado- (Dentistry, Education,
Engineering, Forestry, Law, Medicine, Nursing, Veterinary Medicine, Pharmacy,
Social Work, and Theology)
Cabe preguntarse por los motivos de tal inters. Dos tipos de respuesta:
Demanda social de profesionales bien formados para atender
necesidades como la salud, la educacin, la defensa de derechos y,
en general los servicios directos de los profesionales de nivel superior.
La formacin prctica desarrollada en situacin reales es una factor
importante de empleabilidad:
Las instituciones de educacin superior, junto con las administraciones y
los empleadores, mejorarn la provisin, accesibilidad y calidad de sus
servicios de orientacin profesional y de empleo para alumnos y graduados.
Fomentamos la incorporacin del empleo a los programas de estudio, as como
el aprendizaje en el puesto de trabajo1.
Es, sin duda alguna, la potencialidad del Practictum con respecto a la
dimensin de la empleabilidad, la que presenta indicadores ms evidentes. En
la ltima encuesta de seguimiento de la insercin profesional de los graduados
del sistema cataln, un 10% manifiestan que su va de acceso al empleo ha
sido a travs de las prcticas externas. En trabajos previos (Rodrguez
Espinar et al. 2007 y 2009) hemos analizado el discurso presente sobre la
empleabilidad as como las acciones para la mejora de la formacin para el
trabajo. En sntesis:
1.- Fortalecimiento del diagnstico institucional de la empleabilidad
Una de las primeras acciones es la de disponer de la correspondiente
Auditora de Empleabilidad (Employability Audit)2 Este diagnstico va ms all
de las encuestas de seguimiento de graduados ya que examina las
potencialidades de las acciones que la institucin lleva a cabo en orden a
preparar a sus graduados para su insrcin socioprofesional
2.- Adecuar el diseo de los perfiles de formacin
Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables de educacin superior,

Lovaina / Louvain-la-Neuve, 28-29 de abril de 2009
2
El planteamiento general y recursos para la realizacin de la Employability Audit pueden
obtenerse del LTSN Bioscience website: http://bio.ltsn.ac.uk/issues/employability/
Pgina
58
Si bien el currculo difcilmente podr reflejar de una manera

sistematizada y visible la incorporacin de los diferentes aspectos de la
empleabilidad, de inters puede ser la consulta del trabajo de Knigt y Yorke
(2003), fundamento del proyecto del LTSN sobre la inclusin en el currculo

universitario de los aspectos de la empleabilidad.3
Ahora bien, hemos de adoptar un apostura crtica y reflexiva al respecto.
Sin duda alguna, la preocupacin por el desarrollo de las employability skills
ha constituido un tema de especial atencin en sistemas universitarios como el
del Reino Unido. Diferentes estudios han analizado diversos modelos y
estrategias adoptadas para tal fin que van dese la total inmersin de la
enseanza de tales habilidades en el currculo (total embedding) hasta la
adopcin de actividades o cursos paralelos (separados).
Cul de estos enfoques es ms productivo? En el 2000, el HEFCE
(Higher Education Foundacin Council of England) auspici una interesante
investigacin sobre el tema de la que destacamos algunas conclusiones
(Mason et.al., 2003):
La experiencia de un trabajo estructurado (p.ej. practicum / prcticas
externas) y la participacin de los empleadores en el diseo de los
programas formativos, as como su implicacin de el desarrollo de los
mismos (bajo diferentes formas de colaboracin) tiene efectos
positivos en la empleabilidadd de los graduados. En la misma
direccin apuntan las propuesta del estudio de Accenture y Universia,
2007:19)
o Extender, potenciar y estructurar mejor los programas de
prcticas en empresas. Participar conjuntamente en el diseo de
los planes de estudio, de manera que se adapten a la realidad
cotidiana de la empresa.
o Facilitar la participacin en las actividades universitarias de
profesionales y directivos de mbito empresarial.
En las investigaciones no aparece sustantiva evidencia acerca de los
beneficios del esfuerzo y gasto dedicado por las universidades en
programas especficos de desarrollo de las employability skills con
relacin a mejorar la calidad de la insercin laboral de los graduados.
Finamente, y en especial para determinados mbitos disciplinares con
dbil orientacin profesional, tal vez sea excesivo plantearse el
desarrollo de este tipo de competencias fuera del propio marco
laboral. Una necesaria fase formativa dentro de la propia accin
laboral debera ser considerada por los empleadores, ms que
demandar dicha formacin a la propia institucin universitaria.
Embedding employability into the curriculum a Guide produced for the Learning and
Employability series published by the LTSN Generic Centre in association with the Enhancing
Student Employability Co-ordination Team [ESECT], and available via www.ltsn.ac.uk/ESECT
Pgina
Un tercer tipo de actuaciones se ubican en el marco de los servicios

institucionales que facilitan la transicin al mercado laboral. Como seala
Vergne (2001), y ms all del desarrollo competencial, debera atenderse a las
variables implicadas en el proceso de transicin: controlar la situacin en la que
59
3.- Las actuaciones de los Servicios de Orientacin y Tutora
se encuentra, desarrollar la capacidad para conocer y mejorar su eficacia

personal y el sentido atorgado al trabajo, captar el apoyo de su contexto
prximo y desarrollar estrategias de adaptacin. En definitiva que el enfoque de
la orientacin y tutora gravite sobre la gestin del proyecto profesional del
futuro graduado; es decir tomar en considerarcin los diferentes componentes
de la empleabilidad.4
NATURALEZA DEL PRACTICUM
Una de las primeras cuestiones que se plantean a la hora de indagar
sobre el tema que nos ocupa es el de las mltiples denominaciones utilizadas
para sealar el aprendizaje en la accin /el aprendizaje en el lugar de
trabajo.5 Como recogen Ralph et al. (2008), los programs de prcticas de los
doce campos disciplinares que estudian tienen una amplia variedad de
denominaciones:
In the Health Sciences used such terms as: Preceptorship (in Nursing);
Clerkship (in Medicine); Structured Practical Experience Program (in
Pharmacy), or Clinical Education and Simulation Clinic (in Dentistry). Faculties
of Education used such terms as: Internship, Extended Practicum, Field
Experiences, or Student Teaching ; Sociology departments used terms like Field
Instruction or Field Practicum; and Law faculties offered Moot Court experiences
and pre-articling courses with such titles as: Clinical Administrative Law, Clinical
Litigation Practice, or Clinical Criminal Law. Other terms that designated the
practicum component were: Cooperative Education Programs (in Engineering
and Forestry); Field Schools or Intensive Field Courses (in Forestry); Field
Education (in Theology); and Internship (in Engineering and Theology)
El denominador comn de los diferentes Practicums es el ofrecer un

aprendizaje experiencial
que incorpora (o debera incorporar para
denominarse como tal) los principios que subyacen en metodologas como:
Active Learning, Problem-Based Learning, Cooperative Education,
Apprenticeship o Service Learning. Si bien, y como seala Molina Ruz
(2008:341)
Existen hasta tres visiones acerca del propsito del practicum: una, la ms
comn, que propone unir la teora con la prctica proporcionando a los
aprendices oportunidades sistemticas, estructuradas y supervisadas para que
apliquen al mundo real de la institucin educativa y de la comunidad escolar el
conocimiento, las habilidades y actitudes desarrolladas durante sus cursos de
estudio, para que apliquen el conocimiento terico ganado en actividades
realizadas durante los estudios universitarios; Schn (2002), por el contrario,
Pgina
La publicacin de Rodriguez Moreno et al.(2008) Dels estudis universitaris al mn del treball,

toma en consideracin iniciativas desarrolladas tanto en el Reino Unido (Personal Program
Development), as en el mbito francfona e interesantes experiencias italianas, y nos ofrece
un marco de referencia as como un completo material para que cada centro o institucin
pueda disear el plan de accin orientacdo al desarrollo del proyecto profesional de cada
estudiante.
5
Trminos como los siguientes son validos para un bsqueda de experiencias y enfoques:
workplace learning, co-operative education, enterprise learning, fieldwork, internship, learning
in the workplace, industry- based learning, placement, practical placement, practicum, project,
service learning, work experience, work-based learning, workplace project.
60
asigna al practicum el papel de formular problemas y cuestiones importantes

que se usen para poner en funcionamiento la investigacin, de forma que
invierte la relacin tradicional entre teora y prctica, situando la prctica
profesional en el centro como organizador del currculum; la tercera visin
considera que es la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia y
examinarla detenidamente a la luz del conocimiento que se posea en cada
momento y circunstancia lo que convierte esa experiencia en aprendizaje y
permite a los aprendices obtener beneficio de las situaciones en las que se
encuentran, asi como el inicio de un proceso de socializacin dentro de la
profesin.
Curioso es el conflicto analizado por Velayutham & Perera ((2008) en el

caso de la formacin de Contables como conseciencia de las visiones
diferentes desde la profesion y la academia (Professional Accountig
Programmes Vs. Academic Accounting Programmes)
La Federacin
Internacional de Contables (IFAC)
dispone de International Education
Standards (IES) en los que enfatiza que the production of competent
professional accountants is dependent on a combination of accounting
education and practical experience e identifica the knowledge, skills and
values to be developed through the educational process and the practical
experience component and provide guidance on the assessment of
professional capabilities and competence (IFAC, 2003. Standard 2). Ahora
bien, l a diversgencia de visiones se centra en la consideracin de la prctica
como simple complementao formativo (Academic Programmes), frente a la
plena integracin de la prctica en el centro del programa formativo
(Professional programmes).
En definitiva, el fundamento de los programs de prcticas est en la
premisa de que el verdadero aprendizaje acontece cuando el estudiante aplica
su conocimiento y habilidades a la resolucin de problemas reales en contextos
reales. De aqu que histricamente las instituciones con programas de
formacin de orientacin profesional hayan establecido requerimientos
especficos aparae la graduacin asociados al desarrollo de experiencias
profesionales. Los formatos pueden ser diversos:
Completar un periodo determinado (medido en horas/semanas/
meses) de trabajo supervisado computable por unas determinadas
unidades curriculares (crditos)
Desarrolla un programa de educacin cooperativa: el estudiante
recibe un salario por su trabajo en un organizacin productiva o de
servcios, generalmente por un periodo entre 4 y 12 meses (en
consecuencia, su tiempo para la graduacin se difiere). Una variante
es la sealada en los programas de formacin de Contables
(Accounting programmes) 6
Pgina
Co-operative education programmes consist of the students alternating semesters of study

with semesters of work. They are mainly designed to provide students with an income while
studying, and give them work experience, but they do not have clear educational objectives.
Case studies in AAPs do not provide the same level of practical involvement and experience for
reflection to take place. They present students with real life problem situations that require
framing and identification of the interventions required, but do not normally expose the students
61
Incorporarse a una determinada empresa una vez graduado, con un

contrato de prcticas, como requisito previo a la obtencin de la
licencia profesional. Esta situacin responde a normas especficas de
carcter normativo que quedan bajo la jurisdiccin de los gobiernos o
de los professional bodies (Colegios profesionales)
Estas regulaciones tienen estndares estrictos
y directrices de
desarrollo especficas que llegan a culminar con la exigencia de exmenes
finales para la obtencin de la correspondiente licencia profesional (caso de los
mbitos de las profesiones sanitarias, derecho e, incluso, educacin). Ver
anexo I.
PRACTICUM VS. INDUCCIN
Un tema que est incrementando su detabe es el relacionado,
precisamente, con el formato ms eficiente para alcanzar los objetivos de una
formacin pre-service; en definitiva si dicho perido debera ser post
graduacin.7 Por supuesto que en mbito de las profesiones sanitarias la
tendencia apunta en la potenciacin del ao de induccin. El mencionado
estudio de Ralph et .al. (2208) es contundente por lo que respecta a
Enfermera:
Graduates should be required to complete a one-year residency program
focused on one clinical area of specialization. A lower entry-level salary for the
residency year can offset the costs of these programs.
En el caso de educacin, el trabajo de Russell & McPherson (2001)

revisin de diferentes investigaciones sobre el tema- pone de manifiesto el
xito de los Programas de Induccin8. Tal vez el dato ms sorprendente,
desde nuestra perspectiva y situacin, es de la reduccin del abandono de la
profesin cuando se dan estos programas.
La importancia del periodo de induccin se hace patente en los mbitos
profesionales en los que se presentan situaciones complejas desde el primer
momento de la prctica profesional y en las que la decisin individual tiene
especial relevancia (p.ej. salud, educacin). De aqu la atencin prestada en
determinados marcos normativos al primer ao (o ms) de actuacin
profesional. En el caso de la profesin docente, El estudio de Neville et al.
(2005:19) seala que:
Pgina
to the results of the interventions and therefore do not provide the opportunity for the students to
reflect on the diagnosis applied so as to restructure strategies of action. (Velayutham & Perera,
2008: 35).
7
En el mbito de la Medicina es evidente con el requisito del MIR (Mdico Interno Residente).
Como se dice: las Facultades han dejado de facultar, siendo el sistema sanitario (profesional)
el que otorga la licencia de especialidad (requisito para casi todo ejercicio profesional).
8
Teachers spend their first year of teaching as an intern (a position with reduced pay and
workload that is analogous to architects' and lawyers' articling or medical practitioners'
residency) and are required to conduct research into the dilemmas of practice they encounter
on entering full time the social and political context of schools.
62
Induction programs are particularly important in education because new

teachers are disproportionately assigned to high-poverty and low-performing
schools and classrooms.

Research demonstrates that induction programs can reduce teacher turnover,
which, as previously stated, is significantly higher in high-poverty schools. A
National Center for Education Statistics study found that the attrition rate for
new teachers within the first three years was only 15 percent for those who
participated in an induction program, compared with 26 percent.
Cabe preguntarse, por ejemplo, la eficacia y eficiencia que tendra este

planteamiento en el caso del profesorado de Secundaria. La profesin docente
reclama una cierta planificacin institucional: de qu sirven tantas credenciales
previas (mster) con escaso nfasis en la dimensin prctica de la formacin,
si el acceso a la profesional est por necesidades y recursos disponibles de
fcil identificacin.
PROBLEMTICAS DEL PRACTICUM: UN PUNTO DE PARTIDA PARA SU
EVALUACIN
Las problemticas del Practicum tienen un alto grado de
contextualizacin como consecuencia de marcos normativos, rol de los
professional bodies, campo disciplinar, etc. As mismo, la atencin prestada a
su anlisis es muy variada segn los mbitos geogrficos; pero, sin duda
alguna, la formacin de maestros/as constituyen un referente comn de
preocupacin generalizada. Los estudios ya citados de la Carnegie Foundation
o el proyecto canadiense (Ralph et al. 2008) son ejemplos de anlisis
comparados entre mbitos profesionales.
El trabajo de Neville et al. (2005), tras analizar comparativamente un
conjunto de mbitos profesionales, pone de manifiesto:
Most of the comparison fields have developed more uniform standards for
entry into the field, preparation program approval, and in-service training.
Education is the only profession that allows some individuals to practice
before completing a defined licensure process.
Clinical experiences and induction programs in education are less structured
and less consistently supervised than those of some other fields.
Education is the only field that requires managers to have separate licensure.
In contrast to other public sector employees who receive full public funding of
their pre- service preparation, public school teachers finance their own.
La consideracin del Practicum dentro de una visin ms curricular e

integrada del curriculum de formacin
Pgina
El interesante y detallado anlisis del estado de la cuestin del

Practicum que realiza Zabalza (2011), y que va ms all de los mbitos de
formacin docente o de profesiones educativas, pone de manifiesto algunas
cuestiones a tomar en consideracin al hablar de la evaluacin-acreditacin de
tal formacin:
63
Education is beginning to move in the direction of other fields in recognizing

the value of peer learning.
La falta de fundamentacin terica del Practicum; es decir, la explcita

adscripcin al modelo de aprendizaje que subyace en el Practicum9
Predominancia de la atencin a los aspectos organizativos-logsticos
del Practicum frente a los estrictamente curriculares:
o Escasa atencin a los contenidos de aprendizaje (desarrollo
competencial).
o Sistemas de evaluacin superficiales.
o Sistemas de tutora y supervisin an marginales y heterogneos
en la prctica.
Debilidad en los protocolos de cooperacin interinstitucional
Necesidad de una mayor atencin a la dimensin emocional del

practicante
Vertebracin de redes en las queden enganchados como futuros
profesionales
Mayor incorporacin de las TIC en los diferentes aspectos y objetivos
del Practicum.
Finalmente, un tema de controversia a la hora de abordar la evaluacin
ligada a procesos de acreditacin, y por lo que respecta a la composicin de
los comits, es el relacionado con la pertenencia al mbito disciplinar. Se
defiende que para evaluar, la expertise ha de ser sobre el Practicum y no
tanto sobre la disciplina. Si bien cada campo disciplinar y profesional es nico
y tiene su propio contexto; sin embargo, existen principios, modelos, sistemas
de organizacin y, especialmente modelos de evaluacin de competencias en
el Practicum que tienen valor transversal y que pueden ser analizados por
expertos disciplinares diferentes. Autores como Ehrich et al., 2004; Neville et
al., 2005 defiende el proceso de evaluacin interdisciplinar: El objetivo de tal
proceso es el de informar a los responsables institucionales sobre el adecuado
planteamiento, desarrollo y verificacin de logros del objetivo general de la
mejora continua de la dimensin de aprendizajeexperiencial en la formacin
superior.
El caso del Practicum en Educacin
Una de las ms recientes iniciativas de anlisis de la situacin del
Practicum en Educacin (dentro de una nueva propuesta de estndares para la
acreditacin de programas en formacin de maestros) es la del gobierno
australiano.10 El Consejo Australiano de Decanos de Educacin de Australia
Pgina
El autor identifica una serie de modelos desde el aprendizaje experiencial al situacional,

pasando por los centrados en el aprendizaje profundo o el reflexivo.
10
Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) in partnership with the
jurisdictional teacher regulatory authorities and the Australian Council of Deans of Education
(ACDE), is therefore undertaking a national consultation on the fundamental design and key
features of the proposed national accreditation system to ensure that a quality national system
is initially implemented. Ver: Australian Institute for Teaching and School Leadership (2010)
64
seala algunos puntos a considerar:

Es necesario ampliar el marco de referencia terminolgico para
reflejar las actuales funciones y tareas del maestro/a y que van ms
all de practicar la enseanza.
Similarly, practicum is usually now referred to as professional experience
or something similar, to reflect the range of settings and learnings that occur
in teacher education. Moreover, terms like students when referring to
preservice teachers along with lessons and supervising teachers all reflect
outmoded terms and understandings of teachers work and learning to teach.
Los estudios de Levine (2006) y Whitcomb, Borko, and Liston (2007)

concluyen que el Practicum en formacin de maestros
est bastante
desconectado de los enfoques y objetivos generales de formacin que
tericamente se asumen en los diseos curriculares de formacin.
En una interesante investigacin sobre el rol del Practicum en la
formacin de profesionales de la educacin en Canad (Ralph et al. (2007), y
a partir de las opiniones de 413 candidatos a maestros/as (cohortes del 2005 y
2006) posteriores a un Practicum de 16 semanas, concluyen:
Los estudiantes valoran el Practicum como la parte ms significativa
de su formacin como profesionales de la educacin.
Destacan el apoyo recibido del staff del centro y, en menor intensidad,
del profesorado tutor de la universidad.
Valoran como elemento central del Practicum la posibilidad de poner
en practica enfoques y metodologas didcticas, as como de poder
experienciar la funcin docente total (dado que durante tres
semanas asumen -bajo supervisin- la responsabilidad de gestin
total del proceso de enseanza-aprendizaje)
Identifican la relacin e interacciones maestro-alumno como motivo de
especial satisfaccin.
Los aspectos negativos estaban asociados a:
Problemticas de ndole logstica y econmica (ubicacin de las
escuelas y costes), as como de intensidad en el tiempo de
dedicacin. (All other internship programs pay you for your work").
Aspectos asociados a posibles problemticas de relacin personal en
el centro (relacin supervisor-practicante, crticas, sentimientos de noaceptacin).
National system for the accreditation of pre-service teacher education programs Proposal for
consultation..www.saasso.asn.au/media/files/7313.pdf
Pgina
65
Inadecuaciones de las actividades post-practicum, as como sobre el

modelo de practicum nico y concentrado en el ltimo periodo de
formacin.
Problemticas asociadas a las actividades complementarias

(seminarios) programadas durante el Practicum, as como ciertas
relaciones con la oficina del Practicum.
Una ltima aportacin, y referida a nuestro contexto, analiza las
diferentes percepciones entre formadores y profesionales con experiencia con
referencia al ejercicio profesional y formacin recibida (De Juanas et al. 2009).
Tres aspectos analizados11 :
(a) Competencias importantes para el jercicio de la profesin.
To sum up, the competencies which both groups consider most important for
the primary teacher are those which can be used to establish a good
relationship with the families and educate in values, and the least important are
those related to technology. In both cases there are no important differences
apparent between the experienced and the trainee teachers.
(b) Uso de competencias en el da a da

To sum up, although both groups consider that the most used competencies are
those relevant to their relationship with families and teaching children values,
the experienced teachers also mention here the use of the competencies in the
mastery of subject matter, while the trainee teachers agree on the design of
student activities.
The competencies least used by both groups are those related with ICT and
with promoting the participation of society in the school.
(c) Valoracin de la formacin recibida

To sum up, both groups consider they are better trained in the mastery of
subject content and in the use of group work and less trained in the use of ICT
(experienced teachers) and in relation to the families (trainee teachers).
Como se puede observar, hay mucho camino por mejorar en la

formacin prctica. En los dos apartados siguientes analizamos el marco
regulador de tal formacin, s como los planteamientos de evaluacin para la
acreditacin de la formacin de los profesionales egresados de la educacin
superior
11
La metodologa fue de carcter exploratorio-descriptivo con uso de un cuestionario a partir

dela diez categoras de competencias de Perreneau.
Pgina
Como apuntbamos en la introduccin, la formacin de profesionales de

alta cualificacin y orientados a la prestacin de servicios de bien pblico profesiones reguladas- (sanidad, educacin, derecho, vivienda, etc;) han
constituido una de las misiones de alta significacin en el seno de las
instituciones de educacin superior. De aqu la importancia en asegurar la
calidad de tal formacin. Ahora bien, este aseguramiento de la calidad tiene
algunas diferencias significativas segn los contextos y la trayectoria histrica
de quien detenta la potestad de regulacin de dicha formacin. A efectos del
66
EL PRACTICUM EN LAS PROFESIONAS REGULADAS. EL ROL DE LOS

PROFESSIONAL BODIES.
tema que nos ocupa, parece conveniente hacer algunas consideraciones:

La primera hace referencia a la diferencia entre acreditacin de
programas de formacin y aprobacin estatal. En el mbito espaol y
hasta hace fechas recientes, se produca una cierta indisolubilidad de ambas
acciones. La autoridad gubernamental ejerca a la vez de garante de la calidad
(marco normativo de los planes de estudio) y de autorizar la implantacin de
una titulacin (planificacin de la oferta). El nuevo marco normativo,
consecuencia de la integracin en el EEES, establece por primera vez la
distincin, si bien vincula la autorizacin a disponer de la verificacin
(acreditacin inicial). En otros contextos (especialmente en anglosajn) estas
dos acciones han estado histricamente separadas (de aqu la proliferacin de
agencias de acreditacin), si bien los estados (caso paradigmtico de EE.UU)
exigen, en general, el estatus de programa acreditado (o institucin
acreditada centro) para poder optar sus graduados a la aprobacin de
acceso a la profesin12.
La segunda consideracin se refiere a la distincin entre ser Graduado
(Ttulado) y tener Licencia profesional. En el contexto europeo esta
distincin no ha existido como tal. El hecho del carcter pblico de a
educacin superior europea haca que en el ttulo (expedido y registrado por la
autoridad) uniera la doble dimensin acadmica y de licencia profesional (las
Facultades facultan para el ejercicio de la profesin y la exigencia de
colegiacin profesional se constituye en un requisito puramente
administrativo)13. En el mbito estadounidense la situacin es muy diferente. El
resumen presentado en el anexo I pone claramente de manifiesto la diferencia:
Like education, accounting, architecture, law, and nursing needlicense
professionals at the state level. After completing a preparation program, each of
the fields requires prospective professionals to meet one additional milestone pass an exam- before receiving licensure.
Accountants, architects, and nurses must pass a single national exam.
Attorneys must pass a state bar exam that includes a national or multi- state
component. The component is the same for each state exam and thus sets a
uniform national standard for licensure.
While states license teachers, they vary in their license requirements. Most
states, 47 altogether, require prospective teachers to pass an exam on one or
more of the following: basic skills, pedagogy, and subject matter. The two most
common teacher examination providers are the Educational Testing Service,
which publishes the Praxis series, and National Evaluation Systems, which
designs state- specific examinations.
Es obvio sealar el papel determinante que los professional bodies

desempean en este acceso a la profesin: control de la calidad del profesional
Pgina
En el marco espaol el acceso a empleo pblico de profesiones reguladas como la de

profesorado es a travs de la oposicin. En este caso licencia profesional y empleo se unen
en la figura del funcionario. En el caso de la docencia en centros privados no se da tal situacin
de oposicin.
13
A travs de la homologacin de ttulos -aspecto acadmico- se daba una regulacin de
acceso a la prctica profesional. Ahora, con el EEES, esta regulacin desaparece, si bien
queda vigente para otras reas geogrficas.
67
12
y de la relacin oferta-demanda en el sector.

El marco europeo de profesiones reguladas
La DIRECTIVA 2005/36/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL
CONSEJO de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de
cualificaciones profesionales14 constituye la pieza normativa maestra a los
efectos de formacin y acceso a la prctica profesional en todo el mbito
geogrfico de la Unin Europea.
Titulo I. Disposiciones generales.
Art. 1. Objeto.
La presente Directiva establece las normas segn las cuales un Estado miembro
que subordina el acceso a una profesin regulada o su ejercicio, en su territorio,
a la posesin de determinadas cualificaciones profesionales (en lo sucesivo
denominado Estado miembro de acogida) reconocer para el acceso a dicha
profesin y su ejercicio las cualificaciones profesionales adquiridas en otro u
otros Estados miembros (en lo sucesivo denominado Estado miembro de
origen) y que permitan al titular de las mencionadas cualificaciones ejercer en l
la misma profesin.
Art. 3.1 profesin regulada, la actividad o conjunto de actividades
profesionales cuyo acceso, ejercicio o una de las modalidades de
ejercicio estn subordinados de manera directa o indirecta, en virtud de
disposiciones legales, reglamentarias o administrativas, a la posesin de
determinadas cualificaciones profesionales; en particular, se considerar
modalidad de ejercicio el empleo de un ttulo profesional limitado por
disposiciones legales, reglamentarias o administrativas a quien posea
una determinada cualificacin profesional.
Captulo III. Reconocimiento basado en la coordinacin de las

condiciones mnimas de formacin
14
Texto pertinente a efectos del EEES. Diario Oficial de la Unin Europea de 30-9-2005
Pgina
Puede sorprender la ausencia de la Profesin docente cuando el sector

educativo es, por definicin, un sector de bien pblico. No ha sorprender: la
educacin como actividad profesional est fuera de directivas. Los Estados
tienen toda la potestad de regulacin y ser el consenso -acuerdo- el que
permita establecer un marco de referencia. Ahora bien, el caso de la formacin
de Maestros es evidente la alta regulacin administrativa de su formacin y
acceso a la profesin existen en todos los pases, si bien con diferencias
substanciales por lo que respecta a los mecanismos que definen y garantizan
lasa calidad de su formacin. A continuacin, y con especial atencin a la
dimensin prctica de la formacin, analizamos dos titulaciones prototipo:
Veterinaria (con regulacin europea) y Maestro (con regulaciones estatales)
68
Mdico (Seccin 2, art. 24), Enfermero responsable de cuidados generales

(Seccin 3, art. 31), Odontlogo (Seccin 4, art. 43), Veterinario (Seccin 5,
art. 38), Matrona (Seccin 6, art.40), Farmacutico (Seccin 7, art. 44) y
Arquitecto (Seccin 8, art. 46)
El caso de los estudios de Veterinaria

En la seccin 5 de la citada Directiva europea, el art. 38.3 define los
Conocimientos y competencias de formacin:
h) una experiencia clnica y prctica de otra ndole adecuada, bajo la supervisin
pertinente.
En el V.4 Veterinario, punto 5.4.1 Programa de estudios para

veterinarios se seala:
La formacin prctica podr realizarse en forma de perodo de trabajo en
prcticas, siempre que este sea con dedicacin exclusiva bajo el control directo
de la autoridad u organismo competentes y no exceda de seis meses dentro de
un perodo global de formacin de cinco aos de estudios.
La distribucin de la enseanza terica y prctica entre los distintos grupos de
materias deber ponderarse y coordinarse de tal manera que los conocimientos
y la experiencia se puedan adquirir de forma que el veterinario pueda
desempear todas las tareas que le son propias.
Desde este marco de referencia, el organismo responsable de asegurar

la calidad de la formacin (acreditacin de los Centros y Programas) es el
European Committee on Veterinary Education (ECOVE) que resulta de la
fusin de la European Association of Establishments for Veterinary Education
(EAEVE) y la Federation of Veterinarians of Europe (FVE).15 Esta fusin pone
de manifiesto la intencionalidad de la UE de no fraccionar los mbitos de
poder y de tal manera que se gestione todo el proceso de evaluacin para la
acreditacin desde un nico referente. La Gua de Evaluacin de las
Facultades de Veterinaria explicita con todo detalle los requerimientos para
una acreditacin. Algunos aspectos relacionados con la dimensin prctica
son:
The distribution of the theoretical and practical training among the various
groups of subjects shall be balanced and coordinated in such a way that the
knowledge and experience may be acquired in a manner which will enable
veterinary surgeons to perform all their duties.
Intramural clinical training must be provided so all students receive a
common clinical grounding, encompassing all species and disciplines, in
accordance with the Directive 2005/36/EC,
The time allotted for training in clinical sciences should account for at least
40% of the entire curriculum. This does not preclude the acquisition of
additional knowledge in selected areas for which there is less demand as
considered in the Directive2005/36/EC.
Extramural clinical training and exposure to patient-driven clinical services
European Commision. Directorate General XV. Internal Market and Financial Services
Free movement of goods and regulated professions Regulated professions (qualifications) and
EAEVE &FVE (2009) EVALUATION OF VETERINARY TRAINING IN EUROPE Principles and
Process of Evaluation and Manual of Standard Operating Procedures
Pgina
15
69
are, albeit encouraged, only to be considered supplementary to the

intramural clinical instruction provided by the Faculty, with equal
consideration to teaching hospital (stationary) clinics or ambulatory (mobile)
clinical services, which should remain the core of the intramural clinical
instruction.
Por lo que respecta al verdadero Practicum (Supervised Practical

Training), los requisitos se describen hasta el ltimo el ltimo detalle:
Only intramural teaching under the guidance of lecturers should be taken into
account (extramural placements should not be included).
Only training taking place in small groups should be considered as supervised
practical training.
The figures provided should correspond to the total number of hours of
practical and clinical training provided for the undergraduate training of one
student.
Practical training is divided into three groups based on the work in which the
students are envolved (Indicadores):
Types of training
R6
R7
Theoretical training
---------------------------------------------------------------Supervised Practical training
= 0.51 - 0.36
Clinical Work
--------------------------------------------------------------- = 1.88 2.21
Laboratory and desk based work + non clinical animal work
Total no. curriculum-hours Food Hygiene/Public Health

R10: ------------------------------------------------------------------- = still open
Hours obligatory extramural work in veterinary inspection
A estos referentes intenta responder en Espaa el Acuerdo de la

Conferencia de Decanos de Veterinaria de Espaa sobre el futuro diseo del
ttulo de grado en Veterinaria alcanzados por la CdvE en las reuniones del 22
de Marzo de 2007, 16-17 de Mayo de 2007 y 27-28 de Junio de 2007
Practicum: 30 ECTS. Se cursa en el semestre 11. El practicum incluir un
Totatorio intramuros, Clnica Ambulante y prcticas externas.
Prerrequisito: Tener superado el 95% de los bloques obligatorios y optatividad
para poder cursar el practicum.
Pgina
The Faculty should reduce the number of hours dedicated to lectures

and seminars and should reorganize the way in which students get clinical
training. It is essential that the official number of hours for clinical
training is increased. A lecture-free period of at least one semester could
also solve this problem. In a lecture-free semester students can also
participate in the 24 hour emergency system.
70
Cabe preguntarse sobre los trminos en los que se pronuncia un Comit

de evaluacin de una Facultad de Veterinaria (que necesariamente ha de ser
acreditada para que tus titulados puedan ejercer en el espacio de la UE) . El
caso de la Facultad de Veterinaria de la U. de Crdoba no sirve como ejemplo.
Esta es la valoracin y sugerencias que sobre los aspectos relacionados con
las prcticas hace el Comit (el nfasis tipogrfico es nuestro):
The Faculty should develop a system to register the exact amount of clinical
exposure each student gets, possibly by introducing a students` records
book.
Urgent consideration should be given to revising the management
structure and the managing of the Veterinary Teaching Hospital
Practical hours on Therapeutics should be assigned to the clinical work which
students should undertake during activities at the Veterinary Teaching
Hospital in order to improve the amount of clinical work for students at the
VTH.Suggestions
Obligatory extramural work on Food Hygiene and Food Technology
should be introduced into the curriculum to create more opportunities for
students to have hands-on contact with post-mortem meat inspection, with
food processing and to more familiarize them with inspection work.
It is suggested to introduce for each student a practical examination on
post- mortem meat inspection in order to really check their practical skills
connected with such important procedures.
The Department should create for every student the possibility to do
meat inspection manually.
Huelgan comentarios: ms practica interna (clnica) y externa, ms

evidencia de lo realizado, evaluacin de los estudiantes, mejor gestin del
contexto de prctica clnicaEn resumen, hay que tomarse en serio la
dimensin prctica en estudios de clara orientacin profesional.
El Practicum en la formacin de maestros/as
Como se ha comentado con anterioridad, la profesin de maestro/a y
sus programas de formacin estn sometidos a regulaciones que dependen en
gran medida de , por una parte, de las autoridades administrativas y, por otra
de las entidades profesionales. En los procesos de acreditacin de programas
y personas generalmente intervienen rganos especficos, generndose una
situacin que no tiene parangn en el contexto espaol. Como botn de
muestra dos ejemplos (UK y USA).
Reino Unido
Si se dispone del texto en versin digital se podr acceder directamente a las fuentes
documentales que avalan esta descripcin (hacer clic sobre el texto identificado)
Professional standards are generally devised by the professional bodies to provide standards of
conduct and behaviour that members of that professional should follow
Codes of conduct may fall into this category that outline expectations of that profession of its
Pgina
16
71
Una Agencia especfica (The Teacher Training Agency TTA- ) acredita

a las instituciones que ofrecen formacin inicial de maestros. Estos programas
deben satisfacer no slo los criterios establecidos por la autoridad
administrativa (Secretara de Estado), sino que sus egresados deben estar
capacitados de acuerdo a los estndares profesionales establecidos (qualified
teacher status (QTS)16. As:
In order to be accredited by the TDA (Training and Development Agency for

Schools (TDA), formerly the TTA, a provider must design training which meets
the requirements specified by the Secretary of State. This must allow trainees
the opportunity to attain QTS. To be awarded QTS, trainees must
demonstrate that they have achieved all the standards as specified by the
Secretary of State.
The standards and requirements for ITT (Initial Teacher Training) are set out in
the publication Professional Standards for Qualified Teacher Status and
Requirements for Initial Teacher Training and its accompanying guidance
document.
El enfoque en la orientacin sobre los estndares es claramente

evaluativo dado que los estndares se explicitan en trrnimos de logros
formativos (outcomes learning assessment). As, los diferentes agentes
implicados en las diferentes etapas formativas, entre ellos los tutores y
supervisores de prcticas, pueden disponer de un nico marco de referencia.
Assessment against the standards is a matter of skilled professional judgement
made at different times in different contexts, and often draws on evidence from
a range of sources collected over time. The guidance draws attention to the
kinds of evidence that could be relevant when making judgements about
whether a trainee is meeting the standards in full.
(www.tda.gov.uk/training-provider/itt/qts-standards-itt
requirements/guidance/qts-standards.aspx)
QTS standards guidance

ATTRIBUTES
Relationships with children and young people Q1 Q2
Frameworks Q3(a) )
Communicating and working with others Q4 Q5 Q6
Personal professional development Q7(a) Q7(b) Q8 Q9
KNOWLEDGE AND UNDERSTANDING
Teaching and learning
Assessment and monitoring Q11 Q12 Q13
Subjects and curriculum Q14 Q15
Literacy, numeracy and ICT Q16 Q17
Achievement and diversity Q18 Q19 Q20
Health and well-being Q21(a) (b)
SKILLS
members behaviour in performing their professional duties. This often included ethical, legal,
privacy and confidentiality matters, in addition to patient care and protocol outlines.
Pgina
Teaching Q25(a) Q25(b) Q25(c) Q25(d)
72
Planning Q22 Q23 Q24
Assessing, monitoring and giving feedback Q26(a) Q26(b) Q27 Q28

Reviewing teaching and learning Q29
Learning environment Q30 Q31
Team working and collaboration Q32
Estados Unidos
El National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) es
el organismo que dentro de la diversidad de competencias que tienen los
Estados, se constituye en referente nacional en todo lo relacionado con la
calidad de la formacin de los maestros/as. Sus estndares (NCATE, 2008)
por lo que respecta al Prcticum sealan:
Standard 3: Field Experiences and Clinical Practice
The unit and its school partners design, implement, and evaluate field
experiences and clinical practice so that teacher candidates and other school
professionals develop and demonstrate the knowledge, skills, and professional
dispositions necessary to help all students learn.
3a. Collaboration between Unit and School Partners.
3b. Design, Implementation, and Evaluation of Field Experiences and Clinical
Practice.
3c. Candidates Development and Demonstration of Knowledge, Skills, and
Professional Dispositions To Help All Students Learn.
Accountability for clinical practice includes (1) the application of both entry and
exit requirements for candidates; (2) candidates demonstration of content,
pedagogical, and professional knowledge aligned with standards; (3) candidates
demonstration of proficiencies in early field experiences; (4) candidates
application of the skills, knowledge, and professional dispositions defined by the
unit in its conceptual framework, including the capacity to have a positive effect
on P12 student learning; and (5) candidates demonstration of skills for working
with colleagues, parents and families, and communities. The unit and its school
partners use diverse assessment approaches to evaluate candidates.
James C. Cibulka (2011), Presidente del Nacional

Accreditation of Teacher Education sealaba recientemente:
Council
for
The institutions to gather evidence during this culminating classroom

experience with students that documents each candidates teaching proficiency.
The evidence is to incorporate:
Pgina
A la hora de especificar el tipo de evidencia y las orientaciones para que

las instituciones puedan demostrar la calidad del planteamiento del Practicum,
NCATE espera que;
73
For teacher education, a student learning focus means that opportunities must
be provided, during preparation, for candidates to work with students in a
variety of settings. These settings include a culminating and extended period
during which candidates can construct artifacts from teaching that demonstrate
their proficiencies in relation to NCATE standards.
a candidates teaching goals for some unit of instruction,

their lesson planning,
steps to determine student learning levels and special learning needs prior
to instruction,
the delivery of instruction (perhaps recorded by videotape),
post instruction assessment followed by analysis of the results, and, finally,
the candidates conclusions about what they might have done to achieve
greater student learning.
Con estos referentes como ejemplo, cabe preguntarse sobre nuestros

referentes. En el anexo II hemos recogido los marcos reguladores , tanto a
nivel estatal como autonmico, que hacen referencia a la dimensin del
Practicum.. Cunto camino queda por recorrer!. Ante la ausencia de
asociaciones profesionales de referencia y de una debilidad total en la
definicin de un perfil de competencias del profesional maestro/a, la regulacin
de la de las practicas profesionales adopta un enfoque administrativista,
ms ocupado y preocupado por los aspectos formales que por la exigencia, en
un lenguaje profesional del S.XXI, del logro de unos determinados objetivos de
aprendizaje en la accin. Salvo alguna rara excepcin, la terminologa es
reiterativa, copiada y ms preocupado por la formas que por el contenido. En
el siguiente apartado haremos referencia a algunos aspectos relacionados con
la evaluacin para acreditacin de tales prcticas.
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM A EFECTOS DE ACREDITACIN
Como seala Billing (2004), entre los mltiples factores que configuran
un modelo de evaluacin-acreditacin externa se hace mencin a algunos
relacionados con el tema que nos ocupa:
Marcos normativos o regulatorios sobre aquello que se acredita
Rol de los professional bodies
Uso o no de examinadores externos
Clara separacin entre la autoridad que acredita ex ante (Consejo
Pgina
Atenindonos a la situacin espaola, y por lo que respecta a la

acreditacin y autorizacin de programas el marco de referencia normativa
presenta las siguientes caractersticas:
74
Por otra parte, los procesos de acreditacin toman como punto de

partida lo que se denomina como estndares de acreditacin. Generalmnet
estos estndares se generan en consenso con los `rpfessional bodies (all,
claro est, donde tiene la influencia y competencia para tal fin). Puede decirse
que este tipo de estndares atienden al lgico proceso de Entrada (recursos
humanos, equipamientos, tipologa de estudiantes, diseo del programa),
Proceso (enfatiza la planbificacin de las acciones-actividades y el modo de
ejecucin) y Resultados (nivel de logro de los objetivos propuestos en la
formacin)
de Universidades) y quien autoriza (Gobierno de la Comunidad

Autnoma en donde radica la institucin que imparte el programa)17
Vinculacin de la evaluacin positiva previa de la propuesta
(Verificacin) a la acreditacin inicial del ttulo.18
Establecimiento de un proceso de seguimiento y posterior evaluacin
vinculante para la acreditacin (ex post)19
El marco para la verificacin
Por lo que respecta a la primera fase de evaluacin para la verificacin,
NO se explicita ningn criterio especfico para la evaluacin de una propuesta
de ttulo por lo que se refiere a la dimensin prctica del currculo (ANECA,
2008a). Si se ofrecen indicaciones en la Gua de apoyo (ANECA, 2008b). As,
en su apartado 5 (Planificacin de las Enseanzas), punto 5.1 Estructura de las
enseanzas, se seal que:
Las prcticas externas a las que se refiere la tabla 2, en caso de incluirse,
debern ser realizadas obligatoriamente por el alumno para el obtener el ttulo.
Estas prcticas debern incluirse obligatoriamente en el caso de los grados de
tipo profesionalizante y en el caso de los msters con carcter profesional.
Aquellas propuestas que pretendan incluir prcticas con carcter no obligatorio
debern considerar estos crditos dentro del apartado de crditos optativos.
Las prcticas externas proporcionan la posibilidad a los estudiantes de
desarrollar modos de hacer propios del mbito profesional. Para lograr este
acercamiento de los estudiantes al ejercicio profesional, las prcticas externas
tendran que estar dotadas de una estructura de gestin que permita concretar
convenios y acuerdos con entidades externas a la universidad, recursos
formativos compuestos por profesionales y acadmicos que ejerzan labores de
tutora y una planificacin de actividades que garantice el logro de las
competencias que conducen a una formacin profesionalizante.
Si se programan prcticas externas, stas tendrn una extensin mxima de 60
crditos y debern ofrecerse preferentemente en la segunda mitad del plan de
estudios.
Por otra parte en el apartado 7 (Recursos materiales y servicios), en el

punto 7.1 Justificacin de la adecuacin de los medios materiales y servicios
disponibles se apunta:
En su caso, se deber aportar informacin sobre convenios que regulen la
participacin de otras entidades en el desarrollo de las actividades formativas.
De cualquier forma, se deber justificar que los medios materiales y servicios
Pgina
Salvo los casos especficos de Educacin a Distancia (y con posibles situaciones de

conflicto por lo que respecta a la regulacin del Practicum en profesiones reguladas
Educacin.
18
La competencia de tal evaluacin recae en los Organos de las CC.AA. que cumplen
requisitos internaciones (evaluacin positiva de ENQA e inscripcin en el European Quality
Assurance Register
19
El periodo de desarrollo de un programa /ttulo) se ha puesto en seis aos para el Grado y
cuatro para el Master.
75
17
disponibles en las entidades colaboradoras permiten garantizar el desarrollo de

las actividades formativas planificadas.
Finalmente en el apartado 9 (Sistema de garanta de calidad del ttulo),

en el punto 9.3 Procedimiento para garantizar la calidad de las prcticas
externas y los programas de movilidad se seala que:
Se deben abordar todas aquellas actividades que aseguren el correcto
desarrollo de las prcticas externas y de los programas de movilidad (relacin
con empresas y otras entidades, establecimiento de convenios, seleccin y
seguimiento de los alumnos, evaluacin y asignacin de crditos, etc.),
especificando los procedimientos previstos de evaluacin, seguimiento y
mejora, as como los responsables y la planificacin de dichos procedimientos
(quin, cmo, cundo).
Es obvio el carcter generalista del marco de referencia oficial.

Evidentemente, y como hemos apuntado en el apartado anterior, en el caso de
las profesiones reguladas la normativa espaola avanza un porquito ms,
estableciendo tanto el volumen de cretidos ECTS , si en fundiendo el
Practicum y el TFG/M (p.ej. 20 ECTS en caso del Master de formacin del
Profesorado en Secundaria,..... o 50 en el caso de Maestros. La conversin de
estos crditos en horas de prctica in situ es una operacin con escasa
visibilidad, a diferencia de los establecido en otros sistemas.20
Bechmarking de la evaluacin del Practicum
Algunos ejempos a considerar. En el anexo III ofrecemos una sntesis
de la Gua de evaluacin de la calidad de la enseanza (Dimensin prctica de
la formacin) utilizada en AQU Catalunya en el proceso de evaluacin de la
calidad de las titulaciones con anterioridad al establecimiento de los requisitos
actuales de verificacin.21 Cuatro componentes de la dimensin prctica
formativa. Sus indicadores para cada uno de ellos pueden consultasr en el
anexo reseado.
1. Prcticas relacionadas con las asignaturas
Son adecuadas las prcticas relacionadas con las asignaturas en cuanto
a objetivos formativos, fundamentacin y orientacin?
2. Prcticas profesionalizadoras: diseo de los convenios
Es favorable el proceso de diseo de los convenios de prcticas
profesionalizadoras que firman la universidad y las distintas instituciones?
Es adecuada la operativizacin de los convenios de prcticas
Pgina
Ya vimos en el apartado anterior la rigurosidad de la Comisin de evaluacin de

Veterinaria.
All undergraduate programmes must include a minimum of 100 days of supervised teaching
practicum (this must include a minimum of 20 days in the 0 2 age range and a minimum of 45
days in the 3 5 age range) in a licensed early childhood service. (Australia. Educacin Infantil
(Early Childhood Australia ECAwww.earlychildhoodaustralia.org.au/
21
AQU (2005) Gua de evaluacin interna de enseanzas universitarias. Barcelona: Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
76
20
firmados?
3. Proyecto final de carrera (PFC)
Es satisfactoria la calidad de los proyectos final de carrera?
4. Practicum: naturaleza, documentacin y organizacin
Es satisfactoria la calidad del practicum con respecto a su naturaleza,
documentacin y organizacin?
5. Practicum: supervisin, evaluacin y resultados
Son satisfactorios, la supervisin y evaluacin del practicum, as como
los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes?
Aunque referido al mbito especfico del Practicum en una titulacin
educativa (Pedagoga), Molina Ruz (2008) identifica diez criterios de calidad
referidos a los siguientes aspectos del Practicum:
1) Bases y fundamentos de partida (concepcin del tipo de aprendizaje)
2) Estructura acadmica y temporal
3) Objetivos
4) Gestin del Practicum
5) Coordinacin
6) Los agentes formadores
7) Estudiantes: Preparacin -evaluacin- previa para el practicum
8) Actividades
9) Recursos
10) Evaluacin
Una propuesta ya operativa es la de la Mediator Roster Society para su
Practicum en Mediacin Familiar y Civil (www.mediatebc.com/)
1. Caractersticas generales: estructura, duracin, acceso, logstica
2. Enfoque / filosofa y valores del practicum
3. Objetivos (perfil de competencias) y sus fuentes de definicin
4. Estndares de conducta (acorde a lo sealado por el professional
body
5. Contenido del practicum:
a. Componentes tericos
b. Componentes prcticos
8. Metodologa de formacin y supervisin en el practicum

9. Metodologa de evaluacin
Pgina
7. Qualificaciones: estudiantes (acceso), supervisores y mentores
77
6. Recursos materiales
a. Del programa de prcticum

b. De los estudiantes
c. De los supervisores y mentores
10. Historia (trayectoria) de la institucin que acoge el pracrticum
En el mbito australiano, la preocupacin nacional por la calidad del
Practicum en la formacin de los docentes se manifiesta en trabajos como los
de Eyers (2005), en los que plantean la propuesta de criterios y directrices para
un prcticum de calidad. En sntesis:
1. Expectations for program planning and design
The practicum will be developed as a major and identifiable curriculum grouping
within a degree/diploma pre-service teacher preparation program of the TEI,
through which students are directly engaged in learning to be a professional
teacher.
2. Expectations for the involvement of professional staff
The personnel involved in the various aspects of the practicum, both in the TEI
and in the schools, will be accepted by the profession as being qualified, capable
and effective in fulfilling their roles.
3. Practicum experiences in schools and/or related settings
The TEI students will grow into appropriate professional teaching roles through
the practicum experiences planned and provided for them.
4. Expectations for the assessment of student performance
The assessments made of TEI student performances will be transparent and will
relate to clear criteria well known to all parties in ad
5. Expectations for ongoing program evaluation
Provision is made for on-going feedback on the effectiveness of the program.
6. Expectations about factors supporting the practicum
The importance of high quality practicum programs in pre-service teacher
education will be shown by the strength of support offered at the highest levels.
Finalmente el ya mencionado Sistema nacional para la acreditacin de

los programas de formacin inicial de docentes australianos en su estndar 5
pone especial atencin a la relacin entre las instituciones formadoras
(Providers) y los centros de Practicum (School partnerships). As reza el
estndad:
Standard 5: School partnerships
Pgina
5.2 Providers describe in detail the elements of the relationship between the
provider and the schools, the nature and length of placements, the
components of the placement including the planned experiences and related
assessment criteria and methods, the supervisory and professional support
arrangements.
78
5.1 Providers have established enduring school partnerships for the delivery of
their programs, particularly for the professional experience component.
5.3 Providers ensure the professional experience component of their program

provides their programs students with professional experience that enables:
working with learners in a variety of school year levels
appreciation of the particular Diversity of students and school communitie
which schools serve (e.g. rural and metropolitan settings, culturally and
linguistically diverse communities, indigenous communities, etc).
5.4 Providers and their school partners ensure that teachers undertaking
supervision of professional experience (in particular the supervised teaching
practice) are suitably qualified and registered.
5.5 Providers require that the formal supervised teaching practice:
Mandates at least a satisfactory formal assessment of
the
programs
students against the professional practice elements of the graduate teacher
standards as a requirement for graduating from the program.
is undertaken mostly in a recognised
Australian school setting over a
substantial and sustained period that mirrors an authentic classroom
environment, and incluyes a formal role in the assessment of the programs
students for the supervising teacher who must have undertaken a nationally
recognised training program4 on the graduate teacher standards.
5.6 School partnership arrangements provide for the timely identification of
program students at risk of not satisfactorily completing the formal teaching
practice and ensuring appropriate support for improvement or program
counselling.
Regulacin para centros y tutores del Practicum

En el anexo II se presenta el marco regulador que las CC.AA. (se han
elegido varios ejemplos) han establecido para la acreditacin de centros y
tutores del Practicum en profesiones educativas docentes (maestros y
profesorado de secundaria). La simple descripcin expuesta pone de
manifesto, ms all de la ausencia de especificacin de los objetivos formativos
perseguidos (competencias resultados del aprendizaje en el practicum), la
hetrogeneidad de planteamientos, al menos en lo escrito, en lo referente a:
Exigencias para ser centro de prcticas
Relacin n de tutores / total de la plantilla/ alumando en prcticas
Pgina
La importancia de centros y turtores es es tal que, sin duda alguna, buen

parte del xito del Practicum radica en ellos. De aqu que se concliuye este
apartado con la mencin de algunos trabajos recientes que sobre la seleccin
de buenos centros y tutores de practicas se han publicado en nuestro
contexto.
79
Especificacin de la evaluacin del estudiante y del propio Practicum,

etc.
Caractersticas de los buenos centros de prcticas

Valle y Manso (2011) identifican cuatro factores que definen un centro
de buenas prcticas (tal vez no sea idntico a buenos centros de prcticas):
Planteamientos pdaggicos compartidos (en este factor se ubican
dos de los tres tems propuestos para la dimensin de Practicas
profesionales: Todos los miembros del claustro sienten como suya la
tarea de transmitir a los alumnos en prcticas la cultura profesional del
centro y El resultado de las prcticas se evala ms all de criterios
puramente burocrticos);
Buena interaccin con las familias y el entorno social (en este factor
se ubica en ltimo lugar de importancia el tercer item Los tutores del
profesorado en formacin tienen como objetivo la mejora de la
profesionalidad de los alumnos en prcticas,
Liderazgo y gobierno del centro y, por ltimo,
La cultura de solucin de problemas.
Caractersticas de buenos tutores

Cid et al. (2011) realizan una extensa bsqueda documental sobre las
caracteristicas y funciones del tutor de prcticas (supervisor)22 e identifican
cuatro categoras de condicones para una tutora eficaz: funciones del tutor,
seleccin de tutores y asignacin, formacin del tutor y estrategias para la
tutora. En las referidas a la seleccin y formacin, la investigacin documental
seala (o.c.:137):
Docentes eficaces con buenas prcticas
Dispuestos a hacer su trabajo pblico
Emparejamiento23
Formacin especfica (acorde a las funciones a desarrollar)
Martnez y Raposo (2011) centran su atencin en el anlisis emprico (a

partir de las opiniones de los propios tutores-supervisores) de las funciones
ms significativas (por su frecuencia de ejecucin) a desarrollar con los
practicantes (o.c.:169-170):
Establecer con el alumnado una relacin de trabajo abierta y de
confianza
Integrar al alumnado en el centro de prcticas durante su estancia en
dicho centro
Pgina
En ocasiones no son equivalentes los trminos tutor y supervisor (tutoring & supervision)
para designar al de dentro (univeridad) o al de fuera (centro de prcticas). Se entiende que la
aportacin de los autores est referida al tutor de centro, verdadero colega, e identificada con
la funcin de supervisin.
23
Se entiende como tal la adecuacin del tandem alumno-tutor (especialidad, relacin
personal, perfil de fortalezas y debilidades)
80
22
Estar disponible para el alumnado

Facilitarle al alumnado el conocimiento del contexto y el acceso a la
documentacin de la institucin
La coincidencia
de esta frecuencia de accin con la mxima
importancia atribuida a estas funciones pone de manifiesto la consistencia
personal de las respuesta importancia-accin (equilibrio interno) y, por tanto las
dificultades de introducir cambios en la percepcin de la importancia. Dicho de
otro modo, a aquello que se hace se le atribuye la mayor importancia.
A MODO DE CONCLUSION
De lo expuesto se puede deducir que, en nuestro, contexto, y por lo que
respecta a los estudios con clara orientacin professional y sin regulaciones de
alcance europeo, los marcos reguladores de la formacin prctica dejan mucho
margen a la mejora. La ausencia de organizaciones profesionales con
experiencia en estas lideres constituyen un punto de clara debilidad en el
abordaje de una prctica profesional no solo inicial, sino de mejora y desarrollo
professional.
En consecuencia, los procesos de evaluacin para la acreditacin ex
post de los Grados y Masteres profesionalizadores debern prestar atencin
preferente al Practicum; si bien se deber ser comedido en las exigencias. La
adopcin de puntos de partida internacionales como algunos de los que hemos
expuesto en este trabajo, han de orientar el planteamineto, pero no podrn
extrapolarse sus estndares.
Finalmente se ha de sealar que al igual que en temas como el del
profesorado ya no es possible considerar por separado aspectos como la
seleccin, formacin, evaluacin y desarrollo professional; en el tema de la
dimensin prctica de la formacin, por su clara influencia en la emplebailidad
de los graduados y graduadas, ya no es suficiente con el aanlisis y acciones a
nivel de un determinado programa formativo, sino que se reclama una poltica
institucional global en la se de un claro pronunciamiento y sus consecuentes
planes de actuacin para conseguir una ms estrecha integracin de teora y
prctica. En definitive de la apuesta por una formacin en la accin, va segura
para lograr una formacin de calidad al servicio de la sociedad.
ANEXO I. ASPECTOS ASOCIADOS A LA FORMACIN PRCTICA EN
ALGUNAS ROFESIONES REGULADAS EN LOS ESTADOS UNIDO.
Se dejan fuera los mbitos profesionales de bomberos y policas que, pese a ser
profesionales con alta regulacin administrativa, no compete a nuestro marco de
Pgina
Appendix: Summaries of Professional Development in Other Fields
81
NEVILLE, K., SHERMAN, R., & COHEN, C. (2005). Preparing and training
professionals: Comparing education to six other fields. (ERIC Document Reproduction
Service No. ED485648). www.eric.ed.gov/PDFS/ED485648.pdf
referencia. Dado el carcter descriptivo de la informacin, la sntesis se ha realizado

en el mismo idioma de la publicacin original.
Law
Pre-Service Preparation.
Law school graduates have a wide variety of professional options, the most common of
which is to complete a state bar examination with an eye toward being admitted to
practice law. Before admission to the bar, the would-be lawyer must complete several
major educational or training steps. First, in nearly all states, he or she must complete
a four-year undergraduate degree followed by a three-year law degree, culminating in
the Juris Doctor (JD) degree.
While not required, law students are strongly encouraged to participate in some form of
internship before graduating. It is unusual for law students not to complete an
internship, as it often determines the beginning of their career path.
In-Service Professional Development.
Once admitted to the bar, lawyers are expected to stay current in their fields and
become current in new fields through Continuing Legal Education (CLE). In all but
three states, lawyers must complete a minimum number of CLE hours annually in order
to keep their licenses active with the bar, but they are not required to pass any
examinations demonstrating knowledge gained from those programs.
Accounting
Typically, undergraduate accounting courses provide the general accounting education
needed by all entry-level professional accountants. Most undergraduate accounting
students can complete this course of study in four years. Students who want to sit for
the CPA exam are required by law to have an undergraduate accounting degree, for
public accounting.
While not required, accounting students are strongly encouraged to participate in some
form of internship before graduating. It is unusual for accounting students not to
complete an internship, as it often determines the beginning of their career path.
In-Service Professional Development
The Uniform Accountancy Act, a model on which each states accountancy law is
based, has 18 standards that specify what qualifies as Continuing Professional
Education for CPAs. Accrediting bodies such as the Institute of Management
Accountants (IMA) and Institute of Internal Auditors (IIA) also require CPE for those
who hold their credentials. However, unlike the CPAs requirements, they do not have
the force of law, and each organization must establish and enforce its standards for
acceptable CPE courses.
Architecture
Architecture requires the most extensive and structured internship of the fields
examined. To take the licensing exam, candidates must spend a required amount of
Pgina
Although education requirements for licensure vary from state to state, roughly 70
percent of the registration boards have established as their requirement a professional
degree in architecture from a program accredited by the National Architectural
Accrediting Board (NAAB) or Canadia(CACB).
82
time typically three years after graduating from a preparation program working
under direct supervision of a licensed architect; and successful completion of a ninepart examination. In addition, some jurisdictions require continuing education as a
condition for an architect to retain his or her license.
In-Service Professional Development.
Mandatory Continuing Education (MCE) is required by state registration boards for
architects to retain their licenses. The time period in which the hours of MCE must be
completed also can vary greatly, from states.
Nursing
A formal system of education for nurses began at the turn of the 20th century in the
United States. Before that, nurses were trained in apprenticeship programs by
physician committees, primarily at hospitals. As these programs matured, nurse
training became nurse education, and a variety of different routes into the
profession were developed.
Currently, there are three pre-service options for entry into professional nursing
practice: the nursing diploma awarded by a hospital-based school; an associates
degree in nursing (ADN), awarded by a junior or community college; and a bachelor of
science degree in nursing (BSN), awarded by a four-year college or university. Despite
the differences in the three programs, nursing administrators say that all nurses
perform on a similar level by the end of their first year of work, regardless of their
preparation program. As a result, there is little consensus as to the preferred route of
entry into practice. Regardless of the type of program in which students are enrolled,
they all will have varied practice experiences in different settings. Nurses with an
associates or bachelors degree typically complete 600 to 700 hours of training.
In-Service Professional development.
More than half the states now require nurses seeking license renewal to earn
Continuing Education Units (CEUs). State nursing boards do not prescribe how the
CEU requirements are met, allowing nurses the flexibility of choosing how to earn their
credits before presenting evidence of them to the state board.
Education
Approval and Accreditation of Pre-Service Preparation Programs
In education, all programs must have state approval to issue a teaching degree that
counts toward satisfying state licensure requirements. State education agencies or
state professional standards boards are responsible for granting approval. All states
have adopted some standards for approving teacher education programs, but these
requirements vary considerably across states.24 The National Council for Accreditation
of Teacher Education (NCATE) developed standards for approving preparation
programs. As of June 2004, 36 states use NCATE standards for approval. However,
states that use NCATE standards in their approval process often adapt them may also
combine them with other sets of standards. Some states also incorporate the Interstate
Pgina
The National Association of State Directors of Teacher Education and Certification

(NASDTEC) is a membership organization of the state entities responsible for approving
programs and licensing teachers. This organization publishes an annual summary of each
states requirements, which highlights the degree to which they vary. See National Association
of State Directors of Teacher Education and Certification, NASDTEC Manual. (Washington,
D.C.: National Association of State Directors of Teacher Education and Certification, 2002).
83
24
New Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) standards into their
approval guidelines for new teacher preparation programs; these standards are aligned
with the NCATE standards and INTASC is represented on NCATEs board.Finally,
many states develop their own standards that sometimes draw from individual NCATE
and INTASC standards but also may include other independent criteria25
Pre-Service Preparation
The requirements for student teaching vary from state to state in the depth and breadth
of the clinical experience.17 For example, states vary in the amount of student
teaching that is required; on average, most student teachers complete 180 to 360
hours of such training.26
In education, clinical experiences are often reported to be limited, disconnected from
university coursework, and inconsistent. Additionally, research indicates that many
student teachers are not encouraged to reflect on their teaching or engage in selfassessment, reducing the potential value of the experience significantly.
In-Service Preparation
A state, or more often an individual district, approves professional development
activities and the providers of those activities, though there are no uniform standards.
Teachers in 45 states must complete a minimum number of hours of training to renew
or maintain licensure.
ANEXO II. PRACTICUM DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA: SU

ORDENAMIENTO ADMINISTRATIVO
MARCO GENERAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de la profesin de Maestro en Educacin Infantil.
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de la profesin de Maestro en Educacin Primaria.
En su apartado 5 (Planificacin de las enseanzas), y por lo que respecta al
Practicum, seala que se desarrollar en centros de educacin infantil / educacin
primaria reconocidos como centros de formacin en prcticas mediante convenios
entre las Administraciones Educativas y las Universidades. Tendrn carcter
presencial y estar tutelado por profesores universitarios y maestros de educacin
infantil / educacin primaria acreditados como tutores de prcticas.
El Practicum podr realizarse en uno o en los dos ciclos de las enseanzas
de educacin infantil
National Council for the Accreditation of Teacher Education http://www.ncate.org

According to state education agency websites, states require, on average, a range of six to
12 weeks of student teaching; based on an estimated 30 hours of student teaching a week, this
time translates to 180-360 hours of student teaching.
26
Pgina
25
84
El Practicum se realizar en los tres ciclos de las enseanzas de educacin

primariaizarse
De los diferentes mdulos que componen el plan de estudios, uno hace especfica
referencia al Practicum: Prcticas escolares, incluyendo el Trabajo fin de Grado. Su
peso ser de 50 ECTS y las competencias que deben adquirirse quedan definidas as:
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y
dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un
clima de aula que facilite el aprendizaje y la convivencia.
Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de
enseanza-aprendizaje mediante el dominio de las tcnicas y estrategias
necesarias.
Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la prctica.
Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin
que se puedan establecer en un centro.
Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de
estudiantes de 0-3 aos y de 3-6 aos (Educacin Infantil) y de 6-12 aos
(Educacin Primaria).
Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno social.
Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarn reflejadas
en el Trabajo fin de Grado que compendia la formacin adquirida a lo largo de todas
las enseanzas descritas.
MARCO GENERAL EN EDUCACIN SECUNDARIA
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los requisitos para
la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejerci de la
profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
En su apartado 5 (Planificacin de las enseanzas), y por lo que respecta al
Practicum, seala que se realizar en colaboracin con las instituciones educativas
establecidas mediante convenios entre Universidades y Administracin Educativas.
Las instituciones educativas participantes en la realizacin del Practicum habrn de
estar reconocidas como centros de prcticas, as como los tutores encargado de la
orientacin y tutela de los estudiantes.
De los diferentes mdulos que componen el plan de estudios, uno hace especfica
referencia al Practicum en la especializacin, incluyendo el Trabajo fin de Mster. Su
peso ser de 16 ECTS y las competencias que deben adquirirse quedan definidas as:
Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica

docente.
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Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un

clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
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Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de las

materias correspondientes a la especializacin.
Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin

a partir de la reflexin basada en la prctica.
Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial
correspondiente a los sectores productivos y comprender los sistemas
organizativos ms comunes en las empresas.
Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el
asesoramiento a otros profesionales de la educacin, a los estudiantes y a
las familias.
Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarn reflejadas
en el Trabajo fin de Mster que compendia la formacin adquirida a lo largo de todas
las enseanzas descritas.
MARCO ESPECFICO DEL PRACTICUM EN LAS CC. AA.
(Sntesis referidas a los aspectos clave con relacin a la evaluacin para la
acreditacin. El orden se debe a la fecha de publicacin del marco normativo)
Catalua
ORDRE EDU/122/2009, d'11 de mar, per la qual s'aproven les bases per a la selecci
de centres educatius sostinguts amb fons pblics com a centres formadors
d'estudiants en prctiques dels graus de mestre i del mster de professorat i se n'obre
la convocatria per al perode 2009-2013.
Bases i convocatria
Convenis de collaboraci entre el Departament d'Educaci i les universitats
catalanes per una durada de quatre anys, amb possibilitat de renovaci.
centres educatius sostinguts amb fons pblics per al perode 2009-2013
han de tenir l'aprovaci del consell escolar a proposta de la direcci del
centre i escoltat el claustre de professorat.
Elements per a la selecci dels centres formadors
Resultats educatius i de funcionament del centre
Participaci en convocatries del Pla per a la millora de la qualitat dels
centres educatius (PMQCE): plans estratgics per a la promoci de
l'autonomia; projecte de qualitat i millora contnua; plans de millora.
Participaci en programes o projectes d'innovaci educativa.
Participaci en plans educatius d'entorn, en projectes de comunitat
d'aprenentatge o altres experincies de treball en xarxa amb altres centres.
Participaci en la Xarxa de competncies bsiques.
Disposar de pla de formaci de centre.

Haver estat centre de prctiques
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Participaci en altres convocatries o iniciatives del Departament d'Educaci

o de les universitats catalanes en els darrers cinc cursos.
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Participaci en projectes i actuacions vinculats al sistema integrat de

qualificacions i formaci professional.
Disposar d'un pla d'acollida per al professorat de nova incorporaci al centre

Reconeixement dels centres educatius implicats en el prcticum
El Departament d'Educaci donar l'acreditaci de centre formador d'estudiants en
prctiques a aquells centres que siguin avaluats positivament de la seva tasca de
collaboraci amb la universitat en la formaci d'estudiants universitaris en prctiques.
Tareas
Cada centre formador ha d'elaborar, conjuntament amb la universitat corresponent, un
pla de treball per als/a les estudiants en prctiques, que ha d'incloure els requisits per
a l'assignaci de tutories i els mecanismes de seguiment i d'avaluaci.
Coordinacin
El director o directora del centre formador ha d'assignar la coordinaci i dinamitzaci
del prcticum a un membre de l'equip directiu o a un/a docent amb responsabilitats de
coordinaci.
Aquesta coordinaci implica les tasques de relaci amb la universitat, la gesti dels
espais i del temps per a la intervenci dels/de les estudiants en prctiques i el disseny
de la seva participaci en reunions de planificaci, programaci, seguiment i avaluaci
de l'alumnat del centre.
Acreditacin de tutores
El director o directora, a proposta del coordinador o coordinadora de prctiques, ha
d'assignar la tutoria del prcticum de cada estudiant entre el personal docent que ho
solliciti i reuneixi els requisits que s'hagin especificat en la proposta de pla de treball
en el centre.
La tutoritzaci implicar l'acompanyament de l'estudiant en prctiques i la coordinaci
de les activitats de formaci amb el tutor o tutora de la universitat, aix com
l'elaboraci, concreci i aplicaci dels criteris d'avaluaci del prcticum.
Avaluaci de l'alumnat de prctiques
L'avaluaci correspon al tutor o tutora universitari tenint en compte l'avaluaci del tutor
o tutora del centre formador.
Avaluaci del pla de treball del prcticum en el centre
L'aplicaci del pla de treball establert entre el centre formador i la universitat
corresponent ha de ser avaluat anualment a partir d'indicadors que s'han d'especificar
en el mateix pla de treball per tal de valorar l'assoliment dels objectius del prcticum.
Aquesta avaluaci s'ha de fer conjuntament pels tutors o tutores universitaris i pel
coordinador o coordinadora de prctiques i la direcci dels centres.
Acreditacin de Centros
a) Disponer de un Plan de acogida para el desarrollo de las prcticas del

alumnado del Master.
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ORDEN de 26 de julio de 2010, de la Consejera de Educacin, Universidades e

Investigacin, por la que se establecen los requisitos para el reconocimiento de
centros y profesorado tutor del Prcticum de los ttulos de Master que habilitan para el
ejercicio de las profesiones de Profesor o Profesora de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, durante el
curso 2010-2011.
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Pas Vasco
b) Contar con la aprobacin del claustro de profesores.

c) Contar con la aprobacin del OMR de los centros pblicos o del Consejo
escolar de los centros privados concertados.
d) Contar con la participacin de, al menos, tres departamentos didcticos, con

aceptacin de la mayora de sus miembros.
e) Contar con al menos dos profesores o profesoras por departamento

solicitante, que renan los requisitos para ser considerados profesora o
profesor tutor de prcticas.
Acreditacin de tutores
a) Ser funcionario de carrera de un centro pblico o tener contrato indefinido en
el centro privado concertado.
b) Acreditar una experiencia docente de al menos seis aos en el ejercicio de
las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional o Enseanzas de Idiomas.
c) Comprometerse a realizar las actividades de formacin orientadas al
ejercicio de la tutora de alumnado en prcticas que determine el
Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin.
Desarrollo de las prcticas en los centros docentes.
La planificacin de las actividades a realizar por cada alumno o alumna
durante el Prcticum obedecer a un programa individualizado realizado de
manera coordinada entre el profesorado del Master y el coordinador de
prcticas de cada centro.
La coordinacin de las prcticas la ejercer el director o la directora del
centro, que podr delegar, en su caso, en el jefe o la jefa de estudios. En el
caso de que el nmero de alumnos o alumnas en prcticas en el centro
educativo sea inferior a dos, la coordinacin la ejercer uno de los
profesores o profesoras tutores.
El Prcticum en los centros pblicos se desarrollar en el marco de
convenios de colaboracin entre el Departamento de Educacin,
Universidades e Investigacin y las universidades impartidoras del Master.
Funciones de la coordinacin de las prcticas.
1. Asignar la tutora del Prcticum de cada estudiante entre el personal docente
acreditado para ello, que pertenezca al mismo cuerpo y especialidad del

alumnado que va a realizar el Prcticum. Para la asignacin se tendr en
cuenta la disponibilidad personal, la experiencia profesional, la experiencia
previa en formacin de docentes y la asignacin de un mximo de dos
alumnos o alumnas por cada tutor o tutora.
2. Facilitar la estancia de los y las estudiantes en prcticas en el centro

educativo y aportarles la informacin necesaria.
4. Ser referente del centro educativo en sus relaciones con la Universidad y

colaborar con las y los referentes universitarios responsables de las
prcticas con el fin de coordinar la labor a realizar en ambas instituciones.
Pgina
prcticas con el fin de coordinar la labor a realizar en ambas instituciones.
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3. Colaborar con las y los referentes universitarios responsables de las
5. Concretar el papel de cada tutor o tutora en el proceso de formacin de los

estudiantes en prcticas.
6. Organizar los espacios y horarios del alumnado en prcticas.

7. Preparar el calendario de las reuniones con los y las tutoras del alumnado en
prcticas.
8. Recibir y acompaar a los y las estudiantes en prcticas en el proceso de

inicio de las prcticas.
9. Exponer a los y las estudiantes en prcticas el Proyecto Educativo del

Centro, la gestin y organizacin del centro educativo y facilitarles los
documentos necesarios.
Explicar a los y las estudiantes en prcticas el contexto socio-educativo

del centro.
10.
Facilitar la participacin del alumnado en prcticas en la vida

institucional del centro: claustro, departamentos, comisiones, tutoras, etc.
11.
Poner a disposicin del alumnado en prcticas los recursos de todo tipo

de los que disponga el centro educativo.
12.
Funciones de la tutora de las prcticas.
1. Colaborar con el coordinador o coordinadora de prcticas del centro y con
las y los referentes de la Universidad responsables de las prcticas con el fin

de coordinar la labor a realizar entre ambas instituciones y asegurar la
acogida del alumnado en prcticas en los periodos que se establezcan a lo
largo del curso escolar.
2. Facilitar la autonoma y el sentido de la responsabilidad en las y los

estudiantes en prcticas con relacin a las tareas a realizar en el prcticum.
3. Promover una cultura profesional en el medio educativo que defienda la
innovacin educativa y los valores de responsabilidad y compromiso de la

funcin docente.
4. Supervisar las acciones formativas de tipo general que ha de llevar a cabo el

o la estudiante en prcticas de las que es tutor o tutora.
5. Proponer acciones formativas especficas para el alumnado dentro del plan

general de prcticas que ste debe llevar a cabo.
6. Acompaar y ayudar a cada estudiante durante las prcticas de aula
decidiendo en cada caso el nivel de autonoma con el que deber realizar su

tarea.
7. Evaluar el proceso formativo de las prcticas informando al o la estudiante

de los puntos fuertes y dbiles de su actuacin con la finalidad de mejorar
stas.
9. Realizar un informe final que se elaborar al respecto para evaluar las

competencias alcanzadas por el alumnado en prcticas.
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disponga el centro educativo para preparar las acciones formativas que se le

encomienden, especialmente las programaciones de rea o materia del
Departamento didctico.
89
8. Poner a disposicin de cada estudiante en prcticas los recursos de los que
Principado de Asturias
Resolucin de 29 de julio de 2010, de la consejera de educacin y ciencia, por la que
se aprueban las bases reguladoras y la convocatoria para la seleccin de centros
educativos de enseanza no universitaria sostenidos con fondos pblicos para el
desarrollo de prcticas del alumnado de la universidad de Oviedo y de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia durante el curso 2010-2011.
Solicitud de centro docente para las prcticas de alumnado de magisterio y de solicitud
de centro docente para el desarrollo de las Prcticas de Pedagoga, Psicologa,
Psicopedagoga, Educacin Social, Trabajo Social, Terapia Ocupacional,
Acreditacin de Centros de Prcticas
Podrn ser centros de Prcticas todos los centros sostenidos con fondos pblicos y
que cumplan los siguientes requisitos:
a) Contar con un nmero mnimo de tres profesores o profesoras con al menos
dos aos de experiencia docente en la especialidad, que manifiesten
expresamente su compromiso para ejercer la tutora. En el caso de centros
pblicos, dichos profesores o profesoras debern ser funcionarios de carrera
pertenecientes a alguno de los cuerpos docentes.
b) En el caso de los centros que deseen acoger alumnado de magisterio, la
designacin de una persona, preferentemente del equipo directivo, para
asumir la responsabilidad de supervisar el desarrollo del prcticum
coordinando a las personas que ejerzan la tutora de prcticas en el centro y
ejerciendo la interlocucin con la escuela universitaria correspondiente.
c) Los centros que deseen acoger alumnado de magisterio que est realizando
los estudios para la obtencin de a declaracin eclesistica de Competencia
acadmica, deber contar con profesorado de la especialidad de religin y
con al menos dos aos de experiencia docente en la misma.
d) Los centros que deseen acoger alumnado de Pedagoga, Psicologa,
Psicopedagoga, Trabajo social, Educacin social y Terapia ocupacional,
debern disponer en sus plantillas de especialistas de psicologa,
pedagoga, trabajadores sociales o terapeutas ocupacionales.
Funciones de las personas que tutelen las prcticas
Cada persona que se encargue de la tutora podr tutelar un mximo de tres alumnos
o alumnas en prcticas por curso escolar.
a) Acoger al alumnado en prcticas en los perodos que se establezcan a lo
largo del curso escolar.
b) Posibilitar la iniciacin en la prctica docente de los citados alumnos o
alumnas.
e) Coordinar sus actuaciones con el profesorado de prcticas designado desde

las escuelas universitarias y las Facultades correspondientes.
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d) Asesorar al alumnado en prcticas en cuestiones didcticas, de orientacin

educativa y psicopedaggica.
90
c) Facilitar al alumnado en prcticas el conocimiento de la organizacin y

funcionamiento del centro, del proyecto educativo y la concrecin curricular,
del programa de orientacin y accin tutorial as como de otros proyectos,
programas o actividades en los que el centro participe.
f) Emitir un informe de valoracin de las actividades desarrolladas por el

alumnado tutelado en prcticas.
Reconocimiento y certificacin:
La universidad de Oviedo o la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
reconocer la labor realizada al profesorado que ejerza la tutora de las prcticas
mediante la expedicin de un certificado acreditativo firmado por el Rector en el que se
haga constar las funciones desarrolladas. en el caso de los centros que acojan
alumnado de magisterio en dicho certificado se har constar el desempeo de la labor
de coordinacin del Practicum en el centro en los casos en que corresponda.
La Consejera de educacin y Ciencia proceder al reconocimiento automtico como
actividad equiparada a la formacin
Las actividades docentes del alumnado en prcticas se realizarn siempre con la
tutela y presencia del tutor o de la tutora correspondiente, quien no podr delegar las
funciones, obligaciones y responsabilidades propias de su condicin docente.
Castilla-La Mancha
Orden de 20/09/2010, de la Consejera de Educacin, Ciencia y Cultura, por la que se
regula la acreditacin de centros y tutores de prcticas y el desarrollo del prcticum,
para la obtencin del ttulo de Mster Universitario que habilita para el ejercicio de las
profesiones de profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
Acreditacin como centro de prcticas
Pueden solicitar ser reconocidos como centros de prcticas todos los centros docentes
de Castilla-La Mancha sostenido con fondos pblicos que impartan enseanzas de
educacin secundaria o de rgimen especial. Sern requisitos para la acreditacin
como centro de prcticas:
Que lo apruebe el Consejo Escolar del centro, por mayora simple, a
propuesta de la mayora de los componentes del Claustro.
Que el centro disponga de profesorado acreditado como tutor de prcticas o
que haya solicitado tal acreditacin.
Que el centro desarrolle o haya desarrollado algn programa de innovacin
o experiencia relevante en los cinco ltimos aos. La relevancia de la
experiencia ser valorada por la Administracin educativa.
Acreditacin como tutor de prcticas
Se establecen los siguientes requisitos para la acreditacin:
Que la persona interesada lo solicite.
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Que tenga valoracin positiva vigente en el ejercicio de su labor docente en

los trminos previstos en la Resolucin de 5 de diciembre de 2008, de la
Viceconsejera de Educacin, por la que se hacen pblicos los mbitos,
dimensiones e indicadores y se establece el procedimiento para la
evaluacin de los docentes (DOCM de 25 de diciembre de 2008), sea
91
Que la persona solicitante tenga destino definitivo en el centro. En el caso

del profesorado de centros concertados debern tener contrato de trabajo
indefinido
profesor asociado de la Universidad de Castilla-La Mancha o de la

Universidad de Alcal, o lo haya sido en los 10 ltimos aos. Al profesorado
de centros concertados, a estos efectos, se le aplicar lo establecido en la
citada Resolucin para la valoracin del desarrollo de su labor docente.
Que cuente con una experiencia docente de 5 o ms aos anteriores a la
fecha de solicitud.
Que no haya sido sancionado mediante procedimiento disciplinario reglado.
Navarra
Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria
RESOLUCIN 418/2010, de 27 de octubre, de la Directora General de Ordenacin,
Calidad e Innovacin, por la que se reconocen Centros, profesorado Tutor y Tutor
coordinador de prcticas para la realizacin del Practicum del Grado de Maestro en
Educacin Infantil y del Grado de Maestro en Educacin Primaria de las universidades
navarras.
Reconocer a todos los centros educativos (pblicos y concertados) como
Centros de Prcticas.
Reconocer como tutores de Prcticas al profesorado funcionario o
contratado laboral fijo de centros de titularidad pblica y al profesorado con
contrato indefinido en los centros privados, que cuenten con al menos dos
aos de antigedad.
Reconocer como tutores coordinadores de las Prcticas al profesorado
funcionario o contratado laboral fijo de centros de titularidad pblica y al
profesorado con contrato indefinido en los centros privados que pertenezca
al equipo directivo o profesorado en quien ste delegue.
Establecer el procedimiento de asignacin de los Centros, profesorado tutor
y tutor coordinador del Practicum para cada curso escolar, que ser el
siguiente:
o
Una vez conocido el nmero de alumnado matriculado, cada

universidad deber llegar a un acuerdo con los centros educativos
necesarios para organizar el desarrollo del Practicum.
Cada universidad informar al Departamento de Educacin sobre los
centros seleccionados.
Funciones de los tutores y tutoras

1. Acoger y realizar el acompaamiento al alumnado en prcticas en los
periodos que se establezcan a lo largo del curso escolar.
3. Acordar con las universidades las actividades a desarrollar durante su

estancia en el centro educativo.
92
4. Posibilitar la iniciacin en la prctica docente de los citados alumnos o

alumnas y la participacin en las actividades del centro, sin alterar el proceso
Pgina
2. Facilitar al alumnado en prcticas el conocimiento de la organizacin,

objetivos y funcionamiento del centro, de los proyectos educativos, del
programa de orientacin y accin tutorial as como de otros proyectos,
programas o actividades en los que el centro participe.
de enseanza-aprendizaje del alumnado del centro educativo.

5. Asesorar al alumnado en prcticas en cuestiones pedaggicas, didcticas y
de orientacin educativa.
6. Emitir informe de valoracin acerca de las actividades desarrolladas por el
alumnado tutorizado en prcticas, conforme al modelo de evaluacin
establecido por la universidad.
Funciones tutor coordinador
1. Establecer la debida comunicacin entre el personal tutor de prcticas y la
universidad correspondiente.
2. Coordinar las actuaciones de los tutores y tutoras de los centros educativos
con los tutores y tutoras de la universidad.
3. Informar a los tutores y tutoras de la universidad sobre las incidencias que
pudieran ocurrir durante el desarrollo de las prcticas.
4. Acordar con la universidad los espacios y el tiempo dentro del centro
educativo para la intervencin del alumnado en prcticas.
5. Realizar la acogida y el seguimiento de los equipos de estudiantes de
prcticas en colaboracin con el resto de tutores o tutoras.
6. Facilitar al alumnado en prctica.s su participacin en reuniones de

planificacin, programacin, seguimiento y evaluacin del alumnado
ANEXO III. SNTESIS DE LA GUA DE EVALUACIN DE LA CALIDAD DE

LA ENSEANZA (DIMENSIN PRCTICA DE LA FORMACIN)
AQU (2005) Gua de evaluacin interna de enseanzas universitarias .
Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
La dimensin prctica del programa de formacin (Anexo 2 de la Gua)
Las acciones institucionales para la insercin sociolaboral de los graduados
En este apartado se analizan cuatro tipos de posibles situaciones en una
enseanza. La titulacin estudiar los apartados que le correspondan:
Las prcticas relacionadas con las asignaturas: prcticas que tanto
pueden ser parte deuna asignatura como una asignatura independiente,
pero que en ambos casos tienen como objetivo la aplicacin prctica de
asignaturas de carcter terico.
Las prcticas profesionalizadoras: prcticas en empresas que no constan
en el plan de estudios y se realizan en centros de trabajo.
El proyecto fin de carrera.
A2.1. Prcticas relacionadas con las asignaturas

En este subapartado se consideran tanto las prcticas de los crditos prcticos
de las asignaturas como aquellas asignaturas de prcticas independientes que tienen
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A2. La dimensin prctica del programa de formacin
93
El prcticum: asignatura que tiene como objetivo la aplicacin prctica en

centros de trabajo de los conocimientos adquiridos, y que consta con este
nombre en el plan de estudios.
como objetivo la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos en un conjunto de

asignaturas de carcter terico.
En resumen:
Son adecuadas las prcticas relacionadas con las asignaturas en cuanto a
objetivos formativos, fundamentacin y orientacin?
Indicadores:
A2.1.1. Fundamentacin de las prcticas
A2.1.2. Existencia de documentacin explcita y especfica sobre las prcticas
A2.1.3. Satisfaccin de los estudiantes con las prcticas
A2.1.4. Orientacin hacia el mundo profesional; es decir, si las prcticas
reflejan situaciones problemticas o reproducen las condiciones de
trabajo (por ejemplo, en un laboratorio)
A2.2. Prcticas profesionalizadoras: diseo de los convenios
Deber explicitarse la tipologa de prcticas profesionalizadoras que se llevan a
cabo en la titulacin. Por prcticas profesionalizadoras entendemos aquellas prcticas
que, sin tener el carcter de asignatura, se realizan en centros de trabajo. En algunos
planes de estudios las prcticas en empresas pueden ser definidas por los crditos por
equivalencia. En cualquier caso, la universidad debe tener firmado un convenio.
En este primer apartado, la titulacin tendr que valorar los aspectos
relacionados con el diseo de los convenios entre la universidad y las instituciones
para la realizacin de esas prcticas profesionalizadoras. Deben valorarse aspectos
tales como la potencialidad del contexto, los procesos de elaboracin de los
convenios, su contenido y naturaleza, as como su desarrollo y resultados.
En resumen:
Es favorable el proceso de diseo de los convenios de prcticas
profesionalizadoras que firman la universidad y las distintas instituciones?
Indicadores:
A2.2.1. Posibilidades del contexto: existencia de empresas con las que poder
firmar convenios
A2.2.2. Disponibilidad de estas empresas para la colaboracin
A2.2.3. Grado de implicacin de los rganos de gobierno (rectorado, decano,
jefe de departamentos, otros)
A2.2.4. Nmero de convenios logrados
A2.2.5. Valoracin de la calidad de los convenios
A2.2.6. Descripcin de la naturaleza de las actividades y objetivos a alcanzar
A2.2.7. Valoracin de los objetivos de las prcticas respecto a los objetivos de
la titulacin
A2.2.2 Prcticas profesionalizadoras: operativizacin de los convenios
Pgina
A2.2.9. Procedimientos de evaluacin
94
A2.2.8. Identificacin de las responsabilidades del seguimiento de las prcticas
ste es el segundo apartado dedicado a las prcticas profesionalizadoras. En

l deber valorarse cmo se concretan los convenios a partir de las evidencias
recogidas.
En resumen:
Es adecuada la operativizacin de los convenios de prcticas firmados?
Indicadores:
A2.2.10. Adecuacin de la tipologa de prcticas recogida en los convenios de
cooperacin educativa en relacin con el perfil de formacin de los
graduados
A2.2.11. Idoneidad y representacin de las empresas e instituciones donde se
llevan a cabo las prcticas respecto a los mbitos de actividad
profesional
A2.2.12. Grado de formalizacin y documentacin de este tipo de prcticas
A2.2.13. Grado de supervisin
A2.2.14. Adecuacin de los mecanismos establecidos para informar y
garantizar el logro de los objetivos
A2.2.15. Valoracin de las prcticas por parte de los estudiantes
A2.3. Proyecto final de carrera (PFC)
En este apartado se analizar especficamente el proyecto final de carrera, un
aspecto muy importante en los planes de estudios de las enseanzas tcnicas.
Algunas titulaciones, en sus planes de estudios, incluyen un proyecto o trabajo
final de carrera cuya superacin es imprescindible para obtener el ttulo. Los
indicadores que deben evaluarse pretenden obtener una visin lo ms global posible,
ya que hacen referencia a aspectos tales como:
-
El manual para el diseo, el desarrollo, la supervisin y la evaluacin de los

PFC.
La poltica de decisiones sobre el PFC, tanto con respecto a su naturaleza

como a la adscripcin acadmica.
La calidad de la actuacin acadmica en el desarrollo, supervisin y

evaluacin.
Los grados de logro y satisfaccin sobre el PFC y la potencia que tiene como
indicador global de la calidad de la formacin.
En resumen:
Es satisfactoria la calidad de los proyectos final de carrera?
Indicadores:
A2.3.3. Pertinencia y adecuacin de los mbitos en los que se llevan a cabo los
PFC
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A2.3.2. Documentacin de las directrices o protocolo de diseo, documentacin

del desarrollo, supervisin y evaluacin de los PFC
95
A2.3.1. Decisin sobre la naturaleza del proyecto y adscripcin que tiene
A2.3.4. Valoracin del desarrollo del proceso: organizacin, orientacin y

supervisin
A2.3.5. Adecuacin del tiempo de dedicacin para llevar a cabo el PFC
A2.3.6. Mecanismos y estrategias para la evaluacin de los PFC
A2.3.7. Adecuacin de las calificaciones acadmicas del PFC y valoracin
global en la formacin
A2.3.8. Impacto de los PFC en cuanto al valor aadido de conocimiento
aplicado
A2.3.9. Impacto de los PFC en cuanto al valor aadido como va de insercin
profesional
A2.3.10. Satisfaccin del profesorado con el PFC
A2.3.11. Satisfaccin del alumnado con el PFC
A2.4. Prcticum: naturaleza, documentacin y organizacin
Este apartado est indicado para aquellas titulaciones en las que el prcticum
est incluido en las directrices generales del ttulo, es decir, consta en el plan de
estudios como tal.
El prcticum constituye uno de los indicadores clave de la orientacin explcita
profesionalizadora del perfil de formacin de los graduados. Por otro lado, la
experiencia del prcticum tendra que constituir el factor ms significativo de
orientacin del graduado en su proceso de transicin al mundo laboral. Por lo tanto, su
naturaleza, organizacin, desarrollo y el logro de los objetivos propuestos constituyen
aspectos a considerar en su evaluacin.
En este primer apartado sobre el prcticum, la titulacin deber centrarse en su
naturaleza, su grado de documentacin y su organizacin.
En resumen:
Es satisfactoria la calidad del prcticum con respecto a su naturaleza,
documentacin y organizacin?
Indicadores:
A2.4.1. Documentacin y grado de explicitacin de las competencias a
alcanzar y de los procesos de organizacin, supervisin y evaluacin
A2.4.2. Pertinencia de la formulacin de competencias respecto al perfil de
formacin previo del estudiante
A2.4.3. Factibilidad de la puesta en marcha respecto al contexto de
oportunidades que ofrecen las organizaciones de acogida
A2.4.4. Grado de definicin de la naturaleza o tipologa del prcticum
documentacin del perfil
coherencia
Pgina
A2.4.6. Adecuacin del perfil de competencias:
96
A2.4.5. Adecuacin y pertinencia de la tipologa del prcticum respecto al perfil

de formacin de los graduados (PFG)
factibilidad
A2.4.7. Adecuacin y pertinencia de las organizaciones que acogen el

prcticum
A2.4.8. Adecuacin del procedimiento de asignacin de cada estudiante a la
plaza de prcticum
A2.4. Prcticum: supervisin, evaluacin y resultados
En resumen:
Son satisfactorios la supervisin y evaluacin del prcticum, as como los
resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes?
Indicadores:
A2.4.9. Existencia de un programa de supervisin
A2.4.10. Adecuacin y pertinencia de los recursos humanos responsables de la
supervisin del prcticum
A2.4.11. Grado de comunicacin entre la universidad y las organizaciones que
acogen a los estudiantes
A2.4.12. Adecuacin y pertinencia del enfoque general de evaluacin en
relacin con el perfil de objetivos (competencias) perseguido
A2.4.13. Adecuacin de los criterios y estrategias de evaluacin adoptados en
la evaluacin
A2.4.14. Calificacin del prcticum como indicador vlido de la formacin global
del estudiante
A2.4.15. Relacin entre calificacin del prcticum y calificacin global del
currculo
A2.4.16. Calificaciones de los ltimos 3-5 aos del prcticum
A2.4.17. Satisfaccin de los estudiantes, la universidad y las empresas o
instituciones con los resultados alcanzados
Evidencias a considerar:
N de crditos
Duracin temporal del practicum
N deestudiantes por institucin de acogida
Tipo/nivel de supervisin
Media de la calificacin del practicum (institucin/cohorte)
Media de la calificacin del expediente
Pgina
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EVALUAR LA CALIDAD DEL PRACTICUM: una propuesta

Miguel A. Zabalza Beraza (miguel.zabalza@usc.es)
Universidad de Santiago de Compostela
INTRODUCCIN
La presente conferencia est organizada en torno a dos ejes que se
complementan. Analizar, en primer lugar, algunas caractersticas generales
del PRACTICUM y las prcticas en empresas. Esa visin de conjunto me
servir de base para afrontar, en la segunda parte, una propuesta de
evaluacin del programa de prcticas de nuestras titulaciones.
ASPECTOS GENERALES DEL PRACTICUM
El practicum: los agentes
Como las denominaciones con las que identifica este componente del
currculo formativo de las carreras universitarias es diferente (practicum,
prcticas en empresas, prcticas de campo, formacin en centros de trabajo)
hemos de convenir en que nos estamos refiriendo a aquellos periodos de
formacin que los estudiantes universitarios (de grado o posgrado) realizan
fuera de la universidad en contextos profesionales reales.
Foster, E. & Stephenson, J. (1998): Can Higher Education deliver Capability. En J.

Stephenson, y M. Yorke (Eds.). Capability and Quality in Higher Education, London, Kogan
Page
Pgina
101
Partiendo de esa perspectiva comn, el PRACTICUM constituye una

realidad compleja determinada por mltiples variables y en la que participan
tres agentes fundamentales: los estudiantes, la institucin universitaria y los
centros de prcticas. Stephenson (1999)1 lo ha descrito as:
del practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas.
prcticas Santiago de Compostela: Andavira.
Andavira
Grfico 1: Los agentes del PRACTICUM.
Segn este modelo,

modelo, hay tres agentes implicados en el proceso: la
Universidad, los empleadores (aquel conjunto de instituciones, empresas o
agencias en las que nuestros estudiantes realizan sus prcticas) y los propios
estudiantes. Cada
a uno de ellos juega funciones relevantes para que la
experiencia
iencia pueda resultar efectiva:
En relacin a la Universidad hay que considerar que haya un buen
programa de prcticas conveniado con las instituciones donde se
vayan a realizar, que se habiliten los
los recursos necesarios para que el
proceso se desarrolle adecuadamente, que se mantenga una
supervisin adecuada tanto con respecto como al propio programa y
que la experiencia permita acceder a una acreditacin reconocida.
Pgina
Por lo que se refiere a las instituciones de prcticas, lo que

corresponde garantizar
garantizar es que el ambiente de aprendizaje y formacin
que se ofrezca a los estudiantes resulte enriquecedor, que suponga
realmente una insercin progresiva en el mundo de la profesin.
Insercin que, por descontado, ha de ser acompaada (tutorizada),
102
Con respecto a Estudiantes que realizan

ealizan las prcticas importa tomar
en consideracin que exista una buena planificacin de la experiencia
de aprendizaje que van a vivir, que las tareas que han de desempear
resulten significativas en su formacin (mejor si ellos/as mismos tienen
algo que decir al respecto) y que la experiencia, en su conjunto, est
bien alineada con el enfoque de aprendizaje autnomo que ha de ser
una caracterstica bsica en su formacin.
vinculada a proyectos reales e innovadores, y con posibilidad de

establecer relaciones interpersonales de apoyo.
Aunque este modelo podra retocarse y destacar otras cuestiones,
puede resultarnos til en la medida en que sita el PRACTICUM en un espacio
interinstitucional compartido y en un marco curricular que destaca su sentido
formativo. En definitiva, eso es lo que se pretende valorar: en qu medida se
cumplen las expectativas formativas depositadas en el PRACTICUM y las
condiciones para que dichas expectativas puedan hacerse efectivas.
El practicum: los modelos.
El PRACTICUM puede tener muy diversos propsitos en funcin de los
cuales podemos hablar de unos modelos u otros de practicum. En trabajos
anteriores he diferenciado entre 4 modelos de practicum:
1. Practicum orientados a la aplicacin real de lo aprendido en centros de
formacin.
Esta es la idea desde la que Price2 define el Practicum: Aunque resulta
difcil establecer una sntesis de los propsitos del Practicum que resulte
universalmente aceptable, existe un acuerdo bastante considerable en que su
principal propsito reside en unir teora y prctica proporcionando a los
profesores en formacin oportunidades bien estructuradas y supervisadas para
que puedan aplicar y contrastar los conocimientos, habilidades y actitudes que
han ido adquiriendo en sus estudios dentro del campus universitario a
situaciones reales del mundo de las escuelas y de las comunidades escolares
(pg. 109). l lo relaciona con la formacin de profesores pero podramos decir
lo mismo con respecto a cualquier otra carrera.
2. Practicums orientados a facilitar el empleo.
El objetivo bsico es facilitar el conocimiento mutuo entre aprendices y
colocadores o empresarios. Se trata de una especie de periodo de prueba
en el cual ambas partes se evalan y ven la posibilidad de proceder a una
incorporacin de los aprendices a la plantilla de la empresa. Con frecuencia,
esta intencin no aparece de forma explcita en el proyecto de prcticas, pero
queda claro en esa especie de contrato tcito. Los alumnos o aprendices
prefieren ir a hacer las prcticas a centros de trabajo en los que tengan
posibilidad de quedarse como trabajadores o profesionales. Para los
empresarios es un intercambio interesante pues les permite seleccionar ms
fcilmente y con mejor conocimiento a sus trabajadores.
Price, D. (1987). The practicum and its supervision. En K.Eltis, Editor, Australian teacher
education in review, South Pacific Association for Teacher Education, Bedford Park, S.A.,
Australia.
Pgina
El objetivo bsico, en estos casos, es legitimar una formacin

especializada que resultara, por su naturaleza prctica, su contenido tcnico y
103
3. Practicums orientados a completar la formacin general recibida en el centro

de formacin con una formacin especializada en el centro de trabajo.
su sentido contextual (aplicable en unos escenarios de trabajo especficos)

poco viable o eficaz en los centros de formacin. A este tipo de modalidad
pertenecen los bien conocidos modelos de insercin en el sistema sanitario
(MIR, PIR, FIR, etc.). Pero tambin los periodos en empresas especializadas
de otros estudiantes una vez acabada su carrera (ingenieros, economistas,
abogados, etc.). Su trabajo pre-profesional en dichos escenarios significa la
posibilidad de especializarse en el mbito concreto y especializado de esa
firma.
4. Practicums destinados a enriquecer la formacin bsica complementando
los aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos) con la experiencia
(tambin formativa, es decir vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo.
Este es el modelo al que pertenecen nuestros practicums de las carreras
universitarias. Podramos denominarlo como PRACTICUM CURRICULAR. Se
entiende que la presencia de los estudiantes o aprendices en los centros reales
de trabajo est destinada a enriquecer su experiencia formativa y les va a
ofrecer la oportunidad de ampliar sus aprendizajes (sobre todo prcticos pero
tambin tericos) en situaciones propias de la profesin para la que se
preparan. Existe una gran variacin en cuanto a los formatos organizativos en
que se llevan a cabo este tipo de prcticas (durante la carrera o al final de la
misma, en mdulos intensivos o de forma diseminada, en un nico centro de
trabajo o rotando por varios, etc.). A l nos referiremos fundamentalmente en
esta conferencia.
El practicum: las funciones.
Centrndonos en el ltimo de los modelos, el PRACTICUM
CURRICULAR, por ser el que se corresponde ms claramente con lo que se
hace en la formacin universitaria, podramos identificar 5 funciones bsicas
que cumple, o debera cumplir, el practicum en la formacin. Estas funciones
son aplicables a cualquier tipo de estudios y, por tanto, a cualquier tipo de
Practicum que se halle integrado en los programas formativos:
1. Sirve para aproximar a los estudiantes a escenarios profesionales
reales.
Es una oportunidad para ver desde dentro los centros de trabajo,
conocer a los profesionales y, en muchos casos, poder trabajar o estar
junto a ellos en su quehacer diario.
- porque permite iluminar la teora acadmica desde la prctica

profesional real (lo que se explica en las clases se entiende mejor
Pgina
ste el aspecto que mejor resume, a mi juicio, el sentido curricular

del Practicum. En un doble sentido:
104
2. Sirve para que los estudiantes puedan generar marcos de referencia o

esquemas cognitivos de forma tal que los aprendizajes acadmicos
queden iluminados por su sentido y naturaleza en la prctica
profesional.
tras haber tenido

profesionales).
experiencias
reales
en
los
escenarios
- porque permite leer mejor la prctica profesional real (lo que se ve

en los centros de trabajo se entiende mejor tras haber aprendido los
fundamentos tericos en los que se basa dicha accin).
Este aspecto lo han recogido Boud, Keogh y Walker (1985)3 al
sealar que el aspecto crucial de todo Practicum es que posibilite el que
los estudiantes tengan oportunidad para reflexionar y examinar la
experiencia que estn viviendo a la luz de los conocimientos y la
capacidad de comprensin que cada uno de ellos posee en ese
momento. Faltara aadir aqu, la otra cara de la moneda: el Practicum
cierra efectivamente su sentido curricular si, adems, hace posible que
los estudiantes tengan la oportunidad de entender mejor y de forma ms
significativa las lecturas y explicaciones tericas de sus formadores
universitarios a la luz de la experiencia y vivencias obtenidas durante su
periodo de prcticas.
3. Sirve para llevar a cabo nuevas experiencias formativas (adquirir
nuevos conocimientos, desarrollar nuevas habilidades, reforzar o
modificar actitudes, etc.).4
La cuestin estriba, en este caso, es llevar a cabo un correcto y
explcito desarrollo curricular del programa de prcticas de forma que se
concreten, hasta donde parezca adecuado, los aprendizajes que se
espera obtener del periodo de prcticas. La diferenciacin entre los tres
rdenes de contenidos formativos (conocimientos, habilidades personales
y actitudes) resulta muy clarificador en este punto. O en un sentido ms
moderno, la explicitacin de las competencias a desarrollar o completar
durante las prcticas.
4. En aquel tipo de profesiones que exigen una fuerte implicacin
personal de quien las ejerce, el PRACTICUM sirve para que los
estudiantes se hagan conscientes de sus puntos fuertes y dbiles. Y,
en cualquier caso, constituye un recurso importante a la hora de
identificar y tomar conciencia de las propias lagunas formativas.
Boud,D.; Keogh, R y Walker, D. (1985). Reflection: turning experience into learning. Kogan
Page: London.
4
He desarrollado este aspecto en un trabajo anterior: ZABALZA, M.A. (1996). Practical
Experience in Teacher Education: its meaning, value and contributions. European Journal of
Teacher Education, vol. 19 (3), 269-271.
Pgina
105
Esta dimensin posee una potencia formativa de una importancia

fundamental. Tanto en el orden de las competencias metacognitivas (la
forma en que los sujetos somos conscientes de nuestros propios recursos
intelectuales: de cules son y de cmo los manejamos), como en el orden
de las actitudes y otros componentes ms ligados a la personalidad de
cada uno (de qu manera tendemos a resolver las situaciones
inesperadas o conflictivas a que nos debemos enfrentar). Las prcticas
deberan servir, sobre todo, para crear incertidumbre y disonancia
cognitiva en los estudiantes de manera que despus se vieran forzados a

buscar respuestas, a revisar estereotipos o a relativizar principios ms
pertinentes en contextos acadmicos que en la accin profesional real.
Con respecto a las aportaciones al mbito de las actitudes y
caractersticas personales, el sentido del practicum resulta fundamental
en el proceso global de formacin. Bastara analizar algunos diarios de
prcticas5 para constatar el constante ajuste personal que los estudiantes
han de realizar durante su estancia en los centros de trabajo. Deben
aprender a manejar sus inseguridades, sus desconocimientos, la relacin
(a veces desequilibrada) con los profesionales a los que los adscriben,
etc. Y cuando el Practicum tiene que ver con escenarios y prcticas
profesionales de gran carga emocional (educacin especial, trabajo en
contextos penitenciarios, en hospitales, frente a clientes, en situaciones
de presin o estrs, con sujetos en situacin personal o social de fuertes
carencias, etc.) este aspecto del Practicum resulta de una importancia
fundamental.
5. Sirve como oportunidad para vivir sobre los propios escenarios
profesionales, sus dinmicas, la naturaleza de las intervenciones que
se llevan a cabo en ellos, el sentido que los profesionales dan a su
trabajo, etc.
Toda profesin est basada en unos conocimientos particulares.
Pero, a la vez, genera una cultura que le es propia (bien de la profesin
en s misma bien de los escenarios institucionales en los que se
desarrolla el trabajo). Y eso no se aprende en las aulas universitarias. Eso
se vive (porque se trata de algo que trasciende la simple decodificacin
intelectual) cuando uno se mete en el ajo, cuando comparte el da a da
con los profesionales, cuando ha de someterse a la lgica diaria de las
instituciones y los procesos de actuacin, etc.
Si quisiramos evaluar nuestros Practicums habramos de comenzar por
considerar si, efectivamente, lo hemos planteado de forma tal que est
orientado al cumplimiento de las funciones arriba sealadas.
El practicum: las aportaciones.
Algunos autores han intentado hacer una especie de catlogo de las
aportaciones posibles del Practicum. Yo mismo lo he intentado en otros
trabajos anteriores6. Sirva a ttulo de ejemplo de lo que sucede en contextos no
espaoles, el trabajo de Daresh (1990)7 para quien el Practicum tiene como
objetivo ofrecer a los estudiantes la oportunidad de:
Pgina
Zabalza Beraza, M.A. (2004).Los diarios de clase. Madrid: Narcea. ISBN: 84-277-1469-6
Pueden consultarse a este respecto los trabajos incluidos en los sucesivos Symposium sobre
Prcticas Escolares que venimos realizando en Poio, especialmente los correspondientes a la
2 (La teora de las prcticas) y a la 3 convocatoria (El Practicum en la formacin de los
profesores: su sentido y aportaciones a la formacin).
7
Daresh, J.C. (1990). Learning by doing: research on the Educational Administration Practicum.
Journal of Educational Administration, vol. 28(2), 34-47.
6
106
Andavira
aplicar sus conocimientos y habilidades en contextos prcticos

desarrollar competencias orientadas a la participacin gradual en
e un
amplio espectro de actuaciones
actuacio
prcticas
contrastar su implicacin con la profesin
prof
comprender mejor la prctica real de su profesin
evaluar su propio progreso e identificar aquellas reas en las que
precisara de un desarrollo personal y/o profesional ms intenso.
En mi experiencia de trabajo sobre esta temtica a lo largo de los ltimos
20 aos, he podido concluir que los aprendizajes a obtener del practicum
pertenecen, bsicamente a 6 mbitos, todos ellos muy relevantes en la
formacin. Un buen practicum debe caracterizarse porque deja huellas
relevantes en cada uno de ellos.
Grfico 2: Los aprendizajes del PRACTICUM
Un buen ejemplo de esta capacidad del practicum para reflexionar sobre los aspectos
personales, lo ha desarrollado en su tesis doctoral: ZABALZA CERDEIRIA,
CERDEIRIA M.A. (2011).
Pgina
Aprendizajes sobre uno/a mismo.. Tarea importante sta en la

formacin. Con frecuencia
frecuencia mencionamos la importancia que adquieren
en la formacin, sobre todo para ciertas profesiones, los aspectos
personales, la capacidad para identificar los puntos fuertes y dbiles
de cada uno, las emociones, la capacidad de afrontar frustraciones o
de implicarse personalmente. Son aspectos difciles de afrontar en la
accin acadmica, mucho ms intelectual y neutra. Es en el practicum
donde esos aspectos se hacen ms evidentes8.
107
Los estudiantes que van de prcticas van a vivir situaciones que deben
llevarles, si estn bien organizadas a obtener aprendizajes:
Aprendizajes vinculados a las disciplinas acadmicas. Las

situaciones que va a vivir el/la estudiante en prcticas deben
conducirlo a retornar a las materias del Pan de estudios para
recuperar informaciones, retomar herramientas de anlisis, aclarar
dudas o disonancias entre lo aprendido en clase y lo experimentado
en el trabajo.
Aprendizajes con respecto a la profesin y los profesionales. Una
de las aportaciones centrales del Practicum es la posibilidad de
integrarse en un escenario profesional real y conocer y participar in
situ de la cultura y estilo de trabajo de quienes ejercen la profesin a
la que el estudiante en prcticas desea acceder.
Aprendizajes con respecto a los usuarios del servicio o los clientes
de la empresa donde se hacen las prcticas. Se accede as a una
dimensin esencial de algunas profesiones cuyo eje central es la
atencin y/o el trabajo con personas. La relacin con ellas suele venir
cargada de condiciones y caractersticas particulares. En ocasiones
aparecen, incluso, las tensiones y los conflictos. Se sale as de los
libros para encontrarse con la vida. Otra de las aportaciones
relevantes del practicum.
Aprendizajes sobre el trabajo. Los primeros aprendizajes
(normalmente vicarios, obtenidos a travs de la observacin de lo que
hacen sus tutores de prcticas) suelen completarse con la
participacin directa en el trabajo profesional. Cuanto ms intensa es
sta, mejor rendimiento se saca del practicum. De esta manera, el
saber sobre se completa con el saber cmo, aspecto clave en la
pretendida formacin por competencias.
Aprendizajes sobre el propio centro de trabajo o institucin. Cada
institucin o empresa tiene su propia dinmica, sus exigencias,
desarrolla sus procesos productivos o de servicio, etc. Esos
conocimientos son importantes para aquellos estudiantes que
posteriormente deseen organizar su propia empresa.
Atencin a la Diversidad: apoyo psicopedaggico a nios/as oncolgicos y sus familias. Tesis

Doctoral. Dpto. De Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Santiago de Compostela.
9
RYAN, G.; TOOHEY, S. Y HUGHES, CH. (1996).The purpose, value and structure of the
practicum in higher education: a literature review, Higher Education, vol 31, 355-377.
Pgina
Un interesante trabajo de revisin de la literatura internacional en este

mbito ha sido llevado a cabo por Ryan, Toohey y Hughes (1996)9. Haciendo
108
En definitiva, el practicum constituye un componente rico y polivalente en

la formacin de nuestros estudiantes. Componente, que sin embargo, en
ocasiones, no es aprovechado adecuadamente porque nos faltan los Criterios
especficos de calidad desde los cuales poder planificarlo y, posteriormente,
evaluarlo. Por eso interesa tener claro qu le podemos pedir al practicum. Para
ni dejarlo en una mera experiencia marginal, ni pensar que con mandar de
prcticas a nuestros estudiantes, sin mayor planificacin, el programa ya ha
cumplido sus objetivos.
un resumen de los trabajos analizados llegan a la conclusin de que el

Practicum ha demostrado ser eficaz en los siguientes cometidos:
dar a los estudiantes una visin de conjunto (insight ) sobre el mundo
del trabajo y la situacin de la profesin
desarrollar habilidades vinculadas al desarrollo del puesto de trabajo
desarrollar habilidades de tipo interpersonal y social
mejorar las posibilidades de empleo de los estudiantes
incrementar el contacto con las empresas por parte de los profesores
universitarios
mejorar la actitud cara a la supervisin, la autoconfianza, el
conocimiento del trabajo, las habilidades en la bsqueda de empleo y
el razonamiento prctico
ayudar a los estudiantes a integrarse adecuadamente en el mundo del
trabajo
desarrollar una mayor madurez en los estudiantes
capacitar a los estudiantes para hacer aportaciones ms positivas y
tambin para mostrar actitudes ms positivas en clase
Sin embargo, estos mismos autores recogen, tambin, de la literatura
algunas evidencias negativas, cuando no se desarrolla en buenas condiciones,
en lo que se refiere a la consecucin de los propsitos sustantivos del
Practicum. Esa incorrecta articulacin y/o desarrollo del Practicum puede llegar
a causar efectos negativos en los aprendices. Entre esas constataciones
negativas, los autores destacan las siguientes:
la falta de xito (a veces por falta de intento alguno por lograrlo) en la
integracin de teora y prctica.
la dificultad para organizar experiencias que resulten apropiadas para
los aprendices.
el focalizar el Practicum es una reducida serie de habilidades tcnicas
a expensas de una comprensin ms amplia de los sistemas y de las
organizaciones.
una pobre o desigual supervisin con frecuencia como consecuencia
de la falta de preparacin de los supervisores
experiencias prcticas que pueden echar al traste parte del sentido
que se intenta dar al programa educativo en el que si incluyen
Pgina
Como puede comprobarse, todo este tipo de consideraciones, avaladas

en trabajos llevados a cabo en otros contextos, no difieren mucho de nuestros
propios problemas y preocupaciones con respecto al desarrollo del Practicum.
109
explotacin de los estudiantes como mano de obra barata.
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM

Como en cualquier otro tipo de procesos formativos, podemos plantear
la evaluacin del PRACTICUM tanto con vistas a su acreditacin o
reconocimiento (espero que sobre eso trate la conferencia del Prof. Sebastin
Rodrguez Espinar) como con vistas a su mejora, tarea que pretendo asumir yo
en este trabajo.
Plantear la mejora de un programa, conlleva la necesidad de partir de
algn modelo o consideracin en torno a la calidad (terica o deseable) de
dicho programa. Slo si tenemos ms o menos claro cmo habra de ser un
proceso de PRACTICUM de calidad podremos avanzar en el anlisis del nivel
de calidad del programa a evaluar. Y esto nos sita ante la cuestin clave:
cmo podra/tendra que ser un PRATICUM para que pudiramos decir de l
que tiene calidad?
Esta es una pregunta que pretendo responder en el propio diseo del
proceso de evaluacin. En el fondo cualquier propuesta de evaluacin es el
negativo de un modelo de calidad implcito aplicable a la cosa o proceso
evaluado. Detrs de cada cuestin incorporada al instrumento de evaluacin
est una consideracin sobre lo que se considera positivo o negativo en
relacin a ese punto (e, indirectamente, una consideracin sobre la relevancia
de ese aspecto entre el pool de aspectos evaluados).
En ese sentido, como el objetivo de mi ponencia no es tanto proponer un
instrumento de evaluacin (aunque eso es lo que les ofrezco) cuanto iluminar
el proceso de construirlo, ese modelo de calidad que en otros instrumentos
resulta implcito aqu se plantear como explcito. Ir, as, argumentando los
criterios de los que se extraen los indicadores y las cuestiones a valorar.
La estructura de este modelo de evaluacin est organizada en torno a 4
niveles organizados jerrquicamente (Plewis y Preston, 2001)10. Cada uno de
los niveles da pie a los niveles subsiguientes.
Nivel 1: componentes
El
10
PREWIS. I. Y PRESTON, J. (2001). Evaluating the benefits of lifelong learning. A framework.

London: Institute of Education of the Univ. of London.
Pgina
110
Se evalan los 4 grandes COMPONENTES de todo programa.

siguiente diagrama resume la estructura de dicho modelo.
Plan de evaluacin de l PARCTICUM
PROGRAMA
Implementacin
2
Satisfaccin
3
Impacto
4
Grfico 1
Como ya he sealado, la evaluacin del Programa de Prcticas

constituye, a la postre, un proceso enmarcable dentro de lo que sera una
Evaluacin de programas. Ya hemos sealado que el PRACTICUM forma
parte del currculo formativo (del Plan de Formacin) que se define y concreta
en los diversos Planes de Estudio de las carreras. Dentro de ese Plan General
de formacin, el Practicum configura una parte especial, con caractersticas y
objetivos propios. Es, por decirlo as, una de las unidades del plan de formacin
general. Un subsistema dentro del sistema de la carrera.
En concreto, y volviendo al modelo de evaluacin, se valorar el
programa en s mismo (en tanto que documento programtico en el que se
establecen los componentes esenciales del practicum a desarrollar por los
estudiantes de cada carrera). El segundo componente esencial de todo
programa es su puesta en prctica, su implementacin. No basta con tener un
buen programa, la cuestin es llevarlo a cabo en buenas condiciones. En tercer
lugar se considera la satisfaccin expresada por los diferentes agentes
participantes en el desarrollo del Practicum. Y, finalmente se analiza el impacto
que el propio programa y el periodo de formacin han ejercido tanto sobre las
instituciones implicadas como sobre los sujetos que han participado en su
desarrollo.
Cada uno de esos 4 componentes del PRACTICUM da lugar a un

conjunto de DIMENSIONES o aspectos a tomar en consideracin. Esta
Pgina
Nivel 2: Dimensiones/aspectos
111
Por eso partimos de esos 4 componentes de la evaluacin. En cada uno

de ellos habremos de considerar, con ms detalle, qu caractersticas o
condiciones permitiran atribuir niveles de calidad al PRACTICUM. se es el
primer nivel de definicin del modelo. De l, a travs de sucesivas
concreciones de los aspectos que los integran nos iremos acercando a la
definicin de los aspectos a evaluar.
determinacin de las dimensiones a evaluar podran surgir de un modelo

terico que actuara como filtro de los aspectos identificables como variables
relevantes de cada componente. En nuestro caso no disponemos de modelos
tericos que se adapten plenamente a las condiciones tan variables de los
procesos de prcticas. Quizs pudiramos utilizar algunos modelos de
aprendizaje (por ejemplo, el aprendizaje experiencial de Kolb) pero quedaran
muchos aspectos fuera de foco.
Hemos hecho un proceso ms emprico y basado en nuestra propia idea
de qu es el PRACTICUM y cmo debera estar organizado para resultar
efectivo. Es por eso, que al no tener un soporte terico contrastado precisamos
de hacer ms transparente el proceso. En cualquier caso, nuestra propuesta
precisa ser contrastada para averiguar si se acomoda bien a los distintos
programas de PRACTICUM y/o Prcticas en Empresas que se desarrollan en
las universidades.
En cada uno de los componentes se identifican algunas dimensiones de
calidad que serviran para valorar la forma en que se ha desarrollado. Aunque,
obviamente, las dimensiones a considerar podran ser diversas (depender de
la perspectiva desde la que se aborden cada uno de los componentes
sealados), en esta propuesta se han identificado los siguientes criterios:
Componente Programa
Este primer apartado toma como objeto de evaluacin del Programa de
PRACTICUM que cada Universidad y/o Facultad elabora. Podramos decir, de
forma general, que el Practicum forma parte del Plan de formacin de la
institucin y hace visible y da forma a la poltica que cada universidad pretende
poner en marcha en la complementacin de trabajo acadmico y trabajo en
contextos profesionales reales. Por eso se toma en consideracin no
solamente el programa de prcticas en s, sino su vinculacin y alineamiento
con los documentos programticos de la institucin formadora (Modelo
Educativo, Plan estratgico, Modelos de aseguramiento de la calidad, Plan de
Estudios, etc.). Desde esa perspectiva, las dimensiones a evaluar del
Programa de Prcticas seran los siguientes.
Dimensiones a evaluar en relacin al PROGRAMA (8 aspectos : A-H)
FUNDAMENTACIN del Practicum (referencias, modelos, etc.).
C.
Proceso de ELABORACIN del programa.
D.
Los AGENTES intervinientes y su papel.
E.
Los OBJETIVOS y CONTENIDOS formativos del Practicum.
F.
La EVALUACIN del practicum.
Pgina
B.
112
A. Vinculacin del PROGRAMA DE PRACTICUM

con la poltica
estratgica de la universidad referente al modelo formativo que pretende
llevar a cabo.
G.
Las MODALIDADES de realizacin de las prcticas
H.
Los RECURSOS para la realizacin del practicum.
Componente Implementacin
El segundo gran bloque de la evaluacin tiene que ver con la puesta en
prctica del programa del PRACTICUM. Es bien sabido que los planes y
programas pueden ser excelentes pero que eso no garantiza ni una
implementacin correcta y eficaz, ni un impacto relevante de la formacin. La
puesta en prctica de los planes formativos suele verse afectada por el
particular contexto de condiciones en que se mueva la formacin en cada
institucin universitaria. Por ello resulta importante tomar en consideracin este
apartado.
Dimensiones a evaluar en relacin a la IMPLEMENTACIN (6 aspectos : I-N)
I.
Sistema de publicitacin y ACCESO.
J. El PRESUPUESTO y recursos econmicos para el Practicum.

K. RECURSOS TCNICOS puestos a disposicin del Practicum.
L. RECURSOS HUMANOS con los que cuenta el Practicum.
M. COSTES REALES de las actividades realizadas
N. Casos o EJEMPLOS especiales (buenas prcticas en el Practicum)
Componente Satisfaccin
Evaluar la satisfaccin es medir la reaccin de los participantes en la
experiencia del PRACTICUM. Esta evaluacin es fundamental por cuanto, para
que la formacin sea eficaz, es importante que los participantes se encuentren
satisfechos de la actividad realizada. De otra manera sera realmente difcil que
estuvieran motivados para aprender. La evaluacin de la satisfaccin est
encaminada a determinar la efectividad percibida de la accin y a recoger
propuestas de mejora.
Dimensiones a evaluar en relacin a la SATISFACCIN (2 aspectos : O-P)
Componente Impacto
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P. Utilizacin de los resultados de satisfaccin
113
O. Resultados de la satisfaccin de los implicados
Ninguna evaluacin de acciones de formacin puede desconsiderar el

impacto de la misma sobre los mbitos en los que pretenda influir: los
estudiantes, las instituciones y las personas encargadas de la gestin y la
supervisin del Practicum. En nuestro caso, la evaluacin del Practicum habra
de recabar informacin sobre los siguientes aspectos:
Dimensiones a evaluar en relacin al IMPACTO (4 aspectos : Q-T)
Q. Impacto sobre los USUARIOS del programa (estudiantes que han hecho las
prcticas).
R. Impacto sobre la INSTITUCIN UNIVERSITARIA.
S. Impacto sobre los empleadores e INSTITUCIONES COLABORADORAS en
la formacin.
Nivel 3: Criterios
En el caso concreto del modelo que aqu se propone nos

encontraramos en el segundo de los modelos citados: una evaluacin del
PRACTICUM en base a criterios. Criterios que se establecen a partir de lo que
Pgina
Sin tener que retrotraernos mucho en la teora de la evaluacin, baste

recordar que ese juicio de valor se produce a partir de una comparacin. Las
cosas pueden valorarse positiva o negativamente en funcin de su mayor o
menor correspondencia a los criterios de evaluacin que se sealen. Podemos,
as, realizar varios tipos de evaluaciones: evaluaciones referidas a la norma (si
lo que hacemos es comparar los datos obtenidos con otros datos de
situaciones similares: comparar los datos de nuestro PRACTICUM con los que
poseamos de otros programas de PRACTICUM comparables al nuestro);
evaluaciones referidas al criterio (si lo que hacemos es comparar nuestros
datos con los criterios o estndares que hayamos establecido o se nos hayan
sealado como marco de referencia para la evaluacin: comparar el
PRACTICUM con los objetivos que nos hemos planteado con respecto a l, o
con los criterios de calidad que hayamos tomado como marco de referencia) o,
finalmente, evaluaciones individualizadas (si, por sus caractersticas
particulares, nuestro PRACTICUM no puede compararse con otros, ni cabe
establecer para l objetivos predeterminados: en ese caso valoramos nuestro
PRACTICUM bien comparndolo con l mismo en fases anteriores bien,
simplemente a partir del nivel de satisfaccin y de los resultados obtenidos de
su desarrollo sin compararlos con ningn referente preestablecido).
114
Cada uno de los 21 componentes sealados en las correspondientes

dimensiones (Programa, Implementacin, Satisfaccin e Impacto) constituyen
algo as como espacios, aspectos sobre los que conviene dirigir la mirada
evaluadora. Sobre cada uno de esos espacios hemos de analizar cmo se
estn produciendo las cosas. Nuestra mirada podra ser meramente
descriptiva, pero dado que deseamos realizar un ejercicio de valoracin
deberemos aadir a la descripcin el juicio un juicio de valor.
ha sido nuestra experiencia durante estos 20 aos de experiencia e

investigacin sobre las prcticas. Con todo, cualquier criterio que se establezca
es una opcin de quien la propone y, por tanto, algo perfectamente discutible o
relativizable desde otras perspectivas. Justamente por esa razn, he querido
que los criterios sean plenamente visibles y verificables. En mi opinin
constituyen puntos clave en el desarrollo de un PRACTICUM DE CALIDAD,
pero resulta evidente que no excluyen otras perspectivas y, desde ellas, otros
criterios que planteen esa calidad del PRACTICUM desde otras coordenadas.
Los ir sealando en relacin a cada uno de los 21 componentes del
modelo (A-T).
Criterios de evaluacin del componente programa
A.- Vinculacin del PROGRAMA con la poltica estratgica de la
universidad referente al modelo educativo.
Justificacin: El primer aspecto que pretende recoger esta gua de
evaluacin se refiere a la forma en que el PRACTICUM est recogido en los
Documentos matrices de la universidad. Se parte de la idea de que un
componente de la formacin tan importante y general como ste se ve
fortalecido y adquiere una identidad fuera de avatares coyunturales cuando su
existencia y definicin forma parte de las orientaciones bsicas de la
Universidad y se incluye explcitamente en su modelo formativo.
Criterio general de calidad: El PRACTICUM constituye un elemento
clave en la formacin universitaria porque permite una integracin ms plena
entre saberes acadmicos y aprendizajes en contextos profesionales reales.
Por esa razn, las universidades deberan contar con un modelo educativo
comprometido con una formacin bien integrada entre el desarrollo cientfico, el
personal y el profesional de sus estudiantes, atribuyendo en l un importante
papel al PRACTICUM. Esta declaracin institucional habra de servir de punto
de referencia al desarrollo de los diversos Planes de Estudio de dicha
institucin y, consecuentemente, a su propuesta de prcticas.
Criterios especficos de calidad: el criterio mencionado podra
desglosarse en los siguientes indicadores con respecto a los cuales se
definiran las preguntas o cuestiones de la evaluacin:
1. Existencia de un modelo formativo en la universidad que incluya el
compromiso de ofrecer una formacin de calidad.
3. Existencia de un marco de condiciones institucionales que definan las lneas

matrices del Practicum a ofrecer a los estudiantes.
115
B.-F
Fundamentacin del PRACTICUM (referencias, modelos, etc.)
Pgina
2. Vinculacin explcita de la calidad de la formacin a la combinacin entre

aprendizajes acadmicos y aprendizajes en contextos profesionales reales
o similares a ellos.
Justificacin: Este segundo apartado de la gua se centra en el anlisis

del Programa de prcticas en s mismo, como documento curricular en el que
se explicita la propuesta que cada centro ofrece a su alumnado. Se comienza,
por tanto, por la fundamentacin que se hace del propio plan, la filosofa
formativa que le sirve de base tal como figuran en su exposicin de motivos o
justificacin inicial y el planteamiento global del programa.
Criterio general de calidad. Dado que existen modelos muy diferentes
de Practicum y prcticas en empresas, no todos ellos vinculados a la bsqueda
de una formacin ms integrada del estudiante, y asumiendo que se es el
sentido curricular bsico de un programa de prcticas inserto en la carrera, los
fundamentos del Practicum debern estar orientados a destacar su importancia
como experiencia de formacin que permita combinar los aprendizajes
acadmicos con los que el estudiante est llamado a adquirir durante las
prcticas de forma que la experiencia redunde en un mejor desarrollo de las
competencias personales, cientficas y profesionales que constituyen el perfil
de cada carrera.
Criterios especficos de calidad:
1. El PRACTICUM se planifica y desarrolla como un programa curricular bien
integrado y vinculado al desarrollo de la funcin formativa de la carrera y no
como acciones inconexas y puntuales.
2. El sentido curricular del PRACTICUM se deriva de su aportacin formativa al
perfil profesional y a la maduracin personal de los estudiantes. Posee, por
tanto, una naturaleza compleja y distinta en cuanto a los aprendizajes a
adquirir que complementarn los adquiridos en la universidad.
3. En la actualidad, el Practicum debe tomar en consideracin la nuevas
caractersticas que se atribuye a la formacin y a los roles y tareas a
desempear por profesores y estudiantes en el marco del EEES.
C.- Proceso de elaboracin del Programa
Pgina
Criterio General de Calidad: Los programas de PRACTICUM funcionan

mejor, en general, cuando en su planificacin han participado los diversos
agentes comprometidos en su desarrollo y se toman en consideracin las
demandas y necesidades tanto de las instituciones implicadas, como las de sus
unidades orgnicas participantes y de los propios individuos. Los modelos de
partenariado desequilibrado (cuando una de las instituciones define el proceso
que se impone a las otras) generan muchos problemas en la articulacin de las
prcticas. Para que esta integracin se produzca y sea efectiva, suele ser
116
Justificacin: Este apartado pretende recoger el proceso de

elaboracin del plan formativo. La literatura sobre formacin insiste en la
importancia de esta fase y en sus fuertes repercusiones sobre la
implementacin del mismo y sobre sus efectos. Ms todava cuando los
agentes participantes en el proceso son varios y actan con lgicas
heterogneas como en este caso los centros universitarios y los centros de
trabajo.
condicin relevante el haber obtenido el mayor grado posible de participacin

en la elaboracin de las propuestas y, tambin, la implicacin efectiva de
ambas instituciones en su puesta en prctica.
Criterios especficos de calidad
1. La elaboracin del programa del PRACTICUM surge como iniciativa
institucional o interinstitucional pero con el compromiso de implicar todos los
agentes participantes en su organizacin, financiacin y puesta en prctica.
2. En la elaboracin del programa de formacin han participado directa
(participando en la planificacin) o indirectamente (presentando sus
demandas o intereses) las diversas instancias que participarn en el
proyecto.
D.- Los agentes implicados en el PRACTICUM, como destinatarios o
como colaboradores de su desarrollo.
Justificacin. Otro aspecto importante del PRACTICUM, en tanto que
Plan de Formacin, es cmo se ha planteado en lo que se refiere a personas,
instancias o colectivos implicados. En quin se hace recaer la responsabilidad
de su desarrollo y/o los beneficios de su realizacin. En el fondo, esta cuestin
refleja el status que se concede al Practicum en el proceso formativo y su
posicin en el eje necesario-prescindible con que se plantea a los estudiantes.
Criterio General de Calidad. En la medida en que el colectivo de
estudiantes universitarios es heterogneo y pasa por diversos momentos en su
proceso formativo, la oferta de contextos formativos que se les ofrece, debe
tomar en consideracin esta circunstancia a travs de una organizacin en
racimo con diversos subprogramas (o diversas fases del mismo programa). Por
otra parte, dado que una buena formacin implica un buen PRACTICUM y que
la formacin depende de todas las instancias institucionales (en este caso,
tambin de la riqueza de los vnculos con el exterior de la institucin) parece
lgico que todos los colectivos e instancias universitarias vinculadas a la
formacin lo estn, igualmente, al PRACTICUM
Pgina
2. El programa de prcticas concierne a todo el colectivo de profesores, a

personal del PAS y a instancias especficas y/o especializadas en
relaciones exteriores de la Universidad. La masa crtica institucional
implicada en el Practicum es amplia, variada y capaz de hacer frente a las
diversas necesidades primarias y secundarias que la complejidad del
proceso genera.
117
1. La Institucin universitaria posee un amplio abanico de vinculaciones con

agentes externos con vistas a favorecer oportunidades de prcticas ricas,
variadas y adaptadas a los distintos momentos y necesidades del proceso
formativo de los estudiantes.
E.- Los contenidos del Plan de Formacin

Justificacin. Otro aspecto de particular relevancia en los planes de
formacin que las universidades ofertan a sus estudiantes es el que se refiere
al conjunto de contenidos (temas, actividades, propuestas,) sobre los que se
articula el plan de Prcticas. Durante algn tiempo, las prcticas se redujeron a
ser experiencias out door, sin ms valor formativo que el propio hecho de salir
de la academia para conocer ms de cerca los escenarios profesionales reales.
Esa vivencia emotiva puede ser interesante en un primer momento pero si no
sirve para consolidar aprendizajes, el Practicum pierde eficacia formativa y
resulta marginal.
Criterio general de calidad. No bastan con tener Practicum. Lo
importante es que dicho Practicum incluya experiencias de aprendizaje
relevantes para la formacin de nuestros estudiantes. Los contenidos del
Practicum deben girar en torno al perfil y las competencias profesionales que,
en cada caso, definan la propuesta formativa de la carrera que realizan. En tal
sentido, las condiciones de progresividad (un Practicum organizado en diversas
fases cada una de ellas con objetivos formativos propios y acumulativos) y
pertinencia (un practicum focalizado hacia objetivos relevantes de la carrera
cuya consecucin debe colaborar de manera clara y distinta)resultan de gran
importancia.
1. El programa de prcticas toma como punto de partida el perfil profesional
sobre el que se ha diseado la carrera.
2. El Programa de prcticas ha de incluir en su diseo, contenidos valiosos
para la formacin de los estudiantes. Tales contenidos sern, en algunos
casos, contenidos propios del Practicum. En otros casos, pueden estarn
vinculados a materias o conjuntos de materias de la carrera. El Practicum
constituye un momento excelente para poder experimentarlos sobre
contextos profesionales reales.
3. La propuesta de contenidos formativos que se vincule al PRACTICUM
resulta de gran importancia en el diseo de la formacin pues afectar de
manera clara a su implementacin (seleccin de centros de prcticas, de
tutores, del sistema de evaluacin, etc.).
Pgina
Justificacin. Como actividad acadmica que forma parte del Plan de

Estudios de los estudiantes, el PRACTICUM debe ser evaluado de forma que
se acrediten la consecucin de los objetivos formativos que se le haban
atribuido. Siendo eso as y dadas las especiales caractersticas que como
componente curricular tienen las prcticas, los sistemas de evaluacin han de
ser diseados con sumo cuidado y haciendo uso de sistemas innovadores.
Plantea condiciones especiales la necesidad de integrar adecuadamente la
participacin en la evaluacin de los tutores/as en los centros de formacin, la
118
F.- La evaluacin del PRACTICUM
evaluacin de los supervisores acadmicos y la propia autoevaluacin del

estudiante. Todo ello debe estar bien explicitado en el programa de prcticas.
Criterio general de calidad. Un PRACTICUM de calidad precisa de un
desarrollo curricular claro y orientador, especialmente sensible a las
condiciones en que sern evaluados los estudiantes tras el periodo de
prcticas por parte de los distintos agentes (acadmicos y no acadmicos) que
participan en su formacin.
1. El Plan de prctica aclara el proceso de evaluacin indicando los aspectos
que sern evaluados y el peso de cada uno de ellos en la evaluacin.
2. El Plan de prcticas especifica con claridad el papel a jugar en el proceso
de evaluacin tanto por los tutores de prcticas en los centros de trabajo,
como por los supervisores acadmicos.
3. Los procedimientos de evaluacin de las prcticas incorporan estrategias
innovadoras de innovacin a travs de portafolios (fsicos o virtuales),
memorias, proyectos, etc.
4. La evaluacin de las prcticas toma en consideracin la reflexin del
estudiante sobre la experiencia vivida a travs de diarios, informes, etc.
G.- Las modalidades del PRACTICUM
Justificacin. Los programas de PRCTICAS admiten mltiples
modalidades de desarrollo, desde las prcticas intensivas al final de la carrera,
a las prcticas integradas durante los diversos cursos de la carrera, las
prcticas a travs de ejercicios de simulacin, las prcticas internas en los
propios laboratorios o centros experimentales, las prcticas vinculadas a
intercambios internacionales o a la colaboracin con ONG, etc. La diversidad
de escenarios de prcticas pero, sobre todo, su adaptacin al perfil profesional
y a sus propios objetivos, constituyen condiciones bsicas de calidad.
Criterio general de calidad. Un programa de prcticas debera estar
configurado como un conjunto de iniciativas y actuaciones de diverso tipo en
cuanto a su naturaleza, organizacin y duracin de forma tal que respondan a
la cada da mayor variedad interna de los perfiles profesionales y a la gran
heterogeneidad de necesidades, demandas y condicionantes de nuestros
estudiantes. En todo caso, los programas de prcticas deberan evolucionar
hacia aquellas modalidades de de contacto con el entorno profesional que
puedan ejercer un mayor impacto formativo sobre los estudiantes tanto en el
terreno de lo personal como en las competencias profesionales.
2. El programa de prcticas concede especial relevancia a experiencias de

aprendizaje que supongan una efectiva implicacin y compromiso del
estudiante en relacin a problemas profesionales y sociales de forma que
Pgina
1. El programa de prcticas est constituido por un conjunto variado de

experiencias formativas.
119
su impacto formativo se proyecte tanto sobre el mbito personal como sobre

el laboral.
3. El programa de prcticas debe ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
llevar a cabo experiencias de aprendizaje innovadoras y desafiantes tanto
en lo personal como en lo profesional. En ese sentido, las experiencias
internacionales, las experiencias con una fuerte carga social, los trabajos de
campo con sujetos con necesidades especiales o en situaciones que exigen
una fuerte implicacin personal son muy ricas y estimulantes. Deberan, por
tanto priorizarse sobre otras posibilidades ms neutras y cotidianas.
4. Las diversas modalidades de PRACTICUM ofertadas, estn organizadas de
tal manera, que permiten a los sujetos algn tipo de eleccin en funcin de
los propios intereses y/o expectativas personales.
H.- El reconocimiento del PRACTICUM
Justificacin. Aunque el PRACTICUM forma parte del currculo
formativo normalizado que las instituciones universitarias ofrecen a sus
estudiantes, su particular naturaleza posibilita que se certifique o acredite por
separado. Dado que incluye alguna forma de experiencia profesional que los
estudiantes podrn hacer valer en su curriculum vitae, un reconocimiento
pormenorizado de lo realizado en las prcticas puede tener un fuerte inters.
Criterio general de calidad. El Practicum, ms all de su valor como
componente curricular, debera poseer un valor aadido para los estudiantes
en orden a enriquecer su currculum vitae. En tal sentido, los convenios de
colaboracin con los centros de prcticas deberan recoger la naturaleza de la
certificacin que se ofrecer a los estudiantes y el tipo de experiencias que se
incluirn en ella.
1. El programa de prcticas y los convenios de colaboracin con los centros
de prcticas incluyen el tipo de certificacin que se otorgar a los
estudiantes que las realicen.
2. Los certificados de las prcticas se redactan describiendo de forma precisa
las actividades realizadas y los aprendizajes logrados durante las prcticas.
Como se ha sealado en un punto anterior, en este apartado se

consideran 6 dimensiones o aspectos a evaluar:
Pgina
El segundo gran bloque de la evaluacin del PRACTICUM tiene que ver

con su puesta en prctica. Es bien sabido que los programas pueden ser
excelentes pero que eso no garantiza ni una implementacin correcta y eficaz,
ni un impacto relevante de su desarrollo en la formacin. La puesta en prctica
de los planes de prcticas suele verse afectada por el particular contexto de
condiciones en que se llevan a cabo en cada institucin universitaria. Por ello
resulta importante tomar en consideracin este apartado.
120
Criterios de evaluacin del componente implementacin
I.- Sistema de publicitacin y acceso.

J.- Recursos Humanos con los que cuenta el programa
K.- Recursos Tcnicos puestos a disposicin del PRACTICUM
L.- El presupuesto y recursos econmicos para el PRACTICUM
M.- Costes Reales de las actividades realizadas
N.-Casos o ejemplos especiales
I.- Sistema de publicitacin y acceso

Justificacin. Este primer apartado de la implementacin se refiere al
sistema de publicitacin y acceso al programa de prcticas. Normalmente es un
aspecto bien desarrollado pero al el que se presta poca atencin. Sin embargo
resulta importante, sobre todo cuando las posibilidades son diversas y los
sujetos tienen la posibilidad de optar por unas experiencias u otras.
Criterio General de calidad. Una condicin importante para el
desarrollo efectivo de experiencias formativas fuera de la universidad es
garantizar su conocimiento por parte de los destinatarios y facilitar los sistemas
de inscripcin y acceso a las diversas opciones planteadas. Ese conocimiento
debe ser no solo nominativo sino con suficiente informacin como para orientar
la eleccin por parte de los sujetos.
1. Los momentos y mecanismos utilizados para la presentacin del plan de
prcticas y para inscribirse en el mismo son pblicos y estables.
2. El sistema empleado en la publicitacin del plan garantiza que todos sus
posibles destinatarios tengan suficiente conocimiento previo del mismo.
3. Los sistemas de eleccin e inscripcin son bien conocidos y no introducen
dificultades discriminatorias entre los estudiantes.
J.- Recursos Humanos con los que cuenta el PRACTICUM
Pgina
Criterio General de calidad. No hay buena formacin sin formadores

preparados para ejercer adecuadamente su funcin. Principio que en el caso
del PRACTICUM supone tomar en consideracin todo un conjunto de
condiciones, referidas a dedicacin, experiencia, reconocimiento, etc. En el
caso de los tutores/as de los centros de prcticas puede estar incluida, incluso,
121
Justificacin. ltimamente, las universidades estn variando mucho el

tratamiento curricular y la adscripcin de recursos al PRACTICUM, tanto en lo
que se refiere a los recursos humanos en el seno de los centros de formacin
como en lo que afecta al status y reconocimiento de los recursos humanos en
los centros de prcticas. Por eso resulta de especial importancia considerar
este punto como una condicin que afectar de forma relevante a la
implementacin del PRACTICUM.
la remuneracin o reconocimiento que se otorgue a quienes ejercen esa

funcin.
1. El PRACTICUM es una actividad docente relevante en la formacin de
nuestros estudiantes y no una accin marginal utilizada para completar los
horarios o la dedicacin del profesorado.
2. La funcin de tutora y supervisin de las prcticas es una actividad docente
que incluye el desarrollo de actuaciones y compromisos bien especificados
y cuya realizacin recibe un reconocimiento coherente en la dedicacin
docente.
3. Las personas implicadas en la tutora de nuestros estudiantes en los
centros de prcticas reciben una compensacin y reconocimiento acorde
con las tareas formativas que se les encomiendan.
4. El PRACTICUM cuenta con el personal de coordinacin y de apoyo
administrativo necesario para la correcta gestin del mismo.
K.- El presupuesto y recursos econmicos del Plan de Formacin
Justificacin. Como resulta obvio, una condicin sustancial para la
puesta en marcha de un plan de prcticas es contar con un presupuesto
suficiente para llevarlo a cabo con garantas. Todos los restantes criterios e
indicadores de evaluacin estn, de alguna manera, supeditados a ste.
Criterio General de calidad. Las declaraciones y propsitos manifiestos
sobre la importancia del PRACTICUM en la formacin deben concretarse en la
asignacin de un presupuesto suficiente. Presupuesto que debera contar con
partidas propias (diferentes a las habituales aplicadas a la docencia pues se
trata de una actividad muy diferente en cuanto a las necesidades que genera),
estables y consignadas en los presupuestos ordinarios.
1. Al margen de su consideracin como actividad docente (con su proyeccin
econmica como parte de la dedicacin del profesorado), el PRACTICUM
cuenta con un presupuesto especfico.
2. An contando con las variaciones normales a los flujos presupuestarios, el
presupuesto dedicado al PRACTICUM est consolidado y cuenta con una
estructura desagregada (viajes, becas de apoyo, guas, etc.).
Justificacin. Este apartado trata de recoger los dispositivos tcnicos

puestos a disposicin del PRACTICUM y su nivel de disponibilidad y eficacia
Pgina
L.- Recursos Tcnicos puestos a disposicin del Plan
122
3. Cuando el PRACTICUM incluye opciones especiales por su significacin o

naturaleza (por ej. intercambios, prcticas internacionales, prcticas en
ONG, etc.), estas situaciones se recogen en los presupuestos.
durante la ejecucin del mismo. La informacin que recoge este apartado sobre
el uso y efectividad de los recursos tcnicos complementa lo sealado en el
apartado G de este protocolo de evaluacin.
Criterio General de calidad. El desarrollo del plan de prcticas requiere
de medios tcnicos adecuados y su eficacia depender, al menos en parte, de
que tales medios estn disponibles, funcionen adecuadamente y cumplan su
misin con eficacia.
1. El plan de prcticas externas cuenta con una batera de recursos tcnicos
que facilitan y mejoran su gestin (funcin administrativa de los recursos).
2. El plan de prcticas externa cuenta con un contexto tcnico que sirve como
elemento soporte del plan, le permite obtener los objetivos formativos y da
continuidad a las acciones llevadas a cabo (funcin de de apoyo a la
orientacin de los estudiantes en prcticas y la evaluacin del programa en
su conjunto).
M.- Costes reales de las actividades realizadas
Justificacin. Puede que los aspectos econmicos no deban constituir
la consideracin esencial en la evaluacin del PRACTICUM, pero se trata de
un aspecto que nunca debe quedar desconsiderado. Uno de los dficits
habituales en quienes programas acciones formativas es su desconocimiento
del coste real de sus decisiones.
Criterio General de Calidad. Las acciones formativas programadas en
el PRACTICUM deben ser, tambin, valoradas en trminos de su eficiencia, es
decir, en funcin de su costo total y del equilibrio entre los diversos conceptos
de gasto.
1. El PRACTICUM cuenta con una memoria econmica que permite un
anlisis pormenorizado del costo de cada accin.
2. La estructura del coste de cada programa de prcticas externas (la relacin
entre unos conceptos de coste y otros) resulta equilibrada.
3. La estructura del coste prioriza, en cualquier caso, aquellos aspectos que
mayor incidencia habrn de tener en la formacin de nuestros estudiantes.
Pgina
Justificacin. Este apartado de la evaluacin tiene caractersticas

particulares. Se trata de identificar y describir someramente aquellas
experiencias de PRACTICUM que, a juicio de la propia institucin, merezcan
una mencin especial y pudieran ser consideradas como buenas prcticas
por su calidad, por sus circunstancias, por su originalidad, por su impacto, por
la relevancia para la universidad, etc.
123
N.- Casos o ejemplos especiales
Criterio General de calidad. En la particular trayectoria que el

PRACTICUM ha seguido en cada universidad, suelen aparecer experiencias
especialmente satisfactorias que acaban convirtindose en una especie de
referencia positiva para el conjunto del plan. Conviene identificarlas y destacar
sus caractersticas de forma que sirvan como memoria histrica de buenas
prcticas para la propia Universidad y como casos ejemplares para otras
universidades.
Las iniciativas de PRACTICUM que han destacando sobre las dems,
bien analizadas, pueden constituir puntos de referencia transferibles a otras
instituciones.
En otras ocasiones, los programas de prcticas planeados, acaban
fracasando o se frustran las expectativas que se tena sobre ellas. Tambin
estos casos, bien analizados, constituyen informaciones relevantes para otras
instituciones (y para nosotros mismos).
Criterios de evaluacin del componente satisfaccin
Evaluar la satisfaccin es medir la reaccin de los participantes hacia la
actividad formativa en la que han participado. Esta evaluacin es fundamental
por cuanto, para que el aprendizaje sea eficaz, es importante que los
participantes se encuentren satisfechos de la actividad realizada. De otra
manera sera realmente difcil que estuvieran motivados para implicarse y
aprender. La evaluacin de la satisfaccin est encaminada a determinar la
efectividad percibida de la accin y a recoger propuestas de mejora.
O.
Resultados de la satisfaccin de los implicados
P.
Utilizacin de los resultados de satisfaccin
O.- Resultados de la satisfaccin de los implicados
Pgina
Criterio General de calidad. La valoracin que los diferentes implicados

(responsables acadmicos, supervisores universitarios, tutores de prcticas y
estudiantes) hacen del PRACTICUM y de su desarrollo constituyen
informaciones de la mxima relevancia en la evaluacin del mismo.
124
Justificacin. Uno de los objetivos que debe recoger la planificacin del

PRACTICUM es el de satisfacer las necesidades y demandas formativas de los
colectivos implicados en el mismo. Y generar un contexto de formacin amable
y satisfactorio para cuantos participan en la experiencia. Obtener un buen
resultado al medir la satisfaccin de los implicados es una medida indirecta de
que ambas condiciones se han cumplido.

1. Se han dispuesto y se aplican instrumentos para medir la satisfaccin de los
diferentes colectivos implicados (responsables institucionales, supervisores
universitarios, tutores en centros de prcticas y estudiantes).
2. En su conjunto, los diferentes colectivos muestran una valoracin positiva
del desarrollo del PRACTICUM.
P.- Utilizacin de los resultados obtenidos de satisfaccin
Justificacin. Como en cualquier programa de formacin, el grado de
satisfaccin de los colectivos implicados es un indicador necesario para poder
evaluar la accin formativa e introducir los reajustes precisos. El mero
conocimiento de este dato no es til al programa de formacin sino se traduce
en un anlisis de las mejoras que pueden introducirse para que el plan logre los
objetivos planteados.
Criterio General de Calidad. Analizar los puntos fuertes y dbiles
detectados por los diferentes colectivos implicados en las prcticas externas
constituye una condicin bsica para la mejora de cualquier programa de
formacin. Este anlisis requiere la interpretacin de estas valoraciones con el
fin de introducir mejoras que permitan al plan mejorar en la consecucin de sus
objetivos y aumentar la satisfaccin de los colectivos implicados.
1. Se pasan las encuestas y se analizan los resultados de la satisfaccin de
los diferentes colectivos implicados: responsables acadmicos, formadores
(acadmicos y de los centros de prcticas) y usuarios.
2. Los resultados globales de satisfaccin de los estudiantes en prcticas son
conocidos por los diversos colectivos implicados.
3. Se realizan propuestas de mejora en funcin de los resultados de la
satisfaccin de los colectivos implicados.
Criterios de evaluacin del componente impacto
Impacto sobre los usuarios del programa
R.
Impacto sobre la institucin universitaria
S.
Impacto sobre las instituciones colaboradoras
Pgina
Q.
125
Ninguna evaluacin de acciones de formacin puede desconsiderar el

impacto de la misma sobre los mbitos en los que pretenda influir: mayores
conocimientos profesionales, mayor experiencia de trabajo en contextos
profesionales reales, mejor conocimiento de s mismo, etc. En nuestro caso,
resulta de gran inters explorar qu tipo de impacto ha ejercido nuestro
programa de prcticas en los siguientes mbitos:
Q.- Impacto sobre los usuarios del programa

Justificacin. Se trata de recoger en este apartado la influencia efectiva
que ha ejercido el PRACTICUM sobre aquellos estudiantes que participaron en
el mismo. El impacto se refiere, en primer lugar, a la consecucin de los
objetivos formativos del programa, pero se toma, tambin, en consideracin
todo el conjunto de beneficios que los usuarios hayan podido obtener como
consecuencia de su participacin (estuvieran planeados o no).
Criterio general de calidad. Un programa de formacin exitoso debe
demostrar que se han conseguido los objetivos de mejora propuestos y, en
cualquier caso, debe generar beneficios (intrnsecos y/o extrnsecos) para
quienes participen en l.
1. El Programa de prcticas cumple con los objetivos formativos que se
propona.
2. El Programa de prcticas propiciar mejoras en el aprendizaje significativo de
los estudiantes e, indirectamente, en las evaluaciones que reciben en las
materias (al menos en aquellas ms vinculadas a la experiencia vivida en el
Practicum).
3. La participacin en el programa de prcticas provoca en los estudiantes un
renovado inters hacia la profesin y una mayor capacidad reflexiva y crtica
sobre su ejercicio.
4. La participacin en el programa de prcticas provoca beneficios generales
en la madurez personal y en el dominio de competencias bsicas para la
vida (capacidad de relacionarse, de sobrevivir autnomamente, de hablar
otros idiomas, de enfrentarse a problemas, etc.).
R.- Impacto sobre la institucin universitaria
Justificacin. Se recoge en este apartado la influencia que el
PRACTICUM ha ejercido sobre la institucin universitaria provocando cambios,
generando nuevos recursos, creando nuevos servicios destinados a la
formacin o a la mejora de las prcticas.
Justificacin. La calidad de un buen PRACTICUM tiene, tambin, que
ver con su capacidad para transformar la institucin en la que se lleva a cabo,
provocando cambios que potencien y viabilicen el propio programa de prcticas
y el cumplimiento de los objetivos de mejora que se le encomiendan.
1. El PRACTICUM y su desarrollo ejercen un efecto feedback sobre la
institucin que lo promueve provocando aquel tipo de reformas o
innovaciones que resuelvan las necesidades generadas por el propio plan
de prcticas.
126
2. La calidad y viabilidad de un plan de prcticas se haya estrechamente

condicionada por la cantidad y calidad de los recursos (humanos, tcnicos,
Pgina
econmicos, estratgicos) que la institucin que lo promueve le dedica. De

ah que la evaluacin del plan deba llevarnos a considerar qu nuevos
recursos hemos generado en la institucin en los ltimos aos con vistas a
mejorar su realizacin y optimizar sus beneficios.
3. Un buen plan de prcticas debe ir generando todo una constelacin de
iniciativas (proyectos de innovacin didctica, configuracin de mdulos,
vinculacin entre Practicum y trabajos finales de grado o mster,
identificacin de buenas prcticas, presentacin de experiencias por parte
de los estudiantes, generacin de investigaciones de campo, etc.) que
sirvan para ampliar su nivel de presencia en la institucin y su relevancia en
la formacin de los estudiantes.
S.- Impacto sobre las instituciones colaboradoras
Justificacin. Aunque constituye un aspecto menos controlable desde
la universidad, resulta importante constatar cmo han ido evolucionando los
dispositivos vinculados al PRACTICUM en las instituciones colaboradoras. Si
se han generado nuevos recursos, si se cuenta cada vez con personal de
apoyo mejor cualificado para atender a los estudiantes, si se produce un mayor
compromiso institucional, si se han generado recursos formativos especficos,
etc.
Justificacin. Al igual que suceda en relacin a las instituciones
universitarias, la calidad de un buen PRACTICUM tiene, tambin, que ver con
su capacidad para transformar la institucin o empresa en la que se lleva a
cabo, provocando cambios que potencien y viabilicen el propio programa de
prcticas y el cumplimiento de los objetivos de formacin que se le
encomiendan. Cuando pasan los aos y las instituciones de prcticas siguen
manteniendo esquemas operativos similares a aquellos con los que se inici la
experiencia, el programa corre serio riesgo de estancarse en la mediocridad y
de acabar resultando una carga para la institucin que, quizs, no ve razones
para implicarse de forma ms activa.
Pgina
2. La calidad y viabilidad de un plan de prcticas se haya estrechamente

condicionada por la cantidad y calidad de los recursos (humanos, tcnicos,
econmicos, estratgicos) que la institucin donde se lleva a cabo le dedica.
De ah que la evaluacin del plan deba llevarnos a considerar qu nuevos
recursos se han generado en el centro de prcticas en los ltimos aos con
vistas a mejorar su realizacin y optimizar sus beneficios (mutuos: para los
estudiantes y para la propia empresa).
127
1. El PRACTICUM y su desarrollo ejercen un efecto feedback sobre la

institucin donde se lleva a cabo, provocando aquel tipo de reformas o
innovaciones que resuelvan las necesidades generadas por el propio plan
de prcticas.
EPLOGO
Hasta aqu este propuesta de evaluacin de la calidad del PRACTICUM.
Si construyramos una narrativa completa sobre su desarrollo, podramos
resumirla diciendo que se toman en consideracin 4 componentes bsicos del
PRACTICUM: lo que tiene de Programa o Proyecto formativo, la forma en que
se lleva a cabo, el nivel de satisfaccin que genera entre quienes se ven
implicados y el impacto que ejerce sobre los sujetos y las instituciones.
Partiendo de ese esquema se entiende que es un PRACTICUM de
calidad aquel que responde adecuadamente a las diferentes dimensiones que
se analizan. En total, el protocolo (an en fase de boceto inicial) que se ofrece
considera 53 criterios especficos de calidad a evaluar en el practicum. Esos
criterios convertidos en preguntas concretas pueden dar entre 100 y 125
cuestiones a analizar. Un abanico suficientemente amplio como para poder
establecer un plan estratgico de mejora en aquellas dimensiones cuya
valoracin no haya sido buena.
A su vez, cada una de las dimensiones evaluadas (con un promedio de 3
criterios especficos de calidad y 8-10 cuestiones a analizar) concluye un
apartado de puntos fuertes y dbiles y otro de propuestas de mejora. El
modelo completo estar disponible en unos meses.
Pgina
128
El sistema est pensado para su aplicacin a travs de comisiones de

autoevaluacin en el seno de cada Facultad o Institucin. Sin embargo,
tambin admite la posibilidad de complementarse con la valoracin de
asesores individuales o Comisiones externas de evaluacin, como sucede en el
caso de otros programas de evaluacin actualmente vigentes en las
universidades espaolas.
Pgina
129
MESAS REDONDAS
Pgina
130
Raposo, M.; Martnez, M.E.; Muoz, P.C.; Prez, A. y Otero, J.C. (2011). Evaluacin y supervisin del
practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas. Santiago de Compostela: Andavira.
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS ACADMICAS EXTERNAS

EN LA UNIVERSIDAD POLITCNIA DE MADRID
Jess Arriaga Garca de Andoan (jesus.arriaga@upm.es)
Universidad Politcnica de Madrid
En este trabajo se presentan las principales reflexiones que han servido para crear el modelo
organizativo y formativo que va a permitir integrar acadmicamente las prcticas externas en
los nuevos Grados y Msteres de la Universidad Politcnica de Madrid. Se ofrece una visin
integral de la gestin y evaluacin ya que se defiende que sin una buena gestin no es posible
realizar una buena planificacin ni un seguimiento y consecuente evaluacin de la estancia de
los estudiantes en la empresa. Las conclusiones expuestas forman parte de un trabajo ms
amplio que con el ttulo "Libro Blanco sobre las Prcticas Externas en la Universidad
Politcnica de Madrid" ha sido recientemente editado. En l se recoge todo el marco
conceptual y las experiencias que ha llevado a este modelo y se describen los procesos para la
regulacin de las prcticas.
INTRODUCCIN
En el momento de escribir este resumen se acabe de dar a conocer el
Proyecto de Real Decreto por el que se regulan las Prcticas Externas de los
estudiantes Universitarios, que actualiza el Real Decreto 1497/1981 y el
1845/1994. Desde esa fecha y particularmente en los ltimos cuatro aos se ha
producido un profundo cambio en las enseanzas oficiales, expresado en el
Real Decreto 1393/2007 y su modificacin 861/2010, as como por el nuevo
Estatuto del Estudiante aprobado por Real Decreto 1791/2010.
Tambin la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) ha comprendido la
necesidad de reflexionar sobre su amplia experiencia de relaciones con las
empresas en las que los estudiantes realizan sus estancias, y en los dos
ltimos aos una Comisin Intercentros ha trabajado para elaborar un nuevo
modelo organizativo y formativo para la realizacin de las prcticas acadmicas
externas en los nuevos Grados y Msteres (Garca Delgado, 2009) .
Pgina
Una informacin ms detallada de lo aqu expuesto puede ser

consultado en la publicacin " que en su versin ntegra (230 pginas) y en su
versin de Resumen Ejecutivo (20 pginas), han sido editadas el pasado mes
de Abril.
131
Los principales resultados, referentes a la evaluacin, de los trabajos

realizados por la Comisin se presentan en esta comunicacin y ofrecen un
alineamiento significativo con las propuestas recogidas en el nuevo Proyecto
de Real Decreto.
MODELO ORGANIZATIVO PARA UNA GESTIN EFICAZ DE LAS

PRCTICAS ACADMICAS EXTERNAS.
La Universidad Politcnica de Madrid (UPM) viene gestionando
anualmente 3.800 prcticas en empresas (COIE 2011), cuyas caractersticas
ms relevantes son:
Ubicacin: Comunidad de Madrid: 87,5%, Otras Comunidades

Autnomas: 11,5% y Extranjero: 1%.
Duracin diaria media: 5 horas
Duracin ms frecuente: 6 meses
Ayuda de estudios percibida por el estudiante: Entre 400 y 700

Euros mensuales.
En aos anteriores, tan slo un 34,5% de los que realizaron prcticas

externas solicitaron y obtuvieron reconocimiento acadmico. Nuestro objetivo
es que el 100% de las prcticas estn integradas en el curriculum del
estudiante.
Por ello, el principio bsico del modelo que se va a aplicar en la UPM es
la de gestionarlas con un enfoque integral, desde el principio al fin. Se basa en
6 procesos principales:
Informacin a los estudiantes.

Bsqueda y concertacin de las plazas. Proyecto formativo (1 fase)
Asignacin de las plazas y seleccin profesor supervisor. Proyecto
formativo (2 fase)
Formacin especfica previa.
Seguimiento.
Evaluacin.
El enfoque integral supone que para poder realizar una evaluacin de

calidad, se debe de cubrir previamente las anteriores etapas. Algunos son los
elementos organizativos claves que deben dar soporte a estos procesos:
Aplicacin informtica de gestin.
Pgina
El portal permite agilizar y centralizar todos los procesos distribuyendo

las ofertas entre los alumnos segn el perfil definido por las empresas y las
caractersticas de la estancia. Por otra parte, facilita la trazabilidad del proceso
de concertacin y posterior adscripcin de candidatos y su seguimiento.
Tambin posibilita, de forma distribuida la validacin de las ofertas y la
elaboracin de los programas formativos asociados a cada estancia.
132
La entrada de la oferta de plazas a la Universidad debe ser

preferiblemente por un nico portal, o en su caso a travs de aplicaciones
coordinadas. Su papel es fundamental para canalizar y orientar todos los
procesos relacionados con las prcticas acadmicas externas, especialmente
en universidades que tengan un cierto volumen de prcticas.
En la Universidad Politcnica de Madrid el Centro de Orientacin e

Informacin de empleo viene ofreciendo este servicio que en permanente
evolucin se viene adaptando a las nuevas necesidades.
Los actores de las Prcticas acadmicas externas y sus funciones
El modelo organizativo para la gestin de las prcticas externas se
sustenta en una visin tripartita estudiantes-universidad-empresas (Garca
Delgado 2010) en la cual cada una de estas instancias obtienen beneficios de
su participacin en esta actividad. A travs de las prcticas los estudiantes
mejoran su formacin y competencias personales, lo que redunda en una mejor
insercin laboral. La universidad ve su formacin enriquecida con el concurso
de las empresas, recibe un feed-back que le permite la introduccin de
innovaciones, mejora el contacto de los docentes con el mundo profesional y
proyecta su imagen hacia el entorno laboral. Las empresas disponen de
recursos humanos ms adecuados a sus necesidades, pueden preseleccionar
personal por esta va y establecen contactos con los docentes para posibles
colaboraciones en otros mbitos.
En el tringulo estudiante-universidad-empresa existen varias figuras
clave por los roles que desempean: en las empresas, los gestores de
prcticas son los profesionales del rea de recursos humanos que organizan
las estancias de prcticas en interlocucin con los responsables de las mismas
en las universidades; tambin en las empresas, los tutores empresariales,
figura de capital importancia, son los profesionales que se responsabilizan de la
tutela efectiva y de la formacin del estudiante durante las prcticas; el
correlato de estas dos figuras en la universidad seran, respectivamente, los
profesores coordinadores y los profesores supervisores de prcticas.
En el nivel operativo de las escuelas-facultad, se propone la creacin de

Oficinas de Prcticas de Centro gestionadas por los Profesores
Coordinadores de prcticas. Desde estas oficinas se acometera la bsqueda,
Pgina
Para reducir el riego de hacer esta mala interpretacin de las prctica

externas, en la UPM se propone crear una estructura organizativa basada en
dos niveles: De un lado la Comisin de Prcticas Externas de la UPM, con
representacin de los Centros, del COIE y la de la Delegacin de Alumnos, y
para cuyas actuaciones se buscara en determinados temas la coordinacin
con las del Consejo Social de la UPM. Esta comisin propondra las lneas
estratgicas para la orientacin de los programas de prcticas de los
estudiantes de la UPM y trabajara en la coordinacin de las actuaciones desde
los centros.
133
En el tringulo que describe la visin tripartita: estudiantes, universidad y

empresas, la participacin de la universidad puede quedar reducida a mnimos
y aparentemente parecer que las las cosas funcionan correctamente, porque
se pueden presentar buenos datos del nmero de estudiantes que pasan
perodos en las empresas. Los estudiantes y las empresas pueden tener
intereses comunes para colaborar al margen de los estrictamente docentes y
utilizar los servicios de la Universidad a efectos puramente administrativos.
la planificacin, el seguimiento y la evaluacin de las prcticas que con carcter

acadmico existan en los planes de estudios. Una de las principales funciones
de los coordinadores sera la bsqueda de profesores supervisores de
prcticas, docentes con conocimientos especficos sobre la temtica tcnica de
las estancias. La participacin de los profesores en la organizacin y desarrollo
de las prcticas, tanto de los coordinadores como de los supervisores, debera
ser reconocida como dedicacin docente comparable, con las adaptaciones
correspondientes, a la imparticin de otras materias del plan de estudios.
SINGULARIDADES
EXTERNAS.
CURRICULARES
DE
LA
MATERIA
PRCTICAS
Esta materia no se desarrolla en la universidad, sino en las empresas
Se trata de una actividad a caballo entre dos mundos con lgicas

diferentes, el acadmico y el profesional.
Las prcticas de un estudiante cualquiera son diferentes de las de

cualquier otro estudiante; es decir, responden al principio de
individualizacin de la enseanza. En el rea de Ingeniera y
Arquitectura, este aspecto es especialmente relevante.
Las prcticas son una actividad concertada, lo que implica que la

universidad no puede imponer sus planteamientos a las entidades
colaboradoras, sino que ha de negociar con ellas las condiciones
concretas de las estancias, llegando a soluciones de compromiso.
La universidad tiene que concertar cada ao las estancias con

multitud de entidades, muy heterogneas entre s y en cuanto a las
polticas que siguen en materia de aceptacin de estudiantes en
prcticas, lo cual fuerza a la universidad a una cierta flexibilidad en
sus planteamientos, pues de lo contrario esta actividad tendra
problemas de viabilidad.
Las estancias se desarrollan fuera del alcance de la observacin

directa de los profesores de la universidad, lo que confiere a esta
materia algunos rasgos propios de la enseanza a distancia, pero en
el contexto de planes de estudios de carcter presencial; los
profesores responsables de hacer el seguimiento de esta actividad
no estn presentes fsicamente durante la misma, lo que les obliga a
poner en juego un repertorio alternativo de comportamientos
didcticos.
Mientras que la mayora de las asignaturas fijan sus objetivos

fundamentalmente en relacin con la adquisicin de conocimientos
(mbito cognoscitivo), las prcticas en empresas buscan tambin una
Pgina
134
Las prcticas externas son una materia muy peculiar, si la comparamos

con las otras materias formativas presentes en los planes de estudios. Esta
materia presenta unas singularidades que hemos de tener muy presentes en su
diseo y ejecucin:
adecuacin de las actitudes y comportamientos de los estudiantes al

medio profesional, un mbito mucho ms difuso, etreo y difcilmente
constreible a los esquemas de una programacin especfica u
operativa ortodoxa.
Mientras que la mayora de las asignaturas se refieren a un mbito
delimitado de conocimiento, las prcticas son interdisciplinares y
requieren poner en juego conocimientos provenientes de mltiples
materias presentes en la carrera e incluso de otras que no lo estn y
cuyos conocimientos bsicos u operativos el estudiante ha de
adquirir durante la estancia.
La bsqueda y concertacin de las estancias, as como la asignacin
de las mismas a los estudiantes, llevan a la organizacin de
estructuras de gestin suficientes y especficas, muy diferentes de las
del resto de las asignaturas.
CONTENIDO FORMATIVO DE LAS PRCTICAS EN EMPRESAS:
COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Las prcticas externas sitan al estudiante en un entorno de aprendizaje
singular que permite completar su formacin universitaria y mejorar su
adaptacin al futuro ejercicio profesional. Como toda accin formativa, sta
deber programarse de acuerdo a las competencias y resultados de
aprendizaje que se esperan alcanzar y a la especificidad de la accin formativa
que constituye la estancia
Una de las caractersticas de las prcticas externas es su diversidad y
escasa regularidad por lo que la definicin de objetivos con carcter general,
deber realizarse con suficiente flexibilidad para poder adaptarse a las
diferentes circunstancias.
Sin embargo, pese a la diversidad, es posible marcar unos mnimos
objetivos generales comunes que, entre otras funciones, permitan establecer el
umbral de qu debe entenderse por prctica externa como actividad formativa.
Estos objetivos se relacionan con cuatro mbitos:
Completar la formacin recibida en la universidad.
Adquirir una experiencia real de trabajo.
Iniciarse en el medio profesional.
Pgina
Estos cuatro mbitos definidos en el Libro Blanco de las prcticas

acadmicas externas en la UPM mantienen una estrecha correlacin con los
cuatro fines definidos en la propuesta de Real Decreto (artculo 3):
135
Orientarse laboralmente.
Completar la formacin recibida en la universidad.

El complemento puede ser tanto desde el punto de vista de nuevos
conocimientos propios de la titulacin o la adquisicin/refuerzo en
competencias transversales vinculadas al ejercicio profesional. Las
singularidades de cada estancia permitirn concretar el mbito y alcance de los
contenidos.
As por ejemplo en el caso de un estudiante de ingeniera de minas que
fuera a realizar una estancia en una cantera de ridos, el objetivo general
comn de Completar su formacin podra concretarse, desde el punto de vista
de conocimientos, en alguno o algunos de los siguientes resultados de
aprendizaje:
Realizar los clculos de las voladuras para el arranque de las rocas.

Evaluar las posibilidades de optimizacin de los procesos de carga y
transporte del material hasta la trituracin.
Conocer el proceso de mantenimiento de la planta de trituracin.
Colaborar en la implantacin de una normativa y sistema de calidad
con el fin de obtener una acreditacin.
La formacin en competencias transversales tambin estar mediada

por el tipo de prctica realizada, si bien, por razones obvias, resulta ms fcil
definir un conjunto de competencias que con notable frecuencia sern comunes
a muchas estancias. Estas podran ser:
Trabajo en equipo.
Comunicacin oral y escrita.
Creatividad.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Habitualmente, el sistema de evaluacin de las prcticas incluye la

elaboracin y, tambin frecuentemente, la presentacin de un informe, lo que
refuerza el desarrollo de la competencia de comunicacin.
Estas competencias estn incorporadas en la mayora de los nuevos
Grados que imparte o va a impartir la Universidad Politcnica de Madrid y
forman parte tambin del conjunto de competencias que el Consejo de
Gobierno fij como troncales para todos los Planes de Estudio de los ttulos de
Grado.
De un lado, el refuerzo de la formacin prctica ayudar a situar en un

marco real los contenidos adquiridos en la Universidad.
Por otra parte, las prcticas en las empresas debern reforzar la visin
integral de dichos conocimientos.
Pgina
Este objetivo debe tener al menos dos dimensiones:
136
Adquirir una experiencia real de trabajo.
Su nivel de desarrollo depender de la orientacin que tenga las

prcticas: ms generalista o ms especialista. Continuando con el ejemplo de
un estudiante de ingeniera de minas que realiza una estancia en una
explotacin minera, una posibilidad sera que su actividad le permitiera mejorar
su visin del funcionamiento general de la empresa a travs de su participacin
en las operaciones mineras generales. Otra posibilidad sera que la actividad
del estudiante se focalizara en una fase del proceso, en un departamento o en
un proyecto que se estuviera acometiendo en ese momento. As por ejemplo, el
objetivo general tcnico puede ser estudiar la conveniencia de comprar una
mquina de sondeos si su utilizacin y los servicios que pudiera prestar
justificasen la inversin y los gastos que generara. La proposicin por parte de
la empresa a la universidad de que un alumno estudiase rigurosamente ese
problema y propusiera una solucin al mismo, es lo que en el contexto de la
teora sobre las prcticas en empresas podemos considerar una "misin"
asociada a una estancia. Cuando las prcticas tienen una misin de este tipo,
son especialmente adecuadas para vincularse con el proyecto o trabajo de fin
de carrera.
Optar por unos u otros objetivos depender de cuestiones como los
intereses del estudiante, la duracin de la estancia, su intento de vinculacin o
no con el proyecto de fin de carrera o las circunstancias de la empresa en el
momento de planificar la estancia.
Iniciarse en el medio profesional.
El escenario cambia sustancialmente para el estudiante al pasar de la
Universidad a la Empresa. El nuevo medio se rige por una lgica diferente,
posee sus propias normas de funcionamiento y un esquema distinto de
relaciones humanas.
En este nuevo entorno, se pueden identificar nuevos resultados de
aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y comportamientos
adecuados al medio profesional, que van desde aspectos ms formales, como
la asistencia y puntualidad, pasando por las destrezas sociales y relacionales y
las condiciones de trabajo, hasta la visin y cultura de la profesin.
Capacidad de obtener informacin para atender un problema concreto
Pgina
Anteriormente se citaba un conjunto de capacidades que se trabajan en

la Universidad y eran susceptibles de verse reforzadas mediante la estancia en
una Empresa. Se puede aadir a la lista anterior otras capacidades muy
vinculadas al mundo profesional en las que el estudiante puede enriquecer su
formacin durante su periodo de prcticas. Estas son:
137
Las actitudes laborales que necesita desplegar el estudiante difieren de

las actitudes que habitualmente tiene en el proceso de aprendizaje durante su
estancia en la Universidad. No es que sean comportamientos estrictamente
distintos pero s los vive con un nuevo valor. Actitudes tales como la
responsabilidad, disciplina, aplicacin en el trabajo y cumplimiento de las tareas
encomendadas, comunicacin con superiores, iguales y subordinados,
adquieren un nuevo significado.
y sin la gua de un profesor, de un libro de texto,

Cultura por la calidad de los resultados.
Formacin en valores (tica y deontologa profesional).
Orientarse laboralmente.
Las prcticas externas son realizadas frecuentemente en los ltimos
semestres de la carrera y el estudiante es especialmente sensible a cualquier
ayuda que le oriente hacia el empleo. Los estudios de satisfaccin de los
estudiantes muestran precisamente una mayor demanda de orientacin hacia
el empleo.
El periodo de prcticas sirve a los alumnos para reflexionar sobre su
propio comportamiento y el contexto laboral. Supone, en muchas ocasiones, la
primera experiencia en un nuevo escenario de su vida: primeros ingresos,
nueva estructura jerrquica, evaluacin de sus capacidades con los parmetros
exigidos en el mundo empresarial, El periodo de estancia debe suponer una
experiencia que permita al estudiante perder el miedo a lo desconocido y ganar
confianza en su capacidad para el empleo.
Por otra parte, ofrece la posibilidad al estudiante de acercarle al empleo
a travs de un mejor conocimiento de las claves que en un futuro le permitan
orientarse mejor en la bsqueda de empleo. As por ejemplo, las prcticas en
empresas posibilitarn al estudiante adquirir informacin sobre aspectos tales
como:
las formas jurdicas de la empresa;
los posibles mercados y clientes;
la contratacin, las funciones en la empresa y los niveles salariales.
La participacin de las empresas en los programas de prcticas externas

obedece entre otras razones a ser un mtodo de seleccin de profesionales y
por ello la realizacin de prcticas constituye un camino directo para
incorporarse al trabajo en la misma empresa.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS.
En el portafolio se recopilan los trabajos realizados, se describen las

partes significativas, se reflexiona sobre ellos, incorpora evidencias de su
Pgina
Para facilitar la labor de evaluacin, sea sta formativa o sumativa, se

sugiere el uso de dos tipos de instrumentos complementarios, el portafolio y las
rbricas.
138
El modelo de evaluacin acadmica de las prcticas externas queda

establecido en base a la medicin de los cuatro objetivos generales definidos
en el apartado anterior y de las capacidades y resultados de aprendizaje a los
que diera lugar segn el tipo de prcticas, y en consonancia con los procesos
implicados en la organizacin y gestin de las prcticas en la UPM.
aprendizaje y se extraen conclusiones. El portfolio es una muestra de la

actividad del estudiante, pero sobre todo de cmo va adquiriendo los resultados
de aprendizaje previstos y va desarrollando nuevas actitudes adecuados al
medio profesional.
Es una prctica habitual que el estudiante tenga que elaborar algn
informe durante su periodo de estancias, lo cual resulta totalmente compatible
e integrable en un sistema basado en portafolio. Para una Universidad como la
Politcnica de Madrid en la que el uso de las Plataformas educativas est
extendido a gran parte de las asignaturas podra ser aconsejable el disponer de
una aplicacin online (e-portafolio) que permitiera una comunicacin gil y
potente entre el estudiante, su supervisor y tutor.
Por otro lado, la rbrica como instrumento para evaluar cada tarea
conforme a los criterios e indicadores previamente establecidos est
especialmente extendida entre asignaturas o materias con fuerte componente
de competencias transversales. Desarrollada en forma de matriz: Criterios o
elementos y niveles de calidad o desarrollo, recoge los logros esperados y el
nivel de dominio alcanzado.
En el Anexo I del Libro Blanco se muestran algunos instrumentos para la
evaluacin de las prcticas externas por parte de los tutores.
Evaluacin de las prcticas en los Sistemas internos de Garanta de
Calidad.
En un sistema de mejora continua se debe recabar informacin sobre el
funcionamiento de las prcticas como experiencia formativa. En este sentido,
es de desear que el control de la calidad de las prcticas se realice
conjuntamente entre la empresa y la universidad y que ambas instituciones
tengan incorporadas procedimientos comparables para regular el
funcionamiento de las prcticas.
El estudiante como principal agente ser consultado al finalizar la
estancia sobre su nivel de satisfaccin. Como principales factores a medir a
travs de la consulta a estudiantes sern los siguientes:
a) Proceso de integracin en la empresa
b) Conocimientos aprendidos.
c) Adquisicin de competencias
d) Planificacin y ayuda del supervisor y tutor
Para poder valorar de forma ms completa cmo mejorar los programas

de prcticas en empresas es necesario contar con la opinin de los otros
agentes que intervienen en su realizacin y en concreto:
o Gestores empresariales.
Pgina
f) Aspectos organizativos
139
e) Orientacin sobre salidas profesionales
o Gestores universitarios.
o Tutores de las empresas.
o Profesores supervisores de la Universidad.
En los Anexo II y III del Libro Blanco, tambin se muestra modelos de
cuestionario orientados a estudiantes y a tutores empresariales.
RECONOCIMIENTO DE CRDITOS POR ACTIVIDAD PROFESIONAL.
Los Planes de Estudios de todos los Ttulos de Grado incluyen el
reconocimiento de un determinado nmero de crditos ECTS por prcticas en
empresas al amparo de los correspondientes convenios. Sin embargo,
actualmente la universidad no contempla el reconocimiento de crditos ECTS
por experiencia laboral y profesional dentro del Ttulo de Grado. Este es un
tema polmico que no queremos eludir en esta comunicacin.
El borrador del Real Decreto en el que trabaja actualmente el Ministerio
de Educacin para desarrollar las acreditaciones de la experiencia laboral en la
universidad, plantea la posibilidad de convalidar hasta un 15% de los nuevos
ttulos universitarios de Grado o de Mster. Esto significa que si una persona
tiene una experiencia profesional en algn campo relacionado con los estudios
que est cursando (por ejemplo un matemtico que trabaje en Airbus en
clculo numrico y que est estudiando el Grado en Ingeniera Aeroespacial)
podra solicitar la convalidacin de crditos ETCS por dicha actividad. Cada
universidad decidir qu parte de la titulacin reconoce (con ese lmite del
15%) y cul es el mtodo para acreditar esa experiencia.
A nivel europeo hay diferentes modelos y formas de valorar las
peticiones de convalidacin: entrevistas personales al candidato, examen
prctico, presentacin de trabajos.
Dada la situacin actual habra que ir definiendo una serie de puntos a
abordar de cara a esta nueva posibilidad que se plantea en un futuro cercano.
En primer lugar habra que precisar qu tipo de experiencia puede ser
considerada susceptible de ser convalidable por crditos ECTS:
Experiencia laboral relacionada con las asignaturas del Grado
Experiencia laboral relacionada con las asignaturas de Mster y
Doctorado
Publicaciones cientfico-tcnicas
Elaboracin de Informes tcnicos
Otras a considerar
Pgina
Experiencia laboral no relacionada directamente con la profesin pero

s con las competencias transversales que deben alcanzarse a lo
largo de la carrera
140
Experiencia laboral relacionada con la profesin, pero no directamente

con asignaturas de la carrera
El siguiente paso sera definir quin va realizar dicha valoracin. Una vez
definido el tipo de tribunal o comisin habra que definir cmo se seleccionara
a sus integrantes de entre la comunidad universitaria y, podra ser, tambin de
entre el sector profesional.
Por ltimo habra que definir el mtodo a seguir para que dicha
experiencia fuese valorada para su posible convalidacin por crditos ECTS:
Acreditacin de la experiencia laboral.
Presentacin de trabajos realizados previamente.
Realizacin de trabajos a peticin del tribunal o en quien delegue.
Nombramiento de tutores que hagan un seguimiento a lo largo de
varias sesiones para decidir lo que se puede convalidar.
Examen prctico.
Entrevista personal.
Otros a considerar.
Los crditos de la materia Prcticas Externas parecen particularmente
adecuados para ser reconocidos por Actividad Profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONSEJO DE UNIVERSIDADES - FUNDACIN UNIVERSIDAD-EMPRESA
(1991) .Las prcticas en la Empresa en la formacin universitaria Madrid.
pgs. 17-23.
GARCA DELGADO, J, (2009). Puesta en marcha de un Grupo de Trabajo en
la Universidad Politcnica de Madrid sobre Prcticas Externas. X Symposium
Internacional sobre Practicum y Prcticas en Empresas en la Formacin
Universitaria. Libro de Actas. ISBN 978-84-692-3780-9
REFERENCIAS ELECTRNICAS
Centro de Orientacin e Informacin de Empleo (2011),
http://www.coie.upm.es/center
Pgina
141
Garca Delgado, J. (2010) Bolonia y la buena prctica de las prcticas,

http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/boletin.php?id_boletin=6
Pgina
142
EVALUACIN FORMATIVA DEL PRACTICUM CON EPORTFOLIOS Y E-RBRICAS
Manuel Cebrin De La Serna (mcebrian@uma.es)

Universidad de Mlaga
En conjunto el desarrollo, el uso, la experimentacin e investigacin sobre ePortafolios y

eRbricas representa una lnea innovadora que permite que ambos, docentes y estudiantes,
alcancen y mejoren sus competencias profesionales: en un caso, el de los estudiantes, porque
pueden observar con mayor facilidad la evolucin de sus aprendizajes, identificar los
indicadores y evidencias de xito de las competencias profesionales desarrolladas y recogidas
en los ePortafolios, y establecer con los docentes un debate sobre la calidad de estas
evidencias y aprendizajes, a la vez que son evaluadas por criterios e indicadores de la
eRbrica. En el otro, el de los docentes, porque deben definir cules son las competencias, sus
criterios e indicadores asociados, as como aplicarlos a las evidencias aportadas por los
estudiantes en los ePortafolios, y todo esto significa pensar de nuevo en la evaluacin, en
modelos de enseanza ms innovadores y en lo que significa el aprendizaje.
INTRODUCCIN
Compartimos la idea sobre la evaluacin de Brown, S. y Glasner, A.
(2003, pp178) cuando dice si se ejerce de modo que inhibe al individuo de
realizar juicios sobre su propia actuacin... entonces no es probable que los
alumnos desarrollen las habilidad de pensar por s mismos, o desarrollen
confianza en su habilidad de aprender y en su habilidad de valorar lo que
aprenden, y que continen aprendiendo cuando concluya sus das de
formacin.
Realmente podemos realizar muchas prcticas y participar en muchas
experiencias pero si no existe reflexin sobre lo que se hace, difcilmente
tendremos oportunidad de aprender y mucho menos, aprender sobre nuestra
capacidad para aprender. En un mundo cambiante y cada vez ms globalizado,
tanto los contenidos de aprendizajes profesionales como el aprender a
aprender en entornos laborales son de vital importancia.
Pgina
Por esta razn, unos de los principios de nuestro modelo de supervisin

en la Universidad de Mlaga[1], consolidado con el tiempo tras diferentes
convocatorias de Proyectos de Innovacin Educativa -PIEs-[2], considera la
comunicacin y la reflexin conjunta (supervisor-estudiantes) mediante
tecnologas como eje principal del Practicum, apoyados o soportados con
143
Un momento tan crucial como son los aprendizajes producidos en

contextos profesionales reales, es decir las experiencias del Practicum, si se
realizan sin una reflexin sobre las experiencias producidas sera un doble
disparate y despilfarro, se pierde la oportunidad de adquirir las competencias
profesionales en sus contextos ms naturales y genuinos, una oportunidad
nica y singular de aprender a reflexionar sobre la prctica desde la prctica.
ePortafolios y eRbricas1, como medios tecnolgicos que facilitan una

supervisin ms personalizada y eficaz para que se produzca este aprendizaje
y evaluacin formativa.
NUESTRA CONCEPCIN DE LA EVALUACIN Y EL MODELO DE
SUPERVISIN EN EL PRACTICUM
El modelo de supervisin que llevamos a cabo mediante ePortafolios
permite compartir las experiencias individuales con los dems compaeros de
clase en la distancia, persiguiendo un modelo de comunicacin prximo al
concepto de lo que el estudiante encontrar en su futuro entorno virtual de
formacin y en las comunidades de prcticas docentes. De alguna forma,
hemos desarrollado tecnologas, experimentado y mejorado un modelo de
supervisin donde los estudiantes desarrollan sus entornos personales en
comunicacin con la comunidad de prcticas de todo el grupo de clase
distribuido en el espacio y centros educativos.
El modelo de reflexin del estudiante est ligado al supervisor mediante
un dilogo permanente frente a su diario, en algunas ocasiones decimos que
nos sentimos los supervisores como Pepito Grillo sobre los hombros de
nuestros estudiantes. La voz de los supervisores animando, compartiendo
reflexiones, preguntando, acompaando a los estudiantes... Pues de alguna
forma se estn compartiendo valoraciones sobre las experiencias bajo criterios
de experiencia y novedad, de tal modo que entendemos que el dialogo es parte
del proceso de evaluacin.
Precisamente para facilitar esta comunicacin y dilogo sobre el anlisis
de los criterios para la evaluacin hemos desarrollado y experimentado
metodologas y tecnologas como los ePortafolios y la eRbrica, siendo por
tanto una metodologa como una tecnologa.
La sofisticacin de los modelos y prcticas de supervisin fueron

cambiando y creciendo con el tiempo, por lo que la estrategia de seleccionar
las mejores herramientas disponibles en cada momento en Internet (foros,
agendas, mensajera, etc.), unido a las nuevas herramientas que se creasen
(eRbricas, ePortafolios...), deba permitir un crecimiento armnico entre la
evolucin de la tecnologa y la sofisticacin de los modelos de prcticas. Entre
otras razones, porque nuestro objetivo en los proyectos de innovacin
educativa se diriga a reflexionar en el uso y alcance de las tecnologas en el
Practicum, a extraer consecuencias sobre un uso adecuado y optimizado, y a
buscar un cambio de fondo, tanto en las prcticas como en los aprendizajes.
Esta estrategia y este nivel de objetivos requeran experimentacin, ensayo y
tiempo de reflexin. No era suficiente usar la ltima tecnologa y observar
Actualmente dirijo la investigacin Servicio federado de eRbrica para la evaluacin de
aprendizajes universitarios, financiada por el Plan Nacional I+D+i 2008-2011. EDU2010-15432.
144
LA
Pgina
LOS
DESARROLLOS
TECNOLGICOS
PARA
SOPORTAR
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PRACTICUM
para qu sirve. En medio de esta sinergia entre pedagoga y tecnologa surgi

la necesidad de crear nuestro propio ePortafolios y eRbrica que fue
evolucionando tambin con el tiempo, y que explicamos con ms detalles y
razones en otro lugar (CEBRIAN, M. Y ACCINO, J. 2009), pero que podramos
sintetizar como motivo principal de su creacin: que las plataformas al uso LMS- (Caroline, Ilias, Moodle...) no ofrecan de la personalizacin que
desebamos para nuestro portafolios de supervisin.
Si como decamos antes la reflexin es la base de la evaluacin y del
aprendizaje, pues implica analizar y extraer consecuencias de la experiencia,
no solo tener experiencias, sino reflexionar sobre ellas... los ePortafolios lo
entendemos como el andamiaje para que esta reflexin se produzca y madure,
y en donde despus el estudiante ir ampliando y llenando de contenidos, con
la suficiente flexibilidad tecnolgica para que los estudiantes puedan crear su
propio entorno personal. De tal forma que las herramientas o soportes tcnicos
faciliten este proceso sin manipular, sin obstaculizar en el proceso creativo e
individualizado de los aprendizajes individuales junto con los colectivos.
Un Proyecto de Practicas con ePortafolios podra albergar estos
elementos con carcter general:
Proyecto educativo: Objetivos de ePortafolios claros, concretos...

Explicando las evidencias y logros esperados, negociados...
Que recoge evidencias y diversos cdigos y formatos, facilita la

seleccin y organizacin de la informacin, etc
Reflexiona, analiza, debate... las experiencias
Escribe y permite narrar su experiencia de aprendizaje...
Interacciona con los compaeros de clase, con el tutor y

supervisor...
Publica y comparte las experiencias, reflexiones, conclusiones...
Ventajas encontradas en los ePortafolios

Un resumen de las ventajas encontradas en nuestra experiencia y
coincidente con otros proyectos sera los siguientes:
3. El aprendizaje es nico e intransferible, pero este toma sentido con

el grupo de clase, por lo que, los ePortafolios pueden conjugar de
Pgina
2. Permiten una amplia gama de estilos de aprendizaje y de

personalizacin de la enseanza con una diversidad de cdigos
(conversaciones digitales, fotografas instantneas, vdeos...)
usados como evidencias de aprendizajes (Barrett, 2000), desde los
cuales se pueden definir y debatir sus significados.
145
1. Son soportes importantes y eficaces para acompaar las

reflexiones de los estudiantes sobre sus aprendizajes, al tiempo
que compartir esta experiencia y reflexin con los dems
compaeros de clase (Qiuyun, 2008).
forma nica el aprendizaje individualizado con un aprendizaje en

comunidades de prcticas, para algunos el mejor lugar para que
en la formacin inicial se produzca un proceso profesionalizador
(Evans and Powell, 2007).
4. Los ePortafolios facilitan una evaluacin formativa de los
aprendizajes por competencias muy valorado por los estudiantes
(Martinez & Raposo, 2010), y en donde la eRbrica se ha mostrado
como una herramienta complementaria, con un impacto mayor en
los aprendizajes cuando se emplean metodologa de evaluacin
entre pares y autoevaluacin (Cebrin de la Serna, M. 2009).
5. El uso en las instituciones propicia una prctica que puede
extenderse a un aprendizaje para toda la vida (Collen and Christie,
2008).
Ventajas encontradas en las eRbricas
Con el tiempo hemos compartido el mismo modelo y programa entre
todos los supervisores de los diferentes departamentos y reas de
conocimiento que participan en el Practicum de Educacin Infantil en la
Facultad de Educacin, Universidad de Mlaga. Hubo dos razones importantes
que nos llev a buscar una experimentacin con las rbricas, como fueron:
En primer lugar, en julio de 2005 tuvimos que realizar una evaluacin
compartida entre diferentes supervisores sobre diversas memorias de prcticas
para seleccionar quines se merecan la Matrcula de Honor. En el momento de
aplicar los criterios que estbamos compartiendo desde haca tiempo, nos
dimos cuenta que existan importantes diferencias entre los docentes a la hora
de las valoraciones, de las interpretaciones y puntuaciones sobre las
evidencias aportadas por los estudiantes en los ePortafolios.
En segundo lugar, en nuestras comunicaciones con los estudiantes
sobre sus competencias y evaluaciones en los ePortafolios, no encontrbamos
un procedimiento ms objetivo para negociar, comprender y identificar los
logros y evidencias de sus aprendizajes.
Mejoraba la comunicacin y aplicacin de los criterios de evaluacin

entre los distintos supervisores.
Facilitaba de un lenguaje de comunicacin en nuestro dilogo con

los estudiantes ms objetivo, preciso y claro sobre los criterios y
evaluacin de las evidencias que nos reportaban en sus ePortafolios.
Permite y ayuda a la autorregulacin por los estudiantes de los logros

y xitos de aprendizajes en cada momento.
Pgina
146
Por ambas razones, primero experimentamos en papel y despus

creamos una eRbrica para consensuar y acercanos en la misma aplicacin de
los criterios. La funcin, alcance y limitaciones de nuestra experiencia con las
eRbricas la hemos expuesto en otros lugares (Cebrin, M. 2011b; Cebrin, M.
Accino,J. & Raposo, M. 2007) aqu solo sealamos las ventajas que
encontramos en el inicio:
LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA EXPERIMENTACIN E

INNOVACIN DE ESTAS TECNOLOGAS
El espritu de evaluacin constante en los proyectos de innovacin nos
encaminaba a diversas acciones para comprender mejor los procesos y
experimentaciones puesto en marcha con el uso de ePortafolios y eRbricas.
Aqu vamos a mencionar solo dos relacionados con el tema de la evaluacin,
como son:
1.1.
Evaluacin de los modelos de supervisin con ePortafolios y las

reflexiones que se observaban en los diarios de los estudiantes, que
con ms detalles expondremos en otro momento de este congreso
en los grupos de discusin con el ttulo: La supervisin del
practicum con eportafolios. Estudio y anlisis de los diarios
(2003-08) [2].
Con esta investigacin pretendamos comprender la construccin de
los discursos de las prcticas que realizan los estudiantes en sus
diarios, y que estn determinados segn los diferentes tipos de
supervisin hallados en este caso de estudio: a) supervisin con y sin
eportafolios; y b) supervisin con y sin comunicacin dialgica. Se
estudi cinco cursos consecutivos desde 2003/04 hasta 2007/08,
analizando 141 eportafolios con 1349 diarios que era el total de la
poblacin. Principalmente buscamos las diferencias cuando los
estudiantes son supervisados con ePortafolios frente al modelo
tradicional (Cebrin de la Serna,M. 2011a).
En estos momentos estamos realizando una investigacin titulada
Servicio federado de eRbrica para la evaluacin de
aprendizajes universitarios EDU2010-15432 Plan Nacional I+D+i
2008-2011. Resolucin de 30 de diciembre de 2009 (BOE de 31 de
diciembre). Que tiene como objetivos principales:
a) Experimentar y evaluar una metodologa basada en la evaluacin
formativa a travs de eRbricas.
b) Conocer y evaluar las metodologas y prcticas de uso de la
eRbrica en los diferentes contextos de la enseanza universitaria
y otros similares.
Este proyecto se realiza entre cinco universidades diferentes

(Universiad de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad de
Mlaga, Universidad del Pas Vasco, Universidad Politcnica de
Madrid y Universidad de Vigo) coordinadas por la Universidad de
Mlaga [3].
147
c) Experimentacin de las tecnologas de identidad disponibles en la

red acadmica (autenticacin y federacin) en un escenario real
de trabajo entre docentes y estudiantes de diferentes instituciones
educativas.
Pgina
1.2.
NOTAS
[1] Puede conocer con ms detalle el modelo alcanzado y su relacin con los
ePortafolios en CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011). Los ePortafolios en la
supervisin del Practicum: modelos pedaggicos y soportes tecnolgicos,
Revista de Curriculum y Formacin del profesorado15,1,
http://www.ugr.es/~recfpro/rev151ART6.pdf
[2] http://practicum.uma.es
Desde el grupo de investigacin Investigacin en nuevas tecnologas aplicadas
a la educacin -Gtea- [gtea.uma.es] llevamos una lnea de investigacin,
desarrrollo e innovacin dilata en el tiempo sobre TIC y Supervisin en el
Practicum.
[3] http://erubrica.org
BARRETT, H. (2000) Electronic Teaching Portfolios: Multimedia Skills +
Portfolio
Development
=
Powerful.
Professional
Development.Association for the Advancement of Computing in
Education (Aace). http://electronicportfolios.com/portfolios/site2000.html
(consultado: 25/04/2011)
BROWN, S. & GLASNER, A. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y
nuevos enfoques. Madrid. Narcea.
CEBRIAN DE LA SERNA, M.(2011a). Supervisin con ePortafolios y su
impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de
Caso. Revista de Educacin, n 354,Ene.pp183-208
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354.pdf
CEBRIN DE LA SERNA,M. (2011b) Evaluacin formativa a travs de
ePortafolios y eRbricas. V ciclo de conferencias de Innovacin
Educativa de la Universidade de Vigo.
Conferencia:
http://tv.uvigo.es/video/34701
http://tv.uvigo.es/video/34705
Preguntas:
CEBRIN, M. & ACCINO,J.A.(2009). Del ePortafolios a las tecnologas de

federacin: La experiencia de gora Virtual. Jornadas Internacionales
sobre docencia, investigacin e innovacin en la universidad: Trabajar
con (e)portafolios, Santiago de Compostela, nov.2009.
CEBRIAN, M., ACCINO, J.A. & RAPOSO,M. (2007) Formative evaluation tools
within European Space of Higher Education (ESHE): e-Portfolio and e-
Pgina
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2009) Formative and peer-to-peer evaluation

using a rubric tool. En Mndez-Vilas, A. y otros. Research, Reflections
and Innovations in Integrating ICT in Education. (60-64). Badajoz.
Edit.Formatex.
148
http://agoravirtual.es/wiki/_media/mcebrian:jornadas_eportafolio09.pdf
rubric. EUNIS Conference. Grenoble (Francia) Junio, 2007

http://www.eunis.org/events/congresses/eunis2007/CD/pdf/papers/p85.pdf
COLLEN, C. & CHRISTIE,A. (2008) eportfolios: Constructing meaning across
time, space and curriculum. An article in the Handbook on Research for
ePortfolio, Jafari and Kaufman, eds.
http://alicechristie.org/pubs/Carmean_Christie_eportfolio.pdf (consulta
25/04/2011)
EVANS, M. A. & POWELL,A. (2007). Conceptual and practical issues related to
the design for and sustainability of communities of practice: the case of
e-portfolio use in preservice teacher training. Technology, Pedagogy and
Education. Vol. 16, No. 2, July. 199214.
Pgina
149
QIUYUN, L. (2008). Preservice teachers' learning experiences of constructing

e-portfolios online. Internet and Higher Education. 11 (2008) 194-200.
Pgina
150
NUESTRA EXPERIENCIA EN EL PRACTICUM Y LAS

PRCTICAS:
QU HEMOS APRENDIDO EN LOS LTIMOS AOS?
Luis Marco Estells (luismar@ucv.es)

Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
Mi experiencia en el practicum se remonta al 1989, en el que, como

profesor de Didctica, me incorpor a la Comisin de prcticas de la Escuela de
Magisterio EDETANIA, adscrita a la Universitat de Valncia. Dos aos ms tarde
fui nombrado Coordinador de prcticas con el encargo especfico de disear el
practicum del nuevo Plan de Estudios de Magisterio de 1992. Para el alumnado
del Plan del 71, estaba establecido que los alumnos realizasen sus prcticas en
2 y 3 curso, con sendas estancias en los centros escolares de 7 semanas de
duracin cada periodo. Como centro adscrito, debamos compartir los centros de
prcticas con la EU de Formacin del Profesorado de EGB Ausias March de la
U.V., por tanto, en la Comisin Mixta de prcticas que reuna a los responsables
de prcticas de ambas E.U. y a los representantes de la Conselleria dEducaci,
se decidi que nuestro alumnado realizara su estancia en prcticas a lo largo de
los primeros semestres de cada curso; as no habra coincidencias de alumnado y
la consecuente carencia de plazas ya que Ausias March realizaba todo su
practicum a lo largo del segundo semestre del tercer curso.
Pgina
La puesta en marcha de los nuevos Planes de Estudio del Magisterio,

necesarios por la reciente implantacin de la LOGSE triplic en poco tiempo el
volumen del alumnado matriculado, que no ha dejado de crecer de forma casi
exponencial hasta la fecha. En los primeros aos, en los que el volumen se haba
151
El volumen de alumnado de nuestra escuela estaba en torno a los 120-130

alumnos por curso. La red de centros escolares habituales era de 40-50 centros
escolares ubicados en la capital y las comarcas limtrofes, en un radio mximo de
30 km. En la Comisin de Prcticas no disponamos de equipos informticos, por
lo que todos los registros, comunicaciones, listados, etc., se generaban en papel,
bien con la mquina de escribir bien en documentos ciclostilados (cuando el n de
copias as lo exiga). La solicitud de plazas de prcticas se realizaba
telefnicamente, excepto aquellas que el alumnado presentaba como alternativa,
con los que a continuacin se estableca un contacto personal. La Comisin de
prcticas anterior, coordinada por el profesor Joan M Senent, ya haba
establecido la posibilidad de que una parte del practicum fuera realizado en
centros de educacin medioambiental y/o en estancias de los alumnos en los
programas Erasmus y Comenius.
incrementado, se me asign como colaboradora a una joven profesora, que se

incorporaba a la docencia universitaria y que conoca bien en el entramado de las
prcticas ya que se haba formado con nosotros como maestra. El diseo del
practicum en los nuevos planes exiga una Comisin ms gil, por lo que la
antigua Comisin de Prcticas en las que estaban representadas todas las
especialidades del plan del 71 y el alumnado, se convirti en una especie de
Comisin permanente formada por el profesorado que imparta las clases de
preparacin a la estancia en los centros escolares.
En la reforma de los planes en 1996 la Comisin de Prcticas formada en
aquel entonces por 5 personas redise el plan de prcticas, incorporando un
periodo de estancia de una semana en los colegios para el alumnado de 1,
dependiente de la asignatura Teoras e Instituciones Contemporneas de
Educacin, 7 semanas en 2 curso y 7 en 3 y estableciendo como obligatorias las
prcticas en entornos educativos no formales, lo que denominamos Practicum
IV, que tuvimos ocasin de presentar en Poio 1998 la profesora Ana Casino y yo
mismo. La preparacin previa a estas estancias se contempla como una
asignatura que se desarrolla a lo largo de todo el 2 curso y los inicios de 3
denominada Organizacin de Prcticas.
En un incesante proceso de renovacin y adaptacin en 2001 se establece
un nuevo plan de prcticas en el que se modifican las estancias del alumnado: 2
semanas para 1, tres semanas para 2 y 14 semanas para tercero. La
preparacin al practicum se realiza en la asignatura de Organizacin de
Prcticas, que no finaliza en junio, sino en octubre; en el momento en que se
incorporan a los centros. Finalmente, con la fundacin de la Universidad Catlica
de Valencia San Vicente Mrtir, nos desvinculamos definitivamente de la
Universitat de Valncia. Nuestro plan todava sufre alguna modificacin y
ampliamos el periodo de estancia del alumnado de 1 a tres semanas, que pasan
a depender de la asignatura de Didctica General. Con este modelo, durante el
prximo curso acadmico daremos por concluido el Plan del 92 para pasar a un
nuevo plan del practicum de Grado que incorpora ya muchas novedades: prcticas
los cuatro aos, integracin del TFG, ampliacin de la formacin previa, nuevos
diseos en la evaluacin, nuevas formas de relacin institucional
Pgina
En estos momentos la Comisin de prcticas est formada por 11

profesores asistidos por un administrativo y tres becarios de colaboracin que se
renen semanalmente para resolver, gestionar y/o disear. Disponemos de un
programa informtico hecho a medida y conectado con la secretara, con el que
se gestionan los ficheros relativos a una base de datos de ms de 3.000 centros
escolares, un volumen de alumnado en prcticas en torno a los 3.500 alumnos en
prcticas por curso acadmico, ms de 95 profesores supervisores, cuatro
campus diferenciados, 9 modalidades de prcticas diferentes (PI, PII, PIII, PIV,
152
El crecimiento en cifras, la necesidad de adaptacin a las nuevas

situaciones, la constante reflexin y autoanlisis, nos ha llevado tambin a un nivel
organizativo diferente.
dobles titulaciones, segundas especialidades, prcticas internacionales, Mster de

Profesorado de Secundaria, Plan Innovacin Metodolgica),un radio de accin
que abarca toda nuestra Comunidad Autnoma
Una de las primeras cosas que aprendimos fue que el practicum de la

formacin del maestro debe ser dinmico, adaptable a las situaciones y
los contextos que se nos presentan, que debe estar centrado en el
desarrollo de las competencias profesionales del alumnado y no
encorsetado por la gestin. Nuestro modelo lleva implcito un gran
volumen de gestin, pero consideramos que es la nica manera de
poder personalizar, atender y facilitar el acceso a unas prcticas de
calidad a un alumnado de perfil cambiante, en contextos escolares
tambin cambiantes. Quien disea debe responsabilizarse, de igual
modo, de los procesos y procedimientos, en aras a resolver de forma
gil y personalizada aquellas situaciones grupales y personales para no
entrar en contradiccin con uno de los pilares bsicos y ms
caractersticos de nuestra Universidad, la atencin personalizada.
La importancia de la formacin del profesorado universitario que realiza

las funciones de tutora y supervisin del practicum. El viejo modelo de
profesores tutores especialistas no es posible mantenerlo, por lo que
cualquier profesor con docencia en magisterio tiene que estar capacitado
para orientar, supervisar, estimular y corregir las actuaciones del alumno
en prcticas. Esto supone una capacidad formadora que tiene muchos
rasgos de voluntarismo. Es necesario que el profesorado se involucre en
el proceso de prcticas, que entre en contacto con la realidad escolar a
travs de la tutorizacin del alumnado, del contacto con los maestros en
activo, con los equipos directivos. Debe ser una tarea ilusionante que
nos cuestione sobre el contenido y la metodologa de nuestras materias
y que al mismo tiempo les dote de sentido pedaggico.
A poner a nuestro servicio las nuevas tecnologas, no solamente en el

campo de la gestin, que ya es mucho, sino en el de la comunicacin
con los centros escolares, compartir espacios web, correo electrnico,
informacin digitalizada, sitios donde puedan consultar informacin
referida al practicum, etc. Estamos en un momento en el que las TIC
deben servir para mejorar las relaciones institucionales, ampliar la
informacin y conocimiento mutuos (universidad-centros escolares)
agilizar la comunicacin y sobre todo la participacin ms activa de los
centros escolares en los procesos del practicum.
Hemos aprendido a establecer una mejor relacin con los centros

escolares, de modo que su percepcin hacia las prcticas se ha
modificado sustancialmente. En estos aos hemos constatado un
Pgina
153
Qu hemos aprendido?
cambio en la predisposicin a acoger al alumnado en prcticas. Al

trabajar desde modelos ms colaborativos, no se sienten tan evaluados
como en otras pocas. Consideran de gran ayuda al alumnado en
prcticas y as lo ponen de manifiesto:
Hemos aprendido tambin que es necesario extender el practicum a

todos los cursos de la titulacin. Quedan atrs la viejas discusiones
sobre si la preparacin del alumnado era o no condicionante de una
prctica educativa en los centros escolares. Nuestra apuesta fue
siempre en este sentido y nunca nos hemos arrepentido, antes al
contrario, el alumnado y el profesorado en activo manifiestan la
importancia que un practicum en los primeros trimestres de la titulacin
no slo ayuda a confirmar o descartar la vocacin, sino tambin a
abordar las asignaturas de la carrera con otra perspectiva. Pero esto no
ocurre solamente con el alumnado. Tambin el profesorado universitario
va comprendiendo cada vez ms la importancia del practicum como eje
vertebrador de la formacin del maestro y colaborando con la Comisin
en la elaboracin de las tareas encomendadas al alumnado en las
diferentes modalidades del practicum.
Hemos aprendido infinidad de cosas ms, pero por no alargar en

demasa esta intervencin finalizar diciendo que hemos aprendido que
el diseo, la gestin, la evaluacin, la comunicacin de la importancia del
practicum en la formacin inicial del docente, es una labor de equipo, un
trabajo intenso, no exento de sinsabores, en ocasiones, que exige un
grado de implicacin y compromiso que slo se puede encontrar en un
grupo humano cohesionado, con una gran vocacin de servicio. Esta es
una de las responsabilidades y de los grandes retos de quien ostenta el
liderazgo y/o la coordinacin del grupo. He de decir que en nuestro caso
el vicedecanato de prcticas ms que un rgano unipersonal, es un
rgano colegiado, un equipo al que doy las gracias por su continuo
apoyo.
154
Pgina
1. La integracin de alumnos con NEE graves hace muy til la

presencia del alumnado en prcticas.
2. Los estudiantes cuentan con destrezas que en ocasiones no tiene tan
desarrolladas el maestro tutor (TICs, idiomas, elaboracin de
materiales, preparacin de temas en PDI, etc.).
Que el maestro no busca tanto la compensacin con el reconocimiento
como con la colaboracin con la Universidad. Hemos abierto algunas
propuestas de acercamiento de la realidad escolar al aula universitaria,
permitiendo con ello que los centros puedan presentar sus proyectos
didcticos, de innovacin educativa o simplemente su experiencia
profesional. Se sienten muy gratificados en esa colaboracin porque es
un foro en el que se les escucha y se les valora su esfuerzo pedaggico.
PRACTICUM EN RE-CONSTRUCCIN.
UN, DOS, TRES UN PASITO PALANTE
Ana Mara Novella Cmara (anovella@ub.edu)

Universidad de Barcelona
Esta comunicacin presenta los pasos que se han dado dentro de los estudios de educacin
social de la Universidad de Barcelona para llegar a la construccin y reconstruccin del
practicum. La historia de este practicum se caracteriza por las diferentes decisiones que se han
tomado, y los permanentes cuestionamientos de stas, en los casi veinte aos de
funcionamiento. Pero, no slo las decisiones tomadas han supuesto un avance o evolucin
sino tambin la forma en que stas se han tomado. Nuestra evolucin va de la mano de tres
planes de estudios que han supuesto la oportunidad de revisar y reflexionar qu era el
practicum y qu debera llegar a ser. El presente, pasado y futuro del practicum ha sido un
proceso de reconstruccin desde la reflexin y evaluacin de los agentes implicados. El camino
que hemos andado juntos nos ha permitido evolucionar en los planteamientos, aprender de la
experiencia compartida y construir nuestra identidad.
A continuacin, se analiza como ha evolucionado los planteamientos del

practicum a lo largo de la historia de los estudios.
Pgina
La presente comunicacin se propone exponer los diferentes avances

del practicum que han supuesto innovaciones y transformaciones en los
planteamientos organizativos y formativos. El contenido que aqu se expone es
una construccin colectiva, fruto del trabajo de las diferentes coordinaciones de
practicum que desde 1993 han velado por la calidad de las prcticas; de las
aportaciones de los diferentes profesionales que en este perodo se han
implicado como tutores-centro y en la avaluacin de estos procesos; de las
experiencias personales de los estudiantes que han cursado los estudios y que
han reflexionado sobre su trayectoria formativa en la prctica; por el
compromiso de los diferentes equipos docentes que curso tras curso han
velado por mejorar su docencia y por construir una propuesta docente
colectiva; por las incansables reivindicaciones de las diferentes jefaturas de
estudios y de los diferentes equipos de decanato que han apostado por un
practicum de calidad a pesar de las dificultades y limitaciones institucionales.
Este practicum, nuestro practicum, se explica por su pasado, por su presente y
su proyeccin de futuro. Es el que es gracias a la huella que han dejado ao
tras aos los diferentes agentes implicados que han compartido el reto de
reconstruir un practicum desde el presente para el futuro.
155
La trayectoria del practicum en los Estudios de Educacin Social se

remonta al ao 1993. Momento en que en el marco de la Facultad de
Pedagoga nacieron estos estudios, desde entonces hasta ahora son tres los
planes de estudios que se han renovado que han potenciado perodos de
reflexin encaminados a dar pequeos pasos que nos aproximasen hacia la
mejora de la formacin prctica.
HILVANANDO LAS PRIMERAS CONDICIONES

En 1996, en la evaluacin institucional que se hizo de los estudios de
Educacin Social se evidenci ciertas carencias en la asignatura del Practicum,
que se concretaban en determinadas dificultades en la gestin de las prcticas,
sobretodo por el creciente volumen de estudiantes y por la poca consideracin
que tena esta docencia para el profesorado. En consecuencia, se puso de
manifiesto la necesidad de reforzar la gestin administrativa para poder
alcanzar una mejor eficacia. Un reforzamiento que implicaba cuestionarse la
constitucin del equipo de coordinacin dedicado a las prcticas y las funciones
que haba de desarrollar. En definitiva, todo acabara revirtiendo en una mejor
calidad de las prcticas tanto a nivel de docencia como de coordinacin con los
centros de prcticas.
Esta evaluacin fue la antesala de la primera reforma de plan de
estudios del 1993, que no se comenz a implementar hasta el curso 20012002.
El resultado de la evaluacin institucional del practicum de Educacin
Social llev a tomar dos decisiones clave. stas han incidido en la trayectoria
del practicum marcando un punto de inflexin en el que se impulso una revisin
en profundidad.
- Dotar a la coordinacin de ms recursos humanos y restringir la
funcin administrativa. El equipo de coordinacin desde ese momento
paso de estar constituida por tres integrantes a constituirse por seis
integrantes, dos representantes de cada departamento. Este cambio
permiti que la coordinacin no slo cumpliese funciones
organizativas sino que velase por el desarrollo del practicum dentro
del nuevo Plan de estudios. Se analiz la necesidad de liberarla de
tareas administrativas para centrarse en otras funciones ms
relevantes.
Pgina
La repercusin de estas decisiones ha configurado aquello que define y

caracteriza a la Coordinacin de Practicum que desde sus orgenes ha sido
constituido por un equipo interdepartamental y por lo tanto interdisciplinar.
156
- Formar parte del Plan Piloto de las titulaciones adaptadas al Espacio

Europero de Educacin Superior (EEES). El consejo de Estudios de
Educacin social propuso ser una titulacin que iniciara el proceso de
adaptar los Planes docentes al sistema de crditos europeos en el
curso 2004-2005, en aquel momento los desconocidos European
Credits Transfer System (ECTS). Esta decisin, coincidi con la
responsabilidad que asumi la coordinacin de la revisin del
practicum dentro del nuevo plan de estudios. La Coordinacin del
Practicum, consider oportuno empezar a trabajar en esta doble lnea,
en cierto modo coincida con la concepcin que tenamos de integrar
diferentes formas de formacin terica y prctica dentro y fuera del
aula universitaria, y de cmo el estudiantado debera trabajar para
lograr los objetivos educativos.
La coordinacin del practicum de Educacin Social es el rgano

encargado, por delegacin de la Jefatura de Estudios y la Facultad de
Pedagoga, de velar por la calidad del practicum. El concepto de calidad de
practicum tambin ha cambiado y evolucionado en este tiempo. Atrs ha
quedado el reduccionismo de calidad vinculada a garantizar plazas de prcticas
para todos los estudiantes, para dar un paso y visualizar su responsabilidad en
la bsqueda y seguimiento con los centros de prcticas colaboradores. Para
posteriormente dar otro paso, reconociendo a este rgano la funcin de
acompaar en la elaboracin de los planes docentes de las prcticas externas,
impulsar la funcin docente de los centros de prcticas, garantizar la idoneidad
de la oferta de plazas para la formacin en competencias profesionales, velar
por los procesos de mejora como asignatura, entre otras funciones. Adems,
algunas de las integrantes de la coordinacin del practicum tambin asumen
crditos de esta asignatura, as experimentan en primera lnea las
implicaciones de las decisiones tomadas y la evaluacin continuada de su
proceso y resultados.
La metodologa de trabajo de la coordinacin es de carcter horizontal,
reflexivo y deliberativo. Las decisiones se toman desde la investigacin
evaluativa y en concreto desde la investigacin-accin como proceso de
permanente revisin de aquello que se ha decidido e implementado, para
volver a planificar el siguiente paso. La coordinacin, revisa permanentemente
las decisiones que toma y a partir de la avaluacin acuerda mejoras para
ediciones posteriores. En reuniones de carcter semanal, el equipo trata los
diferentes temas que van surgiendo pero tambin trabaja con una perspectiva
de futuro intentando desprenderse de la inmediatez y urgencia. Entender su
metodologa de trabajo como investigacin evaluativa ha favorecido implicarse
en proyectos de investigacin. stos han posibilitado profundizar en las
necesidades identificadas con la voluntad de proponer mejoras fundamentadas
desde las percepciones de los participantes. Todos los proyectos de
investigacin o de innovacin docente han aportado evidencias para la
transformacin. Algunos de estos proyectos son:
- La evaluacin y seleccin de centros de prcticas de educacin
social (2001, 10/V/AD-A1/07/FREI);
- Diseo y elaboracin de la gua El Practicum als estudis deducaci
social: pla formatiu(2005);
- Proyecto de transversalizacin de los estudios de educacin social
(2006PID-UB/08).
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- La funcin docente en las prcticas externas. Investigacin de un

diseo curricular corresponsable entre los Estudios de Educaci
Social y el mundo laboral.(REDICE-10/1002-27);
157
- Anlisis y avaluacin de la transferibilidad de competencias

profesionales de la Educacin Social en los centros de prcticas
(2008MQD155).
- Validacin de los Quadernos formativos de las prcticas: La

transferencia de las competencias profesionalizadoras en Educacin
social (2010PID-UB/76)
La coordinacin no es un oasis en medio de un desierto, sino que est
en permanente contacto con los agentes implicados. No es un espacio aislado
que toma las decisiones en solitario sobre el modelo de practicum, sino que
esta en red con los implicados y en coordinacin con ellos toma decisiones y
revisa los resultados de los procesos diseados para el avance. Y como
veremos ms adelante ha ido diseando diferentes espacios para fomentar
esta corresponsabilidad.
Esta concepcin, de qu es y cmo trabaja la coordinacin, ha permito
en este perodo dar pasos hasta alcanzar lo que sera un modelo de practicum
propio fundamentado en unos principios fundamentales que le dan sentido y le
organizan en estructuras de accin.
TEJIENDO EL SENTIDO Y SIGNIFICADO DE LAS PRCTICAS
Orientado a la aplicacin de aquello aprendido.
2.
Orientado a facilitar el acceso al trabajo
3.
Orientado a completar la formacin general con otra ms

especializada.
4.
Orientado a enriquecer la formacin bsica completando los

aprendizajes acadmicos con la experiencia a los centros
profesionales.
Es desde esta ltima orientacin que se plantean las prcticas externas

en el Grado de Educacin Social. Las prcticas han pasado de ser una
asignatura ms en la que hacer horas en un centro a ser el eje central del plan
de estudios. Ser eje posibilita que otras asignaturas organicen sus contenidos
teniendo la formacin prctica como referencia e impulsen la transferencia de
competencias a travs de la reflexin, teorizacin y sistematizacin de
aprendizajes terico-prcticos. Llegando a impulsar trabajo transversal entre
asignaturas que fomentan las competencias especficas y transversales del
profesional. As, las prcticas externas son el espacio central de significacin y
de encuentro de la formacin a la universidad y la formacin a los centros de
prcticas. En ambas experiencias formativas, en los dos contextos de
aprendizaje, se inscriben tanto elementos tericos como prcticos. Estos dos
contextos han de mantener una relacin simtrica que se deber basar en un
modelo de partenariado (Zabalza, 2011).
El recorrido para llegar a un modelo de partenariado interinstitucional,
nos ha llevado a identificar diferentes modelos en nuestra trayectoria hasta
llegar un modelo acorde a la filosofa de los ECTS. Todos ellos se diferencian
Pgina
1.
158
La definicin de las prcticas externas comporta una perspectiva

diferente de formacin. Segn Zabalza (2011), encontramos cuatro tipos de
practicum:
por la relacin que se establece entre los agentes implicados y el papel que
tiene cada uno de ellos hacia los otros.
Un primer modelo, muy arcaico pero que existi, se caracterizaba por un
carcter individualista y una estructura unidireccional con unidades formativas
aisladas. Este modelo de practicum, como se puede ver en la figura,
comportaba que los miembros implicados desarrollaban su accin de forma
aislada sin conocer lo que pasaba en las otras partes implicadas. Los
estudiantes reciban de la Universidad orientaciones tericas y del Centro los
referentes prcticos, dejando en l la tarea de poner en relacin estos
conocimientos. Universidad y centro preparaban sus escenarios para que el
estudiante desarrollara su formacin prctica, pero no interrelacionaban ni se
visualizaban desde la formacin compartida.
Figura 1: Modelo 1 Unidireccionalidad e individualista
Figura 2.- Modelo 2 Bidireccional
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159
Otro modelo de formacin en el practicum, presente en los inicios con la

voluntad de superar el modelo anterior, se caracterizaba por la voluntad de
poner en relacin a las partes implicadas y por organizar unos protocolos que
favoreciesen el acompaamiento que el centro y la universidad daban al
estudiante. En este modelo, los elementos que intervienen en el practicum, a
diferencia del anterior, reciben una influencia mutua en su intervencin. Tutor y
supervisor se tienen en cuenta a la hora de organizar el espacio de formacin,
y tienen en cuenta las acciones que el otro tiene sobre el estudiante. Entienden
que la formacin tiene lugar tanto en el centro profesional como en la
Universidad. An as, el estudiante contina siendo un mero receptor de
aprendizajes de uno y de otro agente sin tomar parte activa.
La evolucin de este ltimo modelo, nos nutri de las teoras sistmicas,

en las cuales aquello que influye en el comportamiento de las personas tena
que ver a la relacin que se estableca en todos los elementos que
configuraban el sistema. As, en un tercer modelo se pretenda rectificar la
bidireccionalidad para reconocer la interseccin de los procesos y aprendizajes
que acontecan en cada escenario formativo. As como, reconocer que en el
proceso formativo intervienen otros aspectos, que hasta ahora no se haban
tenido en cuenta (motivaciones, emociones, experiencias previas...), aun
cuando intervenan en la relacin educativa que se daba en el espacio de las
prcticas. Cada uno de los agentes que intervienen en las prcticas traa, a
este contexto, referentes tericos y prcticos que han adquirido en otros
escenarios y hacen que este bagaje tanto personal como acadmico ofreca
referentes en la formacin (que no se empezar de cero).
Estos contextos en qu participan los agentes entran en interrelacin y
se nutren mutuamente, tenindose presentes para organizar y orientar los
espacios formativos.
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En el momento que pasamos a ser una de las titulaciones piloto que

inicibamos la aventura de los EEES, quisimos desprendernos de estos tres
modelos para definir otro desde el que poder reconocer la implicacin de todos
los agentes y algunas de las variables contextuales que incidan en la
formacin del practicum. La presentacin estructural del modelo, fue diseado
para difundir entre todos los agentes implicados cual era su rol dentro de la
estructura formativa del practicum. Brevemente, diremos que se caracteriza por
dar el protagonismo del proceso al estudiante, quien en ltimo trmino es el
responsable del aprendizaje. Aprendizaje que no hace en solitario, sino que se
da siempre en un contexto social, donde los responsables de la funcin
docente (tutor y supervisores) tienen una propuesta curricular de aquellos
mnimos que el estudiante como futuro titulado debera lograr y hay una
propuesta de contenidos del que se considera que ha de adquirir. No s si
podramos decir que en este modelo hay un imaginarium, ms o menos
compartido, del perfil de profesional que queremos formar en el marco de la
Diplomatura de Educacin Social de la Universidad de Barcelona.
160
Figura 3: Modelo 3 Interseccin y yuxtaposicin
Figura 4: Modelo 4 Centrado en el estudiante
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Por ltimo, y dentro de lo que sera el modelo de practicum referencial

en el marco del desarrollo del Grado de Educacin social, el ltimo modelo el
partenariado de reciprocidad o de corresponsabilidad es la evolucin del
cuarto modelo, a partir de la consolidacin del trabajo por competencias. La
bsqueda y las propuestas de mejora llevadas a trmino en el practicum han
llevado a reconsiderar la relacin entre los agentes (estudiantes, Tutoruniversitario y tutor-centro) las funciones de los cuales se concretan y se
comparten en una relacin simtrica y de igualdad sobre una base de
corresponsabilidad en la formacin. Esto significa reconocer que cada agente
tiene una experiencia a compartir, un saber, un saber ser y un saber hacer. Los
estudiantes no quedan excluidos pues son un agente ms de las prcticas y el
protagonista de su aprendizaje. Estos tres agentes principales, a nivel micro
unidad, se constituyen como equipo formativo o equipo docente con funciones
compartidas pero tambin especficas.
161
Otro elemento significativo de este modelo, y diferenciado de los

anteriores, es que se entiende el proceso formativo del practicum como un
proceso participativo, reflexivo y dialgico. En l, se pretende que el estudiante
construya el marco de referencia de su prctica, que, a partir de elementos
terico-prcticos, vaya analizando, interpretando y estableciendo referentes,
con la finalidad de consolidar contenidos y experiencias que surgen en la
prctica profesional. En este modelo, los contenidos de trabajo, recogidos en
una propuesta curricular, tienen su origen en la accin del estudiante. Accin
que se da tanto en el espacio de las prcticas del centro como en el espacio
acadmico de la Universidad. El proceso de interiorizacin que hace el
estudiante es resultado de, como dice Zabalza, diferentes espacios de
conversacin donde uno va generando su propio discurso en relacin al
discurso de los otros. El conocimiento, aun cuando se mantiene como una
adquisicin personal, va surgiendo de las aportaciones de los otros y del
contraste entre las propias ideas y la de los otros. Aprendemos en un marco
cultural, en el seno de las instituciones, en relacin a los intercambios con los
otros.
Figura 5: Modelo 5 Partenariado de reciprocidad o de corresponsabilidad
Desde una formacin por competencias, el mundo universitario y el

mundo laboral se convierten en centros de formacin. Los estudiantes son el
eje central en la configuracin del proceso de enseanza-aprendizaje. Los
tutores de centro, los tutores universitarios y el estudiantado son
corresponsales de la formacin prctica.
A partir de los referentes sealados en este modelo, entenderemos el
Practicum como un contexto formativo dnde el proceso de enseanzaaprendizaje lleno de encuentros, conocimientos, aprendizajes y vivencias- se
convierte (no solamente) en aquello que debe garantizar una formacin global
respeto los saberes y conocimientos ms acadmicos, sino tambin en una
formacin integral que prepare al estudiante para la vida profesional y, tambin,
porque no decirlo, para el desarrollo personal.
Este modelo se ha tejido a partir del proyecto de investigacin Anlisis y
avaluacin de la transferibilidad de competencias profesionales de la
Educacin Social en los centros de prcticas (2008MQD155). Diferentes
grupos deliberativos de tutores-centro, estudiantes y tutores-universitarios
discutieron sobre como se representaban la transferencia de competencias y
proceso de las prcticas. A partir de estos resultados, se han elaborado tres
cuadernos gua que tienen como finalidad ser una herramienta de consulta y
apoyo para los profesionales tutores, estudiantes y docentes universitarios para
potenciar la transferencia de competencias del estudiante. Y se propone, como
curriculum oculto, potenciar el partenariado de reciprocidad.
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Acercarse a un modelo de practicum fundamentado en el partenariado

de reprocidad, o la ms conocida corresponsabilidad, no es tarea fcil. Los
pasos que se han dado se han aproximado a ello muy lentamente sin estar
muy convencidas de haberlo alcanzado. El otro da, Eduardo Galeano defina la
utopa como aquello que nos sirve para caminar. Caminar en el practicum nos
162
TEJIENDO COLECTIVAMENTE MS ALL DE LA COORDINACIN
permite perseguir una mxima probablemente inalcanzable pero que hace que
caminemos.
La coordinacin no poda ni quera caminar en solitario. La coordinacin
no ha sido nunca una estructura vertical sino que su funcionamiento se
caracteriza por la horizontalidad y participacin de los diferentes agentes
implicados. Principalmente, tutores-centros y tutores-universitarios que son
agentes que mantienen estable su relacin y quienes han de disear su
escenario y estrategias docentes en beneficio de la formacin del estudiante
para incidir en la transferencia de sus competencias ao tras ao. Los
estudiantes participan siendo consultados en espacios de anlisis y discusin,
las evaluaciones y otros espacios informales ms personales y prximos.
Los diferentes equipos docentes implicados en las asignaturas del
practicum han sido grandes cmplices de los avances en los diferentes
procesos de implantacin de esta asignatura dentro de los tres planes de
estudios. Sin ellos, no hubiese sido posible caminar. Los diferentes equipos
docentes, desde la cotidianidad de la docencia en el practicum, ha constituido
un espacio reflexivo y constructivo alrededor de los ejes ms importantes de la
funcin docente revisando y consensuando objetivos, contenidos, metodologa
y evaluacin. En cada uno de estos procesos, se ha caminado hacia un
proyecto colectivo, un proyecto formativo conjunto ante el reto de superar el
anterior y sistematizar las buenas prcticas docentes que toman y dan sentido
en la relacin educativa con el estudiante y con el anlisis de su experiencia
prctica. Pero no slo, hemos avanzado juntos en aspectos de plan docente
sino tambin en otros aspectos que potenciasen la interrelacin y
corresponsabilidad entre los agentes. Inicialmente desde la preocupacin de
facilitar la comunicacin entre agentes, el seguimiento de la funcin docente del
tutor, el establecimiento del plan de trabajo y en la actualidad desde el hacer
juntos, desde encontrarnos en la corresponsabilidad de potenciar la
transferencia de las competencias con los estudiantes.
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Los espacios de encuentro con los tutores-centros colectivos e

individuales han sido otro gran avance. La creacin de estos espacios de
encuentro surgi de la necesidad de reforzar y consolidar espacios y canales
de comunicacin y relacin con los tutores-centro desde la coordinacin y los
tutores-universitarios. Entendamos que favorecer el encuentro entre los
agentes, potenciara el acompaamiento y el intercambio sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje, hecho que repercutira en una mejor calidad de la
formacin en el espacio de prcticas. En relacin a este aspecto, se han ido
introduciendo ciertas mejoras que han ritualizado y sistematizado estos
espacios siendo permanentes y formando parte de la relacin educativa.
163
Ha sido un espacio de enriquecimiento mutuo dnde ha sido posible

aprender y construir una didctica del practicum. Ha sido un espacio que nos
ha llevado a establecer unos criterios mnimos para esta docencia, pero que se
han convertido en mximos del modelo que hemos experimentado. Ahora bien,
todo y el trabajo que se ha hecho sobre la propia prctica docente, hace falta
decir que los estudiantes continan sealndonos que debemos coordinarnos
para establecer unos criterios comunes para todos y todas.
La coordinacin tiene mucha relacin con los responsables de los

centros para establecer las plazas, hacer un seguimiento y avaluar como ha ido
para poder volver a un curso ms. Pero se reconoci, que con los tutorescentro no, y se vea como stos tenan poca informacin de las condiciones del
practicum y del proceso. Hecho que dificultaba la relacin con el estudiante y
con la universidad. Inicialmente se pens, que aumentando el nmero de
visitas al centro por parte del tutor-universidad sera suficiente. De ah que se
propuso mantener tres encuentros entre supervisor y tutor, en las que tambin
debera participar el estudiante. Pero, cuando se es tutor-universitario una se
da cuenta que es prcticamente imposible dado que supervisa a unos quince
estudiantes. Por lo tanto, siendo conscientes de esta limitacin reducimos a
una la visita al centro, dejando para los casos excepcionales una segunda
visita. Sin perder de vista la necesidad de trabajar por la corresponsabilidad, las
vistas al centro evolucionaron hasta institucionalizar dos encuentros en la
universidad.
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Un segundo encuentro, a finales de curso, que se ha consolidado y

porque no decirlo se ha institucionalizado como las Jornadas del Practicum. Se
han cerrado los estudios de la diplomatura celebrando la novena edicin de
estas jornadas donde participan tutor-centro, estudiante, tutor-universidad y
coordinacin. A diferencia del primer encuentro, ste tiene la finalidad de
celebracin, agradecimiento y reconocimiento del trabajo compartido. Por ello,
se propone una conferencia alrededor de un tema de inters para todos y
todas. Un espacio de caf, centrado para el intercambio y despedida donde
los tutores-centro y tutores-universitarios aprovechan para valorar la evolucin
del estudiante y para cerrar el proceso; y donde se acostumbra a incorporar el
estudiante. A partir de aqu, hemos ido reformulando el sentido del cierre. En
164
Un primer encuentro, a principios de curso, que tena la finalidad de

presentar el modelo de practicum a los tutores del centro y poner en relacin a
tutor-centro con tutor-universitario. La coordinacin de practicum considero que
tena la responsabilidad de compartir con los tutores-centro y tutoresuniversitarios las directrices del practicum tanto a nivel conceptual como a nivel
organizativo, aprovechando para introducir las novedades de cada edicin. En
un segundo momento del encuentro, por grupos de supervisin se encontraba
el tutor-universitario con todos los tutores-centro con los que trabajara durante
el curso y con quienes compartira la especificidad de su mbito y de la
docencia. En las tres ltimas ediciones, que nos han ayudado a caminar hacia
el practicum del grado de educacin social, el encuentro tena un tercer
momento en el que se incorporaba el grupo de estudiantes que supervisara el
tutor-universitario y el tutor-centro respectivamente. En este espacio, de unos
noventa minutos, el tutor-universitario dinamizaba un seminario donde
principalmente los tres agentes consensuaran que entienden por el practicum,
por la formacin del educador social y compartiran el papel del educador social
en el territorio que trabajan. La valoracin de este encuentro es muy positivo
para todos los implicados, pues no slo tiene una finalidad informativa sino que
la formacin que genera satisface a todos y ayuda a aproximarse unos a los
otros generando un conocimiento mutuo fundamental para la relacin de
corresponsabilidad.
las primeras ediciones, ponamos el acento en aprovechar el encuentro de

todos los agentes para analizar y debatir aspectos concretos de la evolucin
del practicum. Era un espacio para la evaluacin conjunta del modelo e
identificar las transformaciones que se requeran y sobre las que la
coordinacin trabajara para superarlas. En las ltimas cuatro ediciones,
transformamos este momento en un espacio para compartir experiencias de
prcticas significativas y relevantes. Experiencias que podan ser trabajos de
prcticas que se haban diferenciado por alguna cuestin especfica y que eran
presentados por estudiante y tutor-centro o tutor-universitario; y experiencias
ms personales y de carcter valorativo que un grupo de estudiantes haban
compartido y queran extender a sus compaeros. Esta innovacin permita a
todos expresarse e identificar elementos evaluativos desde experiencias y
realidades de las prcticas concretas. El giro centrndonos ms en el
estudiante satisface ms a todos los participantes y permite reconocerse en los
aprendizajes alcanzados.
Los espacios de encuentro han sido centrales para caminar juntos y tejer
la corresponsabilidad formativa. Hemos alcanzado ms proximidad, ms
conocimiento mutuo y compartido en el plan formativo que nos proponemos.
TEJIENDO UN ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL DEL ESTUDIANTE
Otra evolucin significativa en el practicum fue la introduccin y
sistematizacin del seminario. Ante el desconcierto del estudiante de no tener
los referentes del practicum ni conceptuales ni estructurales, dejados en un
tiempo al azar y a la espontaneidad del devenir, se propuso un espacio estable
para supervisar al estudiante ms all del que seguiran siendo las tutoras
individualizadas. A su vez, los tutores de centro informaban que los estudiantes
llegaban con ciertas lagunas conceptuales sobre el mbito de intervencin
especfico del centro y con cierta desorientacin de que hacer en el perodo de
prcticas.
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Los seminarios eran un espacio de encuentro grupal de unos noventa

minutos, entre unos quince y dieciocho estudiantes procedentes de un mismo
mbito mayoritariamente, que seran formados en contenidos propios de ste y
en orientados en su paso por el centro. Parte de los contenidos que se trabajan
eran los referenciales profesionales pero tambin eran los experienciales del
estudiante, que se intercambiaban en el s del seminario. Como toda
propuesta, en este tiempo ha evolucionado y sistematizado para configurarse
como un espacio clave en la formacin del estudiante que simulaba el trabajo
interprofesional de los equipos de centro. Con la llegada de los EEES,
siguiendo las indicaciones situamos al estudiante en el centro del aprendizaje y
de la enseanza. Y en los tres ltimos aos, a puerta de la implementacin del
165
En el Plan de Estudios 1993 revisado, a partir de la evaluacin

institucional, identificamos la necesidad de organizar el acompaamiento al
estudiante y definir un espacio de docencia presencial para garantizar unos
mnimos y perseguir algunas mximas. As, nacieron los seminarios de
prcticas.
Grado, en el seno del seminario les hemos situado como unos docentes ms
responsables de su formacin y la de sus compaeros. La corresponsabilidad
del estudiante se ha impulsado desde los seminarios.
Los seminarios, son un espacio grupal de reflexin terica sobre la
prctica y de dilogo permanente con un mismo, con los otros y con el contexto
dnde est inmerso. El tutor/a-universitario debe crear las condiciones para
que sea un espacio de aprendizaje, y por lo tanto, un proceso de referencia
clave para el estudiante. ste vive una experiencia muy intensa con el ejercicio
profesional en el espacio de las prcticas y es en el espacio de seminario
dnde aporta todo aquello que va experimentando y descubriendo, siendo un
espacio de ayuda mutua a la vez que un espacio formativo y de aprendizaje.
En el seminario, los tutores-universidad acompaan tanto el proceso de
inmersin y de observacin participativa del estudiante en la realidad social y
educativa, como el proceso de creacin y aplicacin de una propuesta
socioeducativa. Adems, en los seminarios se les acompaa en la
transferencia y en el desarrollo de competencias bsicas de profesional como
por ejemplo: la reflexin, la observacin, la crtica, la adaptacin a la realidad,
la flexibilidad, la interpelacin y la interrelacin de saberes.
Los espacios de seminarios, por lo tanto, son un autntico espacio de
anlisis de la realidad y prctica profesional. Incluye tambin la introspeccin
del proceso personal y profesional de los estudiantes, y al mismo tiempo, del
proceso colectivo de constituirse como grupo de trabajo que permita trabajar
aquello que se va adquiriendo, los procesos de aprendizaje, la interpelacin y
la interrogacin constantes, las competencias que se ponen en juego, las
nuevas propuestas - creaciones y su aplicacin.
Los seminarios nunca son iguales y no podemos pretender que lo sean.
Cada curso y cada grupo aportan elementos propios y particulares que hacen
que la relacin educativa sea nica e irrepetible; que los contenidos que se
construyan son aquellos que el grupo y cada integrante, aportan y tienen
sentido por su evolucin; que las propuestas educativas y formativas sean las
que se deriven del capital humano integrante del grupo;... Los seminarios son
un mar de oportunidades y retos que permitirn a cada estudiante aprovechar
el que all emerge a partir de sus necesidades, intereses, bagaje y
disposiciones. Por esto, es necesario que cada participante, cada estudiante,
decida conscientemente qu grado de implicacin y dedicacin est dispuesto
a tener. Hay unos mnimos establecidos para garantizar el aprendizaje pero los
mximos dependern de cada uno de ellos y ellas. Esta es otra de las
particularidades del seminario por el cual tiene un valor especial.
Ayudar a aclarar/formular/expresar motivaciones, expectativas y

objetivos individuales ante las prcticas.
Reflexionar sobre las competencias del educador social en el mbito

en qu desarrolla las prcticas.
166
Enmarcar el proceso de prcticas en un proceso de investigacinaccin.
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Los objetivos generales de estos seminarios son:
Enmarcar el trabajo de prcticas y la informacin de las prcticas.
Situar las prcticas en el contexto institucional y orientar su anlisis.
Acompaar la integracin del alumnado en el centro de prcticas y

reflexionar sobre su relacin con ste, el equipo y las personas que
acompaa.
Situar los procesos de accin educativa que se hacen a los centros

en un marco terico que permita analizarlos y comprenderlos.
Acompaar los procesos de diseo, implementacin y evaluacin de

propuestas educativas.
Las metodologas utilizadas en los seminarios son diversas. Todas

tienen por finalidad dinamizar del espacio de encuentro grupal que permita
trabajar los diferentes contenidos creando un espacio de aprendizaje
significativo. Para ello es necesario promover dinmicas y metodologas
participativas. La responsabilidad debe recaer en el grupo, que se va
autogestionando. As, se contribuir a crear un sentimiento de pertenencia al
grupo de trabajo en qu ser posible plasmar aquello que se vive, la
experiencia que se va construyendo y las competencias que se van poniendo
en juego, individualmente y como referente para los compaeros de grupo.
Los seminarios, en la actualidad, son una matiz de pensamiento para el
estudiante en ellos se potencian sus competencias de autonoma profesional,
formativa y creativa. Cada seminario toma formas diferentes pero comparte un
marco de funcin docente que hace que el estudiante pase de ser el centro del
aprendizaje a impulsar el aprendizaje como un agente formativo ms. Son muy
valorados por los estudiantes y por los propios tutores-centro. En definitiva, los
seminarios favorecen la construccin de la identidad profesional del estudiante
y por ello son significativos para todos los implicados.
TEJIENDO LA CORRESPONSABILIDAD DOCENTE
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Se han puesto muchos esfuerzos en estos aos en trabajar la funcin

docente del tutor-universitario, sobretodo para superar esas primeras
representaciones de algunos docentes que la visualizaban como una docencia
simple, fcil y de poca dedicacin. Para pasar a construir, una significacin
compartida y definir los marcos de la docencia y supervisin fundamentada en
unos referentes compartidos. Una vez se avanz en esta lnea, se abri otro
foco de interrogacin. La formacin del estudiante no depende slo de la
funcin docente del tutor-universitario, sino que con quien pasa ms horas y le
permite transferir competencias en las acciones prcticas es el tutor-centro. Y
an que ya trabajbamos para mejorar en este aspecto, lo estbamos haciendo
desde un foco poco ajustado. Garantizar la informacin del plan de estudios y
167
Durante mucho tiempo, en nuestro practicum, se ha hablado de la

supervisin centrndonos en la figura del tutor-universitario e invisibilizando en
esta tarea, inconscientemente, al tutor-centro. Muestra de ello, es que durante
un tiempo nos referamos al profesional del centro como tutor, y al docente
universitario como supervisor. Estableciendo diferencias entre una figura y otra.
las condiciones del practicum, los espacios de comunicacin e intercambio no

era suficiente para que el tutor-centro descubriese y asumiese su funcin de
supervisin. Entendemos que sin especificarlo desde la coordinacin, los
tutores-centro ya desarrollaban de alguna forma esta funcin pero no tenan el
reconocimiento y apoyo por parte de la coordinacin ni del tutor-universitario.
De ah, que en los ltimos aos, se ha trabajado desde el
reconocimiento e impulso de la funcin docente del profesional del centro. Por
devenir importantsima, por ser en definitiva en el ejercicio profesional donde se
prctica al cien por cien la transferencia de competencias consiguiendo as un
incremento de stas como resultado de las intencionalidades formativas. El
profesional ejerce su funcin docente principalmente desde la supervisin y
acompaamiento cuyo objetivo es el desarrollo de una identidad profesional a
partir del aprendizaje del rol profesional y de la construccin de conocimiento
profesional (Vzquez, C. y Porcel, A., 1995). Segn Mertens (1998) la
supervisin se centra en dos actividades principales: el ejercicio sistemtico de
la reflexin en la accin (pensar-actuar-pensar) y la cesin de
responsabilidades en la accin profesional. El espacio de supervisin ha de
ofrecer unas condiciones de aprendizaje en las que los estudiantes desarrollen
actitudes abiertas y flexibles, dialogantes, participativas y negociadoras
(Hernndez Aristu, 2002). Este espacio facilita la revisin de la accin que el
estudiante realiza en su centro de prcticas y la revisin del marco conceptual y
emotivo que lo condujo a llevar a cabo una accin de una manera determinada
o de otra.
A partir de estudios realizados por la coordinacin del practicum de
Educacin social de la Universidad de Barcelona nos han permitido avanzar
hacia un modelo ms cercano a la construccin participada del conocimiento
donde tutor-centro y tutor-universidad configuran un equipo docente. ste
comparte la finalidad de impulsar la transferencia de competencias y la
construccin de la identidad profesional desde el ejercicio profesional y desde
la reflexin en, desde y para la accin (Schn, 1992).
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La funcin docente del tutor-centro y del tutor-universitario, en el marco

del grado de educacin social, comparten las mismas finalidades: a) Ofrecer un
espacio de intervencin socioeducativa para movilizar los recursos:
conocimientos, actitudes, habilidades para funcionar en las diferentes
situaciones de este espacio; y b) Adquirir las competencias especficas del
perfil profesional del educador social a partir de las competencias desarrolladas
en el grado mediante la reflexin en y de la accin. Pero, no slo podemos
168
La funcin docente de tutor-centro no se realiza en solitario. Las

universidades deben impulsar polticas de fomento de la funcin docente de los
profesionales de los centros de prcticas. No slo mediante incentivos
econmicos y/o servicios, sino que principalmente desde el apoyo para el
desarrollo de planes de prcticas. Es necesario abrir espacios para reflexionar
sobre qu contenidos y qu herramientas metodolgicas se han de establecer
para desprendernos de un modelo de practicum unidireccional y pasar a un
modelo sistmico-constructivo. La corresponsabilidad en la funcin docente del
tutor-centro nos ha de ocupar y preocupar.
compartir finalidades, el paso hacia delante es compartir el marco de las

competencias donde cada uno de los agentes deber definir su propio plan de
accin y formacin para alcanzarlo. Las competencias que formamos todos,
incluyendo al estudiante como formador, son:
Actitud exploratoria hacia la institucin de prcticas y su contexto.
Comprensin del contexto del centro de prcticas y de su proyecto

educativo.
Interpretacin y significacin de documentacin de programacin,

regulacin y avaluacin.
Observacin y sistematizacin de la prctica del educador/a social.
Identificacin de las funciones de los profesionales que integran el

equipo.
Actitud profesional ante la institucin y en el desarrollo de las

acciones profesionalizadoras
Diseo e implementacin de proyectos y acciones socioeducativas a

partir de un anlisis de la realidad y una priorizacin de necesidades.
Actitud autorreflexiva y autovalorativa sobre las propias capacidades

y competencias.
Avaluar sus intervenciones y relaciones educativas establecidas en el

centro.
Hacer partcipe al estudiante de su proceso formativo introduciendo

estrategias que lo pongan en el centro del proceso de la reflexinconstruccin del conocimiento y que le permitan ser consciente de su
evolucin.
Tener disponibilidad y proximidad por abordar los aspectos ms

personales y profesionales que emergen en las prcticas
individuales, y convertir estos aspectos en material de trabajo y en
contenidos formativos en los seminarios.
Promover espacios de dilogo y reflexin conjunta para abordar los

contenidos que se dan en la cotidianidad de la prctica profesional.
Disear los espacios de trabajo colectivo para promover el trabajo en

red en el seno de los seminarios.
169
Fomentar relaciones corresponsables entre los agentes implicados

en el proceso formativo (estudiante, tutor-centro y tutor-universitario)
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En los cuadernos, anteriormente citados, desde la voluntad de alcanzar

la corresponsabilidad, se ha impulsado potenciar la funcin docente en el
proceso formativo, tanto del tutor-centro como del tutor-universitario. Esta
funcin docente comporta la articulacin de mltiples funciones implicadas en
la relacin educativa con el estudiante que tiene sus especificidades en funcin
del agente. Pero tambin se proponen funciones formativas que comparten, de
las que se destacan:
que faciliten el seguimiento y el apoyo en el aprendizaje profesional

del estudiante.
La corresponsabilidad docente nos lleva a construir un proyecto
formativo colectivo que en definitiva repercute en la calidad formativa de los
profesionales de la educacin social. Por ello, supone un compromiso firme
para los tutores-centro y los tutores-universitarios.
QU HEMOS APRENDIDO EN LOS LTIMOS AOS?
Una forma de cerrar esta comunicacin es compartiendo aquello
aprendido en el camino recorrido. Aquello que a cada paso dado hacia delante,
y algunos de los dados hacia atrs, ha configurado una manera de entender y
desarrollar el practicum.
El practicum est en permanente reconstruccin.
Esta reconstruccin implica la revisin constante del marco

conceptual de los principios que definen el practicum, de sus
referentes organizativos y de la incidencia en la transferencia de las
competencias de los estudiantes.
Las transformaciones son oportunidades y retos formativos que

amplifican la calidad del practicum que implican a todos los agentes y
que se fundamenta en la reflexin-accin como herramienta de
evaluacin.
La calidad del practicum segn la propuesta presentada se

fundamenta en:
Perseguir un modelo de practicum que aspira a un partenariado
recproco.
Impulsar la funcin docente de todos los implicados (tutorescentro, tutores-universitario y estudiantes).
Facilitar encuentros colectivos para el intercambio de
experiencias formativas que impulsen la corresponsabilidad
docente y repensar conjuntamente el practicum.
Centrarse en la transferencia de competencias en las prcticas para

la construccin de la identidad profesional pone al estudiante no slo
en el centro del aprendizaje sino tambin su funcin autoformativa y
formativa. El estudiante como activista de su formacin y la de sus
compaeros y no slo como protagonista.
La coordinacin del practicum supera las funciones administrativas,

articula decisiones tcnicas e impulsa innovaciones docentes. As
como, se responsabiliza de impulsar la funcin docente del tutorcentro y del estudiante.
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170
Velar por la calidad de la formacin prctica que va ms all de

la calidad de los centros de prcticas, fundamentndose en la
calidad de la relacin educativa entre los tres agentes.
Es muy importante el grado de conciencia que tienen los agentes de

su implicacin en el practicum. Es decir, el practicum requiere de la
decisin consciente e intencional del grado de implicacin y
compromiso que se va a tomar en el proceso. Desde el tutor-centro
hasta el estudiante, pasando por el tutor-universidad, el grado de
compromiso que pone en el proceso va condicionar la calidad de ste
as como la significatividad de los aprendizajes que se hagan.
El seminario espacio de construccin terico-prctica desde la

reflexin de la accin, fundamentado en el trabajo interprofesional en
red.
Innovacin y creatividad metodolgica en el marco de las

transformaciones para la evolucin de un modelo corresponsable.
Aprendemos permanentemente, transformamos permanentemente pero

paso a paso evolucionamos y sistematizamos las claves del modelo de
practicum. Sin olvidar que nunca alcanzamos plenamente la utopia de la
calidad del practicum entre otras cosas porque redefinimos esta calidad que
llega a ser inalcanzable pero que nos permite no parar nunca de caminar y
soar juntos por una formacin profesional de mayor calidad.
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Pgina
174
Pgina
175
SYMPOSIUMS
AUTOORGANIZADOS
Pgina
176
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM CON

E-PORTAFOLIOS
Coordina: Manuel Cebrin De la Serna (Universidad de Mlaga)
- Cebrin de la Serna, Manuel; Ruiz Palmero, Julio: INVESTIGACIONES Y

ESTUDIOS DESARROLLADOS SOBRE EL PRACTICUM POR EL GRUPO
GTEA DE LA UNIVERSIDAD DE MLAGA.
- Martnez Figueira, M Esther; Reina Jimnez, Elizabeth: ESTUDIO DE
LOS DIARIOS EN LOS EPORTFOLIOS DEL PRACTICUM DE
EDUCACIN INFANTIL. ANLISIS DE LOS DIARIOS DE LOS
ESTUDIANTES.
- Martnez Serrano, Mara del Carmen; Raposo Rivas, Manuela: ANLISIS
DE LOS MODELOS DE SUPERVISIN EN EL PRACTICUM.
Pgina
177
- Monedero Moya, Juan Jos: LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM CON

EPORTAFOLIOS: El marco de desarrollo del proyecto de innovacin
educativa y su evolucin.
INTRODUCCIN
Se cumplen ahora quince aos del inicio de un proyecto de innovacin e
investigacin educativa que si solucin de continuidad ha llegado hasta hoy
(curso 1996-97), superando diversos avatares de toda ndole: organizativos,
polticos, econmicos y tecnolgicos, principalmente. Resulta obvio que las
circunstancias primigenias poco tienen que ver con el contexto de desarrollo
actual, pero la filosofa que nos ha guiado durante todo este tiempo s ha
permanecido inalterable. Precisamente este convencimiento ha posibilitado el
mantenimiento de una clara identidad tanto en los procesos que desarrollamos
como en las metas que perseguimos: incrementar significativamente el
seguimiento y la calidad de la supervisin de los alumnos del Prcticum de la
Facultad de Ciencias de la Educacin.
En cualquier caso creemos que hay que resaltar el mrito que los
profesores del Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa de Andaluca1
hayan sido capaces desde el comienzo de liderar y dinamizar un proyecto en el
que han sabido involucrar a cuantas personas han participado diacrnicamente
en el mismo2, a la vez que adecuar los distintos avances tecnolgicos a los
requerimientos puramente pedaggicos de esas mismas personas.
Este documento ofrece una breve descripcin del proyecto de
innovacin desarrollado durante estos aos para contextualizar la investigacin
realizada y que presentamos aqu principalmente, en donde destacamos a su
vez dos elementos de innovacin que van en paralelos: el modelo pedaggico
alcanzado y el desarrollo de software propio creados (el eportafolios goraVirtual3- especfico para el seguimiento de los aprendizajes desde una
visin centrada en los estudiantes y la erbrica4 para posibilitar la realizacin
de una evaluacin formativa). Por otro lado, describiremos el desarrollo de la
investigacin desde los objetivos, metodologas e instrumentos de recogida de
datos aplicados, junto con los resultados alcanzados en cuanto al anlisis de
los diarios de los estudiantes y los modelos de supervisin realizados con los
eportafolios.
Grupo de investigacin Gtea http://gtea.uma.es

Este proyecto de investigacin ha sido posible gracias a la colaboracin inestimable de
investigadores de reconocida trayectoria en el Practicum de la Universidad de Vigo (Sede
Ourense) y de la Universidad de Jan.
3
E-portafolios de gora Virtual http://agoravirtual.es
4
erbrica Su ltimo proyecto y desarrollo tecnolgico: ACCINO,J.A.,CEBRIN, M. &
LOZANO,E.(2010) Servicio federado de erbrica para evaluacin formativa. Jornadas tcnicas
de Rediris. 17-19, NOv. 2010. Universidad de Crdoba. Vdeo a partir del minuto 48
[http://rmedia.rediris.es/1/watch/65.aspx]
Pgina
178
INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS DESARROLLADOS

SOBRE EL PRACTICUM POR EL GRUPO GTEA DE
LA UNIVERSIDAD DE MLAGA.
Manuel Cebrin de la Serna (mcebrian@uma.es)

Julio Ruiz Palmero
El grupo de investigacin Gtea[1] ha desarrollado una lnea intensa de

investigacin desde 1997 sobre el Practicum en la titulacin de Educacin
Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga,
financiados principalmente por las convocatorias de Proyectos de innovacin
educativa de dicha universidad. Aqu presentamos solo los resultados
obtenidos en el estudio de los diarios y los modelos de supervisin en los
cursos 2003-08; si bien, hemos realizados otros estudios con objetivos
diferentes desde el inicio de esta lnea de investigacin, orientados a conocer
con mayor profundidad el modelo que experimentbamos de supervisin para
disponer de mejor juicio para una mejora constante, como puede conocerse en
referencias. Todos los temas estudiados durante estos cursos han sido:
1. Estudio de los aprendizajes y comunicacin en los foros
Aqu se busca conocer los temas que les preocupan a los estudiantes y
cmo evolucionan durante todo el proceso educativo al comparar los camios
dentro del mismo curso y los diferentes cursos.
2. Evaluacin y satisfaccin de usuarios bajo encuestas
Todos los cursos acadmicos los estudiantes ofrecen valoraciones sobre
la metodologa seguida y el entorno virtual diseado en los eportafolios.
4. Estudio de los diarios de los estudiantes

La caracterstica central de los diarios es su dimensin introspectiva. Es
Pgina
Dado que hemos cambiado de diseo y de herramientas durante estos

aos, hemos aplicado instrumentos de usabilidad como SUS (System Usability
Scale)[2]. Con los resultados obtenidos hemos ido orientando el rediseo de las
herramientas y de los entornos.
179
3. Usabilidad de los entornos virtuales y las herramientas
decir, el autor del diario estudia y analiza su propia enseanza o su propio

aprendizaje, utilizando los mtodos de la introspeccin y/o la retrospeccin.
Una nota distintiva del diario es que se trata de un instrumento de anlisis del
pensamiento reflexivo de los profesores tanto en formacin como en ejercicio.
Aqu nos interesaba analizar cmo se realizaban estas reflexiones de los
estudiantes, cmo confrontaban sus prcticas, qu elementos del aprendizaje
reciente en la Facultad utilizaban para ello, cmo evolucionaba en el tiempo,
etc.
5.
Estudio de los modelos de supervisin
Para la mayora de los docentes y supervisores que participamos en el

practicum era la primera vez que plantebamos en los inicios una metodologa
basada en proyectos, con una evaluacin formativa y utilizando erbricas y
eportafolios. Por lo que nos interesaba conocer cmo se desarrollaba nuestra
enseanza, qu impacto tena en los aprendizajes y cmo evolucionaba este
modelo con los cambios introducidos ao tras ao.
LA INVESTIGACIN SOBRE LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES Y LOS
MODELOS DE SUPERVISIN.
El estudio se enmarca dentro de un Caso de Estudio y metodologa
cualitativa, siendo as porque centramos la investigacin en un grupo de todos
los docentes que trabajan en el Practicum en un tiempo definido, y dentro de
este se realiza un seguimiento ms detallado y exhaustivo de un caso de
supervisin durante cinco cursos.
Toda la metodologa busca comprender la construccin de los discursos
de la prctica que realizan los estudiantes en sus diarios, y que estn
determinados segn los diferentes tipos de supervisin hallados en este caso
de estudio: supervisin con y sin eportafolios; y supervisin con y sin
comunicacin dialgica (cinco cursos, desde 2003/04 hasta 2007/08).
Buscando las diferencias cuando son supervisados con eportafolios frente al
modelo tradicional[8] y dentro de un programa comn y compartido por todos
los supervisores (objetivos, actividades, competencias, criterios de evaluacin y
erbricas, etc). Veamos los objetivos generales y especficos del estudio:
Objetivos generales.
3. Conocer cmo afecta la comunicacin dilogica y el uso de los

eportafolios por los supevisores en las reflexiones de los estudiantes
sobre sus prcticas.
Pgina
2. Comprender las prcticas que pueden desarrollar los docentes en la

supervisin con eportafolios en el Practicum.
180
1. Comprender cmo y qu tipo de reflexin realizan los estudiantes en

su diario y los vnculos que establecen con el conocimiento aprendido
en la Facultad de Educacin.
Objetivos especficos.
1. Conocer qu tipo de reflexiones y tpicos plantean los estudiantes en
su anlisis sobre las experiencias vividas en el Prcticum y recogidas
en sus diarios y su evolucin en el tiempo.
2. Conocer su evolucin sincrnica y diacrnica dentro del grupo de
clase en el mismo curso y durante los cuatro analizados.
3. Analizar las diferentes prcticas de supervisin con el uso del
eportafolios y su evolucin en el tiempo.
4. Analizar el impacto de las diferentes prcticas de supervisin en las
reflexiones de los estudiantes sobre sus experiencias en el practicum
cuando media o no los eportafolios y la comunicacin dialgica.
El diseo de la investigacin, los instrumentos de recogida y anlisis de
datos.
Fig.1: Pantalla del rea en goraVirtual creada para desarrollar el proyecto a distancia.
Pgina
181
Para facilitar la comunicacin entre los investigadores se cre un rea de

trabajo telemtica en la plataforma AgoraVirtual, donde a travs de diversas
herramientas se realiz todo el proyecto. Por ejemplo, la Agenda planteaba
las fases del proyecto con las fechas y definicin del trabajo a realizar (fig.5);
en Recursos se compartan los documentos analizados, las referencias de
otras investigaciones, instrumentos...; la herramienta Avisos permita que se
comunicaran las incidencias y se ofrecan las noticias que llegaban al correo
electrnico de cada participante; con el Bloc de notas se podan redactar
textos y confeccionar documentos entre todos; el Foro ha permitido establecer
diferentes temticas segn cada fase y calendario planificado (elaboracin de
categoras, confeccin de instrumentos, testeo de los instrumentos de anlisis,
base de datos, aplicacin definitiva de los instrumentos...).
Cada diario tiene una dimensin de un folio mximo y era requerido uno
por semana, pudiendo llegar a recopilar un eportafolios entre 8 y 14 diarios al
final del curso. Del conjunto de estos diarios se extrajeron la unidades mnimas
de anlisis: una frase o prrafo extrado del texto de un diario, que aglutinaba
una misma idea, sentimiento o describa una accin.
Se descartaron los eportafolios de los estudiantes de otros docentes que
participaron durante estos aos de forma ocasional (uno o dos aos seguidos
como mucho) por asignacin de sus departamentos como crditos de
docencias en el Practicum. Por lo que no exista garantas de una misma
interpretacin del modelo de supervisin. A pesar de ello, los cinco docentes
seleccionados representaban ms del 80% de la supervisin de la titulacin.
El muestreo ha sido posible gracias a la autorizacin del supervisor A
para analizar todas sus respuestas a los diarios de los estudiantes desde el
curso 2003-04 hasta el curso 2007-08, junto con todos los diarios de los
estudiantes de los supervisores que seguan la misma metodologa en el curso
2005-06 -menos el supervisor B por razones ajenas a la investigacin-. Adems
de los diarios de los estudiantes del supervisor B durante el curso 2006-08. Se
eligi el curso 2005-06 porque fue el primer ao que se utilizaba el eportafolios
entre todos los supervisores.
Para responder a los diferentes objetivos se utilizaron los datos
recogidos segn la siguiente Tabla n1:
Nmero
Eportafolios
N de
N de
N de
diarios
unidades de unidades de
de los
anlisis de
anlisis
estudiantes los diarios
respuesta
de
supervisor
estudiantes
1y2
5
Todos los
Cursos eportafolios
(2003de los
08)
estudiantes
del
supervisor
A
66
632
(ms
respuesta
supervisor)
461
202
2
Todos los
Cursos eportafolios
(2006de los
08)
estudiantes
del
supervisor
B
38
362
273
1 Curso Todos los

(2005- eportafolios
06)
de los
estudiantes
de los
19
304
(ms
respuesta
supervisor)
201
96
182
Datos
recogidos
Pgina
Objeti Cursos
vos
supervisore
sA
3
idem
Idem
supervisor
C
15
162
106
idem
Idem
supervisor
D
10
97
97
idem
Idem
supervisor
E
12
96
96
141
1349
993
202
Totale
s
Tabla 1. Datos recogidos
Establecimos que el nmero de diarios totales para el anlisis deberan

ser elegidos al azar desde una lista ordenada y clasificada alfabticamente y
por aos naturales (141 eportafolios con 1349 diarios que era el total de la
poblacin), de modo que los eportafolios junto con todos sus diarios fueran
seleccionados cada cuatro, quedando para su anlisis 40 eportafolios con 382
diarios, que representan un valor de muestra bastante significativa con el
28,31% de la poblacin.
Estos datos se analizaron entre siete investigadores repartidos en el
territorio espaol por lo que creamos un instrumento en la red con el software
libre LimeSurvey donde volcamos las categoras analizadas y extradas desde
los portafolios repartidos a cada investigador. Posteriormente se volcaron y
trataron todas las unidades mnimas con el paquete estadstico SPSS. Cada
investigador realizaba una lectura y categorizacin de todos los diarios de un
mismo eportafolios seleccionado y al final se elabor el instrumento con todas
las categoras consensuadas para los diarios elaborados y las respuestas
dadas por los supervisores a estos diarios (ver en el anlisis ms adelante).
Pgina
183
Este consenso de categoras fue subido a un cuestionario en la red que

recoga los anlisis de contenidos. La unidad mnima de anlisis poda ser una
frase que se categorizaba, por lo que, un mismo diario aportaba muchas
unidades de anlisis categorizadas. De esta forma podamos ver la evolucin
del discurso de un mismo estudiante durante todas sus prcticas en lo que
llegamos a llamar Anlisis diacrnico. A la vez que, poder comparar esta
evolucin entre aquellos que tienen un tipo de supervisin y comunicacin
dialgica diferente, en lo que llamamos Anlisis sincrnico (vase Fig.6).
Fig. 2: Modelo de anlisis sincrnico y diacrnicos.
Dejamos los resultados del anlisis e interpretacin de estos datos

obtenidos en la investigacin para otras aportaciones en este mismo
Simposium de los compaeros/as que colaboraron en el proyecto.
NOTAS.
[1] http://gtea.uma.es
En este proyecto colaboraron investigadores del grupo de Gtea y
profesores de otras universidades, constituyendo el equipo de investigacin
siguiente:
Cebrin de la Serna, Manuel (Universidad de Mlaga) (Coord.)
Marnez Figueira,M Esther (Universidad de Vigo)
Martnez Serrano,M Carmen (Universidad de Jan)
Monedero Moya, Juan J. (Universidad de Mlaga)
Raposo Rivas, Manuela (Universidad de Vigo)
Reina Jimnez, Elisabeth (Universidad de Mlaga)
Ruz Palmero, Julio (Universidad de Mlaga)
[3] El modelo tradicional se entiende por la supervisin mediante visitas
Pgina
[2] Brooke, J.: SUS: A Quick and Dirty Usability Scale. In: Jordan, P.W.,
Thomas, B., Weerdmeester, B.A., McClelland (eds.) Usability Evaluation in
Industry,
pp.
189194.
Taylor
&
Francis,
London
(1996)
http://www.usabilitynet.org/trump/documents/Suschapt.doc
184
La financiacin: Orden de 03/09/2007 Boja n187 21/09/2007. Direccin

General de de Investigacin, Tecnologa y Empresa. Junta de Andaluca
GI2007/SEJ462/E-porfolio.
a los centros de prcticas o sesiones presenciales de los estudiantes

eportafolios en la facultad y son visitados en el centro por el supervisor que no
utiliza en ningn caso los para la supervisin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011). Los eportafolios en la supervisin del
Practicum: modelos pedaggicos y soportes tecnolgicos. Revista del
curriculum y formacin del profesorado,14,4.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011).Supervisin con eportafolios y su impacto
en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de Caso.
Revista de Educacin, n 354, Ene. pp183-208.
Pgina
185
CEBRIAN, M., ACCINO, J.A. & RAPOSO,M. (2007) Formative evaluation tools
within European Space of Higher Education (ESHE): e-Portfolio and erubric. EUNIS Conference. Grenoble (Francia) Junio, 2007.
Pgina
186
ESTUDIO DE LOS DIARIOS EN LOS EPORTFOLIOS DEL

PRACTICUM DE EDUCACIN INFANTIL. ANLISIS DE
LOS DIARIOS DE LOS ESTUDIANTES
10
M Esther Martnez Figueira (esthermf@uvigo.es)

Universidad de Vigo
Elizabeth Reina Jimnez

El presente trabajo forma parte del Proyecto de Innovacin Educativa (PIE) denominado La
supervisin del Practicum con e-portafolio: Estudio y anlisis de los diarios (Cebrin, 2008).
Con el mismo se realizaba un estudio y anlisis de los diarios creados en los e-portafolios de
los estudiantes que cursan Educacin Infantil de la Universidad de Mlaga para determinar su
repercusin en los procesos de aprendizaje presentes en el Practicum y la influencia producida
en estos diarios por el supervisor.
Dicho estudio se lleva a cabo mediante la superacin de una serie de fases (vanse los
trabajos presentados en el Symposium Autorganizado La supervisn del Practicum con
eportfolios. Estudio y anlisis de los diarios (2003-08), desarrollado en el marco del XI
Symposium Internacional sobre el practicum y las prcticas en empresas en la formacin
universitaria). De entre stas, en las siguientes pginas presentamos la referida a los anlisis
realizados en los diarios de los estudiantes. As, haremos hincapi en detallar cada categora
de los profesores/as que se ha estudiado, mostrar los resultados de los anlisis sincrnicos y
asincrnicos realizados, para mostrar la interpretacin de los mismo y conclusiones que
emanan de lo realizado.
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Investigaciones y estudios previos
Pgina
Un pilar bsico del presente estudio lo constituyen las acciones del

Grupo de Investigacin de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin,
tambin conocido por GTEA (http://gtea.uma.es) y los proyectos de mejora del
Practicum de las especialidades de Magisterio apoyado con Internet (Cebrin,
2000; Snchez, 2001) donde se basaban en actuaciones de introduccin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los procesos formativos y
de socializacin de los futuros enseantes en los niveles de Infantil y Primaria.
Segn Cebrin (2000), el sentido del citado proyecto radica en que los
procesos de socializacin son bsicos para que los estudiantes adquieran el
aprendizaje y se adecuen a los entornos institucionales y profesionales donde
desarrollarn su futura vida profesional. A la par, son muy importantes los
187
En los ltimos aos se han llevado a cabo numerosas experiencias

innovadoras en el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
en adelante TIC, en el diseo, desarrollo y evaluacin del Practicum.
Particularmente, son destacables los siguientes trabajos que citamos por
constituir el referente de lo que en las prximas pginas se aborda.
modelos formativos en los que se va a producir ese aprendizaje de los

contenidos prcticos. Por ello, dichos contextos educativos deben incluir una
amplia gama de tecnologas aplicadas a la enseanza que permitan una
funcin doble: por un lado, considerarlos como medios para la enseanza y el
aprendizaje; y por otro lado, como fin educativo.
Otro referente lo es la investigacin desarrollada por Martnez Serrano
(2003) que se centra en el uso de los medios en el Practicum de Magisterio. En
la misma se investig, por un lado, el uso, frecuencia y funcin de los medios
convencionales, audiovisuales y nuevas tecnologas en las prcticas de
enseanza; y por otro lado, la formacin que poseen los tres agentes
implicados en el periodo de prcticas: supervisores, tutores y estudiantes.
Segn la autora, las nuevas tecnologas juegan un papel primordial en el
Practicum, al convertirse en medios e instrumentos que favorecen la
optimizacin de la comunicacin porque se adaptan a los espacios y tiempos
de las diferentes realidades educativas propias de cada centro, potencian la
capacidad de reflexin, etc. Es el Practicum el momento ideal para fomentar
situaciones y experiencias que favorezcan la implementacin de las TIC por
parte de todos los agentes implicados, tanto en actividades de docencia en el
aula como de intercomunicacin, solucin de problemas, reflexin crtica,
seminarios, etc.
Pgina
Y finalmente otro referente es el trabajo de Pea Hita (2005) ya que con

ste se pretenda conocer la situacin general en la que se lleva a cabo la
supervisin del Practicum de maestros/as en la Universidad de Jan, cmo
funciona este perodo, qu importancia tiene en la formacin prctica de los
futuros docentes as como las dificultades y problemas susceptibles de mejora.
Como fruto de este estudio, la autora propone un modelo de supervisin del
Practicum basado en las telecomunicaciones y en las redes de trabajo
colaborativo, denominndolo Modelo de Supervisin en Red.
188
Otro trabajo clave es el de Gallego (2003) que versa sobre una

experiencia de supervisin de estudiantes en prcticas, tutorizndolos
virtualmente a travs de un Modelo de Supervisin Virtual basado en el uso de
foros de discusin asncrona. En esta experiencia se seala que son
necesarias ciertas competencias y prcticas especficas en el supervisor y el
estudiante en el entorno virtual como por ejemplo: destrezas de comprensin y
discriminacin de los mensajes; diferenciar los mensajes que deben dirigirse al
grupo frente a los que deben dirigirse a los individuos; respetar la estructura
ramificada del foro enlazando los temas abiertos, empleando para ello los
asuntos (subject) aunque no exista una proximidad temporal entre los
mensajes, y referenciando al autor del mensaje o de la intervencin; discernir si
los mensajes son tiles y/o adecuados para el grupo, as como para el
contenido concreto objeto del foro. En resumen, la experiencia informa de la
necesidad de cuidar la ambigedad o la prdida de informacin propia de la
comunicacin mediada por ordenador, sobre todo en la comunicacin escrita,
siendo necesario resear con cuidado los referentes contextuales para que la
percepcin del entorno sea compartida por el grupo.
Siguiendo una lnea similar a la expuesta en los trabajos mencionados,

donde se utilizan las TIC en el diseo, desarrollo y evaluacin del Practicum en
futuros maestros/as, en este trabajo nos centramos en los diarios como
elemento presente en el e-portfolio del estudiante de Practicum de Educacin
Infantil. Pero antes de continuar, sealemos qu entendemos por diario.
El diario como elemento clave del e-portfolio
El diario es un instrumento que se viene utilizando en contextos
educativos. Sus inicios se remontan a la dcada de los aos 80, de modo que
las experiencias realizadas entonces permiten que seamos conocedores de las
siguientes valoraciones. Por ejemplo, Zabalza (1996) constata que los diarios
favorecen la estructuracin, sntesis y anlisis de la informacin, fomentan el
autoanlisis, facilitan la inclusin de la accin en los comentarios del
profesorado y producen un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento
respecto a ella. Yinger (1988, en Reina, 2011) considera que el proceso de
escritura del diario presenta los siguientes aspectos: es activo y personal;
implica una reflexin sobre lo narrado y sobre la conducta docente; requiere
una estructuracin deliberada de su significado, relacionando la informacin
obtenida con la ya experimentada; es multirrepresentacional, imaginativo y
favorece la organizacin de la experiencia vivida en la clase; facilita la
reconstruccin del proceso seguido, con lo que obtendremos informacin sobre
la evolucin del pensamiento del profesor; as como tambin permite la
obtencin de autoinformacin reforzadora e informativa.
En la misma lnea, Porlan y Martin (1991) aade que, dado que el diario
favorece el proceso de escritura, la utilizacin del mismo implicar un
procedimiento transformador y planificado de la prctica al poder detectar
problemas y explicitar las concepciones personales. De este modo, el diario se
puede entender como un recurso metodolgico donde el profesor anota
observaciones, describe los materiales de clase, compara y relaciona hechos,
establece conclusiones y toma decisiones tras una reflexin crtica que busca
mejorar determinados aspectos de la realidad del aula.
Pgina
Y finalmente Reina (2011) indica que este instrumento permite la

reconstruccin personal del conocimiento mediante la reflexin y el autoanlisis
de las experiencias vividas, provocando un conocimiento ms significativo y
prctico de la realidad. As, estamos ante un instrumento de reflexin que
permite verbalizar de manera escrita hechos, datos e ideas para poder
autoanalizarlas y comprender la necesidad o no, de transformar
preconcepciones forjadas de manera personal o socialmente.
189
Por su parte, Latorre (1996) considera que es un instrumento de

formacin que facilita la implicacin y desarrolla la introspeccin, as como
tambin la investigacin, pues recoge observaciones y auto observaciones de
diferente ndole. Nuevamente Zabalza (2004) considera que en la escritura del
diario se racionaliza la vivencia al escribirla, se reconstruye la experiencia y con
ello se tiene la posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de
desearlo, se facilita la posibilidad de socializar la experiencia compartindola
con un asesor personal o con el grupo de colegas.
A la vista de las ventajas que encierran los diarios, en la Universidad de

Mlaga se inicia una experiencia de Practicum de Educacin Infantil
supervisado en red mediante e-portfolios gora Virtual (Cebrin y Monedero,
2009), donde se procura conocer las reflexiones y tpicos que plantean los
alumnos de Practicum en sus diarios.
CONTEXTO DE ESTUDIO
El trabajo que presentamos forma parte del Proyecto de Innovacin
Educativa denominado La supervisin del Practicum con e-portafolio: Estudio y
anlisis de los diarios, realizado en la Universidad de Mlaga por el grupo de
Cebrin (2008). Con el mismo se realizaba un estudio y anlisis de los diarios
creados en los e-portafolios de los estudiantes de Educacin Infantil. El
principal objetivo del mismo era determinar la repercusin que los diarios
creados en los e-portfolios del alumado tenan en los procesos de aprendizaje
presentes en el Practicum y la influencia producida por el supervisor en estos
diarios.
Para ello, se aborda el anlisis de los diarios producidos por los
estudiantes en sus e-portfolios en los cursos acadmicos 2003-04, 2005-06,
2006-07 y 2007-08. Antes y despus de los anlisis realizados en los 4 cursos
acadmicos mencionados, el profesorado implicado en la supervisin del
Practicum de Educacin Infantil en la Universidad de Mlaga ha seguido
mejorando el modelo pedaggico y el soporte tecnolgico que sustenta este
instrumento.
La superacin de una serie de fases (vanse los trabajos presentados
en el Symposium Autorganizado La supervisn del Practicum con eportfolios.
Estudio y anlisis de los diarios (2003-08), desarrollado en el marco del XI
Symposium Internacional sobre el practicum y las prcticas en empresas en la
formacin universitaria) nos llevan a presentar las siguientes pginas referidas
a los anlisis realizados en los diarios de los estudiantes, de ah que hagamos
hincapi en detallar las categoras de los profesores/as que se han estudiado,
mostrar los resultados de los anlisis sincrnicos y asincrnicos realizados,
para mostrar la interpretacin de los mismos y conclusiones que surgen de lo
realizado.
Pgina
Para poder referirnos a los anlisis de los diarios que conforman la

muestra de estudio, se ha elaborado un procedimiento de categorizacin
apoyados por expertos. Para ello y con el fin de facilitar la comunicacin entre
estos, se crea un rea de trabajo telemtica en la plataforma gora Virtual
(http://areas.agoravirtual.es/) donde, a travs de diversas herramientas de la
aplicacin, se pudo llegar a un consenso de categoras para crear el
instrumento en la red que recogiese los anlisis de contenido de los diarios.
190
ANLISIS DE LOS DIARIOS COMO RECURSO PARA LA REFLEXIN DE

LA PRCTICA
La categorizacin resultante y con la que se analizaran los diarios, es la

siguiente:
Del perfil del

estudiante
DIMENSIONES
CATEGORAS
Profesor supervisor
Curso acadmico
Nmero temporal de la semana
en la que se redact el diario
Nmero de estudiante
Texto
o
unidad
mnima
seleccionada
Reflexin
Del texto seleccionado
Seguridad
Inseguridad
SUBCATEGORAS
---
Describe,
analiza,
argumenta,
contrasta, compara, infiere, discute y
hace preguntas:
En el contexto
En el centro
En el aula
Rutinas
...
--Incertidumbre ante una nueva tarea
Inseguro por lo que hace
...
Empata
---
Antipata, rechazo...
Por no poder desarrollar

enseanza
Por lo que sucede en el aula
...
Satisfecho
---
Insatisfecho,
desbordado...
impotencia,
otra
Por no saber cmo actuar para

solucionar algunos problemas y
situaciones
Por el exceso de trabajo
...
Tabla 1: Categorizacin para el anlisis de los diarios
Pgina
Sobre la semana en que los alumnos/as suelen escribir y recoger

evidencias en sus diarios, podemos ver en el grfico 1 que contamos
con mayor nmero de evidencias a principios del Practicum. Esto
sugiere que puede haber menor necesidad de escribir en las ltimas
191
A partir del sistema de categoras establecido, se procedi al anlisis de

los diarios de los estudiantes. Para ello, se ha empleado una tcnica de anlisis
sincrnico y asncrono, de modo que se pudiese observar la evolucin durante
los cursos y en el mismo ao acadmico. Algunos de los resultados que se
obtuvieron son los siguientes que mostramos a continuacin:
semanas, pudiendo deberse este hecho a que en estas fechas hay un

aumento de trabajos y actividades, como terminar la Memoria.
14
12
10
8
6
4
2
0
n de semana
1
da
10
11
12
13
14
12,2
10
11
9,6
8,4
7,9
6,5
5,5
6,8
7,5
5,2
1,3
Grfico 1: Frecuencia de registros por semanas
Segn la tipologa de categoras presentes en el contenido de los
diarios analizados (ver grfico 2), se observa que la categora de

reflexin es mayoritaria, superando ms del 50% de ocasiones en
que las frases y evidencias de los escritos han sido categorizados as.
Esto puede deberse a dos cuestiones: una, que bajo sta se abordan
ms aspectos, o subcategoras (como describe, analiza,
comentaacciones y narraciones), que en las otras; y dos, que
contamos con mayor nmero de registros en las primeras semanas
coincidiendo con que en este periodo hay ms diarios y que en estos
momentos es frecuente evidencias de reflexin.
70
60
50
40
30
20
10
0
categoras
Reflexin
Seguro/a
Inseguro/a
Empata
Antipata
Satisfecho/a
insatisfecho/a
60,3
3,7
3,9
13,3
5,1
11,3
2,5
Grfico 2: Tipologa de categoras
Pgina
estn presentes en el contenido de los diarios analizados, observamos

en el grfico 3 que la referida a describe es la ms sealada
pudiendo deberse esto a la falta de experiencia prctica haga que no
se tenga con qu contrastar o comparar. Por otra parte, el porcentaje
relativamente elevado de analiza y de argumenta puede deberse al
propio feed-back que se produce en la realizacin del diario y ms an
si es seguido por el supervisor/a.
192
Segn la tipologa de subcategoras referidas a la de reflexin y que
40
35
30
25
20
15
10
5
0
categoras
Describe
Analiza
Argumenta
Contrasta
Compara
Infiere
Discute
Hacer
preguntas
36,2
16,3
8,8
0,5
2,6
3,1
0,7
0,5
Grfico 3: Tipologa de subcategoras de reflexin
Y segn la temtica sobre la que reflexionan, indicar que prima

aquella que se refiere a alumnado concreto y a sus actitudes.
Otros aspectos tambin muy mencionadas son aquellos que el
alumnado de prcticas intenta solventar aspectos concretos de los
alumnos/as del aula y los referidos a empata con el docente y sus
problemas de aula. Tambin merece consideracin la poca
reflexin compartida con otros alumnos de prcticas para
cuestionarse aspectos sobre el centro, el aula y sobre las
metodologas y quehaceres rutinarios de la profesin docente.
Este hecho refleja un modelo poco socializador.
Sobre la categora seguro, se puede ver a partir del grfico 4 que,
aunque se sienten poco seguros en la realizacin de sus prcticas

debido a su inexperiencia, sin embargo parece que a la hora de
realizar la actividad o tarea, que es una de las subcategoras de mayor
reflexin, se sienten ms seguros que en otros aspectos,
posiblemente por ese grado de reflexin ya que es un aspecto
evaluable del practicum.
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
categoras
seguridad por la tarea que realiza
otros
1,5
0,3
valorar mucho el formar parte de la comunidad educativa y laboral

(estar integrado) y estar agradecido con el contexto de Practicum
del que participa, aspectos que se plasman en el grfico 5.
Pgina
En cuanto a la categora empata, sealar que el alumnado tiende a
193
Grfico 4: Razones que justifican la seguridad
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
categoras
Empata
Integrado
Agradecido
Comprensin
hacia..
Melancola por..
Relacin positiva
1,1
2,7
2,6
2,1
1,4
2,2
Grfico 5: Tipologa de subcategoras de empata
Sobre a quin se dirige la empata, vemos en el grfico 6 que la

mayora de los escritos indican que el alumnado de prcticas
mayoritariamente empatiza ms con los nios/as y con el
docente (vanse fragmentos); por su contra, con el centro y
aula es con lo que menos.
Fragmentos:
Es un gesto que me ha conmovido, porque en ningn momento
yo le dije nada y en seguida se preocup por m. Es una gran
mujer y por supuesto una gran profesora.
Adems los nios/as se muestran muy participativos y nada
extraados por mi presencia, me tratan como a su profesora de
siempre.
Muy a gusto tanto con ellos como con la profesora del aula, y s
que el sentimiento ha sido mutuo.
categoras
En el Centro
En el Aula
Con los nios/as
Con el
profesor/ora
melancola por
finalizar el
prcticum
otros
0,4
1,07
5,2
4,2
1,4
0,1
Grfico 6: Destinatario de escritos de empata
Pgina
194
Sobre la categora de satisfecho, vemos en el grfico 7 que los

alumnos/as de prcticas se sienten ms satisfechos por
considerar que realizan una buena labor o el asumir
responsabilidad que por la carrera o profesin docente de la
que participan. Algunos fragmentos ilustrativos son:
Fragmentos:
Esta semana ha ido mucho mejor y, aunque los nios han sido
igual de revoltosos y desobedientes, he estado ms a la altura de
las circunstancias y estn empezando a obedecerme.
Personalmente me gustan ms estas prcticas que las primeras
ya que estas al ser ms activas, aprendes ms.
6
5
4
3
2
1
0
Por estar realizando una

buena labor
Al asumir responsabilidad
Por la carrera y profesin

elegida
Otros
4,8
4,4
0,8
0,3
categoras
Grfico 7: Tipologa de subcategoras de satisfecho
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
categoras
Impotencia
Agobio
desbordado
frustrado
0,1
0,3
1,43
Grfico 8: Tipologa de subcategoras de insatisfecho
195
Sobre la categora insatisfecho, vemos en el grfico 8 que la

frustracin es la subcategora ms repetida; la impotencia la
que menos. El anlisis de los fragmentos categorizados bajo este
epgrafe sealan que aspectos de la prctica en centros es lo que
genera la insatisfaccin del alumnado ms que por aspectos
propios del practicum.
Pgina
En cuanto a las razones que justifican la frustracin mencionada,

sealar las siguientes: el no tener herramientas o conocimientos
prcticos necesarios para actuar ante situaciones complicadas y
el observar una metodologa de enseanza que no es afn a sus
ideales docentes (grfico 9). Ejemplo de ello son los dos
fragmentos que aadimos.
Fragmentos:
No s si ha sido por el ritmo acelerado inusual que hemos llevado
o; por el contrario es porque las estrategias que empleaba con
ellas no son del todo acertadas
Pues bien, las estrategias que yo empleaba para que se acercara
a mi por s sola sin sentirse obligada a ello, y las que usaba para
motivarlas; esta semana no han causado el efecto deseado.
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
categoras
Por no saber
cmo actuar para
solucionar
situaciones
Para desarrollar
otra enseanza
como le gustara
El trabajo
Por el contexto
Los
acontecimientos
en general
falta de tiempo
para desarrollar
lo planificado
otros
0,7
0,8
0,2
0,3
0,5
0,1
Segn qu categoras se manifiestan en diferentes momentos de

los diarios de los estudiantes sealar lo siguiente. Al inicio, es
decir, entre la primera y tercera semana (ver grfico 10), la mayor
frecuencia se sita en la referida a insatisfecho (42.8%), seguida
de antipata con un 39.5% y empata con un 38.9%. La
categora con menor porcentaje es la de satisfecho con un
19.7%. En el nudo, es decir, entre la semana 4 y la 8 (ver grfico
11), el mayor porcentaje corresponde a la categora de inseguro
(45.4%) seguida por la de reflexin con un 40.8%. El de menor
porcentaje es la categora de insatisfecho con 19% y la
seguridad con un 25.8%. Finalmente, en la etapa final de los
diarios, entre las semanas 9 y 14 (grfico 12), la categora de
mayor porcentaje es la que se refiere a la seguridad con un
41.9% seguida de satisfecho con un 39.5%; las de menos son la
de inseguridad con un 18.1% y la de antipata con un 20.9%.
Pgina
196
Grfico 9: Razones que justifican la frustracin
En otras palabras, segn cmo es la evolucin de las categoras a

lo largo del desarrollo del diario, indicar las siguientes
observaciones:
La categora de seguro aparece ms en el final del diario con

un 41,9% que en el nudo con un 25,8%.
La categora inseguro se manifiesta ms en el nudo con un

45.4% que en el final con un 18,1%.
La empata se desarrolla ms al inicio con un 38.9% que en

el nudo o al final con un 30 %.
La antipata se desarrolla ms en el inicio y en el nudo con

un 39.5% que al final con un 20,9%.
La categora de satisfecho se manifiesta ms en el nudo con

un 40.6% que en el inicio con un 19,7%.
La categora de insatisfecho aparece ms al inicio con un

42,8% que en el nudo con un 19%.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
reflexi
n
segur
o
inseg
uro
Empa
ta
Antipa
ta
satisf
echo
insatis
fecho
37,1
32
36
38,9
39,5
19,7
42,8
categoras
Grfico 10: Frecuencia de categoras al inicio
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
categoras
reflexi
n
segur
o
insegu
ro
Empat
a
Antipa
ta
satisfe
cho
insatis
fecho
40,8
25,8
45,4
30
39,5
40,6
19
Grfico 11: Frecuencia de categoras durante
reflexi
n
seguro
insegur
o
Empat
a
Antipat
a
satisfe
cho
insatisf
echo
22
41,9
18,1
30
20,9
39,5
38
Grfico 12: Frecuencia de categoras al final
La evolucin del diario durante las diferentes semanas pone en

evidencia que los alumnos/as poco a poco van sintindose ms
seguros y satisfechos mientras que el resto de categoras
197
categoras
La reflexin se desarrolla ms en el nudo de los diarios con

un 40,8% que en el final con un 22%.
Pgina
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
analizadas van descendiendo a medida que el diario va llegando a

su fin. Tambin destacar la insatisfaccin como categora que se
mantiene a lo largo de todo el diario, disminuyendo sobretodo en
el nudo. Decir que sta deriva de la sensacin de frustracin al no
tener las herramientas con las que poder enfrentarse a
situaciones concretas ni tener la posibilidad de desarrollar en sus
prcticas su manera de ver la enseanza. Con respecto a lo
anterior, slo sealar que el anlisis de los diarios seala que
dicha insatisfaccin manifestada va dando paso a una mayor
reflexin y anlisis ante la inseguridad de la actividad prctica
para enfrentarse a la tarea docente. Si bien, parece ser esto un
detonante que provoca un esfuerzo por buscar respuestas y
soluciones, que al final del prcticum se alcanzan, segn
observamos en las expresiones y narraciones encontradas en los
diarios donde muestran mayor seguridad. Podemos deducir que la
inseguridad y la insatisfaccin del alumnado ante las prcticas
provocan una reflexin sobre las mismas para poder llevarlas a
cabo y afrontarlas de una manera ms segura.
En cualquier caso, todas las categoras se manifiestan en altos
porcentajes, aspecto que valida la calidad de los escritos de los
estudiantes de prcticas.
El contenido de las reflexiones suelen llevar implcita alguna

preconcepcin sobre la labor docente.
El tema de mayor presencia en los diarios suele ser la

descripcin de las actividades destacadas y la reflexin sobre
su actuacin en el Centro. Por otra parte, la mayor
preocupacin suele ser enfrentarse a alumnado conflictivo
con problemas de disciplina, y cmo abordar los premios y
castigos. Suelen detenerse en comentar la resolucin de
conflictos, si bien usan frecuentemente alguna tcnica
especfica como hacer pensar al nio/a sobre su conducta.
Destacar que la mayora de las alumnos/as reflejan en sus

reflexiones algn tipo de aprendizaje o preconcepcin que
parecen derivar de las clases magistrales de la facultad: uso
del mtodo vivencial, los espacios, el no excederse en fichas,
se aprende jugando, los nios son como una esponja.....
Otro de los temas de mayor presencia en los diarios es la

preocupacin por realizar y terminar fichas, hacer carpetas y
entregar libros y calificaciones (preocupacin por la
planificacin temporal); as como tambin la temtica (el
empleo de las unidades didcticas) y actividades sugeridas
que suelen ser similares: primavera, animales, verano, da del
padre... Observamos que los alumnos/as en realidad no han
destacado alguna tcnica novedosa que hayan visto de sus
198
Otros aspectos observados:
Pgina
Es frecuente a lo largo de todos los diarios el empleo de un

lenguaje muy coloquial tanto por parte del alumnado como por
parte del supervisor/a as como redaccin pobre (exceso en el
uso de comas, puntos y preposiciones) e incluso faltas de
ortografa graves o/y erratas de mecanografa. Este aspecto,
refleja buenas relaciones de comunicacin entre alumno/asupervisor/a.
A pesar de que la referencia a los padres se manifiesta en casi

la totalidad de los diarios, stos no reflejan la existencia de un
trabajo conjunto familia-escuela.
Se deduce que existe un decrecimiento temporal en la

implicacin del alumnado en cuanto a la realizacin de los
diarios pues abordan ms variedad de temas al principio que
al final de sus redacciones.
Existe poca reflexin compartida con otros alumnado de

prcticas, quizs esto sea debido a que los supervisores/as no
hayan fomentado suficientemente la posibilidad de
cuestionarse aspectos sobre el centro, el aula y sobre las
metodologas y quehaceres rutinarios de la profesin docente.
Igualmente, se concibe el diario como una experiencia
personal e intransferible, y no compartida.
El alumnado de prcticas valora ms el formar parte de la

comunidad educativa y laboral que la labor docente en s
misma, de hecho se muestran ms satisfechos del desempeo
que realizan durante sus prcticas que de la profesin
docente. Sin embargo, en sus diarios empatizan ms con los
agentes propios del aula (alumnos-tutor-especialistas) que con
el resto de la comunidad educativa. Esto puede deberse a que
mayoritariamente
pasan
ms
tiempo
de
prcticas
interaccionando con los agentes internos del aula que con
otros de la comunidad educativa.
Del anlisis de los diarios se deduce que los estudiantes

consideran que no estn suficientemente formados para la
prctica real de la docencia, pues muestran el descontento y la
insatisfaccin de no tener herramientas o conocimientos
prcticos necesarios para afrontar determinadas situaciones.
Tambin observan que la metodologa de enseanza que se
emplea en la realidad no es afn a sus aprendizajes de la
Facultad; o ms bien, a sus preconcepciones de lo que
debera ser la docencia en infantil.
Pgina
199
tutores, sino que ms bien la realizan por imitacin. ste

posiblemente sea el motivo por el que los alumnos/as en sus
diarios suelen manifestarse insatisfechos al tener que llevar a
la prctica una metodologa de enseanza que no es afn a
sus ideales docentes.
PARA TERMINAR
El anlisis de contenido de los diarios estudiados permite hacer las
siguientes consideraciones sobre el desarrollo del Practicum en Educacin
Infantil. Pretendemos que stas sirvan como propuestas para la mejora del
mismo.
Se debera revisar el modelo y las actividades para ampliar el

marco de relaciones de los estudiantes en el Centro.
Conseguir una mayor implicacin y modelo compartido de la

supervisin con eportafolios.
Fomentar el dilogo con otros alumnos de prcticas para

solventar dudas.
Elaborar y dar a conocer materiales de apoyo relacionados con

los aspectos ms preocupantes segn el anlisis realizado
(actividades, situaciones conflictivas y metodologa) o espacios
que faciliten la reflexin sobre estos u otros aspectos que surjan.
Promover la participacin de los tutores de los Centros para que
tambin ellos aporten sus ideas y discusiones de experiencia
prctica.
Proponer diarios compartidos sobre temas puntuales en los eportafolios de grupos.
Los resultados comentados y las conclusiones recuerdan la importancia

de trabajar con herramientas tecnolgicas en constante evolucin, lo cual
implicar un replanteamiento constante de estrategias pedaggicas y
viceversa, tal y como ha ocurrido en su dimensin tcnica con los cambios
producidos en el entorno de gora Virtual, donde ha evolucionado desde un
portafolios a un ePortafolios federado (Cebrin, 2011).
CEBRIN DE LA SERNA, M. Y MONEDERO MOYA, J.J. (2009). El e-portfolio

y la e-rbrica en la supervisin del practicum. En M. RAPOSO RIVAS;
Pgina
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Practicum con e-portafolio: Estudio y anlisis de los diarios. Financiado
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de Investigacin, Tecnologa y Empresa. Junta de Andaluca
GI2007/SEJ462/E-porfolio
200
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2000). Las redes y la mejora del Practicum en la

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14.
Disponible
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Fecha de consulta 18.05.2011.
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formacin del profesorado. Bilbao: Mensajero.
Pgina
201
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investigacin y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Pgina
202
LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM CON EPORTAFOLIOS [1]:

EL MARCO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE
INNOVACIN EDUCATIVA Y SU EVOLUCIN.
11
Juan Jos Monedero Moya (jjmonedero@uma.es)

INTRODUCCIN
Se cumplen ahora quince aos del inicio de un proyecto de innovacin e
investigacin educativa que si solucin de continuidad ha llegado hasta hoy
(curso 1996-97), superando diversos avatares de toda ndole: organizativos,
polticos, econmicos y tecnolgicos, principalmente. Resulta obvio que las
circunstancias primigenias poco tienen que ver con el contexto de desarrollo
actual, pero la filosofa que nos ha guiado durante todo este tiempo s ha
permanecido inalterable. Precisamente este convencimiento ha posibilitado el
mantenimiento de una clara identidad tanto en los procesos que desarrollamos
como en las metas que perseguimos: incrementar significativamente el
seguimiento y la calidad de la supervisin de los alumnos del Prcticum de la
Facultad de Ciencias de la Educacin.
Pgina
Este documento ofrece dos apartados, por un lado y en primer lugar, una
breve descripcin del proyecto de innovacin desarrollado durante estos aos
para contextualizar la investigacin realizada y que presentamos aqu
principalmente, en donde destacamos a su vez dos elementos de innovacin
que van en paralelos: el modelo pedaggico alcanzado y el desarrollo de
softwares propio creados (el eportafolios -goraVirtual [4]- especfico para el
seguimiento de los aprendizajes desde una visin centrada en los estudiantes y
la erbrica[5] para posibilitar la realizacin de una evaluacin formativa). Por
otro lado, describiremos el desarrollo de la investigacin desde los objetivos,
metodologas e instrumentos de recogidas aplicados, junto con los resultados
alcanzados en cuanto al anlisis de los diarios de los estudiantes y los modelos
de supervisin realizados con los eportafolios.
203
En cualquier caso creemos que hay que resaltar el mrito que los
profesores del Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa de Andaluca[2]
hayan sido capaces desde el comienzo de liderar y dinamizar un proyecto en el
que han sabido involucrar a cuantas personas han participado diacrnicamente
en el mismo[3], a la vez que adecuar los distintos avances tecnolgicos a los
requerimientos puramente pedaggicos de esas mismas personas.
EL MARCO DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIN

EDUCATIVA Y SU EVOLUCIN.
An hoy, el Prcticum en los grados de Maestro de Infantil o de Primaria,
presentan unos rasgos y problemas que los definen y caracterizan: elevado
nmero de alumnos para supervisar, diseminacin geogrfica del alumnado,
heterogeneidad de profesores, reas y departamentos encargados de la
supervisin, diferente grado de exigencia a los alumnos, diversidad en los
seminarios, variabilidad en el tipo de profesor tutor, distintas culturas en cada
Centro, peculiaridades de los nios, desiguales cualidades personales,
profesionales y actitudinales de nuestros alumnos, aislamiento de cada uno de
ellos, exigencias estandarizadas y evaluacin sumativa: memoria o similar-,
etc.
Aunque hoy en da el uso de Internet y determinadas plataformas, redes
sociales e instrumentos on line est muy generalizado y los centros educativos
adems estn bastante digitalizados (banda ancha, Guadalinfo, Averroes,
Sneca, salas de ordenadores, miniporttiles, pizarras digitales, uso de webs
propias, blogs, wikis, webquests, redes sociales, etc.), conviene recordar que
cuando comenzamos, slo las universidades y algunas pocas instituciones y
corporaciones privadas estaban conectadas a la red. Algunos privilegiados
particulares podan permitirse una carsima conexin telefnica a travs de un
modem de 37 Kbps. Y fue en ese precario escenario en el que comenzamos
nuestra andadura (curso 1996-97).
Desde entonces el proyecto original ha sufrido diversas modificaciones,
aunque como expresamos antes, el objetivo principal ha seguido
mantenindose en el tiempo aumentar significativamente la calidad en el
proceso de formacin del Prcticum, no ha ocurrido igual con los medios
tecnolgicos disponibles que han evolucionado vertiginosamente. Pero, sin
embargo, para nosotros el aspecto ms relevante fue haber conseguido por
vez primera en nuestra Facultad la unicidad y aceptacin desde la base de un
programa formativo comn a travs del consenso entre todos los supervisores
para la redaccin de un nico programa docente contenidos y exigencias
comunes para todos los alumnos- y el diseo de seminarios generales con la
participacin de todas las reas y Departamentos afectados (cursos 2003-04).
Afortunadamente este logro ya se encuentra recogido en los nuevos planes de
estudios, hoy en marcha, adaptados a las exigencias de Bolonia.
Nuestro enfoque pedaggico se define por un modelo de comunicacin

donde el estudiante del Prcticum experimenta un proyecto docente en
constante retroalimentacin con el supervisor -evaluacin formativa-; en el que
los espacios virtuales lo ayudan en la adquisicin de competencias para que en
el futuro sea un docente que aprende en comunidades de aprendizaje virtuales
con una gran amplitud y diversidad en TIC. Vase la figura 1.
204
Para ello disponemos de un modelo comunicacional basado, principal y

simultneamente, en diversas lneas comunicativas:
Pgina
El modelo pedaggico
Rapo
oso, M.; Martnez, M.E.; Muo
oz, P.C.; Prez, A. y Otero, J..C. (2011). Evalluacin y superrvisin
del practicum:
p
el coompromiso conn la calidad de las
l prcticas. Saantiago de Com
mpostela: Andavvira.
a) Por un lado, comunicac

c
cin entre todos loss tutores, supervisorres y
estud
diantes.
b) Por otro, com
municacin exclusiva
a y privad
da entre ccada grupo
o de
estud
diantes y su supervissor.
c) Y, finalmente, comunicac
c
cin exclus
siva y priva
ada entre el estudian
nte y
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upervisor.
Este mo
odelo se vertebra,
v
y est apoy
yado, en el desarrollo por parte
e del
estudiante de
e un proyyecto de intervenc
cin reflexxivo y en perman
nente
comunicacin y evaluacin con el superviso
or, como ya
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expresado;; a la
vez que le perrmite comp
partir su exxperiencia y reflexion
nes con el resto de todos
t
los dems
d
estu
udiantes de
e los otross centros que tambin
n realizan el Prcticu
um.
Figura
a 1: Modelo comunicacion
c
nal
C. El su
upervisor -docente
d la Facu
de
ultad- ofre
ece a los e
estudiante
es de
otrass asignaturras la posibilidad de
e desarrolla
ar proyecttos y ejerc
cicios
de colaboracin y ap
poyo a los estud
diantes d
del Prcticum,
volun
ntariamente
e.
Pgina
B. Los estudiante
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periencias, compartirr sus
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odos los de
ems estu
udiantes de
el Prcticu
um a trav
s de
los foros
f
y envo de avisos. Pero se crrean comunidades ms
particculares en
ntre todos los estudiantes rela
acionados con un mismo
m
supervisor.
205
A. Cada
a Supervissor tutoriza
a y realiza
a una com
municacin permanen
nte y
una evaluacin
e
n formativa
a con un grupo
g
de estudiantes
e
s disperso
os en
diverrsos centro
os. Todo ello con epo
ortafolios y erbrica ((CEBRIAN
N, M.,
ACCINO, J. A. and RAPO
OSO, M.; 2007).
2
D. La relacin entre el supervisor y el docente/tutor est mediada por los

conductos conocidos (email, telfonos, etc.) y por la posibilidad de
utilizar todas las herramientas puesta a disposicin del Prcticum
como eportafolios, erbricas, foros, etc. Todos los tutores realizan la
evaluacin usando la misma rbrica, pudiendo hacerla llegar al
supervisor a travs del correo postal ordinario (en casi todos los
casos) o por erbricas (excepcionalmente).
E. Comunicacin originada de forma voluntaria entre estudiantes de
otras asignaturas de Educacin de diferentes universidades, como
apoyo a los estudiantes del Prcticum. Para lo que se suele crear un
espacio privado y exclusivo para esos grupos.
F. Seguimiento del estudiante por el tutor del centro de forma
permanente y basado en una rbrica.
Las lneas de mayor grosor y continuas del esquema tratan de
representar el mayor flujo de comunicacin frecuencia y calidad de la mismaentre los diversos usuarios del eportafolios. Por el contrario, se representan con
lneas ms finas y discontinuas aquellas relaciones cuya comunicacin es ms
dbil.
La innovacin tecnolgica: eportafolios y la erbrica.
Pgina
206
La progresin en el uso de las TIC para la supervisin se ha desarrollado

en tres momentos que podemos sintetizar de pasar a ser solo dos los
profesores que utilizbamos la primera plataforma LMS que configuraba el
Campus Virtual de la UMA (cursos 1998-99) (Cebrin de la Serna, M. 2011), en
el que tenamos que disear nuestras respectivas webs que colgbamos en el
servidor del Servicio Central de Informtica (SCI) mediante protocolo ftp, al uso
casi generalizado actualmente en la supervisin con la plataforma Moodle.
Aquellas webs de los primeros momentos, aunque con diseos diferentes y
personalizados, disponan de unos recursos e instrumentos anlogos, al estar
implementadas en la misma plataforma. As se podan disear foros, gestionar
documentos, establecer carpetas (buzones) para recepcionar las tareas de los
alumnos, colgar apuntes y documentos, FAQ, calendario, publicar
calificaciones, etc. (Vase la figura 2).
Rapo
del practicum:
p
Fig
gura 2: Prime
er soporte telemtico bassado en web y herramien
ntas agrupad
das en un porrtal.
Pgina
Figura 3:
3 erbrica de
el tutor del centro de prcticas y erb
brica del supervisor.
207
En un segundo
s
m
momento
nos centram
mos en un
n eportafoliios propio y en
el de
esarrollo de
e un instru
umento de evaluacin
n formativa
a como es la erbrica
a. Es
una herramien
nta especial para evvaluar cada tarea co
onforme a los criteriios e
eviamente
e establecid
dos. Vans
se las figurras 3 y 4.
indiccadores pre
Rapo
del practicum:
p
Figura 4: visin
v
del la erbrica por un estudiante y el superrvisor.
En una tercera fa
ase estamo
os desarro
ollado un proyecto
p
de
e investiga
acin
I+D+
+i (2011-12
2) para imp
plementar un modelo
o de evalua
acin form
mativa mediante
erb
brica federrada, evaluacin en
ntre pares
s y autoe
evaluacin[[5]. En donde
espe
eramos te
ener la oportunidad
d de implementar un modelo pedag
gico
igualmente in
nnovador soportado
o por un
n entorno
o virtual abierto y de
amientas distribuidas
d
s[6].
herra
NOT
TAS.
anciado Orrden de 03
3/09/2007 Boja n18
87 21/09/2
2007. Direc
ccin
[1] Fina
General de de
d Investig
gacin, Te
ecnologa y Empressa. Junta de Anda
aluca
GI20
007/SEJ46
62/E-porfolio.
[4] eporrtafolios de
e gora Virrtual http://a
agoravirtua
al.es
[5]
errbrica
S
Su
ltimo
o
proyec
cto
desarrollo
tecnol
gico:
Pgina
[3] Este proyectto de invvestigacin

n ha sido
o posible gracias a la
colaboracin inestimable
i
e de inve
estigadores
s de reconocida tra
ayectoria en
e el
e la Universidad de Vigo (Sede Ourense
e) y de la Universida
ad de
Praccticum y de
Jan
n.
208
[2] Grup
po de invesstigacin Gtea
G
http:///gtea.uma.es
ACCINO,J.A.,CEBRIN, M. & LOZANO,E.(2010) Servicio federado de erbrica

para evaluacin formativa. Jornadas tcnicas de Rediris. 17-19, NOv. 2010.
Universidad
de
Crdoba.
Vdeo
a
partir
del
minuto
48
[http://rmedia.rediris.es/1/watch/65.aspx]
Presentacin
serv_feder_2-3.pdf
http://www.rediris.es/jt/jt2010/ponencias/jt2010-jt-
[6] Esta tercera fase el modelo an est en experimentacin y

evaluacin bajo esta investigacin y proyecto I+D+i, no obstante, se puede
conocer un avance del modelo que se pretende en la referencia CEBRIN DE
LA SERNA, M. (2011).
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011). Los eportafolios en la supervisin del
Practicum: modelos pedaggicos y soportes tecnolgicos. Revista del
curriculum y formacin del profesorado,14,4.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011).Supervisin con eportafolios y su impacto
en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de Caso.
Revista de Educacin, n 354, Ene. pp183-208.
Pgina
209
CEBRIAN, M., ACCINO, J.A. AND RAPOSO,M. (2007) Formative evaluation

tools within European Space of Higher Education (ESHE): e-Portfolio and
e-rubric. EUNIS Conference. Grenoble (Francia) Junio, 2007.
Pgina
210
ANLISIS DE LOS MODELOS DE SUPERVISIN

Manuela Raposo Rivas (mraposo@uvigo.es)
12
Universidad de Vigo
Mara del Carmen Martnez Serrano

Universidad de Jan
Esta comunicacin forma parte de un proyecto de investigacin1 y estudia las prcticas de los
supervisores cuando utilizan e-portafolios, y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en
el Practicum. En concreto, se pretende comparar una supervisin cuando utiliza una
comunicacin dialgica y e- portafolios a travs de Internet frente a la supervisin
exclusivamente presencial. El contexto del estudio se sita en el Practicum de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de Mlaga durante cinco cursos acadmicos consecutivos (20032008), en el que participan todos los docentes y departamentos implicados en la titulacin de
Maestro en Educacin Infantil Dentro de ste grupo se realiza un estudio de un caso de
supervisin.
LOS E-PORTAFOLIOS EN LA SUPERVISIN DEL PRCTICUM

La supervisin del Prcticum en los centros educativos se ha realizado,
tradicionalmente, mediante una relacin intermitente (visitas ocasionales a los
centros, visitas estructuradas de los estudiantes a seminarios de la
universidad) y desconectadas de forma permanente, contrariamente a lo que
hoy permiten las tecnologas. Afortunadamente estas prcticas estn
cambiando y las tecnologas son cada vez ms usadas en el Practicum
(Raposo, Martnez y Tellado, 2009; Cebrin y Monedero, 2009).
Cebrin, M (2008, dir.): La supervisin del Practicum con e-portafolio: Estudio y anlisis de los
diarios. Financiado por Orden de 03/09/2007 Boja n187 21/09/2007. Direccin General de de
Investigacin, Tecnologa y Empresa. Junta de Andaluca GI2007/SEJ462/E-porfolio
Pgina
Para conocer el alcance y repercusin de los e-portafolios en la

supervisin, se parta de ciertos interrogantes e incertidumbres que
dinamizaron los proyectos de innovacin docente algunos aos y que, a su
211
El proyecto de innovacin e investigacin sobre los e-portafolios para la

supervisin comenz su periplo en 1997, y durante estos aos se ha ido
construyendo gracias a los Proyectos de Innovacin y otras investigaciones
financiadas. En un principio, se trabaj en la creacin de un programa comn
para todos los docentes de los diferentes departamentos implicados en el
Practicum (especialidad de Educacin Infantil). Posteriormente y desde el curso
2003-04, se implement un entorno virtual propio que fue mejorando con el
tiempo, hasta llegar al curso 2005-06 con un entorno ad hoc, para el Practicum
un e-portafolios.
vez, crearon el marco idneo para formalizar diversos objetivos de

investigacin como los del presente estudio (Cebrin, 2011):
Analizar las diferentes prcticas de supervisin con el uso del eportafolios
Analizar las diferentes prcticas de supervisin en su evolucin en el

tiempo.
Analizar el impacto de las diferentes prcticas de supervisin en las

reflexiones de los estudiantes sobre sus experiencias en el prcticum
cuando median, o no, los e-portafolios y la comunicacin dialgica.
Como se desprende de los objetivos, se pretende conocer las

posibilidades de supervisin de los e-portafolios en un contexto concreto como
es el Prcticum desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga durante un tiempo establecido (cinco cursos, desde
2003-04 hasta 2007-08). Con este conocimiento queremos comprender qu
impacto tiene la supervisin mediante e- portafolios en los trabajos de los
estudiantes en el Prcticum, especialmente, en cuanto al tipo y nivel de
reflexin y anlisis, junto con los tpicos que plantean los estudiantes.
Buscamos las diferencias existentes cuando son supervisados con eportafolios, frente a un modelo de corte ms tradicional que se basa
fundamentalmente en las visitas a los centros de prcticas o sesiones
presenciales en la facultad, teniendo en cuenta que se comparte un programa
comn con objetivos, actividades, competencias, criterios de evaluacin
consensuados por todos los supervisores.
Perfil de los supervisores
Los docentes A y B supervisan slo a travs de entornos virtuales

con el e-portafolios. En los datos que se analizan en este estudio,
slo el supervisor A realizaba una comunicacin dialgica en la
herramienta privada de que disponen todos los supervisores con sus
estudiantes en el e- portafolios. Esta comunicacin consista en
conversaciones por escrito dentro del diario del estudiante, que
dinamizaban la redaccin, intencin y reflexiones del mismo.
Los supervisores C y D no dan respuestas personales a los diarios,
slo utilizan el foro para contestar en grupo a las dudas, y en la
primera vez que comienzan a utilizar entornos virtuales con esta
modalidad de e- portafolios. Utilizan las sesiones presenciales en la
universidad y visitas a los centros como modelo de supervisin
complementaria.
El supervisor E no utiliza los e-portafolios y la supervisin se realiza
exclusivamente en sesiones presenciales en la facultad o en visitas a
los centros.
Pgina
212
Para una mejor comprensin del contexto, es importante conocer que el

perfil de los cinco supervisores analizados fue el siguiente (Cebrin, 2011):
Sintetizamos en la siguiente tabla los aspectos ms destacables del

proceso de supervisin que realiza cada uno de los docentes implicados,
detallando el principal instrumento que utilizan y el tipo de comunicacin o
dilogo establecido con los estudiantes durante el periodo de prcticas.
Supervisor
Instrumento
Comunicacin
Supervisor A
Exclusivamente e- portafolio
Dialgica
Supervisor B
e- portafolio
No Dialgica
Supervisor C
e-portafolio, foros, sesiones

presenciales
No Dialgica
Supervisor D
e-portafolio,
presenciales
Supervisor E
sesiones presenciales
foros,
sesiones No Dialgica
No Dialgica
Tabla1. Supervisores segn el instrumento y comunicacin utilizada.
Una carpeta con Recursos en la que estn disponibles los

documentos precisos para orientar las actividades de los alumnos, y
en donde los estudiantes tambin pueden subir y compartir sus
experiencias con los dems estudiantes y supervisores.
Un Portafolio o espacio personal de cada participante con su nombre

para subir aquellos documentos que elabora para el supervisor.
Dentro de este portafolio los estudiantes tienen libertad para crear su
estructura y subir cuantos documentos deseen en cualquier formato
al igual que en el espacio comn o plataforma genrica con todos los
dems estudiantes (vdeo, fotos, textos, sonidos, direcciones de
internet, etc.). Son ejemplos de estos documentos los borradores de
la unidad didctica, las anotaciones semanales del diario, los
comentarios a todos estos documentos del supervisor, etc.
La Rbrica como herramienta para evaluar cada tarea conforme a

unos criterios e indicadores previamente establecidos;
Foros con diversas temticas (dudas sobre el curso, dudas sobre los
diarios, etc.) para que el estudiante se exprese, realice peticiones y
pueda comunicarse con sus compaeros/as y supervisor durante el
proyecto.
Pgina
213
Adems, es preciso detallar que la tecnologa de soporte en la

supervisin fue la Plataforma gora Virtual (LMS de creacin propia del grupo
de investigacin Gtea de Mlaga), diseada y creada especficamente para el
Practicum y concebida de una manera totalmente abierta y flexible con las
necesidades y preferencias de cada docente, estableciendo un rea comn o
plataforma genrica para todos, y un rea privada. Algunos recursos que se
ofrecen son (Cebrin y Monedero, 2009):
Agenda por si es necesario anotar tareas o fechas de los seminarios,

etc.
Aviso para enviar notas al tabln de avisos y a los correos
electrnicos de todos los participantes.
Usuarios es la ficha de todos los participantes con aquellos datos que
cada uno estime oportuno.
El uso de esta plataforma permite disponer adems de un modelo

pedaggico compartido de un modelo comunicacional basado en diversas
lneas comunicativas:
-
Comunicacin entre todos los tutores, supervisores y estudiantes.

Comunicacin exclusiva y privada entre el grupo de estudiantes y su
supervisor.
Comunicacin exclusiva y privada entre el estudiante y el supervisor.
Segn pusimos de manifiesto en un trabajo anterior (Cebrin, 2009, dir.),

si bien existe un mismo modelo, no todos los supervisores desarrollan una
comunicacin y tutorizacin similar en el uso del diario. Adems, el modelo
implementado ha ido incorporndose paulatinamente durante los aos,
permitiendo que voluntariamente todos los docentes pudieran llegar a unos
mnimos para todos. Durante este proceso, han existido docentes que por
diversas razones no han desarrollado una atencin telemtica en la misma
proporcin que los dems supervisores. En cambio, sus estudiantes s han
realizado diarios con los mismos criterios de evaluacin exigidos a todos los
estudiantes. Este hecho nos ha permitido aprovecharlo para realizar un estudio
comparativo entre los diarios creados por estudiantes que han sido
supervisados telemticamente con los que no lo fueron.
METODOLOGA DEL ESTUDIO
El estudio se enmarca dentro de la metodologa cualitativa por dirigirse a
comprender la construccin de los discursos de la prctica que realizan los
estudiantes en sus diarios, los cuales estarn determinados por los diferentes
tipos de supervisin que se utilizan: supervisin con y sin e-portafolios y
supervisin con y sin comunicacin dialgica2.
Asumimos la comunicacin dialgica como aquella que se establece por escrito entre el
supervisor y los estudiantes, en base a la lectura de los propios diarios de los estudiantes
(Cebrin, 2011:191).
Pgina
Cada diario tiene una extensin de un folio mximo con una frecuencia
semanal. Establecimos que el nmero de diarios totales para el anlisis debera
ser elegidos al azar desde una lista ordenada y clasificada alfabticamente y
por aos naturales, por lo que se consiguieron 141 e-portafolios (distribuidos
segn se indica en la tabla 2) con 1349 diarios, que era el total de la poblacin.
De modo que los e- portafolios junto con todos sus diarios fueron
seleccionados cada cuatro, quedando para su anlisis 40 e- portafolios con 382
214
Datos Recogidos.
diarios, que representan un valor de muestra bastante significativa con el

28,31% de la poblacin. Esta muestra de e-portafolios y diarios produjeron 202
unidades de anlisis como respuesta del supervisor A, as como 993 unidades
mnimas de anlisis en los diarios de los estudiantes.
Nmero
Eportafolios
Nmero
Diarios que contiene
Supervisor A
66
632
Supervisor B
38
362
Supervisor C
15
162
Supervisor D
10
97
Supervisor E
12
96
141
1349
Tabla 2. N de portafolios y diarios que posean los supervisores
Socializa los aprendizajes adquiridos por el estudiante, con

categoras como socializa, comunican y subcategoras como con
los otros estudiantes, con el tutor del centro
Anima a la reflexin con categoras como describe, analiza,

argumenta, contrasta, compara, infiere, discute, hace
preguntas, anima a buscar informacin y comparte informacin.
Dentro de esta categora podan estar asociadas subcategoras como
la experiencia con informacin terica, estudios empricos, ideas
preconcebidas.
Motiva, con categoras como motiva, refuerza, apoya,

recompensa, comprende, pide integrar y muestra empata.
Dentro de estas categoras podan estar asociadas subcategoras
como para que exprese sus reflexiones, cuente sus experiencias,
y describa los xitos y logros.
Asesora, con categoras como acompaa, ensea, instruye y

responde. Dentro de estas categoras podan estar asociadas
categoras como asesora sobre cmo describir hechos,
reflexionar, llevar el diario y la memoria, pregunta directamente
sobre el significado del mensaje para mejorar la comunicacin,
explica e instruye sobre conceptos, trminos y tcnicas.
Adems, disponamos de informacin de tipo contextual sobre los

supervisores: curso acadmico, nmero del estudiante al que supervisa; tipo de
Pgina
215
Para su anlisis, cada investigador (un total de siete), realizaba una

lectura y categorizacin de todos los diarios de un mismo e- portafolios
seleccionado. Las categoras resultantes del anlisis, segn el tipo de
respuestas de los supervisores fueron:
comunicacin utilizada (segn lo indicado en la tabla 1) y nmero de unidad de

anlisis utilizada (Cebrian, dir., 2009).
RESULTADOS DE LOS ANLISIS SINCRNICO Y DIACRNICO DE LOS
DATOS.
De las respuestas del Supervisor A se pueden extraer las siguientes
conclusiones (Cebrin, 2011) derivadas del objetivo primero:
Invitacin a los estudiantes a subir al foro sus experiencias y

reflexiones, as como a buscar bibliografa para que puedan ampliar
sus conocimientos tericos, y por ltimo la insistencia en conseguir
un lenguaje ms depurado.
La comunicacin con los tutores es rpida y fluida, siendo el

estudiante el vehculo entre stos y los supervisores.
Con respecto al objetivo segundo, se aprecia que en el tiempo analizado

de cinco cursos el supervisor A fue disminuyendo la animacin a la reflexin y
la asesora, a favor de un aumento constante en todos los cursos de la
motivacin y la socializacin del aprendizaje. Esto representa un cambio de
estrategia de tutor personal a favor de un tutor socializador.
Si estos cambios del supervisor los observamos dentro de un mismo
curso, grfica n 1, y como media de los cinco aos, tambin arrojan datos que
muestran una estrategia que pretende, primero, invertir esfuerzos en crear una
comunidad de prcticas y un grupo cohesionado que comparte experiencias
para, una vez consolidado, slo animar para mantener el grupo y asesorar en
los ltimos momentos crticos antes del final de curso.
Pgina
Con respecto al objetivo tercero se analizaron los e-portafolios de todos

los supervisores, excepto el B, del curso 2005-06 obteniendo 659 diarios y 500
unidades mnimas de anlisis las cuales se pueden sintetizar en (Cebrin,
2011):
216
Grfico 1. Cambios dentro del mismo ao y media de los cinco cursos.
El numero de diarios producidos y de unidades en los e- portafolios

del supervisor A es superior al de todos los dems. Esto se explica
porque ste contestaba a todos los diarios con otro mensaje, por lo
que se deduce un impacto diferenciador en el aprendizaje y
conceptualizacin de las prcticas de los estudiantes por la variable
comunicacin dialgica. Tal como podemos apreciar en la tabla
nmero 3.
Diarios de media
Unidades mnimas
Supervisor A
16
10,57
Supervisor C
10,8
7,06
Supervisor D
9,7
9,7
Supervisor E
9,6
9,6
Tabla 3. Nmero medio de diarios y unidades por supervisor
El resultado anterior se refuerza y se clarifica con los datos sobre los

diversos temas que plantean los estudiantes. En el caso de la
categora reflexin encontramos que el supervisor A muestra mayor
diversidad temtica y nivel de reflexiones.
Hay diferencias en las diferentes fases dentro del mismo curso,

especialmente entre el supervisor A y el supervisor E. En el primero,
los diarios de los estudiantes estn repartidos equitativamente en el
tiempo( inicio: 27,6%; nudo: 37,2% y final:: 35,2%), mientras que en el
E se concentran en el inicio ( 79,6%; nudo: 13,2% y final: 7,2%). Las
diferencias no son notorias con los otros dos supervisores C y D.
Creemos que esto es debido a que todos los estudiantes de estos
supervisores tuvieron al menos apoyo al utilizar los e- portafolios,
donde recibieron respuestas y aclaraciones a sus dudas en los foros
pblicos donde respondan todos, estudiantes y supervisores sin
distincin.
La cantidad de texto redactado y debates producidos en los

estudiantes debido al mantenimiento en el tiempo de la comunicacin
dialgica.
Pgina
Hay diferencias importantes en el nmero de reflexiones y en los temas

planteados por los estudiantes en los e-portafolios, segn hayan recibido los
diferentes modos de supervisin analizados en el estudio del Prcticum. Estas
diferencias han sido ms importantes cuando se ha comparado el uso de eportafolios y la modalidad tradicional. Estas diferencias se han producido
principalmente por dos razones (Cebrin, 2011):
217
CONCLUSIONES
Las posibilidades de carcter particulares y nicas que permiten para

esta comunicacin la supervisin con e- portafolios.
Por ello, podemos concluir que ha existido un impacto diferenciador en el

aprendizaje y conceptualizacin de las prcticas de los estudiantes por la
variable comunicacin dialgica, siendo ms notable estas diferencias entre
los encontrados en los diarios de los estudiantes de los supervisores que
utilizaron los e- portafolios que en otros modelos ms tradicionales de
supervisin.
En este trabajo presentamos los modelos de supervisin detectados
analizando los diarios de los futuros maestros de Educacin Infantil durante
cinco cursos acadmicos. Es preciso aclarar que el diario era una de las
actividades que el estudiante tena que resolver en el practicum, junto con el
diseo y desarrollo de una unidad didctica, la participacin en los foros y
seminarios previstos desde la Facultad. Por lo que tenemos solamente una
visin parcial del tema, que podra enriquecerse al considerar tambin las
interacciones de supervisores y estudiantes en el resto de tareas formuladas.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (2011). Supervisin con e-portafolios y su
caso. Revista de Educacin, 354, 183-208.
CEBRIN DE LA SERNA, M. Y MONEDERO MOYA, J.J. (2009). El e-portfolio
y la e-rbrica en la supervisin del practicum. En M. RAPOSO RIVAS;
M.E. MARTNEZ FIGUEIRA; L. LODEIRO ENJO; J.C. FERNNDEZ
empleo: Formacin vs. Training. Santiago: Imprenta Universitaria. 369380.
Pgina
RAPOSO, M; MARTNEZ M y TELLADO, F. (2009). El e-portafolio como

recurso para el Prcticum en el grado de educacin social. En M.
RAPOSO RIVAS; M.E. MARTNEZ FIGUEIRA; L. LODEIRO ENJO; J.C.
FERNNDEZ IGLESIAS; A. PREZ ABELLS (coords.), El Practicum
ms all del empleo: Formacin vs. Training. Santiago: Imprenta
Universitaria. 1099-1111.
218
CEBRIN DE LA SERNA, M. (dir.); ACCINO, J.A.; MARTIN, J.J.; MONEDERO,

J.J.; RUIZ, J.; SANCHEZ, J.; REINA, E.; MARTINEZ, M.C.; MARTINEZ,
M.E. Y RAPOSO, M. (2009). La supervisin del practicum con eportfolio: estudio y anlisis de los diarios. En M. RAPOSO RIVAS; M.E.
MARTNEZ FIGUEIRA; L. LODEIRO ENJO; J.C. FERNNDEZ
empleo: Formacin vs. Training. Santiago: Imprenta Universitaria. 381389.
INNOVACIN Y MEJORA DE LOS

PROCESOS ORGANIZATIVOS Y DE
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS
EXTERNAS EN LOS TTULOS DE
EDUCACIN
Coordina: M Rosario Gil Galvn (Universidad de Sevilla)
- Gil-Galvn, M Rosario: ANLISIS DE LOS INDICADORES DE

EVALUACIN
COMO
ESTRATEGIA
DE
INNOVACIN
PARA
CONSEGUIR BUENAS PRCTICAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO.
- Cotrina Garca, Manuel J.: INNOV@-PRACTICUM: UNA EXPERIENCIA
DE INNOVACIN EDUCATIVA PARA REPENSAR EL PRACTICUM DE
LOS GRADOS DE MAGISTERIO.
- Radl Philipp, Rita; Gmez Vzquez, Begoa; Mosteiro Garca, M
Josefa; Porto Castro, Ana M: EL PRACTICUM EN EL MASTER EN
EDUCACIN, GNERO E IGUALDAD DE LA UNIVERSIDAD DE
SANTIAGO DE COMPOSTELA.
- Rodrguez Hidalgo, Antonio Jess; Gonzlez Lpez, Ignacio:
PRCTICUMS DE TTULOS DE GRADO DE MAGISTERIO: INNOVACIN
DOCENTE, EVALUACIN Y ESTRATEGIAS DE GARANTA DE CALIDAD.
Pgina
219
- Snchez Nez, Christian Alexis; Ramrez Fernndez, Santiago; Garca

Guzmn, Antonio: WEB SOCIAL E INVESTIGACIN EVALUATIVA: UN
INSTRUMENTO PARTICIPATIVO COMO RECURSO PARA LA MEJORA
DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN LOS TITULOS DE EDUCACIN.
INTRODUCCIN
No cabe la menor duda que nos encontramos actualmente con un nuevo
reto que es la adaptacin del Prcticum de los Ttulos de Educacin en
procesos de extincin a las Prcticas Externas de los nuevos Ttulos de Grado,
atendiendo a las directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior. En
este sentido, consideramos de gran inters e importancia presentar este
Sympsium autoorganizado donde participan las Universidades de Crdoba,
Granada Ceuta-, Sevilla y Santiago de Compostela, con el fin de abordar
lneas de innovacin y de mejora en los procesos organizativos y de evaluacin
de las Prcticas Externas en los nuevos Ttulos de Educacin.
Pgina
220
Este foro destinado al intercambio y exposicin de propuestas nos

ayudar a analizar procedimientos y estrategias que faciliten la consecucin de
la calidad de las enseanzas del Prcticum. Para ello, en el marco de este
Symposium, proponemos principalmente dos lneas de trabajo, la primera
vinculada al diseo de instrumentos y/o recursos para la mejora de la
evaluacin a realizar por los agentes implicados que intervienen en las
Prcticas Externas (tutores/as acadmicos/as, tutores/as profesionales
procedentes de Centros Docentes, de Empresas y de Instituciones Pblicas, y
los propios estudiantes); y la segunda lnea de trabajo, va destinada a exponer
estrategias de garanta de calidad en los procesos organizativos y docentes de
estas prcticas, con un objetivo clave como es el desarrollo de buenas
prcticas.
ANLISIS DE LOS INDICADORES DE EVALUACIN

COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIN PARA CONSEGUIR
BUENAS PRCTICAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO
13
M Rosario Gil-Galvn (rosagil@us.es)

En el presente trabajo se aborda un anlisis de los indicadores de evaluacin a tener en cuenta
en el prcticum que como asignatura el alumnado de Ciencias de la Educacin cursa en los
estudios universitarios. Los indicadores de calidad planteados como estrategias de innovacin
se contemplan desde la necesidad de nuevos modelos de diseos de evaluacin, de perfiles
del prcticum, de las funciones del alumnado que realiza sus prcticas acadmicas, as como
del perfil de los/as tutores/as profesionales y acadmicos, teniendo en cuenta la relevancia que
tiene el prcticum en los nuevos Grados. En definitiva, la consecucin como objetivo principal
de las buenas prcticas.
HACIA UN NUEVO MODELO DEL PRCTICUM

La distincin entre los mundos del sentido comn, subjetividad,
investigacin, teora, tcnica y la prctica convergen en la accin pedaggica
dando lugar a una objetividad y generalidad que derivan en un mtodo de
experimentacin controlada que el estudiante tiene la posibilidad de comprobar
en un contexto socio-educativo durante el periodo de prcticas acadmicas.
En este sentido, como cualquier proceso de formacin inicial, debe tener

claro el modelo de profesional que desea formar. Nosotros apostamos por un
Pgina
Estas prcticas acadmicas aportan situaciones en las que debern

identificar y resolver problemas, buscar informacin, planificar actividades,
elaborar materiales, apoyar a la docencia, tener un contacto directo con el
alumnado, las aulas y los centros... y, sin duda, es una oportunidad para
probarse.
221
En el caso que nos ocupa que es el Prcticum en Educacin,

correspondiente a la Titulacin de Maestro, supone una iniciacin al
conocimiento prctico de la profesin docente (MEC, 2006). Como primer paso,
no puede abarcar todas las necesidades, problemas y vicisitudes que tendr
un docente a lo largo de su vida. Tampoco debe concebirse como un manual
de respuestas ante cualquier problema del aula: si ocurre esto, hay que
hacer...; si ocurre esto otro, entonces... Resulta imposible prever todas las
situaciones que se puede encontrar y, mucho menos, tener soluciones
universales para ellas. El conocimiento de la prctica educativa se realiza a lo
largo de toda la vida. Por lo tanto, las prcticas que realizan los estudiantes en
el periodo de formacin inicial deben ser diferentes a las que plantearamos en
otro master o estudios para docentes en ejercicio.
docente que sea culto, formado, reflexivo, crtico, con recursos, trasmisor de
entusiasmo, sensible a los problemas prximos, creativo, ilusionado con su
labor, predispuesto a colaborar, comunicador, dinamizador de situaciones de
aprendizaje En consecuencia, si somos coherentes, deberamos encauzar
todos los contenidos y competencias -incluyendo las de las prcticas
acadmicas del alumnado de la Titulacin de Maestro y del Grado- hacia este
modelo (Gil y Gil, 2011). Y en definitiva, como postula Zabalza (2011) es
importante la oportunidad que tienen los estudiantes en estos procesos de
formacin inicial, y por ende, en el prcticum a travs de los distintos contextos
profesionales, de crear redes.
Algunas personas piensan que el Prcticum slo consiste en hacer
cosas: dar clases, ayudar, corregir actividades en la pizarra... Indudablemente
la accin es un elemento fundamental de la asignatura, pero al mismo nivel
que ella, por lo menos, estara reflexionar sobre dicha accin. Precisamente la
realizacin de trabajos escritos en esta materia se justifica por la conveniencia
de ayudar a sistematizar la reflexin sobre lo realizado. Cuando se habla de la
memoria o informe de prcticas como algo que hay que hacer adems de las
prcticas, o alguien lo est planteando mal o no ha entendido la finalidad que
tienen.
El desarrollo del Prcticum es un periodo de formacin para aprender.
La complejidad del aula exige conocer rutinas, observar lo que hace el
responsable del aula, intercambiar ideas, planificar actuaciones, llevarlas a
cabo, reflexionar sobre ellas, gestionar la diversidad... El tutor/a profesional
debe orientar, dar informacin, asesorar, criticar lo que no considere positivo,
debatir con el futuro maestro/a antes y despus de sus intervenciones... Pero,
en ningn caso, su labor tutorial debe menoscabar su labor como docente.
En este sentido, nos encontramos actualmente hacia un nuevo reto que
es la puesta en marcha de las nuevas titulaciones de Grado de la EEES, en la
que se destaca la necesidad de responder a demandas sociales y la de
converger con estudios similares en el espacio europeo, por tanto, partimos de
supuestos prcticos algo diferentes a los establecidas en el plan anterior.
la de educador: orientando la formacin; actuando como gua experto

en su materia; promoviendo y facilitando el aprendizaje.
Pgina
En esta misma lnea, los estudios del Grado en Educacin Primaria, con
240 ECTS, con su propuesta formativa, por una parte, ofrece la oportunidad a
los fututos maestros/as de aumentar su competencia profesional y diversificar
su actuacin en tres vertientes complementarias:
222
Las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo de Maestro en

Educacin Primaria debe proporcionar una formacin orientada al desarrollo de
la actividad docente en los niveles bsicos obligatorios del sistema educativo,
proporcionando a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar
su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales
bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura y al clculo, as
como desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido
artstico, la creatividad y la afectividad.
la del tutor, en estrecha relacin con la familia, detectando

situaciones: que puedan afectar al desarrollo y bienestar de los nios;
situaciones de desproteccin en el entorno familiar o social.
la de colaborador en la gestin del centro educativo.
Y por otra, esta propuesta formativa, se sustenta en cuatro pilares

bsicos:
-
alto nivel de conocimiento en idiomas y capacitacin para la docencia

bilinge.
orientado hacia el uso de las TIC en el aula y en el centro.
capacitado para la atencin inclusiva a la diversidad.
capacitado para el trabajo con las familias y redes sociales de apoyo

a la Escuela.
INDICADORES DE EVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE INNOVACIN

La evaluacin constituye un medio, un elemento clave en el proceso
formativo de los/as estudiantes que cursan la asignatura Prcticum. El
desarrollo formativo, en este caso con carcter prctico, los procesos de
revisin, anlisis continuos y seguimiento posibilita orientar el proceso de
aprendizaje, el desarrollo personal como futuros profesionales y crear las
condiciones para potenciar la construccin del saber pedaggico. Por tanto,
aqu enfocamos los indicadores de evaluacin en el Prcticum, a partir de las
competencias contempladas en los nuevos ttulos de Grado, y concretamente,
en el Grado en Educacin Primaria.
Pgina
Por consiguiente, en este proceso el espacio destinado a la Tutora

constituye un componente inherente a la Evaluacin del Prcticum, ya que
canaliza y dinamiza las relaciones entre los contextos socio-educativos, el
estudiante y los distintos tutores/as. En este sentido, en general, en las
Universidades se adoptan diferentes formatos de tutoras: tutoras colectivas
y tutoras individuales. Finalmente, estas entre otras cuestiones, se
reflexionan y se discuten con el objetivo de intercambiar ideas en este mbito
de labor docente, acadmica, profesional y de innovacin.
223
En el seguimiento de la adquisicin de competencias por parte del

alumnado durante el periodo formativo participan distintos profesionales, por
tanto, los indicadores de evaluacin en este periodo formativo-prctico deben
contemplarse desde los distintos profesionales que intervienen en dicho
proceso. Entendemos que son tres los agentes que intervienen en esta
evaluacin: los/as tutores/as acadmicos, los/as tutores/as profesionales y los
propios estudiantes en prcticas.
Aproximacin al concepto de indicador de evaluacin

El trmino indicador/es de evaluacin no slo en el mbito educativo,
sino tambin en otros mbitos profesionales est tomando una gran relevancia,
como estrategia que garantice un sistema de garanta para alcanzar la calidad.
En este sentido, en el mbito universitario estamos en un periodo que se
caracteriza, entre otros asuntos, por un proceso de construccin de indicadores
de evaluacin, as como de las tcnicas de evaluacin dentro del plan de
estudio de los Grados, y especialmente, atendiendo al tema que estamos
tratando, de las Prcticas Externas.
Sin embargo, nos encontramos con una diversidad de referencias de
indicadores de evaluacin, por tanto, a la vista de las definiciones
contextualizadas en diferentes contextos, realizamos en estas lneas una
aproximacin del concepto de indicador de evaluacin, as Marchesi y Martn
(1999) definen que el indicador es una seal que permite dar luz de cmo el
educando va progresando en su aprendizaje, de tal manera que el indicador
facilita el diseo de estrategias cuando existe un obstculo en el aprendizaje.
Partiendo de esta definicin, se puede afirmar que los indicadores de
evaluacin de las competencias genricas para el desarrollo de las prcticas
externas de los/as estudiantes, en el caso que estamos exponiendo del Grado
en Educacin Primaria, son unas seales que dan a conocer el progreso de
los/as estudiantes que realizan las prcticas acadmicas en el aprendizaje de
estrategias y tcnicas del proceso de formacin-prctica; como tambin de los
aspectos que estn relacionados con los conocimientos generales,
transversales y especializados propios de la profesin, que a lo largo de la
formacin universitaria estn alcanzando.
Pgina
Desde este punto de vista, los indicadores de evaluacin (en general),

teniendo en cuenta que evaluacin tiene que ver con el rendimiento que
obtenemos de una tarea, trabajo o proceso, estos indicadores estn
relacionados con los mtodos que nos ayudan a identificar nuestras fortalezas,
debilidades y oportunidades de mejora. A los valores de los indicadores de
evaluacin y teniendo en cuenta las puntualizaciones de Albarrn (2005),
aadiramos que estos indicadores orientan a los diferentes tutores/as
(acadmicos y profesionales) a determinar los obstculos que se le presentan a
los estudiantes a la hora de realizar las prcticas, con el fin de eliminarlos en
pro de la calidad de las prcticas.
224
Por otro lado, los indicadores de evaluacin son necesarios para poder
mejorar, innovar y por ende una gua para conseguir buenas prcticas. Lo que
no se mide no se puede controlar, y lo que no se controla no se puede
gestionar. En este sentido, valoramos, evaluamos y en algunos casos,
medimos, a travs de los indicadores de evaluacin cules son los aspectos
fundamentales que nos va arrojar luz para una buena gestin de las prcticas,
donde se implican todos los agentes en la consecucin de buenas prcticas
(estudiantes, tutor/a profesional, tutor/a acadmico, centros docentes,
instituciones/organismos, empresas, etc).
Propuesta de Indicadores de Evaluacin

En la siguiente tabla se ha elaborado una propuesta de indicadores de
evaluacin de las Prcticas Externas relacionados con las competencias
generales que el alumnado tiene que desarrollar en las asignaturas Prcticas
Docentes I y II en la Titulacin de Grado en Educacin Primaria (Memoria de
Verificacin de la Titulacin de Grado en Educacin Primaria.US) como
prcticas de inmersin profesional supervisadas y de responsabilidad limitada.
Competencias Generales
Indicadores de Evaluacin
Capacidad de comprender y relacionar los

conocimientos generales y especializados
propios de la profesin.
Organizacin y planificacin del trabajo.
Grado en la gestin de transferencia del

conocimiento.
Conocimiento para conocer los fundamentos

cientficos y didcticos de cada una de las
reas y las competencias curriculares de la
Educacin Primaria.
Conocimiento de los fundamentos
psicolgicos, pedaggicos y sociales de los
procesos de desarrollo y aprendizaje en los
diversos contextos educativos.
Diseo, planificacin, investigacin y
evaluacin de procesos educativos
individualmente y en equipo.
Capacidad para abordar con eficacia
situaciones de aprendizaje de lenguas en
contextos multiculturales y plurilinges.
Habilidad para fomentar en el alumnado
hbitos lectores y el anlisis crtico de textos
de los diversos dominios cientficos y
Nivel de actualizacin e innovacin de las

acciones planteadas.
Grado de autonoma en la planificacin,
desarrollo y evaluacin de proyectos.
Grado de creatividad y originalidad en
propuestas y acciones de innovacin
planteadas.
Grado de conocimiento de los principios
cientficos y didcticos de las distintas
reas curriculares y competencias
bsicas en la Educacin Primaria
Grado de comprensin de los principios
psicolgicos, pedaggicos y sociales de
los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Grado de participacin en procesos
educativos, como profesional autnomo o
mediante el trabajo en equipos.
Grado de aplicacin de los conocimientos
adquiridos para abordar el aprendizaje en
situaciones multiculturales y plurilinges.
Grado de desarrollo de hbitos lectores
entre el alumnado para fomentar la
225
Actualizacin de conocimientos y habilidades,

integrando las innovaciones que se
produzcan en su campo profesional, as como
las nuevas propuestas curriculares.
Diseo y gestin de proyectos e iniciativas
para llevarlos a cabo.
Capacidad para innovar con creatividad.
Grado de autonoma y asimilacin de la

necesidad de la formacin permanente
para el desarrollo profesional.
Pgina
Capacidad para identificar, formular e

investigar problemas.
Capacidad para examinar alternativas y tomar
decisiones.
Trabajo en equipo y comunicarse en grupos
multidisciplinares.
Capacidad de expresin y aceptacin de la
crtica.
Capacidad de asumir los compromisos y
obligaciones ticas propias a la funcin
docente.
Investigacin y seguimiento de lo
aprendiendo con autonoma.
Grado de planificacin en el
desenvolvimiento inicial del desarrollo
profesional
Nivel de observacin, deteccin y
evaluacin de necesidades.
Grado de autonoma en el proceso de
toma de decisiones.
Grado de participacin e implicacin del
trabajo en equipo
Grado de reflexin sobre la propia
prctica educativa.
Grado de compromiso con el desarrollo
profesional tico como docente.
Grado de desarrollo y gestin de

programas, planes, intervenciones, en
consonancia con los valores propios de
una sociedad democrtica.
Grado de planificacin de actividades que
fomenten la convivencia escolar y
permitan la resolucin colaborativa de
conflictos de diversa ndole.
Grado de adquisicin de tcnicas y

estrategias de aprendizaje cooperativo y
autnomo, as como su capacidad para
promoverlos entre el alumnado.
Grado de comprensin y anlisis crtico
de la organizacin y funcionamiento de
los centros de Educacin Primaria y su
relacin con la calidad educativa.
Grado de colaboracin en los procesos
de tutora y orientacin.
Nivel de participacin en el proceso de
evaluacin de las necesidades
educativas, as como en la puesta en
marcha de medidas de atencin a la
diversidad.
Grado de participacin, con distintos
sectores de la comunidad educativa y su
entorno social, en actividades que
promuevan la cultura democrtica.
Valoracin crtica del papel de las
instituciones sociales en pro de la ciencia
y la tecnologa, a travs de las prcticas
que promueven.
Grado de conocimiento y aplicacin de
las NNTT en el aula para fomentar el
aprendizaje comprensivo y crtico.
Grado de conocimiento y reflexin crtica
del compromiso de la educacin con la
226
Capacidad para disear y gestionar espacios

e intervenciones educativas en contextos de
diversidad que atiendan a la igualdad de
gnero, la equidad y el respeto a los
derechos humanos como valores de una
sociedad plural.
Capacidad para generar y mantener un clima
positivo de convivencia escolar basado en el
respeto a las diferencias individuales, en las
relaciones interpersonales y en la
participacin democrtica en la vida del aula y
del centro, as como afrontar de forma
colaborativa situaciones problemticas y
conflictos interpersonales de naturaleza
diversa.
Adquisicin de destrezas, estrategias y
hbitos de aprendizaje autnomo y
cooperativo y promoverlos entre los
estudiantes, estimulando el esfuerzo personal
y colectivo.
Conocimiento de la organizacin de los
colegios de Educacin Primaria y la
diversidad de acciones que comprende su
funcionamiento, as como los modelos de
evaluacin y mejora de la calidad de los
centros educativos, analizando crticamente
sus resultados.
Capacidad para desempear adecuadamente
las funciones de orientacin y tutora con los
estudiantes y sus familias.
Actitud de colaboracin en la deteccin,
diagnstico y evaluacin de las necesidades
educativas del alumnado y asumir la
programacin y puesta en prctica de las
medidas de atencin a la diversidad que
correspondan.
Capacidad para promover la educacin
democrtica para una ciudadana activa y una
cultura de paz, colaborando con los distintos
sectores de la comunidad educativa y el
entorno social.
Desarrollo de una actitud crtica y autnoma
en relacin con los saberes, valores y
prcticas que promueven las instituciones
sociales valorando especialmente el papel de
la ciencia y la tecnologa en la sociedad, as
como la importancia de una slida formacin
humanstica.
Capacidad para conocer y aplicar en las
actividades de aula las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, para impulsar
un aprendizaje comprensivo y crtico.
Conocimiento de las funciones, posibilidades
y limitaciones de la educacin para afrontar
las responsabilidades sociales, promoviendo
cultura humanstica y cientfica del

currculo base.
Pgina
humansticos incluidos en el currculo escolar.
alternativas que den respuestas a dichas
necesidades, en orden a la consecucin de
un futuro solidario y sostenible.
Adquisicin de un conocimiento prctico del
aula y de la gestin de la misma.
Capacidad para conocer y aplicar los
procesos de interaccin y comunicacin en el
aula y dominar las destrezas y habilidades
sociales necesarias para fomentar un clima
de aula que facilite el aprendizaje y la
convivencia.
Capacidad para controlar el seguimiento del
proceso educativo y en particular el de
enseanza- aprendizaje mediante el dominio
de las tcnicas y estrategias necesarias.
Capacidad para relacionar teora y prctica
con la realidad del aula y del centro.
Participacin en las propuestas de mejora en
los distintos mbitos de actuacin que se
puedan establecer en un centro.
Regulacin de los procesos de interaccin y
comunicacin en grupos de estudiantes 6-12
aos.
Conocimiento de las formas de colaboracin
con los distintos sectores de la comunidad
educativa y del entorno social
sociedad.
Nivel de comprensin de las dinmicas
que tienen lugar en el aula, as como la
actuacin profesional como docente en la
gestin de las mismas.
Grado de conocimiento y aplicacin de
dinmicas grupales en el aula para
fomentar un buen clima de aprendizaje.
Grado de participacin e implicacin en el
seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje mediante determinadas
estrategias y tcnicas.
Grado de unificacin entre teora y
prctica, y su aplicacin al contexto.
Nivel de participacin en las diferentes
propuestas de mejora que se realicen en
el centro.
Grado de aplicacin de los conocimientos
adquiridos previamente para la gestin
de la comunicacin con y entre el
alumnado.
Grado de comprensin de la institucin
educativa como espacio de colaboracin
entre diferentes agentes sociales.
Tabla 1. Relacin de Competencias generales de las Prcticas Externas del Grado en

Educacin Primaria e Indicadores de evaluacin
SISTEMA DE GARANTA DE CALIDAD DE LOS TTULOS OFICIALES
Ms tarde se publica, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por

el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales,
Pgina
Esta consideracin se hace ms patente an en el documento

Directrices para la elaboracin de ttulos universitarios de grado y mster,
publicado por el MEC el 21 de diciembre de 2006. En los principios generales
propuestos para el diseo de nuevos ttulos, se incluye las necesidades de
introducir un Sistema de Garanta de Calidad como uno de los elementos
imprescindibles de las futuras propuestas de ttulos.
227
La Ley Orgnica de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre, y su

reforma, Ley 4/2007, de 12 de abril, en su artculo 31 dedicado a la Garanta de
la Calidad, ya recoge la necesidad de establecer criterios de garanta de
calidad que facilitan la evaluacin, certificacin y acreditacin, y considera la
garanta de calidad como un fin esencial de la poltica universitaria. As mismo,
la nueva organizacin de las enseanzas universitarias, propuestas por el
Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) en su documento de 26 de
septiembre de 2006, incorpora la garanta de la calidad como uno de los
elementos bsicos que un plan de estudios debe contemplar.
donde se indica claramente que los Sistemas de Garanta de la Calidad que

son parte de los nuevos planes de estudios, son, asimismo, el fundamento para
que la nueva organizacin de las enseanzas funcione eficientemente y para
crear la confianza sobre la que descansa el proceso de acreditacin de ttulos.
En este sentido, la Universidad de Sevilla, con el objeto de favorecer la
mejora continua de los ttulos que imparte y de garantizar un nivel de calidad
que facilite su verificacin y posterior acreditacin, tiene aprobado el Sistema
de Garanta de Calidad de los Ttulos Oficiales (SGCT-USE). As mismo, las
acciones y procedimientos contenidos en el SGCT-USE estn en consonancia
con los criterios y directrices para la garanta de calidad en el Espacio Europeo
de Educacin Superior elaborado por la Agencia Europea de Aseguramiento
de la Calidad en la Educacin Superior (ENQA).
Por tanto, el SGCT se implanta con el fin de que favorezca la mejora
continua y garantice un nivel de calidad que cumpla con las expectativas de los
diferentes grupos de inters implicados en el mismo. As pues, el diseo de
indicadores de evaluacin es una medida estratgica para conseguir que las
competencias, habilidades y aptitudes sean reconocidas.
CONCLUSIONES
Nos planteamos la evaluacin de las Prcticas Externas, y el diseo de
sus indicadores, como un desafo en el presente, y en algunos casos, ya
pocos, de futuro inmediato. Una vez finalizado este recorrido por las principales
iniciativas en pro de las buenas prcticas, puede comprobarse que estamos
ante un mbito de trabajo de desarrollo reciente, pero que ya est dando frutos
interesantes. Los proyectos de elaboracin de indicadores que hasta ahora se
han puesto en marcha han enfocado fundamentalmente su atencin hacia los
sistemas educativos tomados en conjunto. En todo caso, nunca se insistir
bastante en que los indicadores no son sino un instrumento de evaluacin, que
puede resultar muy til para diagnosticar el estado y la situacin de las
prcticas externas, as como de las funciones que desarrolla cada uno de los
agentes implicados, pero que requiere de otros enfoques y ejercicios
complementarios si quiere contribuir a la mejora. No se puede ignorar que la
evaluacin no es una panacea, aun cuando realice una valiosa aportacin para
la mejora
Pgina
GIL, F.J. Y GIL, M R. (2011). Buenas prcticas: estrategias y anlisis de las

prcticas acadmicas en Educacin Primaria. En Ramrez, S. (Coord.).
El prcticum en Educacin Infantil, Primaria y Mster de Secundaria:
tendencias y buenas prcticas. Madrid: Editorial EOS. En proceso de
publicacin.
228
ALBARRN, M. (2005). La evaluacin en el enfoque procesual de la

composicin escrita. Educere 31, 545-550.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE

n 106.
LEY ORGNICA DE UNIVERSIDADES 6/2001, de 21 de diciembre.
LEY ORGNICA DE UNIVERSIDADES y su reforma 4/2007, de 12 de abril.
MARCHESI, A. Y MARTN, E. (1999). Calidad de la enseanza en tiempos de
cambio. Madrid: Alianza Editorial.
MEMORIA DE VERIFICACIN del Ttulo Oficial de Graduado o Graduada en
Educacin Primaria. http://www.centro.us.es/fccee.
REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre.
Pgina
229
ZABALZA, M.A (2011). El Prcticum en la formacin universitaria: estado de la

cuestin. Revista de Educacin, 354, pp. 21-43.
Pgina
230
INNOV@-PRACTICUM: UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIN

EDUCATIVA PARA REPENSAR EL PRACTICUM DE LOS
GRADOS DE MAGISTERIO
Manuel J. Cotrina Garca
14
Universidad de Cdiz
Esta comunicacin presenta el avance de un proyecto de innovacin educativa, denominado
Innov@-Practicum en los Grados de Magisterio, desarrollado en el marco de la Convocatoria
de Actuaciones D+iUCA (curso 2010-2011) de la Universidad de Cdiz. El propsito final de
dicho proyecto es repensar el sentido y el papel, as como los aspectos didcticos y operativos
de lo que queremos y entendemos que debe ser el Practicum en la formacin inicial de los
futuros maestros y maestras de las etapas de infantil y primaria.
Este se desarrolla a travs de un grupo de trabajo conformado por profesores y profesoras de
la Facultad de Ciencias de la Educacin, que aborda un proceso de reflexin colectiva, sobre el
practicum de los nuevos grados de Magisterio, al que incorporan la voz de los diversos agentes
(profesorado de la facultad, profesorado de los centros de prcticas, alumnado y administracin
educativa) implicados en el mismo.
A travs de este trabajo se presentan las primeras fases de ejecucin del mismo, y lo que
puede resultar ms interesante los procedimientos e instrumentos que se han organizado para
recabar la opinin del profesorado tutor de los centros, de la facultad y del alumnado egresado.
Este proyecto parte de la premisa de que el plan de prcticas de la

facultad debe surgir de la reflexin colectiva y ser fruto del consenso y, para
ello, se hace necesario abrir cauces formales que posibiliten contar con una
alta participacin del profesorado en su diseo. Para abordar dicha tarea hay
Pgina
La entrada en vigor de los nuevos Grados en Magisterio de Educacin

Infantil y Primaria nos ofrece la posibilidad de recuperar un debate, siempre
presente y necesario en el marco de la formacin inicial del profesorado, sobre
el sentido, el papel y la organizacin del Practicum. El hecho de que este nuevo
diseo sea una necesidad, ya que a dos aos vista nuestros estudiantes
debern contar con una propuesta de prcticas, supone la oportunidad que
anima el proyecto y le dota de inters institucional. Ello se evidencia en que el
mismo se impulsa desde el Vicedecanato de Prcticas de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y que cuenta entre sus participantes con los dos
coordinadores de los nuevos Grados de Magisterio en Educacin Infantil y
Primaria. Sin embargo, su relevancia no se apoya tanto en el inters
institucional como en la oportunidad que esta necesidad sea proyectada a
travs de un proceso colaborativo entre el profesorado, animando actuaciones
participativas, que adems, partan de la experiencia previa para construir una
propuesta innovadora que sea capaz de dinamizar el plan de estudios en su
conjunto.
231
EL SENTIDO DEL PROYECTO
que disponer de foros de debate y espacios de opinin en los que el

profesorado de los distintos departamentos y reas de conocimiento implicados
en el practicum puedan hacer or su voz y aportar su visin de lo que entienden
que debe ser el futuro practicum.
PROPSITOS Y OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INNOVACIN
No es el propsito de este proyecto de innovacin materializarse en el
futuro plan de prcticas de nuestra facultad. Por el contrario, s pretende
recoger la voz de los diversos agentes implicados para que dicho plan emerja
de un proceso de reflexin colectiva y participacin colaborativa. En
consonancia con lo dicho, los objetivos que se plantean en el proyecto son:
Abrir un espacio formal de reflexin conjunta para profesorado de la

Facultad de Ciencias de la Educacin sobre el sentido del practicum
en la formacin de los futuros docentes de las etapas de infantil y
primaria en el marco de los nuevos Grados de Magisterio en
Educacin Infantil y Primaria. Potenciacin de la cultura de trabajo en
grupos cooperativos.
Realizar un estudio formal sobre la perspectiva de los distintos

agentes implicados en el desarrollo del practicum de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz, con objeto de
que sta sea incorporada como un referente ms en el diseo del
nuevo practicum y potenciar el desarrollo de una propuesta plural y
consensuada.
Elaborar un documento base que sirva como propuesta inicial para el

diseo y elaboracin del plan de prcticas, que recoja la filosofa, as
como los aspectos didcticos y operativos de lo que queremos y
entendemos que debe ser el practicum en la formacin de los futuros
maestros y maestras de las etapas de infantil y primaria.
COMENZANDO A CAMINAR
Revisar las aportaciones de la investigacin educativa, as como en

la identificacin y anlisis de experiencias de buenas prcticas en
torno al practicum.
Construir un espacio virtual de trabajo colaborativo, con un doble

propsito: de un lado servir de repositorio de los materiales de trabajo
(normativa reguladora del practicum, artculos y comunicaciones
sobre el tema, etc.); de otro, disponer de un espacio donde trabajar
Pgina
232
Este proyecto comenz a desarrollarse a partir de enero de 2011, por lo

que todava nos encontramos en la primera etapa de su desarrollo. A
continuacin se describe el camino recorrido hasta el momento. Despus de
resolver algunas cuestiones iniciales de carcter organizativo, hasta la fecha el
trabajo se ha centrado en los siguientes aspectos:
colaborativamente la construccin de los instrumentos de recogida de

informacin, el anlisis de la misma y la emisin de resultados.
Organizar procesos que permitan recabar informacin y opiniones de

los distintos agentes implicados en el practicum sobre los aspectos
didcticos y organizativos del mismo.
Las aportaciones de la investigacin educativa y la identificacin y

anlisis de experiencias de buenas prcticas
El profesorado del grupo de trabajo que aborda este proyecto de
innovacin proviene de distintos departamentos y reas de conocimiento
(didctica general y didcticas especficas, sociologa, etc.) lo que plante la
necesidad de realizar un esfuerzo colectivo de bsqueda de claves y referentes
que nos permitiera compartir significados para fundamentar los argumentos y
construir los discursos. Para ello un aspecto previo al inicio del trabajo de
recogida de informacin ha consistido en estudiar y analizar las aportaciones
de la investigacin educativa en torno a diferentes aspectos y tpicos. Tambin
se revel como necesario, la documentacin y estudio de experiencias de
innovacin sobre el practicum y el anlisis de los planes de prcticas de otras
universidades.
En relacin con los problemas que representan para la formacin

inicial de los docentes la desconexin entre conocimiento acadmico
de la universidad y el conocimiento prctico se deriva del ejercio
profesional en los centros educativos: los trabajos de Schn (1992) y
Zeichner (2010).
Sobre las prcticas como espacio de investigacin, nos han parecido

esclarecedoras las ideas de Prez Gmez (1988), Cochran (1999),
Cochran-Smith y Lytle, S. L. (2002) y Cochran-Smith y Lytle, S. L.
(2009).
En la revisin de propuestas de innovacin educativa sobre el

practicum ha sido de gran utilidad la descripcin del programa de
formacin inicial de la Universidad de Wisconsin, Madison, descrito
por Zeichner y Liston (1999).
Sobre las aportaciones que la investigacin educativa especializada

en la temtica de practicum, la revisin de Prez Ros (2006) ha sido
ilustrativa y de gran utilidad.
Para el anlisis de la importancia de los contextos de prcticas como

elementos clave para la calidad de las mismas, las investigaciones
de Zeichner y Liston (1999) y Nuthal (2005) nos han aportado
elementos valiosos de reflexin.
Para repensar el papel y las funciones del profesorado tutor de los

centros y la facultad, las ideas plasmadas en los trabajos de Prez
Pgina
233
Algunos tpicos y trabajos de autores/as que han resultado relevantes y

valiosos han sido:
Gmez y Gimeno (1989) y Angulo (1999) siguen siendo valiosas para

la comprensin de las diferentes perspectivas.
Sobre la construccin del conocimiento profesional docente nos han

ayudado los trabajo de Sepulveda (2005) y Gonzalez y Fuentes
(2011).
En relacin a cmo organizar y evaluar el practicum en base al

trabajo por competencias, las aportaciones de Tejada (2005) nos han
ofrecido ejemplificaciones muy interesantes.
Nos han parecido un referente la fundamentacin del sentido del

practicum en el currculo formativo de los docentes, que se recoge en
el modelo marco del Plan de practicas de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Mlaga (Hernndez, A.E.,
Seplveda, P., Jimeno, M., Ortiz, A. L. y Prez Gmez, A., 2010).
El espacio virtual de trabajo colaborativo
Este espacio virtual de trabajo colaborativo responde a un doble

propsito: de un lado, servir de repositorio de los materiales de trabajo
Pgina
Figura 1. Espacio colaborativo de trabajo en BSCW.
234
La gran cantidad de informacin que se maneja en el proyecto, la

necesidad de compartirla y trabajar con la misma de forma colaborativa ha
requerido de un soporte digital que lo posibilitar. Dicho soporte ha sido la
herramienta informtica BSCW (Basic Support for Cooperative Work) de que
dispone la Universidad de Cdiz. Esta herramienta ha sido utilizada como
espacio de trabajo colaborativo que ha permitido almacenar y gestionar los
documentos de trabajo del proyecto (artculos, normativa, propuestas de
instrumentos de recogida de informacin, planes de prcticas de otras
universidades, etc.).
(normativa reguladora del practicum, artculos y comunicaciones sobre el tema,

planes de prcticas de otras universidades, etc.); de otro, disponer de un
espacio donde trabajar colaborativamente la construccin de los instrumentos
de recogida de informacin, el anlisis de la misma y la emisin de resultados.
Organizacin de procesos e instrumentos de participacin de los
distintos agentes implicados
Para recabar la opinin de los distintos agentes implicados en el
desarrollo del practicum se ha implementado una doble estrategia.
Grupos de discusin
Inicialmente se han organizado tres grupos de discusin. Cada grupo
cuenta con una pareja de miembros del proyecto que lo moderan y a cada
grupo se han invitado como participante entre 7-9 personas (profesorado de la
facultad con amplia experiencia en la tutorizacin del practicum, profesorado
tutor de los centros al que se seleccionado por su trayectoria de tutorizacin y
alumnado egresado de las distintas especialidades de la diplomatura de
magisterio). A continuacin se presenta el guin elaborado para la recogida de
informacin de los grupos de discusin, el mismo se organiza en base a 8
mbitos de indagacin, y en cada uno de ellos se presentan dos modalidades
de preguntas, unas de carcter introductorio, ms abierta, y de las que se
espera la respuesta espontnea de los participantes; y otras de carcter guiado
y en la que se orienta la respuesta hacia un aspecto temtico concreto.
Actualmente se estn celebrando la sesiones de trabajo de dichos
grupos, posteriormente se pretende triangular la informacin aportada por los
diferentes grupos y confrontarla con la visin de los miembros de proyecto de
innovacin y con otras instancias acadmicas y administrativas con
responsabilidades en el practicum.
GUIN GRUPO DE DISCUSIN

mbito 1. Organizacin de las prcticas de enseanza
Modalidad de pregunta introductoria:
Cmo deberan organizarse las prcticas de enseanza?

Cmo debe organizarse la coordinacin de las prcticas de enseanza?
Modalidad de preguntas guiadas:
Son necesarias las visitas o el intercambio entre los diferentes agentes?, Para
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mbito 2. Coordinacin de las prcticas de enseanza
235

Qu problemas han tenido hasta ahora? Qu aspectos de la organizacin podran
mejorarlas?
Es importante la seleccin de centros? En funcin de qu? El alumnado debe
cambiar de centros?
qu?
mbito 3. Funciones de los tutores y tutoras de primaria
Cules son las funciones del profesorado que tutoriza las prcticas en los centros
educativos?
Deben participar en aspectos formativos o de investigacin junto al alumnado o
supervisores? Para qu?
Cul debe ser su implicacin en las prcticas de enseanza? Con qu
compensaciones?
mbito 4. Funciones de supervisores y supervisoras de la Facultad de Educacin
Cules son las funciones del profesorado que tutoriza las prcticas desde las
Facultades de Educacin?
Son necesarias las visitas o el intercambio entre los diferentes agentes? Para
qu?
Cul debe ser su implicacin en las prcticas de enseanza? Con qu
compensaciones?
mbito 5. Contenido de las prcticas de enseanza
Cules seran los contenidos o mbitos que deben comprender las prcticas?
Es necesario aprender la organizacin del centro? Cmo se puede hacer?
La preparacin de las clases?
Las relaciones con la comunidad escolar?
La interaccin con el alumnado?
mbito 6. Evaluacin de las prcticas de enseanza
Cmo se deben evaluar las prcticas de enseanza?
Quin debe participar en la evaluacin?
Qu se debe evaluar? Cmo?
mbito 7. Innovacin educativa
Las prcticas pueden o deben introducir al alumnado en actuaciones de mejora
innovacin educativa?

Cul debe ser el rol del alumnado en prcticas?
Se deben compaginar las enseanzas en seminarios con las actuaciones en clase?
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mbito 8. Rol del alumnado en prcticas
236

Qu implicara en cuanto a la seleccin de los agentes participantes? Cmo
podra hacerse?
Quien debe dirigir los seminarios?

Qu actividades debe realizar un alumno o alumna adems de la asistencia a
clases, observacin y actuacin?
Tabla 1. mbitos y ejemplos de cuestiones diseados para el grupo de discusin
Cuestionario de opinin
Como ya se ha comentado, una de las premisas fundamentales del
proyecto es recabar la opinin del profesorado de la facultad sobre lo que
entienden que debe ser el futuro plan de prcticas. Para abordar este proceso
se ha elaborado un instrumento orientado a recabar la opinin de dicho
profesorado.
A la hora de construir el instrumento no se ha pretendido ser exhaustivo
indagando sobre todos y cada uno de los mltiples aspectos que se pueden
contemplar en torno al practicum, sino que se centra en aquellos que pueden
ser ms relevantes, as como en otros que suponen aspectos novedosos sobre
lo que vena siendo el practicum de las anteriores diplomaturas de magisterio.
El cuestionario est construido como una escala de opinin de 71 tems,
agrupados en diversas dimensiones: aspectos organizativos, papel de los
seminarios de prcticas, sentido de la investigacin y la innovacin en el
practicum, funciones del alumnado, funciones y tareas del profesorado tutor de
los centros de prcticas y del profesorado tutor de la Facultad. En la escala de
opinin se ha planteado 4 grados de libertad (1:Totalmente en desacuerdo
2:Parcialmente en desacuerdo 3:Parcialmente de acuerdo 4:Totalmente de
acuerdo). Se ha evitado establecer un valor central para forzar a los
encuestados/as a tener que decantarse y evitar las respuestas cmodas. Al
final de cada una de las dimensiones se ofrece a los encuestados/as la
posibilidad de aadir propuestas que no se hayan contemplado y/o realizar
modificaciones sobre las presentadas.
CUESTIONARIO PARA RECABAR LA OPININ DEL PROFESORADO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOBRE DIVERSOS ASPECTOS EN RELACIN CON EL
PRACTICUM DE LOS NUEVOS GRADOS DE MAGISTERIO EN EDUCACIN INFANTIL Y
EDUCACIN PRIMARIA
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LAS PRCTICAS
A continuacin se presenta una serie de propuestas sobre aspectos pedaggicos y organizativos en
relacin con el Practicum. Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con dichas propuestas.
Pgina
1.Se debe contemplar en la facultad la existencia de una Comisin de Prcticas con las siguientes
funciones y atribuciones:
Estudiar y, en su caso, aprobar la propuesta temporal del Practicum del Decanato, as como la
oferta de centros colaboradores de prcticas de cada curso.
Designar de entre sus miembros los representantes de la Facultad en la Comisin Provincial de
Prcticas y participar en la misma en representacin de la Facultad.
Resolver cuantas cuestiones afecten al desarrollo de Plan general de prcticas, as como
realizar su seguimiento y evaluacin.
Coordinar los criterios y normas generales de evaluacin.
237
En relacin con las estructuras de coordinacin
2.
Cada Grado debe contar con la figura de un/a Coordinador/a de Practicum, responsable final de
plan de prcticas del mismo, con las siguientes funciones y atribuciones:
Coordinar el equipo docente de prcticas del Grado.
Coordinar la elaboracin de los documentos de guas y orientaciones de prcticas para el
alumnado, el profesorado tutor y los centros.
Cumplimentar los documentos acadmicos y administrativos relacionados con el Prcticum del
Grado.
Disear conjuntamente con el profesorado de la facultad y los centros los seminarios, talleres,
jornadas y actividades de carcter general del Practicum del Grado.
Formar parte de la Comisin de Prcticas de la Facultad.
En relacin con los contextos de prcticas
3. Se debe favorecer que el alumnado desarrolle tanto el Practicum I como el Practicum II en un mismo
centro.
1.
La Facultad debe tener atribuciones sobre la definicin de la red de centros de prcticas, de cara a
favorecer la participacin de aquellos que desarrollan de buenas prcticas.
2.
El plan de trabajo del alumnado debe estar contextualizado y conectado con la realidad
socioeducativa del centro colaborador en el que desarrollar sus prcticas.
En relacin con los procesos de tutorizacin, seguimiento y formacin
3.
Los rganos de gestin y coordinacin del Plan de Prcticas deben tener opinin en la conformacin
del equipo de tutorizacin de prcticas.
4.
Se debe favorecer que la tutorizacin del alumnado durante el practicum I y II lo realice el/la
mismo/a tutor/a de la facultad (tutor/a acadmico/a)
5.
Se debe favorecer que la tutorizacin del alumnado durante el practicum I y II lo realice el/la
mismo/a tutor/a del centro escolar (tutor/a profesional)
6.
El/la tutor/a acadmico/a de prcticas debe ser tambin el responsable de la tutorizacin y

seguimiento del Trabajo Fin de Grado.
7.
Debe existir una especie de compromiso formal que describa el plan de trabajo que los/las
estudiantes debern desarrollar durante el periodo de prcticas.
8.
Se deben adoptar criterios pedaggicos que posibilitaran y procuraran la estabilidad de los equipos
docentes de tutorizacin.
9.
Las diferentes instancias (Delegacin provincial de educacin y facultad) que intervienen en el

practicum deben favorecer el desarrollo de planes de formacin y cualificacin continua de los
distintos agentes educativos implicados en el mismo.
En relacin con la evaluacin
10. El alumnado deber implementar un portafolio virtual, en el cual se compilen evidencias

(documentos, materiales didcticos, reflexiones, etc.) que reflejen de modo significativo y
estructurado el desarrollo de su experiencia de prcticas.
11. El alumnado deber elaborar un diario de prcticas en el que realizara aportaciones frecuentes
sobre sus experiencias y actuaciones de prcticas, as como anlisis y juicios valorativos que se
deriven de las mismas.
12. Al finalizar las prcticas los/as estudiantes debern elaborar una memoria final que sirva para
describir, documentar, y valorar su proceso formativo durante las mismas.
15. Se debe arbitrar desde la Comisin de Prcticas procesos y procedimientos participativos de

evaluacin global del plan de prcticas.
SENTIDO Y LA FINALIDAD DE LOS SEMINARIOS DE PRCTICAS
16. Animar procesos de reflexin conjunta entre el alumnado, profesorado tutor de la facultad y el
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14. La evaluacin de las prcticas debera ser un proceso compartido entre el profesorado tutor de los
centros, de la facultad y el propio alumnado (autoevaluacin).
238
13. Deben ser el portafolio, el diario y la memoria final de prcticas, junto con el trabajo desarrollado en
los seminarios, elementos clave de referencia para el seguimiento y evaluacin de las prcticas del
alumnado.
profesorado tutor de los centros.
17. Estimular a los/las estudiantes a ampliar sus perspectivas sobre la enseanza y .
18. Posibilitar la tutorizacin efectiva, el asesoramiento y el acompaamiento del alumnado en su
proceso formativo de prcticas.
19. Contribuir a que el el practicum sea un espacio formativo crtico.
20. Servir de espacio y tiempo para el seguimiento y evaluacin formativa de las prcticas.
21. Posibilitar la autoreflexin sobre su desempeo en relacin con el practicum de todos los implicados
Propuestas de trabajo de los seminarios de prcticas
22. Diseo, elaboracin y evaluacin de propuestas didcticas y de accin tutorial.
23. Anlisis de las aportaciones que los estudiantes van realizando en sus diarios de prcticas.
24. Presentaciones y debates sobre los proyectos de investigacin desarrollados durante las prcticas.
25. Anlisis y debates sobre dilemas educativos y situaciones problemticas del aula, el centro y el
entorno.
26. Estudio y valoracin crtica de las aportaciones de la investigacin educativa y discusin sobre sus
implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje.
27. Anlisis comparativos de metodologas y estrategias didcticas, y debates sobre alternativas
didcticas, organizativas y pedaggicas.
LAS PRCTICAS COMO ESPACIO PARA LA INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
28. Los/as estudiantes, durante sus prcticas, debern abordar proyectos de investigacin que les
sirvan para analizar el proceso enseanza-aprendizaje, comprender las culturas contemporneas
de las aulas y escuelas, y las relaciones entre los contextos educativos y los medios sociales,
econmicos y polticos que le rodean.
29. Los/as estudiantes, durante sus prcticas, deberan implicarse conjuntamente con el profesorado
tutor en proyectos de innovacin educativa.
30. Desarrollo de observaciones sobre situaciones de enseanza-aprendizaje.
31. Anlisis curricular sobre materiales de planificacin o programacin didctica de aula, ciclo, etapa,
centro, etc.
32. Desarrollo de proyectos de investigacin-accin
33. Estudios etnogrficos de aula
34. Estudios narrativos y/o biogrficos.
FUNCIONES Y TAREAS DEL ALUMNADO EN PRCTICAS
35. Acompaar y colaborar activamente con el tutor/a profesional en todas las actuaciones docentes y
tutoriales que se desarrollen en el aula clase, as como participando en los programas y proyectos
educativos que el centro desarrolle.
36. Relacionarse e integrarse en el centro escolar y con el profesorado, en especial con su profesor/a
tutor/a para establecer mecanismos de adquisicin de conocimiento prctico.
37. Recoger y analizar informacin sobre aspectos organizativos, didcticos y tutoriales del centro
educativo y del aula para analizar y comprender la realidad educativa desde la perspectiva del
centro y del aula.
38. Dialogar y reflexionar conjuntamente con el profesor/a tutor/a del centro y de la universidad sobre
las situaciones que se produzcan en la realidad educativa y en las diferentes formas de
colaboracin con la comunidad educativa y el entorno social.
41. Disear acciones de enseanza-aprendizaje alternativas a las existentes que favorezcan el

desarrollo de aptitudes de bsqueda y definicin de cuantos elementos inciden y condicionan la
realidad educativa.
42. Establecer relaciones entre la prctica y la teora, la accin y la reflexin, de modo que se vayan
consolidando competencias profesionales tiles, relevantes y contrastadas que le sirvan para
gestionar la compleja y cambiante vida del aula, para aprender a aprender en los complejos y
Pgina
40. Planificar, desarrollar y evaluar actuaciones docentes, eligiendo y ensayando de manera razonada
diferentes modelos didcticos en virtud de las caractersticas peculiares del grupo-clase, y
atendiendo a las diversas capacidades y necesidades de los estudiantes.
239
39. Describir y analizar la prctica del tutor/a profesional, conectando los supuestos implcitos y
explcitos de la misma con los marcos tericos que la inspiran o sustentan.
cambiantes contextos del mundo social y escolar actual.
43. Implicarse activamente en la vida acadmica del centro (asistencia a reuniones de ciclo, ETCP,
sesiones de evaluacin y claustros, etc.) como elemento fundamental de socializacin e iniciacin
profesional docente.
FUNCIONES DEL PROFESORADO TUTOR DE LOS CENTROS ESCOLARES
-Tutor/a Profesional44. Disear y organizar conjuntamente con el tutor/a acadmico el plan de trabajo del alumnado de su
grupo de tutorizacin.
45. Establecer y mantener contactos peridicos con el tutor/a acadmico para el seguimiento del
proceso formativo del estudiante.
46. Facilitar al estudiante el acceso a los documentos y recursos educativos del centro y aula.
47. Aportar informacin sobre su planificacin docente y plan de accin tutorial.
48. Orientar el desarrollo y la participacin del alumnado en actividades formativas complementarias
que favorezcan su desarrollo profesional docente.
49. Contactar con el/la tutor/a acadmico para informar sobre las incidencias que puedan afectar al
normal desarrollo de las prcticas del estudiante.
50. Aportar informacin sobre recursos didcticos y pedaggicos que resulten valiosos y/o necesarios
para su formacin terico-prctica.
51. Participar conjuntamente con el tutor/a acadmico y el propio alumno/a en la evaluacin del mismo.
52. Facilitar y colaborar con el/la estudiante en prcticas el diseo, desarrollo y evaluacin de
actuaciones de didctica, tutoriales y de investigacin.
53. Animar a los/as estudiantes a simular situaciones didcticas y adentrarse en las deficiencias
relativas a la planificacin, seguimiento y evaluacin.
FUNCIONES DEL PROFESORADO TUTOR DE LA UNIVERSIDAD -Tutor/a Acadmico/a54. Posibilitar y estimular el desarrollo profesional del estudiante a travs del debate y la reflexin sobre
aspectos acontecidos en el contexto de prcticas y su proyeccin sobre la actuacin en ella.
55. Plantear al estudiante el anlisis de situaciones educativas accediendo a la gran complejidad del
hecho educativo, y a la toma consciente de decisiones, a la modificacin de valores y a la adopcin
de la propia estrategia y opcin pedaggica.
56. Facilitar la discusin y debate de temas que favorezcan el planteamiento, clarificacin, precisin y
reconceptualizacin en el alumnado, as como incidir en las actitudes y estimular la capacidad de
anlisis y de crtica.
57. Favorecer la profundizacin y anlisis del conocimiento surgido de la prctica diaria para luego
proponer nuevos proyectos y lneas de actuacin.
58. Promover la investigacin y la innovacin por parte de los/as estudiantes en diferentes temas,
siendo estas investigaciones la va que posibilita la vinculacin de los conocimientos tericos con la
prctica, a confrontar los resultados obtenidos con los consolidados y asentados.
59. Animar a los/as estudiantes a simular situaciones didcticas y adentrarse en las deficiencias
relativas a la planificacin, seguimiento y evaluacin.
LABORES DEL PROFESORADO TUTOR DE LA UNIVERSIDAD -Tutor/a Acadmico/a60. Informar al alumnado sobre el Plan de prcticas de la Facultad, as como de los aspectos
organizativos (orientaciones, calendario, canales de comunicacin, plataformas de docencia, etc.)
derivados del mismo.
63. Planificar y desarrollar los seminarios semanales de prcticas.

64. Realizar el seguimiento del portafolio y diario de prcticas del alumnado y proporcionar
retroalimentacin al alumnado sobre sus aportaciones.
65. Orientar el desarrollo y la participacin del alumnado en actividades formativas complementarias
que favorezcan su desarrollo profesional docente.
66. Contactar con los centros de prcticas para informar sobre las incidencias que puedan afectar al
Pgina
62. Establecer y mantener contactos peridicos con el/la tutor/a profesional para el seguimiento del
proceso formativo del estudiante.
240
61. Disear y organizar conjuntamente con el tutor/a profesional el plan de trabajo del alumnado de su
grupo de tutorizacin, e informar al alumnado sobre el mismo.
normal desarrollo de las mismas.
67. Aportar informacin sobre recursos didcticos y pedaggicos que resulten valiosos y/o necesarios
para la formacin terico-prctica del alumnado.
68. Participar conjuntamente con el/la tutor/a profesional y el propio alumno/a en la evaluacin del
mismo.
Tabla 2. Dimensiones y cuestiones del cuestionario
CONCLUSIONES
An es pronto para poder aportar resultados sobre el proyecto, sin
embargo s podemos anticipar algunas ideas, a modo de conclusiones, sobre el
devenir del mismo. El proyecto hasta ahora nos est brindando la oportunidad
de revisar, crticamente, el modelo de prcticas que se vena implementando.
El diagnstico del actual plan de prcticas de las diplomaturas de magisterio
revela un modelo caduco, agotado y difcilmente vlido para el escenario de
prcticas de los nuevos grados. El haber conformado un grupo de trabajo
heterogneo, en lo que se refiere a la adscripcin a reas de conocimiento de
los participantes, nos proporciona la oportunidad de incorporar mltiples
perspectivas, todas valiosas, a los anlisis y debates que se desarrollan en
torno al practicum, aunque tambin hace aflorar los intereses de poder propios
de las estructuras docentes universitarias. La organizacin de procesos
conjuntos de trabajo con el profesorado de los centros de prcticas, nos ha
hecho cuestionar, las relaciones de poder entre el conocimiento y el estatus del
profesorado de las diferentes instancias implicadas en el practicum. Hemos
llegado a asumir, aunque no sin dificultad y bastantes conflictos, que las
estrategias y procedimientos de recogida de informacin que diseamos, estn
influenciados por nuestras propias perspectivas y posicionamientos sobre la
investigacin educativa y conocimiento acadmico.
ANGULO, F. (1999). La supervisin docente: dimensiones, tendencias y

modelos. En F. ANGULO, J. BARQUN Y A.I. PREZ GMEZ (eds.).
Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica.
Madrid: Akal.
Pgina
241
Para finalizar, sealar dos oportunidades que emergen de este proyecto.

En nuestra universidad no existe asentada una cultura de trabajo colaborativo,
ni entre su profesorado, ni menos an con el profesorado de otros niveles
educativos. A ese respecto, el trabajo en este proyecto supone una modesta
oportunidad de cambiar esa dinmica. Por otro lado, el practicum, a pesar de lo
que se ha preconizado en el discurso formal de los distintos planes de estudio,
siempre ha sido un elemento residual y poco valorado de propuesta formativa
de los futuros docentes. Es la primera vez que con suficiente tiempo y con
antelacin, se inicia un proceso de reflexin colectiva, plural y, en cierto modo,
institucional sobre el sentido y los aspectos didcticos y organizativos de la
propuesta formativa que tendr el nuevo plan de prcticas de los grados de
magisterio. Ello no deja de ser alentador en lo que supone de promesa de
cambio.
COCHRAN-SMITH, M., (1999). Reinventar las prcticas de Magisterio. En F.

ANGULO, J. BARQUN Y A.I. PREZ GMEZ (eds.). Desarrollo
profesional del docente: poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal.
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Pgina
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242
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docentes. En F. ANGULO, J. BARQUN Y A.I. PREZ GMEZ (eds.).
Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica.
Madrid: Akal.
EL PRACTICUM EN EL MASTER EN EDUCACIN, GNERO

E IGUALDAD DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE
COMPOSTELA
15
Rita Radl Philipp
Begoa Gmez Vzquez; M Josefa Mosteiro Garca; Ana M Porto Castro

En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, la formacin prctica constituye un

mbito esencial en la formacin de los futuros profesionales. En el Master de Educacin,
Gnero e Igualdad, las prcticas profesionales tienen un peso fundamental en el plan de
estudios, de ah la importancia de un programa consensuado sobre las caractersticas que
dicho plan de prcticas ha de tener. En el presente trabajo, presentamos el diseo, desarrollo y
criterios de evaluacin de las Prcticas Laborales y Profesionales del Master en Educacin,
Gnero e Igualdad en el marco de la Universidad de Santiago de Compostela.
INTRODUCCIN
Los planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo de master,

requieren al igual que los de grado y doctorado, la adopcin de un nuevo
modelo de enseanza basado en la adquisicin de competencias
profesionales, entendidas como la capacidad para articular y movilizar
condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos,
Pgina
La incorporacin de los programas oficiales de posgrado a los estudios

universitarios espaoles, ha supuesto un cambio de filosofa en la enseanza
superior que ha de orientar su actividad hacia la especializacin del
estudiantado en su formacin de cara a favorecer su insercin laboral y su
futuro profesional. Por ello, la nueva finalidad de las enseanzas de Mster
debe ser facilitar al estudiante la adquisicin de una formacin avanzada, de
carcter especializado o multidisciplinar, orientada a la especializacin
acadmica o profesional, o bien a
promover la iniciacin en tareas
investigadoras (Artculo 10, Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre).
243
La contribucin del sistema universitario espaol a la conformacin del

Espacio Europeo de Educacin constituye uno de los principales elementos, en
la sociedad del conocimiento, para la consecucin del objetivo trazado en las
Cumbres de Lisboa y Barcelona dirigido a lograr que los sistemas educativos
europeos se conviertan en una referencia de calidad mundial. Tal integracin
comporta una profunda transformacin del sistema universitario espaol y un
nuevo escenario para hacer realidad el proceso de convergencia europea. En
este nuevo proceso, destaca la importancia de los estudios de Posgrado como
uno de los principales elementos para reforzar el atractivo de la educacin
superior europea en el contexto internacional.
habilidades, actitudes y prcticas necesarias para el desempeo de una

determinada funcin o actividad de manera eficiente, eficaz y creativa,
conforme a la naturaleza del trabajo (OIT, 2003). Se trata, en definitiva de
lograr que el alumnado desarrolle e interiorice aptitudes (saber), habilidades
(hacer) y actitudes (ser) que le permitan ser competentes profesionalmente
ahora y en el futuro.
En el marco de este nuevo modelo formativo por competencias, la
formacin prctica constituye un mbito esencial en la formacin de las/os
futuros profesionales, con la finalidad de poder afianzar los conocimientos
tericos adquiridos a lo largo de su formacin acadmica a travs del contacto
con la prctica profesional real. De este modo, el prcticum, constituye una
oportunidad para formar profesionales reflexivas/os e innovadoras/es capaces
de mejorar los diversos contextos en los que se desarrolle su formacin
profesional.
Existen distintas culturas y tradiciones en torno al prcticum (Salinas,
2007) de acuerdo con la titulacin y el grupo docente que la gestiona. Segn se
recoge en el BOE del 12 de enero de 1993, el prcticum se concibe como
conjuntos integrados de prcticas a realizar en centros universitarios
vinculados a la Universidad por convenios o conciertos que pongan a los
estudiantes en contacto con los problemas de la prctica profesional. En este
sentido, es por tanto el prcticum un periodo de formacin universitaria en el
que el alumnado realiza, bajo la supervisin y tutela del profesorado y
especialistas del mundo laboral, tareas vinculadas con el/los mbitos
profesionales de una titulacin.
EL MASTER EN EDUCACIN, GNERO E IGUALDAD

El Master de Educacin, Gnero e Igualdad, autorizado por el Decreto
13/2007 de la Xunta de Galicia, del 1 de febrero de la Consellera de
Educacin y Ordenacin Universitaria (DOGA 8/2/2007) y publicado en el BOE
Pgina
Desde este punto de vista, el prcticum es una disciplina con entidad

propia, que viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los
graduados y graduadas en un entorno que les aproxima al mercado laboral y
que hace efectivo el principio educativo de aprender haciendo. En el caso
concreto de las enseanzas universitarias de Master, vamos a continuacin a
centrarnos en el prcticum del Master en Educacin, Gnero e Igualdad,
llevando a cabo en primer lugar una contextualizacin de dichos estudios para
posteriormente centrarnos en el diseo, organizacin y evaluacin del
prcticum en el marco de la Universidad de Santiago de Compostela.
244
El prcticum adems de contribuir al desarrollo de competencias

profesionales a travs de la puesta en prctica de los conocimientos tericos
adquiridos, es un elemento motivador para el estudiantado, ya que les permite
tal y como seala Miller (1990) investigar el mundo laboral, abrir horizontes en
las ocupaciones que pueden desarrollar; ensayar sus preferencias
profesionales; prepararse en conocimientos y en sus aplicaciones; anticipar
situaciones profesionales as como relacionar a la alumna/o con sus posibles
empleadoras/es.
(14/06/2007), tiene como principal objetivo la formacin de profesionales que

puedan impulsar la implementacin de acciones favorecedoras de la igualdad
de gnero, esto es, de las perspectivas de gnero en todas las esferas
sociales, polticas, econmicas y laborales.
Por lo tanto, cabe decir que la formacin de estas/os profesionales va
dirigida fundamentalmente a capacitarles para el desarrollo de las siguientes
competencias especficas:
Adquirir un marco terico que clarifica los conceptos y ayuda a

comprender los procesos sociales, econmicos, polticos y culturales
ms significativos con respecto a las relaciones de gnero.
Elaborar, programar y planificar proyectos y programas desde la

perspectiva de gnero en el mbito laboral, econmico
y
universitario.
Programar, planificar y coordinar reas relacionadas con polticas de

igualdad en los distintos mbitos referidos a la formacin, educacin
y socializacin humana.
Adquirir las competencias investigadoras necesarias para contribuir a

la construccin de un conocimiento nuevo acerca de las relaciones
de gnero desde una perspectiva feminista y multidisciplinar.
Desarrollar perspectivas socio crticas, de anlisis en funcin del

gnero que puedan impulsar acciones a favor de la igualdad y la
implantacin de la perspectiva de gnero.
Las enseanzas del Master, tal y como se puede ver en el siguiente

cuadro, se organizan en dos cursos acadmicos de 120 crditos ECTS
distribuidos en cuatro mdulos y dos especialidades diferenciadas:
Especialidad en Investigacin y Diseo de Programas y Especialidad en
Intervencin Educativa.
Pgina
La especialidad en Investigacin y Diseo de Programas, pretende

formar a investigadoras e investigadores que puedan contribuir a la
construccin de un conocimiento nuevo respecto a las relaciones y roles
sociales entre mujeres y varones, desde una perspectiva feminista y de gnero
multidisciplinaria. Las/os estudiantes deben cursar en esta especialidad, todos
los crditos obligatorios que se ofertan en el primer curso y 10 crditos del
245
La especialidad en Intervencin Educativa pretende formar a

profesionales que puedan impulsar acciones a favor de la igualdad de las
mujeres, la implantacin de la perspectiva de gnero mainstreaming y la
institucionalizacin de contenidos y medidas referidas a la igualdad de gnero
tanto en el contexto educativo propiamente dicho como en la administracin,
las empresas y en instituciones y organizaciones sociales, culturales,
econmicas y polticas. Para cursar esta especialidad el alumnado debe
realizar todos los crditos obligatorios que se ofertan en el primer curso y 5
crditos del mdulo I, 5 del mdulo II y 50 del mdulo IV, en el que 25 crditos
corresponden a Prcticas y los otros 25 al Proyecto o Memoria Profesional del
Master.
mdulo III, y 50 del mdulo IV, en el que 25 crditos corresponden a las

Prcticas y los otros 25 crditos al Proyecto o Memoria Cientfica del Mster.
Cuestiones Epistemolgicas, Tericas y Metodolgicas de las Relaciones de Gnero
Obligatorias
Nombre
Crditos
Investigacin, Conocimiento de Gnero y Teora
5.00
Feminista
Aspectos Metodolgicos Bsicos para los Estudios de
5.00
las Mujeres y de las Relaciones de Gnero
Historia de las Mujeres y Hombres en la Historia
5.00
Optativas vinculadas ( Investigacin y Diseo de Programas)
Aspectos Metodolgicos Avanzados para los Estudios
5.00
de las Mujeres y de las Relaciones de Gnero
Multiculturalismo, Interculturalismo, Educacin y
5.00
Gnero
Carcter
Perodo
OB
1SG
OB
1SG
OB
1SG
OP
1SG
OP
1SG
Marco legislativo, Polticas Pblicas y Problemticas Especficas de las

Desigualdades en Funcin del Gnero y de las Mujeres
Obligatorias
Polticas Pblicas Igualdad y Gnero
5.00
OB
1SG
Aspectos Jurdicos de las Relaciones de Gnero
5.00
OB
2SG
Actividad Econmica, Relaciones de Trabajo y Gnero
5.00
OB
2SG
Procesos Especficos de Socializacin y Educacin de Gnero y de las Mujeres
Violencia y Gnero
5.00
OB
1SG
Educacin y Socializacin en Funcin del Gnero
5.00
OB
2SG
Medios de Comunicacin, Lengua y Gnero
5.00
OB
2SG
Salud, Vejez y Construccin Social
5.00
OB
2SG
Cambio Social, Coeducacin, Transversalidad y
5.00
OB
1SG
Gnero
Los Procesos de Constitucin de las Identidades de
5.00
OB
2SG
Gnero
Optativas vinculadas ( Intervencin Educativa)
Diseo y Evaluacin de Programas de Gnero
5.00
OP
1SG
Problemticas Sociales Mltiples, Intervencin Social y
5.00
OP
1SG
Gnero
Tutoras, Seminarios, Prcticas, Memoria y Trabajos de Investigacin
Optativas Vinculadas ( Investigacin y Diseo de Programas)
Tutoras, Seminarios y Prcticas de Investigacin
25.00
OP
Proyecto o Memoria Cientfica del Master
25.00
OP
Optativas Vinculadas ( Intervencin Educativa)
Tutoras, Seminarios y Prcticas Laborales y
25.00
OP
Profesionales
Proyecto o Memoria Profesional del Master
25.00
OP
2SG
2SG
2SG
2SG
Pgina
Tal y como se puede constatar, la formacin prctica constituye una

parte fundamental de la formacin acadmica de los futuros especialistas en
educacin, gnero e igualdad. De este modo las Prcticas Laborales y
Profesionales (25 ECTS) y las Prcticas de Investigacin (25 ECTS) tienen un
246
Cuadro 1. Resumen del plan de estudios del Master en Educacin, Gnero e Igualdad
peso considerable en la carga lectiva del Mster junto con el Proyecto o

Memoria (25 ECTS) en las dos especialidades.
DISEO Y DESARROLLO DEL PRACTICUM (ESPECIALIDAD EN
INTERVENCIN EDUCATIVA) EN EL MSTER EN EDUCACIN, GENERO
E IGUALDAD
Confrontar estos conocimientos con la praxis, hacindose

conscientes por un lado de las dificultades de su puesta en marcha
en situaciones reales de trabajo y, por otro, enriquecindolos con un
constante proceso de retroalimentacin entre reflexin y prctica.
Adquirir hbitos de trabajo en equipo y de aprendizaje a travs de la

experiencia de personas expertas en los diversos mbitos laborales.
Visibilizar las capacidades adquiridas durante el curso haciendo

operativas las estrategias y herramientas para implementar la
perspectiva de gnero en las empresas, organizaciones e
instituciones en las que realicen las prcticas.
Dar a conocer a instituciones, organizaciones y empresas el perfil

profesional de la experta o experto en estudios interdisciplinares de
gnero.
Crear y facilitar oportunidades laborales para las y los estudiantes de

este posgrado incrementando o proveyendo de una experiencia
laboral en el trabajo por la igualdad entre hombres y mujeres.
Las prcticas que realizan los alumnos/as que optan por la Especialidad
de Intervencin Educativa, se llevan a cabo tanto en instituciones de carcter
pblico como de carcter privado. Actualmente estn vigentes los siguientes
convenios para la realizacin de prcticas:
Asamblea Comarcal de Cruz Roja Espaola en Santiago
Asociacin Dignidad Lugo
Asociacin FARAXA
Pgina
247
Las Tutoras, y Prcticas Laborales y Profesionales o Prcticum (Especialidad

en Intervencin Educativa) del Master en Educacin, Gnero e Igualdad de la
Universidad de Santiago de Compostela tiene como fin fundamental establecer
un nexo entre instituciones, organizaciones y empresas con los estudios
universitarios de gnero. Este Prcticum forma parte de las asignaturas
oficiales del currculo y es obligatorio para todo el alumnado que haya optado
por la especialidad de Intervencin Educativa. Se desarrolla a lo largo de 25
crditos ECTS, equivalentes a un total de 250 horas, esto es, seis semanas y
tiene como principales objetivos los siguientes:
Poner en prctica los conocimientos tericos y prcticos adquiridos
en las diversas materias del mdulo bsico del mster y las materias
correspondientes a la especialidad elegida.
Critas Diocesana de Santiago de Compostela (Programa Vagalume)
Comit Provincial de Cruz Roja Espaola en Pontevedra
Ayuntamientos de A Corua; Ames; Maceda; Mugardos; Poio;

Santiago de Compostela; Vigo; Vilagarca de Arousa y Vimianzo
Confederacin Galega de Persoas con Discapacidade (COGAMI)
Consorcio Galego de Servicios de Igualdade e Benestar
Fundacin Mujeres
Fundacin Secretariado Gitano en Galicia.
GDR Ulla UMIA LEREZ.
Consultora y Formacin de gnero
MDICOS del Mundo Galicia
MEULAR servicios asistenciales S.L.
Sindicato Labrego Galego
Oficina de Igualdade de xnero USC
El alumnado tiene la posibilidad de llevar a cabo las prcticas en su

propio lugar de trabajo, proponer un centro de prcticas que hayan contactado
previamente (estos dos casos necesitarn el visto bueno por parte de la
direccin del mster y la coordinacin del prcticum) o acceder a alguna de las
plazas de prcticas que ofrece el mster.
En el caso de que el/la alumno/a realice las prcticas en la actividad
laboral actual relacionada con un campo directamente relacionado con las
enseanzas impartidas en el mster, tienen la opcin de realizar el prcticum
en su lugar de trabajo, tras presentar una memoria detallada de las labores que
est llevando a cabo en la institucin en la que trabaja para poder ser
reconocidas como prcticas por parte de la Comisin Acadmica del Master.
Presentar a las y los estudiantes las prcticas, las distintas opciones

para llevarlas a cabo y los centros de prcticas que ofrece el mster.
Asesorar al alumnado en su eleccin sobre cada una de las opciones
para llevar a cabo las prcticas y/o de los centros donde realizarlas.
Pgina
248
Los/as alumnos/as que solicitan una plaza para llevar a cabo el

prcticum en una de las instituciones que ofrece la organizacin del mster,
mostrarn sus preferencias y en funcin de las plazas ofertadas por las
distintas instituciones, se le asignar una de las disponibles. En el caso de que
el/la estudiante tenga inters en realizar las prcticas en una institucin
concreta y logre un contacto en la misma, podra realizar las prcticas en la
institucin en cuestin, tras gestionar la firma de un convenio de prcticas.
El desarrollo de las prcticas ser responsabilidad de un/a profesor/a
que figurar como coordinador/a del prcticum y que tiene las siguientes
funciones:
Realizar la asignacin de prcticas y trasladar a la Comisin

Acadmica para su eventual aprobacin las propuestas de aquellas
personas que quieran llevarlas a cabo en su lugar de trabajo o en un
centro que ellas propongan.
Atender a las alumnas/os en prcticas, guiar su trabajo y
proporcionarles las orientaciones necesarias. Escuchar las posibles
dificultades, si las hubiera, en el desarrollo de las prcticas para
buscar, conjuntamente con el/la estudiante y el/la tutora profesional
una solucin adecuada.
Mantener una comunicacin adecuada con las tutoras y tutores
profesionales para favorecer el mejor aprovechamiento durante la
estancia en el centro.
Asesorar en el planteamiento, desarrollo y evaluacin de las
prcticas a las tutoras y tutores profesionales.
Realizar la evaluacin final de la memoria y de la fase de prcticas de
las y los estudiantes, tomando como base fundamental para la misma
la valoracin realizada por la tutora o tutor profesional.
Informar a la coordinadora del mster sobre toda clase de incidencias
relativas al alumno o al centro de prcticas.
Mediar entre la unidad de convenios de la universidad y los centros
de acogida de prcticas para la tramitacin de los convenios de
prcticas.
Las prcticas en la institucin son tuteladas por una persona nombrada

para tal fin por la institucin de acogida: la tutora o tutor profesional que ser la
responsable de establecer conjuntamente con el/la coordinador de las prcticas
las actividades, calendario y plan de trabajo de los estudiantes, informar de
las incidencias que puedan acontecer en el desarrollo del practicum y realizar
el seguimiento y evaluacin del desarrollo de la fase de prcticas y valorar
mediante un informe, las actividades desarrolladas por el/la estudiante, su
grado de aprovechamiento y su nivel de participacin.
Presentacin del prcticum por parte de la coordinacin, de las

distintas opciones para llevarlo a cabo y de las plazas ofertadas en
instituciones en convenio con la universidad.
Definicin del Plan de Practicum entre el/la Coordinador/a y el/la

tutor/a profesional.
Desarrollo de la fase de prcticas del/a alumno/a en las instituciones.
Elaboracin del Diario de Prcticas.
Evaluacin de las Prcticas triangulando informacin procedente del

informe del tutor/a de prcticas y del diario de prcticas elaborado por
el alumno/a.
La evaluacin de las prcticas del Master en Educacin Gnero e

Igualdad se lleva a cabo atendiendo a los seguintes aspectos:
Pgina
249
Las fases que se proponen para el desarrollo del prcticum son las
siguientes:
Informe evaluativo del tutor/a profesional. Este informe consiste en

una indicacin breve conforme se cumplieron las acciones acordadas
conjuntamente entre la persona tutora y el/la estudiante con respecto
al desarrollo de su Plan de Prcticas (asistencia, tareas realizadas,
implicacin personal, juizo global del trabajo realizado). La recepcin
de este informe evaluativo es una condicin imprescindible para
calificar a la o el estudiante. A tal efecto, se le facitia al tutor/a
profesional una ficha a modo de Informe tipo para que lo cubra al
final el perodo de prcticas del alumno/a.
Diario de Prcticas. Constituye el informe final realizado por la
alumna o alumno tras finalizar el periodo de prcticas. Consistir en
un documento de 10 pginas mximo, en el que el alumno aportar
informacin, adems de caracter descriptivo, de matiz subjetivo,
interpretativo y valorativo sobre el trabajo realizado durante la
estancia en la institucin.
En este documento se incluirn los siguientes apartados:
ndice
Introducin
Contexto social y profesional de la institucin
Plan de Prcticas realizado
Anlisis y valoracin de la experiencia
Anexos
Los criterios a tener en cuenta en la evaluacin del diario de prcticas

sern: presentacin, claridad de la informacin, profundidad en el anlisis,
creatividad, utilizacin de fuentes documentales diversas y contribucin
personal.
Finalmente, la evaluacin de las prcticas ser realizada por el/la
profesor/a que figura como coordinador/a del prcticum quien ser el
responsable de calificar al alumno/a en funcin de los criterios de evaluacin
que establezca para cada uno de los aspectos objeto de evaluacin.
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universitario espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior.
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REAL DECRETO 55/ 2005, de 21 de enero, por el que se establece la
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universitarios oficiales de Grado. BOE, nm.21, pp. 2842-2846.
REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Posgrado. BOE nm. 21, pp. 2846-2851.
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Pgina
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nuevo marco?. En A. CID Y OTROS (Coords), Buenas prcticas en el
Practicum (pp. 23-33). Universidad de Vigo: Imprenta universitaria.
Pgina
252
PRCTICUMS DE TTULOS DE GRADO DE MAGISTERIO:

INNOVACIN DOCENTE, EVALUACIN Y ESTRATEGIAS DE
GARANTA DE CALIDAD
Antonio Jess Rodrguez Hidalgo
16
Ignacio Gonzlez Lpez

Universidad de Crdoba
El trabajo que aqu se expone describe el nuevo modelo de Prcticum para los ttulos de Grado
de Educacin Infantil y Educacin Primaria de la Universidad de Crdoba. Partiendo de la
descripcin de la estructura y competencias del Prcticum, se presenta el organigrama docente
mediante el que se articula esta materia con especial detenimiento en las figuras y funciones
que estas desempean. A continuacin, se plantean los fundamentos y elementos que se han
tenido en cuenta para el diseo de la evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en
el Prcticum. Por ltimo, se presentan las herramientas de recogida de informacin prefijadas
para la medicin de los indicadores contemplados en los sistemas de garanta de calidad de
ambos ttulos. Los aspectos derivados de los puntos presentados se discuten en conjunto en
orden a revisar el momento de implantacin de ambos ttulos a las puertas de desarrollar en el
curso 2011/2012 la primera experiencia del programa de Prcticum I.
EL MODELO DE PRCTICUM EN LOS GRADOS DE MAGISTERIO DE LA

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
Estructura y competencias del Prcticum en los Grados de Magisterio
Cada uno de los dos ttulos posibilita a las y los maestros su ejercicio
profesional en una etapa educativa diferente. El Grado de Educacin Infantil
est orientado al desarrollo de competencias profesionales para trabajar en la
profesin reglada de maestro/a con nios y nias de 0 a 6 aos, una etapa
Pgina
Tanto Educacin Infantil como Educacin Primaria son ttulos de Grado

enmarcados en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que
capacitan para la profesin de Maestro/a. Ambos tienen una duracin de cuatro
cursos acadmicos que deben culminar con un mnimo de 240 crditos ECTS
cursados por cada estudiante.
253
Los ttulos de Grado en Educacin Infantil y Educacin Primaria de la

Universidad de Crdoba se acogen a las normas reguladoras emitidas en la
Resolucin de 17 de diciembre de 2007 por la Secretara de Estado de
Universidades e Investigacin, fruto del Acuerdo de Consejo de Ministros de 14
de diciembre de 2007 (BOE nmero 305, de 21 de diciembre, Anexo II, punto
3). Esta reglamentacin regula las condiciones para la concrecin de los planes
de estudios conducentes a la obtencin de ambos ttulos.
educativa con identidad propia y de carcter voluntario, como se refleja en el

artculo 12 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE) y en
el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. El Grado de
Educacin Primaria est orientado a la formacin competencial para trabajar en
la profesin reglada de maestro/a con alumnado a partir de los 6 aos de edad
de su alumnado, a lo largo de 6 cursos, articulados en tres ciclos (de dos
cursos cada uno). La Educacin Primaria es una etapa que atiende
especialmente a reas de carcter instrumental, pero tambin atiende a otras
bajo un carcter global e integrador. En este sentido, la Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo, en su artculo 93, marca que el titulado de Grado de Educacin
Primaria es competente en todas la reas de este nivel. La enseanza en reas
como la educacin musical, la educacin fsica y la educacin en idiomas
extranjeros sern impartidas por maestros y maestras con esta cualificacin.
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la

misma.
Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el

aula, as como dominar las destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la
convivencia.
Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en

particular, de enseanza y aprendizaje mediante el dominio de
tcnicas y estrategias necesarias.
Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando

y reflexionando desde la prctica.
Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de

actuacin que se puedan establecer en un centro.
Regular los procesos e interaccin y comunicacin en grupos de

estudiantes (de 0-6 aos en Ed. Infantil y de 6-12 aos en Ed.
Primaria).
Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la

comunidad educativa y del entorno social.
El alumnado de la Universidad de Crdoba que cursa actualmente

prcticas externas en estos ttulos, lo hace fundamentalmente en centros
docentes de enseanzas no universitarias sostenidos con fondos pblicos de la
Pgina
254
Los planes de estudios de los dos ttulos de Grado en Educacin Infantil

y Educacin Primaria se articulan en distintos mdulos, cada uno de los cuales
aglutina un conjunto de materias en atencin a su naturaleza. En los dos ttulos
existe un mdulo dedicado a Prcticum (50 crditos ECTS), que incluye las
Prcticas Externas (44 crditos ECTS) y el Trabajo de Fin de Grado (6 crditos
ECTS). Los 50 crditos del mdulo de Prcticum estn orientados al desarrollo
de las siguientes competencias (Competencias Modulares):
Comunidad Autnoma de Andaluca. Pero existe tambin la posibilidad de que

cada estudiante, si as lo solicita, curse una parte de los crditos de las
prcticas externas en otro tipo de centros e instituciones que tienen tambin
actividad y fines educativos, con los que la Universidad de Crdoba tiene
establecidos convenios. Pueden citarse a modo de ejemplo los convenios con
instituciones como: la Consejera de Igualdad y Bienestar Social de la Junta de
Andaluca, el Patronato Provincial de Servicios Sociales de Crdoba y el
Ayuntamiento de Crdoba; con asociaciones y ONG como Proyecto Hombre y
Asociacin Sndrome de Down; y con empresas como FEPAMIC y EDUCO
Crdoba S.C.. A esto se une el desarrollo de algunos programas
internacionales como el de prcticas para maestros y maestras de apoyo
educativo en campamentos de refugiados saharauis (Argelia), la realizacin de
quince das de prcticas externas en centros de educacin infantil y primaria de
Birmingham (Reino Unido) y de estancia bimensual en escuelas de Educacin
Infantil Reggio Emilia en Italia. Todo ello responde a una apuesta de la
Facultad de Ciencias de la Educacin por una formacin experiencial slida en
las etapas de educacin reglada y la apertura hacia otros mbitos y contextos
educativos adyacentes. As, las y los estudiantes pueden desarrollar
competencias profesionales ligadas a nuevos yacimientos de empleo de
carcter educativo tales como el trabajo en atencin educativa domiciliaria,
ludotecas, formacin para mayores, educacin en prisiones o casas de acogida
de menores, entre otros.
El programa de prcticas externas de los Grados de Educacin Infantil y
Educacin Primaria que se desarrolla en la red de centros educativos (de 0 a 6
aos en la etapa Infantil y de 6 a 12 en la etapa Primaria) contribuye al
desarrollo de las siguientes competencias especficas en ambos ttulos:
CE11: Reflexionar sobre las

prcticas de aula para innovar y
mejorar la labor docente. Adquirir
hbitos y destrezas para el
aprendizaje
autnomo
y
cooperativo y promoverlo en los
estudiantes.
CE12: Comprender la funcin, las
posibilidades y los lmites de la
educacin en la sociedad actual y
las competencias fundamentales
que afectan a los colegios de
Educacin Infantil y a sus
profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicacin
a los centros educativos.
Competencias del Grado en

Educacin Primaria
CE2: Disear, planificar y evaluar
procesos
de
enseanza
y
aprendizaje, tanto individualmente
como en colaboracin con otros
docentes y profesionales de centro.
CE6: Conocer la organizacin de los
colegios de Ed. Primaria y la
diversidad
de
acciones
que
comprende su funcionamiento. ()
CE12: Comprender la funcin, las

posibilidades y los lmites de la
educacin en la sociedad actual y
las competencias fundamentales
que afectan a los colegios de
Educacin Primaria y a sus
profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicacin a
los centros educativos.
Tabla 1. Competencias especficas que se potencian mediante las Prcticas Externas en

Centros Educativos en los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria
255
Competencias
Especficas

Educacin Infantil
CE9: Conocer la organizacin de
las escuelas de Educacin Infantil y
la diversidad de acciones que
comprende su funcionamiento. ()
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Tipo de
Competencias
Por otro lado, el desarrollo de las prcticas externas en lugares y

mbitos diferentes a los de la red de centros educativos de las etapas Infantil y
Primaria, mediante convenios que la Facultad de Ciencias de la Educacin ha
establecido con otras organizaciones, instituciones y empresas, y mediante los
programas de prcticas en el extranjero, contribuyen al desarrollo de las
siguientes competencias en ambos ttulos:
Educacin Infantil
Educacin Primaria
CB3: Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
Competencias relevantes (normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios
Bsicas
que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social,
cientfica o tica.
CU1: Acreditar el uso y dominio de una lengua extranjera.
Competencias
CU3: Potenciar los hbitos de bsqueda activa de empleo y la capacidad
Universidad
de emprendimiento.
CE3: Disear y regular espacios de CE3:
Abordar
con
eficacia
aprendizaje en contextos de situaciones de aprendizaje de
diversidad que atiendan a las lenguas en contextos multiculturales
singulares necesidades educativas y plurilinges. ()
de los estudiantes, a la igualdad de
gnero, a la equidad y al respeto a
los Derechos Humanos.
CE6: () Abordar con eficacia CE4: Disear y regular espacios de
situaciones de aprendizaje de aprendizaje
en
contextos
de
lenguas
en
contextos diversidad que atiendan a las
multiculturales y multilinges. ()
singulares necesidades educativas
de los estudiantes, a la igualdad de
gnero, a la equidad y al respeto a
los
Derechos
Humanos
que
Competencias
conformen los valores de la
Especficas
formacin ciudadana.
CE13:
Construir
una
visin CE13: Valorar la potencialidad de la
actualizada el mundo natural y educacin como instrumento de
social.
igualdad y cohesin social, junto a
las implicaciones ticas y polticas
de la profesin docente.
CE14:
Fomentar
un
espritu CE14:
Construir
una
visin
participativo en la relacin con otros actualizada el mundo natural y
centros
europeos
para
el social.
intercambio de conocimiento.
CE15:
Fomentar
un
espritu
participativo en la relacin con otros
centros
europeos
para
el
intercambio de conocimiento.
Tabla 2. Competencias bsicas, de universidad y especficas que se potencian mediante las
Prcticas Externas en Organizaciones, Instituciones y Empresas Nacionales e Internacionales
en los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria
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256
Tipo de
Competencias
Organigrama y funciones de figuras docentes implicadas en Prcticum de

Grado
A lo largo del curso 2010-2011 se estn implantando en la Universidad
de Crdoba los ttulos de Grado en Educacin Infantil y en Educacin Primaria
y conviven con los dos ltimos cursos de las Diplomaturas de Magisterio. En el
prximo curso, 2011-2012, comenzar a desarrollarse la materia de Prcticum
en los grados (en su 2 curso). Partiendo de la experiencia acumulada en la
articulacin de los Prcticum de las Diplomaturas de Magisterio y de la
Licenciatura en Psicopedagoga, estudiando diversos modos de organizacin
de las prcticas en otras universidades del panorama internacional y
recogiendo elementos de innovacin en educacin superior que tienen un
impacto positivo en el desarrollo de competencias profesionales, la Facultad de
Ciencias de la Educacin ha desarrollado un nuevo modelo orgnico y
funcional para la docencia en el Prcticum de los nuevos Grados como apuesta
por la mejora de la calidad.
En el sistema de Prcticum de las Diplomaturas de Magisterio era una o
un docente universitario el responsable de la formacin y de la evaluacin de
todo un grupo (80-90 estudiantes) a lo largo de cada curso para la preparacin
y el aprovechamiento de la estancia en centros educativos. Cada alumno o
alumna tambin contaba con un tutor o tutora (docente universitario) que
mantena contacto con el centro educativo y que mediaba fundamentalmente
para facilitar la acogida del estudiante en dicho centro.
Pgina
Cada uno de estos Equipos Docentes se constituye como comisin

responsable del diseo de la gua de la materia, del desarrollo de estrategias y
procedimientos para la formacin del alumnado para el aprovechamiento de las
prcticas externas, de la definicin de criterios y del desarrollo de
procedimientos de evaluacin, as como del seguimiento y reajuste de todos los
elementos de docencia y calificacin de la materia. Cada Equipo Docente vara
en el nmero de miembros de acuerdo con el nmero de grupos al que atiende.
Se puede entender mejor si se explica en base a un ejemplo concreto, por lo
que lo haremos centrndonos en la descripcin del Equipo Docente de
Prcticum I del Grado de Educacin Primaria. En este caso, partimos de cuatro
grupos de 60-70 estudiantes. Por cada uno de estos grupos se establecen
cuatro Unidades Tutoriales (tutorizacin de 16-18 estudiantes). Cada una de
257
Sin embargo, para el Prcticum de los ttulos de Grado en Magisterio se

ha desarrollado un nuevo modelo que contempla un nuevo organigrama en el
que se inscriben distintas figuras con unas funciones delimitadas y articuladas
globalmente. La base del sistema se sustenta en la conformacin de Equipos
Docentes de Prcticum. Cada Equipo Docente est formado por el profesorado
que interviene como Tutor/a y/o Coordinador/a en el Prcticum de la misma
titulacin (Educacin Infantil y Educacin Primaria) y en el mismo curso
(Prcticum I de 2 curso, Prcticum II de 3 y Prcticum III de 4). De esta
forma, en Educacin Infantil se configuran tres Equipos Docentes (de
Prcticum I, II y III) y en Educacin Primaria sucede lo mismo. La figura que
posibilita al coordinacin vertical entre los Equipos Docentes de Prcticum I, II y
III es la o el Coordinador/Coordinadora de Titulacin.
las Unidades Tutoriales, 16 en total de las que es responsable el Equipo

Docente, se adjudica a una o un docente de la Facultad. La o el docente
encargado ser su Tutor/a Acadmico/a, que ser responsable de una o dos
Unidades Tutoriales. Asumir este cargo implica, sumadas a las funciones que
adquiere como miembro del Equipo Docente de Prcticum, la asuncin de: la
imparticin de unos seminarios de formacin y orientacin (por cada Unidad de
167-18 estudiantes) durante el desarrollo de las prcticas externas y en horario
diferido; el desarrollo de tutoras individuales y/o en pequeos grupos de
alumnado que comparta el mismo centro de prcticas; el contacto mantenido
con las y los Tutores/as Profesionales de los centros de destino y seguimiento
del plan formativo; y de la recogida y comunicacin de incidencias en los
procesos de formacin y/o de gestin de las prcticas que deban ser tratados
por el Equipo Docente. Cada Equipo Docente cuenta con dos
Coordinadores/Coordinadoras que, a su vez, son Tutores/as Acadmicos/as de
dicho equipo. La labor de la coordinacin, sumada a las de ser Tutor/Tutora
Acadmico, es convocar e impulsar el trabajo del Equipo Docente y comunicar
incidencias que deban tratarse por la Comisin de Prcticum de la Facultad y/o
por el Vicedecanato de Prcticum.
SISTEMAS DE EVALUACIN EN LA MATERIA PRCTICUM Y PARA LA
GARANTA DE CALIDAD
La Evaluacin de la Materia Prcticum
Desde nuestro punto de vista, la evaluacin del Prcticum debe

contemplar unos fundamentos: debe ser un proceso sistemtico; pretende
describir de la realidad educativa; debe integrar metodologas cuantitativas y
cualitativas; parte de unos referentes o criterios previamente elaborados;
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Consideramos la evaluacin en el mbito del Prcticum como un

proceso sistemtico de recogida de informacin respecto del sistema general
de actuacin, en referencia a unos criterios, para enjuiciar y valorar los
procedimientos en relacin al contexto en el que se desarrollan y sobre ello
adoptar decisiones de reorientacin de dichos procedimientos. El conocimiento
de esta realidad incluye, segn Lpez Mojarro (1999: 22), los hechos, los
procesos que los han generado y los factores que los han condicionado. Estos
juicios, tal y como seala Casanova (1992: 31), se utilizarn en la toma de
decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad valorada.
258
La evaluacin constituye un elemento prioritario de planificacin y

ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje segn el modelo propuesto
en los nuevos ttulos de Grado de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Este
modelo supone un cambio de paradigma al trasladar el centro de atencin
desde la enseanza del profesor al aprendizaje del alumno. Como efecto
directo de este cambio los sistemas de evaluacin cobran especial
protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el
aprendizaje del alumnado y la propia enseanza (Morales, 2000; Biggs, 2005 y
Ramsden, 1992).
supone emitir juicios de valor; es un instrumento al servicio de la mejora de la

educacin; y su resultado debe suponer la base para la toma de decisiones.
Durante estos ltimos aos, la naturaleza y el valor de la evaluacin han
cambiado. La tendencia actual, tal y como seala Cabrero (2000:19-21), se
caracteriza por moverse en la direccin de la evaluacin participativa. Todos
los agentes implicados en las realidades que se tratan de analizar deben tener
un papel en el proceso de evaluacin.
El carcter singular de la materia Prcticum, su articulacin a lo largo de
tres cursos distintos en la Universidad de Crdoba (Prcticum I, II y III) y la
finalidad formativa de la misma (la experiencia en el campo laboral para realizar
una transferencia de los conocimientos disciplinares hacia la respuesta a retos
y problemas profesionales), que debe cristalizar en el Trabajo de Fin de Grado
del estudiante, nos lleva a la construccin de una instrumentacin especfica
para su evaluacin que se ajuste a la realidad de su plan formativo. Ello supone
adoptar una perspectiva holstica sobre los procesos de enseanza-aprendizaje
de esta materia para elegir las estrategias y procedimientos de evaluacin ms
apropiados. Aqu se presenta una clasificacin de los principales
procedimientos y tcnicas de evaluacin (De Miguel, 2005) entre los cuales el
profesorado seleccionar los que en conjunto sean ms adecuados para los
propsitos formativos establecidos:
Pruebas de
respuesta corta
Pruebas de
respuesta larga
Pruebas orales
Trabajos y
proyectos
Informes de
prcticas
Pruebas de
ejecucin
Autoevaluacin
Escalas de
actitudes
10. Tcnicas de
observacin
11. Portafolio
Estimacin del nivel instructivo de un sujeto utilizando preguntas

breves y concisas cuya respuesta exige un mnimo de palabras
Valoracin, por escrito, de la adquisicin de conocimientos por
parte del alumnado mediante la respuesta a preguntas concretas
Valoracin, por escrito, de la adquisicin de conocimientos por
parte del alumnado mediante la respuesta a cuestiones de carcter
general
Valoracin de la adquisicin de conocimientos por parte del
alumnado mediante la respuesta a cuestiones de carcter general
de forma oral
Valoracin de los informes escritos resultantes de la puesta en
prctica de proyectos de trabajo y de diferentes tareas acadmicas
Valoracin de la realizacin escrita de una descripcin detallada de
las actividades desarrolladas por el alumnado en los perodos
destinados a las prcticas del grado
Valoracin de la vivencia real o simulada de tareas relacionadas
con el ejercicio profesional, por medio de diferentes estrategias de
registro
Valoracin de las tareas y adquisiciones de un sujeto por parte del
propio implicado (Ej.: autoinformes)
Valoracin del grado o intensidad de objetos actitudinales mediante
pruebas cerradas y codificadas de antemano (estimacin,
importancia, acuerdo)
Descripcin de las conductas de un sujeto o grupo por medio de la
percepcin sensorial (Ej.: registros de incidentes crticos,
anecdotarios, listas de control, diarios)
Seleccin deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la
historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben
259
Pruebas objetivas
Descripcin
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Estrategias
evaluativas
incluirse la participacin del alumno en la seleccin de su
contenido, los criterios de la seleccin y las pautas para juzgar sus
mritos, as como las evidencias de su proceso de reflexin
Tabla 3.- Estrategias evaluativas (Adaptado de De Miguel, 2005)
Los criterios establecidos para la evaluacin de Prcticum tienen su

base en elementos tales como: a) la asistencia y aprovechamiento de los
seminarios de preparacin y anlisis; b) la asistencia a tutoras y su
aprovechamiento para la actuacin en las prcticas externas y para la
elaboracin de documentos reflexivos derivados de las mismas; c) la actuacin
de las prcticas externas, de la que informarn los centros de la red mediante
un protocolo de evaluacin que facilitar la Facultad; d) la memoria-informe y
los documentos reflexivos generados sobre los trabajos de observacin, el
apoyo a la labor educativa y las intervenciones docentes realizadas durante las
prcticas presenciales; y e) la autoevaluacin del alumnado partcipe.
La Evaluacin del Prcticum en los Sistemas de Garanta de Calidad
Pgina
El desarrollo y procesamiento de la informacin de las tres encuestas

son de responsabilidad compartida entre el Servicio de Calidad Docente y
Planificacin de la UCO, el Vicedecanato de Prcticum y la Comisin de
Prcticum de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Las tres encuestas
estn orientadas a evaluar las prcticas externas, cada una en opinin de las
siguientes figuras implicadas: Tutor/a Acadmico/a, del Tutor/a Profesional
(tutor externo de centro educativo) y Alumnado partcipe en el programa de
prcticas externas. Estas encuestas aparecen encabezadas por una breve
serie de preguntas alusivas a variables de sujeto, seguidas por una serie de
registros de contenido. Los registros de contenido son tomados bsicamente
mediante preguntas de respuesta valorativa cerrada tipo Likert (de 1 a 5,
contemplando tambin NS/NC). Las preguntas de valoracin de las tres
encuestas someten a criterio de los participantes aspectos relacionados con:
las guas para la realizacin de las prcticas; prcticas, ttulo y desarrollo
competencial; idoneidad de la secuenciacin y momentos para la realizacin de
las prcticas; aspectos de organizacin, coordinacin y satisfaccin entre
figuras y centros implicados en las prcticas; y sistemas de evaluacin de la
materia Prcticum. A estos registros cerrados, se suman tambin registros de
contenido de orden cualitativo. En las tres encuestas aparece un apartado
abierto para explicitar aspectos que se consideran que deben mejorarse en las
prcticas externas. En las encuestas para Tutores/as Acadmicos/as y
Alumnado tambin puede encontrarse un apartado dedicado al registro abierto
de problemas y/o incidencias durante el desarrollo y organizacin de las
prcticas. Cada una de estas encuestas ofrece una informacin que puede
260
El desarrollo del Prcticum de los ttulos de Grado en Educacin Infantil

y Educacin Primaria de la Universidad de Crdoba cuenta tambin con una
serie de herramientas de recogida de informacin para la medicin de
indicadores de calidad: tres encuestas y una tabla de registro de indicadores de
seguimiento de las prcticas.
resultar til, pero cruzando los resultados obtenidos por cada una de las figuras
respecto a las mismas variables de contenido el anlisis de la informacin
facilitada orienta mejor sobre la idoneidad de distintos elementos y
procedimientos de las prcticas externas.
Otra herramienta del sistema de garanta de calidad es la tabla de
registro de indicadores de seguimiento de las prcticas externas. La
cumplimentacin de esta tabla es responsabilidad del Servicio de Calidad
Docente y Planificacin de la UCO. En ella se recogen seis indicadores,
tomndose un registro de cada uno de ellos por cada curso acadmico en el
que se desarrolla el Prcticum (tres cursos). Los tres primeros indicadores son
el resultado de la media (de 1 a 5) en la variable de valoracin de la
satisfaccin global con las prcticas externas, cada una de estas medias
extradas de los datos codificados en su respectiva encuesta (de Tutor/a
Acadmico/a, Tutor/a Profesional y Alumnado). Los tres ltimos indicadores
que recoge la tabla tambin son medidos en cada uno de los cursos en los que
se
desarrolla
Prcticum
y
se
refieren
a:
nmero
de
empresas/instituciones/organizaciones participantes en las prcticas externas;
nmero de alumnado participante; y nmero de incidencias graves ocurridas en
el transcurso de las prcticas externas.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Pgina
Tanto los sistemas de evaluacin de la materia como los sistemas de

garanta de calidad posibilitarn la extraccin de informacin y su anlisis con
el fin de obtener indicadores que orienten el desarrollo de la implantacin de las
nuevas prcticas externas y sobre la idoneidad del modelo orgnico y el plan
formativo que las sustenta. Se pretende que ambos tipos de evaluacin (de
materia y de sistema) desarrolladas y tenidas en cuenta por los distintos niveles
en que se articula el Prcticum (Equipos Docentes de Prcticum,
Coordinador/Coordinadora de Titulacin, y Vicedecanato y Comisin de
Prcticum de Facultad) tengan un impacto positivo para el cuestionamiento y
reajustes en orden a la mejora y la innovacin educativa sobre las prcticas.
Son varios los aspectos a tener en cuenta, pero sin duda deben ocupar un
lugar central en ambas evaluaciones la adquisicin de competencias. En la
medida en la que los distintos registros de evaluacin muestren que el
desarrollo de las prcticas externas tiene una repercusin positiva en el
desarrollo competencial prefijado de las y los futuros graduados de Educacin
261
El curso 2011/2012 ser el primero en el que alumnado de los ttulos de

Grado en Magisterio de la Universidad de Crdoba cursar la materia
Prcticum I y realizar prcticas externas en centros educativos de Educacin
Infantil y Primaria as como en otros centros e instituciones nacionales e
internacionales con programas y metas educativas afines. Las figuras del
organigrama que soporta el modelo de Prcticum anteriormente descrito deben
comenzar a desempear sus funciones y los sistemas de evaluacin de la
materia se pondrn en juego, a la par que se utilizarn las herramientas
predefinidas en los sistemas de garanta de calidad de las titulaciones para
valorar la implantacin de dicha materia.
Infantil y Educacin Primaria, estaremos avanzando en el camino apropiado, es

decir, en la promocin de sistemas de formacin en escenarios de actuacin
profesional que garanticen una formacin integral del alumnado que curse
nuestros grados.
BIGGS, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
CABRERO, F.A. (2000). Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis.
CASANOVA, M.A. (1992). La evaluacin, garanta de calidad para el centro
educativo. Zaragoza: Edelvives.
LPEZ MOJARRO, M. (1999). A la calidad por la evaluacin. La evaluacin de
centros docentes. Madrid: Escuela Espaola.
MORALES, P. (2000). Evaluacin y aprendizaje de calidad. Ciudad de
Guatemala: Universidad Rafael Landvar.
Pgina
262
RAMSDEN, P. (1992). Learning to teach in Higher education.London:

Routledge.
WEB SOCIAL E INVESTIGACIN EVALUATIVA: UN

INSTRUMENTO PARTICIPATIVO COMO RECURSO PARA
LA MEJORA DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN LOS
TITULOS DE EDUCACIN.
17
Christian Alexis Snchez Nez (cas@ugr.es)

Santiago Ramrez Fernndez; Antonio Garca Guzmn
Universidad de Granada
La bsqueda y la consecucin de la calidad en las enseanzas universitarias requiere, de

modo insoslayable, emprender acciones de evaluacin que reporten informacin sobre su
ejecucin para poder as analizar y decidir de cara a su mejora. Con este propsito se destaca
la herramienta web de carcter participativo de Googledocs para la creacin de formularios de
aplicacin online. Se trata de un instrumento especialmente til para evaluar las enseanzas de
prcticum de las titulaciones de educacin porque posibilita procesos sencillos, rpidos y
efectivos de recogida, organizacin y anlisis de la informacin en contextos complejos
(diversidad instituciones participantes, diversidad de agentes formativos, diversidad de
espacios y tiempos, diversidad de mbitos profesionales,). Se reflexiona en esta aportacin
sobre las posibilidades, ventajas y limitaciones que ofrece este recurso utilizando ejemplos
concretos de su uso en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la Universidad
de Granada durante el curso 2009-2010.
Esta bsqueda de calidad en la educacin superior se ha traducido en la

inclusin en los diferentes planes de estudios de sistemas y/o mecanismos de
garanta de calidad que permitan, en el transcurso del desarrollo o la
implementacin de las enseanzas universitarias (incluidas las prcticas
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Son muchas las caractersticas definitorias de la sociedad en la que

vivimos: sociedad globalizada, sociedad de la informacin, sociedad del
conocimiento, pero especialmente interesa destacar aqu que se trata de
una sociedad cambiante, donde los modelos, los conocimientos o las prcticas
vlidas ayer, hoy han cambiado y seguramente sern distintas a las que
existirn maana. Ello otorga sentido pleno a la bsqueda de la calidad en los
procesos formativos. Ambos conceptos, muy presentes hoy en el mbito
acadmico como reflejo del mbito econmico-empresarial, nos introducen en
la consideracin de la evaluacin de las enseanzas, no slo como un modo de
rendir cuentas (accountability) o como un modo de deteccin y solucin de
disfuncionalidades, sino como un modo de funcionamiento que busca
constantemente el perfeccionamiento, la adaptacin y la calidad [entindase
cultura evaluativa o cultura de mejora (Mateo, 2005)].
263
LA IMPORTANCIA Y LA NECESIDAD DE EVALUAR PARA MEJORAR
externas), obtener indicadores sobre cmo se desarrollan y tomar decisiones

de cara a su transformacin continuada y mejora. De hecho, la previsin de
tales mecanismos de autoevaluacin se han convertido en un elemento
imprescindible a la hora de planificar y validar los planes de estudios (sistemas
de garanta de la calidad en los documentos VERIFICA) antes de su
implantacin. Se incrementa as la idoneidad y la calidad de la formacin
planificada en base al grado de prospectiva y deteccin de situaciones
problemticas a detectar en el desarrollo y a la capacidad de ajuste a las
necesidades y demandas socio-laborales cambiantes.
Se trata de evaluar instituciones, programas o profesionales en el
mbito educativo utilizando modelos, prcticas o procesos transferidos del
mbito empresarial [modelo EFQM1, normas ISO2 9000, feedback 360 (LvyLeboyer, 2000)], caracterizados por la adopcin de posiciones o tendencias
globales, extensas o de calidad total que buscan, ms all de la medicin de
resultados, la deteccin de problemas y el establecimiento de vas y modos de
mejora en la organizacin y las relaciones. Ello se hace mediante la obtencin
de informacin relativa a todas las situaciones (entrada, proceso y salida) de un
modo amplio (diversidad de fuentes) y participativo donde los propios agentes
de la institucin o el programa, aportan informacin, inquietudes, propuestas y
compromiso.
Procesos de evaluacin que requieren, en consecuencia, atender a
mltiples indicadores, fuentes y actores, en lnea a
superar la nocin restrictiva de evaluacin como control del logro de
competencias o dominios de aprendizajes de los estudiantes y abrirla
desde los parmetros de calidad total, a la valoracin de la totalidad del
proceso educativo y al conjunto de los agentes e instituciones
implicados. La evaluacin tiene que afectar tambin a profesores,
gestores, servicios y organismos, a planes de estudios, ofertas
formativas, materiales y programas. (Fernndez Cano, 2010:18).
LA EVALUACIN DE LAS ENSEANZAS DE PRCTICUM
1
2
Las actividades son externas, es decir, las tareas de aprendizaje se

desarrollan mayoritariamente fuera del recinto universitario y en
contextos reales de trabajo.
Las enseanzas se desarrollan en diversidad de contextos
institucionales y empresariales, cada uno con su cultura organizativa
y de funcionamiento.
European Foundation for Quality Management

Organizacin Internacional de Normalizacin
Pgina
264
Tales posicionamientos respecto a la evaluacin son especialmente

tiles para la evaluacin de las enseanzas de prcticum en tanto que nos
referimos a unas enseanzas que per se tienen unas caractersticas diferentes
al resto de las materias que componen las titulaciones de Educacin, a saber:
Tienen una mayor carga lectiva, lo que supone una temporalidad,

dedicacin y profundizacin cualitativamente diferente al resto de
materias.
Se desarrollan con el apoyo, asesoramiento e interrelacin entre
agentes formativos diferenciados (profesionales-acadmicos)
La coordinacin-colaboracin entre personas y entre instituciones se
torna esencial.
Tales caractersticas determinan que los procesos de evaluacin de

cmo se desarrollan las prcticas externas en educacin deben ser globales y
atentos a:
Diferente documentacin organizativa (convenios establecidos,

programa de prcticas del centro externo y de la titulacin,
reglamentos de los centros, protocolos de coordinacin, actas de
reuniones, documentos o portafolios del estudiante, expedientes o
actas de calificaciones, web de la titulacin, guas de la
asignatura).
Diferentes participantes en el proceso con diferentes perfiles y roles
(alumnado, tutores acadmicos, tutores profesionales, responsables
de prcticas en los centros externos, responsable de prcticas en la
titulacin acadmica, equipos directivos, personal de administracin y
servicios, comisiones de calidad, comisiones de seguimiento,
gestores de la institucin,)
Diversidad de espacios, situaciones, recursos, tiempos y contextos
de aprendizaje.
http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/ev_calidad/docs/herramientasdelsgcdelostitulosde
gradodelaugr
Pgina
265
Concretamente en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta,

de las variados protocolos, informes, instrumentos o cuestionarios
recomendados3, se utilizan dos estrategias de recogida de informacin (la
encuesta tres diferenciadas- y un informe o memoria final de cada centro
externo) que se preocupan de obtener indicadores que permitan evaluar y
decidir para mejorar sobre las acciones organizativas y acadmicas que se
desarrollan antes, durante y despus de la estancia externa del estudiante
(Tabla 1).
Encuesta 1
Instrumentos
/estrategias
Encuesta 2
Encuesta 3
Memoria final
(informe de centro)
AGENTE
ESTUDIANTE
Momento
TUTOR EXTERNO/
PROFESIONAL
TUTOR ACADMICO O
SUPERVISOR
RESPONSABLE DE PRCTICAS EN
EL CENTRO EXTERNO
Existencia de sesin informativa e informacin proporcionada: por el/los Informacin del prcticum
Gestor/es acadmico/s, el coordinador/a de prcticas del centro
recibida (suficiente o no, quien
externo, la pgina web del prcticum.
la ha suministrado, propuestas
de mejora)
Adecuacin del proceso de eleccin/asignacin de centro de prcticas
Reuniones o contactos con los
Reuniones previas con el supervisor
tutores acadmicos (cundo y
cuntas se han producido, en qu
La acogida y la implicacin del centro externo
han consistido, necesidad o no
El asesoramiento y ayuda del tutor profesional/externo
de las mismas, propuestas para
mejorar la relacin tutor El asesoramiento y la ayuda del tutor acadmico
supervisor-coordinador)
INDICADORES O DIMENSIONES A VALORAR
Antes de la
estancia del
estudiante en
el
centro
externo
Durante
la
estancia en el Reuniones, tutoras y seminarios con el tutor acadmico
Plan de acogida del centro a los
centro
estudiantes (posibles mejoras)
Visitas del tutor acadmico al centro externo
externo/
desarrollo del Relaciones interpersonales del alumno (con el tutor profesional/externo, Grado de implicacin del
alumnado y ajuste al
prcticum
con otros docentes del centro externo, con el alumnado, con las familias
funcionamiento del centro.
del alumnado, con el tutor acadmico)
Grado de implicacin del: alumno, tutor profesional y del acadmico.
Debilidades halladas de la formacin terica para afrontar la prctica
Seminarios de reflexin con el tutor acadmico
Al finalizar la
estancia
externa del
estudiante /
finalizacin
de
las
enseanzas
ANLISIS Y
DECISIONES
Grado de consecucin de os objetivos formativos

Grado de satisfaccin con las enseanzas
Desarrollo del prcticum

(incidencias, tareas asumidas por
el alumno, asesoramiento del
tutor,etc.)
Procedimiento de evaluacin de
los alumnos y del prcticum
(Opiniones).
Inconvenientes o sugerencias para mejora

Documentos y herramientas para el desarrollo y evaluacin:
Proy. individual, borrador de Planillas de registro, listas de control,
memoria, memoria, diario de escalas,
campo, exposicin grupal,
Necesidades formativas como tutor/a.
Vicedecanato de Prcticas, relaciones con los centros e innovacin
docente de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta.
Comisin mixta provincial de

seguimiento4.
Comisin mixta de seguimiento y evaluacin del prcticum (compuesta por representantes de

la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin en Ceuta y representantes de la
Universidad).
Pgina
Se obtienen as, evidencias sobre la idoneidad de los tutores y los

centros de prcticas, la gestin y coordinacin desarrollada, la satisfaccin de
los agentes y estudiantes implicados en las enseanzas, la deteccin de
problemas y de necesidades organizativas y formativas, el cumplimiento de
acciones, tutoras, acogida, horarios, la calidad de la informacin proporcionada
(gua, reuniones, web,), la utilidad del programa y el ajuste de los
instrumentos de evaluacin del estudiante, las sugerencias de mejora de los
usuarios,
266
Tabla 1. Dimensiones e indicadores de anlisis incluidos en los instrumentos de recogida de

informacin para la evaluacin de las enseanzas de prcticum (curso 2009-2010)
USO DE UN RECURSO WEB PARTICIPATIVO PARA EVALUAR LAS

ENSEANZAS DE PRCTICUM
Para alcanzar el propsito evaluativo sealado, y especialmente
atendiendo a la diversidad de agentes, instituciones, momentos, la web
social ofrece una serie de herramientas. Por ejemplo, los servicios
instrumentales participativos, como se denominan en REBIUN (2010), estn
constituidos por funcionalidades web que permiten realizar tareas compartidas
(de ah su carcter participativo) de planificacin, recogida, anlisis y
organizacin de informacin y comunicacin de la misma.
En esta ocasin, de varias herramientas web conocidas que permiten la
construccin y recogida on-line de informacin mediante cuestionarios o
encuestas (LIMESURVEYS5, SURVEYMONKEY6, e-ENCUESTA7), en la
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta (Universidad de Granada) se
ha optado, hacia el final del curso 2009-20108, por utilizar la herramienta de
formularios asociados a hojas de clculo de GOOGLE DOCS
[http://docs.google.com] para evaluar el prcticum. Se ha elegido este
programa por tratarse de software libre, de gran compatibilidad, de manejo
sencillo e intuitivo por su similitud con aplicaciones ofimticas. Tambin por ser
una aplicacin web de la marca que abandera el buscador con ms usuarios de
la web (GOOGLE) y que tiende a seguir desarrollando programas web de uso
extendido y gratuito como por ejemplo GMAIL (correo electrnico); GOOGLE
TALK (mensajera); GOOGLE MAPS (mapas); GOOGLE SCHOLAR (buscador
de bibliografa y documentos acadmicos y especializados); GOOGLE
CHROME (navegador web),
http://www.limesurvey.org
http://www.surveymonkey.com
7
http://www.e-encuesta.com
8
http://fehceuta.ugr.es/practicum
9
Las mismas identificaciones sirven para las dems aplicaciones o servicios de Google. Por
ejemplo, un usuario de GMAIL tiene credenciales para utilizar GOOGLE DOCS
6
Pgina
267
GOOGLE DOCS es una herramienta que, con alta gratuita y requiriendo

claves de usuario y contrasea9, aglutina un conjunto de aplicaciones de oficina
que permiten trabajar cooperativamente sobre las mismas versiones de los
ficheros creados por un grupo de personas, posibilitando, por tanto, crear y
compartir documentos, presentaciones, hojas de datos, formularios o
encuestas y dibujos con otros usuarios de la red (vase figura 1). Ello
promueve el trabajo en red o colaborativo. Por ejemplo, en el caso concreto de
la investigacin y/o evaluacin educativa, ayuda a realizar tareas como la
elaboracin de proyectos, de memorias o informes y de toda clase de
documentacin que necesite de aportaciones y/o revisiones por parte de varias
personas y, concretamente, mediante la herramienta de FORMULARIOS
HTML, GOOGLE DOCS permite la recogida de informacin online procedente
de varios sujetos, el anlisis de la misma y la difusin de resultados.
No pretendemos aqu realizar un tutorial ni publicitar el uso de esta

herramienta de GOOGLE DOCS, pues esas son funciones que no nos
corresponden, y adems seguro que en la web encontramos buenos tutoriales
o pginas dedicadas a explicar su uso. Sin embargo, lo que se persigue con
este texto es describir y clasificar algunas caractersticas, posibilidades,
ventajas e inconvenientes de su uso para la evaluacin de las enseanzas de
prcticum.
Figura 1. Funcionalidades de GOOGLE DOCS.[http://www.google.com/google-ds/intl/es/forms/]
Pgina
268
El curso pasado (2009-2010), desde el Vicedecanado de Prcticas,

Relaciones con los Centros e Innovacin Docente de la Facultad de Educacin
y Humanidades de Ceuta, se estim la necesidad de incorporar al proceso de
evaluacin de las enseanzas de prcticum, atendiendo a los indicadores
sealados en el apartado anterior, tres encuestas que, siendo diferenciadas en
funcin del agente informante (estudiantes, tutores acadmicos y tutores
externos profesionales), fuesen tambin paralelas o coincidentes en algunos
tems para posibilitar el contraste o la triangulacin de informacin (Figura 2).
Tambin, debido a la diversidad de situaciones, espacios, contextos, que
acontecen en el momento de realizar esta evaluacin (agentes diferenciados,
pertenecientes a diferentes y dispersas instituciones y organismos, con
distintos horarios y jornadas de trabajo, estudiantes y profesionales que a final
de curso estn sobreocupados con otras tareas de evaluacin: exmenes,
comisiones, sesiones,), se estim la idoneidad de utilizar este instrumento
web por catalizar el proceso de recogida de informacin.
Figura 2. Formularios o encuestas diseados y utilizados en la evaluacin del prcticum

2009-2010 (Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta). Pueden consultarse
accediendo a [http://fehceuta.ugr.es/practicum/p/evaluar-el-practicum-del-curso-actual]
Posibilidades y/o bondades de este instrumento web participativo para la

evaluacin del prcticum
Se trata de una aplicacin ofimtica intuitiva y de fcil uso que

permite la creacin, no slo de formularios, sino de documentos de
texto, presentaciones, dibujos,. Posibilitando, en el caso de las
enseanzas de prcticum, la realizacin de reflexiones, consulta de
diarios de campo, correcciones de memorias, realizacin de
entrevistas y tutoras, realizacin de informes finales por parte de los
centros, de un modo compartido por los diversos agentes o
equipos de aprendizaje profesional (estudiante, tutor profesional o
externo y tutor acadmico). Figura 3.
Posibilidad de crear un formulario o encuesta adaptado a las

necesidades e intenciones del investigador/evaluador (figura 4):
o Existe un esquema que puedes ir modificando mediante el
aadido de elementos: a) encabezados de seccin, saltos de
pgina que te permiten insertar ventanas o celdas vrgenes de
texto donde incluir informacin no modificable (ttulo de la
Pgina
269
Figura 3. Creacin de formularios como parte de la aplicacin GOOGLE DOCS
encuesta, instrucciones, agradecimientos, encabezados de

seccin, autora,.) y b) preguntas o tems que pueden ser de
respuesta abierta (texto, texto de prrafo) o de respuesta
cerrada (tipo test, eleccin mltiple o verificacin de casillas,
elegir de una lista, escalar y en cuadricula).
o Una vez creada la estructura del tem, se introduce el
enunciado, las posibles respuestas y se selecciona si
deseamos hacer obligatoria la pregunta, de modo que el
formulario html no ser enviado al almacn de datos en tanto
no sea emitida una respuesta por el usuario.
Ejemplo de tems de respuesta textual
Ejemplo de tem de respuesta escalar en
Figura 4. Ejemplos de construccin de tems
Figura 5. Apariencia y diseo personalizado de formularios
A cada formulario se le asocia una hoja de clculo o matriz donde se

vincula la informacin, y por tanto, hay varias posibilidades para el
manejo de formularios(figura 6):
270
Cada formulario creado puede ser personalizado en apariencia o

estilo mediante la eleccin de un tema de los que propone la
aplicacin, hay ms de un centenar de posibilidades (figura 5).
Pgina
o Tratarlos desde la opcin crear o modificar (visualizacin del

esqueleto del formulario para introducir los tems y estilos).
o Tratarlo desde la opcin hoja de clculo asociada
(visualizacin de las columnas que corresponden a los tems y
de las filas que corresponden a los registros o sujetos)
o Ir a formulario en directo (cumplimentarlo o visualizarlo en su
versin online final).
a) crear o
formulario
modificar
b) hoja de datos asociada al

formulario
c) formulario en
Figura 6. Posibilidades en el manejo o construccin del formulario
271
El formulario de GOOGLE DOCS es un documento html con una

direccin web que puede hacerse llegar a la muestra mediante dos
procedimientos. O bien, mediante la insercin de la direccin o
embed en una web (si el acceso a la web es restringido, el acceso al
embed tambin ser restringido) o bien mediante el envo por correo
electrnico del formulario o de la direccin web de acceso, en cuyo
caso ser necesario disponer de la direccin de e-mail de los
destinatarios (figura 7).
Figura 7. Modos de envo del formulario online a los usuarios
Pgina
La recepcin y registro de las respuestas provenientes de cada

sujeto es instantnea a una hoja de datos, codificada si el tem es de
respuesta cerrada y en formato texto si la respuesta es abierta. Cada
entrada corresponde a un registro que se archiva de modo annimo,
con la nica referencia de orden de llegada, fecha y hora. Ello
permite ahorrar tiempo y esfuerzos en la tabulacin de los datos, ya
que stos se encuentran directa y digitalmente almacenados y
preparados para su anlisis (figura 8).
Figura 8. Respuestas registradas en la hoja de datos
272
Se posibilita la autocumplimentacin por parte del usuario, salvando

as dificultades asncronas y de lejana fsica entre el encuestador y
el encuestado y ahorrando tiempo, esfuerzos y recursos.
Como toda encuesta, el formulario se trata de una herramienta
ventajosa para una recogida de informacin procedente de una
muestra elevada de usuarios (en nuestro caso respondieron a la
encuesta aproximadamente 5 de cada 10 usuarios de cada uno de
los estratos tutores acadmicos, profesionales y estudiantes), con el
aadido de ser rpida por llevarse a cabo de modo online. Tambin
cumplimentar un cuestionario o un formulario online, motiva y
satisface ciertas expectativas de los usuarios o participantes por ser
una herramienta web social.
La aplicacin permite establecer directamente un resumen de las
respuestas (anlisis estadstico descriptivo bsico de modo
instantneo) (vase figura 9), lo que reporta un conjunto de tablas y
grficos directos para difundir, comunicar o compartir, o si se prefiere,
exportar los datos a otros programas que permitan un anlisis ms
complejo (formato .xls .csv), o el tratamiento, representacin o
difusin de textos e informaciones (formatos .txt; .ods; .pdf .html).
La aplicacin tambin permite llevar un control automtico del
proceso y los tiempos de respuesta a las encuestas
Pgina
Figura 9. Resumen de respuestas mediante tablas, grficos y hoja de datos o matriz
273
Por ltimo, aunque el programa no te permite comparar respuestas

entre formularios o encuestas diferentes, gracias a su compatibilidad
y opciones de exportacin a otros programas de anlisis estadstico,
se puede, de un modo fcil, establecer grficos y tablas comparativas
que permitan la comparacin de los resultados obtenidos. En
palabras de Bisquerra et al (2006:5) se trata de poner en un mismo
eje de coordenadas las grficas que resumen las valoraciones de los
diferentes fuentes de informacin (en nuestro caso estudiantes,
tutores acadmicos y tutores profesionales), obteniendo as, una
contrastacin de la informacin que proporciona calidad al proceso
mediante la triangulacin de fuentes. Vase en los grficos 1 y 2
como en nuestro caso se puede afirmar con porcentajes altsimos
que, tanto estudiantes, como tutores acadmicos y tutores
profesionales, consideran adecuada o muy adecuada la informacin
sobre el prcticum proporcionada por la pgina web. Tambin
podemos comprobar que los tres perfiles de usuarios estn
generalmente muy satisfechos con las enseanzas desarrolladas,
coincidiendo en proporciones altas en las opiniones y valoraciones
vertidas, dando consistencia y credibilidad a los resultados.
Pgina
Andavira
Grficos 1 y 2.
2 Resumen
esumen informacin recabada y contrastada
Este procedimiento de recogida de informacin online, como toda

encuesta, conlleva una serie de inconvenientes o limitaciones que
atentan contra la fiabilidad de las respuestas dadas por los sujetos.
Es decir, no puede asegurarse, a priori, que en las respuestas
resp
no
estn influyendo diferentes variables y situaciones (cambios
(
de
humor del sujeto, deseabilidad social y/o falta de sinceridad,
aquiescencia, la voluntariedad),
voluntariedad), aunque como hemos visto
anteriormente,, mediante el contraste de informacin entre fuentes
fue
y
documentos, pueden detectarse tales situaciones.
Adems, al tratarse de un formulario o encuesta online, existe la
posibilidad de que acceda al mismo un usuario que no sea del perfil
que interesa al estudio o evaluacin, por eso es recomendable, en la
medida de los posible, enviar el formulario slo a las personas
interesadas o limitar y restringir mediante clave o mediante tiempo, el
acceso al formulario (en
(en nuestro caso, a los estudiantes y
supervisores se les envi el formulario por e-mail,
e mail, pero
per no de todos
los docentes tutores externos disponamos de e-mail,
e mail, de ah que se
les invit, mediante circular,
circular a visitar la web del prcticum y acceder
al formulario, el cual slo estuvo admitiendo respuestas durante diez
das).
Al no ser un formulario o encuesta cara a cara, hay mayor riesgo de
mortalidad muestral. Esto se puede reducir enviando recordatorios o
informando y concienciando a lo largo del proceso de la importancia y
necesidad de esta accin.
Otros inconvenientes especficos de los formularios html de Google
Docs son:
La imposibilidad de introducir logos o imgenes en los

formularios para personalizarlos.
Que cualquier alteracin de orden en los tems al construir o

modificar el formulario, no tiene correlato en la
la columnas de la
Pgina
274
Inconvenientes o limitaciones
hoja de datos, producindose una variacin en la organizacin

de la informacin que, en caso de exportacin de la matriz de
datos a otros programas, podra conllevar a errores e
incoherencias.
Que, con el fin de preservar el anonimato del encuestado, no

hay modo de evitar o controlar el que un mismo sujeto
responsa varias veces a la encuesta.
BIZQUERRA, R., MARTNEZ OLMO, F., OBIOLS, M., Y PREZ ESCODA, N.
(2006). Evaluacin de 360: Una aplicacin a la educacin emocional.
Revista de investigacin educativa (RIE) 24 (1), 187-203
FERNNDEZ CANO, A. (2010). Evaluacin de Programas, centros, profesores
y de la investigacin. Dpto. Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin. Universidad de Granada. Proyecto docente indito.
LVY-LEBOYER, C. (2000). Feedback de 360. Barcelona: Gestin 2000
MATEO, J. (2005). Evaluacin educativa: su prctica y otras metforas.
Barcelona: ICE-Universidad de Barcelona
Pgina
275
RED DE BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS (REBIUN). (2010). Ciencia 2.0:

aplicacin de la web social a la investigacin. [Disponible en
http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/3867/1/Ciencia20_rebiun.pdf,
consultado el 20 de marzo de 2011]
Pgina
276
GESTIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN

DEL PRCTICUM: DEL DISEO A LA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS. UNA
MIRADA DESDE TITULACIONES DE
GRADO Y POSTGRADO EN EL MBITO
DE LA EDUCACIN Y LAS CIENCIAS
SOCIALES
Coordina: M Teresa Castilla Mesa (Universidad de Mlaga)
- Castilla Mesa, M Teresa: EVALUACIN DE COMPETENCIAS NE EL

PRACTICUM: UN PROCESO ORIENTADO AL DISEO Y AL
DESARROLOLO DEL PROYECTO PROFESIONAL DE AL ALUMNADO.
- Arjona Muoz, Jos Antonio: EL PRACTICUM DEL MASTER DE
PROFESORADO DE SECUNDARIA DESDE LOS DATOS OFICIALES
DURANTE EL CURSO 2010/2011 EN LA UNIVERSIDAD DE MLAGA
- Leiva Olivencia, Juan J.: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN EL SEMINARIO DE PRACTICUM: LA PERSPECTIVA
DEL ALUMNADO.
Pgina
277
- Marhuenda Fluix, Fernando: EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL

Y MAGISTERIO EN LA UNIVERSITAT DE VALNCIA: VENTAJAS DE
DOS MODELOS DISPARES EN UNA UNIVERSIDAD EN LA QUE LOS
ESTUDIOS DE EDUCACIN NO ESTN INTEGRADOS.
Pgina
278
EL PRACTICUM DEL MASTER DE PROFESORADO DE

SECUNDARIA DESDE LOS DATOS OFICIALES DURANTE EL
CURSO 2010/2011 EN LA UNIVERSIDAD DE MLAGA
Jos Antonio Arjona Muoz (jaarjonam@gmail.com)
18
El curso 2009/2010 comenz en nuestro pas el Master de Profesorado de Educacin

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de idiomas. En la
Universidad de Mlaga se est realizando el master y con l el perodo de prcticas de que
consta. En esta comunicacin abordamos la organizacin general de la fase y el nmero de
alumnado, profesorado, Departamentos, Centros, Tutores, etc implicado en ello. Es de
destacar la oferta de profesorado para ejercer como Tutor de las prcticas externas.
INTRODUCCIN
La formacin inicial del profesorado, desde que se puso en marcha el
plan diseado en Bolonia en 1999, est siendo objeto de mltiples cambios,
dedicndole a la formacin en la prctica gran parte de su nueva organizacin
(Comisin de las Comunidades Europeas 2007), de manera que se ha
diseado la formacin que sustituye al CAP con un bloque de prcticas de 100
horas de estancia en los Centros de prcticas externas.
Para Marcelo (1994) las prcticas de enseanza deben tener un enfoque
reflexivo y orientado a la resolucin de problemas y nosotros adems
entendemos que en ellas se deben desarrollar las competencias establecidas
en el marco de la titulacin.
En este trabajo nos vamos a centrar en el nmero de implicados durante

la realizacin del perodo de prcticas externas del Master. Pues no es algo
Pgina
Para que el alumnado no se encuentre durante el perodo de prcticas

con algo totalmente nuevo, en la programacin de las materias tericas se
inserta una asignatura relacionada con la intervencin, de manera que pueda
ser aplicada durante la realizacin del practicum, al menos en parte, donde se
trabaja la realizacin de una programacin con las materias que se encontrar
en el Centro donde realice dicho perodo.
279
La realizacin de las practicas externas del Master Universitario en

Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanzas de Idiomas en la Universidad de Mlaga, supone la
intervencin de Centros de Enseanza Secundaria y profesionales para la
materializacin de este perodo donde el alumnado que lo realiza, desarrolla
esta fase, que en los dos aos que se viene realizando, se hace al finalizar la
formacin terica durante los meses de abril y mayo.
que se quede dentro de la Universidad, sino que implica tanto a la Universidad

como al los Centros de Enseanza Secundaria
LOS DATOS DEL CURSO 2010/2011
Lo que nos llama la atencin en primer lugar es el nmero de alumnado
matriculado en el Master durante el curso 2010/2011, pues en comparacin con
el alumnado que se matriculaba en el CAP el nmero es bastante inferior, ya
que los ltimos aos de este curso la matrcula oscilaba entre 700 y 800
alumnos y alumnas matriculados, mientras que este ao, que es el segundo del
Master, la matrcula no llega a los 400 alumnos.
La distribucin del alumnado por especialidades es la que reflejamos en
el siguiente grfico:
75
80
70
60
46
50
40
30
20
20
35
31
30
27
17
14
15
18
18 17
21
13
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10
0
Grfico 1: Distribucin del alumnado del Master por especialidades
Lengua Extranjera: Ingls

Lengua y Literatura. Latn y Griego
Matemticas
Msica
Orientacin Educativa
Procesos Sanitarios
Tecnologa, Informtica y Procesos
Industriales
Como podemos observar sobresale el alumnado perteneciente a las

especialidades de Tecnologa, Informtica y Procesos Industriales con 75
matriculados, seguido del perteneciente a Lengua Extranjera: Ingls con 46. El
Pgina
Biologa y Geologa
Dibujo y Artes Plsticas
Economa, Empresa y Comercio
Fsica y Qumica
Formacin y Orientacin Laboral
Geografa e Historia. Filosofa
Hostelera y Turismo
Lengua Extranjera: Francs
280
Denominacin de las especialidades
menos numeroso es el alumnado de la especialidad de Procesos Sanitarios,

con 13 matrculas, seguido de Formacin y Orientacin laboral con 14
matrculas. El total de alumnado matriculado durante el curso 2010/2011 ha
sido de 397 alumnos y alumnas.
Han colaborado acogiendo alumnado del master, 45 Centros de
Enseanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y
Escuelas de Idiomas distribuidos por toda la provincia y se han ofertado 1838
plazas, repartidas por las especialidades del modo que se reproduce en el
grfico 2.
Como podemos observar, la matrcula ha supuesto el 21,6% de la oferta.
El nmero de profesores que se han ofrecido para ser Tutores de prcticas
durante el mes de abril han sido 460, y 459 durante el mes de mayo, de los
cuales la mayora son los mismos que ofrecen su disponibilidad como Tutores
para los dos meses. Si tenemos en cuenta que cada profesor puede tener
como mximo 2 alumnos en cada mes obtenemos las 1838 plazas ofertadas.
300
260
228 224
250
196
196
200
140
150
108
100
52
50
68
96
52
72
40
48
58
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y
P.
I
Grfico 2: Oferta de plazas por especialidades para realizar el Master
La especialidad de Formacin y Orientacin Laboral, ha formado grupo

con alumnos y alumnas de Servicios a la Comunidad.
Pgina
La especialidad de Lengua y Literatura Espaola, para formar grupo se

ha unido a Latn y Griego.
281
Algunas de las quince especialidades establecidas contienen a su vez

subespecialidades o agrupamientos por afinidad. Este agrupamiento se ha
realizado para las materias tericas, pues en el practicum cada alumno y
alumna han tenido un Tutor en los Centros de enseanza de la especialidad de
enseanza secundaria afn con su titulacin:
Geografa e Historia se ha ofertado junto con la especialidad de

Filosofa de manera que se agrupaban en el mismo grupo terico,
La especialidad de Economa, Empresa y Comercio, que est formada
por tres especialidades: Administracin de Empresas, Economa y Procesos de
Gestin Administrativa;
La especialidad de Procesos Sanitarios est formada por las siguientes
subespecialidades: Esttica, Procedimientos de Diagnstico Clnico y
Ortoprotsico, Procedimientos Sanitarios y Asistenciales, Procesos de
Diagnsticos Clnicos y Productos Ortoprotsicos y Procesos Sanitarios.
La especialidad de Tecnologa, Informtica y Procesos Industriales, es la
especialidad que ms subespecialidades acoge: Anlisis y Qumica Industrial,
Construcciones civiles y edificacin, Equipos electrnicos, Informtica,
Instalacin y Mantenimiento de Equipos Trmicos y Fluidos, Mantenimiento de
Vehculos, Oficina de Proyectos de Construccin, Procesos de Produccin
Agraria, Sistemas Electrnicos, Sistemas Electrotcnicos y Automticos,
Sistemas y Aplicaciones Informticas y Tecnologa.
La especialidad denominada Dibujo pertenece a un bloque ms amplio
denominado Dibujo y Artes plsticas, incluyendo especialidades como Asesora
y procesos de imagen personal, Peluquera y Tcnicas y procedimientos de
Imagen y sonido.
En la especialidad de Hostelera y Turismo (H y T en la grfica) se
incluye Cocina y Pastelera.
PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD DEL PRACTICUM
Para llevar a cabo la actividad del practicum se ha establecido una
coordinacin de prcticas, existiendo un Coordinador de Prcticas y una
Comisin de Prcticas, en la que estn representados todos los Departamentos
y reas con docencia adscrita en las mismas.
Pgina
Para garantizar la correcta coordinacin entre el alumnado, la

Universidad y los Centros de Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Escuelas de Idiomas, se establece la figura del Tutor de Prcticas
de la Universidad que cada alumno y alumna tenga asignado, que organizar la
gua de docencia y evaluacin, coordinar las actividades con los Tutores y
Tutoras de los centros de prcticas y calificar al alumnado.
282
La forma en que se ha establecido la ordenacin del alumnado para

solicitar Centros de Prcticas tiene fundamento el expediente acadmico, as,
la coordinacin oferta los Centros colaboradores y el alumnado, por su orden,
elige aquel de su preferencia para el perodo a realizar. Por parte del alumnado
la eleccin del Centro est relacionada con la proximidad al domicilio de ste,
pues carece de otras informaciones que le pudieran orientar por otros motivos,
como conocer si el Centro y el profesor o profesora concreto con quien van a
realizar el perodo de prcticas estn adscritos a proyectos, o llevan a cabo su
enseanza utilizando determinada metodologa o realizan innovaciones
educativas.
Es la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca quien

seleccionar al profesorado que actuar como Tutor del alumnado del Master.
Cada Tutor de los Centros de Prcticas externas tutorizar un mximo de dos
alumnos/as. El cometido del Tutor, adems de ser acompaado por el
alumnado asignado en todas las tareas que realiza en el Centro, planificar las
actividades a realizar por sus tutorandos y les acompaarn en el desarrollo de
las tareas propias de la actividad docente. El Tutor de las Prcticas externas
colaborar con el Coordinador universitario de prcticas en el diseo,
seguimiento y evaluacin de las actividades que realiza cada uno del alumnado
asignado.
Con el fin de que la coordinacin entre el profesorado de los Centros y
los Tutores de la Universidad sea ms efectiva, antes del comienzo del perodo
de prcticas se desarrollarn seminarios formados por ambos intervinientes, de
manera que se lleve a cabo el diseo y seguimiento de las actividades a
realizar por el alumnado en los Centros de prcticas. Al finalizar el perodo se
evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Fases del perodo de Prcticas externas
Pgina
Durante toda la estancia del alumnado en el centro de prcticas asistir

a todas las reuniones en las que participe el Tutor: reuniones de Departamento,
de Equipo Docente, a Claustros, a reuniones de evaluacin, si las hubiere y a
los rganos colegiados a los pudiera pertenecer el Tutor, tales como Equipo
Tcnico, Consejo Escolar, o Equipo Directivo.
283
1. Primera fase de inmersin-observacin-planificacin. Tiene por

objeto que el alumnado conozca la vida del Centro conducido por el
Tutor o Tutora. Se mantendrn reuniones explicativas con los cargos
directivos unipersonales para que cada uno explique cules son sus
funciones y las tareas cotidianas a las que se tienen que enfrentar y
los problemas que hay que resolver. Tambin deben conocer las
funciones del Departamento de Orientacin Educativa. Los primeros
das, en el interior del aula se dedicarn a observar el desarrollo de
las sesiones de clase, llevando para ello un diario en el que anotarn
lo que vaya aconteciendo.
2. Segunda fase de intervencin docente. En esta fase el alumnado
participar en la realizacin del ciclo completo de intervencin, desde
la programacin, la intervencin y la evaluacin. Simultneo
continuar la observacin y reflexin con la realizacin del diario. Se
establece un mnimo de cinco intervenciones directas en el aula.
3. Tercera fase de reflexin, evaluacin y elaboracin de informes. Se
llevar a cabo en la ltima semana de clase, tras finalizar las
intervenciones y servir para hacer una revisin del proceso seguido
y anotado en el diario de prcticas. De esta reflexin se le solicita al
alumnado que ofrezca propuestas para la mejora del proceso.
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS

En la evaluacin del perodo de prcticas externas estn implicados
tanto el Tutor del Centro de enseanza como el Tutor de la Universidad,
realizando ste la evaluacin teniendo en cuenta el informe realizado por el
Tutor o Tutora del Centro.
o Nivel y calidad de la participacin de los estudiantes en las
actividades formativas realizadas en la Universidad.
o Actividades y tareas docentes llevadas a cabo en el Centro de
Prcticas teniendo en cuenta el Informe suministrado por el Tutor o
Tutora del Centro.
o La memoria de prcticas.
o Autoevaluacin realizada por el alumnado
CONCLUSIONES
La primera conclusin tiene que ver con el nmero de alumnos y
alumnas que se han matriculado durante el curso acadmico 2010/2011, pues
ha habido una fuerte bajada de matrcula respecto del alumnado que se
matriculaba en el curso del CAP, antecesor de master que ahora analizamos.
Este hecho podra dar lugar a una investigacin para saber las causas del
abandono de alumnado que en otros momentos estaban interesados por
ejercer la docencia en la enseanza secundaria, el bachillerato, la formacin
profesional o la enseanza de idiomas y ahora no lo manifiestan al no
matricularse.
Tambin destacamos en las conclusiones la fuerte oferta que hay entre
el profesorado y Centros, pues la organizacin cuenta con 1838 plazas
distribuidas por todas las especialidades para ofrecrselas al alumnado que se
matricula, habindose cubierto este curso las 397 matriculas habidas, el 21,6%
de las plazas ofertadas.
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2007) Mejorar la calidad de la

formacin del profesorado Bruselas, 3.8.2007 COM(2007) 392 final.
MARCELO C. (1994) Formacin del profesorado para el cambio educativo.
Barcelona.
PPU
Pgina
284
Por ltimo a la conclusin que llegamos tras el anlisis de los datos y la

configuracin de las prcticas externas del Master de Profesorado tiene que ver
con la organizacin de los perodos de prcticas, pues la concentracin en un
solo mes imposibilita que el alumnado pueda asistir a los eventos que ocurren
en los Centros de Enseanza a lo largo del curso, pues en el mes asignado
para ello puede haber evaluaciones o no, momentos de especial organizacin
del Centro o no, vivir los perodos vacacionales desde la perspectiva del
alumnado de los Centros y conocer los momentos previos y posteriores al
perodo vacacional, etc
EL CASO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS DEL

MASTER EN CULTURA DE PAZ, CONFLICTOS,
EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS DE LA
UNVERSIDAD DE CDIZ
19
Eulogio Garca Vallinas

Universidad de Cdiz
FUNDAMENTOS
Se consideran prcticas externas al periodo de estancia en instituciones
en el que los estudiantes desempearn funciones como las de las personas
que trabajan en la misma, concretndose en una memoria descriptivainterpretativa que ser evaluada.
En las prcticas externas los estudiantes tendrn que realizar 10 crditos
ECTS que se traducen en 250 horas, repartidas en 75 horas presenciales y
175 no presenciales (30% - 70%). Las actividades a realizar en estos crditos
prcticos tendrn que ver con la Promocin de la Cultura de Paz: Educacin
para la Paz, mediaciones, regulacin pacfica de conflictos, elaboracin de
programas en instituciones educativas Red Andaluza de Escuelas de Paz-,
DDHH o en instituciones tales como Ayuntamientos, Diputaciones,
Administracin Autonmica, Sindicatos, ONGs....
Las horas presenciales se realizarn en las instituciones del listado que
proponemos (http://www.uca.es/web/servicios/uca_solidaria/contenido/red/) o
aqullas otras con las que el alumnado entre en contacto (si no hay convenio
ste se firmar con la institucin, para ello el estudiante deber ponerse en
contacto con la coordinacin del mdulo prctico). Las horas no presenciales
consistiran en la preparacin de proyectos/actividades a realizar en el lugar en
que se est trabajando de prcticas ms la realizacin de la memoria final de
prcticas.
Pgina
En consecuencia con ello, se plantea como objetivo prioritario de este

tramo formativo el desarrollo de competencias y conocimientos profesionales
derivados de la observacin, la investigacin, la reflexin y la intervencin en la
prctica. Por tanto, se consideran objetivos propios de esta etapa formativa los
siguientes:
285
Las prcticas del Mster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos,

Educacin y Derechos Humanos parten de una concepcin basada en el
dominio experto de una serie de habilidades tcnicas y metodolgicas, de
destrezas personales y de competencias profesionales e investigadoras
dirigidas a conseguir el ms ptimo desarrollo de las capacidades del
alumnado.
1. Comprender la realidad de la Cultura de Paz, Conflictos, Educacin y

Derechos Humanos, dentro de la sociedad, as como los factores
que la condicionan.
2. Conocer las principales metodologas, los principales procedimientos
y recursos y aplicarlos de forma adecuada en cada situacin.
3. Familiarizarse con el trabajo de la Cultura de Paz en los diferentes
niveles de la sociedad.
4. Intentar dar respuesta a los mltiples interrogantes que se formulan
desde la dimensin formativa y profesional en la mediacin, gestin y
resolucin de conflictos.
5. Comprender los enfoques y modelos polticos, sociales, econmicos,
educativos y curriculares predominantes y sus repercusiones en el
mbito de la prctica social, poltica y educativa, para responder a
situaciones de conflictividad y de generacin positiva del
conflicto.Disear, planificar e implementar en la prctica, estrategias
de intervencin social y educativa que potencien el desarrollo de la
convivencia y de la ciudadana.
6. Desarrollar y disear lneas de trabajo y de intervencin sobre
situaciones problemticas generadoras de conflictos, emergidos en
los procesos de desarrollo social, organizacional y educativo.
7. Aplicar el conocimiento a la prctica en organismos, instituciones,
etc. , elaborando y llevando a cabo proyectos de Cultura de Paz.
8. Contribuir al conocimiento, investigacin y desarrollo de la Cultura de
Paz, los Derechos Humanos, los principios democrticos, la
Educacin para la Paz y la convivencia.
9. Fomentar la investigacin y el conocimiento de los Conflictos bajo los
principios de regulacin pacfica de los mismos, igualdad entre
mujeres y hombres, de solidaridad, de proteccin medioambiental y
de accesibilidad universal.
10. Adquirir el conocimiento de los mtodos tanto cuantitativos como
cualitativos tiles para el abordaje de las investigaciones, desde los
parmetros de una investigacin para la Paz interdisciplinar y
plurimetodolgica.
13. Investigar y disear propuestas orientadas al anlisis de contextos y

espacios para la convivencia y culturales respetuosos con la
diversidad.
Pgina
12. Indagar, analizar y realizar valoraciones crticas, desde diversos

aspectos y perspectivas espaciales y temporales, en torno a la
cultura de la paz.
286
11. Reconocer y ordenar el potencial cognitivo, perceptivo, emocional y

sensitivo en el abordaje del constructo que la paz plantea desde los
paradigmas cientficos y como ciencia con valores.
14. Investigar y disear propuestas dirigidas al anlisis comparado y

procesual de los Derechos Humanos, y a la implicacin de los
planteamientos jurdicos, polticos, sociales y educativos en la
pragmtica, aplicacin y cumplimiento de los mismos.
15. Desarrollar propuestas metodolgicas para investigar en los distintos
mbitos de la Cultura de la Paz.
Para la realizacin de los crditos prcticos los estudiantes tendrn el
asesoramiento y la supervisin de un tutor o tutora externo en la institucin
donde se realicen las prcticas, y un tutor o tutora interno o universitario que
ser profesorado del mster, coordinadores/as de cursos implicados en el
diseo y el desarrollo de las materias o contenidos; facilitndose al alumnado
un listado de tutores con las principales lneas de investigacin y trabajo. Se
sugiere tambin la conveniencia de que este tutor/a de prcticas sea quien
dirija el trabajo fin de mster, con el propsito de vincular ambos proyectos,
Prcticas y Trabajo Fin de Master, optimizando la estancia en la institucin para
la recogida de informacin, realizacin de entrevistas, anlisis documental
Se consideran funciones del tutor/a externo: Organizar el trabajo del
alumnado en la institucin, proporcionar informacin, asesorar, controlar y
evaluar las actividades realizadas. En cuanto al tutor/a interno: Asesorar y guiar
al alumnado, proporcionar informacin y recursos, evaluar la memoria de
prcticas y servir de enlace entre el tutor/a externo, el alumnado y el
coordinador/a del Mster.
A continuacin se especifican los aspectos ms relevantes de la
realizacin del periodo de prcticas y la memoria que se facilitan como
orientaciones procedimentales al alumnado y a los tutores y tutoras, tanto
externos como internos.
ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIN DE LA MEMORIA
Tareas bsicas a realizar durante las prcticas
A) Anlisis del contexto
Las caractersticas del contexto en que se ubica el centro de

prcticas y justificacin de sus lneas de actuacin.
La composicin, caractersticas y organizacin del personal del

centro.
Pgina
287
Conocimiento fundamentado de las caractersticas del centro de

prcticas y las lneas de intervencin que all se desarrollan. Los primeros
momentos de la estancia en el centro de prcticas deben estar presididos por
un intento de conocer el contexto fsico, social y organizativo del mismo. En
trminos generales, puede decirse que un estudiante debiera llegar a conocer,
en esta primera toma de contacto, aspectos como los siguientes:
Principales destinatarios de las actividades que en l se desarrollan.
Entorno fsico y social en el que se desarrollan estas actividades y la

intervencin en general que se desarrolla desde la institucin.
Normas y principios generales que regulan del funcionamiento de la

institucin.
Habr de emitirse una valoracin explcita sobre la consideracin de la

Cultura de Paz en el mismo.
B) Participacin del alumnado en tareas de la institucin.
En funcin de las oportunidades del centro, el alumno o la alumna
intervendr en actividades que se desarrollen en el centro. As mismo,
recogern la informacin que estimen oportuna para el diseo y desarrollo de
su investigacin (Trabajo fin de mster). Esta tarea se reflejar en la memoria
indicando:
Anlisis pormenorizado de las tareas llevadas a cabo y valoracin

argumentada, crtica y justificada del aprendizaje supuesto en su
realizacin.
C) Diario de Prcticas
El proceso de prcticas debe quedar recogido en la memoria de
prcticas, para ello se realizar un diario de prcticas como herramienta que
recoja los sucesos de aprendizaje vividos cada da en el centro de prcticas.
Las anotaciones semanales constarn de dos apartados:
1. Descripcin narrativa de lo acontecido en cada semana. En este
apartado se deber recoger sintticamente las observaciones sobre:
o Caractersticas de las personas con las que se ha trabajado.
o Actividades que realizan los/las profesionales del centro.
o Materiales y recursos que se utilizan.
o Otros
2. Reflexiones sobre lo realizado durante la semana, relacionando lo
observado con los conocimientos tericos adquiridos por el alumnado
durante el Mster.
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El estudiante al finalizar las prcticas ha de elaborar una memoria

descriptiva-interpretativa que recoja su aprendizaje durante este periodo de su
formacin. Es importante que quede constancia de una fundamentacin terica
y de manejo de bibliografa en la realizacin de la misma. Los apartados que
debe incluir son:
288
D) Memoria
1. Una introduccin, en la que se exprese lo que se pretende con la

Memoria y las partes de la misma.
2. Descripcin y anlisis del contexto profesional y lneas de
intervencin.
3. Anlisis en profundidad de aqullos acontecimientos-actividadesfunciones realizadas.
4. Opinin razonada sobre el aprovechamiento de dicho periodo,
realizando un anlisis reflexivo de la experiencia adquirida durante el
periodo de Prcticas.
5. Conclusiones que harn referencia a una valoracin global en cuanto
a la utilidad y aportacin al periodo terico previo del mster (cursos
obligatorios y opativos), reflexiones sobre la relacin teora-prctica,
aportacin a su formacin, etc.
6. Bibliografa
La Memoria se acompaar del Informe de evaluacin del tutor/a
profesional, del Autoinforme de evaluacin del estudiante y del Diario de
prcticas. Posteriormente el tutor/a acadmico trasladar la calificacin del
periodo de prcticas a la coordinacin del mdulo.
Evaluacin
Adems del propio estudiante y del tutor profesional, ser el tutor
universitario quien asuma una mayor responsabilidad en la evaluacin. Esta se
realizar a lo largo del continuo de desarrollo de la asignatura, lo que implicar
no slo tener en cuenta los resultados reflejados en la memoria, sino tambin el
proceso desarrollado por el alumnado durante el proyecto, ya que se trata de
un proceso formativo. Para ello se llevar a cabo:
Evaluacin Continua a lo largo de todo el proceso:

o Revisin del proyecto inicial entregado por los alumnos/as, a
cargo de los tutores acadmicos.
o Seguimiento del tutor o tutora profesional contemplando la
asistencia, implicacin, participacin y colaboracin en la
institucin.
o Asistencia a las tutoras.
Informe final del tutor o tutora profesional (asistencia,

implicacin, realizacin de actividades)
Diario de prcticas.
Memoria de prcticas, valorada tomando como referencia

criterios como:
289
Evaluacin Final:
Pgina
- Utilizacin del conocimiento disponible. Se valorar el uso de

la informacin obligatoria, el que se parta de y se maneje
dicha informacin, aunque sea para cuestionarla, sin que se
plantee la necesidad de asumirla.
- Dominio y precisin conceptual. Valorndose el grado de
dominio que se muestre de los conceptos y de los trminos
manejados en el trabajo. La diversidad de planteamientos,
obliga a precisar el sentido en el que se utilizan algunos
trminos, pues sucede que trminos idnticos expresan
conceptos diferenciados y, al contrario, distintos trminos
pueden compartir un mismo significado, un nico concepto.
- Elaboracin de ideas propias que, pudiendo estar apoyadas
en las de otros autores y autoras, no representen una mera
repeticin de las mismas. El pensamiento de los distintos
pensadores y pensadoras que se trabajan debe servir para
que se pueda elaborar un pensamiento propio, pero nunca
para sustituir a ste. Resumir y enlazar las ideas de otros y
terminar con un prrafo encabezado por yo pienso, es una
forma pobre e insuficiente de elaborar ideas propias.
- Capacidad para relacionar ideas de forma inteligente:
comparando,
contrastando,
sugiriendo
semejanzas,
discrepancias, analogas entre ideas; ya se refieran estas a
una misma perspectiva o a perspectivas o concepciones
diferentes. Es importante en este sentido la creatividad y
originalidad en el tratamiento de ideas.
- Profundidad en el anlisis. Esta se contrapone a la
generalidad y supone ir hacia abajo en el anlisis de los
problemas a los que nos referimos, en lugar de flotar por la
superficie de los mismos. Un anlisis profundo es aqul que
muestra matices, discrimina significados y busca conexiones
que permitan ahondar en la comprensin del tema de que se
est tratando, que permita ir ms all de declaraciones
generales.
- Cuidado formal y rigor en la cita de fuentes. En los trabajos

escritos, se busca que exista una adecuacin del contenido al
ttulo, que se indique el autor o autora del mismo... y que se
Pgina
- Crtica razonada de posiciones y hechos, de forma que est

apoyada en argumentos y no sea fruto de la arbitrariedad o de
juicios de valor, sin ms.
290
- Fundamentacin razonada de las posiciones y argumentos

que se adoptan. Es necesario plantear los porqus de las
cosas, las razones en que se apoyan. Se pretende que exista
una argumentacin slida de las posiciones que se defienden,
apoyadas en hechos y/o teoras.
respete cualquiera de los sistemas existentes de citacin de

fuentes bibliogrficas utilizadas.
- Claridad expositiva, que hace referencia tanto a que sea
perceptible la lnea argumental que se sigue, como a que las
ideas se expresen de manera comprensible y gramaticalmente
correcta. Se valorar la existencia de una estructura lgica de
las ideas que se expresan, de tal forma que pueda seguirse la
secuencia que encadena la exposicin. Una secuencia que
derivar de la lgica que une las ideas y no de su presentacin
temporal/espacial.
DESAFOS DE ESTE MODELO DE ORGANIZACIN Y GESTIN DE
PRCTICAS
Desde el primer momento pudimos comprobar cmo el principal desafo
en este master, por la amplitud del campo temtico, por su transversalidad, por
la pluridisciplinariedad en su tratamiento y por la diversidad de prcticas
vinculadas con los descriptores que lo definen, sera la apertura y flexibilidad a
la hora de proponer o facilitar las entidades y centros que cabran en el plan de
prcticas. En le tiempo transcurrido se ha ido generando una base de datos
importante en este sentido, amplindose cada curso con nuevas propuestas de
convenios de centros, instituciones y organizaciones interesadas en colaborar
con el master, todas ellas ubicadas en el que se ha venido en llamar el Tercer
Sector Social o entidades de la Economa Social, por el peso que el mismo
tiene ya por su capitalizacin y por la generacin de puestos de trabajo. Se
trata de actividades orientadas a la prestacin de servicios en el contexto de la
extensin del Estado de Bienestar experimentado en Espaa en las dos ltimas
dcadas.
Podemos distinguir dos tipos de ofertas o posibilidades: Las que tienen
ya algn tipo de relacin de colaboracin con nuestra universidad, sobre todo a
travs de la Direccin General de Accin Social y Solidaria de la UCA, y las
que an no tienen esa relacin y, por lo tanto, demandan la firma de convenio
entre ambas entidades. Las del primer caso constituyen una oferta ms o
menos estable que se puede facilitar a priori a los estudiantes para negociar su
proyecto de prcticas. Las del segundo caso son entidades propuestas como
alternativa por los propios estudiantes o por los tutores/as internos para
incorporarlas.
Pgina
291
A) Entidades con Convenio Marco
[+] Afanas
[+] Afede
[+] Arcaduz
[+] Asc. Personas
Sordas
[+] Apdha
[+] Apna
[+] Asperger
[+] Cardijn
[+] Crac
[+] Colectivo
Buenaespina
[+] Colegades
[+] Consejera
Educacin Junta de
Andaluca
[+] Cruz Roja
[+] Equa
[+] Fundacin Don
Bosco
[+] Fundacin Intered

[+] Ginso
[+] Intermn
[+] Jerelesgay
[+] Kalahari
[+] LibreZ
[+] Madre Coraje Cdiz
[+] APY Accin Solidaria Sevilla
B) Entidades Colaboradoras
[+] Fed. Prov.
Asoc. Minusvlidos
[+] Fundacin de la
Mujer
[+] Gena Gente
[+] Ingeniera Sin
Fronteras
[+] Instituto
Andaluz de la
Juventud
[+] Inypros
[+] Juniors
[+] Lejeune
[+] Madre Coraje Jerez
[+] Mrgenes y
Vnculos
[+] Nuevo Futuro
[+] Ofic. Municipal
Atencin
Discapacidad Jerez
[+] Ofic.
Voluntariado Ayto.
Cdiz
[+] Once
[+] Prog. Acomp.

Enfermos Crnicos
- Hospital Puerto
Real
[+] Prog. Acomp.
Enfermos Crnicos
- Puerta del Mar
[+] Prog. Acomp.
Enfermos Crnicos
- San Rafael
[+] Prog. Atencin
Personas
Necesidades
Especiales
[+] Prog. Refuerzo
Escolar
[+] Prog.
Voluntariado
Ambiental
[+] Proyecto
Hombre
[+] Psiclogos
Mundi
[+] Scouts del
Mentidero
[+] Voluntarios
Museo de Cdiz
C) Proyectos de Cooperacin al Desarrollo

Otra va que se ha revelado interesante en nuestro caso han sido los
Proyectos de Cooperacin al Desarrollo, que con presupuesto de la AECI y
292
[+] Aspademis
[+] Ayla
[+] Caballeros
Hospitalarios
[+] Caravana por la
Paz
[+] Critas
Diocesana
[+] CE.A.IN.
[+] Cedown
[+] Centro de Das
Mayores
[+] Centro Mayores
Pintor Zuloaga
[+] Centro
Promocin del
Menor
[+] Cepa
[+] Colega
[+] Ecologistas en
Accin
[+] El Vivero
[+] Federacin
Balonmano Cdiz
Pgina
[+] Aemca
[+] Afemen
[+] Agaden
[+] Agebh
[+] Alcer Baha
Gaditana
[+] Alendoy
[+] Alzhe Cdiz
[+] Amazonas
[+] Apovida
[+] Arcadia
[+] Asc. Color
Esperanza
[+] Asc. Espaola
contra el cncer
[+] Asc. Jess
Abandonado
[+] Asc.
Minusvlidos
Fsicos "Virgen del
Carmen"
[+] Asc.
Sociocultural
Imagina
orientados a las temticas del master: solidaridad y cooperacin en campos

como el de la salud, la eduacin, la ingeniera, el urbanismo, etc.; son liderados
por equipos de investigacin de la Universidad de Cdiz en Latinoamrica o el
Norte de frica, reas de inters prioritario para nuestra universidad. Proyectos
a los que algunos estudiantes se han incorporado como becarios.
D) Proyectos de I+D financiado
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293
Se sugiere a los estudiantes la posibilidad tambin de incorporarse a las

tareas de investigacin en curso sobre proyectos convergentes con las
temticas del master, responsabilizndose de alguna secuencia que incluya
trabajo con los datos: recogida, anlisis, elaboracin, divulgacin, etc. Todas
ellas lgicamente supervisadas por el tutor o tutora, dentro del marco del plan
de prcticas y del Trabajo Fin de Master.
Pgina
294
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL SEMINARIO DE

PRACTICUM: LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO
Juan J. Leiva Olivencia (juanleiva@uma.es)
20
El Prcticum se configura hoy como un instrumento imprescindible e indiscutible en la

construccin crtica del pensamiento pedaggico de los futuros docentes en las titulaciones
impartidas en las Facultades de Ciencias de la Educacin de nuestro pas. En este punto,
nuestra experiencia pretende mostrar la importancia de los seminarios de prcticum como
espacios de dilogo donde a travs de estrategias de aprendizaje cooperativo es posible
construir competencias de aprendizaje relevante como son el trabajo en equipo, la planificacin
de las acciones de seleccin y anlisis de la informacin educativa, as como la emergencia en
la construccin de guiones para la elaboracin de las memorias de Prcticum.
INTRODUCCIN
Pgina
En este punto, se plantea la necesidad de promover el desarrollo de

estrategias metodolgicas de ndole cooperativa y grupal como respuesta
pedaggica ms adecuada para fortalecer el sentido profesional y crtico de las
prcticas educativas que realiza el alumnado universitario en los centros
educativos.
295
En la actualidad nadie puede dudar de la relevancia, pujanza,

emergencia e importancia del prcticum en los nuevos diseos de grado de las
titulaciones de maestro y pedagoga en las facultades de ciencias de la
educacin de las distintas universidades de nuestro pas. El prcticum, las
prcticas externas que el alumnado de pedagoga va a realizar en los centros
educativos o bien en centros o entidades sociales, constituyen claves
referentes en la construccin identitaria de un joven alumnado que se acerca a
la realidad profesional prcticamente por primera vez gracias a estas prcticas.
En efecto, compartimos con Seplveda (2000 y 2005) que el sentido del
prcticum
tiene que estar vinculado con la necesidad de superar el
academicismo terico de las instituciones universitarias, como con la
importancia que tiene tratar de evitar el influjo socializador de las rutinas,
convenciones, prejuicios y culturas reproductivas asentadas en los centros
escolares (Schn, 1992). En otras palabras, el prcticum cobra pleno sentido
en la medida en que se propone facilitar la transicin al pensamiento
pedaggico crtico y relevante (Prez Gmez, 1998 y 1999), de tal manera que
el futuro docente desarrolle tanto una interpretacin profunda del contexto
profesional prctico como un tipo de intervencin didctica relevante,
significativa y enriquecedora para el alumnado universitario.
EL SEMINARIO DE PRCTICUM COMO ESPACIO DE DILOGO CRTICO Y

APRENDIZAJE RELEVANTE
Los seminarios de Prcticum se configuran como espacios flexibles e
idneos para promover la reflexin pedaggica constante y crtica del
alumnado mediante la comunicacin de experiencias y el contraste de
opiniones. Tal y como plantean Hernndez y Otros (2010), los seminarios de
Prcticum han de concebirse como situaciones de trabajo cooperativo y en
equipo en los que cada alumno de prcticas tiene que realizar aportaciones y
recibir el estmulo positivo de las intervenciones del conjunto de componentes
del grupo. De manera particular, los seminarios de Prcticum pueden tener los
siguientes aspectos positivos:
Por otra parte, y aunque es necesario profundizar crtica en el estudio de

los seminarios especficos de Prcticum, no es menos cierto la necesidad de
apostar tambin por seminarios multidisciplinares en los que tratar una gran
diversidad de temticas que tambin tienen que ver con el trabajo pedaggico
del alumnado, tanto en la redaccin de su portafolios, como en la propia
prctica y ejercicio de la observacin como estrategia de indagacin e
investigacin cualitativa. En este sentido, el objetivo de estos seminarios
multidisciplinares sera tratar de proporcionar una visin holstica de los hechos
educativos al alumnado, disolviendo las barreras de los propios campos
disciplinares. Esto requiere integrar en los mismos a docentes de disciplinas
especficas y de disciplinas psicopedaggicas. Entre las funciones de estos
seminarios interdisciplinares se pueden destacar las siguientes:
Conocer experiencias alternativas sobre tcnicas concretas ms

desarrolladas en unas disciplinas que en otras.
296
Posibilitar y estimular el desarrollo personal del alumnado a travs de

la observacin y reflexin sobre aspectos acontecidos en el contexto
de prcticas y su proyeccin sobre la actuacin en ella.
Permitir analizar situaciones educativas accediendo por tanto a la
gran complejidad del hecho educativo, y a la toma consciente de
decisiones, a la modificacin de valores y a la adopcin de la propia
estrategia y opcin pedaggica.
Facilitar la discusin y debate de temas, los cuales favorecen el
planteamiento, clarificacin, precisin y reconceptualizacin en el
alumnado, as como incidir de manera crtica en las actitudes y
estimular creativamente la capacidad de anlisis y de crtica
pedaggica.
Favorecer la profundizacin y anlisis del conocimiento surgido de la
prctica diaria para luego proponer nuevos proyectos y lneas de
investigacin.
Fomentar la investigacin por parte de los alumnos en diferentes
temas, siendo estas investigaciones la va que posibilita la
vinculacin de los conocimientos tericos con la prctica, a confrontar
los resultados obtenidos con los consolidados y asentados.
Permitir simular situaciones didcticas y adentrarnos en las
deficiencias relativas a la planificacin, seguimiento y evaluacin.
Pgina
Desarrollar competencias especficas en cada especialidad mediante

la simulacin, actuaciones ejemplares, etc.
Dominar los recursos y medios especializados para la enseanza
desarrollados por cada especialidad: audiovisuales, virtual, asistencia
por ordenador.
Iniciar trabajos por proyectos pluridisciplinares, situaciones de
aprendizaje basados en problemas a partir de los cuales el alumnado
universitario adquiera una visin compleja y dinmica de su realidad
profesional y las aportaciones de los distintos profesionales para
adentrarse en su comprensin crtica.
En un principio puede resultar obvio plantear las principales funciones

desde una perspectiva institucional o desde un punto de vista de docente
universitario encargado de impartir crditos de prcticum. En este punto, y por
poner un ejemplo cercano, en la web de la Facultad de Ciencias de la
Educacin (www.cceducacion.uma.es), se plantea que el prcticum tiene como
funciones bsicas las siguientes:
Poner en contacto al alumnado con la realidad profesional para

completar su formacin y orientarse con mayor conocimiento hacia
su futuro profesional.
Conocer los aspectos organizativos, participativos y de
funcionamiento de los centros educativos y servicios de apoyo que
conforman la realidad escolar.
Poner en prctica la intervencin directa con el alumnado para aplicar
propuestas educativas que, por su carcter abierto y flexible,
requerirn de adaptaciones concretas en cada realidad escolar,
social y cultural.
Conocer de forma prctico-reflexiva la profesin docente, as como la
actuacin orientadora y la intervencin socioeducativa en el ejercicio
de sus funciones
Pgina
Por tanto, se propone un modelo de formacin pedaggica basado en

los cuatro pilares de la Educacin para el Futuro, propuestas por J. Delors,
como principios que orienten y den sentido educativo al Prcticum de
Pedagoga (AA.VV. 2010):
297
En este sentido, se plantea la necesidad de que el prcticum est

engarzado entre la teora y la prctica, en un difcil equilibrio conceptual y de
desarrollo pedaggico, donde los pilares de ndole profesional sean similares a
los del aprendizaje humano tal y como lo plantea Delors (1996). Es decir, el
marco que plantea la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, en relacin al sentido y a la orientacin del prcticum tena un
componente semntico ms vital que profesional, ms humanista que
funcionalista, ms centrado en el desarrollo reflexivo de las competencias
cognitivas y comunicativas del alumnado de pedagoga, que en las
competencias profesionales de accin, aunque stas se intuyen en el
desarrollo prctico de las acciones didcticas planteadas en las distintas guas
de
prcticum
(http://www.cceducacion.t2v.com/documentos/normativas//normativa-30.pdf).
Aprender a ser. El Prcticum ha de favorecer la formacin del

pensamiento crtico, actitudes, valores y capacidades de accin a
partir de la reflexin sobre la interaccin de teora y prctica, para
que el alumnado tome conciencia de su propia identidad personal,
social y profesional en la interaccin cotidiana con el entorno.
Aprender a hacer. Profesorado y alumnado han de contemplar el
Plan de Formacin Inicial como marco referencial del diseo del
Programa del Prcticum, que es llevado a la prctica como un
proyecto de investigacin, a partir del anlisis y reflexin de los
hechos educativos con objeto de transformar y mejorar la realidad.
Aprender a conocer. El Prcticum ha de estimular la formacin en la
participacin y fomentar actitudes de cooperacin, colaboracin y
trabajo en equipo para ser coherente con los valores democrticos
desde la prctica diaria en el respeto.
Aprender a convivir. El Prcticum es un proyecto que ha de potenciar
la interdisciplinariedad entre departamentos y reas de conocimiento,
plasmada en un proyecto comn de formacin profesional del
alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin.
Y es que, tal y como viene recogida en la p. 1 de esta gua de prcticum

slo un Prcticum bien integrado en el currculo formativo, ofrecido a los
futuros profesionales de la educacin, estar en condiciones de llevar a cabo la
funcin que le corresponde.
Dicho esto, queda claro la necesidad de promover en el alumnado
universitario competencias de aprendizaje ligadas al contexto profesional
donde, en un futuro, van a tener que desempear sus funciones docentes. De
ah la importancia de las estrategias cooperativas de aprendizaje profesional, y
de los seminarios de prcticum como una herramienta de debate y deliberacin
grupal para la construccin de un pensamiento pedaggico y profesional del
futuro maestro/a que vaya de la observacin al debate, intercambio y
contrastacin de experiencias, y generacin de reflexin y necesidad de
estudiar teora pedaggica para comprender lo que est ocurriendo en la
realidad escolar. Es decir, que este tipo de enfoque cooperativo del seminario
de prcticum requiere la implantacin de actividades creativas, reflexivas y
crticas para la generacin de un conocimiento profesional y pedaggico de los
futuros maestros y maestras del maana.
Esta experiencia que vamos a narrar a continuacin se enmarca todava

en el plan antiguo y a extinguir de la titulacin de Maestro/a, especialidad
Educacin Especial, y en el marco de los seminarios realizados con alumnado
de esta especialidad entre los meses de Enero y Febrero de 2011 (curso
acadmico 2010/2011). La idea clave con un nmero limitado de alumnos
(doce en total) era plantear los seminarios de prcticum como espacios
abiertos de aprendizaje cooperativo y de intercambio de experiencias prcticas
y tericas. Es ms, desde el principio la ideal del docente era promover el
debate sobre las inquietudes, percepciones y observaciones realizadas en un
298
AL
Pgina
UNA EXPERIENCIA PRCTICA: DEL PRACTICUM INDIVIDUAL

COOPERATIVO
prcticum (el prcticum I), que estaba dirigido a promover el anlisis de un foco
de observacin-indagacin concreto.
La primera pregunta que nos planteamos fue, cmo generar
aprendizaje cooperativo? Y cmo hacerlo desde el principio? Bueno, la
respuesta puede parecer sencilla, pero el propsito era emplear siempre
herramientas de anlisis y de debate de carcter cooperativo y en equipo, y por
supuesto, favoreciendo el aprendizaje autnomo. Por tanto, lo que hicimos
como estrategias prcticas de trabajo en tres sesiones prcticas (antes de las
prcticas, durante y despus de las tres semanas de prcticas) fue lo siguiente:
a) La realizacin de un DAFO sobre las prcticas
b) La generacin de un esquema-guin para la memoria de prcticas
c) Creacin y recreacin de categoras de anlisis
d) Intercambio de experiencias de observacin
e) Puzzle sobre teora pedaggica
f) El debate final
Bien, en torno a estas actividades de ndole cooperativa, la tarea ms
compleja tuvo que ver con el control del tiempo, y es que aunque las sesiones
estaban planificadas para 2 horas, lo cierto es que las tres sesiones se
alargaron hasta las tres horas.
Pgina
La segunda actividad fue la generacin de un primer esbozo de

esquema-guin para realizar la memoria de prcticas. Lgicamente, el profesor
llevaba un esquema con aspectos bsicos que debe contener toda memoria de
prcticas (descripcin del contexto, foco de la observacin, referencias, etc).
Ahora bien, lo que se pretenda hacer y as se realiz, es que entre todos y de
manera cooperativa se generara un intenso debate sobre los puntos bsicos
que deba tener una memoria de prcticas. La duda se plante en la
diferenciacin entre el diario de campo y la propia memoria de prcticas, y es
que algunos alumnos no saban diferenciar bien estos dos aspectos distintos
299
Respecto a la primera de las tareas, el DAFO, el objetivo era identificar

las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que brindaba este
primer contacto de la realidad profesional, aunque fueran prcticas
fundamentalmente de observacin. A este respecto, una de las alumnas
planteaba como debilidad que a lo mejor en la carrera no nos han preparado
suficiente para este momento, no s, tengo la sensacin de que las clases
son muy tericas y alejadas de los coles. Esta impresin fue compartida como
una debilidad pero tambin algunos plantearon que una amenaza podra ser el
choque entre la prctica y la teora, entre dos mundosy queremos conocer el
mundo profesional, la realidad donde en un futuro queremos trabajar como
maestras. Este debate, entre la teora y la prctica, fue una ocasin para
generar y construir crtica sobre lo que estaban aprendiendo y si crean que
estaban preparados para ser docentes. La mayora de ellas planteaban que no
se vean, de momento, preparadas para afrontar las clases, y esto es algo muy
importante a tener en cuenta, ya que nos da una idea de la sinceridad y el
clima de confianza que se quera establecer en este primer seminario de
prcticas.
pero tambin inseparables en el diseo y elaboracin de toda memoria de

prcticas. Las ideas que surgieron tenan que ver con los siguientes aspectos:
contexto social, metodologa, aula, centro, recursos, familias, diversidad, etc.
Estos conceptos, de alguna manera, ms que esquema-guin de una memoria
se estaban convirtiendo en verdaderas categoras ms que en aspectos claves
a tener en cuenta para su elaboracin. Dicho esto, una alumna plante que a
lo mejor cada uno el prximo da debera plantear un esquema-guin propio.
Y, ciertamente, esta propuesta fue atendida positivamente por el resto de
alumnos y por el docente, siempre teniendo en cuenta una perspectiva de
anlisis de la realidad escolar que fuera de lo global a lo ms particular, y, por
tanto, introduciendo la descripcin del contexto (social, escolar, familiar) y el
foco de observacin como ejes bsicos de las propuestas de memoria de
prcticas de cada alumno. No obstante, el docente introdujo la necesidad de
indagar en la teora, y por tanto, la posibilidad de que a partir de la observacin
el alumnado estudiara un tema en concreto, un tema didctico o una cuestin
educativa de inters propio para el estudiante. Por este motivo, se consider
interesante la posibilidad de crear un apartado de conclusiones y propuestas de
debate educativo como una opcin de inters para todo el alumnado. Una
alumna plante lo siguiente:
Yo creo que es importante que obtengamos conclusiones de esta
experienciay estoy muy ilusionada en que podamos tambin plantear
algunas alternativas y cosas nuevas.
Las dudas del alumnado son lgicas y normales porque iba a ser su
primer acercamiento con la realidad y ciertamente estaba presente la duda de
si podan criticar o no aquello que iban a observar. Como docente, plante la
idea de que no slo se poda sino que se deba criticar oportuna y
constructivamente aquellas cuestiones pedaggicas que consideraban
relevantes para los seminarios que iban a convertirse en autnticos espacios o
laboratorios de comunicacin de experiencias.
Esta intervencin que constataba que, aunque las prcticas eran de

observacin, los alumnos tambin tuvieron intervenciones didcticas ms o
menos explcitas en clase, fue el punto de partida de diferentes aspectos
Pgina
De momento la experiencia muy bien.me encanta ser maestra, estoy

disfrutando mucho. Los nios se acercaron desde un primer momento a m y
adems de observar ayudo al maestro con el que estoy a reforzar a los nios
con ms dificultades con la lectoescritura.
300
Precisamente, el segundo seminario de prcticas empleamos dos

dinmicas que continuaban y se engarzaban con las tareas del primer da. El
objetivo ahora era intercambiar experiencias de observacin y esto llev casi
dos horas de dilogo y debate porque lo importante no es que cada uno y de
manera acrtica expusiera aquello que ms le llamaba la atencin, sino que
cada alumno se explicara con tranquilidad y el resto pudieran hacerle
preguntas sobre su experiencia de observacin en su centro escolar. En este
punto cabe sealar que esos 12 alumnos realizaron sus prcticas en 3 centros
escolares, es decir, que haba aspectos que tericamente se iban a repetir en
sus experiencias, pero fue tal riqueza de matices y de explicaciones en sus
intervenciones que a pesar de referirse a mismos centros (distintas clases), la
dinmica result de lo ms interesante. Una alumna comentaba lo siguiente:
sociales, culturales y educativos que giraron en torno a la situacin de los nios

en sus centros educativos y tambin de las familias. Es curioso, pero la
mayora de impresiones particulares sobre las prcticas incluan una reflexin
crtica respecto a las familias. As se expresaba un chico;
Yo lo que veo es que los nios estn muy abandonados.No me refiero al
colegio, me refiero a los padres, que no se ocupan de ellos. Pienso que
quisieran que el colegio estuviera abierto casi 24 horasNo s, se nota que
estn muy faltos de cario, de afectividad.
Este comentario suscit un torrente de intervenciones sobre el papel de

las familias en la sociedad actual, y como hoy da las familias han cambiado, se
ha transformado por completo su fisonoma y ciertamente existen diversos
condicionantes que influyen en los ms pequeos como la crisis econmica, el
paro, las relaciones entre los padres (con cada vez un mayor nmero de
alumnos con padres separados y divorciados), la escasez de tiempo dedicado
a los nios por cuestiones laborales, etc. Esto llev al grupo a reflexionar sobre
este tipo de condicionantes y como los docentes tenamos que afrontar
fundamentalmente retos sociales en la escuela y no slo, o en exclusiva, retos
de ndole acadmica o curricular.
Pgina
Tras todo este proceso de intervenciones y de comentarios, as como de

interrupciones y de aclaraciones e impresiones por parte de los doce alumnos
del seminario, el docente consider que era necesario pasar a la siguiente
actividad que dur casi una hora. Se trataba ahora de hacer una categorizacin
de temas sensibles y de inters pedaggico relevante para el alumnado. Para
ello, se plante la necesidad de hacer una lluvia de ideas contemplando todas
las categoras habladas y discutidas previamente, y a partir de ah era el
alumnado el encargado de redactar brevemente un esquema guin sobre
aspectos o claves necesarias para poder estudiar bien esa categora elegida
por cada uno de ellos. En este punto, vamos a sealar a continuacin las
categoras ms importantes que salieron en esta actividad cooperativa (salieron
ms de 50):
301
Otro aspecto muy comentado fue la influencia de los medios de

comunicacin as como de Internet y del mundo de los videojuegos en los ms
jvenes. En este punto, una alumna apuntaba que estn permanente
enganchado a los videojuegosalgunos violentos y utilizan un lenguaje que, la
verdad, no me parece muy apropiado para su edad.de hecho, muchos me
dicen que se acuestan a las una o dos. Este tipo de consideraciones nos
llevaron otra vez a tratar el tema de la importancia de la educacin familiar, y,
de alguna manera, nos llev a la conclusin de que el docente debe ser
educador, no instructor ni mero enseante de una parcela curricular especfica.
As mismo, se trataron temas relacionados con la diversidad cultural existente
en estos tres centros escolares de tres zonas bien distintas de la capital
malaguea (Miraflores de los ngeles, la Victoria y Portada Alta). Tres zonas
caracterizadas por diversas problemticas de ndole econmica y social, y por
la influencia de la inmigracin en la configuracin de contextos educativos
multiculturales. En este punto, una alumna mencion la necesidad de estudiar
y de comprender el concepto de interculturalidad.porque lo escuch en el
colegio en alguna ocasin, pero me parece que era muy restringido, para hacer
fiestas interculturales y cuestiones ldicas puntuales en el centro educativo.
Metodologa docente
Atencin a la diversidad
Evaluacin
Interculturalidad
Disposicin del alumnado
Accin tutorial
Educacin en valores
Competencias
Clima de aula
Convivencia escolar
Profesorado
Familias
Educacin familiar
Participacin de las familias
Proyectos educativos
Patio
Relaciones interpersonales alumnado-profesorado
Espacio escolar
Medios de comunicacin
Paz
Violencia escolar
.
Pgina
Analiza individualmente el siguiente texto y, posteriormente, comparte su

significado y profundiza en tu reflexin con otras compaeras/os que tenga el
mismo texto (G. E). Ms tarde, renete con compaeras/os que hayan
estudiado otras textos (siempre distintos al tuyo) para explicarles tu texto,
compararlos, identificar semejanzas y diferencias, interpretando lo positivo y
negativo de los mismos, etc(G.B.). De esta ltima fase de trabajo en equipo,
elaborad un documento donde se recoja todo el debate y las aportaciones
pedaggicas realizadas, as como generad un breve documento completo y
consensuado sobre educacin en valores, interculturalidad y papel de las
302
Termin la segunda sesin o segundo seminario de prcticum que se

realiz en plenas prcticas y faltaba todava el ltimo seminario que se realiz
con posterioridad a las prcticas, es decir, ya haban acabado el perodo de
prcticas y se iniciaba el segundo cuatrimestre del presente curso. Dicho esto,
faltaban dos actividades cooperativas de trabajo en equipo: el Puzzle sobre
documentos tericos y el debate o ronda final. La primera actividad surge de
la necesidad de contratar y enriquecer la teora con la prctica y la prctica con
la teora. Como en el anterior seminario surgieron dos temas de gran inters en
lo que sera la reflexin pedaggica como fue la cuestin de la educacin
intercultural, la educacin en valores y la educacin familiar, pues se plante
una actividad para trabajar en grupos de tres personas. A cada alumno/a de
estos grupos de tres miembros de equipo se le entreg un documento
diferente, un documento breve de una o dos pginas y que tena que seguir
con las siguientes indicaciones sealadas:
familias en la educacin. Lgicamente, de las anteriores fases tambin es

necesario tomar nota por escrito de todo lo analizado para realizar
correctamente esta actividad.
En esta actividad del puzle, la clave estaba en la promocin del

aprendizaje autnomo como herramienta para generar despus trabajo en
equipo, de tal manera que se formaron grupos de expertos (G.E.) que debatan
sobre el mismo texto y que, posteriormente, volvan a su grupo base (G.B.)
para explicarles su aprendizaje sobre un tema ledo, contrastado y debatido
anteriormente. Adems, en esta ltima fase se asignaba un papel a cada
miembro del grupo. Por una parte, estaba el experto en su texto, el secretario
que tomaba nota de las ideas fundamentales que explicaba y el otro
componente del grupo haca de preguntador, sencillamente, haca preguntas
para profundizar en el tema, por curiosidad pero tambin para obligar a
esforzarse al mximo en su explicacin a la persona que en ese momento le
tocaba hablar en grupo.
Finalmente, en la pizarra se plasmaron grupo a grupo las ideas
fundamentales que cada uno de ellos aportaba a la lectura y debate sobre el
texto. Y, a partir de aqu, comenz el debate o ronda final. Es decir, al margen
de contar y narrar las ltimas experiencias vividas en la ltima semana de
prcticas en el mes de Enero, tambin se intent ligar esta actividad terica o
de reflexin pedaggica terica de estos tres temas educativos con las
experiencias y las observaciones relacionadas con los ltimos das de
prcticas. En este punto, un alumno plante que es verdad que el colegio nos
ofrece esa dimensin prctica que aqu no vemos, y a partir del debate de
nuestras experiencias estoy aprendiendo mucho. De alguna manera,
estbamos a travs de estrategias de aprendizaje cooperativo generando un
conocimiento cientfico a partir de las prcticas, a partir de las experiencias e
indagaciones personales realizadas por cada uno de los miembros de este
seminario de prcticum.
Finalmente, se les pas un breve cuestionario cualitativo sobre el
desarrollo de los diferentes seminarios de prcticum y las respuestas no
pudieron ser ms positivas. Se plante como idea clave trabajar en pequeo
grupo, entre 10 y 15 personas. Adems, los alumnos consideraban que a pesar
del esfuerzo y del tiempo dedicado a las tres sesiones (casi 9 horas de
formacin), mereca la pena la generacin de espacios abiertos de reflexin y
de intercambio de impresiones prcticas y tericas sobre el prcticum. As lo
expresaba una alumna:
Pgina
En definitiva, los doce alumnos estaban satisfechos y tambin el

docente, ya que el objetivo de estos seminarios no puede ser otro que dar la
voz a los alumnos para que construyan y reconstruyan su pensamiento
pedaggico y profesional desde sus experiencias, desde los relatos, desde el
mundo de la narracin personal al servicio de la pedagoga y de la didctica.
Tenemos que afirmar, sin miedo a equivocarnos, que las estrategias
cooperativas de aprendizaje son instrumentos indiscutiblemente vlidos para la
consecucin del desarrollo de competencias individuales y colectivas de
303
No podemos negar que hemos aprendido muchoms que en muchas clases

porque somos nosotras quienes hemos estado haciendo clase, compartiendo
nuestras ideasy creo que eso es muy importante.
aprendizaje ligadas al anlisis crtico, la deliberacin, el debate, la exposicin y

la comunicacin oral y escrita (Prez Gmez, 2007).
REFLEXIONES FINALES
Podemos afirmar que las actitudes del alumnado de magisterio en
educacin especial en relacin a las estrategias de trabajo cooperativas
desarrolladas en los seminarios de prcticum fueron muy positivas. Conocer y
comprender el sentido relevante y reflexivo del prcticum de magisterio es un
reto del profesorado universitario, ya que es una realidad presente para el
alumnado preocupado y ocupado en su futuro acadmico y profesional, y en
este punto, es fundamental e ineludible el hecho de emplear estrategias
cooperativas de reflexin pedaggica en el intercambio de experiencias de
prcticum. La clave est en hacer pblicas esas memorias, esas experiencias
de observacin y de indagacin crtica de la realidad escolar que realizan los
alumnos universitarios pero que no tienen una visibilizacin real y compartida
con el resto de compaeros y en la institucin universitaria. Dicho esto,
consideramos que el reto tiene que ver con la utilizacin de las TIC para
generar espacios deliberativos sobre el prcticum pero en un entorno virtual
que rompe con el espacio y el tiempo y permitir una mayor y mejor interaccin
e intercambio de experiencias de prcticum. Esto es un elemento bsico en la
educacin universitaria en la sociedad del conocimiento (Esteve, 2003).
Por otro lado, esta experiencia de indagacin cualitativa nos ha permitido
acercarnos al pensamiento que tienen nuestros alumnos sobre la utilizacin y
la prctica de estrategias cooperativas en los seminarios de prcticum, y en
este punto tenemos que hacer mencin que el alumnado universitario nos invita
a reflexionar y a mejorar estos seminarios de reflexin pedaggica, hacindolos
ms prximos a un esquema de trabajo de accin tutorial en pequeo grupo y a
una orientacin universitaria donde el docente es dinamizador de un espacio
grupal y de trabajo educativo compartido, y no est preocupado por los
comentarios aislados y de manera individual de las impresiones del alumnado
de prcticas, sino por mejorar el conocimiento de las competencias
profesionales que tienen que tener sus alumnos, sobre todo aquellas de
reflexin y anlisis crtico de la realidad escolar y social donde se insertan sus
experiencias escolares.
AA.VV. (2010). Gua de Prcticum de Pedagoga. Mlaga: Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
PREZ GMEZ, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

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Pgina
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PREZ GMEZ, A. I. (1999). El prcticum de enseanza y la socializacin

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GMEZ, A. (eds.). Desarrollo profesional del docente: poltica,
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Pgina
306
EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL Y MAGISTERIO EN

LA UNIVERSITAT DE VALNCIA: VENTAJAS DE DOS
MODELOS DISPARES EN UNA UNIVERSIDAD EN LA QUE
LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN NO ESTN INTEGRADOS
21
Fernando Marhuenda Fluix

Universitat de Valncia
Se presentan las virtudes que las propuestas de los dos centros de educacin de la UVEG, la
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin por una parte y la Escuela de Magisterio por
otra, estn trabajando para darle un impulso distinto al practicum en los ttulos de grado
(educacin social y magisterio). Ms que realizar una crtica de esas propuestas, me centrara
en los puntos fuertes que presentan, siendo que se trata de dos maneras distintas de encarar
el mismo problema.
LOS TTULOS DE EDUCACIN EN LA UVEG

La Universidad de Valencia es una de las pocas que quedan en Espaa
que carece de Facultad de Educacin. Por una parte, la Facultad de Filosofa y
Ciencias de la Educacin tiene los ttulos de grado de Filosofa, Pedagoga,
Educacin Social; as como tambin los postgrados oficiales de mster de
pensamiento filosfico contemporneo, mster de tica y democracia, y el
mster de poltica, gestin y direccin de instituciones educativas. Por otra
parte, la Escuela de Magisterio (que tiene pendiente de publicacin en el DOCV
su nuevo nombre, a falta de convertirse en oficial, Facultad de Magisterio), con
los ttulos de grado de maestro/a en educacin infantil, maestro/a en educacin
primaria y el postgrado oficial de mster en investigacin en didcticas
especficas.
Pgina
Desde esta posicin atpica en el resto del Estado, nos proponemos a

continuacin abordar qu valor tienen las propuestas de estos centros referidas
a los dos ttulos de grado con un carcter claramente profesionalizador:
maestra/o y educador/a social. Como ha puesto de relieve Zabalza (2011), en
el practicum lo organizativo tiene preponderancia sobre lo curricular. El ejemplo
de la UVEG que aqu se presenta viene a corroborar esta afirmacin
307
Ambos centros comparten, adems, responsabilidad en el ttulo de

postgrado oficial de mster en profesor/a en educacin secundaria; as como
en el mster en educacin especial (aunque en este ttulo comparte tambin
responsabilidad un tercer centro, la Facultad de Psicologa de la propia
UVEG).
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
La formacin universitaria, y en particular los ttulos de grado, dan lugar
a la formacin de profesionales, lo que no equivale a decir que la Universidad
se ha transformado en una modalidad ms de formacin profesional. Y no se
puede negar que hay un vnculo fundamental entre formacin y desempeo
laboral en la profesin docente, en el que el practicum desempea un papel
fundamental (Sanmamed y Fuentes, 2011). La formacin de los profesionales
de la educacin se orienta hacia el trabajo, cobra en l su sentido, se dirige a la
ocupacin, al empleo, al ejercicio profesional, al desempeo laboral. Es una
formacin que quiere traducirse en prctica reflexiva (Schn, 1998, 1992), en
ejercitacin, en empleo de los conocimientos aprendidos y en generacin de
nuevos conocimientos desde esa misma prctica.
As pues, el desempeo laboral para el que la formacin universitaria
debe preparar, est por tanto en el origen de la definicin del curriculum de la
formacin as como tambin del modo de ensear, de las formas de
transmisin y adquisicin del conocimiento profesional. El referente de la
formacin de grado es un referente anclado en la realidad y cambiante como
ella, al tiempo que anclado, tambin, en el saber acadmico. Quiz aqu
debamos referirnos al caso particular de la educacin social, sin tradicin
acadmica en Espaa s en el extranjero-, pero con una fuerte tradicin
profesional y, adems, con una formacin profesional gestada previamente a la
formacin universitaria. Por lo tanto, el peso del contexto de produccin en este
caso es muy relevante, tanto por lo que aporta como por las demandas que
presenta, de nuevo conocimiento especializado y a la vez diferenciado de
conocimiento ya existente en niveles previos del sistema de formacin.
Pgina
308
Haciendo uso de la teora del curriculum elaborada por Lundgren, en las

profesiones educativas el contexto de produccin tiene un vnculo directo con el
contexto de reproduccin o, dicho de otra forma, la formulacin y formalizacin
del curriculum tiene un referente concreto en la realidad, lo que hace que el
papel del curriculum resulte cercano al contexto en el que se origina y su
mediacin sea, en comparacin con la que ejerce en otras titulaciones, mucho
menor; no slo en cuanto que texto para la formalizacin sino tambin como
texto para la reproduccin, una reproduccin en la que se hace uso del propio
contexto de produccin.
Andavira
CONTEXTO DE
REPRODUCCION SOCIAL
- contexto de
formulacin
REPRODUCCION SOCIAL
CONTEXTO DE
PRODUCCIN
PRODUCCIN SOCIAL
- contexto de realizacin
*enseanza*
TEXTO
Curriculum:
- seleccin
- organizacin
- mtodos de transmisin
Figura 1. La
a divisin del trabajo, el problema de la representacin y el curriculum como
respueseta; tomado de Lundgren, 1983, 13.
La figura 1. muestra la concepcin de curriculum de Lundgren, en tanto

ta
que formulacin de la realidad adaptada para la representacin en el contexto
educativo intencional formal. La existencia del curriculum es anterior a la
divisin social del trabajo adoptada por el capitalismo yy por el capitalismo
informacional-, de modo
odo que la institucin educativa adopta y adapta una vez
ms el cdigo curricular vigente en cada poca. Ahora bien, si consideramos la
presencia reciente y creciente de la formacin profesional en el sistema
universitario as como su pretensin de acercamiento
acercamiento al contexto de
produccin, contraria a la de alejamiento que se da en el sistema anterior,
probablemente habra que redefinir ese esquema -aunque
aunque la presin
profesionalizadora viene de lejos en la Universidad. Se presenta a continuacin
una propuesta a este respecto:
Contexto de produccin
Contexto de realizacin
La prctica
ACCIN
Formacin profesional
CURRICULUM
seleccin
organizacin
Produccin social
mtodos
Experiencia de la prctica
Figura 2. Las
as relaciones entre formacin universitaria y entorno profesional
(elaboracin propia).
309
Experiencia personal y escolar
Pgina
Contexto de formalizacin
ENSEANZA
Reconstruccin de la experiencia
REFLEXIN
Este esquema, que aparenta integracin de procesos frente a la

separacin palpable en el propuesto por Lundgren, se entiende mejor si se
considera que la Universidad tiene hoy en da, por una parte, una mayor
proximidad al sistema productivo, que reclama de ella unas caractersticas y
que incluso pretende instrumentalizarla, ponerla al servicio de la satisfaccin de
las demandas de cualificacin del sistema. Por otro lado, sin embargo, el peso
del desempeo profesional, de la prctica, es importante en este esquema, de
forma que la experiencia, la realizacin, la produccin, estn en el eje de los
procesos de enseanza posibles en este marco curricular. El lugar que ocupa
el curriculum como texto y la propia representacin cobran un significado
distinto. Desde este marco abordaremos la descripcin del practicum en estos
ttulos en la UVEG.
Desempeo profesional y competencia
La definicin de competencias y cualificaciones es uno de los temas
actualmente ms controvertidos en el debate educativo. La discusin se da
entre distintas concepciones ideolgicas sobre las funciones que debe tener la
enseanza, entre concepciones distintas sobre el curriculum, su estructuracin
y articulacin, as como sobre la participacin de distintos agentes,
fundamentalmente el mundo acadmico, en el mismo. Se encierran tambin en
estas discusiones distintas aproximaciones sociolgicas, psicolgicas y
filosficas- al conocimiento y los procesos por los que tiene lugar su
generacin, transmisin y adquisicin.
Pgina
La discusin tiene, por lo tanto, dos vertientes, una referida a los

contenidos de la enseanza, a lo que vale la pena ensear, a lo que merece
dedicar el tiempo en la clase, el saber o los tipos de saber que los estudiantes
han de ir acumulando. La segunda vertiente se refiere a la finalidad misma de
la educacin universitaria de grado, a la medida en que se percibe como una
respuesta satisfactoria para las demandas del sistema productivo o, ms bien,
a la medida en que se considera tambin la formacin universitaria como una
310
Por su parte, todos cuantos han pretendido para la enseanza un

enfoque aplicado, un carcter propedutico, una instrumentalizacin de la
misma para cualesquiera fines posibles, han visto en las competencias y su
definicin un aliado, mientras que con demasiada frecuencia los detractores de
este enfoque ven en el mismo una reduccin cuando no una negacin de los
valores ms autnticos de la educacin, de su contribucin al pleno desarrollo
de las facultades individuales y especficas de cada cual, un sentido
indudablemente emancipador. Una propuesta til en este sentido es la que
realiza Gadotti (2009), en torno al desarrollo de competencias en la educacin
de personas adultas y las tradiciones funcional y liberadora de este tipo de
educacin as como de su versin de educacin popular. Como pone de
relieve, las competencias no pueden reemplazar a la educacin que, en sus
palabras, es bastante ms que informacin pero tambin ms que simple
aprendizaje, reclamando as una cualidad social para la educacin que las
competencias no garantizan.
parte ms en el proceso de preparacin de la persona, como una pieza ms en

su educacin general y, por lo tanto, como un elemento de su propia trayectoria
personal, de su configuracin como individuo.
Ciertamente, los estudiosos de la formacin de los profesionales y de la
formacin de adultos tambin trabajadores, o que tienen en el trabajo una
referencia ineludible- (Reeves, 2010; Jarvis, 2007; Billett, 2006; Mjelde, 2006;
Boreham, 2004, 2002; Eraut, 2004, 1998, 1994; Engestrm, 1994; Marsick,
1990, 1987) han tratado con frecuencia de superar esta dicotoma que
entienden como ficticia, y lo han hecho especialmente aquellos que se han
encargado de trabajar sobre la formacin en el terreno de la profesionalidad,
del ejercicio profesional, que requiere un saber hacer pero tambin una
autonoma e iniciativas que los detractores del enfoque de competencias
suelen negar al mismo. Se puede formar a la vez a profesionales de la
educacin cualificados y ciudadanos bien educados.
PRACTICUM DE MAGISTERIO1: EL TUTOR COMO MENTOR
El practicum en la Escuela de Magisterio est presente en los cursos
primero, tercero y cuarto; en estos dos ltimos cursos es donde figuran las
menciones del ttulo, y a ellas se pretende ligar tambin el practicum. Adems,
una decisin organizativa lo vincula tambin al Trabajo Fin de Grado (TFG). Tal
es as que el practicum no es una materia atribuida a ningn departamento en
particular, sino asignada a tutores en particular; se trata por lo tanto de una
opcin que no es discutida en la elaboracin del Plan de Organizacin Docente
(POD). De este modo, se encomienda a cada estudiante a un nico tutor que
se har cargo de su supervisin durante todo el ttulo, siendo as responsable
tanto de los tres perodos de prcticas como del trabajo de fin de grado.
Para ello, a cada tutor se le asignan dos crditos en su POD para cada
uno de los 3 periodos y para el TFG, con la responsabilidad de 10 estudiantes
a su cargo. Al ser la matrcula en el centro de 750 estudiantes, se precisan algo
ms de 75 tutores; y cuando los dos grados estn completamente implantados,
en el curso 2012/2013, cada tutor ser responsable, cada curso, de 60
estudiantes en prcticas (10 de los cuales estarn, adems, elaborando sus
TFG).
Se puede acceder a la informacin detallada sobre esta propuesta de practicum en las

siguientes direcciones:
http://centros.uv.es/web/centros/magisteri/data/tablones/tablon_general/PDF1954.pdf
http://centros.uv.es/web/centros/magisteri/data/tablones/tablon_general/PDF1955.pdf
Pgina
311
La Escuela ha establecido un sistema interno de acreditacin del

profesorado que aspire a ser tutor de prcticas, procurando tanto la experiencia
previa como, adems, la estabilidad en el centro, a fin de garantizar el
adecuado seguimiento del conjunto de estudiantes a los que debe atender. Por
este motivo, se ha recurrido a profesorado con dedicacin a tiempo completo y
se ha excluido a profesorado asociado, a fin de procurar esa estabilidad.
Nada de esto suceda con el practicum de diplomatura, para el que no se

estableca ninguna de estas restricciones. Obviamente, el peso de la dimensin
emocional (Zabalza, 2011) es evidente al darle a la relacin pedaggica que
aqu se establece continuidad durante cuatro aos. Se trata de una
circunstancia que, bien manejada, redundar sin duda en beneficio del
aprendizaje; pero conviene tambin mantener la prudencia respecto al impacto
que un deterioro en esa relacin pudiera tener. Todo esto en lo que respecta a
los estudiantes; pues distinta es la consideracin respecto a los centros: si un
estudiante elije un centro distinto en cada curso, eso dar lugar a tener que
multiplicar las relaciones entre los tutores y los centros (aunque el realizar las
prcticas en un mismo centro es un criterio de agrupacin de los estudiantes en
torno a un tutor); a no ser que el estudiante realice todas sus estancias de
prcticas en el mismo centro. Habr que estar atentos a la aplicacin de las
directrices del practicum en el tercer ao de implantacin del ttulo (que
comienza el curso 2011/2012) as como al cuarto.
PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL2: LA ELECCIN DEL ESTUDIANTE
En el ttulo de educacin social las prcticas se concentran en los cursos
segundo y cuarto, de modo que la nica experiencia existente hasta la fecha es
la del curso segundo; mientras que no habr practicum de cuarto hasta el curso
2012/2013. El reparto del practicum aqu no es entre tutores sino entre
departamentos. Una decisin tambin organizativa que tiene, adems, una
connotacin muy particular: en la Universidad de Valencia hay cuatro reas en
educacin, ya que tiene dos reas propias: Teora de la Educacin por un lado
y Educacin Comparada e Historia de la Educacin por otra. Algo que sin duda
ha tenido un impacto clarsimo sobre la elaboracin de los planes de estudio,
dado que se estableci un reparto equitativo de crditos entre las cuatro reas,
separadas en cuatro departamentos. Y esto encuentra, cmo no, su reflejo en
el practicum.
Se puede ampliar la informacin en

http://www.uv.es/secfilos/Nomatricula/Practicum/PRACTICUM%20EDUCACION%20SOCIAL.ht
m
Pgina
La importancia concedida al estudiante se advierte tambin en el caso

de la evaluacin. Mientras que para los ttulos de maestro se establecen unas
condiciones necesarias para poder superar la evaluacin del practicum, en este
caso no figuran tales mnimos y, a diferencia del caso anterior, hay un
porcentaje de la calificacin que corresponde al estudiante en virtud de su
312
A diferencia de la Escuela de Magisterio, la Facultad ha optado por dar

continuidad al modelo de prcticas que vena empleando, de tal manera que
hace coincidir la gua en uso para la diplomatura con la que se ha de aplicar al
nuevo ttulo de grado. En este caso, es la figura del estudiante la que tiene
mayor relevancia: puede elegir, cualquiera que sea el criterio, centro y tutor de
prcticas, e incluso puede realizar su propia oferta de prcticas, ajena al
catlogo del que dispone la Facultad, si bien en dicho catlogo hay una oferta
cercana a los 500 centros cuando slo son 160 los nuevos estudiantes de cada
promocin en la titulacin.
propia autoevaluacin.
En ese afn por dar importancia al estudiante, se concede tambin un
espacio privilegiado en el practicum, en los dos cursos en que figura, al Colegio
Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de la Comunidad
Valenciana, que interviene mediante su presencia en seminarios, conferencias
y mesas redondas, aunque curiosamente no lo hace en el proceso de seleccin
de centros como tampoco de los tutores de los centros.
CONSIDERACIN FINAL
La breve descripcin anterior pone de manifiesto dos formas
organizativas distintas de disponer un practicum profesionalizador,
diferencindose las dos profesiones por su peso institucional y su tradicin
histrica. Si atendisemos a otros ttulos de educacin, como el mster de
profesor de educacin secundaria o el grado de pedagoga, encontraramos a
su vez frmulas distintas.
Quiz sera momento de considerar el efecto de una separacin entre
centros que incomunica relativamente a las profesiones educativas entre s,
justo en una poca en que es ms necesaria que en el pasado la coordinacin
y el trabajo conjunto para dar garanta al derecho a la educacin, la misin que
tienen encomendadas estas titulaciones.
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Pgina
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Pgina
314
ZABALZA, M.A. (2011). El Practicum en la formacin universitaria: estado de la

Pgina
315
COMUNICACIONES
Pgina
316
QU OPINAN LOS MAESTROS DE LA EVALUACIN DEL

PRACTICUM DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO?
Pilar Abs Olivares (pabos@unizar.es)
22
Isabel Bueno Montas; Amparo Snchez Martn

Universidad de Zaragoza
El trabajo que presentamos se enmarca en un Proyecto de Innovacin que realizamos en la

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, perteneciente a la Universidad de
Zaragoza durante el curso 2008-2009, dentro de la convocatoria que cada ao realiza la
universidad para la realizacin de proyectos de innovacin, cuyo objetivo fundamental era
conocer las actitudes y opiniones de los maestros sobre la organizacin del practicum, con
vistas a la planificacin de las diversas fases de las prcticas del Grado de Maestro. Los datos
que presentamos aqu se refieren a las opiniones vertidas sobre el tema de la evaluacin en el
cuestionario elaborado.
PLANTEAMIENTO DEL TEMA: CONTEXTO Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

El proyecto realizado en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de
Teruel durante el curso 2008-09i se enmarca en la lnea de dotar al nuevo
grado de maestro de unos recursos que nos ayudarn posteriormente a
gestionar una poltica de calidad efectiva, fundamentalmente a travs de la
realizacin de un estudio que nos permitiera actualizar y mejorar los objetivos,
contenidos, metodologa y estrategias de evaluacin referidos al diseo del
practicum del Grado de Maestro.
Con el estudio realizado pretendamos obtener una evaluacin inicial de
la visin que los maestros-futuros tutores- tenan de tres aspectos bsicos
respecto al practicum:
El trabajo se inserta dentro de una lnea comenzada durante el curso

2006-07 en colaboracin con la Facultad de Ciencias Humanas y de la
Educacin de Huesca con quien realizamos un estudio sobre la carga docente
en ECTS, tanto para el alumnado como para el profesorado de la actual
asignatura de Prcticas Escolares y que fue presentado hace dos ediciones en
este mismo foro.
317
Organizacin (poca del curso, periodos seguidos o alternos con

teora, horarios)
Contenido: trabajo antes de ir al aula, durante y posterior del alumno;
materiales
Metodologa y evaluacin: sistema de seguimiento, participacin de
tutores, equipos interdisciplinares
Pgina
Con toda la informacin obtenida estaramos preparados para afrontar el

diseo de las guas docentes de las diferentes asignaturas que constituyen el
practicum, partiendo de las opiniones de todos los agentes implicados.
Los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios que
habiliten para el ejercicio de Maestro en Educacin primaria (Orden
ECI/3857/2007) y de Maestro de educacin infantil (Orden ECI 3854/ 2007)
(BOE 29-12-2007), establecen como uno de los objetivos el de reflexionar
sobre las prcticas de aula (objs 10 y 11) y conocer modelos de mejora de la
calidad con aplicacin a los centros docentes (obj12). Del mismo modo indican
que el practicum se desarrollar en centros educativos, tendr carcter
presencial y estar tutelado por profesores universitarios y maestros
acreditados como tutores de prcticas.
En este sentido la memoria del Grado de Maestro de la Universidad de
Zaragoza y aprobada incluye un total de 50ECTS para el practicum, dividido en
40 ECTS de prcticas externas y 10 ECTS para el trabajo fin de grado con la
siguiente distribucin:
1er cuatrimestre 2 curso 6 ECTS 150 HORAS

1er cuatrimestre 3 curso 14 ECTS 350 HORAS
2 cuatrimestre 4 curso 20 ECTS 500 HORAS
De este total de horas el 60% se llevarn a cabo en el centro escolar a

razn de 6horas diarias. El resto se ocupar en seminarios, tutoras y
realizacin de trabajos.
En este marco y partiendo de:
Una perspectiva terica incluida en un enfoque reflexivo sobre la

prctica, y
Los datos extrados de los estudios realizados durante el curso 200607 sobre la carga docente de las prcticas escolares.
dotar de contenido al practicum,
establecer una adecuada distribucin del tiempo de trabajo del

estudiante y de los tutores entre las horas totales,
distribuir el tiempo en la realizacin de diferentes actividades,
establecer mecanismos de coordinacin facultad-centros escolares.
Para ello y teniendo en cuenta que la UZ tena previsto comenzar la

titulacin de maestro en el curso 2010-11, durante el curso 2008-09 trabajamos
en el estudio del que ahora presentamos algunos de los resultados, para
posteriormente ir preparando el contenido de cada uno de los periodos de
prcticas, el primero de los cuales tendr lugar el curso que viene para los
estudiantes de segundo de grado.
Pgina
318
Consideramos que era preciso, entre otras cosas:
OBJETIVOS Y METODOLOGA DE ESTUDIO

El objetivo fundamental ha sido evaluar las opiniones de los maestros
tutores de los centros educativos respecto al contenido y organizacin del
practicum a travs de diferentes instrumentos:
1. Cuestionario elaborado por el equipo: se remitieron un total de 936
cuestionarios y se recibieron 390 (41,67%):
352 (90,5%) pertenecan a maestros de centros pblicos y 36

(9,3%) a centros concertados.
151 (38,6%) eran maestros de centros rurales y 239 (61,4%) de

centros urbanos.
291 (77,8%) no pertenecan ni haban pertenecido a equipos

directivos y 83 (22,2%) si.
223 (59,5%) haban participado en la tutorizacin de alumnos de

prcticas y 152 (40,5%) no.
2. Grupos focales o de discusin: se realizaron 13 grupos de discusin

en Teruel capital y 18 en la provincia, agrupando los centros por
zonas geogrficas, en los que participaron un total de 78 maestros.
El contenido del cuestionario se refera a los siguientes apartados:
Centros y actividades para las prcticas:
o Rurales o urbanos
o Seminarios
o Actividades en el centro: aula, direccin, biblioteca.
o Temporalizacin
Papel del maestro-tutor:
o Informar sobre el centro y aula
o Participar en seminarios
o Seguimiento de los trabajos del alumno
Relaciones maestros centros/tutores facultad:
o Equipos fijos o variables
o Modo de comunicacin y tiempos
o Seminarios conjuntos
Organizacin/ reglamentacin:
Dado que el contenido de este Symposium es el tema de la evaluacin,

debemos indicar que aunque en el cuestionario no haba un apartado
Pgina
o Derechos y deberes de los diferentes agentes
319
o Responsables del diseo y seguimiento del Plan de prcticas
especfico de evaluacin, si algunas preguntas referidas a la misma (un total de

cinco):
Pregunta 14: Seale las principales funciones de los maestros tutores en
relacin con las prcticas escolares (ordene las siguientes del 1 al 10
siendo el 10 la ms importante):
Diseo del contenido y organizacin
Informacin sobre la organizacin del centro
Informacin sobre las caractersticas del aula
Informacin/formacin sobre aspectos didcticos
Informacin/formacin sobre aspectos de relacin con la familia
Control de la asistencia del estudiante
Control de las actividades del estudiante
Correccin de las actividades diseadas y desarrolladas por el
estudiante
Coordinacin con el profesor de la Facultad
Planificacin del trabajo del estudiante en el aula
Otras (seale)
Pregunta 16: En el caso de que el estudiante realice un Cuaderno de
reflexin, debera ser conocido por el maestro/tutor como elemento de
NO
dilogo sobre la prctica educativa? SI
Pregunta 18: La evaluacin es un elemento importante en cualquier
proceso de aprendizaje, qu aspectos deberan ser evaluados por el
maestro tutor con respecto al estudiante? (marcar con una cruz)
Elementos a evaluar
Prcticas I
Prcticas II
Prcticas III
Asistencia y puntualidad
Inters y disponibilidad para las tareas
Integracin en el grupo clase
Participacin en el aula y actuacin
docente
Otras: seale cules
Pgina
Pregunta 20: Cul debe ser el peso de la evaluacin del maestro en

relacin a la calificacin final? (marcar con una cruz)
320
Pregunta 19: Considera que la evaluacin debe referirse tambin al

desarrollo global de las prcticas, as como a la relacin y/o coordinacin
con el tutor de la Facultad.
SI
NO
Nivel de Prcticas
30% 40% 50% 60% 70% ms
Prcticas I
Prcticas II
Prcticas III
RESULTADOS Y SUGERENCIAS
Resultados no especficos de evaluacin:
Pgina
321
a) Ms del 80% de los maestros considera conveniente la asistencia de

los alumnos a un seminario previo a las prcticas, aunque slo el 38%
est dispuesto a participar en el mismo.
b) Los contenidos del citado seminario deberan centrarse
fundamentalmente en el significado de las Prcticas (81%) y las tareas
a llevar a cabo (50%)
c) La participacin del alumno en temas de gestin y organizacin de los
centros (direccin, claustros, equipos ciclo) es defendida por un
72,3% de los maestros. De esta participacin la ms valorada es en
ciclos y claustros y la menos en el Consejo escolar
d) El acceso y conocimiento por parte del alumnado a los documentos
institucionales de los centros es imprescindible, bien al inicio de las
prcticas (29,7%) bien durante la realizacin de las mismas (71,1%).
e) En lo que se refiere a la actividad del alumno en los diferentes periodos
de prcticas, la observacin de los nios, de la dinmica del aula y de
la organizacin de tiempos y espacios debe ser prioritaria en prcticas I
(69%) y en prcticas II (52%), inicindose en este ltimo periodo en el
diseo de actividades (45%) y en la orientacin del trabajo del nio
(42%), y en el diseo de recursos y materiales (52%). En prcticas III el
diseo de actividades (60%), la aplicacin de lo diseado (70%) y el
anlisis y reflexin sobre la dinmica del aula (54%), son las tareas
ms valoradas.
f) Con independencia de las actividades sealadas en el apartado
anterior un 93,8% de los maestros otorga gran importancia a la
participacin del estudiante en los diferentes programas, proyectos y
servicios que desarrolla el centro (biblioteca, comedor, planes de
acogida).
Resultados sobre evaluacin

Cuestionarios
Funciones de los maestros tutores
Diseo del contenido y
la organizacin
Informacin sobre
organizacin del centro
Informacin sobre
caractersticas aula
Informacin/formacin
aspectos didcticos
Informacin/formacin
relacin con la familia
Control asistencia del
estudiante
Control actividades del
estudiante
Correccin actividades
diseadas por el
estudiante
Coordinacin con el
profesor de la Facultad
Planificacin trabajo del
estudiante en el aula
Otras funciones
10
Media
s/ casos vlidos
a. El control de las actividades del estudiante es considerado como bastante

importante (valor superior a 6 sobre 10) por el 50% de los maestros, siendo
menos importante el control de la asistencia.
b. La correccin de las actividades diseadas y desarrolladas por el estudiante
no es considerada, sin embargo como una funcin tan importante (valor
inferior a 5 sobre 10 por un 43%).
c. El 75% de los encuestados consideran que el maestro debe conocer los
cuadernos de reflexin de los estudiantes.
Elementos a evaluar - Prcticas I
frec.
345
355
314
270
16
% fila
88,7%
91,3%
80,7%
69,4%
4,1%
322
P-I evaluar asistencia y puntualidad

P-I evaluar inters y disponibilidad para tareas
P-I evaluar integracin en el grupo clase
P-I evaluar participacin en el aula y act. docente
P-I evaluar otras...
Si
% fila
11,3%
8,7%
19,3%
30,6%
95,9%
Pgina
No
frec.
44
34
75
119
373
Elementos a evaluar - Prcticas II

No
P-II evaluar asistencia y puntualidad
P-II evaluar inters y disponibilidad para tareas
P-II evaluar integracin en el grupo clase
P-II evaluar participacin en el aula y act. docente
P-II evaluar otras...
frec.
54
19
43
35
366
Si
% fila
13,9%
4,9%
11,1%
9,0%
94,1%
frec.
335
370
346
354
23
% fila
13,4%
5,1%
8,7%
3,6%
93,1%
frec.
337
369
355
375
27
% fila
86,1%
95,1%
88,9%
91,0%
5,9%
Elementos a evaluar - Prcticas III

No
P-III evaluar asistencia y puntualidad
P-III evaluar inters y disponibilidad para tareas
P-III evaluar integracin en el grupo clase
P-III evaluar participacin en el aula y act. docente
P-III evaluar otras...
frec.
52
20
34
14
362
Si
% fila
86,6%
94,9%
91,3%
96,4%
6,9%
d. El inters y la disponibilidad para las tareas, la integracin en el grupoclase, y la participacin y actuaciones son los elementos ms importantes a
evaluar, con diferente peso en cada uno de los periodos del practicum.
50%
50%
40%
40%
20%
30%
20%
10%
10%
0%
0%
30%
50%
70%
Ms de
una
respuesta
P-I peso evaluacin

maestro calificacin final
30%
50%
70%
Ms de
una
respuesta
P-II peso evaluacin

323
30%
Pgina
Porcentaje
Porcentaje
e. Ms del 90% de los maestros consideran que debe existir una evaluacin
global de todo el proceso del practicum
50%
Porcentaje
40%
30%
20%
10%
0%
30%
50%
70%
Ms de
una
respuesta
P-III peso evaluacin

f. Entre el 50 y el 60% de los docentes consideran que el peso de la

evaluacin del maestro debe ser superior al 50%.
Grupos de discusin
a. El peso de la evaluacin de los maestros debe ser mayor (alrededor de un
50%).
b. Las memorias deberan ser revisadas por los maestros para comprobar que
se ajusta a la realidad de lo realizado por el estudiante.
c. La coordinacin entre los maestros y el profesorado de la universidad es
fundamental para controlar mejor lo que los propios maestros y los
estudiantes
realizan
(sobrecarga/explotacin-colaboracin
real-no
participacin)
d. La evaluacin de actitudes hacia el centro, el profesorado y los alumnos
debera ser un elemento importante de la evaluacin global.
e. La evaluacin del proceso del practicum debera incluir un sistema rpido y
gil de solucin de problemas de manera inmediata.
Pgina
324
En este Proyecto han participado los siguientes profesores: Pilar Abs, Teresa Barea, Isabel
Bueno, Jos Carrasquer, Manuel Garca, Carmen Muoz, Charo Ramo y Amparo Snchez
UN PRCTICUM QUE GARANTICE LA CALIDAD:

DISEO E IMPLEMENTACIN DE UN PROTOCOLO
DE SEGUIMIENTO DEL PRCTICUM ADAPTADO AL
EEES BASADO EN LA PLATAFORMA MOODLE
23
Josepa Alemany Costa (fina.alemany@upf.edu);

Xavier Perramon Tornil
Universitat Pompeu Fabra
Este artculo presenta un proyecto que se est llevando a cabo en la Universitat Pompeu Fabra
para garantizar la calidad de las prcticas externas que se han de realizar en el contexto de los
nuevos grados adaptados al EEES. Un aspecto fundamental para esta garanta de calidad
radica en un seguimiento adecuado del desarrollo de las prcticas en organizaciones y
empresas. Por ello, uno de los objetivos de nuestro proyecto es la definicin de un protocolo
de seguimiento del Prcticum basado en las competencias a desarrollar durante las prcticas.
Tambin forma parte del proyecto la implementacin de este protocolo de seguimiento
mediante el uso de las TIC, concretamente a travs de un mdulo integrado en la plataforma
Moodle que permite la gestin del Prcticum conjuntamente con el resto de asignaturas.
INTRODUCCIN
La implantacin de los nuevos grados universitarios adaptados al EEES
ha significado, entre otros aspectos, un cambio en la percepcin y el desarrollo
del Prcticum en la formacin superior. De unas titulaciones en las que las
prcticas externas solan ser muchas veces una actividad secundaria de la
carrera, estamos pasando a unos grados en los que las prcticas estn
plenamente integradas en los planes de estudios como cualquier otra
asignatura optativa, o incluso en algunos casos obligatoria.
Pgina
El mtodo para garantizar la calidad de las prcticas deber incidir en el

proceso de seleccin de las empresas, en el seguimiento de la actividad que
realiza el estudiante y en la evaluacin de las prcticas. El proyecto que
presentamos a continuacin se centra en el segundo de los aspectos citados,
es decir en la calidad del seguimiento de las prcticas, dada la importancia de
la evaluacin en el control de calidad (Bas, 2007). La definicin de las
325
En el contexto del EEES propiciado por el proceso de Bolonia, el modelo

clsico de formacin desde el punto de vista del docente da paso a un modelo
de aprendizaje centrado en el estudiante. El efecto de este cambio en el
Prcticum implica la adopcin de mecanismos que permitan garantizar unas
prcticas de calidad (Domnguez y Fernndez, 2005), como mnimo al mismo
nivel que el resto de actividades de aprendizaje como son la asistencia a clases
magistrales, el trabajo en grupo o el trabajo personal.
competencias y habilidades requeridas en cada una de las prcticas formarn

parte de la fase previa as como los criterios de calidad establecidos en la fase
de evaluacin. Para garantizar la calidad del seguimiento ser necesario definir
una serie de controles que permitan comprobar el cumplimiento de las
condiciones establecidas previamente sobre los objetivos y el desarrollo de las
prcticas. Como es lgico, el uso adecuado de las TIC en estos mecanismos
de control facilitar el seguimiento de las prcticas (Erkizia, 2007; Raposo y
Sarceda, 2007) y con ello el objetivo de garantizar la calidad deseada.
En este artculo presentamos un proyecto que estamos llevando a cabo
en la Universitat Pompeu Fabra desde el Departamento de Economa y
Empresa y desde el Departamento de Tecnologas de la Informacin. El
objetivo del proyecto es el de definir unas pautas para llevar a cabo la
implantacin del Prcticum en los nuevos grados, realizar su seguimiento y
garantizar su calidad. Este proyecto consta de dos fases: la primera es un
anlisis de la situacin actual del Prcticum, antes del despliegue de los grados
del EEES, tanto en la UPF como en universidades de reconocido prestigio de
nuestro entorno, y la segunda fase consiste en desarrollar unos criterios,
basados en la definicin de un syllabus para las prcticas, que faciliten y
sistematicen su seguimiento con la ayuda de una herramienta informtica
integrada en la plataforma Moodle.
ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL

Para llevar a cabo el anlisis de la situacin actual del Prcticum, la
metodologa seguida ha consistido en realizar entrevistas a los diferentes
agentes que participan en el proceso de realizacin de las prcticas.
Primeramente, en la Universitat Pompeu Fabra, se han realizado
entrevistas a todos los responsables del Prcticum de los diferentes estudios,
en total 12 entrevistas. La mayora de los estudios entrevistados imparta
clases de Licenciatura excepto dos Facultades, Humanidades y Biologa, que
simultaneaban los estudios de grado con las licenciaturas. En la Tabla 1 se
incluye el resumen de las entrevistas realizadas.
Las conclusiones a las que hemos llegado en la primera fase del

proyecto son principalmente tres. En primer lugar constatamos el alto grado de
independencia en la actuacin de los distintos centros de la UPF respecto al
Pgina
Finalmente el anlisis se completa con el estudio de la situacin desde la

perspectiva empresarial, realizando entrevistas a empresas representativas
que colaboran actualmente con la UPF. Este estudio incluye el anlisis de los
diferentes sectores que participan, definicin de las caractersticas y
condiciones de las plazas que las empresas ofrecen, anlisis de las
necesidades de los oferentes y valoracin de la relacin establecida con la
UPF.
326
Seguidamente se solicitaron entrevistas a otras universidades,

nacionales e internacionales, y aunque el nivel de respuesta no fue el
esperado, se concertaron varias entrevistas para conocer de primera mano la
situacin real del Prcticum en cada una de ellas.
Prcticum, que nos permite prever que en la elaboracin del protocolo de

seguimiento habr que tener en cuenta una mayor coordinacin interna que la
existente actualmente. En segundo lugar se deber decidir el grado de
centralizacin-descentralizacin requerido. No parece necesario que la decisin
est en funcin del tamao de la Universidad, de acuerdo con el resultado de
las entrevistas realizadas. En tercer lugar, habr que determinar los
componentes esenciales mnimos que deber cumplir, en los diferentes
estudios y en todos los casos, el desarrollo de un Prcticum.
PROPUESTA DE PROTOCOLO PARA EL SEGUIMIENTO DEL PRCTICUM

EN LOS NUEVOS GRADOS
A partir del anlisis realizado presentado en la seccin anterior se
procede a disear un protocolo para el funcionamiento del Prcticum en la UPF
y que sea fcilmente generalizable a otras universidades, que facilite el
seguimiento de las actividades realizadas y que permita evaluar la adquisicin
de las competencias previstas. El protocolo del Prcticum debe tener como
objetivo principal la interrelacin entre el estudiante, la universidad y la
empresa o institucin, para conseguir un intercambio fluido, gil y continuado
de la informacin relativa al trabajo que realiza el estudiante durante la prctica.
En el diseo del protocolo se deben tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Respecto a la estructura del informe, ste se concibe como una ficha a

rellenar en cada uno de los periodos indicados. Esta ficha deber contener
datos identificativos referentes a los agentes y condiciones del Prcticum,
datos correspondientes a la prctica realizada, y datos correspondientes a
las competencias desarrolladas. Finalmente, en un espacio en blanco, el
estudiante podr aadir hasta cinco aspectos relevantes a tener en cuenta.
Al finalizar cada uno de los perodos correspondientes del informe de
seguimiento, el tutor de la empresa deber validarlo, y estar a disposicin
del tutor de la universidad.
Respecto al contenido de los informes podemos diferenciar los aspectos

relativos al trabajo desarrollado por el estudiante en un determinado perodo
Pgina
327
Definicin de los roles relativos al tutor acadmico, al tutor de la prctica, y

especialmente los relativos al propio estudiante: qu es lo que debe hacer y
qu es lo que se espera de l en relacin al Prcticum.
El elemento fundamental del protocolo es el informe peridico de
seguimiento. Este informe tiene por objetivo facilitar la elaboracin de la
memoria final del Prcticum as como permitir al estudiante ser consciente
del grado de relacin existente entre los estudios cursados y su aplicacin
en la prctica, tanto si es ms directa como en el caso contrario. Un
segundo objetivo en la elaboracin de este informe sera recordar y anotar
todos los trabajos realizados y todas las competencias desarrolladas.
Estructura y periodicidad de los Informes de seguimiento. a la periodicidad,
se acepta como adecuada la semanal o quincenal, periodicidades ms
largas pueden dar lugar a omisin u olvido de detalles importantes.
y las competencias adquiridas y/o desarrolladas en el desempeo de los

trabajos realizados.
Las propias condiciones del convenio de prcticas indicarn, en gran parte,
los trabajos a realizar que debern constar en uno de los apartados del
informe de seguimiento, pudindose aadir aquellos que se crea
conveniente.
Sobre la definicin de las competencias y su evaluacin podemos distinguir
entre las generales de todos los alumnos y las referentes a los estudios
propios de cada estudiante.
Respecto a las primeras se deber evaluar actitudes y competencias tales
como: puntualidad, y asistencia, participacin, iniciativa, conocimientos
tcnicos, comunicacin oral y escrita, trabajo en grupo, y otros.
Sobre las genricas y/o especficas de cada estudio, los responsables de
Prcticum en cada estudio pueden seleccionar entre una lista predefinida
las competencias que son de aplicacin en su estudio.
Informeresumen final. Al finalizar el perodo del Prcticum, se elaborar

un informeresumen final, que constar de tres apartados. El primero ser
un resumen de la actividad realizada y competencias desarrolladas por el
estudiante y se elaborar a partir de los informes de seguimiento. En la
seccin 4 se detallar el proceso de elaboracin automtica de este
apartado del informe resumen. Un segundo apartado lo realizar el tutor de
la empresa de forma similar a la anterior. El tercer apartado lo elaborar el
tutor de la universidad validando los informes anteriores, y aadiendo, si se
da el caso, las observaciones o incidencias que se hayan podido producir.
Memoria final. El estudiante, a partir de los datos recopilados en el informe
resumen, redacta una memoria final que sintetiza su experiencia de
aprendizaje durante el Prcticum. Esta memoria puede ser relacionada
directamente con el Prcticum realizado o bien con alguno de los aspectos
trabajados durante la prctica y que pueda servir de base para un trabajo de
final de grado o tesina de los estudios. Como caso concreto en la Facultad
de Ciencias Econmicas y Empresariales se ha llevado a cabo el Programa
CUE (Convenio Universitat Empresa)1. La estructura y el contenido de la
memoria depender de los requerimientos de cada uno de los estudios.
Puede verse en la siguiente direccin: www.upf.edu/facecon. El estudiante realiza a tiempo

completo una estancia en prcticas en una empresa o institucin durante 6 meses con un valor
de 3 crditos y posteriormente debe realizar una tesina sobre el trabajo realizado que debe
defender en un Tribunal con un valor de 12 crditos.
Pgina
Uno de los objetivos de nuestro proyecto es el desarrollo de una

herramienta que permita poner en prctica el protocolo de seguimiento
mediante el uso de las TIC, ya que actualmente la aplicacin de estas
328
HERRAMIENTA PARA EL SEGUIMIENTO DEL PRCTICUM BASADA EN

LA PLATAFORMA MOODLE
tecnologas en el Prcticum no est tan extendida como cabra pensar

(Martnez y Raposo, 2011, p. 176).
Hace tres aos, despus de varios cursos de pruebas piloto, se implant
en la UPF el sistema Moodle como plataforma comn de gestin del
aprendizaje para todos los estudios, integrada en un entorno denominado
Campus Global, y en sustitucin de un sistema propietario que se haba
usado hasta entonces. Por este motivo y tambin por el conocimiento de la
amplia variedad de posibilidades que ofrece esta plataforma, la decisin natural
era basar nuestra herramienta de seguimiento de las prcticas en el sistema
Moodle, de manera que el Prcticum pueda ser gestionado conjuntamente con
el resto de asignaturas de cada estudio.
Nuestra herramienta est implementada como un mdulo de Moodle que
ofrece diferentes funcionalidades al usuario dependiendo de su rol dentro del
entorno Moodle.
Administrador del curso (responsable del Prcticum de cada estudio):

puede configurar los criterios de evaluacin (Figura 1).
Estudiante (Figura 2): elabora sus informes peridicos (Figura 3),

recibe recordatorios o notificaciones, interacta con los tutores y
elabora la memoria final a partir de los informes de seguimiento.
Tutor de la prctica en la empresa o institucin: tiene acceso a los

informes de seguimiento y resumen final del estudiante y del tutor
acadmico, puede aadir observaciones a los informes y generar sus
propios informes (Figura 4).
Tutor acadmico: tiene las mismas funciones que el tutor de la

prctica y adems valida los informes y realiza la evaluacin final. El
tutor acadmico tiene la ltima palabra y puede confirmar la
evaluacin o modificarla.
El proceso de generacin del primer apartado del informe-resumen ser

automtico a partir de los datos correspondientes a
los informes de
seguimiento, y se obtendr la lista acumulada de actividades con indicacin del
nmero de periodos que se ha realizado cada una. As por ejemplo se podra
saber el nmero de horas que un estudiante ha dedicado a realizar cada tipo
de actividad.
La comunicacin entre los diferentes actores ser posible a partir de los
propios mecanismos de comunicacin que proporciona la plataforma Moodle o
de otros medios.
En el nuevo paradigma auspiciado por el cambio en los estudios

universitarios debido a la insercin en el EEES, el Prcticum adquiere una
nueva relevancia. Por ello se trata de establecer nuevos criterios que
garanticen la calidad del Prcticum. Este nuevo estndar de calidad puede
venir determinado por una cuidadosa seleccin de las empresas participantes,
Pgina
CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
329
pero especialmente por definir los criterios, las tareas y las competencias a
desarrollar por los estudiantes de forma muy especfica y detallada, que
aseguren un proceso de aprendizaje sobre la realidad profesional. Finalmente
para completar el proceso debe disearse un mecanismo de seguimiento de
las prcticas que aseguren la calidad de las mismas.
Unas prcticas de calidad que puedan dar una visin de conjunto y al
mismo tiempo que permitan desarrollar las capacidades y conocimientos de los
estudiantes pueden significar el elemento discriminatorio en un proceso
posterior de seleccin profesional exigente.
El trabajo presentado en este artculo se inserta en este contexto de
garanta de calidad. Conociendo el objetivo final descrito anteriormente hemos
empezado nuestro trabajo con un estudio que ha dado como primer resultado
un diagnstico de la situacin del Prcticum en las titulaciones (licenciaturas y
diplomaturas) que actualmente se encuentran en proceso de extincin. Este
diagnstico nos ha permitido valorar la importancia del seguimiento de las
prcticas para garantizar la calidad de las mismas en los nuevos estudios de
grado.
Hemos definido las bases de un protocolo de seguimiento que se
concretan en la elaboracin de informes de seguimiento, informes-resumen y
memoria final. Estas bases permiten evaluar el trabajo realizado y las
competencias adquiridas, y conocer de forma actualizada el historial de las
actividades realizadas. Este seguimiento se realiza con unas pautas que estn
diseadas de forma que permitan automatizar todo el proceso.
Para la implementacin del protocolo de seguimiento hemos diseado
un mdulo integrado en la plataforma Moodle que facilita todas las tareas
relativas al seguimiento.
Una vez finalizado el diseo de la herramienta para el seguimiento del
Prcticum a travs de Moodle, nuestro objetivo inmediato es ponerla a
disposicin de los estudios de la UPF que lo deseen en fase piloto al inicio del
curso 2011/12. Esta fase nos servir para evaluar la utilidad de la herramienta
en el proceso de seguimiento de las prcticas, y para introducir las mejoras que
sean convenientes en una futura versin para facilitar el objetivo de garantizar
la calidad del Prcticum.
ERKIZIA OLAIZOLA, A. (2007). El efecto de la implementacin de las nuevas

tecnologas en los procesos de gestin de prcticas en empresas.
Buenas prcticas en el practicum, POIO 2007.
Pgina
DOMNGUEZ PRIETO, E., FERNNDEZ LPEZ, L. (2005). La calidad vista

desde el practicum. El practicum en el nuevo contexto del Espacio
Europeo de Educacin Superior, POIO 2005.
330
BAS PEA, E. (2007). Practicum y buenas prcticas: la evaluacin como

instrumento de mejora. Buenas prcticas en el practicum, POIO 2007.
MARTNEZ FIGUEIRA, E., RAPOSO RIVAS, M. (2011). Funciones generales

de la tutora en el Practicum: entre la realidad y el deseo en el
desempeo de la accin tutorial. Revista de Educacin, 354, 155-181.
RAPOSO RIVAS, M., SARCEDA GORGOSO, M. C. (2007). La integracin de
las TIC en la supervisin del practicum. Buenas prcticas en el
practicum, POIO 2007.
http://moodle.org/
http://www.upf.edu/facecon/
curso
valor
acadmico
acadmico
recomendado
duracin
evaluacin
alumnos
observaciones
continua final
memoria y
calificacin de
la empresa
trabajo investig. 50%
opcin de hacer
tesina acadmica
(12 crditos)
objetivo: introduccin
a la investigacin
informe tutor
30%
previo: 3 meses de
pster sntesis 20% docencia especializada
estudiante escoge
memoria
empresa de la BDD
informe empresa
de la OIL
no slo empresas:
memoria
instituciones en Espaa
informe entidad
o el extranjero
demanda
voltil
del
memoria
sector
del alumno
provoca oferta inestable
gran variedad itinerarios
externo: inf. alumno
especializados, dentro
interno: calif. profesor y fuera de la UPF
no existe en Licenciatura
pendiente
defin.
en
Grado
ADE y
Economa
optativa
2 ciclo
6 meses
58
No
Biologa
optativa
15 ECTS
5 curso
acadmico
adicional
6 meses
a tiempo
completo
60
No
optativa o
Ciencias
libre
Empresariales
eleccin
hasta 9
2 o 3 curso
225 horas
(mnimo)
140
No
Ciencias
Polticas
4.8 ECTS
4 o el verano
anterior
120200
horas
100%
No
Comunicacin
optativa
Audiovisual
10 ECTS
250 horas
8090
(95%)
No
Derecho
obligatoria
14.5
4 o el verano
anterior
en funcin
del
itinerario
100%
No
Informtica
optativa
a partir del
50%
180 o 200
de crditos
horas
superados
No
Periodismo
obligatoria
10 ECTS
ltimo trimestre
1 trimestre 65
de los estudios
No
Publicidad
y RRPP
obligatoria
14 ECTS
4, el verano
anterior, o el
posterior
250 horas
No
Relaciones
Laborales
obligatoria
14 ECTS
entre 120 h
100%
y 6 meses
No
memoria estancia
posibilidad de reconocer
exposicin oral volunt. puesto de trabajo actual
4.5
100 horas
30
(30%)
No
memoria final
informe
empresa
Humanidades
Traduccin e
optativa
interpretacin
breve informe alumno estudiante se encarga

de todo el proceso de
calificacin empresa seleccin de empresa
memoria
alumno
son equivalentes becas

de Agencia EFE o
prcticas
en
el
informe de la empresa
extranjero
100%
memoria estancia
7080
informe empresa
porcentaje insercin
laboral elevado (20%)
60%
compatibilidad estudios:
40% horario maana o tarde
Tabla 1. Resumen de las entrevistas realizadas para el anlisis de la situacin actual del
Prcticum en la UPF
331
obligatoria
Pgina
tipologa
Figura 2. Visin del estudiante del curso Moodle del Prcticum
Pgina
332
Figura 1.- Visin del administrador del curso Moodle del Prcticum
Figura 3. Visin del estudiante de la tarea de cumplimentar un informe semanal
Pgina
333
Figura 4. Visin del tutor del curso Moodle del Prcticum
Pgina
334
LA UTILIZACIN DE LA MEMORIA DE PRCTICAS COMO

INSTRUMENTO GUA PARA EL PRCTICUM
24
Lorenzo Almazn Moreno (lalmazan@jaen.es)

Isabel Garca Molina; Ana M Ortiz Coln
Universidad de Jan
INTRODUCCIN
Finalizando en nuestra Universidad el primer curso de los Grados de
Maestro de Educacin Infantil y Maestro de Educacin Primaria, es el momento
de reflexionar sobre el Prcticum en ambos grados. Consideramos que la fase
de prcticas constituye la culminacin del proceso formativo del alumnado que
cursa las enseanzas de maestro. Durante este periodo, el alumno/a tiene la
oportunidad de poner en prctica todos los conocimientos tericos, prcticos y
cientficos adquiridos en la Facultad, as como, desarrollar las habilidades,
competencias, destrezas propias y ajenas ( mediante aprendizaje observacional), que da, el enfrentarse da a da a los procesos de enseanza aprendizaje
en las aulas.
Pgina
Tambin es necesario destacar que la participacin de los alumnos en

prcticas en los centros docentes no universitarios, (Orden de 22 junio de 1998,
por la que se regulan las prcticas de alumnos universitarios de las Facultades
de Ciencias de la Educacin y Psicologa en Centros Docentes no universitarios. BOJA 88/1998) viene caracterizada por su no vinculacin laboral con la
institucin en la que realiza el prcticum, as como, se considera su aprendizaje, como labor colaboradora.
La Memoria de prcticas, en este sentido debemos considerarlo como el
instrumento gua de todo el proceso. El Plan de Prcticas lo consideramos el
documento marco de la fase del prcticum en nuestra Facultad. La figura del
profesor universitario tutor/a del Prcticum es fundamental en su faceta de tutor del alumnado que debe tutorizar debido a la enorme importancia de la labor
tutorial para alcanzar los objetivos propuestos, as como en el proceso por el
335
Si bien, este periodo es el ms atractivo y decisivo para el universitario,

es tambin, en realidad el que precisa ms que nunca, de un seguimiento exhaustivo y de una dotacin de recursos e instrumentos pedaggicos que propicien la superacin con xito del mismo. En este sentido, la Memoria constituye
no solo un instrumento evaluador, sino una herramienta fundamental para
guiar, conducir y evaluar el proceso formativo desarrollado por el alumnado en
las aulas.
que el alumno/a de prcticas debe pasar hasta construir su Memoria y como

sta, constituye no solo una parte para poder evaluar y emitir una puntuacin
final de este proceso sino, ms bien, como la Memoria da sentido al mismo,
haciendo que el alumnado centre su inters en cada uno de los apartados que
la constituyen.
EL PLAN DE PRACTICUM
Actualmente, la fase de prcticas en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Jan, para el alumnado de los
grados de Maestro, se desarrolla a dos niveles diferenciados pero, igualmente
importantes:
a) En la Facultad: a travs de diferentes reuniones, seminarios y tutoras programadas por la Coordinadora y los tutores, para la formacin en los diversos instrumentos evaluadores y de trabajo.
b) En el centro escolar: participando vivencialmente de la doble realidad
que constituye el centro y el aula, haciendo hincapi en cada uno de
estos contextos en su conocimiento, el funcionamiento de los mismos
y el estudio y el funcionamiento de los diferentes materiales curriculares (plan de centro, programaciones, plan de accin tutorial,) mediante la observacin y el estudio in situ de los mismos.
La finalidad de este doble proceso, no es otra, que el alumnado del
prcticum conozca la realidad educativa en su propio contexto real, observando la diversidad de teoras, experiencias, creencias, valores y tradiciones;
concibiendo la prctica educativa como un proceso de investigacin-accin y
reflexin y en definitiva, el contraste que le puede suponer al alumnado, la
comparativa de los conocimientos adquiridos durante la Facultad y la realidad
prctica (Plan de Prcticum, 2010/2011) .
Pgina
Dentro de estos instrumentos evaluadores debemos destacar el Informe

emitido por el profesor colaborador del centro educativo, y la Memoria de
Prcticas, realizada por el alumno/a. La Memoria, constituye para el alumnado
el esquema que orienta su proceso prctico, potenciando en cada momento
que el alumnado comprenda la importancia de ese proceso que est desarrollando y la vinculacin que tiene ese documento con todos los conocimientos
336
Se elaboran por ello, una serie de instrumentos evaluadores que posibilitan la evaluacin final del alumnado en prcticas; en todos ellos, se pretende reflejar el grado de desarrollo que ha alcanzado el alumnado en competencias y destrezas profesionales congruentes con la praxis educativa, como
pueden ser: la capacidad de comunicacin y dilogo, la colaboracin en las
diversas actividades docentes, la relacin con el alumnado y sus familias, el
diseo, la planificacin, y la evaluacin de la actividad docente, la utilizacin de
diversos y variados recursos metodolgicos, la utilizacin de diversos mecanismos de atencin a la diversidad.
tericos adquiridos durante su estancia en la Facultad. El tutor/a puede considerar, igualmente, otros instrumentos evaluadores.
Durante el proceso de tiempo del Prcticum, se est evaluando al
alumno y es de suma importancia su asistencia y colaboracin con el centro
educativo, considerando que un nmero de faltas injustificadas supone la no
superacin del mismo (mximo 3 faltas). Asimismo, se pide la mxima objetividad del maestro colaborador del centro escolar en la evaluacin que del periodo de prcticas realiza sobre el alumnado del grado de Maestro. Una evaluacin negativa implica la no superacin del Prcticum y su repeticin el siguiente
curso acadmico.
LA FIGURA DEL TUTOR DE PRCTICAS

El tutor del Prcticum realiza, en nuestra Facultad las siguientes tareas
y/o actividades:
a) Actividades didcticas
b) Actividades tutoriales
c) Las actividades de formacin, innovacin e investigacin.
Las funciones ms propiamente didcticas se inician con la planificacin
curricular, la anticipacin de las actividades que se llevarn a cabo con los
alumnos y alumnas, ms las adaptaciones que el propio docente deber llevar
a cabo en funcin del alumnado concreto, la titulacin, el grupo y el nivel en el
que se desarrollarn las enseanzas.
Pgina
Un aspecto importantsimo y a destacar dentro de las funciones docentes

es sin duda la funcin tutorial que es la accin que el profesor de la Titulacin
del grado ejerce de ayuda al alumno, de manera individualizada o en grupo, al
mismo tiempo que acta como docente. Esta funcin permite atender a cada
alumno y alumna de manera personalizada y aconsejarle tanto en sus tareas
acadmicas, como en sus decisiones personales. La funcin tutorial ha de ser
una constante de toda la actividad del profesorado, no olvidemos que la tutora
es una funcin inherente a la funcin docente, aunque a efectos organizativos
337
Una vez planificada la actividad curricular vendr su aplicacin o puesta

en prctica en el marco del aula. Aqu aparece una gran diversidad de acciones
que conforman el proceso de enseanza aprendizaje, aplicacin de estrategias
docentes, utilizacin de recursos, aplicacin de estmulos motivadores, orientaciones meta-cognitivas transmisin de informaciones dinamizacin de grupo,...en definitiva, la programacin de aula que incluye todo cuanto resulta
preciso para desarrollar las competencias generales y especficas establecidas
previamente en las guas docentes. Dentro de ste mismo bloque, debemos
resaltar un aspecto fundamental como es, la evaluacin. La evaluacin con
sus diversos momentos (inicial, procesual y/o final), nos permitir ir acomodando el proceso de enseanza/aprendizaje.
se puedan asignar alumnos y alumnas a docentes concretos para que tengan

durante toda su estancia en la Facultad una atencin y seguimiento especial.
En el ltimo grupo de actividades destacamos: la formacin, la innovacin didctica e investigacin: la asistencia y organizacin de congresos, jornadas, seminarios; la publicacin de captulos, de libros, de artculos; la participacin en proyectos de diversa ndole,etc, constituyen otra parcela importante dentro de la actividad docente universitaria. Ahora bien, concretando en
las tareas propias de la funcin tutorial, Esta aproximacin supone que la ayuda no ha de ser manipulacin, sino respecto a la singularidad del alumno, que
es para todos y no solo para unos pocos, y en todos los niveles, que se debe
incidir en el respeto fsico y mental, social acadmico y emocional.
Durante todo el proceso que dura el Prcticum, adquiere especial relevancia la figura del Tutor. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia
de la Lengua, un tutor es la persona encargada de orientar a los alumnos/as
de un curso o asignatura. Para Almazn, L. y Ortiz, A.M (2000) la accin
tutorial del profesor en su aula tiene como finalidad atender los aspectos de
desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de los alumnos considerados
individualmente o como grupo. Debemos pensar pues, que el tutor/a no solo
gua el proceso, sino que atiende todos los aspectos que conllevan a un crecimiento personal a travs de la orientacin. La fase de prcticas y su evaluacin, se realiza desde una doble perspectiva y siempre guiada y/o supervisada
por dos tutores:
a) El profesor/a colaborador/a del centro escolar, que supervisa y tutoriza en el centro educativo la fase de prcticas, para la que se le facilita un instrumento basado en una escala observacional con los aspectos que nos pueden dar una idea de la idoneidad profesional del
alumnado: caractersticas personales (puntualidad, inters, paciencia,
equilibrio en las relaciones, originalidad, originalidad e innovacin),
actividad docente (planificacin, diversidad metodolgica, variedad en
la utilizacin de los recursos, variedad de actividades, relacin con el
alumnado) y como no, su grado de colaboracin con el centro (participacin en las actividades extraescolares, principalmente).
Desarrollo de Seminarios de formacin con los alumnos, en los

que se impartan contenidos de inters para los alumnos, dirigidos a integrar la teora con la prctica.
Guiar al alumno en las actividades que debe realizar en el centro educativo en el que vaya a realizar las prcticas y/o en
cmo actuar en el aula con los alumnos y los compaeros; en
la elaboracin de programaciones didcticas y trabajos que
deben realizar en el aula (relacionados con las especialidades
que cursan) y trabajos que tengan que presentar al tutor.
Pgina
338
b) El tutor/a de la Facultad, que orienta asesora, gua y dirige el Prcticum durante todo el desarrollo de la actividad en el centro educativo.
Son funciones de este tutor/a del Prcticum las siguientes:
Resolucin de conflictos que surjan en el desempeo de su labor.
Seguimiento, supervisin y evaluacin individual.
Contacto, comunicacin e intercambio de experiencias con

otros Tutores.
Centrndonos en esta ltima figura, el tutor/a en la Facultad, debemos

sealar, que para guiar al alumnado en su labor prctica, se precisa una triple
accin tutorial: acadmica, personalizada y virtual; la primera, ntimamente relacionada con la orientacin y la dinmica curricular; las otras dos, centradas
en el seguimiento, la relacin entre el tutor y el alumno, y apoyadas en el seguimiento y/o control a travs de tutoras presenciales y virtuales. Para Almazn, L. y Ortiz, A.M (2000) la funcin docente no se identifica exclusivamente con la enseanza, aunque sea la parcela ms conocida, sino que abarca la tutora y orientacin de los alumnos, es decir, el alumnado precisa ser
guiado en este periodo, para hacer especial hincapi en aquellos aspectos
que le harn adquirir y desarrollar competencias que le sern tiles en su futuro
ejercicio profesional.
Desde este anlisis de las funciones del profesorado, podemos entender el papel que puede desempear la figura del profesorado tutor de Prcticum con el alumnado que tutela; as, el tutor/a de Prcticum de la Facultad, es
una pieza fundamental para guiar durante todo el proceso de prcticas al alumnado que las cursa, ayudndolo, resolviendo sus dudas, facilitndole materiales, hacindole que incida en aquellos aspectos que pueden facilitar al futuro
maestro a comprender mejor la prctica educativa. Dentro de todo ello, nos
centraremos en la ayuda que se le presta al alumno en el diseo de su memoria de prcticas.
LA MEMORIA DEL PRCTICUM
Antes de acudir al centro el alumno es acogido por el Tutor en la Facultad, el cual le entrega un documento gua y en dicho documento, se encuentran
los aspectos fundamentales en los que el alumno/a debe centrarse.
Pgina
Como hemos comentado con anterioridad, la Universidad de Jan, tiene

organizado el proceso de realizacin del Prcticum de tal forma que previa a
la estancia en los centros educativos, se organizan una serie de acciones
entre las que est la formacin del alumnado para este periodo. No obstante,
nosotros nos centraremos en la parte que una vez iniciado el proceso, el
alumnado se enfrenta a la realizacin de las prcticas en los centros educativos y debe realizar un documento evaluador que es la memoria de prcticas.
339
La memoria del Prcticum ha de constituir no solo el documento que sirve para evaluar el proceso del Prcticum, sino el instrumento gua de dicho
proceso. A travs de ella, el alumnado aplicar los diversos conocimientos que
ha adquirido durante todo su proceso formador en la Facultad.
Debemos sealar que, para conseguir que el alumno comprenda y valore todo el proceso al que se enfrenta, se han de realizar numerosos encuentros
en la Facultad con el Tutor de prcticas, incidiendo en cada uno de ellos como
ha de construir su memoria, paso a paso, abordando cada punto del documento final, desde el contexto hasta las conclusiones personales. Para desarrollar cada aspecto en cuestin, se realizan seminarios con periodicidad semanal o quincenal, de forma presencial o bien, con la ayuda de las nuevas
tecnologas. En estos seminarios se analiza de forma minuciosa cada aspecto
que el alumno de prcticas en el aula debe observar, dando con ello sentido
al proceso de prcticas ya que se sistematiza la observacin en el centro educativo, y a su vez, se va construyendo el instrumento evaluador de este periodo. Los seminarios se han de realizar durante todo el periodo que el alumno de
prcticas permanece en el centro educativo.
Ahora bien, cul es el sentido y/o objeto de realizar dicha Memoria?.
Para responder y comprender el significado de esta pregunta debemos reflexionar sobre los diferentes aspectos que la componen.
El contexto: dentro de este apartado el alumno debe centrarse

en la situacin geogrfica del centro, las caractersticas del
mismo, los edificios y dependencias, los elementos materiales,
los servicios e instalaciones, organizacin de espacios y tiempos, las relaciones con otros agentes externos que inciden en
la marcha educativa,..etc. As como, el conocimiento de aspectos tan importantes como, la distribucin de alumnado y
profesorado, composicin y funcionamiento de rganos de
gestin y coordinacin pedaggica del centro, relaciones con
el entorno, etc
B)
Aspectos pedaggicos: elementos curriculares (objetivos,

contenidos, competencias, metodologa y evaluacin, atencin
a la diversidad); descripcin y organizacin del aula, materiales, alumnado que integra el grupo,
C)
Relacin entre la teora y la prctica: relaciones interpersonales, resolucin de problemas, atencin a la diversidad, gestin de la convivencia,etc. Participacin en secretaria, biblioteca, y en cualquier otra actividad educativa que se proponga.
Una vez analizados los tres apartados, nos damos cuenta de que la realizacin de este instrumento evaluador, gua los procesos de enseanza aprendizaje que se producen en las aulas, puesto que contempla de forma por memorizada todos los aspectos que inciden en la prctica educativa, de ah, su
Pgina
A)
340
As, podemos sealar tres ejes principales en este documento evaluador, en los que el alumno ha de incidir: el contexto del centro educativo, los
aspectos pedaggicos y la relacin entre la teora y la prctica.
importancia; el alumno/a debe comprender que este instrumento no es solo un

documento a realizar, sino que el objetivo del mismo es analizar, valorar , comprender e interiorizar todos los aspectos que da a da se producen en el contexto educativo. Como conclusin resaltamos la importancia de la Memoria no
solo como instrumento evaluador, sino como instrumento que gua todo el proceso de realizacin de las prcticas. Ahora bien, durante todo este periodo el
alumno debe contar con el asesoramiento del profesor/a tutor/a de la Facultad,
que le explicar y resolver todas las dudas que en la praxis del aula se le
puede presentar utilizando para ello la franja horaria establecida para atencin
directa al alumnado as como, ayudado por las nuevas tecnologas.
ALMAZN, L. y ORTIZ, A. (2000). El estudio del prcticum en la Universidad de
Jan y las TIC. En El prcticum en la formacin inicial del profesorado de
magisterio y educacin secundaria. Avances de investigacin, fundamentos y programas de formacin. Universidad de Granada.
ALMAZN, L., CMARA, A., ORTIZ, A. y TORRES, J.A. (2007). El prcticum
en la titulacin de maestro de Educacin musical en el marco del espacio europeo de Educacin Superior. En Buenas Prcticas en el Prcticum (Cid, A. y otros) (Coord).
ORDEN DE 22 JUNIO DE 1998, por la que se regulan las prcticas de alumnos
universitarios de las Facultades de Ciencias de la Educacin y Psicologa en Centros Docentes no universitarios. (BOJA 88/1998).
PLAN DE PRACTICUM CURSO 2010/2011. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Jan
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RUIZ, J. y MEDINA, A (2000): Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Universidad de Jan. Jan.
Pgina
341
Pgina
342
UM ESTUDO COMPARATIVO LONGITUDINAL DO PERFIL

DECISIONAL PR-INTERATIVO DE PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA: DESAFIOS TERICOS E
METODOLGICOS
25
Francis Anacleto
Carlos Janurio
Universidade Tcnica de Lisboa
O estudo parte de duas questes: a) Como o perfil decisional pr-interativo dos professores de
Educao Fsica evolue nos primeiros anos de desenvolvimento profissional?; b) Como os
elementos de contexto do desenvolvimento do professor influenciam o processo de rotinizao
das decises pr-interativas de ensino, aps 4 anos de exerccio profissional? O estudo de
natureza interpretativa e longitudinal, comparando dois momentos de vida de 18 professores:
como estagirios em 2006 e como professores em 2010. Esta comunicao se justifica por: a)
necessidade de conhecer o desenvolvimento dos professores nos primeiros anos de profisso,
compreendendo a evoluo das decises pr-interativas e identificando os indicadores que
permitam conhecer a aquisio das rotinas de planeamento e de ensino e, b) conhecer a
formao continuada nos primeiros anos do desenvolvimento profissional.
INTRODUO
Partindo de uma perspectiva mais holstica sobre o desenvolvimento
profissional do professor, vrios estudos investigaram os ciclos de vida dos
professores, partindo do pressuposto que as diferentes experincias,
percepes e preocupaes parecem se relacionar com as diferentes fases do
desenvolvimento profissional (Ball & Goodson, 1985, Feiman-Nemser & Floder,
1986, Fuller, 1969; Huberman, 1989; Sikes et al., 1985).
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O conceito reducionista de carreira evoluiu com o surgimento das

expresses ciclo de vida (Sikes et al., 1985) e ciclo de vida profissional
(Huberman, 1989), adotando a concepo de que o percurso profissional dos
professores constituido por fases de desenvolvimento que sofrem alteraes
pelas experincias vivenciadas. Em sntese, as concepes tericas desses
autores suporta a existncia de certas tendncias generalistas, quer nos
pensamentos, comportamentos e hbitos profissionais, no ciclo de vida dos
343
Estes estudos foram fundamentais na gerao do conhecimento e

domnio de novos conceitos relacionados com o desenvolvimento profissional
dos professores. At ento, a definio de desenvolvimento profissional
limitava-se concepo de carreira e a esta associava-se uma configurao
vertical e burocrtica, ou seja, aos estadios do tempo de servio do professor
no sistema de ensino.
professores, que se organizam numa sequncia de fases relacionadas

diretamente com o conhecimento sobre a sua profisso.
Segundo Sikes et al. (1985), o ciclo de vida dos professores apresentam
caractersticas elementares como: a) uma perspectiva longitudinal de uma vida;
b) uma viso pessoal global do mundo; c) ter desenvolvimento continuado e; d)
o envolvimento da identidade pessoal. Estas caractersticas permitem
compreender as representaes e experincias relevantes que os prprios
professores possuem da sua trajetria profissional.
No mbito desta rea de investigao, o clssico trabalho de Huberman
(1989), classificou os ciclos de vida profissional dos professores desde a
entrada na profisso at reforma. Na sua opinio, o percurso profissional do
professor no de todo homogneo e linear, mas um processo contnuo. Para
Huberman (1989), o percurso profissional do professor compreende-se nas
seguintes fases: 1) fase inicial de sobrevivncia e descoberta, com a entrada
na profisso, que traz o sentimento de choque da realidade, mas implica em
exploraes e experimentaes; 2) fase de comprometimento definitivo ou
estabilizao, que ocorre entre 4 e 6 anos de docncia e favorece sentimentos
de independncia e de pertencer a uma classe profissional; 3) fase de
diversificao, que se passa entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais
que vo desde a rotina at a crise existencial; 4) fase que vai de 25 a 35 anos
caracteriza-se pelo aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo ou do
conservantismo; e, 5) fase de desinvestimento (sereno ou amargo), entre 35 e
40 anos de profisso.
Numa perspectiva formativa, para Vonk & Schras (1987), o
desenvolvimento profissional caracteriza-se como um processo de
(re)construo identitrio, que ocorre simultaneamente nas direrentes fases da
trajetria de vida do professor. Nos seus estudos apresentam duas dimenses
de anlise: 1) compreende as perspectivas de desenvolvimento pessoal
(crescimento individual), de profissionalizao (aquisio de competncias) e
de socializao (adaptao ao meio profissional); 2) abrange a (re)construo
da identidade profissional, i.e., a relao que o professor estabelece com a sua
profisso, seu grupo de pares e, ao mesmo tempo, da construo simblica,
pessoal e interpessoal.
Estes estudos contribuiram na compreenso da evoluo dos

mecanismos do processo de ensino e de tomada de deciso dos professores,
com uma gama de informaes relevantes, permitindo compreender o percurso
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Da interao das diferentes experincias profissionais que acontecem ao

longo do percurso de vida dos professores com os contextos em que
trabalham, resulta o pensamento e a ao dos professores (Day, 2001).
344
Atualmente, o conceito de desenvolvimento profissional denominado

como sendo uma mudana motivada pela evoluo da compreenso de como
se produzem os processos de aprender a ensinar, no qual se integram
diferentes tipos de oportunidades e experincias, planificadas sistematicamente
para promover o crescimento e desenvolvimento do professor. Devendo ser
entendido como a procura da identidade profissional, ou seja, a construo do
eu profissional (Marcelo, 2009).
profissional, desde o incio e ainda na fase de formao inicial Estagirios e

Iniciantes, at atingir estgios de desenvolvimento tidos como qualificados
Experiente, Competentes, Eficazes e Experts (Janurio et al., 2009b).
Berliner (2004) diz que o recurso ao conhecimento dos processos
cognitivos dos professores, em particular, aos processos de planeamento,
ajuda-nos a compreender os diversos mecanismos do processo de ensino e de
tomada de deciso nos diferentes estgios de desenvolvimento: Iniciantes,
Experientes, Competentes, Proficientes e Experts.
A literatura tem focado a necessidade de estudos de acompanhamento
da formao no 1 ano de profisso (Good et al., 2006; Hiebert et al., 2007;
Liston et al., 2006), tendo em comum alguns aspectos fundamentais como: a
definio de competncias, os mecanismos de certificao da formao, a
superviso e o apoio, e a qualidade das prticas de ensino, concluindo que a
formao inicial faz diferena no desenvolvimento profissional docente (Good
et al., 2006; Kelley, 2004).
No entanto, existem divergncias terminolgicas na literatura quanto as
definies dos estgios de desenvolvimento do professor, por questes de
critrios. Os estudos sobre as decises pr-interativas comparando
Experientes e Inexperientes utilizam diferentes critrios. Dois tipos de critrios
podem ser utilizados para definir experincia: a) a quantidade de experincia,
medida em horas de vo para os pilotos, tempo de servio para os funcionrios
pblicos ou nmero de operaes para um cirurgio; um critrio mais fcil de
utilizar, embora genrico e econmico em teoria; e b) a qualidade de
experincia, mais difcil de operacionalizar, e dependendo dos parmetros
valorizados (Janurio, 1996b).
Finalmente, temos o conceito de professor expert, mais difcil de definir e

considerado como o estgio de desenvolvimento profissional mais qualificado.
Autores como Shulman (1987) e Berliner (2004) caracterizam o conhecimento
e o comportamento dos expert em alguns traos: o conhecimento do expert
Pgina
O critrio de eficcia (professores eficazes e no eficazes) define-se em

funo do desempenho dos alunos na unidade de ensino, tendo por referncia
os ganhos de aprendizagem. Existe abundante literatura sobre eficcia
pedaggica e sobre os comportamentos de ensino e de aprendizagem, mas
relativamente s decises pr-interativas e combinando os paradigmas de
investigao processo-produto e pensamento do professor recenseamos
apenas os estudos de Henrique (2004) e Henrique e Janurio (2005).
345
A qualidade da experincia depende do conhecimento, conceito que

encerra vrios tipos de cognio: o conhecimento declarativo (aquilo que um
profissional sabe em teoria do seu mtier), o conhecimento estratgico (a forma
como representa, como organiza e como lida com esse corpo de constructos) e
o conhecimento operatrio (como faz, os meios que utiliza para pr em prtica
esse conhecimento) (Janurio, 1996b). A comparao entre professores
especialistas e no especialistas (ou com formao especfica e sem formao
especfica) leva em considerao a quantidade e qualidade da formao
possuda pelos professores e consegue facilmente distinguir diferentes perfis
decisionais.
especializado, especfico do domnio do contedo e da rea de expertise

considerada; organizado em quadros de referncia pessoais e em sistemas
de legitimao pela experincia; tcito, prtico e no diretamente acessvel,
principalmente em ambiente descontextualizado; os experts so mais flexveis,
so planeadores mais oportunsticos, mudam os cenrios de ao mais
rapidamente; os experts realizam processos de pensamento mais conscientes
e mais complexos; desenvolvem processo auto-reguladores e possuem rotinas
particulares no planeamento das atividades de ensino.
No que respeita s decises de planeamento, a expertise e o
conhecimento do expert caracterizam-se pela incorporao de rotinas de
ensino e de rotinas de planeamento (Janurio, 2008). Em sntese, o
planeamento pressupe uma ao intencional que visa orientar o processo
ensino-aprendizagem, dado que sem um processo de planeamento estruturado
a interveno pedaggica torna-se mais casustica, acidental e no orientada
por metas e princpios prvios, alm de no antecipar os fatores contingentes
da aula.
Muitos fatores influenciam o modo de pensar, de sentir, de planear e de
atuar dos professores ao longo do processo de ensino: o que so como
pessoas, o contexto profissional, as suas histrias de vida e os contextos
sociais em que crescem, aprendem e ensinam (Holly, 1992).
Assim, o planeamento dos professores nossa porta de entrada,
complementado por outras informaes sobre as condies de vida e os
contextos de trabalho e de formao, ou seja, queremos conhecer os fatores
de desenvolvimento profissional que aconteceram fora e dentro da escola e
que contribuem para a automatizao (rotinas) das decises de planeamento e
de ensino. Na tentativa de compreender a evoluo do processo de ensino e
de tomada de deciso nos primeiros anos de desenvolvimento profissional.
De realar que este estudo considera o planeamento de ensino como
foco. O planeamento de ensino objeto de estudo mas inserido numa gnese
e num contexto, refletindo o percurso de vida, o sentido e as ligaes
existentes entre os fatores que influenciam o desenvolvimento profissional.
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Segundo a literatura, o desenho longitudinal considerado o modelo

mais apropriado para analisar o efeito da experincia profissional dos
professores quanto a automatizao das decises de planeamento e de ensino
(as rotinas de planeamento e de ensino), e a evoluo do processo de ensino e
de tomada de deciso nos primeiros anos de desenvolvimento profissional. O
desenho longitudinal apropiado porque permitir caracterizar a trajetria da
varivel resposta, investigar o efeito de covariveis sobre a trajetria, realizar
predio para a varivel resposta ou, ainda, analisar mudanas globais ou
individuais ao longo do tempo (Diggle et al., 2002; Singer & Willet, 2003;
Verbeke & Molenberghs, 2000).
346
A ideia de partida que a anlise em partes isoladas e desconetadas do

todo (o desenvolvimento profissional) denunciam uma limitao caraterizao
de um percurso dinmico e no necessariamente linear, com mistura de
objetivos pessoais e profissionais, por vezes em oposio, e dificuldades,
dilemas e oportunidades.
No mbito do tema em questo, porm numa perspectiva e anlise um

tanto diferente, tendo como referncia as teoria Piajetiana, Levin & Ammon
(1992), num estudo longitudinal cobrindo trs momentos do percurso
profissional de professores, acompanharam por cinco anos o desenvolvimento
do pensamento pedaggico de quatro professores: o primeiro momento,
quando os sujeitos comearam o programa de formao como Estagirios; o
segundo, quando se graduaram, dois anos mais tarde; e o terceiro, durante o
terceiro ano de ensino efetivo Professores Iniciantes.
Para coleta de dados utilizaram entrevista e observaes, nos trs
momentos do estudo. Tal modelo supe que as compreenses mais
avanadas evoluem de outras primitivas, seguindo uma sequncia invariante.
Estabelece cinco nveis qualitativamente diferentes de concepo pedaggica:
1. Empirismo Ingnuo em que a aprendizagem deriva da experincia e o
ensino essencialmente mostrar e expor verbalmente; 2. Behaviorismo
Cotidiano em que a aprendizagem provm de fazer (praticar) e o ensino
essencialmente modelagem e reforamento; 3. Construtivismo Global quando
a aprendizagem provm da explorao e o ensino essencialmente fornecer
experincia participativa; 4. Construtivismo Diferenciado em que a
aprendizagem deriva do dar sentido e o ensino essencialmente guiar o
pensamento dentro dos domnios; 5. Construtivismo Integrado em que a
aprendizagem deriva da soluo de problema e o ensino guiar o pensamento
atravs dos domnios (Levin & Ammon, 1992).
Nesta perspectiva, entendemos que um estudo longitudinal, comparando
dois momentos de vida dos professores permitir compreender o processo de
automatizao das aes docentes ocorridas nos primeiros anos de
desenvolvimento profissional, tambm por ser um desafio terico pela
variedade de metodologias e de tcnicas de recolha e tratamento de dados.
O desenvolvimento profissional do professor deve ser entendido como

um processo, que pode ser individual ou coletivo, mas que se deve
contextualizado no contexto laboral do professor- a escola, e que contribui para
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Investigar os processos de automatizao das aes docentes- rotinas,

permitir compreender os comportamentos tpicos do professor no incio da
prtica pedaggica, tipo o domnio do contedo a ser ensinado, clareza nos
objetivos a serem atingidos, as estratgias de controle e gesto da aula, da
utilizao dos mecnismos de mediao do ensino, a viso articulada das
caractersticas do contexto laboral- alunos, pares e escola, entre outros
comportamentos que podero contribuir na construo do conceito de
competncias e de competncia, pela diferente natureza das competncias
solicitadas durante seu desenvolvimento profissional.
347
Ainda, considerando a natureza atemporal dos processos cognitivos,

esta rea de investigao apresenta a necessidade de estudos longitudinais,
que possibilitem compreender a evoluo dos mecanismos de tomada de
deciso em relao s decises pr-interativas, e quando estes se
automatizam nas aes docente, tornando-se rotinas de planeamento e de
ensino (Janurio et al., 2009a).
o desenvolvimento das suas competncias profissionais atravs de

experincias de diferente ndole, tanto formais como informais (Marcelo, 2009).
Neste sentido, o conceito de rotina assume o significado de um saberfazer de natureza funcional, i.e., condies relativamente autnomas como os
acontecimentos cotidianos que se encontram automatizados nas aes
docentes, ou seja, o conceito de rotina se aproxima do conceito de
competncia, ou seja, um saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos e
prticas laborais vividas ao logo de trajetrias que se diferenciam e
automatizam a partir das diferentes oportunidades e subjetividades dos
professores (Berliner, 2004; Marcelo, 2009; Vonk & Schras, 1987).
Nesta perspectiva, da articulao da vertente mais pessoal das
experincias cotidianas da prtica pedaggica (as rotinas de planeamento e de
ensino), das experincias coletivas que envolvem o contexto pessoal e
profissional dos professores (o conhecimento formal e informal), com o fato de
que as competncias so uma aquisio histrica continuada do
desenvolvimento profissional, originaram as duas questes de investigao: a)
Como que o perfil decisional pr-interativo dos professores de Educao
Fsica evolue nos primeiros anos de desenvolvimento profissional?; b) Como
que os elementos de contexto do desenvolvimento do professor influenciam o
processo de rotinizao das decises pr-interativas de ensino, aps 4 anos de
exerccio profissional?
Para responder a estas questes o escopo da pesquisa pauta-se no
seguinte referencial terico: a) paradigma Pensamento do Professor (Clark &
Peterson, 1986); b) Teoria da Atividade (Vygotsky, 1984; 1987); c) Teoria da
Formao das Aes Mentais (Galperin, 1959) e; d) Teorias do
Desenvolvimento Profissional (Marcelo, 2009).
Pgina
O presente estudo justifica-se por: a) haver a necessidade de conhecer

o desenvolvimento dos professores nos primeiros anos de profisso,
compreendendo a evoluo dos seus quadros mentais em relao s decises
pr-interativas, i.e., como e quando o professor iniciante se torna competente,
no sentido de identificar indicadores consistentes que permitam conhecer as
condies de aquisio das rotinas de planeamento e de ensino nos primeiros
estgios de desenvolvimento; b) a importncia de estudos de
acompanhamento do professor nos primeiros anos de profisso, tendo em
comum alguns aspectos fundamentais como a definio de competncias, as
necessidades de formao e a qualidade das prticas de ensino; c) a
contribuio dos estudos longitudinais com dimenses etnogrficas, para a
compreenso das transformaes dos mecanismos dos processos de ensino e
de tomada de deciso dos professores nos primeiros anos de profisso.
348
No mbito das teorias da psicologia cognitiva, scio-cultural e do

desenvolvimento profissional, o professor concebido como um processador
da informao, interagindo com o seu ambiente de modo idiossincrtico, que
transforma e transformado no contexto de suas experincias, constituindo-se
como objeto de anlise (Clark & Peterson, 1986; Marcelo, 2009).
METODOLOGIA
O estudo longitudinal e de natureza interpretativa, comparando dois
momentos de vida dos professores: como estagirios em 2006 e como
professores em 2010. Participam 18 professores de Educao Fsica de Minas
Gerais, Brasil, lecionando trs aulas (sendo 54 aulas como estagirios e 54
aulas como professores).
Utilizou-se abordagens qualitativas e quantitativas e a triangulao de
dados e de tcnicas, atravs dos seguintes instrumentos: 1) Anlise
documental do Plano Curricular da Licenciatura, para conhecer o referencial da
formao inicial; 2) Curriculum Vitae, para a anlise do percurso profissional e
para suportar a confeco dos instrumentos seguintes; 3) Inventrio de
Necessidades e Caracterizao da Formao, para caracterizar a formao
continuada, a percepo das experincias de formao e a percepo sobre as
necessidades de formao; 4) Entrevista de Aprofundamento (1 ronda)
referente ao percurso profissional, com o intuito de conhecer a biografia e
caractersticas do contexto scio-histrico; 5) Entrevista retrospectiva
estruturada, para identificar os processos de pensamento e as decises printerativas que ocorrem na mente do professor nos dois momentos; 6) Notas de
Campo, para observar a conduta docente e a conformidade da entrevista
retrospectiva sobre as tomadas de decises prvias com a fase interativa de
ensino, e identificar comportamentos dos professores que se caracterizam
como indicadores para justificar a formao de rotinas e; 7) Entrevista de
Aprofundamento (2 ronda), com a finalidade de validar as informaes
provenientes da entrevista retrospectiva e notas de campo, sobre as rotinas e
os elementos contextuais do desenvolvimento do professor que influenciam a
formao de rotinas.
No primeiro momento constou apenas da aplicao da Entrevista
retrospectiva estruturada - Guio de Entrevista Pr-Aula (Janurio, 1996a),
para identificar os processos de pensamento pr-interativo no perodo
imediatamente antes das aulas e que ocorreram na mente de 20 estagirios.
Por anlise de contedo (anlise categorial) codificou-se as categorias relativas
aos pensamentos e decises pr-interativas presentes no planeamento dos
estagirios, utilizando 6 sistemas de anlise: Pensamentos e Decises
Didcticas, Diagnstico de Alunos, Diferenciao do Ensino, Preocupaes
Prticas, Decises Legitimadas e Decises Alternativas (Janurio, 1996a).
Pgina
O segundo momento de coleta de dados tipicamente etnogrfico: a)

analise das relaes entre os dados reais e os quadros tericos, permitindo
analisar, interpretar e compreender de forma contextualizada a realidade que
est sendo pesquisada, procurando encontrar os princpios subjacentes ao
objeto estudado; b) utiliza a triangulao de dados e de tcnicas, para a
349
Posteriormente, os dados foram tratados com recurso ao programa

SPSS verso 18. Inicialmente, aplicou-se o One sample t-test para verificar a
estabilidade dos dados de cada professor nas 3 aulas e utilizmos a estatstica
descritiva bsica e a Anlise de Clusters, um mtodo de aglomerao, com
intuito de identificar grupos homogneos de estagirios, com caractersticas de
pensamentos e decises pr-interativas comuns (Janurio et al., 2009a).
compreenso da realidade; c) toma como centro de anlise o sujeito e a

relao com a multidimensionalidade que carateriza o contexto.
O design etnogrfico para estudar a evoluo dos mecanismos de
tomada de deciso em relao s decises pr-interativas permitir
compreender quando estes se automatizam nas aes docente, tornando-se
rotinas de planeamento e de ensino. Assim, analisar-seno apenas dois
momentos do processo pedaggico dos professores, mas o estudo constitui-se
como uma anlise multifatorial do desenvolvimento profissional dos
professores.
Utilizar-se- tcnicas de anlise de contedo (anlise categorial e
anlise estrutural) para os dados oriundos das entrevistas estruturada
retrospectiva e de aprofundamento, de 1 ronda e de 2 ronda. A anlise de
contedo ser assistida utilizando o software MAXqda 2010; porm cabe ao
investigador a conduo de todo o processo e a Anlise de Contedo
propriamente dita s comea quando acaba a interveno do software.
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Os instrumentos foram sujeitos aos respectivos processos de construo

e de validao: a) Entrevista estruturada retrospectiva, utilizando o Guio de
entrevista Pr-Aula (Janurio, 1996a), j validado. Inicialmente no primeiro
momento de coleta dos dados (2006) houve a necessidade de verificar a
validade do guio anterior na realidade brasileira, dado que a princpio foi
estruturado para a realidade portuguesa. A fidelidade da codificao foi
assegurada de acordo com o mtodo inter e intra-observador, pela
percentagem de acordos e de desacordos, com base na frmula de Tuckwell
(1980), e b) Inventrio de Necessidades e Caracterizao da Formao e
ambas as Entrevistas de Aprofundamento foram realizadas em quatro etapas,
a partir da definio das dimenses e objetivos do estudo: construo das
questes, validao do guio por especialistas, realizao de teste piloto e
reformulaes finais.
350
A vertente quantitativa revela-se no processo de contabilizao e

comparao dos pensamentos e decises pr-interativas nos dois momentos
do estudo, onde os dados recolhidos sero introduzidos numa base de dados e
tratados com o programa SPSS. Ser feita uma anlise descritiva para todas
as variveis em estudo, calculando-se as frequncias e os valores de tendncia
central e de disperso para as variveis quantitativas. Para comparao dos
professores nos dois momentos da investigao ser utilizado o teste t de
student para amostras emparelhadas ou a alternativa no paramtica
(Wilcoxon) quando no se verificarem os pressupostos de normalidade e
homocedasticidade. O coeficiente de correlao de Pearson e de associao
de Spearman ser utilizado para se analisar a correlao/associao entre as
variveis. Sendo uma metodologia heurstica, procurar-se- definir os perfis
dos professores atravs da Anlise de Correspondncias Mltiplas e da Anlise
de Clusters.
RESULTADOS ESPERADOS
A anlise e tratamento dos dados no primeiro momento do estudo
permitiram identificar quatro perfis decisionais em relao s decises printerativas: Perfil 1, em que as concepes pessoais se sobrepem s
adquiridas na formao inicial; recorrendo com frequncia memria
profissional proveniente de sua trajetria profissional antes da licenciatura;
Perfil 2, abrangendo a maioria dos estagirios (75%), com uma atitude de
indiferenciao do ensino, poucas decises alternativas e limitada capacidade
de gesto e controle da atividade, indiciando ser um perfil tipicamente
influenciado pelas caractersticas da formao inicial; Perfil 3, docentes
diferenciadores do ensino, com caractersticas de pensamento tpicas de
professores experientes; Perfil 4, um perfil atpico e singular, cujo processo de
pensamento didtico simplista, demonstrando limitada capacidade de lidar
com a diversidade do contexto de ensino (Janurio et al., 2009a).
Em sntese, no Perfil 1 os resultados demonstraram que os Estagirios
apresentam um perfil decisional com processos de pensamento, crenas,
teorias e princpios didticos fundamentados nas prticas quotidianas
vivenciadas anteriormente ao Estgio Pedaggico. Os Estagirios que
possuem menor nmero de elementos didcticos na fase pr-interativa
recorrem ao planeamento como processo de aprendizagem e de socializao
profissional, fornecendo-lhes segurana psicolgica. No Perfil 3, os Estagirios
apresentam um perfil decisional mais maturo e complexo, com uma maior
frequncia de decises alternativas, devido ao repertrio de conhecimento
oriundo de experincias profissionais e pessoais que se propuseram enquanto
alunos, demonstrando que as concepes pessoais e as adquiridas na
formao inicial se podem conjugar (Janurio et al., 2009a).
Com a acumulao de experincia de esperar que o Estagirio se
torne mais capaz para lidar com a diversidade e as contingncias do
quotidiano, caminhando para estgios de desenvolvimento profissional
entendidos como qualificados. assim, a sedimentao de um repertrio terico
e prtico vivenciado pelo Estagirio o fator preponderante na diferenciao
do seu perfil decisional, que futuramente ser automatizado, passando a ser
rotinas de pensamento durante o planeamento do ensino.
A estrutura cognitiva pr-interativa tende a justificar-se nos arqutipos de

pensamentos propostos, assimilados e automatizados durante os estgios de
desenvolvimento do professor, pois, o elemento tempo comumente uma
referncia que afeta diretamente a percepo da mudana nos hbitos dos
Pgina
Estas rotinas constituem os primeiros processos de aquisio das

competncias relativas s funes de um professor e so elementos decisivos
para a compreenso do desenvolvimento profissional nos primeiros anos de
formao.
351
Portanto, esperamos caraterizar diferentes perfis profissionais e de

aquisio das primeiras rotinas de planeamento e de ensino. Estes perfis so
sustentados pelo percurso pessoal e profissional pela formao inicial, pela
formao continuada, pelas expectativas pessoais, pelas possibilidades
oferecidas pelo contexto e pelos tipos de interao entre estes elementos.
professores. Por isso, importante analisar e compreender como se

desencadeia o processo de automatizao das decises de planeamento e de
ensino durante os estgios de desenvolvimento do professor, com a finalidade
de conhecer como e quando estes processos se tornam rotinas da sua
atividade profissional (Janurio et al., 2009b).
A identificao e compreenso da evoluo dos quadros mentais dos
professores nos seus primeiros anos de desenvolvimento profissional
possibilita conhecer a sua gnese e evoluo, as principais dificuldades e as
primeiras aquisies dos instrumentos mais importantes da profisso: as
competncias de ensino.
Torna-se fundamental conhecer o perfil profissional dos professores
iniciantes, pois a identificao destes quadros mentais possibilita aos
orientadores e supervisores estruturar programas de ao e estratgias que
melhorem as competncias dos professores em formao inicial. E ainda,
permite identificar as principais necessidades dos programas de formao
continuada.
Com dados longitudinais possvel compreender a evoluo da
dinmica dos processos de pensamento, de planeamento e da ao docente, a
relao entre foras de continuidade e de mudana conhecimentos, rotinas e
competncias, e a inseparvel ligao entre aprendizagem e experincia
profissional. Torna-se claro que os estudos longitudinais, explorando as
relaes entre as variveis contextuais, de processo e de produto, so
importantes para o desenvolvimento de teorias consistentes (Diggle et al.,
2002; Singer & Willet, 2003; Verbeke & Molenberghs, 2000).
Esperamos que os resultados demonstrem que: a) a quantidade e
qualidade da formao possuda pelos professores, bem como as diferentes
oportunidades e subjectividades vivenciada no desenvolvimento profissional
venham facilmente distinguir diferentes perfis decisionais; b) com a experincia
profissional e pessoal dos professores possamos distinguir o seu perfil
decisional pr-interativo, assentando nos habitus e nas representaes das
suas concepes tericas e prticas, tornando-se rotinas de planeamento e de
ensino.
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mp%3Border%3Dryear%26amp%3Bafilter%3DJanu%C3%A1rio&Itemid=58.
EL PRCTICUM DE PSICOPEDAGOGA EN LA UOC:

UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y
SOCIOCULTURAL
26
Lloren Andreu i Barrachina (landreub@uoc.edu)

Rosa M. Mayordomo Saiz; Anna Espasa Roca; Guillermo Bautista Prez
Universitat Oberta de Catalunya
En este trabajo se presenta una experiencia de innovacin de la docencia universitaria en el

marco del prcticum que se puede aplicar a cualquier titulacin que se imparta en una
modalidad semipresencial. Desde una visin constructivista y sociocultural de la enseanza,
del aprendizaje y de la evaluacin, la propuesta plantea un modelo de prcticum de la
licenciatura de 2 ciclo de Psicopedagoga, que conjuga la tutorizacin y el seguimiento del
trabajo de los estudiantes en el centro de prcticas simultneamente con un trabajo de
reflexin sobre la prctica que se lleva a cabo en el aula del campus virtual. La aplicacin de
esta metodologa aporta muchos beneficios formativos para los estudiantes puesto que
garantiza la adquisicin de destrezas propias de la intervencin psicopedaggica en un
contexto determinado conjuntamente con la reflexin sobre los contextos, finalidades y
objetivos de la intervencin psicopedaggica. Las repercusiones, ventajas e inconvenientes de
este modelo de prcticum se analizan teniendo en cuenta tambin las directrices del Espacio
Europeo de Educacin Superior.
INTRODUCCIN
Pgina
La experiencia, que se ha desarrollado en las asignaturas de Prcticum I

y II a lo largo de tres semestres acadmicos, se fundamenta en una visin
constructivista y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje de
la intervencin psicopedaggica. Desde esta perspectiva se conceptualiza el
aprendizaje como un proceso de construccin de significados y de atribucin
de sentido a los contenidos y tareas, y la enseanza, como un proceso de
ayuda ajustada a dicho proceso de construccin, teniendo la evaluacin, en
este contexto, finalidades formativas y formadoras.
355
En este trabajo recogemos una experiencia de innovacin de la docencia

universitaria en la licenciatura de segundo ciclo de psicopedagoga en la UOC
(Universitat Oberta de Catalunya). Actualmente con el nuevo marco del EEES,
las prcticas presenciales han adquirido todava ms importancia para el
desarrollo de las competencias profesionales. El xito formativo de las
prcticas est basado, en gran parte, en una buena tutorizacin y seguimiento.
Es por ello que hay replantear su diseo atendiendo a las caractersticas que
actualmente definen la enseanza universitaria, una de las cuales es la
tendencia evidente a la docencia semipresencial (con el soporte de un campus
virtual).
En este marco se considera que el asesoramiento psicopedaggico es

un proceso contextual, sistmico y colaborativo (Monereo y Sol, 1996; Badia y
Mauri, 2006). Se define como un proceso de construccin conjunta de un
contexto de colaboracin que implica a todos los profesionales que intervienen
en la configuracin de la accin educativa. Este proceso es de naturaleza
sistmica y requiere que se consideren la estructura, la organizacin y el
funcionamiento de los contextos de intervencin. La complejidad, diversidad y
singularidad de los contextos de intervencin comporta la utilizacin estratgica
del conocimiento por el profesional de la psicopedagoga para conseguir los
objetivos que presiden su intervencin. Desde esta perspectiva, la prctica de
la intervencin psicopedaggica no puede ir desligada de la reflexin terica y
conceptual sino que dicha reflexin ha de estar presente y relacionada en todo
proceso de intervencin. Surge, por tanto, la necesidad de formar profesionales
de la psicopedagoga estratgicos y reflexivos (Espasa y Bautista, 2009; Badia
y Mauri; 2006; Schn, 1992).
Desde estos referentes y con el objetivo de formar profesionales
reflexivos y estratgicos, el diseo instruccional de las asignaturas Prcticum I
y Prcticum II de la licenciatura de Psicopedagoga se ha concretado a partir de
algunos principios y criterios rectores que podemos sintetizar en los siguientes:
El prcticum se configura como un espacio que pretende ser el referente

principal de los estudios respecto a la prctica profesional y esto requiere
paralelamente que, primero desde la concepcin de la asignatura y
posteriormente los estudiantes al cursarla, tomen conciencia que en primer
lugar deben definir la imagen del profesional que se quiere construir, cules
son sus funciones que han de asumir durante su prctica y en relacin a ello,
cules son las competencias que hace falta desarrollar. Este proceso se lleva a
cabo si el prcticum tambin se configura como un momento para poner en
prctica, utilizar y sintetizar todo lo aprendido durante los estudios, en las
asignaturas previamente cursadas. As, concebimos las asignaturas de
prcticum tambin como una concrecin, un ejercicio de sntesis que se
reflejar la imagen como profesional que todos los estudiantes han debido ir
construyendo, consciente o inconscientemente, como profesionales y cul ser
su percepcin de la propia autoimagen que el colectivo de profesiones de la
psicopedagoga tienen de s mismos. Esta construccin de la imagen
356
La importancia del conocimiento del contexto de intervencin y de la

diversificacin de los mismos en la intervencin psicopedaggica.
La evaluacin continuada y la secuenciacin de actividades de
evaluacin organizadas en torno al proceso de intervencin
psicopedaggica en el centro, con el objetivo de promover procesos
de autorregulacin del aprendizaje en los estudiantes y de su
intervencin guiada durante las prcticas.
Las actividades de evaluacin continuada como espacio para
articular y conectar de manera explcita la teora y la prctica.
El carcter fundamental de la ayuda, seguimiento y orientacin
constante por parte del profesor en el marco del desarrollo de las
actividades de evaluacin continuada, as como del seguimiento y
colaboracin de los otros estudiantes del prcticum.
Pgina
profesional y la percepcin de la autoimagen que del colectivo se proyectar en

la realidad en la que se hacen las prcticas y posteriormente en el contexto de
intervencin profesional.
Teniendo como fundamento este marco conceptual, el objetivo general
que gua todas las acciones docentes del prcticum y su planteamiento es el de
conseguir que el estudiante tenga una experiencia profesionalizadora intensa y
enriquecedora en un contexto y situacin real de intervencin. Este objetivo
fundamental se concreta en otros ms especficos, que a continuacin
exponemos:
Profundizar en el conocimiento de la intervencin profesional
mediante el contacto con la prctica,
Desarrollar una perspectiva propia sobre las caractersticas de la
intervencin psicopedaggica y la prctica profesional,
Elaborar y desarrollar un plan de trabajo de intervencin en un mbito
determinado y ser capaz de adecuar los objetivos a las necesidades y
posibilidades de la situacin y los sujetos que intervienen.
Buscar, consultar y revisar informacin especializada relacionada con
la prctica profesional y la situacin concreta, en relacin a la temtica
del proyecto de prcticas
Establecer las fases, el proceso, el procedimiento y los instrumentos
adecuados para el diagnstico, la intervencin y la evaluacin
psicopedaggica en un contexto concreto.
Adquirir las competencias, habilidades y actitudes propias de la
intervencin profesional del psicopedagogo bajo el paradigma desde
el que se plantean las asignaturas.
Entender un proceso de evaluacin de la prctica psicopedaggica y
ser consciente de la ayuda que otro profesional puede ofrecer para el
desarrollo de la propia prctica.
Intercambiar opiniones, reflexiones y materiales con otros
compaeros y compaeras en relacin a los diferentes mbitos y
contextos de intervencin, as como de situaciones y elementos
concretos de la prctica.
Pgina
Inspirado en las ideas del marco conceptual presentado, nuestra

propuesta ha avanzado hacia un modelo homogneo entre las dos asignatura
de prcticum. Inicialmente, el diseo del prcticum de psicopedagoga
constaba de dos asignaturas de 6 crditos (LRU) que se cursaban de forma
progresiva: Prcticum I y Prcticum II. Cada una de estas asignaturas tena
sus particularidades. Por un lado, el Prcticum I se desarrollaba principalmente
en el aula virtual. El objetivo fundamental era que los estudiantes conocieran
357
LA INNOVACIN COMO PROCESO DE CAMBIO EN EL PRCTICUM DE

PSICOPEDAGOGA DE LA UOC.
los diferentes mbitos de intervencin del psicopedagogo. Para este propsito,

se llevaban a cabo tres actividades:
a) un debate inicial;
b) una segunda actividad que exiga a los estudiantes conocer una
institucin en la que hubiera un psicopedagogo trabajando, que era
entrevistado con el objetivo de conocer las funciones y tareas que
desempeaba en dicho centro. A raz de esta entrevista, se haca una
puesta en comn entre todos los integrantes del aula virtual (entre 8 y 12
estudiantes) de forma que cada estudiante poda conocer los centros y
mbitos de intervencin de sus compaeros;
c) la ltima actividad de esta primera asignatura de prcticum consista
en el diseo de la propuesta de intervencin que desarrollaran en el
Prcticum II.
En el Prcticum II, el estudiante combinaba el trabajo en el aula virtual
con la presencialidad en un centro durante 75 horas, para llevar a cabo un
proyecto de intervencin. En este caso, las actividades en el aula virtual
consistan en:
a) diseo de un plan de trabajo a partir de la propuesta planteada en el
Prcticum I;
b) elaboracin de un diario de prcticas y
c) elaboracin de una memoria y la posterior defensa.
Pgina
El trabajo de los estudiantes en los dos prcticums se inicia antes de la

matrcula, en el proceso de preinscripcin, con la elaboracin de un preproyecto asociado a un centro determinado. En este documento los estudiantes
tienen que concretar la elaboracin y la implementacin de una intervencin
psicopedaggica que requiere el despliegue de las competencias profesionales
fundamentales para trabajar en un contexto complejo. Se trata, pues, de una
experiencia de uso y aplicacin de conocimientos en el tratamiento de un
aspecto propio de la funcin psicopedaggica, en un contexto educativo formal
o no formal. Para la elaboracin de este pre-proyecto los estudiantes cuentan
con la ayuda, orientacin y gua de los profesores de la universidad y de los
tutores de centro. Finalmente, la Comisin de Prcticum validar o propondr
cambios en los pre-proyectos. Antes de realizar la matrcula, todos los
estudiantes debern tener el pre-proyecto aprobado por la comisin.
358
Despus de siete cursos con esta estructura de prcticum, el

profesorado valor la necesidad de introducir cambios atendiendo a la
evolucin del perfil profesional del psicopedagogo. En este sentido, se
consider que el prcticum era la oportunidad ineludible del estudiante para
conocer la realidad profesional y, por ello, 75 horas de presencialidad en un
centro, no resultaban suficientes para cumplir satisfactoriamente con ese
objetivo. A raz de esta reflexin, se decidi apostar por incrementar el nmero
de horas de los estudiantes en los centros, equiparando el Prcticum I con el
Prcticum II. De esta forma se armoniz la estructura de los dos prcticum.
Imagen 1. Procedimiento de elaboracin del pre-proyecto
Despus que les sea validado el pre-proyecto, los estudiantes llevarn a

cabo la matrcula en la cual cada estudiante se adscribir a un mbito
determinado en funcin de las caractersticas de su intervencin
psicopedaggica planteada (Educacin Escolar, Formacin permanente y en
las organizaciones, Intervencin socioeducativa y comunitaria, Diseo y
desarrollo de recursos y materiales educativos, Organizacin y gestin de
centros educativos y Poltica educativa, Educacin superior e investigacin). A
partir del mbito elegido en la matrcula los estudiantes son distribuidos en
diferentes aulas virtuales organizadas por estos mismos mbitos.
Siguiendo uno de los criterios que gua el diseo instruccional del
prcticum, sealado en la introduccin de este trabajo, sobre la importancia del
conocimiento y diversificacin de los contextos de intervencin en la formacin
del psicopedagogo el siguiente cuadro presenta una breve descripcin de los
mismos:
Escolar Intervencin psicoeducativa en el mbito de la
educacin bsica de 0 a 18 aos en un centro educativo escolar
de cualquier tipo.
Intervencin socioeducativa y comunitaria. Trabajo

psicopedaggico y socioeducativo que se lleva a cabo desde
diferentes instituciones y servicios que se encuentran en lo que
clsicamente se ha designado como educacin social.
MBITOS
Diseo de recursos y materiales educativos. Intervencin

psicoeducativa con el fin de disear, desarrollar y evaluar
recursos y herramientas (en cualquier formato: papel,
materiales ldicos, materiales de divulgacin, materiales en
formato digital...) que apoyen acciones educativas de cualquier
Pgina
En el prcticum
I y II el
estudiante
selecciona un
centro
correspondiente
a un mbito de
intervencin
(distinto en
cada prctium),
359
Formacin permanente. Intervencin psicoeducativa en

centros de formacin permanente, empresas, proyectos, etc.,
con el fin de actualizacin profesional, y tambin de
alfabetizacin, orientacin e integracin laboral de personas
adultas.
para la
realizacin de
las prcticas
tipo y en cualquier contexto.

Organizacin y gestin de centros educativos y de
formacin. Este mbito se enmarca en dos subniveles: uno
que se centra en formas de direccin y gestin de servicios
educativos y el otro que se centra en gestin y desarrollo de
proyectos (mucho ms especficos).
Educacin superior e investigacin. Intervencin
psicopedaggica en contextos formativos universitarios, por
medio de praxis como el diseo formativo, la evaluacin, etc., y
tambin como la investigacin en el mbito educativo.
Cuando los estudiantes inician el semestre realizan una doble tarea. Por
un lado se incorporan a los diferentes centros de prcticas donde contarn con
la figura de referencia del tutor de centro. En este marco, cada estudiante se
centrar en la aplicacin de una intervencin psicopedaggica. Por el otro, se
incorporan al aula virtual del mbito en el cual se circunscribe su intervencin
psicopedaggica donde contarn con la figura del profesor de prcticas
(docente facilitador del proceso de aprendizaje) que guiar y orientar las
actividades que se llevarn a cabo. Esta dualidad garantiza, tal y como se ha
comentado
anteriormente,
la
coordinacin
entre
la
intervencin
psicopedaggica en un mbito concreto y la reflexin sobre la propia prctica,
que se lleva a cabo, de forma individual y colaborativa en el aula virtual. En
este sentido, desde el aula virtual se plantean tres actividades de evaluacin
continua:
-La redaccin del plan de trabajo de la situacin/caso sobre la que se
plantea la intervencin psicopedaggica: Esta actividad se realiza durante los
primeros das del Prcticum, cuando ya se ha tenido un contacto con el centro
de prcticas y se han explorado las posibilidades reales de actuacin. Consiste
en la actualizacin del pre-proyecto que los estudiantes realizaron en el periodo
de prescripcin e incluye la definicin detallada tanto de los objetivos que se
persiguen en el Prcticum como de las diferentes acciones y la planificacin
que se llevar a cabo en el periodo de prcticas.
Pgina
-La elaboracin y presentacin del diario de las prcticas: Consistir en

la narracin reflexiva de las diferentes sesiones de la intervencin del
estudiante que muestre las evidencias, ideas, dificultades sobre el trabajo
realizado. Esta segunda actividad quiere incidir en la reflexin sobre la propia
prctica de los estudiantes. Se presentar en formato blog. Los blogs son
espacios web personales que, con una interfaz de uso extraordinariamente
simple, permiten una edicin personal de un diario desde la cual se pueden
publicar textos, vdeos, fotografas u otro tipo de informacin incrustada, ya sea
360
El plan de trabajo es un instrumento que tiene por objeto distribuir unas

acciones de muy diversa naturaleza durante un espacio de tiempo. El tipo de
acciones depender de las particularidades del contexto donde se hacen las
prcticas, del conocimiento que pueda tener el estudiante de este contexto y
del tipo de Prcticum que se lleve a cabo.
de elaboracin propia o de la que hay ya colgada en la web. Cada entrada del

blog tambin permite que otros usuarios hagan comentarios. El blog como
diario de prcticas ha sido concebido como una herramienta dinmica de
comunicacin entre el estudiante/a y el profesor/a, y el resto de compaeros de
la asignatura, donde se expresan las experiencias y las reflexiones sobre la
prctica concreta. Los profesores realizan un seguimiento del diario y ofrecen
feedback sobre la evolucin del trabajo en el centro de prcticas.
-El debate sobre la prctica de la profesin. En esta actividad los
estudiantes debaten sobre los contextos de intervencin de un psicopedagogo,
las finalidades, y el objeto de la intervencin psicopedaggica. Concretamente,
en el Prcticum I se realiza un debate a partir de las lecturas y visionado de un
vdeo. Las intervenciones parten de la teora estudiada pero contextualizada en
la prctica realizada a los centros y tratamos que vayan ms all de la simple
descripcin de lo que se ha hecho y se abran al dilogo constructivo, reflexivo y
crtico. A raz de las aportaciones y el contraste de las experiencias de todos y
cada uno de los compaeros del aula se va avanzando conjuntamente en el
dibujo del perfil que sitan a los psicopedagogos/as en los centros educativos
hoy en da. As, es tan importante elaborar las propias intervenciones como
contradecir, rebatir, criticar, reforzar, valorar las aportaciones de los otros
desde una visin positiva y respetuosa con las diferentes opiniones.Como
conclusin cada estudiante debe entregar un documento de sntesis/reflexin
en relacin a los puntos tratados en el debate y su propia intervencin en el
centro.
En el Prcticum II, los estudiantes realizan un DAFO (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) o SWOT en ingls (Strengths,
Weakness, Oportunidad and TRET) sobre la propia intervencin
psicopedaggica que luego ponen en comn en el debate. El objetivo del
DAFO es concretar, en un grfico o una tabla resumen, la evaluacin de los
puntos fuertes y dbiles de las prcticas realizadas (competencia o capacidad
para generar y sostener sus ventajas) en relacin con las amenazas y
oportunidades externas, en coherencia con la lgica de que la estrategia debe
conseguir un adecuado ajuste entre su capacidad interna y su posicin externa.
A continuacin se presenta, a ttulo de ejemplo, un cuadro con un breve

resumen de la secuencia de actividades del prcticum II, donde se pretende
reflejar dos de los criterios que han guiado el diseo instruccional del
Pgina
La Memoria recoge todo el trabajo llevado a cabo en el Prcticum. En

ella se recogen de forma escrita las ideas que han constituido el contenido
intelectual de las prcticas. La Memoria final debe ser una evaluacin / informe
del plan de intervencin, entendido como un documento que va ms all del
simple recuento de las actividades realizadas. La redaccin contribuye a
sistematizar el proceso seguido, a la vez que facilita la comunicacin y el
intercambio de experiencias con otros profesionales (el resto de estudiantes del
aula y los profesionales del centro de prcticas).
361
- Finalmente, en la ltima fase deber redactar la Memoria Final de las

prcticas, que ser presentada y defendida virtualmente en el aula por cada
estudiante ante el grupo.
prcticum, sealados en la introduccin de este trabajo: la necesidad de una

secuencia de actividades de evaluacin continuada vinculadas con el propio
proceso de intervencin psicopedaggica en el centro con el objetivo de
promover procesos de autorregulacin en los estudiantes y de servir de
instrumento para vincular la teora y la prctica.
- Planificar, disear
un proyecto de
intervencin
psicopedaggica.
Actividad 1. Diseo del plan de

trabajo.
El objetivo es planificar el proceso
de intervencin en base a un
marco terico, teniendo en cuenta
las caractersticas del contexto
intervencin y la caracterizacin
del propio proceso de
intervencin. Definicin detallada
de los objetivos que se persiguen,
de las actividades y tareas que se
realizaran; de los destinatarios y
participantes, de los recursos
instrumentos y tcnicas
disponibles. Distribucin temporal
de las tareas y actividades.
Identificacin de los mecanismos
para realizar el seguimiento,
control y evaluacin de la
intervencin.. Esta actividad tiene
el origen en el preproyecto
elaborado previamente
Actividad 2. El diario de
prcticas
- Implementar la
planificacin de las
actuaciones
previstas (funciones,
tareas,
competencias),
seleccionando las
El objetivo de la actividad es
favorecer la reflexin sobre la
prctica profesional propia.
Comporta la descripcin del
proceso de intervencin y la
reflexin con relacin a las tareas
realizadas en las diferentes
sesiones de la intervencin. Es
un instrumento analtico y
reflexivo respecto a la
SECUENCIA DE
ACTIVIDADES AL
SERVICIO DE LA
AUTORREGULACIN DEL
ESTUDIANTE:
Habilidades de
planificacin,
control y
362
- Conocer y
contextualizar las
caractersticas la
organizacin y el
funcionamiento del
centro
ACTIVIDADES VIRTUALES DE EVALUACIN CONTINUA
Pgina
ACTIVIDADES
PRESENCIALES
estrategias, las
tcnicas, los
instrumentos, los
materiales y los
recursos adecuados
en funcin del
contexto de
intervencin
implementacin de la
intervencin. Implica la
interpelacin a la prctica
profesional en un sentido
dialgico y la autoevaluacin
permanente durante el desarrollo
del plan de trabajo.
Elaboracin
Memoria del
Practicum
supervisin,
y evaluacin
Actividad 3. Debate sobre la

prctica psicopedaggica
El objetivo de la actividad es
reflexionar y valorar sobre la tarea
desarrollada en el centro de
prcticas y reflexionar y
posicionarse sobre el rol y
funciones del psicopedagogo en
la prctica profesional e identificar
los aspectos positivos y negativos
que se derivan
Comporta la elaboracin
individual de un anlisis DAFO
del proceso de intervencin en el
centro y un debate con el resto de
compaeros del aula de ls
resultados del anlisis y del papel
del psicopedagogo en los centros
de prcticas. Reflexin de la
teora a la prctica y de la
prctica a la teora
ARTICULACIN TEORA Y PRCTICA
Pgina
Para alcanzar los objetivos que presiden los dos ltimos criterios
sealados no basta exclusivamente con una determinada manera de
secuenciar las actividades de evaluacin continuada en relacin a las
actividades que el estudiante desarrolla en el centro de prcticas, se hace
necesario tambin la ayuda, seguimiento y orientacin de manera coordinada
de diferentes agentes educativos y el seguimiento y colaboracin del conjunto
de estudiantes. En el siguiente cuadro se presenta un breve resumen de las
actuaciones realizadas por los diferentes agentes:
363
Estudio, anlisis, interpretacin y valoracin de las problemticas que se tratan en el contexto

de intervencin y del propio proceso de intervencin
Actividades de los
estudiantes
Actuaciones del equipo del profesorado del prcticum

Profesor responsable de la asignatura
Coordina y realiza un seguimiento de las relaciones que se establecen
entre los protagonistas del prcticum y de la continuidad de las
actuaciones para alcanzar los objetivos del practicum
Realizacin de las
actividades presenciales
en el centro de prcticas
que posibilite el desarrollo
del plan de trabajo.
(mnimo horas
establecidas 75)
Elaboracin del diario de

prcticas.Seguimiento del
diario de prcticas
presentado en los blogs
de los compaeros del
aula y realizacin de
aportaciones que se
consideren oportunas
Elaboracin del anlisis de
la propia intervencin
Participacin en el espacio
debate presentando y
compartiendo con
compaeros del aula los
Profesor del Practicum
Consejo
para la
organizacin
de las
actividades
del
practicum
Acogida del estudiante

en el marco de la
institucin
Seguimiento y ayuda sostenido

durante el proceso de resolucin
de las diferentes actividades:
Ayuda a la
contextualizacin con
relacin a las
caractersticas y
funcionamiento del
centro as como de las
funciones, rol y trabajo
que el psicopedagogo
realiza en el centro o
servicio, facilitando el
acceso a la informacin
y el contacto con los
diferentes profesionales
y usuarios con vistas a
desarrollar el proyecto
de prcticas.
Proporciona pautas para la

realizacin de las diferentes
actividades
Ayuda en el
proceso de
seleccin de
un mbito
de
intervencin
determinado
y de un
centro de
prcticas
Ayuda y
orientacin
en la
elaboracin
del
preproyecto
de prcticas
.
Primera
valoracin
del
preproyecto
Orienta al estudiante en
la dinmica y en las
actividades que ha de
hacer durante la
estancia en el centro
Apoyo al desarrollo del

proyecto de
intervencin a realzar
por el estudiante,
realizando un
seguimiento,
observacin y
tutorizacin, de manera
coordinada con el
Ayuda a delimitar el tema de

estudio del prcticum y el plan
de trabajo
Proporciona argumentos que

ayudan a ver las distintas
perspectivas desde las cuales
se pueda definir la propuesta de
intervencin.
Orienta en la bsqueda de
documentos, materiales y
referencias relacionados con el
tema objeto de estudio e
intervencin
Realiza un seguimiento del

trabajo del estudiante.
adaptndose a lasnecesidades
que van surgiendo en las
diferentes fases de realizacin
de las actividades
Ayuda en la resolucin de
dudas y proporciona
364
Diseo de un plan de
trabajo completo,
partiendo del preproyecto
elaborado anteriormente.
Presentacin y
comentario, en el espacio
forum del aula virtual, con
relacin a los proyectos de
intervencin elaborados,
exposicin de dudas e
intercambio de opiniones y
experiencias con los
compaeros del aula.
Tutor del centro
Pgina
Elaboracin de un
preproyecto del proceso
de intervencin
Tutor de
la UOC
resultados obtenidos del

anlisis de la propia
intervencin en el centro y
reflexionando
conjuntamente sobre el rol
y las funciones del
psicopedagogo
profesor, durante las

sesiones presenciales
del proceso de
intervencin del
estudiante
Elaboracin de las
entregas parciales de la
memoria.
Valoracin del trabajo

desarrollado por el
estudiante
Elaboracin y entrega de
la memoria final de las
prcticas.
orientaciones para la revisin y

mejora de las actividades
realizadas
Realiza la devolucin de la
valoracin de las actividades
mediante la elaboracin de
documentos escritos que
explicitan los criterios de
correccin de las actividades
realizadas y su evaluacin.
Presentacin y defensa de
la memoria pblicamente
al aula virtual.
Como se expone en la primera columna de la tabla anterior, una de las

caractersticas de la propuesta es que durante todo el proceso de aprendizaje
los estudiantes puedan dar y recibir ayuda a/de otros estudiantes. Desde el
diseo de las actividades de evaluacin, as se contempla aunque despus,
durante el proceso de enseanza y aprendizaje, puede no acabar de
consolidarse.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Globalmente, la valoracin que hace el profesorado de la
implementacin y desarrollo del diseo instruccional presentado en los distintos
cursos y grupos es positiva. De la misma forma, al final de cada semestre se
administra un cuestionario para recoger la satisfaccin de los estudiantes en
relacin a diversos aspectos de la asignatura. El cuestionario est formado por
cuatro bloques: uno de satisfaccin general, el resultado del cual
presentaremos a continuacin y otros tres sobre la accin docente, los recursos
y la evaluacin del aprendizaje. En la siguiente tabla se puede observar la
evolucin de las valoraciones de los estudiantes sobre el prcticum en los tres
ltimos semestres.
Feb-Jul
2009-2010
Set-Feb
2010-2011
Sem 1
(N=25)
88,00
Sem 2
(N=25)
84,00
Sem3
(N=15)
93,33
56,00
32,00
93,33
Pgina
Los objetivos planteados en la asignatura

satisfacen mis expectativas
Los contenidos de la asignatura se
corresponden con los objetivos planteados
Set-Feb
2009-2010
365
Porcentaje estudiantes satisfechos
El contenido es til (a nivel personal,

profesional...)
En general, valoro la asignatura
positivamente
88,00
95,00
86,67
84,00
79,00
93,33
Tabla 1: Porcentaje de satisfaccin de los estudiantes de las asignaturas de Prcticum.

Leyenda: Sem: semestre
La Tabla 1 muestra que el nivel de satisfaccin de los estudiantes del

prcticum de Psicopedagoga es alto (en general, superior al 80%) a pesar que
algunas variaciones entre semestres.
Para comprender la evolucin de la satisfaccin de los estudiantes que
muestra la tabla anterior, es necesario considerar que, el semestre 1, coincide
con el inicio del trabajo con el profesorado sobre la nueva estructura del
prcticum; el semestre 2, fue el semestre en el qu se implement la nueva
estructura del prcticum por primera vez y en el semestre 3 se introdujeron
algunas mejoras en funcin de las aportaciones crticas tanto del profesorado
como de los estudiantes. Este proceso se ve claramente reflejado en los
porcentajes de satisfaccin que se muestran en la Tabla 1. Es interesante
subrayar la mejora de la satisfaccin en relacin a la mayora de los tems,
excepto en el que hace referencia a la utilidad de los contenidos (Semestre 1:
56%; Semestre 1: 32% y Semestre 3: 93,3%). Esta variacin entre semestres
puede ser debido no tanto a la calidad de los materiales didcticos que se
mantuvieron de un semestre a otro sino a las lecturas complementarias que
van cambiando y, desde el punto de vista del estudiante, se pueden ajustar
ms o menos a sus intereses.
Pgina
En general, y a modo de conclusin, hay dos aspectos que caracterizan

la propuesta presentada. De un lado, el diseo de las actividades que permiten
un aprendizaje reflexivo y situado de los estudiantes mediante las ayudas
facilitadas por el profesor. Por otro lado, la importancia que se da al soporte y
ayudas entre iguales en el aula virtual. Ms all de la propuesta de prcticum
presentada, enmarcada en la titulacin de psicopedagoga, se considera que
es fcilmente transferible a cualquier titulacin que se imparta en una
modalidad semipresencial.
366
Como ya apuntamos, esta valoracin claramente positiva en trminos

globales no nos impide, sin embargo, constatar la necesidad de ajustar y
mejorar de diversas maneras el diseo y el desarrollo realizados. Desde el
punto de vista del profesorado, y mediante las opiniones expresadas en tres
reuniones de trabajo, se destaca la insuficiencia de las ayudas que ofrecen a
los estudiante para apoyar y ensear las competencias de autoregulacin del
aprendizaje. Estas ayudas deberan ofrecerse de forma ms explcita
fomentando las capacidades de autorregulacin del aprendizaje y del proceso
de intervencin junto con la necesidad de pautar de manera ms clara los
procesos de reflexin sobre la prctica.
BADIA, A.; MAURI, T. Y MONEREO, C. (2006). La prctica psicopedaggica
en la educacin no formal. Barcelona: Editorial UOC.
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profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
Pgina
367
SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona:

Paids.
Pgina
368
HACIA UN NUEVO MODELO EN EL DISEO, GESTIN

Y EVALUACIN DE LOS PRACTICUM DE LOS
GRADOS DE MAESTRO INFANTIL Y PRIMARIA DE
LA UNIVERSIDAD DE LA RIOJA MEDIANTE LA
UTILIZACIN DE LAS TIC Y HERRAMIENTAS 2.0.
27
Carmen Angulo Snchez-Prieto (carmen.angulo@unirioja.es)

Ral Santiago Campin; Josep Mara Dalmau Torres
Universidad de La Rioja
El curso acadmico 2011-12 est prevista la puesta en marcha de los Prcticum

correspondientes a los grados de primaria e infantil ofertados por la Universidad de La Rioja.
En este contexto, la comisin de coordinacin de ambos prcticum pretende desarrollar un
nuevo modelo en el diseo, organizacin, desarrollo y evaluacin los mismos. Los principales
objetivos son:
a) Utilizar las herramientas TIC y 2.0 como medio de comunicacin entre los tutores de la UR,
los estudiantes y los tutores en los centros. b) Aplicar las TIC como medio de recogida de
evidencias en los centros de prcticas. c) Integrar las TIC y los recursos 2.0 como medio de
evaluacin de actividades y tareas de los estudiantes de los prcticums. d) Mejorar la
planificacin, diseo y evaluacin de la memoria de trabajo del estudiante mediante la
utilizacin de e-portfolios . Para ello se han planificado cuatro fases de actuacin que pasan
fundamentalmente por la formacin de los participantes y seleccin de las herramientas mas
adecuadas.
INTRODUCCION
Pgina
Durante el curso acadmico 2010-2011 las alumnas del 2 curso del

Grado de Educacin Infantil han venido trabajando en un nuevo sistema en el
desarrollo de las prcticas de la asignatura Orientacin familiar y escolar. De
modo general, ste tipo de prcticas, en el resto de las materias cursadas,
suponan un trabajo en equipo que se iba construyendo y que quedaba
plasmado en formato papel. El trabajo personal de cada estudiante se evala a
travs de los resultados y el progreso que el profesor va observando a lo largo
del curso en cuanto a asimilacin de conocimientos y desarrollo de las
competencias que se ensean; ya que el objetivo de los planes de estudio
adaptados al EEES es que el estudiante alcance una serie de competencias
que tienen que ver con saber: saber la respuesta correcta y saber cmo se
llega a ella (conocimientos), saber hacer: saber aplicar los conocimientos al
trabajo (destrezas y habilidades),y saber ser: saber mejorar constantemente y
saber adaptarse con rapidez a los cambios mediante un proceso de formacin
y aprendizaje permanente (actitudes y valores).
369
Contexto
Como es sabido, el proceso de enseanza-aprendizaje tiene un enfoque

diferente al dado hasta la aplicacin de este plan de estudios puesto que la
clave de la formacin pasa de ser lo que ensea el profesor a lo que aprende el
estudiante. El estudiante se sita en el centro del proceso de aprendizaje: ya
no bastan los conocimientos; el mercado profesional exige personas capaces
de trabajar en equipo, liderar, promover el cambio, comprometerse con el
trabajo, saber negociar, etc.
Desde este enfoque, la clase va dirigida al ejercicio y desarrollo integral
de las potencialidades de los alumnos donde priman las intervenciones,
actuaciones y participacin; individuales y grupales, fomentando la cooperacin
y colaboracin en la realizacin de tareas y todo lo que ello conlleva. Adems
de la leccin magistral, tienen lugar presentaciones, role-playing, lluvia de
ideas, casos prcticos, etc.
La universidad 2.0
Comienzan a ser ya frecuentes las descripciones de experiencias
basadas en recursos 2.0 en la docencia universitaria, realizadas dentro de un
contexto de innovacin educativa (Trujillo e Hinojo, 2010; Echazarreta et al,
2009; Moral Prez, M., & Villalustre Martnez, L. 2008; ). Una buena parte de
las universidades espaolas estn comenzando a integrar los recursos de la
Web 2.0. y casi todas ellas disponen de una web donde los estudiantes pueden
consultar informacin necesaria para la realizacin de tareas administrativas y,
se observa que las universidades presentan un sistema educativo presencial
con apoyo de cursos virtuales, donde los estudiantes pueden consultar
materiales y/o comunicarse con los profesores y el resto de los estudiantes. Se
puede destacar el Proyecto Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de
Madrid, que tiene como objetivo la integracin de las tecnologas en
actividades de educacin a distancia en seis universidades pblicas de Madrid:
Alcal, Autnoma, Carlos III, Complutense, Politcnica y Rey Juan Carlos
(Unidad de Gestin y Coordinacin de ADA-Madrid, 2009)
Pgina
La Universidad Digital nace de un programa de la Junta de Andaluca,

desarrollado por la Conserjera de Innovacin, que entre otros objetivos
pretende facilitar a los estudiantes y personal de las universidades pblicas de
Andaluca, el acceso a servicios e infraestructuras de comunicacin e
informacin, mediante tecnologas Wi-fi, facilitndoles para ello la financiacin
de la compra de ordenadores porttiles (Consejera de Innovacin, Ciencia y
Empresa de Andaluca, 2009).
370
Uno de los cambios ms destacables observado en las universidades

espaolas es su adaptacin a los nuevos recursos, que comenzaron
publicando sus aulas virtuales en plataformas comerciales como WebCT, para
pasar a utilizar de manera progresiva plataformas de cdigo abierto como
Moodle, compartiendo el uso de ambas plataformas durante un periodo de
adaptacin. La Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de Oviedo,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, la Universidad Complutense
de Madrid, Universidad de La Rioja, Universidad SEK, entre otras.
La experiencia y trabajo realizado

En este contexto, y teniendo en cuenta tanto el perfil de las alumnas
como el contenido propio de la materia se realiz una seleccin de
herramientas 2.0 que fueran apropiadas a la consecucin de los objetivos
especficos de las prcticas de la asignatura:
Hay que dejar constancia de que el nivel previo de manejo de estas

herramientas por parte de las alumnas era prcticamente nulo. Por ello se
dedic un par de sesiones de formacin a proporcionar al menos un manejo
bsico. Una vez que las alumnas se familiarizaron con las herramientas,
descubrieron que su utilizacin dotaba de mayor rapidez a la comunicacin y
que sta haba dejado de ser necesariamente presencial. Las ideas fluan de
forma casi instantnea entre estudiantes y profesor. Adems, se evitaba la
prdida o el deterioro del papel utilizado ya que de manera inmediata todo
quedaba colgado en la wiki y si un alumno no poda asistir a las prcticas,
poda acceder a ellas desde su casa a travs de la red. La wiki permita,
adems, conocer con anterioridad el contenido de la sesin (explicacinpodcast) y era accesible desde equipos fijos o mviles. El profesor comentaba
sus ideas y propuestas, facilitando el resultado del trabajo realizado de forma
casi inmediata. En la siguiente imagen se puede apreciar grficamente el
contenido de una de las prcticas y el acceso a los wikis de las alumnas.
371
El PodCast: consiste en crear archivos de sonido (generalmente en

mp3 u ogg) y poder subscribirse mediante un archivo RSS de manera
que permita que un programa lo descargue para que el usuario lo
escuche en el momento que quiera, generalmente en un reproductor
porttil. Este recurso se utilizaba como medio de descripcin del
contenido y rbrica de cada una de las actividades prcticas.
La Wiki: se trata de un sitio web cuyas pginas pueden ser
visualizadas y editadas, esto es esencial, por mltiples voluntarios a
travs de un navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o
borrar un mismo texto que comparten. Este recurso ha constituido la
base sobre la que se ha desarrollado el trabajo de las alumnas
El Blog, que es un sitio web actualizado que recopila
cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores,
apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva
siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. En este
recurso, se observa una distincin clara entre consumidor y
creador. El objetivo en la utilizacin de esta herramienta era
fomentar el intercambio de opiniones sobre distintos recursos que se
iban manejando.
Sistemas de almacenamiento de la informacin, algunos de ellos en
formato multimedia. Fundamentalmente presentaciones (slideshare),
videos (youtube, vimeo), encuestas (surveymonkey)
Pgina
Figura 1. Apariencia web de las herramientas 2.0 utilizadas
Anlisis, diseo y distribucin: fase realizada enteramente por el

docente: supona la planificacin de la prctica de modo coherente
con la gua didctica, la produccin del material (fundamentalmente
el podcast, la presentacin y los enlaces) y el diseo de la rbrica. La
distribucin se haca desde un enlace en el campus virtual de la
Universidad de La Rioja que a su vez inclua enlaces a Facebook y
Blogger.
Exposicin y discusin: de modo presencial, el primer da de clase

de la semana se expona al gran grupo el contenido de la prctica,
los objetivos a alcanzar, el producto o proceso esperable, los
Pgina
372
La metodologa seguida, inclua, de modo sistemtico, las siguientes

cuatro fases:
recursos disponibles y el despliegue de la rbrica. Se resolvan las

dudas que pudieran surgir y se insista en los aspectos crticos de
la actividad, proporcionando, en su caso, la formacin tcnica
necesaria para llevar a cabo el trabajo (por ejemplo como incrustar la
presentacin en la wiki o como subir un video a Youtube).
Desarrollo y produccin: las alumnas, ya en pequeos grupos,

disponan de entre una y dos semanas para el desarrollo del
material, el diseo creativo de la respuesta al problema planteado, el
trabajo colaborativo y el sistema de organizacin interna (el docente
haca hincapi que el trabajo colaborativo va mucho mas all que la
distribucin equitativa de tareas). Esta fase se poda realizar de
modo presencial en el aula, y/o asincrnicamente fuera del aula,
desarrollando el material en la wiki.
Evaluacin, que a su vez, contemplaba dos momentos: por un lado,

la evaluacin del material creado dentro de la wiki, prestando una
especial atencin tanto a elementos del diseo tcnico y esttico
(fondo y forma de los recursos empleados) como pedaggico
(coherencia con los objetivos planteados); por otro lado, un segundo
momento de la evaluacin que se realizaba de modo presencial, en
clase, frente al resto del grupo, en este caso la evaluacin se
centraba en otro tipo de aspectos contemplados en la rbrica
(habilidades comunicativas, puesta en escena, adecuacin). Para
cada una de las dos partes sealadas exista una divisin porcentual
en el total de la nota que variaba en cada actividad en funcin de los
objetivos propios. El resultado de la nota era conocido de modo
inmediato al acabar la exposicin presencial.
Pgina
373
En este contexto, tras la finalizacin de las prcticas, se pas un

cuestionario a las alumnas que haban participado en la misma, con objeto de
conocer el grado de satisfaccin en general y el nivel de aprovechamiento del
mismo. Respondieron a esta encuesta 51 alumnas, lo que supone el 73,53%
del total de las matriculadas en la materia. Describiremos seguidamente los
resultados de lo que a nuestro juicio, son las dos preguntas ms relevantes
contempladas en el citado cuestionario.
Andavira
Grfico 1. Valoracin general del desarrollo de las prcticas mediante herramientas 2.0.
Pgina
Grfico 2. Aspectos especficos del desarrollo de las prcticas mediante herramientas 2.0.
374
En este tem (nmero 5 de la encuesta), se les peda comparar la

metodologa empleada con la tradicional. El 84% de las que contestaron,
creen que este sistema es Mucho
Mucho o Bastante mejor que el diseo y
desarrollo de las prcticas habitualmente realizadas.
El grfico representa la valoracin especfica de cinco aspectos que

tienen que ver con la relacin docente-discente en lo relativo al desarrollo de
las prcticas. Hay que reflejar que todos los factores analizados han sido
calificados como muy o bastante positivos. En concreto, los dos mejores
valorados han sido, por un lado, la versatilidad, entendida como la capacidad
de utilizar distintos formatos multimedia (audio, texto, imagen, video) para
mejorar la comunicacin con el docente y resto de compaeras, la calidad del
contenido generado y consiguientemente, optimizar el resultado final; por otro
lado, la posibilidad de mejorar la obtencin de informacin, la seleccin de la
misma y la discusin colaborativa en el seno del grupo. Por ltimo creemos
importante destacar que el 100% de las alumnas manifestaron su opinin
favorable a continuar formndose y utilizando estos recursos 2.0 como medio
de trabajo y aprendizaje en la universidad y como preparacin en su futuro
trabajo como maestras.
DISEO DE LOS PRACTICUM 2011-12
Teniendo en cuenta los positivos resultados obtenidos y la favorable
opinin de los estudiantes, pretendemos ampliar el alcance y magnitud del
modelo empleado. En concreto, el curso acadmico 2011-12 est prevista la
puesta en marcha de los Practicum correspondientes a los grados de primaria
e infantil ofertados por la Universidad de La Rioja y la comisin de coordinacin
pretende desarrollar un nuevo modelo en el diseo, organizacin, desarrollo y
evaluacin los mismos.
Utilizar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y las
Herramientas 2.0 como medio de optimizacin pedaggica y de
gestin de los Practicum de los grados de Maestro, infantil y
primaria.
Utilizar las herramientas TIC y 2.0 como medio de comunicacin

entre los tutores de la UR, los estudiantes y los tutores en los
centros.
Aplicar las TIC como medio de recogida de evidencias en los centros

de prcticas.
Integrar las TIC y los recursos 2.0 como medio de evaluacin de

actividades y tareas de los estudiantes de los prcticums.
Determinar el grado de integracin tcnica y coherencia

metodolgica de los recursos 2.0 en el campus virtual de la UR.
Mejorar la planificacin, diseo y evaluacin de la memoria de

trabajo del estudiante mediante la utilizacin de e-portfolios
Familiarizar a los estudiantes de los grados de maestro infantil y

primaria con las herramientas y recursos TIC, utilizando unos medios
que sern habituales en su labor docente y profesional
Pgina
375
En este sentido, los objetivos que nos planteamos son los siguientes:
Fases
fases:
Para el logro de los objetivos descritos, se han planificado las siguientes

Fase I: La primera fase: Mayo-Junio de 2011 consistir en:
La seleccin de las herramientas y recursos mas adecuados para la

consecucin de los objetivos definidos y de acuerdo con los dos
apartados bsicos con los que cuenta el prcticum
La recogida de datos entre los centros de prcticas con objeto de

adecuar las herramientas, los procedimientos y los recursos a las
caractersticas de los mismos.
Una vez recogidos esos datos y habiendo realizado la seleccin de las

herramientas, se llevara a cabo la fase dos:
Fase II: La segunda fase: Julio-septiembre de 2011 consistir en:
Realizar un anlisis del grado de integracin tcnico y metodolgico

de los recursos 2.0 con el campus virtual de la UR (Blackboard).
Optimizacin y personalizacin de los recursos a emplear: eportfolio, wikis, blogs, podcast, videotutoriales, encuestas online, ecalendarios y lectores RSS
Llevar a cabo la formacin de los participantes en el prcticum:

-
Profesores-Tutores de la UR: herramientas 2.0 y espacio

virtual en Blackboard para la planificacin, la comunicacin y la
evaluacin de los estudiantes
Estudiantes del prcticum: herramientas 2.0 y espacio virtual

en Blackboard para la planificacin, la comunicacin, el diseo
de la memoria, la recogida de datos y la auto-evaluacin
Tutores en los centros: herramientas 2.0 y espacio virtual en

Blackboard para la comunicacin con estudiantes y profesores,
informacin bsica sobre las tareas a realizar, libro de
incidencias y realizacin de las valoraciones y evaluaciones de
los estudiantes.
Pgina
Fase IV: La cuarta fase: mayo de 2012 se centrar en la evaluacin del

modelo, de la eficacia de las herramientas y procedimientos y en el desarrollo
de un elenco de buenas prcticas, realizando cuantos cambios y mejoras sean
necesarias para los siguientes cursos acadmicos.
376
Fase III: La tercera fase: septiembre 2011-mayo de 2011 consistir en la

aplicacin y desarrollo del modelo tanto en el Practicum del grado de primaria
como en el de infantil.
Evaluacin
En cuanto a la evaluacin del nuevo modelo, se establecen estos dos
procedimientos principales:
Valoracin, por parte de la comisin de coordinacin del practicum,

de los logros y carencias observadas en el desarrollo y aplicacin de
este nuevo modelo.
Evaluacin cuantitativa y cualitativa de la eficiencia del modelo por

parte de los estudiantes, profesores tutores y tutores de los centros
mediante la utilizacin de encuestas y cuestionarios
COOL, C. Y MONEREO, C. (Eds.) (2008). Psicologa de la educacin virtual.
Madrid: Morata.
ECHAZARRETA SOLER, C., PRADOS, F., POCH GARCA, J., & SOLER, J.
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Pgina
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10)
Pgina
378
GRUPO 9 DE UNIVERSIDADES (G9). Quines somos? Puede consultarse

en: <https://www.uni-g9.net/portal/quienesSomos.html>
LA SUPERVISIN Y LA EVALUACIN DEL PRACTICUM

EN LAS PRCTICAS PROFESIONALES EN ALUMNOS
DE CIENCIAS SOCIALES
28
Jos Arellano Snchez (josearel@servidor.unam.mx)

Margarita Santoyo Rodrguez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
El Practicum se vuelve en el proceso de aprendizaje un acontecimiento relevante en la vida

acadmica y personal del alumno, ya que lo mueve del ambiente cotidiano de las aulas y las
instalaciones educativas a otros espacios con caractersticas tan distintas a lo que est
acostumbrado, por lo cual el docente se expone a no tener control sobre cada una de ellas,
dando lugar, segn la experiencia en nuestra institucin a una evasin a llevar al alumnado a
campo, y en consecuencia a no contar con los mecanismos reglamentados para supervisar y
evaluar este tipo de actividades. Como docentes universitarios de la carrera de sociologa de la
FCPy S-UNAM, consideramos fundamental el trabajo en campo Practicum pues dota de
habilidades y competencias a los alumnos para generar conocimiento a partir de la realidad
misma, con la experiencia de haber visitado distintos lugares, e instruido a los jvenes para que
cumplan los objetivos de aprendizaje en el practicum, es necesaria la evaluacin y supervisin
de su trabajo, previo, in situ y posterior.
INTRODUCCIN.
Pgina
Como docentes universitarios, y en especfico en la carrera de sociologa

de la FCPyS UNAM, nos hemos percatado de que esta disciplina dota de
buenas condiciones al alumnado para moverse dentro del mundo abstracto: el
de los conceptos, sin embargo, consideramos de suma importancia la
investigacin cualitativa para reconstruir las nociones con las que logremos
entender los espacios sociales, en donde los mismos actores se definan y
determinen las caractersticas de su medio. Pero, cmo conseguirlo?:
creemos que en buena medida es a travs de la investigacin directa en
campo; lo cual requiere el acercamiento a las personas del lugar visitado
mismas que relatan quines son y las condiciones en que viven. Los
379
El Practicum se vuelve un elemento fundamental en el proceso de

enseanza-aprendizaje, en donde tanto el docente como el alumno entran en
otra dinmica muy diferente a la dada en las aulas de clase, convergiendo en
esta labor elementos no solo acadmicos sino tambin emocionales, y en
donde ambas partes, alumno-docente, deben aprender a sobrellevarlos con el
fin nico de obtener el aprendizaje requerido de esa experiencia; trminos del
Dr. Zabalza sera La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas
relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar
eficazmente para alcanzar un objetivo. () basado en conocimientos, no en la
simple prctica sino que precisa de conocimientos especializados. (Zabalza:
2003:72). Es en este sentido como tambin debemos entender la evaluacin.
elementos que se obtienen del trabajo directo en campo,

enriquecen las
investigaciones cientfico-sociales elaboradas a partir de la realidad y su
reconstruccin fundamentada en problemas especficos. El elemento ms
importante de lo que no se puede ver es la parte emocional y personal que
representa enfrentarse a una realidad ajena, con situaciones y emociones no
controladas; como en el manejo de entrevistas, formulacin e intencin de las
preguntas, ya que en l se conforma el trabajo previo, durante y despus de la
prctica, se identifican las deficiencias del alumno durante el curso, de igual
manera se refleja el uso de todas las herramientas metodolgicas aprendidas;
y evaluarlo independientemente del trabajo en clase y de la sola asistencia a la
prctica(Nuru). Pero es necesario resaltar que con un Practicum, supervisado
correctamente, (Zabalza,2009) los alumnos adquirieron las herramientas
esenciales para el trabajo cualitativo, disciplina acadmica para la planeacin
del trabajo en campo y las tcnicas metodolgicas para combinar los recursos
cualitativos, los cuantitativos y documentales formando una investigacin social
ms completa que muestra un anlisis a partir de distintos elementos que se
deslizan constantemente entre lo abstracto y concreto. Levantar datos de la
realidad misma nos permite la confrontacin con la teora, permitiendo la
elaboracin del informe, el cual es un elemento palpable del conocimiento,
desarrollo y avance obtenido por el alumno. En mi Practicum se evalu el saber
aplicar los conocimientos y competencias para elabora historias de vida, con
resultados satisfactorios logrando mayor concrecin de los datos especficos de
la realidad, y especificidad en el manejo de conceptos, en mi caso el
simbolismo del baile. Desde mi punto de vista el alumno a pesar de cumplir con
el resto de las actividades sino entrega el informe no debera aprobar.
Pgina
A lo largo de las distintas prcticas de campo, a las que hemos llevado

una cantidad considerable de alumnos, y en base a esa experiencia de varios
aos, hemos resuelto que la supervisin y evaluacin del practicum no solo se
lleva a cabo in situ, tenemos que evaluar cada una de las actividades para
poder cubrir esas competencias, sino que es una actividad que se debe tener a
lo largo de las etapas previas y sucesoras del trabajo en campo y como nos
dice Morin (1999) el conocimiento debe formar parte de un todo, siendo as
380
Si bien ya es un reto dar a conocer a alumnos la metodologa cualitativa

de la investigacin social, que poco se les instruye a lo largo de su formacin
universitaria; hay que resaltar lo que el Dr. Zabalza nos dice ,La formacin
constituye un recurso esencial (Zabalza, Practicum, 2009) sin embargo esto en
el practicum sociolgico se vuelve an ms complejo supervisar y evaluar un
trabajo en donde las reglas y pautas; tanto de comportamiento como la
dinmica cotidiana en el aula de enseanza, se rompen entrelazndose con
otros aspectos, agregando que no se cuentan con elementos de evaluacin
oficiales capaces de dar a conocer el verdadero aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin se modifica tomando como criterio de valor las necesidades de
la asignatura; uno aplica sus propios criterios sea no hay acuerdos en la
evaluacin de un estudiante, yo lo mido de una manera y el otro profesor de
otra, y hay discrepancia como son los estereotipos, la subjetividad, el
etnocentrismo y la especializacin. No coincidimos entonces, hay problemas en
eso. (Arellano et al, 2011)
como se debe educar y por tanto evaluar, pero sin dejar de lado la complejidad
en la que est inserto el docente que asume esta tarea. (Vase: Fuentes,
Gonzlez; 2009). El evaluador puede observar e incluir los diferentes puntos de
vista que encuentra dentro del contexto evaluado, tomando en cuenta la diversidad
de juicios, preocupaciones, valores, necesidades, perspectivas y criterios de cada
integrante y as, tomando en cuenta las mltiples realidades que existen.
(Fitzpatrick et al, 2004).
Por tanto en cada una de las ETAPAS DE LA INVESTIGACIN se
evala:
Previo al trabajo en campo:

- Que el alumno maneje ya conceptos y nociones bsicas que se
han visto en clase y referentes al tema a investigar
(Arellano,2009)
- Que el alumno conozca las herramientas cualitativas del trabajo
en campo y que sea capaz de elaborar una gua de investigacin
cualitativa.
Pgina
381
Esta etapa de planeacin del trabajo de campo se vuelve esencial, pues

es a partir de conceptos bsicos que podemos tener un panorama general del
tema que deseamos estudiar y a partir de ello podremos construir una Gua de
Investigacin Cualitativa (Murdok, Arellano,2009. Pozas,1989) a travs de la
cual desarrollaremos todo nuestro trabajo en campo. Sin embargo, la gua
elaborada en clase se convierte en campo en un boceto, ya que en el lugar de
la prctica y conforme hacemos nuestro trabajo en campo, la gua debe afinar
la clasificacin de la informacin que se hizo previamente, es decir, se
agregaron y reestructuraron los puntos necesarios de esta, adems los
alumnos aprendieron a manejar la gua correctamente, de tal forma que les
sirviera como hilo conductor para saber qu elementos de la realidad deban
indagar diariamente en su trabajo de campo.(Vase Bunge) La comparacin
que hago entre una materia terica y el curso de Antropologa con la prctica
de campo, es que en lo terico se brindan conceptos abstractos, pero la
practica permite ejemplificar conceptos y conjuntar lo abstracto con lo concreto;
el no tener una prctica nos limita como estudiantes de herramientas
metodolgicas y se pierde valor del aprendizaje (Yulis)
Figura 1 Entrevista Estudiante 1
- Se supervisa que los alumnos sigan las indicaciones dadas para el

trabajo de campo, con actitudes bsicas de apoyo y congruencia con la
actividad del practicum a realizar, es fundamental hacer una evaluacin diaria
de los datos obtenidos durante un da de trabajo, por lo cual se revisan las
notas y registros en la libreta de campo, se realiza un recorrido constante para
ubicar a cada alumno y mirar como desarrolla su trabajo, ya sean entrevistas o
recorridos; de acuerdo al objetivo para evaluar, en trminos de lo que nos dice
(Glazman, 2001) ayudar a determinar el mtodo ms apropiado. De tal forma
que el alumno logre avances considerables por da y en tal caso de que tenga
alguna duda, esta sea resuelta de inmediato para no obstaculizar sus
actividades. En este tipo de actividades diarias permite la participacin
individual y del grupo a fin de evaluar no solo las actividades a desarrollar, sino
382
Al llegar a campo:
Pgina
tambin las respuestas que se da a este tipo de evaluaciones que son

enfocadas al desarrollo de las competencias con una aplicacin y utilidad en el
desarrollo del trabajo propio del Practicum.
Conclusin del trabajo en campo
Pgina
383
- Aqu se realiza una evaluacin de las experiencias y el trabajo

realizado. A modo de obtener tanto los resultados en el aprendizaje acadmico
de cada alumno, se les hace una entrevista, en donde se les pregunta que
aprendieron, las respuestas abarcan las competencias y habilidades que han
adquirido en cuanto a su formacin acadmica, pero tambin el impacto
emocional que tuvo sobre sus vidas. En la evaluacin del Practicum en
sociologa, para evaluar es fundamental la observacin. Los estudiantes son el
eje principal y que para poder evaluar hay que estar inmersos en el mismo
contexto a fin de incluir como nos dice Fitzpatrick (2004) la diversidad de
juicios, preocupaciones, valores, necesidades, perspectivas y criterios de cada
integrante y as, tomando en cuenta las mltiples realidades que existen. Para
esta evaluacin es difcil encontrar en cada practica las mismas variables, pues
influye mucho en lo vivido y lo aprendido el desenvolvimiento en el contexto
cotidiano en que cada alumno se mueve y en el cual se encuentra en un estado
confortable, llmese casa con la familia o el aula donde gran parte de las
situaciones estn ya limitadas por reglas explicitas o implcitas de
comportamiento, que forman parte de la complejidad del comportamiento
humano, as la informacin obtenida proviene de las vivencias de los
participantes. En esta interaccin permite evaluar lo que ocurre en la realidad.
En cuanto a los elementos no visibles tomara en cuenta para la evaluacin: la
iniciativa, la observacin, la calidad ms que la cantidad, la integracin y el
respeto a la comunidad y al grupo, la manera de enfrentar las nuevas
situaciones, adaptabilidad, o la resolucin de conflictos y obstculos
personales, es decir, la actitud del alumno (Nuru, 2011)
- La ltima etapa de la evaluacin y en donde el mbito emocional del

aprendizaje durante el trabajo de campo debe dejarse de lado, y que es la
etapa en donde el alumno demuestra si realmente ha comprendido o no la
metodologa que se le ha enseado. Los instrumentos de evaluacin que
habitualmente se disean se orientan a un nmero reducido de competencias de
tipo cognitivo, generalmente enfocados a la memorizacin comprensiva, que deja
de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucradas en el
384
Despus del trabajo en campo
Pgina
aprendizaje que deben ser objeto de evaluacin (Arellano,Prez, 2011); y es en

la prctica donde se busca que el estudiante refleje el aprendizaje. Esta etapa es
la conformacin de un Informe Final del trabajo en campo, en donde debe
reunir y puntualizar la metodologa enseada durante el practicum, y adems,
debe confrontar los datos que logro obtener, mediante registros en su libreta de
campo, reconstruyndolos para confrontarlos con la teora y finalmente
interpretarlos. (Arellano,2009) Respecto a las comparaciones con diversas
formas de evaluar en otras clases, en las clases tericas los informes manejan
conceptos abstractos, solo se interpreta la realidad desde el escritorio y no
tiene el mismo impacto porque en las prcticas se interacta y se desarrolla la
interactividad. En la clase de antropologa social el informe permite:
desplazarse de lo abstracto a lo concreto, interpretar los conceptos y
ejemplificarlos. (Nuru, 2011)
Pgina
Lo que se espera al regresar del trabajo de campo y al concluir un curso

semestral es que los alumnos estn ya dotados de nuevas competencias y
habilidades para desarrollar investigaciones, ello a travs de la consolidacin
385
de informes en donde cada alumno resalta los aspectos que ms le

interesaron, obteniendo informes tan variados, que aunque aborden el mismo
tema, reflejan cierta originalidad ya que cada alumno aborda la temtica
planteada desde diversos enfoques y aristas de anlisis.
Solo aquellos alumnos que logran concluir un informe final del trabajo en
campo, son aquellos que han aprendido, aunque no tan exhaustivamente,
algunas de las herramientas ms concurridas de la metodologa cualitativa.
(Vase R. Garca) Evaluar para mi es darse cuenta de los conocimientos y
habilidades de un individuo, en las practicas de campo el uso de las
herramientas metodolgicas cualitativas y la aplicacin de los conceptos para
evaluar la realidad. (Nuru, 2011)
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES
Qu es la evaluacin? Como docentes nos preguntamos, si
observamos que los instrumentos de evaluacin generalmente se orientan a un
cierto lmite de competencias? Pero que evaluamos en el Practicum, cual es el
nfasis o las consecuencias reales, en este proceso nos implica saber cmo se
dio esa pare del proceso enseanza aprendizaje, como se dio el conocimiento.
Morin nos comenta que este debe ser parte de un todo y en ese mismo sentido
podemos considerar la evaluacin, dada la subjetividad o la diferenciacin que
se nos da en pretender medir, este proceso se vuelve muy complicado,
desafortunadamente valoramos. Sin embargo, cuando uno aplica los criterios
considerando las competencias que debemos formar en los alumnos y que
estos desarrollan, entonces podemos pensar en que estamos evaluando.
podemos pensar que el elemento ms valioso de la evaluacin aquel indicador,
aquella variable, aquella competencia en la que se est trabajando y
depender de la calidad, la participacin, el empeo, y la utilidad culminante
conjuntamente con la adaptabilidad en la resolucin de problemas. En este
sentido es una calificacin cualitativa y cuantitativa, se va adecuando ciclo a
ciclo con nuevos elementos que me van ayudando de este nuevo modelo de
competencias que ya no debe ser solo una variable, y me parece que ese es
uno de los problemas, que no ha quedado claro, para medir el desempeo de
alguien. As evaluar en nuestra experiencia es darse cuenta de los
conocimientos y habilidades de un individuo, en las prcticas de campo del uso
y manejo de las herramientas metodolgicas cualitativas y en el informe de
investigacin la aplicacin de los conceptos para evaluar la realidad.
ARELLANO SNCHEZ J.M. SANTOYO R. (2009) Investigar con Mapas

Conceptuales. Procesos metodolgicos. Narcea, Ediciones, MadridEspaa
Pgina
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ZULETA FARAS J. (2003) Alternativa de Formacin Postgraduada para el
Profesor de Educacin Fsica Tesis. Nacional de Educacin a Distancia,
Facultad de Educacin
AGRADECIMIENTOS
Pgina
388
Agradezco la participacin y colaboracin en el trabajo de campo de Anabel

Pinedo Guzmn. Ayudante de Profesor en la materia de Antropologa Social en
el periodo 2011- II. Y de Yovana de Luz Sols Martnez en la elaboracin de los
mapas. De igual manera a las alumnas que nos dieron su opinin sobre la
evaluacin de la prctica de campo.
LA SUPERVISIN Y LA EVALUACIN DEL PRACTICUM

COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA LA
REALIZACIN DE BUENAS PRCTICAS
PROFESIONALES EN ALUMNOS DE CIENCIAS SOCIALES
29
Jos Arellano Snchez (josearel@servidor.unam.mx)

Margarita Santoyo Rodrguez
El presente trabajo est referido a la supervisin y evaluacin que se aplica a los alumnos en
una prctica de campo. Ya que es en una prctica supervisada correctamente donde los
estudiantes pueden adquirir las herramientas necesarias para el trabajo cualitativo, disciplina
acadmica para la planeacin del trabajo en campo y las tcnicas metodolgicas para
combinar los recursos cualitativos, los cuantitativos y documentales formando una investigacin
social ms completa, que muestra un anlisis a partir de distintos elementos que se deslizan
constantemente entre lo abstracto y concreto. Si bien ya es un reto dar a conocer a alumnos de
nivel licenciatura de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, la metodologa
cualitativa de la investigacin social, que poco se les instruye a lo largo de su formacin
universitaria; en este contexto, se vuelve an ms complejo supervisar y evaluar un trabajo en
donde las reglas y pautas; tanto de comportamiento y de la dinmica cotidiana en el aula de
enseanza, se rompen entrelazndose con otros elementos, agregando que no se cuentan con
elementos de evaluacin oficiales capaces de dar a conocer el verdadero aprendizaje de los
alumnos.
Pgina
En las asignaturas a nuestro cargo, hemos dado especial importancia a

la relacin teora con la realidad, ubicando en el contexto de la realidad, lo
aprendido tericamente en ejemplos concretos, por ello acercamos a los
alumnos a la realidad de Mxico, a travs de la realizacin del Practicum, lo
que permite al estudiante realizar observaciones acerca de la temtica de la
asignatura en turno, ya que este es el vinculo que articula la formacin
universitaria con el mercado laboral, (Bas,2009), as por ejemplo, la regin
centro-norte del estado de Veracruz, permiti la aplicacin de los diversos
criterios de regionalizacin, la organizacin social tradicional en Maruata, el son
como elemento de identidad en Tlacotalpan, el ILV en la Chinantla, El liderazgo
indgena en B. Columbia, entre otras; al inicio del ciclo se centra los criterios
sobre cules son los conceptos que se consideran para la evaluacin dentro de
un contexto de una problemtica especfica, a fin de que conozcan y estn de
acuerdo con las formas de evaluar cada una de las actividades a desarrollar
tanto en lo terico como en su implementacin en el practicum, con el trabajo
de campo, el cual deben concluir con un informe de investigacin
(Arellano,1982). Al mismo tiempo enseando a elaborar y aplicar los
instrumentos metodolgicos para la observacin de la realidad, tanto la gua
389
INTRODUCCIN
cualitativa instrumento bsico de acercamiento cualitativo del problema a la

realidad....de recoleccin de informacin que se constituye como un proceso
puente entre la teora y la realidad. (Arellano,2002:46)como la aplicacin del
cuestionario, completando de esta manera los conocimientos tericos del
alumno.
Al finalizar cada uno de los cursos, el alumno muestra sus resultados en
un ensayo final, con datos directos extrados de la realidad, lo que viene a
conformar los informes del practicum, como parte de la evaluacin; de igual
manera se les ensea tambin de las formas metodolgicas para la
elaboracin del dato, parte esencial de la investigacin cualitativa, as como los
pasos fundamentales para el inicio del anlisis sociolgico.
Objetivo
Aplicar el proceso de enseanza aprendizaje en la investigacin, en el
Practicum sociolgico, supervisar y evaluar cada una de las etapas del
practicum. Dotando as a los alumnos con nuevas competencias y habilidades
que se obtienen del trabajo directo en la investigacin cientfico-sociales
elaborados a partir de la realidad
y su reconstruccin en problemas
especficos. Pues el trabajo sociolgico se centra en las distintas competencias
con las que se desempean los profesionales en los diversos campos de
accin.
Procedimiento
Supervisin y evaluacin del practicum a lo largo de las etapas previas y
sucesoras al trabajo de campo
ETAPAS DE LA
INVESTIGACIN
Previo al trabajo de campo
TIPO DE EVALUACIN
- Que el alumno maneje ya conceptos y nociones
bsicas que se han visto en clase y referentes al
tema a investigar
Conclusin
campo
del
- Se supervisa que los alumnos sigan las

indicaciones dadas para el trabajo de campo, es
fundamental hacer una evaluacin diaria de los
datos obtenidos durante un da de trabajo, por lo
cual se revisan las notas y registros en la libreta de
campo, de tal forma que el alumno logre avances
considerables por da
trabajo
en - Evaluacin de las experiencias y el trabajo

realizado; a modo de obtener tanto los resultados en
el aprendizaje acadmico de cada alumno, se les
hace una entrevista, en donde se les pregunta que
Pgina
Al llegar a campo
390
- Que el alumno conozca las herramientas

cualitativas del trabajo en campo y que sea capaz de
elaborar una gua de investigacin cualitativa
aprendieron,
las
respuestas
abarcan
las
competencias y habilidades que han adquirido en
cuanto a su formacin acadmica, pero tambin el
impacto emocional que tuvo sobre sus vidas.
Despus del trabajo en campo
- La ltima etapa de la evaluacin y en donde el

mbito emocional del aprendizaje durante el trabajo
de campo debe dejarse de lado, y que es la etapa en
donde el alumno demuestre si realmente ha
comprendido o no la metodologa que se le ha
enseado. Esta etapa es la conformacin de un
Informe Final del trabajo en campo, en donde debe
reunir
y puntualizar la metodologa enseada
durante el trabajo en campo, y adems, debe
confrontar los datos que logro obtener, mediante
registros en su libreta de campo, reconstruyndolos
para confrontarlos con la teora y finalmente
interpretarlos.
Pgina
391
Tabla 1 Las etapas de la investigacin y su evaluacin
Pgina
392
Figura 1. Supervision y evaluacin del practicum
Resultados
Por lo general los resultados obtenidos de nuestros trabajos de campo
superan expectativas ya que despus de una detallada evaluacin del
desempeo de los alumnos, a lo largo de la prctica, ellos ya logran el manejo
de las distintas tcnicas de la investigacin social, adquiriendo y desarrollando
estas competencias que nos permiten la evaluacin,como son:
Las tcnicas cualitativas aplicadas en la investigacin social, o en

este caso la investigacin socio-antropolgica.
La conformacin de una gua de investigacin cualitativa, que sirva

de antecedente para futuros estudios.
La utilizacin y manejo de una libreta de campo
Las tcnicas y el manejo de entrevistas, para obtener la informacin

que necesita
Registrar y construir datos
Pgina
En cuanto a los elementos no visibles que tomara en cuenta para la

evaluacin: la iniciativa, la observacin, la calidad ms que la cantidad, la
integracin y el respeto a la comunidad y al grupo, la manera de enfrentar las
nuevas situaciones. esta forma enriquecedora de obtener datos, de disciplina
en la prctica, aprend a acercarme a las personas, y a vincular la teora con
la realidad (Yulia). Respecto a otras formas de evaluar el practicum, en las
clases tericas los informes manejan conceptos abstractos, slo se interpreta la
realidad desde el escritorio y no tiene el mismo impacto porque en las prcticas
de campo se interacta y se desarrolla la interactividad. En la evaluacin del
informe, este permite: desplazarse de lo abstracto a lo concreto, interpretar los
conceptos y ejemplificarlos. Adems de que se promueve el inters del alumno
por acercarse a los estudios de campo. En este sentido el evaluador est
inmerso en el mismo contexto de la realidad, puede observa e incluir las
mltiples realidades que existen, lo que permite al estudiante acercarse a
situaciones con una solucin inmediata (Schn,2002), se convierte en aprendiz,
pero tambin busca fomentar el dialogo, vive el mismo problema y situacin en
la realidad, compara la informacin y la credibilidad, as conforma un marco de
referencia que le permite el respeto en el proceso de valoracin. (Glaser,
1998).
393
La realizacin de un informe de campo por parte de cada alumno que

asisti a la prctica, conjuntando elementos abstractos y concretos que este se
convierte en el elemento central de la evaluacin ya que aqu se vierten las
competencias que han desarrollado en el Practicum. es la ltima parte de la
investigacin cientfica con el proceso de la integracin de los materiales
tericos-cualitativos y directos-cuantitativos (Arellano,2009:174)

Evaluar es calificar cualitativa y cuantitativamente el desempeo de
alguien, es darse cuenta de los conocimientos competencias y habilidades de
un individuo, en las practicas de campo el uso de las herramientas
metodolgicas cualitativas y la aplicacin de los conceptos para evaluar la
realidad, y como elemento de evaluacin concreto de aplicacin de las
competencias sociolgicas es el informe final. El elemento ms valioso de la
evaluacin es la capacidad de entablar contacto con las personas, aprend a
relacionarme, a conocer mis limitantes y ventajas (Cristy) sin el practicum se
pierde el aprendizaje y la experiencia personal en el contacto humano. En
sntesis para evaluar el practicum en sociologa es insuficiente asignar un valor
a cada habilidad, y/o aprendizaje por separado, ya que todas las habilidades y
aprendizajes especficos tienen sentido y se realizan en el producto del
practicum, que es la realizacin de un informe de investigacin que recree la
realidad investigada, debidamente sistematizada e interpretada, y concluya con
validacin de hiptesis, y propuestas prospectivas sobre el problema analizado.
Si el alumno no termina el practicum con un informe de investigacin. Deber
volver a aplicar un nuevo periodo del practicum. La evaluacin se centra en la
calidad del informe entregado. Aunque la experiencia sea rica en habilidades
adquiridas, el informe es la parte esencial del practicum.
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ZULETA FARAS J. (2003) Alternativa de Formacin Postgraduada para el
Profesor de Educacin Fsica Tesis. Nacional de Educacin a Distancia,
Facultad de Educacin
AGRADECIMIENTOS
Pgina
395
Agradezco la participacin y colaboracin en el trabajo de campo de Anabel

Pinedo Guzmn. Ayudante de Profesor en la materia de Antropologa Social en
el periodo 2011- II. Y de Yovana de Luz Sols Martnez en la elaboracin del
Poster.
Pgina
396
LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM DEL MASTER DE

PROFESORADO DE ENSEANZA SECUNDARIA A
TRAVS DEL DIARIO ON LINE
30
Jos Antonio Arjona Muoz (jaarjonam@gmail.com)

Desde el curso pasado (2009/2010) se est realizando en nuestro pas el Master de

Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanza de idiomas. El desarrollo de la fase de prcticas difiere de su antecesor CAP en
varias cuestiones, entre otras la existencia de un supervisor que hace de puente entre los
Centros donde se desarrolla y la Universidad que lo organiza. En la Universidad de Mlaga,
durante el curso 2010/2011, hemos tenido que realizar la supervisin de esta fase educativa a
cuatro alumnos, y para llevar a cabo la tarea nos hemos ayudado de un diario on line. Lo que
relatamos a continuacin forma parte de la experiencia que hemos tenido y los recursos que
hemos utilizado para sacar el mximo partido a esta fase del Master de manera que el
alumnado alcance los objetivos y competencias establecidos.
INTRODUCCIN
El comienzo de la actual formacin mediante la creacin de un Master
del Profesorado de Enseanza Secundaria conlleva una organizacin de las
prcticas de enseanza que se debe adaptar a los parmetros configurados
para dicha titulacin, pues aunque la formacin anterior, el CAP, contemplaba
un perodo de prcticas en los Centros Educativos, el perodo de Practicum del
Master es de mayor duracin: 12 crditos ECTS frente a las 60 horas del CAP,
exige mayor dedicacin por parte del alumnado, no solo en cuanto a la
dedicacin horaria, sino tambin en cuanto a la exigencia, planteamiento y
seguimiento del perodo, pues entre otros objetivos, segn la ficha desarrollada
conforme al Real Decreto 56/2005 se pretende:
1) Relacionar teora y prctica con la realidad del centro y del aula.
2) Adquirir experiencia en la docencia, la planificacin, el desarrollo y la
evaluacin de las materias de la especialidad.
5) Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para

fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
6) Saber abordar y resolver problemas de disciplina.
Pgina
4) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y

aplicar mtodos para su mejora.
397
3) Acreditar un buen dominio de la expresin oral y escrita en la prctica

docente.
7) Controlar y hacer el seguimiento de la enseanza y el aprendizaje de

su especialidad por medio de las estrategias y tcnicas adecuadas.
8) Participar en la reconstruccin de los conocimientos y habilidades
necesarias para la actividad docente desde la reflexin (Cebrin M.
2011) basada en la prctica.
9) Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de
actuacin.
10) En las especialidades correspondientes a la formacin profesional,
conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores
productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes
en las empresas.
Los contenidos han de desarrollarse de forma prctica partiendo de las
observaciones e intervenciones realizadas en el contexto del Centro de
Secundaria y por tanto hace falta un instrumento que recoja esas
observaciones e intervenciones y a la vez puedan ser compartidas con el resto
de alumnado que realiza el practicum.
Segn Porln R. (1987) los posibles objetivos del diario son:
Recoger informacin significativa sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.
Acumular informacin histrica sobre el aula y el centro.
Favorecer actitudes investigativas del profesor:
Reflexin crtica.
Teniendo en cuenta este planteamiento, los objetivos que nosotros nos

planteamos al llevar a cabo la experiencia fueron los siguientes:
1 Impulsar la reflexin de los futuros docentes como herramienta de
mejora de la prctica.
2 Favorecer la investigacin en el desarrollo de las prcticas docentes
3 Establecer el diario como promotor de actitudes crticas al recoger
informaciones ordenadas cronolgicamente.
Pgina
Los diarios en educacin son una fuente de datos y apoyo para la

mejora de la prctica docente. Es muy til para almacenar informacin y
recapacitar sobre el proceso en que nos encontramos inmersos. El alumnado
debe usar esta herramienta de manera que le obligue a hacer una reflexin
diaria sobre lo acontecido. Si esta reflexin la hacemos en una herramienta on
line, a todo lo anterior le uniremos la posibilidad de que sea compartida con el
grupo de iguales, con los tutores de los Centros de enseanza y con los tutores
supervisores del practicum, con lo que las posibilidades de aprendizaje
colaborativo aumentan de manera exponencial, pues las anotaciones de cada
miembro del practicum van a ser recibidas por toda la comunidad, con lo que
398
EL DIARIO ON LINE Y LA MEJORA DE LA COMUNICACIN
hay constantes reelaboraciones de las reflexiones y de los datos aportados por

todos los participantes.
Como afirman Ricoy Lorenzo M.C. y Fernndez Rodrguez J. (2011), el
alumnado aprecia la colaboracin a travs de espacios on-line, mediante los
entornos de la Web 2.0. A travs de estos escenarios afirman que comparten a
cualquier hora (de forma sincrona o asncrona) y en cualquier lugar sus
preocupaciones, ideas, reflexiones, dudas e informacin. Adems, entienden
que de este modo, estn contribuyendo al desarrollo de comunidades de
aprendizaje. As, esta modalidad de seguimiento del practicum supone una
incentivacin a la colaboracin y a la reflexin en comn, para el alumnado,
para el tutor y para el supervisor.
Los espacios virtuales han roto las fronteras espacio tiempo, logrando
con ello una comunicacin ms fluida, sncrona o asncrona, como hemos
referido, por lo que a los beneficios del diario tradicional, hay que sumarle el
valor que le aade la comunicacin holstica que supone poder intervenir en
cualquier momento, en cualquier lugar y sobre cualquiera de los temas
suscitados en el debate por cualquiera de los participantes.
Este nivel comunicativo es fruto del desarrollo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, y, habida cuenta de que el acto didctico es un
acto de comunicacin, cuantas ms posibilidades tengamos de comunicarnos,
mayores procesos educativos se desarrollarn. En la experiencia que hemos
llevado a cabo, la facilidad de acceso a los documentos y la posibilidad de cada
uno de los miembros del grupo de intervenir en cualquier momento y lugar,
sobre el mismo documento, adems de acrecentar las posibilidades educativas
por la mejora que supone la mejor y mayor comunicacin, incrementa el gado
de responsabilidad que cada miembro del grupo asume cuando se trata de
realizar un trabajo en comn.
PARCES: Programa de apoyo y refuerzo de compensacin educativa en Secundaria
Pgina
Para llevar a cabo la actividad, el practicum debe estructurarse en varias

partes, de manera que el alumnado vaya integrando poco a poco cada una de
las facetas que componen la profesin docente. De este modo, podemos
proceder estableciendo una primera fase de observacin, en la que el
alumnado ingresar como profesorado en practicas en las aulas y permanecer
observando el desarrollo de la vida en el Centro, cmo desarrolla la labor en
clase el profesor titular, adems de asistir a las reuniones de Departamento,
reuniones de los equipos docentes, sesiones de evaluacin, claustros y dems
sesiones colectivas en las que participa el profesorado. En esta primera fase
tambin incluimos la comunicacin con los rganos directivos unipersonales.
Una segunda fase consistente en la elaboracin de una unidad didctica al
tiempo que comienza las intervenciones espordicas y puntuales. En esta
segunda fase el alumnado ya conoce el funcionamiento de los rganos
unipersonales y colegiados, la labor del orientador, los programas de apoyo a
la diversidad (en el Instituto de referencia: PARCES1), y todas aquellas
acciones que el Centro pueda desarrollar en cumplimiento de los objetivos
399
PLANTEAMIENTO DE LA ACTIVIDAD DEL PRACTICUM
establecidos. Y una tercera fase cuyo fundamento principal ser la

intervencin del alumnado del Practicum como docentes desarrollando la
unidad didctica elaborada con el alumnado del Centro y con la supervisin del
Profesor/Tutor.
Para desarrollar estas fases, se dota al alumnado de herramientas que
le ayuden a reflejar los acontecimientos de este desarrollo, as, proponemos en
primer lugar la creacin de un diario que ser accesible por todos los
participantes. Para ello utilizamos la herramienta gratuita de Gmail: Docs,
creando un espacio en el que poder poner los documentos que se vayan
generando y poder compartirlos con el grupo de aprendizaje, fomentando de
este modo el aprendizaje colaborativo. Adems, y de obligada cumplimentacin
se crea una agenda-diario donde se van reflejando aquellos los
acontecimientos diarios en relacin con los objetivos propuestos y relacionados
al comienzo de este escrito.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Preliminares
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) plantea un nuevo
modo de enfocar la formacin de futuros docentes de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Este
nuevo modelo conlleva un perodo de prcticas externas consistentes en 100
horas de formacin en los Institutos de Educacin Secundaria o escuelas de
idiomas, perodo encargado a la institucin universitaria su organizacin y
supervisin. Desde la Universidad se establece la existencia de un supervisor,
que realizar la funcin de nexo de unin entre ella y los Centros de
Secundaria o Escuelas de idiomas. El alumnado, al realizar la fase de prcticas
supervisado por un profesor de la Universidad, debe adquirir las competencias
previstas, tanto generales como especficas y es tarea del supervisor ayudar a
su consecucin.
Como la diversidad de Centros, tutores y alumnado es alta, realizar

entrevistas presenciales a las que puedan asistir todos los componentes de la
supervisin para realizar puestas en comn e intercambio de experiencias es
Pgina
Uno de los inconvenientes que surgen para el desarrollo de la funcin de

supervisin es, una vez que el alumnado est incorporado a los Centros de
enseanza, la concertacin de entrevistas para hacer el seguimiento entre el
supervisor y el alumnado, debido a la acumulacin de horas de trabajo por la
asistencia al Centro, pues en la Universidad de Mlaga, el practicum se ha
establecido en dos perodos de cuatro semanas cada uno, el primero del 28 de
marzo al 29 de abril (descontando la semana de Semana Santa) y el otro del 2
al 27de mayo, asistiendo cada alumno en uno de esos perodos. De este modo,
el alumnado que se encuentra en perodo de realizacin del practicum debe
realizar 100 horas en cuatro semanas, lo que supone asistir 25 horas
semanales a los centros, generalmente entre las 8,15 y 13,45 horas.
400
El perodo durante el que se est realizando la experiencia es el curso

2010/2011 con el alumnado de la segunda promocin del Master de
Profesorado de Secundaria en la Universidad de Mlaga.
complicado, por lo que decidimos articular el sistema de

colaborativo, de manera que el supervisor pueda saber
trabajo que se est realizando y el resto de alumnos de
puedan igualmente conocer lo que cada miembro est
que se intercambien experiencias, ideas y reflexiones.
contacto asncrono y
en cada momento el
un mismo supervisor
haciendo de manera
Decimos que el horario condiciona la asistencia del alumnado a las

reuniones con el supervisor, de manera que lo que se propone en esta
experiencia es hacer un seguimiento a travs de los recursos que nos ofrece la
plataforma Google a travs del correo electrnico Gmail, en concreto la
herramienta Docs.
Para comenzar, nos planteamos la posibilidad de llevar a cabo la
experiencia y llegamos a la conclusin de que es posible debido a que el
nmero de alumnos que van a participar no es elevado y ello facilita abrir un
documento en el que todos los implicados pueden participar. La realizacin de
lo que proponemos, lo vemos ms complicado si hubiera de aplicarse al grupo
clase tradicional donde suele haber entre 80 y 100 alumnos matriculados y/o
asistentes. En este caso supervisamos el practicum de 4 alumnos y por tanto
es posible realizar un seguimiento, tanto por parte del supervisor como entre
ellos.
As pues, abrimos una cuenta de correo en Gmail a la que llamamos
supervisorpracticum@gmail.com y a partir de ah nos proponemos crear un
documento on line que sirva de diario en el que cada componente del grupo
anote las diversas observaciones que realiza cada da. Para ello vamos a usar
la herramienta Docs, que aparece en la parte superior izquierda de la pantalla
en el entorno del correo de gmail, como se indica en la figura 1.
Pgina
401
Figura 1: Entorno de Gmail y lugar desde el que accedemos a Docs
Figura 2: Entorno Docs para crear documentos nuevos
Al pulsar en Docs, se nos abre el entorno en el que vamos a tener

acceso a todos los documentos que creemos y a las funcionalidades que nos
ofrece la herramienta seleccionada, como aparece en la figura 2. Para crear
documentos es tan fcil como pulsar sobre crear nuevo, como podemos
apreciar tambin en la figura 2 y el entorno que aparece para trabajar es ,
similar al de cualquier tratamiento de textos y donde los comandos son los
mismos que en Word: Archivo, Editar, Ver con casi las mismas
funcionalidades.
La gran ventaja que vemos al uso de esta herramienta es la
accesibilidad, pues se genera el documento y permanece en la red de forma
que es accesible por todos en cualquier momento. Como contrapartida
cualquier modificacin tambin va a quedar guardada, por lo que los
participantes deben tener especial cuidado de no modificar datos ya tratados,
pues como decimos el funcionamiento es igual que un tratamiento de textos,
donde cualquier modificacin se realiza de todo el documento, no sobre lo
hecho en la ltima sesin o lo hecho por el participante como ocurre en un foro,
donde los mensajes enviados por otros participantes son inalterables para los
dems y slo el administrador tiene licencia para actuar sobre ellos.
Pgina
Comenzado el practicum, el supervisor crea el documento necesario al

que llamamos DIARIO DE PRACTICAS y lo comparte con el alumnado
ejecutando la accin de compartir como aparece en la figura 3. Para compartir
un documento en gmail Docs., pasamos el puntero por encima del nombre del
documento y aparecen las acciones que podemos realizar sobre l. Una de
ellas es compartir Pulsando sobre esta accin aparece una ventana llamada
configuracin de uso compartido, en la que iremos incluyendo los correos
electrnicos del alumnado participante.
402
Desarrollo
Figura 3: Acciones posibles para el documento
Una vez creado y compartido el documento, ste se configur como una

tabla con dos columnas. En la primera figura el nombre del objetivo o
competencia a observar, es decir, los relacionados en la introduccin y
establecidos en el Real Decreto 56/2005, normativa que regula la actividad. La
segunda columna se llam Observaciones, lugar donde el alumnado,
diariamente deba entrar para hacer las observaciones realizadas en clase
cada da. Cada vez que un alumno escribe en el diario debe poner la fecha y su
nombre. Luego se dirige al objetivo sobre el que quiere realizar la observacin
y la escribe. No es necesario que cada da se hagan observaciones de todos
los objetivos, pero s es conveniente que cada da se entre al diario y se haga
alguna observacin, bien directa sobre el objetivo o sobre alguna intervencin
de los dems compaeros, siempre identificndose.
Pgina
El alumnado ha escrito en el diario cada da, si bien no siempre en los

mismos objetivos, pues dependiendo de lo tratado en clase, las reflexiones las
han encuadrado en un objetivo u otro, de manera que de los diez establecidos
en el RD, exceptuando el relativo a la formacin profesional, nueve han sido
objeto de reflexin. El que ms reflexiones ha aglutinado ha sido el objetivo
nmero 2: Adquirir experiencia en la docencia, la planificacin, el desarrollo y
la evaluacin de las materias de la especialidad, no slo en cuanto al nmero
de intervenciones, sino el que ha suscitado reflexiones de mayor extensin y
ms profundas. El siguiente objetivo que ha recibido mayores reflexiones ha
sido el nmero 1.- Relacionar teora y prctica con la realidad del centro y del
aula, con valoraciones tambin muy profundas. En todos los casos, las
intervenciones posteriores han recogido ideas tratadas por los compaeros en
403
Durante el perodo del practicum cada alumno fue completando aquellas

observaciones que haca de los distintos objetivos establecidos en el RD
56/2005. Tras la finalizacin del perodo, verificamos el nmero de
intervenciones por cada uno de los objetivos propuestos, constatando que el
nmero 10 no ha recibido ninguna reflexin ya que est formulado para
especialidades de Formacin Profesional.
las anteriores, lo que confirma que el aprendizaje colaborativo ha funcionado

durante la experiencia ya que ha habido complementacin de ideas entre los
participantes
CONCLUSIONES
Tras la experiencia podemos llegar a las siguientes conclusiones:
1.- La experiencia ha facilitado la comunicacin a travs de una
herramienta disponible en cualquier lugar y tiempo, estimula la participacin al
eliminar barreras de acceso a los documentos. La ventaja de este medio
consiste en la disposicin y reparto de responsabilidades, pues el documento
es construido entre todos los participantes.
2.- Se ha fomentado la reflexin en grupo y como consecuencia el
aprendizaje colaborativo. El documento se ha ido construyendo
simultneamente a la realizacin del practicum, por lo que las reflexiones
posteriores se han basado en las realizadas con anterioridad por todos los
componentes.
3.- Hacer este tipo de supervisin con la introduccin de la herramienta
que hemos utilizado supone que el profesorado debe plantearse la actividad de
forma diferente a como tradicionalmente se la ha venido planteando, pues el
ambiente de aprendizaje creado es ms rico debido a que el nmero de
reflexiones es mucho mayor y stas son compartidas en un momento de
reflexin, como es el que se genera cuando el alumnado est frente a su
ordenador, lejos del ruido y las distracciones que puede suponer la clase. En
el momento en que el alumnado se pone a introducir sus vivencias, dispone de
las vivencias introducidas por el resto del grupo, en condiciones ptimas para la
reflexin.
4.- El hecho de que se utilice este tipo de tecnologa para supervisar al
alumnado del practicum, supone una manera de introducir y fomentar el
desarrollo de la competencia digital al ser obligatorio el uso de la herramienta
para cumplimentar el trabajo. Directamente el alumnado est viviendo las
ventajas que supone el uso de la misma y cmo se fomenta la comunicacin y
todo lo que conlleva esto en ambientes de aprendizaje
RICOY LORENZO M.C. y FERNNDEZ RODRGUEZ, J. (2011).

Contribuciones y controversias que genera el uso de las TIC en la
educacin
superior:
un
estudio
de
caso.
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/360_125.pdf.
Pgina
PORLN, R. (1987). "El Maestro como Investigador en el Aula. Investigar para

Conocer, Conocer para Ensear". Revista Investigacin en la Escuela, 1
(pp. 63-69).
404
CEBRIN DE LA SERNA M. (2011). Supervisin con e-portafolios y su

caso. Revista de Educacin. N 35 Enero-Abril 2011 pp. 183 208
Pgina
405
SNCHEZ RODRGUEZ, J. (2001). Naturaleza de la dualidad: el practicum de

magisterio a travs de Internet En Villar Angulo, L. M. (Dir). La
universidad. Evaluacin educativa e innovacin curricular. Sevilla:
Kronos
Pgina
406
REFLEXIN Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS
31
CLNICAS DEL POSTGRADO DE ENFERMERA

QUIRRGICA A TRAVS DE LA CARPETA DE APRENDIZAJE
Antonia Arreciado Maran (Antonia.Arreciado@uab.cat)
Maria Cnsul i Giribet
Universitat Autnoma de Barcelona
Acorde con la adaptacin del Postgrado de Enfermera Quirrgica de la EUI Vall dHebron al
marco de las exigencias del EEES, una de las metodologas introducidas en el curso 2008-09
fue la Carpeta de Aprendizaje (CA). Objetivo: Construir y consolidar un diseo de evaluacin,
a travs de la CA., que implique a estudiantes y enfermeras en el proceso de reflexin del
aprendizaje de los cuidados en el proceso quirrgico. Metodologa: El mbito de actuacin
fueron las prcticas clnicas del Postgrado de Enfermera Quirrgica durante el curso 2008-09.
Los sujetos de estudio fueron 45 alumnos. Participaron tambin 2 docentes y 62 enfermeras
quirrgicas tutoras. Etapas: 1) Diseo del contenido mnimo de la CA. 2) Presentacin de la CA
diseada a estudiantes y enfermeras tutoras. 3) Seguimiento de la CA durante el perodo de
prcticas clnicas. 4) Anlisis de las CA realizadas. 5) Sesiones de valoracin con las
enfermeras quirrgicas tutoras al finalizar el curso. Resultados: En la mayora de las CA no
aparece explcita la reflexin, pero las narraciones evidencian la importancia de incorporarla y
reforzarla con la enfermera tutora. Conclusiones: La CA se convierte en un instrumento de
comunicacin entre docentes, estudiantes y enfermeras tutoras reforzndose la implicacin de
estas en el proceso de aprendizaje. En base a los resultados se implementan estrategias para
la mejora y consolidacin de la CA para el curso 2009-10.
INTRODUCCIN
La presente experiencia emerge de la adaptacin del Postgrado de
Enfermera Quirrgica de la EUI Vall dHebron1 al marco de las exigencias del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Centro adscrito a la Universidad Autnoma de Barcelona.
Pgina
En esta lnea, en el curso 2008-09, se introdujeron metodologas que

ponen el nfasis en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante y en el
desarrollo de habilidades para una gestin autnoma del mismo: el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y la Carpeta de Aprendizaje (CA) en las prcticas
407
La mayor dificultad al abordar el aprendizaje prctico de la enfermera

quirrgica es la cultura de gran tecnificacin que histricamente tienen estas
reas. Por ello, hemos querido aprovechar la oportunidad que nos brindaban
las nuevas metodologas promovidas desde el contexto del EEES, dado que
eran idneas para repensar dicha prctica y enfatizar en la reflexin sobre el
aprendizaje de los cuidados al enfermo en el proceso quirrgico.
clnicas del postgrado de Enfermera Quirrgica. La introduccin del ABP

permita trabajar las competencias transversales de responsabilidad, gestin
del propio conocimiento, comunicacin y trabajo en equipo. En cuanto a la
finalidad del diseo de la CA era obtener un instrumento para una evaluacin
significativa que adems permitiera al estudiante reflexionar sobre la propia
prctica y gestionar su progreso competencial. Con ello se modificaba el
modelo de evaluacin y tutorizacin de la competencia en las prcticas clnicas
que se haba venido realizando a lo largo de las quince ediciones anteriores.
CONTEXTO: POSTGRADO DE ENFERMERA QUIRRGICA
Caractersticas
Se trata de un Postgrado de orientacin profesional, de 45 crditos
ECTS de los cuales 25 son tericos, 15 prcticos y 5 correspondientes al
trabajo final. Su objetivo principal es proporcionar una formacin especfica que
permita la adquisicin de competencias necesarias para liderar las funciones
de la enfermera en el rea quirrgica.
Contenidos del Programa
Se encuentra estructurado en cuatro mdulos:
Mdulo I: Fundamentos de la Enfermera Quirrgica
Estructura fsica y organizativa del rea quirrgica. Recursos humanos y

materiales.
Vigilancia, prevencin y control de la infeccin quirrgica.
Calidad de los cuidados enfermeros en el paciente quirrgico.
Aspectos legales y ticos de la enfermera quirrgica
Mdulo II: Cuidados enfermeros en el proceso quirrgico
Anestesia y reanimacin en las diferentes etapas del ciclo vital.
Cuidados enfermeros en las diferentes especialidades quirrgicas.
Cuidados enfermeros al paciente quirrgico en el postoperatorio
Mdulo III: La competencia de la enfermera quirrgica
Prcticas clnicas en los centros asistenciales

Realizacin y defensa de un proyecto de investigacin de mejora de la
calidad asistencial en el proceso quirrgico.
Procedimientos de evaluacin
Examen para evaluar los conocimientos adquiridos en el mdulo terico
Pgina
408
Mdulo IV: Proyecto de mejora de la calidad asistencial
Trabajos realizados en el aula y que acreditan la asistencia del estudiante a

la actividad programada: talleres, estudio de casos, planteamientos de tica
y legislacin
Evaluacin continuada y formativa en las tutoras de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), en las que se evalan cuatro dimensiones:
-
La responsabilidad
Las habilidades que denotan una gestin autnoma de aprendizaje
La comunicacin
Las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo
Evaluacin de la competencia en las prcticas clnicas, que se realizar

mediante un seguimiento cuidadoso por parte de la enfermera/ tutora
quirrgica.
La Carpeta de Aprendizaje en el contexto de las prcticas clnicas.
Proyecto de investigacin relacionado con la mejora de la calidad en el

proceso quirrgico.
Estrategias docentes
Clases expositivas (34.2%)

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (6.5%). Se implementa en
coherencia con la lnea iniciada por la EUI Vall dHebron en los estudios de
Diplomado en Enfermera donde, desde el curso acadmico 2002, se utiliza
como metodologa
fundamental de trabajo para la integracin del
currculum por competencias. Una de las competencias para cuya
consecucin se muestra ms idnea es la de Mantener actualizados sus
conocimientos y habilidades con capacidad para tratar situaciones nuevas.
Talleres prcticos (2.5%)
Tutorizacin del trabajo de investigacin (12.1%)
Prcticas clnicas (44.7%)
Carpeta de Aprendizaje de las prcticas clnicas
OBJETIVOS
Pgina
Construir y consolidar un diseo de evaluacin, a travs de la CA., que

implique a estudiantes y enfermeras en el proceso de reflexin del aprendizaje
de los cuidados en el proceso quirrgico.
409
General
Especfico
Desarrollar el hbito de reflexionar, de manera sistemtica, sobre la
prctica clnica de la enfermera quirrgica y de gestionar el proceso de
autoaprendizaje.
METODOLOGA
El mbito de actuacin se centra en las prcticas clnicas del Postgrado
de Enfermera Quirrgica durante el curso 2008-2009, ao en el que se inici la
experiencia de la CA como instrumento formativo y evaluativo.
Los sujetos de estudio fueron 45, el total de alumnos matriculados.
Adems, se contempla la participacin de las 2 docentes responsables del
postgrado y de las 62 enfermeras quirrgicas tutoras de las diferentes reas
asistenciales: 12 en Traumatologa y Rehabilitacin, 28 en el rea General y 22
en la de Materno Infantil.
Las etapas que se siguieron fueron las siguientes:
Diseo del contenido mnimo obligatorio de la CA.

Corri a cargo de las docentes responsables del Postgrado de
Enfermera Quirrgica e inclua tanto actividades de reflexin como de
evaluacin de las prcticas clnicas:
-
Sntesis de los aprendizajes adquiridos durante las prcticas. Ha de

incluir las evidencias que los justifiquen y una reflexin de los ms
significativos.
Bsqueda bibliogrfica actualizada sobre los cuidados enfermeros

ms relevantes en la especialidad donde se desarrolla la prctica
clnica.
Comentario crtico de un artculo sobre cuidados enfermeros

quirrgicos que tenga relacin con la experiencia prctica.
Autoevaluacin: aprendizaje, implicacin y

responsabilidad.
Evaluacin del perodo de prcticas: puntos fuertes, puntos dbiles y
- Evaluacin del estudiante por parte de las enfermeras quirrgicas

tutoras.
- Los estudiantes. Una vez comenzado el Postgrado y antes del inicio

de las prcticas clnicas se realiz una sesin informativa sobre la CA:
qu era, qu pretenda, por qu de su realizacin en el postgrado, qu
actividades obligatorias contena, fechas de entrega, etc. Se contempl
un espacio de tiempo importante para aclarar dudas que pudieran
surgir al respecto.
410
Sesiones plenarias de presentacin de la CA diseada y conducida por las

dos docentes responsables del postgrado, y dirigidas a:
Pgina
- Las enfermeras quirrgicas tutoras de las reas asistenciales. Al igual

que con los estudiantes, las sesiones informativas se realizaron
previamente al inicio de las prcticas clnicas del postgrado. En este
caso se realizaron tres, una por rea: Traumatologa y Rehabilitacin,
General y Materno Infantil. Cada una de ellas fue pactada con antelacin
en relacin al da adecuado, la hora y el lugar idneo de imparticin con
la adjunta del proceso quirrgico y las supervisoras implicadas.
Las sesiones, de aproximadamente una hora de duracin cada una y
estructuradas todas ellas de la misma manera, contemplaban aspectos
para una primera aproximacin y toma de contacto con la nueva
estrategia como, por ejemplo, qu era, qu pretenda, por qu de su
realizacin en el postgrado, qu actividades obligatorias contena, etc. al
igual que la de los estudiantes. Tambin, aquellos otros apartados ms
especficos para el papel docente que iban a desarrollar: conocimiento
de la nueva estrategia docente instaurada, conocer las posibles
demandas que pudieran emerger de los estudiantes, cmo orientarlos
en el proceso, etc.
Seguimiento de la CA durante el perodo de prcticas clnicas, tanto por

parte de las enfermeras quirrgicas tutoras como de las docentes
responsables del Postgrado.
En esta primera experiencia, la participacin de las enfermeras tutoras
qued entendida y consensuada como un referente al que el alumno
poda dirigirse como experto del rea quirrgica. Si bien no se
establecieron tutoras o espacios de tiempo pactados para encuentros
donde realizar el seguimiento de las CA, s que se propuso como
objetivo para cursos venideros una vez afianzada la estrategia y los
docentes participantes en su manejo. A este respecto, el objetivo a
conseguir en futuras ediciones sera la realizacin del seguimiento del
proceso de aprendizaje a travs de la CA por parte de las mismas
enfermeras tutoras que acompaan al estudiante en durante su
aprendizaje en cada una de las reas quirrgicas. Una segunda opcin
si esta no fuese viable en su totalidad era el conseguir, al menos, una o
dos enfermeras referentes de cada rea asistencial que se encargaran
de dicho proceso.
Anlisis de las CA realizadas.

El anlisis de las 45 CA generadas corri a cargo de las dos docentes
responsables del postgrado. Se bas tanto en las actividades
obligatorias como en las optativas. Entre las primeras se contemplaron:
a) las evidencias de las reflexiones y de los aprendizajes realizados; b)
las evidencias de las reelaboraciones conceptuales; c) La lectura crtica
Pgina
411
En cuanto a las docentes responsables del postgrado, se concibieron

como figuras de referencia para informacin acerca de la CA, aclaracin
de dudas que pudiesen surgir y orientacin en la elaboracin para
aquellas personas que as lo requiriesen. No se establecieron tutoras de
seguimiento sino que el funcionamiento sera segn la demanda
generada.
de los artculos de enfermera seleccionados en la bsqueda

bibliogrfica; d) la autoevaluacin (aprendizaje, implicacin y
responsabilidad); y e) la evaluacin del perodo de prcticas (puntos
fuertes, puntos dbiles y propuestas de mejora).
Respecto a las actividades optativas se analiz: a) La ampliacin de
contenidos; y b) la creatividad y originalidad.
Sesiones de valoracin de las tutoras responsables del postgrado, con las

enfermeras quirrgicas tutoras, al finalizar el curso acadmico.
Tras la finalizacin del postgrado y con los resultados del anlisis de las
45 CA correspondientes, se procedi a organizar nuevamente tres
sesiones de valoracin de la experiencia realizada con las enfermeras
tutoras de las tres reas asistenciales: Traumatologa y Rehabilitacin,
General y Materno Infantil.
Para salvar la dificultad inherente a los horarios y a la programacin
quirrgica, y con la finalidad de conseguir la mxima asistencia, se
negoci nuevamente con la adjunta y las supervisoras implicadas las
condiciones idneas de realizacin de dichas sesiones.
Para cada una de las sesiones se contaba con un mximo de una hora
de duracin. El objetivo era comunicar y hacer partcipes a las
enfermeras implicadas en el aprendizaje del postgrado de los resultados
de la experiencia. A la vez, recoger las percepciones que ellas haban
tenido, las dificultades, las necesidades y las propuestas conjuntas que
pudieran surgir para el prximo curso.
Para la presentacin de los resultados se elabor un dptico en formato
papel, que se entreg a todos los asistentes, con los siguientes
contenidos:
Recordatorio del contenido mnimo obligatorio que cada CA deba de

contener.
Autoevaluacin: aprendizaje, implicacin y

responsabilidad.
Evaluacin del perodo de prcticas: puntos fuertes, puntos dbiles y
Referencia de los artculos enfermeros relevantes aportados y

comentados por los estudiantes.
Han de entenderse en el contexto de la dificultad que comportan los

cambios en una cultura tecnificada, como la del rea quirrgica, donde se corre
el riesgo de relegar a un segundo plano el rol cuidador. Tambin por la
Pgina
RESULTADOS
412
El contenido de los dos ltimos puntos fue diferente segn se tratara del
rea General, Traumatologa y Rehabilitacin y Materno Infantil dada la
demanda hecha a los estudiantes de adecuacin de esta seleccin al
rea quirrgica donde realizase sus perodo de prcticas.
complejidad de una primera aproximacin a la CA por parte de todos los

implicados.
Del anlisis de las 45 CA se obtienen los siguientes resultados:
-
Todas las CA se cien, exclusivamente, al contenido mnimo obligatorio.

Ninguna de ellas incorpor contenido extra no demandado.
En la mayora de las CA no se aportan evidencias del proceso y

progreso de aprendizaje. Se exponen las actividades y funciones de la
enfermera quirrgica y las dificultades de la incorporacin a la prctica.
..El primer mes estuve viendo intervenciones de pncreas, hgado y colecistectoma,
que para empezar, no estaba mal. Cuando llevaba unas dos semanas junto a mi tutora
instrument en una intervencin de pncreas. Cada vez tena ms destreza en hacer
las cosas.... Al mes siguiente, eran intervenciones de colon y recto. Aqu empec a ver
la laparoscopia. Aprend todo el material en esta tcnica (...) y me ensearon a
manejarlo, a controlar todos los cables para que no salieran del campo estril y a tener
destreza en este tipo de ciruga. (HG 42)
... he tenido la sensacin que las enfermeras quirrgicas quedan camufladas tras los
cirujanos y anestesistas, y que no acaban de tener un rol verdaderamente autnomo.
Parece ms un rol colaborador durante todo el proceso quirrgico.(HMI 33)
En la mayora de las CA no aparece explcita la reflexin, pero las

narraciones evidencian la importancia de incorporarla y reforzarla con la
enfermera tutora.
... A pesar de todo, debo admitir que tras la realizacin de la carpeta de aprendizaje he
comprobado la gran utilidad que tiene reflexionar sobre los conocimientos que cada uno de
nosotros adquiere en el da a da.... No se trata de grandes conocimientos tcnicos ni tericos
acerca del arte de la enfermera quirrgica, sino de pequeos detalles que cada profesional de
forma particular desarrolla en su vida laboral, que cuando yo como alumno observador
contemplo, caigo en ellos y los incorporo a mi modo de trabajar.
(HG 30)
La bibliografa aportada reafirma la importancia que se le otorga a las

actividades tcnicas y procedimentales en detrimento del rol cuidador
propio de enfermera.
Moreno E. et alt. Ciruga sin sangre en las prtesis totales de rodilla. Rev. Esp.
Ortopedia Traumatologa. 2008; 52: 372.80 (HTIR 38)
Noain, E. Et alt. Manejo peri operatorio de sangre en ciruga primaria de rodilla. An.
Sistema Sanitario de Navarra. 2005; 28(2) (HTIR 2)
Heluy de Castro, C. Et alt. Humanizacin de la atencin de enfermera en el quirfano.
ndex de Enfermera.2004; 13. (44) (HG 22)
... de mis aprendizajes extraigo el no perder de vista que el objetivo principal de mi prctica
profesional es el cuidado de las personas desde un punto de vista bio-psico-social y aunque sea
muy importante el control de todo el material, que rena las condiciones de esterilidad, el
funcionamiento, e intentar que sean exitosas las intervenciones, espero no dejar de lado mi
razn de ser profesional. (HMI33)
...En ocasiones la intimidad del paciente no se respeta suficientemente.: estn

nerviosos y semidesnudos, los colocamos en posicin sin cubrir-los, el paciente puede
estar as minutos mientras que en el quirfano van entrando y saliendo hablando de
sus cosas sin pensar en su intimidad. (G 16)
413
Todas las CA identifican puntos fuertes y dbiles de la prctica clnica y

algunas de ellas aportan propuestas de mejora para el curso siguiente.
Pgina
Del anlisis de las sesiones de valoracin con las enfermeras quirrgicas

tutoras se desprende que:
-
Las sesiones se llevaron a cabo en las mismas condiciones planificadas,

a pesar de las dificultades que conlleva la programacin de la actividad
quirrgica y la coordinacin del equipo interdisciplinar. Se realizaron en
la franja horaria de 8 a 9h, antes del inicio de la actividad programada.
La asistencia mayoritaria fue de enfermeras quirrgicas tutoras del

postgrado, aunque tambin acudieron algunas profesionales del rea no
vinculadas directamente con el mismo.
La entrega del dptico elaborado dejaba constancia escrita de la

valoracin de las prcticas clnicas realizada por los estudiantes. A la
vez, se converta en un elemento de retroalimentacin positiva
reconociendo su competencia docente.
El desconocimiento de la nueva estrategia por parte de las enfermeras

tutoras, conllev dificultades de comprensin del proceso y finalidad de
la CA como elemento formativo y evaluativo de las prcticas. Sin
embargo, se gener la necesidad y el compromiso de mantener dichas
sesiones para fortalecer los vnculos y reducir la distancia entre
enfermeras asistenciales y docentes.
CONCLUSIONES
El trabajo conjunto entre enfermeras asistenciales, docentes y estudiantes

permite la reflexin sobre la prctica habitual enfermera y la formulacin de
nuevos planteamientos que repercuten en pro de la calidad asistencial y
docente.
En base a los resultados obtenidos y del aprendizaje adquirido con esta
experiencia, desde la direccin del postgrado y para el curso 2009-10, se
contemplan cambios para la mejora y consolidacin de la CA como
instrumento de evaluacin y gestin de los aprendizajes.
414
La evaluacin y reflexin a travs de la CA se convierte en un instrumento

de comunicacin entre enfermeras tutoras, estudiante y docentes. A la vez,
se refuerza la implicacin de las enfermeras tutoras en el proceso de
aprendizaje.
Pgina
BARBER, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluacin en educacin superior.
Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 3 (2). Disponible en:
http://www.redu.um.es/publicaciones/2RR-e_barbera.pdf.
COLN, M.T.; GIN, N.; IMBERNON, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del
alumnado universitario. Barcelona: Octaedro/ ICE-UB.
Pgina
415
WENGER, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidos.
Pgina
416
EL PRACTICUM DE LOS NUEVOS GRADOS EN LA FACULTAD DE

FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD
DEL PAS VASCO (UPV-EHU): UNA OPORTUNIDAD PARA
INNOVAR EN EL MARCO DE BOLONIA.
32
Elisabet Arrieta Aranguren (elisabet.arrieta@ehu.es)

Universidad del Pas Vasco (UPV-EHU).
La Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco (UPVEHU) est inmersa en el diseo de los nuevos Grados de Bolonia. El reto, ya de por s grande,
se enmarca en la necesidad de realizar cambios metodolgicos de calado, de innovar en
definitiva, porque el escenario que se abre es una oportunidad para ello.
Por lo tanto, se estn abordando el cambio en la Facultad, FICE, pero en estas lneas se va a
plantear la andadura que se est llevando a cabo, muy especialmente con los nuevos
Practicum. El diseo nos exige tener en cuenta aquello que hasta ahora ha sido vlido, adems
de los dficits que se han detectado, pero nos plantea tambin lanzar una nueva mirada a
aquello que sera interesante construir de cara a futuro y que hay que crear. Todo ello supone
trabajo, involucrar a muchas personas y la necesidad de construir entre todos y todas los
nuevos planes.
La Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin (FICE) de la

Universidad del Pas Vasco, aborda en esta nueva etapa la elaboracin y
puesta en marcha de los nuevos grados de Antropologa, Educacin Social,
Filosofa y Pedagoga, as como sus correspondientes Practicums, lo cual nos
proporciona una oportunidad de innovacin.
En este momento, a la vez que se aborda la renovacin de los
Practicums de Edicacin Social y Pedagoga, se estn impartiendo los
correspondientes al plan viejo, pero el presente trabajo se centra en exclusiva
en el recorrido realizado en relacin a los Grados de Educacin Social y
Pedagoga, y sobre todo, las tareas que se estn asumiendo para el diseo de
los nuevos Practicum. Sin embargo, y aunque resulte una obviedad, la
oportunidad viene repleta de dificultades que se intentan subsanar en el camino
que se est recorriendo y que todava tiene mucha andadura que realizar.
Pgina
En primer lugar se plantea el Plan de Estudios estructurado en un

modelo de planificacin curricular basado en Mdulos de materias. La ventaja
de esta estructura modular se justifica desde la visin de la coherencia global
de la propuesta docente que posibilite la interconexin entre materias, facilite la
coordinacin entre las mismas y dificulte el aislamiento o solapamiento de
417
La innovacin, por tanto, plantea en trminos generales, un proceso de

cambio organizativo centrado en la reconstruccin de la titulacin desde la
coordinacin docente que debe ser analizado con parmetro de gestin del
cambio y las claves se relatan a continuacin.
asignaturas, dentro del marco de un escenario facilitador de la formacin y del

centro.
Los mdulos que conforman cada uno de los grados de Educacin
Social y Pedagoga son siete, dos mdulos cuatrimestrales en cada uno de los
tres primeros cursos que componen la titulacin y un ltimo mdulo en cuarto
curso centrado en las prcticas, el trabajo Fin de Grado y unas asignaturas
optativas de salida. Los tres primeros mdulos se comparten en las dos
titulaciones.
Cada uno de los mdulos se han definido en base a tres elementos:

1) la lgica que le da sentido
2) las competencias a desarrollar en el mismo
3) la Actividad Interdisciplinar de Mdulo (AIM) que lo articula y a travs
de la cual el alumnado demostrar las competencias diseadas para el mdulo.
En segundo lugar, se aborda el Procedimiento de Coordinacin
adaptado a la estructura de mdulos. Esta estructura del plan de estudios ha
supuesto un cambio importante que condiciona la organizacin de la docencia
a lo largo de la titulacin. Para ello se ha definido un procedimiento especfico
de coordinacin de la actividad docente de grado que establece la sistemtica
para coordinar la actividad docente.
Se presenta en la Junta de Facultad de un Programa de Mejora

(aprobado en octubre del 09) para el 09/10 en el que se propona entre
otros puntos una lnea de accin para comenzar a establecer los
sistemas de coordinacin en los nuevos grados por un grupo de trabajo.
Se solicita a los departamentos la propuesta de una persona por cada

titulacin.
Con las personas propuestas por los departamentos, aprobacin en

Junta de Facultad, de la Comisin para el Diseo de la Coordinacin de
Titulaciones.
La comisin en dos reuniones de trabajo prepar y present una

propuesta de Procedimiento para la Coordinacin de la Actividad
Docente de Grado.
Pgina
418
Para gestionar el cambio, se ha considerado como criterio bsico, la

implicacin y la participacin de los diversos agentes de la Facultad en las
decisiones y contenidos de los cambios. Para ello:
Este procedimiento fue aprobado por Junta de Facultad (en febrero del
2010) y se integr en el Sistema de Garanta de Calidad de la Facultad.
Por tanto, estaramos hablando de:
El procedimiento define, por un lado, los ncleos de coordinacin dentro

de la Facultad y establece el esquema de relaciones entre los diferentes
niveles y, por otro lado, establece las medidas para garantizar la coordinacin
en la programacin de las asignaturas y la necesaria coordinacin entre el
profesorado que imparte docencia en la titulacin.
La coordinacin de los mdulos iniciales, ha tenido como resultado,

entre otros:
Un anlisis comparativo de los programas de las asignaturas del mdulo

entre ellas y de sus competencias con las del mdulo y con las de la
titulacin.
Pgina
Este nuevo modo de organizar la docencia, de relacionarse dentro de los

equipos docentes y de responsabilizarse de su gestin, supone para el
profesorado y para las propias estructuras de la Facultad un cambio importante
en la forma de enfrentarse a su responsabilidad docente. As, en este proceso
de construccin, los pasos que se han dado han permitido nombrar a
Coordinadores de titulacin y constituir comisiones de coordinacin de
mdulo/curso, que han posibilitado iniciar la tarea de organizacin de la
coordinacin.
419
La tercera cuestin abordada tiene que ver con la construccin gradual

de la estructura de coordinacin de los grados. De esta manera, se forman
progresivamente diferentes comisiones a distinto nivel y se establece la
sistemtica y los instrumentos de trabajo para el desarrollo y gestin de la
actividad de dichas comisiones.
Una reflexin para la concrecin operativa de la Actividad Interdisciplinar

de Mdulo - AIM (tipo de trabajo, imbricacin con cada una de las
asignaturas, asignacin de dedicacin, tutora, evaluacin ).
En relacin al Practicum conviene recordar que en la Facultad de

Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco (UPVEHU), se imparten, todava hoy y en el plan antiguo, cinco titulaciones:
Antropologa, Educacin Social, Filosofa, Pedagoga y Psicopedagoga, de
los cuales Educacin Social y Pedagoga tienen practicum.
Con Bolonia, la Facultad oferta cuatro titulaciones: Filosofa, Educacin
Social, Pedagoga y Antropologa, teniendo Practicum las tres ltimas.
El Practicum tambin se observa un cambio significativo en cuanto a la
carga que supone:
En el Plan viejo:
Educacin Social = 330 horas(15 y 18 crditos= 33)
Pedagoga = 195 horas (7,5 y 12 crditos = 19,5)
Psicopedagoga = 120 horas (12 crditos)
En el plan nuevo (crditos ECTS):
Educacin Social = 1050 horas (12, 12 y 18 crditos = 42)
Pedagoga = 750 horas (6 y 24 crditos = 30)
Antropologa = 450 horas (18)
Este escenario plantea a la Facultad unos importantes retos en torno al
diseo del Practicum en los nuevos grados, lo cual exige por una parte la
necesidad de plantearse y replantearse muchas cuestiones, por otra un gran
esfuerzo para su ensamblaje en la nueva estructura de la que se est dotando
la Facultad. Pero las dificultades no slo surgen en el diseo propio del
Practicum, sino en el nuevo proceso metodolgico que est llevando a cabo y
su ajuste.
Pgina
En este ensamblaje, el diseo de la Coordinacin de la Actividad

Docente de Grado, exige, en relacin al Practicum y como novedad, el
nombramiento de un/a coordinador/a. En ello estn trabajando en estos
momentos tanto los/as directores de departamentos, como la Comisin de
Calidad de Centro y la propia Comisin de Practicum.
420
La Facultad, FICE, cuenta en estos momentos con determinados

recursos para abordar la reflexin, el diseo y la puesta en marcha de los
nuevos Practicum. En este sentido, adems del Vicedecanato correspondiente,
la Facultad cuenta con una Tcnica de Centro que se ocupa, adems de otras
cuestiones, del Practicum, as como de una Comisin que asume
especficamente este tema y que tiene una dedicacin reconocida en su carga
docente en el mbito universitario que resulta ser el 20% del total del Practicum
del conjunto de la Facultad.
En la actualidad la Comisin de Practicum, responsable de su diseo

inicial, est trabajando directamente en diversas reas en paralelo como son:
La Confeccin de una plantilla de consulta para enviarlo al conjunto

del profesorado y recabar su opinin para tenerla en cuenta en el
diseo del Practicum.
Esta consulta se ha realizado a finales de abril y se ha iniciado el
siguiente apartado.
El Diseo del Practicum I (Pedagoga y Educacin Social), Practicum

II y III (Pedagoga y Educacin Social) y Practicum en Antropologa.
La Elaboracin de materiales: hoja informativa para el alumnado de

nuevo ingreso, carpeta general de Practicum, informacin para la
preinscripcin en el Practicum, Guas especficas.
La Elaboracin de normativa propia que responda a los Practicum.
Las Resoluciones en torno a cuestiones organizativas, teniendo en

cuenta las propuestas aceptadas por la ANECA.
La Comisin de Practicum, ha diseado tambin los plazos con los

contenidos genricos a abordar y en este sentido distingue dos tiempos:
Hasta julio de 2011:
La Comisin asumir especficamente el diseo del Practicum de los
Grados de Pedagoga y Educacin Social.
Septiembre de 2011 hasta enero de 2012:
Confeccin de la informacin y su plasmacin en los documentos

oportunos: las Guas de Practicum.
Septiembre de 2011 hasta enero de 2012:
En esta misma fase se trabajar en un protocolo de relacin con los

Centros Colaboradores de la Facultad, con los que habr que negociar
diversas cuestiones tales como su inters por seguir siendo centro de
prcticas, las nuevas condiciones de los Grados, los planes individuales de
prcticas, la carga en crditos ECTS y su presencia en la Facultad entre otras
cuestiones.
Han sido 26 profesores/as ms las seis componentes de la Comisin,

quines han contestado a la consulta realizada. La mayora, quince, han
Pgina
En estos meses de trabajo, la Comisin de Practicum realiz una

plantilla de consulta para poder recabar la opinin del profesorado cuyos
primeros resultados pasamos a plantear. Sobre la base de dichas opiniones la
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin est trabajando en la
actualidad para el diseo del nuevo Practicum de los Grados.
421
A fecha de Mayo del 2011 (momento en el que se escribe esta

comunicacin) el diseo de los Practicum est todava inconcluso y an le
queda un largo recorrido por construir, No obstante, estamos en condiciones
de comentar los primeros pasos realizados en estos ltimos meses y la
planificacin programada de la tarea pendiente.
tutorizado el Practicum a lo largo de 3 o ms aos, de manera que tienen una

opinin con conocimiento de causa y basada en la propia experiencia. En el
otro extremo hay 4 que no han tutorizado nunca el Practicum.
La primera de las cuestiones consultadas tiene que ver con la
preocupacin por la fuente de informacin ms conveniente. A la pregunta en
torno al canal ms adecuado, las respuestas recibidas nos indican que la
oficina del Practicum es considerada como la fuente ms interesante.
Ciertamente es la fuente de informacin ms habitual de los profesores, pero
tambin del alumnado y de los centros colaboradores. Tiene tambin otra
caracterstica concreta y es que puede llegar a ser el garante de la transicin
de los/as vicedecanos/as oportunos.
Adems de la oficina, se ha considerado importantes como fuente de
informacin, los representantes de los departamentos en la Comisin de
Practicum, las Guas propias del Practicum, as como de vicedecanato y los
propios tutores.
Entendemos que cada uno de estos niveles puede dar a conocer
informaciones diferentes, de manera que tendramos que plantearnos la
posibilidad de coordinar la informacin que manejan unos y otros y dar a
conocerla de manera que quien necesite sepa a donde acudir.
En cuanto a la adjudicacin de los centros de prcticas, se considera
oportuno tener en cuenta prioritariamente:
1.- Solicitud del alumnado, atendiendo la demanda concreta.
2.- Expediente
3.- mbito
4.- Entrevista a utiliza en casos excepcionales.
Ajustar la oferta exactamente a la demanda, de manera que el alumnado
pueda concurrir al centro de prcticas al que quiere ir, resulta ser el mejor de
los supuestos, pero esta situacin no genera ningn problema. Las dificultades
surgen cuando no podemos responder exactamente a la peticin y nos
tenemos que dotar de otros criterios para la adjudicacin. En este sentido, se
ha entendido que el expediente, un mbito similar y en ltimo caso, una
entrevista, pueden ser criterios adecuados para la adjudicacin.
Para que un centro de prcticas tenga el perfil adecuado de cara al
aprendizaje del alumnado, sera conveniente que se tuviera en cuenta:
3. Disponer de proyectos y/o actividades de innovacin o que sean

proclives a la innovacin y a las prcticas profesionales emergentes.
4. Disponer de un tutor/a con la misma titulacin a la que aspira el
alumno/a.
Pgina
2. Disponer de un tutor/a con funciones profesionales afines a las de la

titulacin a la que aspira el alumno/a, a pesar de no disponer de la
misma titulacin.
422
1. Disponer de un plan de prcticas integral.
El Practicum podra estructurarse adems de la estancia en el centro, de

los seminarios y tutoras en la Facultad y la elaboracin del informe de
prcticas, en los siguientes elementos ms:
Una primera aproximacin de los centros de prcticas al alumnado

de la Facultad.
Reuniones de planificacin y seguimiento a tres bandas: alumnado,

responsable de proyectos/planes del centro y responsable de FICE.
Asistencia en la Facultad a diversos talleres que se organizaran con

anterioridad para que puedan tener una panormica general de los
mbitos, centros y perfiles profesionales y para desarrollar las
habilidades sociales y un cdigo deontolgico
Seguimiento y evaluacin continua entre tutores centro de prcticas/

tutores de la Facultad/alumnado.
Relacionar el Practicum con las AIM y con el Trabajo Fin de Grado.
En cuanto a la contribucin de las asignaturas al conocimiento de la

realidad de la prctica profesional podemos sealar tres grandes bloques
temticos, agrupando las respuestas indicadas:
1.- Identificacin de:
Contexto socio-educativo
Figuras y competencias profesionales. Equipos profesionales
Competencias
Diseos formativos y fundamentos de la prctica pedaggica y

socioeducativa
Aspectos metodolgicos de la intervencin socio-educativa.

Evaluacin
tica como clave profesional.
Procesos organizativos en centros, instituciones,.educativos.

Proyectos de innovacin y mejora.
Innovacin tecnolgica: blog para el diario del practicum
2.- Conocimientos formativos (tericos)
1.- Reuniones de coordinacin previas y durante el Practicum

2.- Visitas al centro.
3.- Entrevistas personales con tutores de centros
4.- E-mail
Pgina
La tutorizacin es otra de las cuestiones fundamentales que se han

planteado, y en ese sentido se ha preguntado por la relacin entre tutores de
Facultad y tutores de centro de prcticas. Las respuestas sealan que resulta
fundamental o siguiente:
423
3.- Actitudes ante el trabajo.
5.- Telefnicamente
La organizacin de la relacin entre tutor de la Facultad y el alumnado,
debera establecerse en base a:
Seminarios, talleres
Tutora individual
Por otra parte, la relacin entre el alumnado y el tutor de centro debera

descansar en:
Seguimiento y contraste peridico durante la estancia en el periodo

de prcticas.
Sntesis y evaluacin final del periodo de prcticas.
Contactos iniciales antes de comenzar las prcticas.
Acompaamiento continuo
En relacin a la existencia de un plan individual de prcticas, que recoja

los aspectos bsicos del proyecto formativo de cada alumno/a, un total de 14
profesores han contestado diciendo que les parece imprescindible, mientras
que 7 no lo consideran necesario.
En el caso de considerar de inters ese plan, se plantea la necesidad de
contemplar diversos aspectos, tales como:
Proceso de adquisicin de las competencias del Practicum
Objetivos de aprendizaje que se establezcan para el proyecto

formativo.
Elementos del cdigo tico a desarrollar por el alumnado
Tareas profesionales
Actividades de observacin y de intervencin.
Reflexiones sobre
correspondiente.
el
proyecto
de
futuro
en
la
profesin
El alumno/a con el asesoramiento y orientacin de los tutores de

prcticas.
Comisin de Practicum y la oficina
En los primeros aos sera necesario que fuera desde el

Vicedecanato / Servicio Tcnico/ Coordinacin del Practicum desde
donde se realicen los primeros planes.
Responsable de prcticas del Decanato y Responsables del Centro

de Prcticas, disearan contando con la ayuda de los tutores el Plan
General de Prcticas. Luego, cada curso se haran cargo de disear
a grandes rasgos los planes individuales, y tomando esos planes
como marco de referencias, seran los tutores concretos del centro y
Pgina
424
En relacin a las personas que deberan participar en su elaboracin:
de la facultad, los que realizaran un plan ajustado a las necesidades

y oportunidades de cada alumno/a y centro y/o contexto de prcticas.
En cuanto a la evaluacin del trabajo del alumnado, se proponen una
serie de criterios que convendra tener en cuenta en el centro de prcticas y en
la Facultad.
Informe del alumno, informe del tutor e informe de seguimiento.
En la Facultad la asistencia a todas las reuniones. La realizacin del

diario y del informe final.
Participacin activa en el seminario con asistencia regular y
realizacin de las tareas asignadas, presentando con claridad el
contexto, las dificultades, las oportunidades y los retos que le est
suponiendo asumir en el centro de prcticas las tareas asignadas en
su Plan Individual. Y teniendo capacidad para ponerse en el lugar de
sus compaeros y aportando contrastes y soluciones.
En el centro la asistencia, el inters en el trabajo, las aportaciones

profesionales.
Capacidad para entender y situarse en el contexto socioprofesional
en el que realiza las prcticas. Actitud para aprender a travs de la
realizacin de las tareas asignadas. Habilidades sociales para
relacionarse tanto con los profesionales como con los usuarios del
servicio educativo, Iniciativa para proponer aspectos de mejora y
soluciones a los problemas detectados.
Sistema de evaluacin por competencias en las que tanto el tutor del

centro como de la Universidad se conviertan en supervisores del
mismo.
Autoevaluacin justificada del alumnado.
Hasta aqu la informacin que se ha podido presentar a partir de las

opiniones del profesorado de la Facultad. Obviamente no se ha hecho ms que
presentar los contenidos, pero la Comisin de Practicum est trabajando ya en
los mismos y est analizndolos para su potencial utilizacin en el diseo del
Practicum, que es el paso fundamental que nos toca asumir y que todava no
ha terminado de dibujarse.
Pgina
Sin los centros, obviamente, no es posible garantizar una oferta de

Practicum, pero aunque contamos con ms de quinientos convenios con
diversos centros, lo cierto es que Bolonia nos abre un escenario diferente, con
menos alumnado, pero con ms horas de estancia en el centro y esta nueva
relacin hay que prepararla, presentarla, negociarla y acordarla con todos y
cada uno de ellos.
425
Otro de los retos pendientes que quedan para principios del curso 20112012 es acometer toda la tarea que trasciende de la dinmica propia de la
institucin universitaria. Estamos hablando de la relacin que tenemos que
establecer con los centros colaboradores de la Facultad de Filosofa y Ciencias
de la Educacin.
Este nuevo contexto general abre una nueva posibilidad de relacin, de

mejora del Practicum, una mayor profesionalizacin de las tareas asumidas en
el perodo de prcticas, un nuevo escenario de innovacin, en definitiva.
Pgina
426
Pero esta tarea es muy importante, de mucho calado y va a exigir

esfuerzo y trabajo tanto a los centros como a la Facultad. Pero en ello estamos.
INTRODUCCIN DE LAS MATRICES DE VALORACIN

ANALTICA EN EL PROCESO DE EVALUACIN DEL
PRACTICUM DE LOS GRADOS DE INFANTIL Y
DE PRIMARIA
33
Luca Ballester Pont (lucia.ballester@ucv.es)

Jos Martnez Fernndez
Remedios Moril Valle
INTRODUCCIN
Tras ms de treinta aos formando maestros, hemos considerado que la
implantacin de los nuevos Grados de Maestro en Educacin Primaria y
Educacin Infantil en nuestra Facultad de Ciencias de la Educacin, se nos
presentaban como una oportunidad que no podamos desaprovechar. Hemos
abordado esta tarea desde la reflexin y revisin de aquellos aspectos referidos
a la evaluacin del Practicum que podan haber quedado desfasados, siendo
coherentes con el nuevo paradigma educativo basado en competencias.
En nuestra concepcin de la formacin del alumnado de Magisterio,
siempre hemos considerado que las prcticas constituyen un perodo bsico,
por lo que su aprovechamiento resulta de vital importancia. La revitalizacin
que en todos los estudios de Grado se est dando a la formacin prctica de
los futuros profesionales, nos confirma que nuestros planteamientos anteriores
en relacin al Practicum, eran adecuados. Por ello, no hemos dudado en
mantener el estilo de incluir las prcticas en todos los cursos, con un progresivo
grado de implicacin en la realidad escolar. En la siguiente tabla se resume la
distribucin del Practicum durante los cuatro cursos.
ECTS
Duracin de las prcticas
4,5
Curso /
Semestre
1 / 2
Practicum I
Practicum II
2 / 2
3 semanas (75 horas)
Practicum III
3 / 2
Practicum IV
21,5
4 / 1
38
600 horas
Tabla 1: Distribucin del Practicum en los Grados de Primaria e Infantil.
427
Practicum
Asignatura
Pgina
Materia
UNA PROPUESTA DE EVALUACIN FORMATIVA

En el presente ao acadmico (2010-2011) se ha iniciado el primer
curso de los Grados de Infantil y de Primaria, con la realizacin del Practicum
I, asignatura compuesta por un primer periodo de preparacin terica en la
Universidad, seguido de otro de estancia en los centros escolares y finalizando
con un conjunto de sesiones de sntesis y autoevaluacin del proceso.
Para poder llevar a cabo una adecuada evaluacin de las competencias,
genricas y especficas, de los diferentes grados, hemos partido de nuestro
propio diseo inicial del plan de prcticas de primer curso. En todo momento
hemos procurado ser coherentes entre lo que desebamos evaluar, los
instrumentos que utilizbamos, as como los objetivos generales propuestos.
Es por ello que la metodologa empleada, nos ha llevado a vincular en el
proceso, los objetivos generales que hemos propuesto con las competencias y
los resultados de aprendizaje que habamos determinado en la gua docente de
la asignatura de Practicum I.
A modo de ejemplo:
COMPETENCIAS
OBJETIVO GENERAL
RESULTADO DE APRENDIZAJE
GENRICAS
ESPECFICAS
Contrastar la teora y la
prctica
de
los
contenidos
tericos
aprendidos hasta el
momento.
R.2 El alumnado compara la

estructura organizativa del centro
escolar
con
la
informacin
recibida en las asignaturas de
primer curso.
G11. Conocer y
analizar
la
organizacin de
los colegios de
Educacin
Primaria
/
Educacin Infantil
y la diversidad de
acciones
y
estrategias
que
comprende
su
funcionamiento
E5.
Relacionar
teora y prctica
con la realidad del
aula y del centro.
Tabla 2: Relacin entre objetivos generales, resultados de aprendizaje y competencias.
R3 El alumnado colabora con el maestro y dems

agentes educativos en las tareas docentes cotidianas.
R9 El alumnado incorpora a su proceso formativo las
reflexiones que se deriven de la comunicacin con su
maestro-tutor.
R10 El alumnado conoce y lleva a la prctica el valor
deontolgico del respeto tanto al maestro como al
alumnado y al proyecto educativo del centro.
R1 El alumnado distingue las tipologas de centro
escolar de forma amplia y global e identifica las
caractersticas propias del centro escolar.
AGENTE
IMPLICADO
INSTRUMENTO DE
EVALUACIN
MAESTRO-TUTOR
DEL CENTRO DE
PRCTICAS
OBSERVACIN
ENTREVISTA
Pgina
RESULTADO DE APRENDIZAJE
428
Siguiendo con el proceso, y partiendo de los resultados de aprendizaje,

se han identificado los agentes responsables de la evaluacin de cada uno de
ellos, junto a los instrumentos pertinentes, tal como se puede ver en la Tabla 3.
R2 El alumnado compara la estructura organizativa del
centro escolar con la informacin recibida en las
asignaturas de primer curso.
R4 El alumnado participa activamente en las actividades
de formacin de las sesiones tericas de la asignatura
Practicum I.
R5 El alumnado descubre las posibilidades educativas
del espacio aula, llevando a cabo una observacin real.
R6 El alumnado identifica las posibilidades educativas
de los elementos materiales en el aula, llevando a cabo
una observacin real.
R7 El alumnado se percata de las posibilidades
educativas de los aspectos bsicos del funcionamiento
del aula, llevando a cabo una observacin real.
R11 El alumnado comunica por escrito y con rigor las
reflexiones pedaggicas, mediante un vocabulario
adecuado al mbito profesional.
R8 El alumnado utiliza la prctica reflexiva como un
instrumento de aprendizaje para autoevaluarse.
PROFESOR DE LA
ASIGNATURA
PRACTICUM I
OBSERVACIN
PORTAFOLIOS
ENTREVISTA
LISTA DE
CONTROL
ESTUDIANTE DE 1
DE GRADO
PORTAFOLIOS
(TRABAJOS DE
REFLEXIN
PERSONAL)
ENTREVISTA
Tabla 3: Practicum I: resultados de aprendizaje, agentes implicados e instrumentos de

evaluacin.
En dicha evaluacin consideramos implicados tres agentes: el maestro

tutor del centro escolar, el profesor de la asignatura de Practicum de la
Universidad y el propio alumno. A continuacin especificamos los instrumentos
que emplean cada uno de ellos:
Profesor de la asignatura de Practicum I
Los instrumentos a utilizar para la evaluacin de la parte terica de
Practicum I son: el portafolios, la observacin directa, las listas de control y la
entrevista.
Las guas de trabajo, que hemos elaborado para los estudiantes en su

Practicum I (Diario de observacin), renen los siguientes apartados:
Pgina
Respecto al primer objetivo mencionado se ha procurado crear un

vnculo entre el Practicum y las asignaturas impartidas en el primer semestre,
relacionadas con el mbito psicolgico y pedaggico. La observacin, en la que
hemos basado el Practicum I, parte de la necesidad de motivacin del alumno
que observa el proceso formativo, la planificacin y seleccin de las acciones o
situaciones a observar y el desarrollo de la capacidad de anlisis y reflexin en
contextos educativo reales, ms all del simple dato anecdtico. Este marco
referencial de aprendizaje de la observacin se enmarca en el respeto al
docente y sus actuaciones, sin emitir juicios.
429
El portafolios recoge las guas de trabajo que se han diseado para

nuestros estudiantes. Estos materiales pretenden un doble objetivo: por una
parte ayudar al alumno en la observacin sistematizada de la realidad escolar,
y en otro sentido, desarrollar la capacidad de reflexin personal acerca de su
futura actividad profesional, a partir de su estancia en el centro de prcticas.
1.- El centro y el contexto escolar

2.- Organizacin general del centro escolar
3.- El aula: Observacin directa
4.- Propuestas de observacin planteadas por el maestro-tutor
5.- Anecdotario, en el que se recojan situaciones o aspectos que han
llamado especialmente la atencin.
Maestro-tutor de prcticas
Los instrumentos a utilizar por el maestro-tutor para la evaluacin de las
prcticas son: la observacin directa y la entrevista.
El maestro-tutor, conocedor de los objetivos propuestos por la
Universidad para el alumno del Practicum I, gua a ste en la observacin que
se pretende, indicndole otros aspectos interesantes a observar segn las
caractersticas del aula o el centro. Es, desde esta comunicacin con el alumno
de prcticas, unida a la observacin de sus actitudes, lo que le permitir la
respuesta al cuestionario que el propio alumno le facilitar y que ste deber
entregar a su profesor de la asignatura de Practicum I.
Consideramos imprescindible la implicacin de los centros de prcticas,
no solo en la recepcin de los estudiantes sino en la elaboracin de proyectos
conjuntos de prcticas, que se materialicen en un compromiso prioritario con la
formacin prctica de los estudiantes (Medina y Domnguez, 2006: 77).
Alumno de prcticas
Los instrumentos a utilizar para la autoevaluacin de las prcticas son: el
portafolios (apartado de reflexin personal) y la entrevista.
Como hemos mencionado anteriormente, el portafolios pretende
recopilar los trabajos ofrecidos al alumno con un doble objetivo. El segundo de
stos haca referencia al desarrollo de la capacidad de reflexin personal
acerca de su futura actividad profesional. Las actividades propuestas en esta
direccin pretenden iniciar un proceso de aprendizaje de prctica reflexiva, que
desemboque en el aprendizaje de la autoevaluacin.
Las guas de trabajo, que hemos elaborado para los estudiantes en su
Practicum I (Reflexin personal), renen los siguientes apartados:
- Punto de partida, con el objetivo de tomar conciencia de la posicin
personal desde la que iniciamos las prcticas.
El instrumento final para valorar el desarrollo de la capacidad de

autoanlisis del alumnado ser el cuestionario que culminar con la entrevista
con el profesor de Practicum I. Es nuestro objetivo en este primer ao que el
alumno se inicie en el aprendizaje de la autoevaluacin, por lo que nuestro
Pgina
- Despus de las prcticas, con el objetivo de analizar nuestro propio

avance durante las prcticas en relacin con el punto de partida.
430
- Durante las prcticas, con el objetivo de tomar conciencia de lo que

estamos haciendo y de cmo lo estamos haciendo.
objetivo ha sido que sta sea guiada por el profesor (Anexo 2). Las entrevistas
con los estudiantes, se han planteado como conversacin de aprendizaje
(Villa y Poblete, 2011: 159) concediendo al dilogo sobre sus experiencias, la
confrontacin de opiniones, el contraste de percepciones, intereses y actitudes,
la importancia que merecen en un proceso de evaluacin centrado en
competencias.
El proceso de evaluacin ha tenido en cuenta los siguientes criterios:
o Evaluacin del maestro-tutor, 35%
o Evaluacin del profesor de la asignatura Practicum I:
- Portafolios (con Diario de observacin), 45%
- Asistencia y participacin en las clases, 10%
o Autoevaluacin del estudiante, 10%
MATRICES DE VALORACIN: PROCESO DE ELABORACIN PARA EL
PRACTICUM I
Siendo conscientes de que las prcticas son el contexto idneo donde
constatar el desarrollo de las competencias profesionales de nuestros alumnos,
hemos credo imprescindible elaborar un instrumento donde se recojan, con
objetividad y consistencia, las evidencias de sus progresos a lo largo de todo el
Practicum del Grado.
El instrumento elegido para la medicin ha sido la matriz de valoracin
analtica (rbrica), que a su vez enmarca valoraciones estndar, consiguiendo
as un modelo puente entre la evaluacin cualitativa y la cuantitativa. De este
modo, los agentes evaluadores atienden exclusivamente a lo expresado en las
matrices, no participando activamente en los resultados numricos. La apuesta
por este procedimiento conlleva una mayor objetividad en el momento de la
calificacin, distanciando sta del sentido de evaluacin como puntuacin, y
acercndonos ms a la evaluacin en un sentido formativo.
A travs de dichas rbricas se pretende aplicar un estilo de
heteroevaluacin donde quedan implicados tanto el maestro-tutor de prcticas,
as como el profesor de la asignatura Practicum I de la Universidad y el propio
alumno, logrando un nivel plausible de objetividad y consistencia en la
evaluacin, y favoreciendo el conocimiento detallado de los procesos de mejora
de los alumnos en todas sus facetas.
Pgina
En el proceso seguido para la elaboracin de las distintas matrices de

valoracin analtica, se ha partido de la revisin de la gua docente de la
asignatura Practicum I. Para ello se han analizado los resultados de
aprendizaje all reseados, como referente para la elaboracin de los criterios
que nos permitan valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias
431
En este primer curso, hemos establecido unos niveles de dominio de

adquisicin de las competencias (Villa y Poblete, 2004: 15), lo que nos ha
permitido centrar nuestra atencin, solo en una serie de indicadores,
comportamientos y conductas.
logradas por el estudiante. Esto nos ha llevado a la elaboracin de tres

matrices de valoracin analtica, en funcin de los tres agentes encargados de
la evaluacin (Anexo 3).
Para la elaboracin de las matrices que recopilan la informacin
propuesta por los maestros-tutores, se ha partido de la elaboracin de un
cuestionario, en la que hemos contado con la participacin de maestros de
Primaria en activo, receptores habituales de alumnado de prcticas. De este
modo, hemos deliberado desde la doble perspectiva que da la funcin tericainvestigadora y la prctica, complementando y contrastando las actuaciones
que evidencian las competencias propias del maestro de Infantil y/o Primaria.
El informe evaluador resultante (Anexo 1) ha atendido a competencias
relacionadas con saber, saber hacer, saber ser y saber estar. Como
consecuencia de ello se han incluido tems relacionados con aspectos
comportamentales, cualidades pedaggicas y actitudes tico-profesionales.
Asimismo, la evaluacin llevada a cabo por el profesor de la asignatura
de Practicum de la Universidad se ha fundamentado en el anlisis de las
evidencias en el desarrollo de procesos de transferencia que el alumno tiene de
los aprendizajes tericos adquiridos en el primer curso de Grado, tanto
pedaggicos como psicolgicos, al mbito prctico-profesional. Tambin se
han incluido otros criterios que permiten valorar competencias logradas por el
estudiante en dicha materia: comportamentales, actitudinales, estilsticos,
textuales y de calidad en la presentacin de los trabajos.
Respecto a la autoevaluacin realizada por los alumnos nuestra
pretensin ha sido secuenciar un proceso de aprendizaje de la metacognicin
desde la prctica reflexiva. A travs de la rbrica se ha pretendido comprobar
su capacidad autoevaluacin guiada por el profesor. Este proceso ha
culminado con la autoevaluacin del alumno a travs de un cuestionario y de
una entrevista en grupo, mantenida con el profesor de la asignatura.
Como final de este proyecto, y aceptando los condicionantes de
evaluacin impuestos por el actual sistema educativo, hemos considerado
oportuno traducir todas estas valoraciones cualitativas de las matrices a un
formato numrico, empleando una hoja de clculo Excel.
Pretende ser, este proyecto, un primer paso en el conjunto de los cuatro
practicums que se realizarn a lo largo de toda la carrera. De esta manera,
mantenemos la concepcin, que siempre hemos defendido, de considerar las
prcticas profesionales el lugar de aprendizaje ms adecuado, con el apoyo de
la formacin acadmica que fomente el contraste enriquecedor entre la teora y
la prctica.
Pgina
La evaluacin es el elemento clave del cambio educativo ya que todas

las intenciones y esfuerzos metodolgicos del aprendizaje basado en
competencias seran estriles si la evaluacin continuara basndose
exclusivamente en los conocimientos.
432
CONCLUSIONES
Las entrevistas han supuesto un excesivo tiempo de dedicacin por

parte del profesorado, no obstante han permitido conocer aspectos
socioafectivos del proceso de prcticas del alumnado que, de otro modo,
pasaran desapercibidos.
La evaluacin de los centros escolares, pese a modificarse el modelo de
informe, contina presentando valoraciones bastante altas.
El alumnado ha sido consciente de la necesidad de su preparacin y
formacin terica para enfrentarse al Practicum. Igualmente, de forma muy
bsica, ha sido capaz de establecer conexiones entre la teora y la prctica.
Los agentes evaluadores han iniciado un proceso de cambio en el
concepto de evaluacin, empezando a considerarla formativa ms que
cuantitativa.
Asimismo, este proceso nos ha conllevado una retroalimentacin en el
diseo de los diferentes Practicums, facilitndonos su revisin y mejora. Ello ha
permitido concretar y graduar las variables que participan en el proceso de
aprendizaje-enseanza.
El incipiente intento de implicacin de los centros, su participacin real
en la definicin de los objetivos de las prcticas o el consenso de las
competencias que han de ser evaluadas en cada curso, se nos presenta como
un reto de mayor visibilidad de las instituciones colaboradoras en el diseo e
implementacin de los nuevos Grados de Primaria e Infantil.
CANO, E. (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona:
Gra.
CASINO, A. y otros (2007). El Practicum de la Diplomatura de Magisterio en la
Universidad Catlica de Valencia: Formacin Inicial. Valencia:
Universidad Catlica de Valencia.
CEBRIN, M. (2008). La evaluacin formativa mediante e-rbricas. En:
INDIVISA. Boletn de Estudios e Investigacin (10 Extra) Pp. 197-208.
LPEZ, V.M. (Coord.) (2009). Evaluacin formativa y compartida en Educacin
Superior. Propuestas, tcnicas, instrumentos y experiencias. Madrid:
Narcea.
PERRENOUD, Ph. (2004). Diez nuevas competencias competencias para

ensear. Barcelona: Gra.
Pgina
NIETO, J.M. (2001). La autoevaluacin del profesor. Cmo evaluar y mejorar

su prctica docente. Barcelona: CISSPRAXIS.
433
MEDINA, A. y DOMNGUEZ, M C. (2006). Los procesos de observacin del

prcticum: anlisis de competencias. En: Revista Espaola de
Pedagoga. Ao LXIV, n 233, enero-abril, Pp. 69-104.
SCHN, D.A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paids Ibrica.
organizarlo y cmo evaluarlo. En: Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 7 (2). Consultado el 6 de abril de 2011 en
http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html
VILLA, A. y POBLETE, M. (2004). Practicum y evaluacin de competencias.
En: Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado, 8
(2).
VILLA, A. y POBLETE, M. (2011). Evaluacin de competencias genricas:
principios, oportunidades y limitaciones. En: Bordn 63 (I), Pp. 147-170.
ANEXO 1
EVALUACIN DEL MAESTRO-TUTOR DE PRCTICAS
1 GRADO - MAGISTERIO
Alumno/a: ________________________________________________ Grado: PRIMARIA / INFANTIL
Elaborado por D./D _____________________________________ Profesor/a de __________ curso
Colegio: _______________________________________________ Poblacin___________________
Para contestar el cuestionario, mrquese con una X las respuestas escogidas. Para matizar se pueden hacer
comentarios en el apartado de observacin que hay en cada aspecto a evaluar.
ASISTENCIA
A
El alumno de prcticas ha asistido todos los das al centro, permaneciendo en l en todo momento a
disposicin del maestro tutor.
B
Ha asistido todos los das al centro, con ausencias dentro del horario escolar en momentos puntuales:
recreos, clases dadas por especialistas
C
Ha faltado a clase, justificando su no asistencia de forma convincente.
D
Sus faltas han sido justificadas slo oralmente, con explicaciones poco convincentes.
E
No ha justificado sus faltas de asistencia.
Nmero de faltas de asistencia:
Observacin:
2.- COMUNICACIN CON EL TUTOR SOBRE ASPECTOS DIDCTICOS Y SU REPERCUSIN EN LAS
Pgina
1.- COLABORACIN DEL ALUMNO DE PRCTICAS

A
Su colaboracin con el maestro ha sido escasa.
B
Su colaboracin es arbitraria y sin consensuarla con el tutor.
C
Ha colaborado cuando se le ha pedido, pero sin demasiado inters o calidad.
D
Slo colabora si se le pide, pero adopta una actitud positiva e interesada con lo que se le encomienda.
E
Es capaz de repetir colaboraciones que en otras ocasiones se le han propuesto, sin necesidad de pedrselas
de nuevo.
F
Tiene iniciativas, sabiendo mantenerse prudente en ellas.
Observacin:
434
PUNTUALIDAD
A
Acostumbra a llegar al centro antes de la hora, y/o quedarse al finalizar la jornada todo el tiempo que haga
falta.
B
Es puntual en sus llegadas.
C
En alguna ocasin ha llegado tarde o ha pedido permiso para ausentarse antes de terminar la jornada.
D
Se han producido varios retrasos en su entrada.
E
Sistemticamente llega tarde.
Observacin:
ACTUACIONES DEL ALUMNO
A
Adopta una postura dialogante y acepta los comentarios que se le hacen sobre su prctica como docente.
B
Cuestiona los aspectos didcticos sobre los que se le hace reflexionar, sin dejarse interpelar por ellos.
C
Resulta difcil mantener dilogos con el alumno de prcticas sobre aspectos didcticos.
Observacin:
3.- CAPACIDAD DE OBSERVACIN Y REFLEXIN SOBRE CUESTIONES PROPUESTAS POR EL MAESTROTUTOR
Propuesta de observacin:
A
Se enriquece con la propuesta de observacin que se le ha hecho, mostrando inters con palabras o
actuaciones sobre dicha cuestin.
B
Aunque se mostr interesado con la propuesta de observacin que se le hizo, no parece influirle en su
actuacin cotidiana.
C
No ha manifestado inters por la observacin propuesta.
Observacin:
444.- PRCTICA DE LOS VALORES DEONTOLGICOS
4.1. Respeto a los maestros
Es respetuoso con el maestro, incitando con su comportamiento a que los alumnos respeten tambin al
A
profesor.
B
Respeta las normas de clase marcadas por el maestro, adoptando una posicin neutral.
C
En algunas ocasiones provoca con sus palabras o gestos la prdida del respeto hacia el profesor por parte
de los alumnos.
D
Sus reacciones fcilmente son irrespetuosas hacia el profesor, tanto personalmente como en presencia de
los alumnos.
Observacin:
4.2. Respeto a los alumnos
A
Es cercano a los alumnos, sabiendo mantener una relacin respetuosa y correcta con ellos.
B
Suele ser respetuoso con los alumnos, aunque en algn momento se ha relacionado con ellos con cierto
autoritarismo o demasiado amigable.
C
Su excesiva cordialidad o autoritarismo con los alumnos le ocasiona problemas de respeto y disciplina.
D
Falta al respeto a los alumnos con sus palabras o gestos.
Observacin:
4.3. Respeto al Proyecto Educativo
A
Adopta una actitud respetuosa con el ideario del centro y con las normas establecidas, actuando
consecuentemente con ellas.
B
Su actuacin suele ser prudente en el Centro, lo que le facilita ser respetuoso con las normas aunque no las
conozca.
C
En alguna ocasin ha hecho manifestaciones verbales inadecuadas sobre el centro y su funcionamiento.
D
En diversas situaciones ha hecho prevalecer su opinin por encima de las directrices del centro.
Observacin:
ANEXO 2
ENTREVISTA: AUTOEVALUACIN GUIADA DEL ALUMNADO (PRCTICUM I)
Grado de implicacin en las sesiones de clase

(he asistido y participado en las sesiones)
Grado de implicacin en la elaboracin del Diario de observacin
(la elaboracin no ha sido un trmite, sino que lo he utilizado para conocer mi proceso formativo)
Pgina
Grado de inters por los contenidos de la sesiones de clase

(los considero importantes en la formacin de una maestra o un maestro)
435
NOMBRE Y APELLIDOS:
GRUPO: INFANTIL | PRIMARIA
Con el propsito de realizar un seguimiento individualizado del proceso de prcticas del alumnado de 1 de Grado
(Infantil/Primaria) se exponen una serie de criterios para que sean valorados de acuerdo con la siguiente escala:
1. Muy poco | 2. Poco | 3. Bastante | 4. Mucho
Describe brevemente
Aspecto que te ha resultado ms positivo:
Aspecto que te ha resultado menos positivo:
Creo que mi trabajo como maestro o maestra marcar la vida del alumnado porque
ANEXO 3
MATRIZ DE VALORACIN ANALTICA DE LA EVALUACIN DEL MAESTRO-TUTOR (PRCTICUM I)
ASISTENCIA
1.- ELEMENTOS BSICOS

A.- El alumno de
prcticas ha asistido
todos los das al
centro,
permaneciendo en l
en todo momento a
disposicin
del
maestro tutor.
C.- Ha faltado a
clase, justificando
su no asistencia de
forma convincente.
B.- Ha asistido todos

los das al centro,
con
ausencias
dentro del horario
escolar
en
momentos
puntuales: recreos,
clases dadas por
especialistas
D.- Sus faltas han

sido
justificadas
slo oralmente, con
explicaciones poco
convincentes.
E.- No ha justificado
sus
faltas
de
asistencia.
(-2)
(SC)
C.En
alguna
ocasin ha llegado
tarde o ha pedido
permiso
para
ausentarse antes de
terminar la jornada.
D.Se
han
producido
varios
retrasos
en
su
entrada.
E.- Sistemticamente
llega tarde.
(-1)
(-2)
(+0,5)
PUNTUALIDAD
(-1)
A.- Acostumbra a
llegar al centro antes
de la hora,
y/o
quedarse al finalizar
la jornada todo el
tiempo que
haga
falta.
B.- Es puntual en
sus llegadas.
(SC)
(+0,5)
Observacin:
COLABORACIN
2.- ACTITUD PEDAGGICA

F.Tiene
iniciativa,
sabiendo
mantenerse
prudente
en
ellas.
E.- Es capaz de
repetir
colaboraciones
que
en
otras
ocasiones se le
han propuesto, sin
necesidad
de
pedrselas
de
nuevo.
D.Slo
colabora si se le
pide,
pero
adopta
una
actitud positiva
e
interesada
con lo que se le
encomienda
C.Ha
colaborado
cuando se le ha
pedido,
pero
sin demasiado
inters
o
calidad.
B.Su
colaboracin es
arbitraria y sin
consensuarla
con el tutor.
A.Su
colaboracin
con el maestro
ha sido escasa.
(-2)
(-2)
(-1)
(+2)
A.- Adopta una postura dialogante y

acepta los comentarios que se le
hacen sobre su prctica como
docente.
B.Cuestiona
los
aspectos
didcticos sobre los que se le hace
reflexionar, sin dejarse interpelar
por ellos.
(+2)
(-1)
A.- Se enriquece con la propuesta de

observacin que se le ha hecho,
mostrando inters con palabras o
actuaciones sobre dicha cuestin.
B.- Aunque se mostr interesado

con la propuesta de observacin
que se le hizo, no parece influirle
en su actuacin cotidiana.
(+2)
(-1)
C.- Resulta difcil mantener dilogos

con el alumno de prcticas sobre
aspectos didcticos.
(-2)
3.- VALORES TICOS: RESPETO
(-2)
436
Observacin:
C.- No ha manifestado inters por la

observacin propuesta.
Pgina
OBSERVACIN
COMUNICACI
N
(+1)
AL PROFESOR
A.- Es respetuoso con el

maestro, incitando con su
comportamiento a que los
alumnos respeten tambin
al profesor.
B.- Respeta las normas

de clase marcadas por el
maestro, adoptando una
posicin neutral.
C.- En algunas ocasiones

provoca con sus palabras o
gestos la prdida del
respeto hacia el profesor
por parte de los alumnos.
(+1)
D.Sus
reacciones
fcilmente
son
irrespetuosas
hacia
el
profesor,
tanto
personalmente como en
presencia de los alumnos.
(-1)
(SC)
A LOS ALUMNOS
A.- Es cercano a los

alumnos,
sabiendo
mantener una relacin
respetuosa y correcta con
ellos.
B.- Suele ser respetuoso

con
los
alumnos,
aunque
en
algn
momento
se
ha
relacionado con ellos
con cierto autoritarismo
o demasiado amigable.
C.- Su excesiva cordialidad

o autoritarismo con los
alumnos
le
ocasiona
problemas de respeto y
disciplina.
D.- Falta al respeto a los

alumnos con sus palabras
o gestos.
(-1)
(SC)
C.- En alguna ocasin ha

hecho
manifestaciones
verbales
inadecuadas
sobre el centro y su
funcionamiento.
D.- En diversas situaciones

ha hecho prevalecer su
opinin por encima de las
directrices del centro.
(+1)
AL P. EDUCATIVO
A.- Adopta una actitud

respetuosa con el ideario
del centro y con las
normas
establecidas,
actuando
consecuentemente
con
ellas.
B.- Su actuacin suele

ser prudente en el
Centro, lo que le facilita
ser respetuoso con las
normas aunque no las
conozca.
(-1)
(SC)
(+1)
Observacin:
MATRIZ DE VALORACIN ANALTICA DE LA EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS (PRCTICUM I)

1.- ELEMENTOS BSICOS
(+5)
B.- Sus faltas

asistencia
puntualidad
han superado
25%
de
sesiones.
de
o
no
el
las
(+3)
A.Su
actitud
hacia
el
aprendizaje
es
positiva, y su nivel
de participacin en
la
clase
es
elevada.
PARTICIPACIN
INTERS/
ASISTENCIA/
PUNTUALIDAD
A.- El alumno ha
asistido
regularmente
a
clase y es puntual.
B.- Aunque su
nivel
de
participacin
no
es
elevada,
muestra
inters
por el aprendizaje.
C.- Sus faltas de

asistencia
han
oscilado entre el
25% y el 50% de las
sesiones,
con
algunas
justificaciones.
D.- Sus faltas de

asistencia
han
oscilado entre el
60% y 80% de las
sesiones,
con
algunas
justificaciones.
(0)
(-2)
C.- Su inters y
participacin en el
aula flucta.
D.- El alumno no
participa en clase y
muestra una actitud
desinteresada por el
aprendizaje.
(0)
(-2)
E.- Su faltas de
asistencia
han
superado el 80%.
(SC)
E.- Bajo inters y

participacin en el
aula, que llegan
incluso a actitudes
irrespetuosas con
el profesor o los
compaeros.
(+3)
(+5)
(SC)
Observacin:
(+2)
B.- Presenta los trabajos

propuestos a falta del
25% de los establecidos.
C.- Presenta los trabajos

propuestos a falta de ms del
50% de los establecidos.
(0)
(-2)
D.- El alumno no presenta

el portafolios.
(SC)
437
A.- El alumno presenta

todos
los
trabajos
propuestos
en
el
portafolios.
Pgina
PRESENTACI
N
2.- PORTAFOLIOS
TEXTUALIDAD
ESTILSTICA
A.- Los trabajos escritos
presentados renen las
condiciones
estructurales
formales
exigidas
y
un
uso
apropiado
de
los
elementos paratextuales.
B.- Los trabajos escritos

presentados renen las
condiciones estructurales
formales exigidas y un
empleo inapropiado de
los
elementos
paratextuales.
C.- Los trabajos escritos

presentados renen algunas
de
las
condiciones
estructurales
formales
exigidas.
D.- Los trabajos escritos

presentados no renen
las
condiciones
estructurales
formales
exigidas.
(+1)
(0)
(-1)
(SC)
A.- El texto presenta una

estructura
lgica
y
coherente, con un uso
adecuado
de
la
terminologa especfica,
sin errores ortogrficos.
B.El
texto
revela
algunos
errores
de
estructura y coherencia
que no afectan a la
comprensin;
la
ortografa y el uso de la
terminologa
especfica
son aceptables.
C.El
texto
presenta
carencias
relevantes
de
estructura y coherencia que
pueden
afectan
a
la
comunicabilidad; el uso de
terminologa es imprecisa y
contiene bastantes errores
ortogrficos.
D.- El texto manifiesta

insuficiencias graves en
su estructura y cohesin
que
dificultan
la
comprensin; los errores
ortogrficos
son
tan
abundantes que impiden
una lectura fluida del
texto.
(+1)
(-1)
(+2)
REFLEXIN
(SC)
A.Identifica
los
elementos
propuestos
para la observacin del
contexto
escolar
y
establece
relaciones
completas entre ellos y
los
conceptos
aprendidos
en
las
asignaturas tericas.
B.Identifica
los
elementos
propuestos
para la observacin del
contexto
escolar
y
establece
escasas
relaciones entre ellos y
los conceptos aprendidos
en
las
asignaturas
tericas.
(+5)
(+3)
C.- Identifica los elementos

propuestos
para
la
observacin del contexto
escolar,
sin
establecer
relaciones entre ellos y los
conceptos aprendidos en las
asignaturas tericas.
D.Identifica
pocos
elementos
propuestos
para la observacin en el
contexto escolar.
(0)
(+1)
Observacin:
AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO (PRCTICUM I)
APROVECHAMIENTO
FORMATIVO
3.- AUTOEVALUACIN GUIADA

A.- El alumno, ayudado
por el profesor, reconoce
la
calidad
de
sus
realizaciones tanto en la
parte terica como en la
prctica de la asignatura.
B.- El alumno, ayudado

por el profesor, reconoce
los aciertos y algunos
errores cometidos en la
parte terica y/o en la
C.- El alumno, ayudado por

el profesor, reconoce los
errores y algn acierto
cometidos en la parte
terica y/o en la prctica de
la asignatura.
D.- El alumno no reconoce

los errores cometidos en la
parte terica y/o en la
(+10)
(+7)
(+4)
(SC)
Pgina
438
Observacin:
LA RELACIN TUTORIAL EN EL PRACTICUM DE

ENFERMERA
34
Lola Bardallo Porras (bardallo@csc.uic.es)

Emma Rodriguez Maseda; Dolores Chacn
Universitat Internacional de Catalunya
INTRODUCCIN
En el programa de estudios de Enfermera de la Universitat Internacional de
Catalunya, la formacin prctica constituye el eje principal del curriculum de
grado, desarrollndose a lo largo de los cuatro aos de la formacin e
integrando un nmero importante de ECTS. Por ello, y por su carcter de
conocimiento en la accin, la evaluacin del aprendizaje obtenido, agrupa un
nmero importante de competencias que son evaluadas por las tutoras clnicas.
La tutora clnica, se convierte as, en una estrategia de gran importancia para
la formacin del estudiante.
La mencin sobre la tutora en enfermera apareci por primera vez en la
literatura enfermera a finales de los aos setenta (Vance, 1977) y decenio de
1980, del pasado siglo, dando lugar a una importante produccin en la literatura
de enfermera durante los aos noventa (Donovan, 1990; Armitage & Burnard,
1991; Anforth, 1992; Andrews, 1993; Jinks and Williams, 1994; Neary, Phillips
and Davies (1994). El estudio que se presenta tiene como objetivos:
Identificar la percepcin que tiene la enfermera sobre su funcin

docente
Explorar su experiencia de interaccin con el alumnado de

enfermera
Explicitar las expectativas de los estudiantes de enfermera

respecto a la interaccin con los profesionales
METODOLOGA
Han participado 37 estudiantes y 23 enfermeras asistenciales
Pgina
Dada la naturaleza social del objeto de indagacin, se ha optado por una

metodologa de corte cualitativo, basada en la comprensin y la interpretacin,
y por una mirada epistemolgica encuadrada en la tradicin socio crtica y
comunicativa (Habermas, 2003).
439
Diseo
Instrumentos
Cuestionario Socio demogrfico y exploratorio.
Entrevistas en profundidad
En la investigacin que nos ocupa, se seleccion una muestra

intencionada de tutores clnicos de enfermera y alumnado, atendiendo al
criterio de mejor informador sobre el tema que se deseaba tratar, y
asegurando la mayor variabilidad. El nmero de participantes no fue
predeterminado, sino que se defini por la estrategia de muestreo terico
(Glaser y Straus, 1967). En el muestreo terico el nmero de casos estudiados
carece relativamente de importancia. Lo importante es el potencial de cada
caso para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas
sobre el rea que se estudia. Finalmente, se entrevistaron a 9 tutoras clnicas y
10 alumnos.
Las entrevistas se realizaron despus de haber permanecido en el
campo, durante tres meses, en el transcurso los cuales procuramos entablar
una relacin con los participantes que nos facilit, posteriormente, profundizar
en el contenido de las entrevistas. Las entrevistas tuvieron una duracin entre
60 y 90 minutos. El lugar y el momento fueron negociados con el participante,
teniendo en cuenta siempre que no alterara su jornada laboral, ni dificultara la
obtencin de datos a consecuencia de factores externos como ruidos o
presencia de personas ajenas al estudio. Fueron grabadas con grabadora
digital y transcritas por las investigadoras.
Grupo de discusin.
Participaron 5 enfermeras y 2 enfermeros. Todos los participantes tienen

o han tenido experiencia como tutores. Como profesionales, pertenecen a
diferentes mbitos de la atencin a la Salud, tanto del rea comunitaria como
hospitalaria y desarrollan su actividad en diferentes niveles de responsabilidad
(enfermeras, supervisoras, adjuntos). Tienen edades comprendidas entre 28 y
44 aos y son y viven en Andaluca. Todos han tenido experiencia como
tutores clnicos.
Entrevista Grupal.
Participan 7 enfermeras de diferentes mbitos y niveles de experiencia

profesional. El rango de edad se sita entre 25 y 32 aos y proceden del
entorno de Catalunya. Desarrollan su actividad asistencial en hospitales
pblicos y privados. Son alumnas de 2 ao del Mster Oficial en Ciencias de
la Enfermera, de la Universitat Internacional de Catalunya.
Analizamos 27 diarios reflexivos, annimos, sobre la experiencia de
prcticas de alumnos y alumnas de diferentes cursos, centrndonos en los
apartados que hacan referencia a la interaccin del estudiante con el entorno
de las prcticas y las personas que en l participaban,
Observacin participante.
440
Anlisis documental.
Pgina
Optamos por la prctica descubierta para la obtencin de datos a partir

de la observacin participante, no como nativa, sino en el sentido ms amplio
de la participacin propuesto por Denzin and Lincoln (1994). Permanecimos en
el campo durante 7 meses, aproximadamente, hasta alcanzar la saturacin
informativa.
Dedicamos entre 2 y 3 horas por sesin de observacin. En total, 250
horas repartidas entre dos centros hospitalarios de titularidad privada, 1 centro
de titularidad pblica y dos centros de Atencin Primaria, en diferentes franjas
horarias y siempre que haba estudiantes; unas veces en unidades de
hospitalizacin mdico-quirrgicas y otras, en unidades especiales.
Procedimiento de anlisis de datos
El mtodo utilizado para el anlisis ha sido el de las Comparaciones
constantes propuesto por Glaser y Straus (1967), con la elaboracin inductiva
de categoras en tres niveles de anlisis: categoras, metacategoras y
dimensiones cualitativas.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Se han realizado 3 niveles de anlisis sobre las 443 Unidades de
Significado identificadas en el corpus de datos. A partir del mtodo de las
Comparaciones constantes de Glaser y Straus (1967), se han construido de
forma inductiva 6 categoras que se han agrupado en un ncleo temtico o
meta categora; en ella se han recogido todas aquellas manifestaciones del
estudiante, relativas a la importancia que concede a la tutora clnica, como
sujeto que lo introduce y le da soporte en la experiencia de aprendizaje de la
prctica profesional. Incorpora adems, la importancia que el tutor concede a
esta relacin en el mbito de su funcin tutorial. La confianza o desconfianza
mutua, las necesidades de los protagonistas de la interaccin y las
caractersticas de la relacin establecida.
Tras la redefinicin y depuracin de las categoras y ncleo temtico, se
ha identificado la dimensin cualitativa que vertebraba todo el discurso
proporcionado por los informantes, denominndola La interaccin tutorial
como espacio de aprendizaje y desarrollo compartidos, a partir de la cual,
se articula la discusin del trabajo.
Pgina
La bibliografa recoge referencias en orden a la importancia de la

naturaleza y la calidad de la relacin tutor-alumno en el proceso de la tutora
(Donovan, 1990; Armitage and Burnard, 1991; Barlow, 1991; Marriot, 1991;
Andrews, 1993). Algunos estudios ponen de relieve que cuando este proceso
se basa en la asociacin y el respeto mutuo, se obtienen resultados eficaces
para el aprendizaje clnico (White, Riley, Davies and Twinn, 1993; Earnshaw,
441
La interaccin tutorial como espacio de aprendizaje y desarrollo

compartidos
1995; Spouse, 1996; Andews and Robert, 2003) y hacen especial hincapi en
las caractersticas personales del mentor y sus habilidades comunicativas. En
el estudio de Davis, Dearman, Schawab and Kitchens (1994) sobre la
percepcin de los estudiantes de enfermera respecto de sus tutores, se
reconoce al buen tutor como aquel profesional que tiene el conocimiento
profesional suficiente, buenas habilidades para la comunicacin y motivacin
para ensear y apoyar a los tutelados.
En nuestro estudio, ha sido tambin el tema de referencia a partir del
cual, se articula la experiencia de aprendizaje del estudiante en prcticas. Ha
sido el constructo ms veces abordado en los discursos de los participantes,
sobretodo, por parte de los alumnos, para quienes, una buena interaccin con
su tutor es la garanta principal para lograr sus objetivos. Vinculan, de esta
manera, la percepcin de logro a la calidad percibida en la relacin tutoralumno.
Una buena relacin para mi es una relacin amable, correcta, educada,
responsable, cada uno en su sitio, saber a dnde ests y a dnde puedes
llegar, una actitud tambin de confianza, de apoyo.. en fin, eso No el buen
rollito A ver, el buen rollito, se entiende entre colegas, de amistad . No. Aqu,
estamos trabajando, estamos estudiando, estamos para aprender (EAMH).
Las necesidades de alumnos y tutores, relativas a la calidad de su

Interaccin
Pgina
Compartimos con Wilkes (2006) la idea de que el rol de soporte al

estudiante, por parte de la tutora, es muy importante para el proceso de
enseanza-aprendizaje en el lugar de la prctica. Es esencial que se
establezca una relacin efectiva, tanto a nivel emocional, como en aquellos
aspectos que tienen que ver con la adquisicin de conocimientos profesionales
y la evaluacin de los mismos. Sin embargo, la idea de una interaccin basada
en la amistad puede inducir a la tutora a una evaluacin muy subjetiva que
dificulte al estudiante para reflexionar sobre su verdadero grado de adquisicin
competencial. El alumnado participante en la presente investigacin aboga por
la calidez de la relacin, por una relacin orientada desde el caring (Paterson
and Zderad, 2007; Watson, 1985), en contraposicin a las propuestas que
aparecen en los trabajos de otros autores (Papp et al, 2003; Aagaard and
442
Entre las caractersticas que algunos investigadores (Darling 1984;

Goldberg, 1987; Donovan, 1990; Ashton and Richardson, 1992) han
identificado como indicadores para seleccionar tutores, se destacan la
paciencia, la comprensin, la actitud de apoyo y la ausencia de prejuicios como
atributos positivos de un buen tutor. En el presente estudio, adems de
compartir evidencias al respecto, han emergido una serie de necesidades por
parte del alumnado que hacen pensar sobre la importancia de la formacin
humanstica del tutor y las implicaciones que la calidad interactiva tiene en el
proceso de aprendizaje del estudiante. Destacan especialmente, referencias a
la necesidad del alumno de sentirse reconocido en su alteridad, o de ser
merecedor de confianza por parte del tutor.
Hauer (2003), que resaltan la importancia de las relaciones de amistad entre

tutor y tutelado.
Contrastando con estas expectativas se sitan las manifestadas por
algunas tutoras clnicas. El discurso de las tutoras sobre este tema no muestra
la dependencia afectiva que puede derivarse del discurso del alumnado y se
centra ms en aspectos formales de orden jerrquico.
An siendo tutoras que han manifestado su inters por la docencia, su
percepcin de la interaccin tutorial, se relaciona ms con una expectativa de
interaccin de carcter ms formal, una alianza menos personalizada que
conecta con la sugerida por Hunt and Michel (1983) y que ha sido superada por
abordajes de carcter dialgico, en la actualidad, ms centrados en la creacin
de intersubjetividades que buscan compartir significados.
..Hombre, yo espero que el alumno est a la altura.. que me respete, que no
me ponga en evidencia delante de un paciente o de su familia.. que entienda
que ha de dejarse llevar.. Y que yo no soy su amiga.. ni tengo por qu serlo..
(..). Sus inseguridades que se las cubra por otro lado..Yo lo que necesito es
que l cumpla como tiene que cumplir. Y si lo hace as.. todo ir sobre
ruedas... (EPEB).
La dependencia afectiva del estudiante le hace vulnerable ante la

seguridad manifestada por algunos tutores. Separar la accin educativa de la
accin comprensiva hacia el Otro, disocia la interaccin en dos espacios que
difcilmente llegarn a encontrarse y muestra, una vez ms la influencia del
modelo biomdico-positivista en la socializacin profesional de las enfermeras
y la racionalidad instrumental que gua sus prcticas.
El enfoque dialgico-comunicativo de la relacin genera confianza. En
este clima de confianza el estudiante adquiere seguridad y autoestima,
incrementa la motivacin por aprender y facilita la obtencin de mejores
resultados acadmicos.
Reconocer al alumno como sujeto en su alteridad, implica reconocer su

presencia en la interaccin educativa y en el acto de Cuidar. Significa
incorporar su palabra al dilogo de la prctica. Ser considerado como uno
Pgina
El estudiante: sujeto presente en el acto de Cuidar. Interaccin y

visibilidad del alumno
443
Tal y como se evidencia en este estudio, otras investigaciones (Burnard,

1988; Earnshaw, 1995; Spouse, 1996) recogen el valor fundamental que tiene
la naturaleza y la calidad de la relacin tutorial en el proceso de tutora,
comparndola adems con la competencia clnica del tutor y llegando a la
conclusin de que la cualificacin clnica del tutor, por s sola, no garantiza el
aprendizaje del estudiante, sino que se requiere de un clima motivador y de
acogida, donde el alumno se sienta seguro, y reconocido como sujeto de
saberes. El equilibrio entre la competencia comunicativa y la competencia
tcnico-profesional del tutor, se convierte en el escenario adecuado para que el
estudiante alcance el propsito del Practicum: Adquirir la competencia para
ejercer como profesional de enfermera autnomo.
ms es la mxima aspiracin del que aprende. Ser ignorado, su mayor

preocupacin. Las preocupaciones relativas a la interaccin con el tutor, nublan
la conciencia del estudiante y merman su energa para la construccin de
conocimientos. Una acogida, afectivamente integradora, ayuda a disipar la
incertidumbre inicial ante la experiencia educativa. Este aspecto ha sido
ampliamente referenciado por los estudiantes que han participado en esta
investigacin.
En ocasiones las propias alumnas identifican esta falta de
reconocimiento del Otro en la relacin del profesional con los pacientes,
asimilando la relacin educativa con la interaccin en el acto de cuidar.
CONCLUSIONES
La cualificacin tcnica del tutor, por s sola, no garantiza el aprendizaje

del estudiante. Se requiere de un clima motivador, de una acogida
afectivamente integradora que reconozca su alteridad y su valor como
mediador en el crecimiento y desarrollo del tutor. Tampoco la formacin
tcnico-profesional especfica es una garanta para la correcta
trasmisin del legado disciplinar. La socializacin profesional requiere de
una pedagoga reflexiva y crtica, an hoy por desarrollar
Se aprecia una falta de comunicacin, entre tutor y tutelado, sobre las
expectativas que uno y otro se crea, relativa a la experiencia de
enseanza-aprendizaje en la que ambos participan. El estudiante se
siente dependiente afectivamente, del tutor, mientras que ste parece
ignorar esta dimensin del proceso de aprendizaje y la repercusin que
puede tener en la percepcin de logro del estudiante.
La percepcin de los tutores clnicos sobre el rol de tutor, se asemeja
ms al rol de Preceptor y excepcionalmente, se implican a niveles
personales y afectivos en la relacin con el tutelado.
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PRACTICAS CURRICULARES EN CRDOBA

(ARGENTINA): COOPERACIN UNIVERSITARIA.
Encarnacin Bas Pea (ebas@um.es)
35
Universidad de Murcia.
Este texto presenta el trabajo que venimos realizando desde el curso 2007/08 en cooperacin
universitaria a travs de la realizacin del Practicum de las titulaciones de Pedagoga y de
Educacin Social, en la Universidad Catlica de Crdoba (UCC) y la Universidad Nacional de
Crdoba (UNC) (Argentina). En ellas, no se contempla la asignatura de Practicum o Prcticas
curriculares externas en sus planes de estudio, tampoco se imparte la titulacin en Educacin
Social. Ambas instituciones gozan de reconocido prestigio como veremos a continuacin.
ORGENES Y DESARROLLO DE LA COOPERACIN INTERUNIVERSITARIA CON

LA UCC Y LA UNC. El PRACTICUM COMO EJE CENTRAL
Por razones sociales, culturales y lingsticas la Universidad de Murcia

tiene una gran vinculacin con Latinoamrica y en especial con Argentina. As lo
demuestran las visitan institucionales que durante aos se vienen realizando para
promover y consolidar las relaciones en investigacin, docencia y movilidad. Fruto
de las mismas se han firmado convenios ILA (desde 2006) con la Universidad
Catlica de Crdoba y con la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) para
el alumnado de las titulaciones de Pedagoga y de Educacin Social.
Pgina
La Universidad de Murcia cuenta con diferentes programas de movilidad,

pero el programa ILA (Intercambio con Latinoamrica) es propio, comenz a
funcionar en 2004, y consiste en el intercambio acadmico de alumnado de grado
entre universidades iberoamericanas socias y la UMU, con exencin recproca de
tasas de matrcula en las universidades de destino. Cada plaza tiene un Tutor/a
en origen y otro en destino, cuya funcin es velar por la correcta correspondencia
acadmica entre las dos universidades, por lo que desde el primer momento
447
Estas instituciones han tenido un protagonismo relevante en el desarrollo

de la educacin superior en Argentina. La Universidad Nacional de Crdoba es la
ms antigua del pas y una de las primeras del continente americano. Se ha
convertido en un importante polo de influencia, no slo cultural y cientfica, sino
tambin poltica y social. La Universidad Catlica de Crdoba, se funda en 1956,
es la primera Universidad de Gestin Privada de la Repblica Argentina,
oficialmente reconocida por el Gobierno Nacional, de acuerdo con el artculo 14
de la Constitucin Nacional. Su direccin fue confiada a la Compaa de Jess,
revalorizando la importante tradicin jesuita en el campo educativo y universitario
que se remonta al siglo XVII. Durante el siglo XX, la Reforma de Crdoba ha sido
el primer gran intento de renovacin profunda de la enseanza superior en
Amrica Latina (Sotillo, Rodrguez, Echart, Ojeda, 2009).
realizamos las acciones pertinentes para que nuestro alumnado pudiera cursar la
asignatura de Practicum.
En 2007, mediante la obtencin de una Beca (R-61/2007) para la movilidad
de tutores ILA, realic una visita a dichas instituciones, lo que permiti conocer su
plan de estudios, su prctica profesional e investigadora, as como las
posibilidades reales para que el alumnado de Pedagoga y de Educacin Social
pudiera hacer el Practicum en diferentes centros, supervisados por el profesorado
de la Facultad de Educacin correspondiente. Las reuniones mantenidas con las
personas responsables de los centros de prcticas nos permitieron conocer sus
instalaciones, el trabajo que llevan a cabo, su adecuacin al perfil profesional, etc.
Adems, durante dicha estancia se estrecharon los vnculos con ambas
universidades, acordando presentarnos a la convocatoria de la AECID sobre
cooperacin interuniversitaria, con una Accin Complementaria para la
Elaboracin del plan de estudios en Educacin Social y la formacin para la
intervencin educativa en problemas sociales. Esta titulacin no existe en las
universidades de Crdoba.
Comprobamos ahora que nos estbamos adelantando a las conclusiones
del estudio realizado por Sotillo, Rodrguez, Echart, Ojeda (2009) sobre El
Espacio Iberoamericano de Educacin Superior. Diagnstico y propuestas
institucionales, en el que seala que es necesaria una coordinacin de esfuerzos
y articulacin en cuanto a los planes y programas que se ejecutan en el marco del
actual Espacio Iberoamericano del Conocimiento. De acuerdo con la colaboracin
y cooperacin entre el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y el
Espacio Iberoamericano de Educacin Superior (EIBES), se ha hecho patente la
necesidad de incluir las prcticas externas en sus planes de estudio y adquirirn
un protagonismo relevante en la formacin de los profesionales de Latinoamrica.
Adems, en 2008, se firm un nuevo convenio, especifico, entre la UCC,
(Facultad de Educacin) y la Universidad de Murcia (Facultad de Educacin) para
la realizacin de prcticas curriculares correspondientes a las citadas titulaciones,
que se ha renovado en 2010.
Las diferentes conferencias sobre educacin superior han puesto de

manifiesto su importancia y conveniencia para la construccin de una sociedad
del conocimiento. Por ejemplo, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior,
Pgina
EDUCACIN SUPERIOR Y ESPACIO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN

SUPERIOR
448
Durante estos aos y desde el primer momento hemos tenido Seminarios

de formacin sobre el Practicum, la forma de realizarlo en la Universidad de
Murcia en estas titulaciones, los materiales elaborados y el procedimiento
seguido para definir las competencias de cada uno de los Prcticum o Prcticas
curriculares externas, la importancia de la formacin del profesorado universitario
para llevarlo a cabo de forma adecuada a fin de conseguir los objetivos del
mismo, la necesidad de coordinacin continua y sistemtica con los profesionales
de la prctica para darles a conocer la finalidad de esta asignatura y la
importancia de su participacin y compromiso, etc.
2009: La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el

cambio social y el desarrollo, la declara como un bien pblico, y destaca el valor
de invertir en investigacin, innovacin, creatividad y formacin de docentes. A la
vez, recuerda que la instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada;
el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los
mritos respectivos (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Artculo
26, 1). De ah, la importancia de las prcticas curriculares externas, pues a
travs de las mismas tiene lugar el encuentro del conocimiento acadmico y el
profesional, y se promueve la socializacin en la profesin, en diferentes
contextos.
Respecto a la cooperacin internacional, la citada Conferencia, afirma que
debe basarse en los principios de la solidaridad, el respeto mutuo, la promocin
de los valores humanistas y el dilogo intercultural. Seala la importancia y
necesidad de los intercambios del personal docente y de estudiantes para
promover la cooperacin internacional y la investigacin. Entre las propuestas de
la UNESCO cabe sealar, en nuestro caso, las relacionadas con generar
plataformas para el dilogo y el intercambio de experiencias e informacin sobre
educacin superior e investigacin,..
La UNESCO, durante la realizacin de esta Conferencia, present la
publicacin del Compendio Mundial de la Educacin donde se muestran los datos
que corroboran el incremento masivo de estudiantes que elijen cursar parte de la
carrera o toda la carrera en un pas extranjero. En una dcada, de 1999 a 2009,
se observa un aumento de alumnado (53%) en instituciones de enseanza
superior que se matriculan fuera de sus pases de origen. Mientras que antes lo
hacan 1,7 millones, los datos relevados, a 2009, muestran una cifra aproximada
de 2,8 millones. Situacin que tambin se observan en Argentina, de acuerdo con
los datos proporcionados por el Ministerio de Educacin de la Nacin; en el ao
2008, casi 24.000 alumnos extranjeros elegan este pas. Ms de la mitad
(aproximadamente 15.000) optaban por universidades privadas.
Pgina
Latinoamrica siempre e s t atenta a los cambios que se

producen en Europa, y, en el caso concreto de la Educacin
Superior, las universidades se ven interpeladas por cuestiones y
problemas que
les obliga a repensarse su situacin, tambin
constreidas y condicionadas por variables de diversa naturaleza
poltica, econmica, social y cultural. Las relaciones de Espaa con
Latinoamrica nos estn permitiendo conocer y comprender las
dinmicas de aquellas instituciones universitarias y el espritu que las
mueve, as como la orientacin que llevan y los efectos que produce el
449
En 1992 comenz a funcionar orgnicamente el Sector Educativo del

MERCOSUR (SEM). Todos los pases que firmaron el Tratado de Asuncin,
entendieron que la educacin deba jugar un papel principal y que el MERCOSUR
no poda quedar supeditado a meros entendimientos econmicos. A partir de ese
momento se han elaborado Planes Estratgicos del SEM: Metas y Acciones para
Educacin Superior dirigidos, desde 2001, a tres grandes bloques: acreditacin,
movilidad y cooperacin interinstitucional. Promoviendo la cooperacin Sur-Sur y
la cooperacin triangular.
encuentro de estas dos grandes instituciones: cabe, como ejemplo,

pensar en la apertura y recepcin que ciertas universidades
iberoamericanas han mostrado a la Pedagoga Social como disciplina
y, sobre todo, a la Educacin Social como profesin: Argentina, Chile,
Uruguay...
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), una vez ms, ha
puesto de manifiesto la importancia del Practicum o Prcticas externas. Tambin
el Espacio Iberoamericano de Educacin Superior (EIBES), ha manifestado la
necesidad de incluir las prcticas externas en sus planes de estudio, adquiriendo
un protagonismo relevante en la formacin acadmica de los profesionales de
Latinoamrica. Si bien sera conveniente cuestionarse numerosos aspectos, de
manera que no se repitan los dficits detestados en las asignaturas desarrolladas
en los planes de estudios en extincin, en nuestras universidades. Al menos
tericamente, existe acuerdo en concebir esta asignatura como una va para
superar la posible fragmentacin del conocimiento adquirido en las diferentes
disciplinas, relacionarlo con las situaciones reales de la prctica profesional
comprobando su pertinencia o no, es la asignatura ms profesionalizadora del
plan de estudios, en la que deben integrarse las dimensiones terica, vivencial,
tcnica y prctica interrelacionndolas, facilita la socializacin de los futuros
profesionales, la consecucin de diferentes competencias transversales y
especficas.
En l convergen todas las materias, no corresponde a un rea de
conocimiento, sino que las convoca a todas, reclamando para su diseo el trabajo
coordinado y en equipo del profesorado La vinculacin entre universidad,
sociedad y mundo laboral pasa necesariamente por el diseo y realizacin de un
Practicum en el que se haga realidad el discurso de la interrelacin del
conocimiento, del aprendizaje en diferentes espacios, la aplicacin crtica de
teoras superadoras de planteamientos que esterilizan el pensamiento (Bas,
2007).
Nuestra sociedad actual se caracteriza por los constantes cambios,

polticos, econmicos, tecnolgicos, educativos, demogrficos, una poca
compleja, dinmica, de cambios impredecibles, de desregulacin, competitividad
e incertidumbres endmicas, de contradicciones, de dobles lenguajes, de
vulnerabilidad, que nos sumergen en inseguridades individuales, existenciales,
profesionales, En este contexto la universidad tiene que redefinir su funcin
porque sta ya no puede funcionar encerrada en s misma. Ha de superar el
doble sndrome de la fbrica de diplomas y la torre de marfil, para convertirse,
por un lado, en una fuente local de desarrollo, y por otro, en un foco de
irradiacin cultural... La universidad debe abrirse asimismo al mundo profesional
y tener en cuenta las necesidades reales de la sociedad (Mayor Zaragoza,
2001:460), ya que las profesiones ocupan una posicin trascendental en nuestra
sociedad. En definitiva, la universidad necesita de una autorreflexin a fondo si
quiere reinventarse (Derrida, 2002) y cumplir las funciones que tiene asignadas,
450
CURRICULARES
Pgina
UNIVERSIDAD Y FORMACIN: LAS PRCTICAS

EXTERNAS EN LA FORMACIN DE PROFESIONALES
como dar respuestas y servir a la sociedad a la que pertenece.

Las leyes universitarias espaolas hacen mencin a que una
de las misiones de la Universidad es formar profesionales, es
decir, la capacitacin de personas cualificadas en determinados
campos del saber orientados a las profesiones. Sin embargo, esta
declaracin de intenciones ha sido con frecuencia ms retrica que
real, y solo comienza a plantearse, en los ltimos tiempos, como
posibilidad en la institucin, debido a la presin que se est
ejerciendo externamente sobre ella (Bas, Campillo y Sez, 2010).
En este sentido, el profesor Sez (2004,2006), aporta un modelo terico
para el estudio de las profesiones y de los procesos de profesionalizacin, en el
que seala como actores claves: a) el Estado y sus administraciones; b) las
Universidades; c) el Mercado; d) los usuarios; e) las otras Profesiones. Entre ellos
existe una relacin dialctica. Es un modelo rico e innovador que nos proporciona
un criterio organizador que permite identificar los actores claves que intervienen
en la profesionalizacin, y sus funciones en estos procesos. Seala el papel de
la universidad que con sus propuestas docentes, investigadoras y formativas
puede contribuir a su profesionalizacin, en donde las funciones y competencias
que desarrolle tienen un lugar importante, o por el contrario tambin puede
contribuir a su desprofesionalizacin, mediante una formacin rgida, tecnocrtica
y sin relacin con las demandas del mundo laboral, y de la sociedad. Destaca la
importancia de vinculacin con el mundo laboral, en el que se ponen en prctica
las competencias adquiridas durante la formacin, y, en el que se validan o no su
adecuacin y pertinencia, provocando la constante revisin de la formacin, y, a
su vez, cierta tensin para conseguir la mayor adecuacin posible entre
universidad y mercado laboral, sin olvidar la incidencia del resto de actores.
Pgina
saber qu tipo de profesional es necesario preparar,

acudir al estudio de la prctica profesional para contrastar
cmo pueden aproximarse la lgica acadmica y la lgica
profesional, para legitimarse mutuamente e ir creciendo y
profesionalizndose
ambas jurisdicciones. La prctica
educativa y su estudio desde la Pedagoga Social puede
contribuir a la profesionalizacin de los dos territorios, el
acadmico y el profesional e, incluso, tender un puente de
transicin entre ellos (Kenmis, 2007). De ah la fortaleza y el
potencial que tiene el practicum en la titulacin y el grado, al
adquirir tanto un carcter formativo como profesionalizador.
poder identificar las verdaderas competencias que muestra
el profesional en su funcin, con objeto de identificar qu
competencias son las que, como formador, debe promover
en sus aulas para que el a l u m n a d o las adquiera;
poder pensar con precisin y rigor, ms all de los intereses
451
En el proceso de formacin universitaria corresponde a cada una de

las reas de conocimiento, en donde se legitiman esas respectivas
profesiones, conocer a fondo la dinmica profesional, con la finalidad
de:
corporativos que llevan al reparto de la tarta, por reas y

mbitos disciplinares, qu cuerpos o conjuntos de disciplinas
son fundamentales para la consecucin de esas metas, de
preparar para la profesin, y cules otras disciplinas no
contribuyen al logro de esos objetivos. Lo que pone en el
candelero otro problema, tampoco abordado en
la
Universidad en los ltimos tiempos, pensar no tanto en los
qus de la formacin sino en los cmos.
Pero tambin este estudio de la profesin puede contribuir a
revisar y reconducir, a construir y reconstruir planteamientos,
concepciones, imgenes y estrategias, en tiempo de cambios,
transformaciones e incertidumbres, a los que no son ajenos, ni
pueden serlo, la Pedagoga Social como campo de conocimiento o
materia ni la Educacin Social como profesin y prctica educativa,
sujeta a los vaivenes del Estado y del Mercado, a los intereses
institucionales y personales, en fin, a las contingencias histricas que
atraviesa toda obra humana.
Desde la formacin pre-grado, como afirma Morin (2001) es
necesario promover un tipo de conocimiento capaz de abordar los
problemas globales y fundamentales, de modo que puedan inscribirse
en ellos conocimientos parciales y locales, (salidas profesionales,
mbitos de actuacin, problemticas concretas como drogadiccin,
violencia, exclusin social, acciones educativas, etc.). Se trata de
interrelacionar el conocimiento, vinculndolo a las demandas sociales y
laborales, puesto que la supremaca de un conocimiento fragmentado
segn las disciplinas a menudo impide realizar el vnculo entre las
partes y las totalidades, siendo necesario dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos dentro de sus contextos,
su complejidad y sus conjuntos. Esto implica una revisin de la
educacin, as como la necesidad de redefinir la funcin de la
universidad y de sus profesionales en una sociedad dinmica, plural e
interdependiente.
Las prcticas curriculares externas constituyen un espacio privilegiado

para poner en prctica las competencias propias de cada titulacin, son la
oportunidad real de acercamiento al mundo laboral, en l se trata de
interrelacionar el conocimiento acadmico y el profesional, estableciendo una
relacin dialctica entre los procesos de enseanza-aprendizaje llevados en la
Pgina
Las prcticas curriculares externas en la formacin de profesionales
452
La formacin es, por consiguiente, una etapa fundamental en la

socializacin profesional de los titulados en Educacin Social y en Pedagoga,
pero es evidente que los saberes profesionales necesitan una tangibilidad que
la formacin acadmica, terica en exceso y abstracta, no puede ofrecer. La
formacin prepara para la profesin, adems, dando razn de ser de los
valores, la cultura, la ideologa de la profesin, en la que el futuro educador va
entrando en las aulas (Bas, Campillo y Sez, 2010).
universidad y los que tienen lugar en los centros de trabajo, De esta forma se
contribuya a superar la posible fragmentacin del conocimiento adquirido en las
diferentes disciplinas, relacionarlo con las situaciones reales de la prctica
profesional, comprobando su pertinencia o no. Como afirma Schn, (2002:18) en
funcin de nuestra experiencia disciplinar, nuestros roles organizativos,
situaciones del pasado, intereses y perspectivas polticas y econmicas, nos
enfrentamos a las situaciones problemticas de maneras muy diferentes.
Durante la realizacin de las Prcticas curriculares externas en Crdoba, y

a peticin del propio alumnado, su aprendizaje se produce en otros contextos,
generalmente en barrios con dificultades de todo tipo, y con diferentes colectivos
Pgina
Adems, hay cuestiones relativas a la elaboracin y firma de Convenios

de Prcticas que influyen de forma decisiva en el Practicum, ya que cuestiones
como las contraprestaciones para los tutores de los centros de prcticas, no
respondan con frecuencia a sus necesidades, son irrelevantes, o incluso
diferentes y discriminatorias segn se trate de un convenio con la Comunidad
Autnoma, con un Ayuntamiento o con la iniciativa privada, mientras que el
trabajo que realizan los diferentes tutores/as es el mismo. Tambin, se les piden
que realicen funciones para las que sera necesario una revisin y actualizacin
de su formacin, que le podra facilitar la propia universidad, pero que su centro
de trabajo tendra que posibilitar la asistencia. Formacin contina realizada de
acuerdo con sus demandas e intereses. En el caso de las universidades de
Crdoba, con las que estamos trabajando, y debido a su propia organizacin, en
algunos casos coincide el tutor de la Universidad con el del centro de prcticas,
con quienes hemos mantenido seminarios de trabajo para la realizacin de las
mismas.
453
Sin embargo, con frecuencia se produce una gran distancia entre el

conocimiento adquirido y su pertinencia a la hora de materializarlo en los
diferentes escenarios laborales por diferentes motivos, tanto externos a la
institucin universitaria como internos, como los vinculados a la ausencia de
polticas pblicas que posibiliten la realizacin de unas prcticas curriculares
externas de calidad (formacin del profesorado universitario para esta disciplina,
dotacin econmica, profesionales cualificados, compromisos institucionales,),
falta de una cultura de coordinacin y trabajo en equipo entre academia y mundo
laboral que dificulta la articulacin entre teora y prctica, e incluso el inicio de la
desprofesionalizacin desde la formacin pre-grado. Participan numerosos
centros de prcticas, cada uno con su propia complejidad, que actan en
diversos contextos (educativo, social, cultural, empresarial) en los que
desarrollan diferentes funciones (intervencin, planificacin, gestin,
asesoramiento, diagnstico, evaluacin, investigacin,..), en mbitos
profesionales muy extensos (administracin educativa, desarrollo y evaluacin de
procesos y medios didcticos, formacin en organizaciones laborales,
intervencin educativa para el desarrollo comunitario y laboral, marginacin,
drogodependencias y exclusin social, formacin e insercin de personas
adultas, atencin socioeducativa a la diversidad, etc.), reclamando cada uno de
estos mbitos unos perfiles profesionales especficos, que requieren una
formacin y tienen una incidencia en el mundo laboral, en el cual se relacionan
con otros profesionales afines (Bas, 2007).
(nios, menores, mujeres, personas mayores,..) que tienen, a su vez,

circunstancias y problemticas diferenciadoras (inmigracin, violencia, mujeres
maltratadas, prostitucin, vagabundos, drogodependencia, discapacidad,) y en
diferentes espacios (centros educativos, crceles, centros de adultos,
asociaciones,..) lo que plantea y promueve su reflexin respecto a los
conocimientos adquiridos y su adecuacin ante las realidades complejas y
diversas que se les presentan, as como sobre la forma de actuar de los
profesionales de la prctica con los que se encuentra.
Por consiguiente, es necesario reflexionar sobre las asignaturas, los
objetivos que se proponen, las competencias necesarias para el alumnado, las
temticas tratadas, las metodologas empleadas, la manera de impartirlas,..
Porque hay zonas indeterminadas de la prctica tal es el caso de la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a la
racionalidad tcnica, y los formadores han empezado a ver los profesionales de la
prctica extraordinariamente expertos en el manejo de estas situaciones y a las
competencias que muestran en estas circunstancias, como un eje central en los
procesos de formacin de profesionales, lo que les ha llevado a preguntarse si las
escuelas profesionales pueden o deberan hacer algo sobre ello y, en este caso,
cmo puede hacerse en coherencia con el curriculum profesional bsico de
ciencia aplicada y tecnologa (Schn, 2002).
La experiencia llevada a cabo durante aos en la Universidad de Murcia,
en un principio como tutora de las mismas y, despus, como responsable de las
practicas externas de estas titulaciones, unido a mi dilatada trayectoria
profesional externa a la universidad, as como a los procesos de cambio
promovidos por el Espacio Europeo de Educacin Superior me ha permitido
revisar a fondo esta asignatura, llevar a cabo Proyectos de innovacin educativa
sobre su diseo, organizacin, competencias especficas, etc., y poder tenerlas
en cuenta a la hora de proyectarla en el desarrollo de los convenios establecidos
con las universidades de Crdoba (Argentina), cuya realidad es diferente, pero
contamos con elementos comunes relacionados con la coordinacin y formacin
del profesorado y de los profesionales de la prctica para establecer un
continuum entre ambos espacios.
PRACTICAS CURRICULARES EN CRDOBA (ARGENTINA)
Pgina
El convenio especfico para las Prcticas curriculares, con la UCC,

contempla que la Facultad de Educacin recibir a cuatro alumnos o alumnas,
por ao, de la carrera de Pedagoga o Educacin Social de Murcia para que
realicen esta asignatura, durante un mes intensivo, en instituciones o centros
laborales relacionados con el perfil profesional de estos titulados como el Centro
de Crianza. Fundacin para la Integracin y la capacitacin, y La Secretaria de
niez, adolescencia y familia. Tambin esta Facultad puede enviar a cuatro
454
En este apartado presentamos algunas acciones realizadas a partir de los

convenios firmados entre la Universidad de Murcia (Facultad de Educacin) con
la UCC (ILA y Prcticas curriculares) y la UNC (ILA), en el ao 2006. El convenio
ILA incluye la realizacin del Practicum, ya que, en nuestro caso, es una
asignatura troncal del Plan de Estudios.
alumnos de sus titulaciones de Educacin para que puedan realizar prcticas en

nuestros centros.
En el caso del alumnado que realiza el Practicum a travs del Programa
ILA, en la UNC y en la UCC, el alumnado ha realizado sus prcticas en
Asociaciones que trabajan con adolescentes en Villa Libertador, en los centros
indicados anteriormente, un Centro de Educacin Especial, en un Centro de
Educacin Nacional Media para Adultos ubicado en una zona marginal, en el
que trabajan fundamentalmente con adolescentes de la calle, en un hospital, etc.
La experiencia ha sido, hasta la fecha, muy enriquecedora, tal y como
manifiestan, por una parte, el alumnado que las ha realizado y, por otra, el
profesorado que lo est turorizando. Las universidades de Crdoba han firmado
convenios de colaboracin con diferentes instituciones y centros de prcticas, se
han renovado e incrementado el nmero de plazas del convenio ILA, que
mantenemos con la UNC, se ha prorrogado el convenio especfico de
colaboracin educativa con la Universidad Catlica de Crdoba Argentina (con
fecha 12 de enero de 2010), en el cual las partes han manifestado el beneficio
mutuo obtenido en el cumplimiento de sus fines, con el desarrollo de la
colaboracin para la realizacin de las prcticas curriculares.
Actualmente estamos trabajando conjuntamente sobre los materiales y

documentos que utilizamos en la Facultad de Educacin, para elaborar
especficos para el alumnado que realiza esta asignatura en estas universidades,
con profesionales que tienen diferentes experiencias docentes y laborales, otras
Pgina
Que la riqueza de las actividades de cooperacin cientfica permiti la

generacin de nuevos proyectos de trabajo en beneficio de estas universidades,
como el proyecto concedido en la I Convocatoria de Proyectos de Cooperacin al
Desarrollo convocado por la Universidad de Murcia (Resolucin del Rectorado R664/2010), titulado El desarrollo de competencias profesionales para la inclusin
social de colectivos desfavorecidos: diseo de un programa de practicas
profesionales que promuevan la inclusin social, en el que se contempla la
inclusin en los planes de estudio de un espacio de prcticas profesionales
orientadas a la realizacin de practicas profesionales inclusivas y al diseo de un
observatorio de problemticas sociales en contextos desfavorecidos que
posibiliten el anclaje de dichas prcticas en la Facultad de Educacin. Y a travs
de este proyecto se ha incorporado uno de nuestros alumnos ILA a la
investigacin coordinada por la Dra. Margarita Barrn en los CENMA, Crdoba
(Argentina). En ella se trata de: a) conocer en qu medida y de qu manera se
estn implementando las leyes argentinas referidas a educacin y gnero, en
estos centros; b) identificar las medidas ms utilizadas para promover la igualdad
y prevenir la violencia de gnero; c) analizar las percepciones del profesorado y
del estudiantado respecto a la igualdad y la violencia de gnero.
455
La Universidad Catlica de Crdoba ha creado la Ctedra Libre

Iberoamericana de Pedagoga, y entre los Considerandos consta que los
equipos conformados para la realizacin de las acciones enunciadas supra dieron
lugar a producciones de alto nivel acadmico y de profundo impacto social como
as tambin de desarrollo de espacios colaborativos y de vnculos humanos.
trayectorias profesionales, y en contextos diferentes en los que los problemas

adquieren otras formas.
En definitiva, desde el primer momento, la propuesta para realizar
Prcticas curriculares externas fue muy bien acogida por los responsables
institucionales y por el profesorado, que se hizo cargo de las mismas. Desde sus
inicios, y debido a su trayectoria en el desarrollo de programas de solidaridad
universitaria, y la direccin de la Maestria en Adolescencia, hubo un gran
entendimiento y disponibilidad para facilitar el cursar esta materia en sus centros,
as como en buscar lugares de trabajo relacionados con el perfil profesional de
nuestros titulados. Trabajamos conjuntamente sobre el concepto y funciones de
esta disciplina en el Plan de estudios de las titulaciones y en su contribucin a la
formacin de profesionales. Ya que implica trascender las posibles fronteras de
las materias para interrelacionar los conocimientos especficos de cada una, con
otros de distintas disciplinas, con objeto de dar respuesta a las situaciones de
incertidumbre que se presentan en el ejercicio cotidiano de la profesin.
BAS PEA, E. (2007). El Practicum en la titulacin de Pedagoga: Entre
discursos y prcticas profesionales. Pedagoga Social. Revista
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DERRIDA, I. (2002). Universidad sin condicin. Madrid: Castalia.
KEMMIS, ST. (2007). Hacia una escuela socialmente crtica. Orientaciones para el
currculo y la transicin. La educacin, la teora crtica y la escuela. Valencia:
Nau-llibres.
MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Barcelona: Paids.
MAYOR ZARAGOZA, F. (2001). Un mundo nuevo. Barcelona: Crculo de lectores.
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Pgina
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456
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(fecha
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acceso: abril 2011).
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(http://www.um.es/internacionales/latinoamerica/movilidad.php (fecha de
acceso: abril 2011).
Pgina
457
SECTOR
EDUCATIVO
DE
MERCOSUR
(SEM).
URL
http://educacionsuperior.mec.gov.py/v4/index.php/actas-del-sem.html
(fecha de acceso: abril 2011).
Pgina
458
EL TRABAJO INTERINSTITUCIONAL E INTERDISCIPLINAR

COMO MODELO DE BUENAS PRCTICAS EN LA
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL PRACTICUM
36
DE EDUCACIN SOCIAL EN EL MARCO DEL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Nekane Beloki Arizti (nekane.beloki@ehu.es)
M Nieves Gonzlez De la Hoz
UPV/EHU
M del Carmen Hernando Gmez

Agintzari
lvaro Mosquera Lajas

Fundacin Aspaldiko
M Begoa Ordeana Garca; Ana Concepcin Flecha Garca; Leire
Darreche Urrutxi
UPV/EHU
Zurie Sanz Esparza

APNABI
Partiendo del anlisis del nuevo Grado de Educacin social de la E.U. de Magisterio de la
UPV/EHU, en esta comunicacin pretendemos reflexionar en torno a la complejidad del
Practicum. Complejidad que en nuestro caso es mayor, ya que hemos apostado por una
estructura modular que, necesariamente, nos lleva a trabajar desde una perspectiva
interdisciplinar. El hecho de tener que coordinarse y trabajar conjuntamente con el resto de las
asignaturas del mdulo nos ha llevado a pensar en nuevas estrategias, como es la creacin de
equipos interdisciplinares e interinstitucionales que nos ayuden a abordar de una manera
adecuada la realidad en la que estamos trabajando. Presentamos, por lo tanto, una experiencia
de innovacin educativa que hemos llevado a cabo en la E.U. de Magisterio de Bilbao, en el
Grado de Educacin Social, como ejemplo de buenas prcticas en la organizacin y
desarrollo de iniciativas innovadoras de supervisin y evaluacin del Practicum de dicho grado
en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Pgina
La finalidad de esta comunicacin es compartir con todos vosotros y con

todas vosotras una experiencia de innovacin educativa que hemos llevado a
cabo en la E.U. de Magisterio de Bilbao, en el Grado de Educacin Social,
como ejemplo de buenas prcticas en la organizacin y desarrollo de
459
INTRODUCCIN
iniciativas innovadoras de supervisin y evaluacin del Practicum de dicho

grado en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
OBJETIVOS DE LA COMUNICACIN
Comprender las peculiaridades del nuevo Grado de Educacin social en

el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Comprender las repercusiones de esta nueva estructura formativa en el

Practicum de Educacin social.
Remarcar la importancia de la creacin de grupos interdisciplinares e

interinstitucionales como modelo de buenas prcticas en la organizacin
y el desarrollo del Practicum, tomando como referencia el Proyecto de
Innovacin Educativa llevada a cabo en la E.U. de Magisterio de Bilbao
(UPV/EHU).
DESARROLLO DEL TEMA

El Grado de Educacin social en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior
El presente ttulo de Educacin Social se ha configurado teniendo como
referencia los siguientes principios:
Interdisciplinariedad
Coordinacin horizontal y vertical
Conjuncin entre el mundo acadmico y el mundo profesional
Coherencia en la secuencia de la propuesta formativa
Pgina
460
Como garante de estos principios, hemos optado por una estructura

modular que cuenta con una aceptacin cada vez mayor dentro de la
planificacin de los estudios universitarios. El plan de estudios consta de siete
mdulos, distribuidos por cuatrimestres durante los tres primeros aos, y un
ltimo mdulo anual en el cuarto curso. Cada mdulo est asociado con unas
competencias generales y especficas y adopta una perspectiva interdisciplinar
que hace confluir las distintas disciplinas en la realizacin de una tarea,
denominada Actividad Interdisciplinar de Mdulo (AIM), que requiere articular
saberes tericos y procedimentales relativos a las distintas materias que
configuran el mdulo (ver figura 1).
Estructura del mdulo
Ma
ter
i
a2
INTERDISCIPLINAR
DEL
AIM
SEMINARIO
M
at
er
ia
M
at
er
ia
ia
er
at
Materia 5
MDULO
(Integrado por
equipos docentes)
Competencias de mdulo
Figura1. Estructura interna de cada mdulo.
Esta articulacin interna de los mdulos exige una relacin estrecha

entre las disciplinas que los conforman al objeto de mantener coherencia y
ofrecer una visin de globalidad, que supere la visin atomizada de los
contenidos disciplinares, en consonancia con la cultura profesional que
pretendemos. La secuencia modular de esta propuesta se ha constituido desde
la siguiente ptica (ver figura 2):
Estructura modular
CURSO 1
CURSO 2
CURSO 3
Mdulo 1.
Dnde
Mdulo 3.
Por qu y
Para qu
Mdulo 5
Sentido
Las profesiones
educativas
Procesos educativos
Mdulo 4.
Qu hace
Planificacin, gestin
y evaluacin de
Programas
Socioeducativos
Dinamizacin social
y perspectiva
Comunitaria
Mdulo 6
Cmo
Mdulo 7
Accin y
Reflexin
Desarrollo
Profesional y
Prctica
Socioeducativa
Intervenciones
Socioeducativas
Figura 2. Estructura modular del Grado en Educacin social (EHU/UPV).
461
Mdulo 2.
Quines
Fundamentacin de
Pgina
Los contextos de
la Educacin
CURSO 4
El Practicum dentro de esta estructura

Aunque nos encontramos en una situacin de transicin, en la que estn
conviviendo los planes de estudio antiguo y nuevo, creemos que es importante
ubicar el Practicum dentro de esta estructura modular; porque nos ayuda a
entender mejor la propuesta con la que venimos a este Symposium.
La configuracin de la accin formativa del Practicum del Grado de
Educacin Social se concreta en tres fases que se describen a continuacin y
que estn ubicadas en diferentes Mdulos:
PRACTICUM I
(12 crditos)
(Mdulo 5)
- Primer contacto con las
instituciones, su configuracin y
sus tareas.
- Conocimiento de un mbito
socio-educativo concreto,
mediante la observacin
participante.
- Sesiones de trabajo
colaborativo del alumnado,
profesorado y profesionales de
diferentes mbitos socioeducativos, con el fin de
conocer contextos y funciones
educativas desarrolladas por el
profesional de Educacin
Social.
PRACTICUM II
(12 crditos)
(Mdulo 7. Primer semestre)
- Su naturaleza es similar a la
del Practicum I, realizndose
en un mbito diferente.
PRACTICUM III
(18 crditos)
(Mdulo 7. Segundo semestre)
- Implica una mayor insercin en
el mundo profesional,
profundizando en el diseo, la
puesta en marcha y la
evaluacin de programas
socioeducativos.
- Puede realizarse en el mismo o
en diferente mbito.
Tabla 1. Estructura del Practicum en el Grado de Educacin Social
El Practicum facilita el proceso de incorporacin profesional y hace

de nexo entre la universidad y el mundo laboral. En el Practicum, el
alumnado se introduce en la cultura profesional, reconoce las formas
de trabajo y la identidad de los profesionales de la educacin social.
Trabajando en los equipos de profesionales se sita como
profesional, lo que le permite ver sus potencialidades y dificultades.
El hecho de intervenir en diferentes contextos educativos le facilita
identificar los aspectos diferenciales de los perfiles profesionales, al
tiempo de los elementos comunes a la profesin.
El Practicum como nexo entre la teora y la prctica permite

contextualizar el aprendizaje realizado en la formacin tericoprctica, analizando y contrastando los diferentes modelos de
intervencin, formas de organizacin y gestin, formas de relacin
educativa etc. para poder llegar a resolver problemas y situaciones
profesionales de forma reflexiva y crtica. En este sentido, podemos
decir que el Practicum es el componente de la formacin ms
cercano a la profesionalizacin: permite la conjuncin de teora y
Pgina
462
El sentido del Practicum en la formacin inicial de los educadores y las

educadoras sociales gira en torno a los siguientes aspectos:
saber profesional, el contraste entre los dos y la construccin de

conocimiento profesional asentado en el conocimiento cientfico.
El Practicum como proceso comunicativo ya que permite que "los

actores sean capaces de mostrar argumentativamente sus puntos de
vista e identificar la ideologa en que se sustentan stos, para, a
partir de ese anlisis, poder construir el pensamiento correspondiente
a una nueva realidad, ms justa, solidaria e igualitaria". Adems,
permite al alumnado compartir sus actuaciones y reflexiones sobre lo
que hace y siente; sobre lo que le interroga y cuestionar la realidad
educativa y las lneas de avance que debe apoyar.
El Practicum contribuye a identificar y reconocer que la realidad

profesional es compleja y emergente, debido a que la profesin debe
dar respuesta a las necesidades de una sociedad en continuo
cambio. La realizacin de las prcticas permite al alumnado, no ya
solo conocer esta complejidad profesional, sino profundizar en ella, y
supone una toma de conciencia de la importancia de la formacin
permanente por parte del educando para su desarrollo personal,
profesional y de los colectivos con los cuales desarrolla su praxis.
Aun reconociendo los elementos comunes de todo educador, la
diversidad de contextos y exigencias hace recomendable que el
alumnado pueda al menos conocer en profundidad ms de uno; ya
que ello le puede llegar a dotar de recursos ms complejos de
conocimiento profesional, que le permitan adaptarse a nuevas
realidades socioeducativas.
Esta descripcin del sentido que le damos al Practicum y de la estructura

modular en la que se ubica, dejan patente la complejidad que conlleva, tanto la
organizacin como el planteamiento formativo y la puesta en marcha del
Practicum. Organizar y llevar a cabo el Practicum es muy complejo por
diferentes cuestiones:
Intervenir profesionalmente en contextos de la educacin social,

sobre las bases terico-prcticas de las diferentes disciplinas
relacionadas con la educacin social, y desde claves ticas y de
respeto a la deontologa profesional.
Responsabilizarse de sus acciones educativas, desde el

reconocimiento de la identidad profesional y el ejercicio de las
funciones profesionales del educador social.
Construir colaborativamente conocimiento sobre el ser y el hacer

profesional de la educacin social, a travs de la investigacin y el
anlisis de la prctica.
463
Por el tipo de competencias a desarrollar. No hay ms que echar un

vistazo a las competencias vinculadas al Practicum para observar lo
complicado que es realizar una propuesta formativa que lleve a la
consecucin de las mismas. Brevemente exponemos dichas
competencias:
Pgina
Comunicar de forma argumentada, tanto por escrito como de

forma oral, las reflexiones sobre el trabajo profesional de los
educadores y educadoras sociales, as como de la cultura de las
organizaciones en las que est inmerso.
Planificar, desarrollar y evaluar de forma reflexiva proyectos de

accin socioeducativa en mbitos de la educacin social, teniendo
como referencia las conclusiones del diagnstico de una realidad
concreta.
Elaborar propuestas, herramientas e instrumentos educativos

para enriquecer y mejorar los procesos, contextos y recursos
educativos y sociales.
Capacidad de trabajo
interinstitucionales.
en
grupos
interdisciplinares
Por la diversidad de agentes implicados en el Practicum: la

tutorizacin y la evaluacin del alumnado en prcticas es compartida
por departamentos universitarios que tienen carga docente troncal en
la titulacin y por las entidades de prcticas, mientras que la
organizacin y gestin del Practicum corresponde al centro
universitario, a travs de la Subdireccin correspondiente y la
Comisin de prcticas creada a tal fin.
Por la diversidad de mbitos profesionales y, consecuentemente,

colectivos y entidades en los que el alumnado desarrolla el
Practicum.
La nueva estructura modular aporta tambin un plus de complejidad,

porque el Practicum est ubicado en unos Mdulos determinados en
los que el objetivo es trabajar de una manera integradora. El
Practicum, de esta manera, deja de ser una asignatura independiente
y se convierte en una quinta parte de un mdulo, que
necesariamente tiene que coordinarse con las dems materias y
tiene que aportar a la Actividad Interdisciplinar del Mdulo.
Pgina
Cmo hacer frente a toda esta complejidad? De qu modo podemos

organizar el Practicum, incluso reflexionar sobre el Practicum de manera que
estemos respondiendo a toda esta complejidad? Al respecto nosotras y
nosotros estamos convencidas y convencidos de que ante realidades
complejas la mirada tambin ha de ser compleja. Este Practicum es una
asignatura interdisciplinar e interinstitucional que va unida a una realidad social
compleja y cambiante. Exige necesariamente una revisin permanente de su
contenido, metodologa, evaluacin y organizacin. Partiendo de esta realidad,
464
La importancia de la creacin de grupos interdisciplinares e

interinstitucionales como modelo de buenas prcticas en la organizacin
y el desarrollo del Practicum, tomando como referencia un Proyecto de
Innovacin Educativa llevada a cabo en la E.U. de Magisterio de Bilbao
(UPV/EHU)
consideramos muy importante que en cualquier proceso reflexivo en torno a

esta materia, estn representados todos los colectivos que participan en la
misma. Adems gran parte de la literatura cientfica (Beck, 1998; Guiddens,
1993; Habermas, 1997; Freire, 1997) as lo ratifica. Se nos dice que ante
realidades complejas (Morin, 1997) la mirada tambin ha de ser compleja y
sobre todo interdisciplinar, superando las barreras que tan ficticiamente hemos
ido manteniendo dentro de las disciplinas.
Si esto es as, abarcar la compleja realidad del Practicum precisa de
miradas, de modos y agentes diferentes. Segn Ramrez Eras (2001) esta
complejidad exige ver los hechos reales dentro de un contexto, dentro de una
globalidad, desde su multidimensionalidad y su propia complejidad.
De ah, el valor de la creacin de equipos interprofesionales e
interdisciplinares. Este modo de afrontar la prctica profesional y la
construccin del conocimiento en torno a la misma debiera de ser, en principio,
un hbito en el modo de generar corpus cientfico. Este proyecto de innovacin
es un buen ejemplo de ello.
Ahora bien, esto es suficiente para mirar la complejidad? Para ello nos
parece esencial partir de un equipo interdisciplinar. Y, adems, optamos por
una metodologa de trabajo que pone el acento en la fuerza de la construccin
colectiva y colaborativa del conocimiento, a lo largo de un proceso continuo,
donde prevalecen las relaciones horizontales entre los diversos agentes y
sectores vinculados con el problema a investigar, con objeto de promover
cambios en la realidad (Kemmis y McTaggart, 1988). Pensamos que reflexin y
accin deben avanzar de modo articulado, sobre todo si lo que buscamos es
contribuir a la realizacin de buenas prcticas, esto es, bien fundamentadas
cientficamente (Fernndez y otros, 2006; Zabalza, 2007). Hemos de tener
presente que esto significa trabajar en la prctica de forma que desvelemos las
contradicciones que en ella aparecen, problematicemos el conocimiento y
examinemos las consecuencias educativas, sociales y polticas que tienen las
decisiones prcticas que adoptamos.
Tenemos claro que articular la teora con la prctica, la investigacin con
la accin hace ms fuerte al corpus terico y a la intervencin, y an ms,
construye cultura profesional. Avanzar en esta direccin supone hacer un
recorrido que nos conduzca a normalizar el trabajo interprofesional, y a
incorporar la indagacin como fuente de preguntas y respuestas que hemos de
dar a la cotidianidad del quehacer educativo.
Pgina
Muestra de todo esto, os queremos presentar una experiencia

innovadora que hemos puesto en marcha en el bienio 2008-2010 (y que
todava sigue) en la E.U. de Magisterio de Bilbao y, en concreto, en relacin al
Practicum del Grado de Educacin Social.
465
Sin lugar a dudas la constitucin del equipo y la metodologa de trabajo

son coherentes con la nueva estructura modular de nuestros estudios de grado;
ya que la organizacin del mdulo, as como la definicin de la AIM (actividad
interdisciplinar de mdulo) exigen un trabajo colaborativo y participativo, es
decir, interdisciplinar e interinstitucional.
Proyecto de innovacin educativa (PIE): La formacin prctica del futuro

profesional de la Educacin Social en el marco de la investigacinaccin (aprobado por el Servicio de Asesoramiento Educativo
(SAE/HELAZ) y financiado por el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin
Docente de nuestra universidad y ha sido llevado a cabo entre los aos
2008 y 2010). 1
En el devenir de nuestras reuniones de la Comisin de Practicum,
formadas por profesorado/tutor de Universidad y alumnado cuntas veces nos
encontrbamos pensando todos y todas lo mismo, con la misma inquietud.
Flotaba en el ambiente nuestra ansia por alcanzar y transmitir la
transversalidad y magnitud del Practicum. Queramos que se llevara a cabo un
Practicum transformador, creador, unificado Pero sentamos que quedaba
mucho por definir, porque en nuestros encuentros adivinbamos que se careca
de una mirada comn analizada y reflexionada y en la cual estuvieran volcadas
todas las voces y todos los compromisos.
La cuestin estaba clara: tenamos que confeccionar desde todas las
miradas un proceso comn que guiara ese caminar por, para y con todos los
personajes desde el acadmico al profesional. Poco y perdido camina el
profesional de lo social que viaja solo.
Construyendo espacios emocionales para la reflexin de la praxis
profesional
Nuestro deseo se materializ y empujados por la ilusin, pero con cierta
inseguridad ante los contextos desconocidos, partimos hacia un viaje
emprendedor.
Tres educadores y educadoras sociales de entidades colaboradoras

con el desarrollo del Practicum, que ejercen su labor profesional en
diferentes mbitos. (Fundacin Aspaldiko) con personas mayores,
(Asociacin Bizitegi) que trabaja con personas en situacin de
exclusin social y (Apnabi) entidad que ejerce su labor con personas
con trastornos del espectro autista.
Una alumna del Practicum II, integrante de la Comisin de prcticas y

que actualmente realiza su labor profesional en el mbito del maltrato
a la mujer.
Cinco profesoras-tutoras de la universidad pertenecientes a

diferentes departamentos: Didctica y Organizacin Escolar, Mtodos
Agradecemos tanto al Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente, como al SAE/HELAZ

de la UPV/EHU la oportunidad que nos han ofrecido para desarrollar este proyecto.
Pgina
466
Constituimos un grupo de nueve personas unidas por su inters en el

proyecto desde una perspectiva interdisciplinar e interinstitucional:
de Investigacin y Diagnstico en Educacin, Psicologa Evolutiva y

de la Educacin y Sociologa I.
As comenzamos nuestro PIE, nuestro Proyecto de Innovacin
Educativa. Entre todos los actores implicados de dentro y fuera de la
Universidad, teora y prctica en unin.
Al principio se hablaba con inseguridad, pero pronto ese sentimiento
mutuo nos convirti en inquietos investigadores de nuestras acciones y
autorreflexivos. Nos estbamos adentrando en un proceso de investigacinaccin.
Las primeras reuniones fueron decisivas para aclarar aspectos de
gestin del grupo, empezar a conocernos como personas y profesionales,
asumir responsabilidades y otras cuestiones prcticas. En definitiva, se trataba
de empezar a constituir un grupo colaborativo que pudiera funcionar como tal.
Como todo germen en origen, nuestro pequeo gran grupo de trabajo
era novel en varios aspectos.
Crear un grupo para el trabajo colaborativo desde diferentes roles
profesionales, era una experiencia novedosa para muchos de nosotros y
nosotras. Tambin era algo nuevo hacerlo desde el marco de la investigacinaccin. Pero nos una el inters compartido de mejorar nuestra accin y en
definitiva el Practicum de Educacin Social. Nos hicimos fuertes como grupo al
comprobar que la principal fuerza motivadora de la accin es lograr el
aprendizaje conjunto, la reflexin colectiva.
La interdisciplinariedad e interinstitucionalidad de nuestro equipo era
definitoria y presagiaba un exitoso resultado.
Nos atrevimos con tcnicas nuevas para nosotros, tcnicas directas al
sentir, al anhelar, al crear. As comenzamos con la escritura automtica,
definiendo algo tan simple y tan complejo como: Qu es para ti el Practicum?
Donde, desde todas las perspectivas, apareci toda una suerte de reflexiones,
miedos, deseos, inquietudes, dudas, convicciones que se convertiran en
principios de accin, objetivos, pautas de mejora. En fin el caldo de cultivo
donde se fundament nuestro trabajo.
Nuestros espacios de encuentro eran seminarios programados donde

se fue analizando la realidad en torno al dilogo e intercambio de
reflexiones articulando la teora y la prctica. De las audiciones que
se realizaban, posteriormente, se extraan infinitas pautas para la
reflexin y reconstruccin.
Nos guiaba el principio de la igualdad/horizontalidad, lo que se

traduca en un mtodo de trabajo colaborativo y dialgico; todas y
Pgina
467
Fuimos creando procesos abiertos hacia la diversidad: profesores,

profesoras, figuras profesionales y alumnas inmersos en un proyecto comn,
sin el habitual discurso pedaggico como eje, pero s con la escucha de las
impresiones humanas. No todos nos sentamos dentro del saber profesional, ni
todos podamos dilucidar ese extenso mundo acadmico ni sentir como siente
un prvulo educador:
todos participbamos de las tareas y responsabilidades dentro del

grupo.
Nuestro compromiso con la formacin nos adentr en el contraste

terico. Se analizaron textos relevantes para el inters de nuestro
estudio, nos reunimos con expertos y todo ello nos ofreci una
significacin ms rica de los datos recogidos y de nuestra reflexin.
Compartir; Compartir la bsqueda, compartir la responsabilidad,

compartir el conocimiento experimencial, compartir los argumentos, compartir
la transversalidad, compartir el desarrollo de una buena praxis, compartir el
Practicum ramos todos buscando una nueva forma de relacin que
fecundase un conocimiento terico-prctico comn, para guiar los pasos del
futuro profesional de la Educacin Social.
Precisamente eso era lo maravilloso, ese era el valor: compartir diversas
interpretaciones para generar creaciones colectivas; alimentando la teora con
la prctica y formando significados, los significados de los profesionales del
Practicum.
Fruto de todo ello se propusieron mejoras del Modelo Actual del
Practicum y se aportaron propuestas de accin futuras de cara al nuevo grado.
Cada elemento se defini dando forma a los conceptos, llenndolos del
saber, del hacer, del sentir tuyo, mo y de l; porque el Practicum no podra ser
si no somos todos.
Difcil resulta sintetizar lo que ha sido para cada uno de nosotros un
proceso de aprendizaje largo y rico, cargado de incertidumbres entrelazadas
con satisfacciones; creando una nueva oportunidad de comunicacin entre las
personas, sintiendo la colaboracin intergrupal; construyendo un espacio
emocional para la reflexin de la praxis profesional. Slo podemos decir que el
sentimiento compartido es de alta satisfaccin por el resultado obtenido.
Prueba de ello es que el equipo sigue funcionando y ha presentado un nuevo
PIE para el PIE 2010-2012, que ya ha sido aprobado.
DISCUSIN, CONCLUSIONES
Qu hemos sacado de todo este proceso?
1. Una reflexin en torno a las competencias del Practicum que nos ha
llevado a su reformulacin:
SEGN NUESTRA REELABORACIN
1. Intervenir profesionalmente en contextos de la

Educacin Social, sobre las bases tericoprcticas de las diferentes disciplinas
relacionadas con la Educacin Social, y desde
claves ticas y de respeto a la deontologa
profesional.
1. Intervenir profesionalmente en contextos de la

Educacin Social con responsabilidad, desde
las bases terico-prcticas de las diferentes
disciplinas relacionadas con la Educacin
Social, y desde la tica y el respeto a la
deontologa profesional.
2. Responsabilizarse de sus acciones educativas,
2. Construir
colaborativamente
conocimiento
Pgina
SEGN LA COMISIN DE PRCTICAS
468
COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL PRACTICUM
desde el reconocimiento de la identidad
profesional y el ejercicio de las funciones
profesionales del educador social.
sobre el ser y el hacer profesional de la

Educacin Social, a travs de la investigacin y
el anlisis de la prctica.
3. Construir colaborativamente
conocimiento
sobre el ser y el hacer profesional de la
Educacin Social, a travs de la investigacin y
el anlisis de la prctica
3. Comunicar de forma argumentada y crtica, por

escrito y oral, las reflexiones sobre el trabajo
profesional en la Educacin Social y la cultura
de las organizaciones en las que se est
inmerso.
4. Comunicar de forma argumentada, tanto por

escrito como de forma oral, las reflexiones
sobre el trabajo profesional de los educadores
y educadoras sociales, as como de la cultura
de las organizaciones en las que est inmerso.
4. Elaborar un proyecto de intervencin educativo

recorriendo sus diferentes fases: diagnstico
(observacin, toma de contacto, anlisis del
contexto),
diseo
de
la
intervencin,
implementacin y evaluacin.
5. Planificar, desarrollar y evaluar de forma

reflexiva proyectos de accin socioeducativa
en mbitos de la Educacin Social, teniendo
como referencia las conclusiones del
diagnstico de una realidad concreta.
5. Trabajar e interactuar de manera positiva en

grupos interdisciplinares e interinstitucionales
desde la conexin del trabajo en red.
6. Elaborar
propuestas,
herramientas
e
instrumentos educativos para enriquecer y
mejorar los procesos, contextos y recursos
educativos y sociales.
6. Desarrollar habilidades de autoconocimiento,

autonoma y relacionales que potencien el
desarrollo personal y profesional.
7. Capacidad
de
trabajo
en
interdisciplinares e interinstitucionales
grupos
Tabla 2. Reformulacin de las competencias especficas del Practicum
2. Tal y como ya lo hemos comentado este proyecto de innovacin es un

reflejo de una de las necesidades ms sentidas por el grupo: la
necesidad de encontrarnos, conocernos, dialogar, y construir juntos el
Practicum de la titulacin. Al respecto, consideramos que hemos
formado un grupo colaborativo consolidado. Nos encontramos a gusto
trabajando conjuntamente y hemos desarrollado una forma de estar y de
hacer que nos ha resultado muy til. Es por ello que queremos seguir
aprendiendo y avanzando juntos desarrollando nuevos proyectos que
nos ayuden a mejorar el Practicum. De hecho estamos en ello, ya que
como grupo, ms o menos consolidado, hemos presentado un nuevo
Proyecto de Innovacin Educativa que ha sido aprobado.
3. Tambin nos ha preocupado el hecho de difundir nuestra experiencia en
diferentes foros, como pueden ser la Revista de Educacin y este
Symposium. En el N 354, titulado La formacin prctica de estudiantes
universitarios: repensando el Practicum hemos publicado un artculo
relatando y analizando esta experiencia.
BELOKI, N., ORDEANA, M. B., DARRECHE, L., GONZLEZ DE LA HOZ, M.

N., FLECHA, A. C., HERNANDO, M. C., ALONSO, A., MOSQUERA, A.
Pgina
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469
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FERNNDEZ, I., ARANDIA, M., URIBEETXEBARRIA, A., OTAO, J.,
ALONSO, J., BELOKI, N., REMIRO, A., AGIRRE, N. Y URIGENA, N.
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GIDDENS, A. (1993). Las consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza.

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Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART1.pdf
Pgina
470
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Santiago de Compostela: Imprenta Universitaria.
HACIA UNA FORMACIN EUROPEA EN EDUCACIN

SOCIAL
Enric Benavent Valls (ebenavent@peretarres.org)
37
Universidad Ramon Llull
En el marco de la EEES, en el que se hace hincapi en la dimensin internacional de los

estudios universitarios, el uso de las tecnologas de la comunicacin y la autonoma del trabajo
del estudiante, diversos centros dedicados a la formacin de Educadores sociales, junto con
empresas del sector socioeducativo se renen para pensar las bases de lo que podra ser una
formacin europea en Educacin Social. En un proceso de ms de cinco aos de trabajo se ha
consolidado un proyecto de formacin y de intercambio entre estudiantes profesores y
profesionales de la educacin social con el objetivo de favorecer la apertura intercultural y la
capacidad de trabajar en contextos interprofesionales, en una red internacional.
Un proyecto que se inicia con una propuesta formativa centrada en unas prcticas de un
mnimo de tres meses en un pas extranjero con unos complementos de formacin, evoluciona
hacia otras formas ms flexibles de intercambio en las que se incorporan profesores y
profesionales que acompaan a estudiantes en prcticas.
HACIA UNA FORMACIN EUROPEA EN EDUCACIN SOCIAL

Diversos organismos de formacin y empresas del sector social de
diferentes pases europeos, movidos por la misma voluntad de promover al
educador social como actor responsable, implicado en una accin al servicio
del desarrollo de las personas y de un mundo ms solidario, ponen en comn
sus recursos para ofrecer una formacin humana y profesional basada en el
contacto interpersonal y en la apertura internacional. Fruto de diversos
contactos y acuerdos se crea el programa EDUC-EUROPE.
Abiertos a las cuestiones sociales y educativas ms all de las

fronteras nacionales.
Capaces de aprehender mejor las problemticas interculturales,
gracias a una experiencia personal en una cultura y lenguaje
extranjeros.
Pgina
Integrando una dimensin internacional en la formacin de los

educadores sociales, Educ-Europe pretende aportar un nuevo escenario para
formar profesionales:
471
Este programa, seleccionado por la Comisin Europea, se inici en

septiembre de 2007 por un periodo de dos aos que fueron renovados una vez
hasta septiembre de 2010. En noviembre de 2010 los partenaires del proyecto
se constituyeron en asociacin de hecho para poder seguir llevando a cabo
acciones formativas sobre la prctica profesional de educadores sociales,
basadas en el intercambio entre pases.
Sensibles a la diversidad de contextos nacionales y de prcticas

educativas.
Conscientes de su identidad profesional comn y capaces de trabajar
en equipos interprofesionales y en una red internacional.
Con ganas de participar en cooperaciones educativas para personas
con dificultad entre pases del Norte y del Sur.
Esta plataforma internacional de formacin tiene por objetivo contribuir a
que los educadores sociales entiendan por la propia experiencia qu significa el
contraste cultural. As, tomando conciencia de los retos sociales y educativos
comunes del mundo moderno, descubriendo la diversidad de las prcticas
educativas de un contexto a otro, puedan identificar mejor lo esencial de las
profesiones que se basan en la relacin educativa y en la lucha contra la
exclusin social. La dimensin internacional es una parte de este proyecto de
formacin personal y profesional global.
Situar la apertura intercultural en el centro de la formacin de los
educadores significa:
- Acercarse a lo esencial del trabajo basndose en la calidad de la
relacin con el otro.
- Cambiar el propio punto de vista sobre las personas con dificultades
yendo ms all de las propias evidencias culturales.
- Luchar contra todas las formas de mentalidad cerrada ya sea social o
cultural.
- Trabajar conjuntamente para derribar los muros de la exclusin social.
Diversos mbitos de actuacin del proyecto EDUC-EUROPE.
El anlisis de los contextos con sus especificidades y puntos en

comn
La reflexin sobre el sentido del compromiso social del educador
Una aproximacin abierta sobre la profesin del educador social
Un desarrollo personal y profesional que incluye el auto-conocimiento

en el marco de la relacin con el otro, la relectura de las experiencias
y el discernimiento tico
Podemos dividir las experiencias de formacin europea en educacin

social que est ofreciendo Educ-Europe en los siguientes niveles:
a.
Formacin destinada a estudiantes a nivel individual
b.
Formacin destinada a estudiantes a nivel colectivo
Pgina
472
Dentro del proyecto Educ-Europe, que inicialmente se constituy con

vistas a ofrecer un programa de intercambio para la formacin prctica de
estudiantes, han surgido a lo largo de los aos diversas modalidades de
formacin prctica de intensidad y duracin variables que tambin se han
abierto a la formacin de formadores o de profesionales en activo que
supervisan estudiantes en prcticas, siempre a partir de los siguientes
fundamentos de la formacin:
c.
Formacin para formadores (profesores o profesionales que

supervisan prcticas) en formato seminario
d.
Formacin para formadores (profesores o profesionales que

supervisan prcticas) en formato de visitas a centros
e.
Formacin para formadores o estudiantes en formato de sesiones de

trabajo con profesionales y visitas a centros
f.
Formacin abierta para personas vinculadas o no a la educacin

social sobre algn tema de inters general dentro del mbito
socioeducativo
Algunas de las experiencias que se han realizado hasta el momento son:

a) Formacin destinada a estudiantes a nivel individual: Intercambio de prcticas
de larga duracin
La propuesta central del proyecto Educ-Europe consiste en ofrecer a los

estudiantes de Educacin social la posibilidad de mejorar su currculum con la
acreditacin de una formacin europea en Educacin social.
Los tres elementos especficos de dicha formacin son:
1 Curso on-line sobre temas transversales a las realidades europeas.
Los estudiantes que estn en intercambio deben cursar en modalidad
on-line dos de los siguientes cuatro cursos, a escoger
a . El sentido de la accin social y tica de los modelos de
intervencin
b. Miradas sobre las polticas sociales europeas
c . El trabajo con las familias en el marco de la proteccin de la
infancia y la juventud
d . La pluralidad de religiones o convicciones y retos educativos en las
sociedades multiculturales modernas
2. Estancia de prcticas en un pas extranjero de un mnimo de tres
meses en centros de trabajo socioeducativo. Las prctica ser realizan
con la supervisin de un profesional en el centro y de un profesor de
la universidad o centro de formacin que acoge el estudiante.
Pgina
Todos estos tres elementos forman parte del currculum de las diversas
escuelas de formacin que son miembros del proyecto. Una vez completado
con xito este programa formativo, los estudiantes podrn obtener adems de
su diploma nacional, una certificacin europea expedida por el partenariado
Educ-Europe.
473
3. Realizacin de un trabajo de estudio en equipo que ser presentado

ante un jurado. La finalidad de este trabajo es que el estudiante recoja
por escrito sus experiencias e impresiones poniendo especial nfasis
en la dimensin intercultural de su formacin europea.
b) Formacin para estudiantes a nivel colectivo: El conflicto intercultural

abordado conjuntamente entre dos escuelas de formacin de distintos pases,
en el marco de la asignatura de tica y deontologa profesional
En el marco del proyecto Educ-Europe y aprovechando la estructura que

ya hay organizada, los profesores de tica de la Haute cole de Bruxelles, y de
la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs se proponen
trabajar conjuntamente con sus alumnos un mismo caso para poder discutir
mediante un foro virtual y completar el trabajo a partir de un encuentro
presencial.
Se selecciona un caso con en el que el dilema tico se centra en una
cuestin de carcter intercultural:
Una trabajadora social de un proyecto para mujeres asiticas entra en
contacto con una de las mujeres cuya hija Asha forma parte del grupo de las
chicas jvenes. La madre le dice que es interpelada por miembros de su
comunidad por el comportamiento de su hija desde que se le ve en la
comunidad con su novio de piel blanca. Esto ha provocado una gran
conmocin en el grupo porque se la encuentra demasiado occidentalizada,
como si traicionara a su cultura. Como viuda monoparental, la madre tiene
miedo de consecuencias que su comportamiento pueda tener sobre su
reputacin. Le pide a la trabajadora social que disuada a su hija de ver de
nuevo a su amigo. Asha ya le haba hablado de eso y dijo claramente que tena
el derecho a escoger libremente a su futuro compaero y que no le preocupa lo
que piense la comunidad sobre esto. Qu debe hacer la trabajadora?
Proceso de trabajo:
Primera fase: cada grupo, en su propio pas, trabaja el caso en clase a

partir primero de una reflexin y valoracin individual pautada con unas
preguntas y una discusin en pequeo grupo. Se dedican dos sesiones de
clase, ms un trabajo individual de reflexin escrita sobre el caso.
Pgina
Tercera fase: se programa una sesin presencial con visita de los

estudiantes belgas en Barcelona. Durante la estancia se hacen dos sesiones
de trabajo conjuntamente para cerrar el debate establecido en los foros
virtuales. Se pone nfasis en reflexionar sobre los diferentes matices que
conlleva el debate virtual y el presencial. La visita de los estudiantes belgas se
completa con tres visitas a tres centros de accin social donde se habla con los
profesionales de modelos de actuacin y de dilemas ticos inherentes a su
prctica.
474
Segunda fase: cada uno de los grupos se divide en tres subgrupos de

trabajo por afinidades lingsticas de los componentes: espaol, ingls y
francs. Se constituyen tres espacios de foro en la pgina web del proyecto
Educ-Europe y en el plazo de cuatro semanas se invita a los estudiantes de
Barcelona y de Bruselas a discutir el caso.
Esta actividad se desarrolla dentro del proyecto Educ-Europe que est

financiado por la Unin Europea mediante una Asociacin Leonardo dentro del
Programa de Aprendizaje Permanente.
Competencias que desarrolla
La experiencia de anlisis de un caso desde contextos socioculturales

diversos ha posibilitado trabajar competencias relacionadas con la capacidad
de anlisis, de gestin de situaciones conflictivas o dilemticas y desarrollo de
habilidades de relacin.En concreto, en el desarrollo de la actividad se han
trabajado las siguientes competencias:
A) Capacidad para comprender y analizar contextos histricos, polticos
y sociales.
1. Comprender los referentes tericos, histricos, culturales, polticos,
ambientales y legales que afectan a los procesos de desarrollo de las
personas, grupos y comunidades.
2. Identificar y valorar las lneas de actuacin de la Unin Europea y su
repercusin en el desarrollo de la profesin.
3. Analizar y evaluar los factores que determinan o posibilitan los
procesos de inclusin social, as como los efectos de la desigualdad y
la discriminacin en contextos determinados
B) Capacidad para gestionar con responsabilidad la propia prctica
dentro de la organizacin, con formacin, supervisin y apoyo profesional.
1. Gestionar conflictos, dilemas y problemas ticos, diseando
estrategias de superacin y reflexionando sobre sus resultados.
C) Capacidad para atender y acompaar a las personas en diferentes
contextos en los que manifiestan situaciones de necesidad y / o vulnerabilidad
social.
1. Desarrollar habilidades cognitivas, de comunicacin y de relacin que
permitan afrontar de manera adecuada las tensiones y conflictos
interpersonales propios del trabajo social.
2. Analizar y entender la profesin de forma crtica y reflexiva, sobre los
diferentes retos que supone el aprendizaje desde la prctica.
Proceso de aprendizaje y de evaluacin
Pgina
Por un lado el profesor responsable de cada grupo trabaja con los tres
grupos de estudiantes divididos en grupos de idioma. Los grupos se plantean el
caso y empiezan a trabajar sobre el cuestionario facilitado por los profesores.
En esta primera fase de trabajo se pone nfasis en la evaluacin de la
475
La evaluacin del proceso de aprendizaje y de consecucin de las

competencias se desarrolla en varios momentos y procedimientos:
"Capacidad para comprender y analizar contextos histricos, polticos y

sociales".
De este trabajo cada estudiante elabora una reflexin personal para dar
respuesta a las preguntas facilitadas y la entrega por escrito al profesor quien
evala y hace un retorno personal y en grupo de las diversas respuestas. Esta
actividad permite al profesor evaluar la capacidad de "gestionar conflictos,
dilemas y problemas ticos, diseando estrategias de superacin y
reflexionando sobre sus resultados".
Tras el regreso y posterior discusin de los aspectos claves a considerar
en el caso, hecha en gran grupo, los estudiantes vuelven a trabajar en grupos
de idioma para hacer una primera intervencin en el foro.
En un perodo de tres semanas se invita a los estudiantes a intervenir y
replicar en el foro, aportando reflexiones individuales. El profesor supervisa
estas intervenciones para acompaar a los estudiantes en la mejora de la
capacidad de analizar y entender la profesin de forma crtica y reflexiva, sobre
los diferentes retos que supone el aprendizaje desde la prctica.
Finalmente, durante la visita de los estudiantes belgas en Barcelona se
plantean tres momentos de trabajo en torno al caso y otras cuestiones de
carcter tico relacionadas con la profesin:
La primera sesin de trabajo consiste en revisar la discusin mantenida
en el foro, matizando las intervenciones y aclarando posicionamientos
personales. Es necesario que cada grupo llegue a un punto de consenso sobre
cmo abordar el caso. Tambin se pide que valoren el proceso seguido hasta
el momento.
La segunda parte del trabajo presencial consiste en visitaron tres centros
de accin socioeducativa para detectar los principales conflictos ticos con los
que se encuentran los profesionales. En una residencia con personas adultas
con disminucin psquica se plantea el dilema entre la autonoma y las
relaciones de pareja. En un centro residencial para personas sin hogar aparece
el dilema de los lmites. En un centro abierto para nios se plantean dilemas
relacionados con la confidencialidad y el trabajo con las familias.
El trabajo y la reflexin sobre cuestiones ticas relacionadas con la

accin social hicieron emerger algunos de los temas clsicos y claves en estas
profesiones como es el caso del acompaamiento y la supervisin de los
profesionales.
Pgina
c) Formacin para formadores en formato seminario: Seminario internacional El

acompaamiento y la supervisin de los estudiantes y los profesionales, una
propuesta surgida a partir del trabajo conjunto sobre un caso.
476
La tercera parte del trabajo presencial consiste en retomar la discusin

sobre el caso que se ha trabajado en comn aportando cada uno nuevas
perspectivas a partir de los dilemas escuchados en las visitas y otras
situaciones personales vividas en sus centros de prcticas.
Desde la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social se plantea al

equipo promotor de EDUC EUROPE la posibilidad de dedicar un seminario
internacional a trabajar sobre estas cuestiones.
El Seminario internacional cont con la participacin de 40 personas de
siete pases: profesorado universitario, profesionales en activo y estudiantes
debatieron durante dos jornadas sobre el acompaamiento y la supervisin de
estudiantes y profesionales.
Los espacios de trabajo fueron:
- El rol del profesor tutor en tanto que acompaante del proceso de
aprendizaje y adquisicin de habilidades
- La supervisin de los estudiantes
- El acompaamiento del educador / a como persona
- La supervisin de los equipos de profesional
- El acompaamiento de los trabajadores por la institucin
Varias visitas a centros y entidades que trabajan en el mbito de las
personas sin techo sirvieron para contrastar con los profesionales las
posibilidades y los lmites de la prctica profesional.
d) Formacin para formadores en formato de visitas a centros de accin social.
Otra modalidad de formacin basada en la prctica profesional son las

visitas de trabajo de profesores y profesionales a otros pases con la finalidad
de conocer centros dedicados a la accin social y compartir experiencias y
sistemas de trabajo.
El proyecto Educ-Europe gracias a la fortaleza de su partenariado ha
evolucionado consolidando una lnea de trabajo dedicada a la formacin de
formadores, en la que se pone especial atencin en la participacin conjunta de
profesores y profesionales en el proyecto.
Pgina
En estos casos la entidad acogedora prepara visitas a centros y

encuentros con profesionales o expertos en la temtica, con la finalidad de
compartir modelos y experiencias basados en la prctica profesional. Aunque la
demanda inicial provenga de un partenaire, el resto de miembros del proyecto
estn invitados a participar.
477
Las visitas se preparan a partir de la demanda especfica de uno de los

miembros, teniendo en cuenta sus necesidades y su disponibilidad. Como
ejemplo de esta modalidad encontramos la organizacin de una serie de visitas
de trabajo a centros que atienden personas dependientes del alcohol celebrada
en Barcelona a demanda de los partenaires de Polonia. Tambin en esta
modalidad destacamos la visita a centros de acogida de nios y procesos de
adopcin, celebrada en Bucarest a peticin del partenaire de Barcelona.
e) Formacin para formadores o estudiantes en formato de sesiones de trabajo

con profesionales y visitas a centros
Otra modalidad de formacin des de la prctica profesional es la que

permite combinar las visitas a centros de accin social con las sesiones de
trabajo conjunto con profesionales del sector.
Educ-Europe facilita la organizacin de este tipo de acciones formativas,
normalmente a demanda de uno de los partenarires del proyecto que est
interesado en que algunos de sus estudiantes o formadores puedan conocer de
primera mano como se organizan algunos servicios de accin social
especficos en otro pas.
Un ejemplo de esta modalidad es la visita que algunos formadores y
estudiantes de Francia han hecho a Barcelona para conocer el funcionamiento
de centros dedicados a la accin socioeducativa con adolescentes y jvenes.
En su estancia en Barcelona, adems de realizar las visitas, asistieron a clases
sobre el funcionamiento de los servicios sociales en Espaa o a talleres
prcticos sobre los lmites profesionales en la accin social.
f) Formacin abierta para personas vinculadas o no a la educacin social sobre
algn tema de inters general dentro del mbito socioeducativo
La voluntad de Educ Europe, adems de ofrecer un espacio para la

formacin europea de estudiantes de educacin social es, desde sus inicios, la
de ampliar el crculo de personas que se puedan beneficiar de un conocimiento
compartido y generado desde la experiencia profesional de personas de
diferentes pases europeos. As pues el primer acto pblico que sirvi de
presentacin del proyecto consisti en un gran simposio internacional (Colloque
europen, regards europens sur le rle des familles dans l'action socioducative avec les jeunes en difficult) celebrado en Pars con la participacin
de ponentes, profesores, tutores de prcticas y estudiantes de los diversos
pases participantes. En aquella ocasin el simposio se centr en la
importancia de la familia en la intervencin social.
La experiencia que estamos desarrollando en el marco de Educ-Europe

nos ha proporcionado un marco de colaboracin e intercambio internacional
entre distintas entidades que tenemos muchas cosas en comn. La base de
nuestras actividades est en la mejora y el enriquecimiento de las prcticas
Pgina
REFLEXIN Y VALORACIONES
478
Con motivo de las reuniones peridicas del grupo promotor se han

organizado en las diferentes sedes acogedoras de las reuniones unos
seminarios de trabajo en el que se han invitado a profesores, profesionales de
la educacin social y estudiantes para poder compartir sus experiencias
prcticas alrededor de una temtica concreta: algunos de los temas tratados
son: el acompaamiento al profesional, los jvenes con dificultades, la atencin
social a las personas sin techo, atencin a personas con adiccin al alcohol,
entre otros.
profesionales de nuestros estudiantes con la intencin de generar una visin

europea de la profesin y con la voluntad de avanzar hacia un currculum de
formacin europea en educacin social.
Para trabajar por unos objetivos tan ambiciosos el sistema de
partenariado ha sido clave ya que las sinergias que se han generado,
especialmente a partir de la segunda fase del proyecto han sido posibles
gracias al conocimiento mutuo que hemos ido construyendo a lo largo de los
aos de trabajo conjunto, de las personas e instituciones.
De todos los ejemplos que hemos expuesto es preciso destacar la
experiencia de trabajo conjunto sobre tica profesional a partir de las
experiencias de prcticas, entre estudiantes de Bruselas y Barcelona.
Esta experiencia ha proporcionado a los estudiantes y al profesorado la
posibilidad de intercambiar reflexiones con profesionales de otro pas, y por
tanto de otro contexto de formacin, legislativo y profesional.
Todos los participantes han valorado la experiencia como muy positiva,
destacando la riqueza del intercambio con personas de contextos diferentes
con las que se comparten intereses personales y profesionales. El encuentro
presencial se ha vivido como un espacio de gran riqueza en un proceso que
haba tenido la mayor parte del peso en el contacto virtual. Ambas
metodologas se han complementado de forma ptima.
La consecuencia, imprevista inicialmente, de poder completar la
formacin en esta temtica con la convocatoria de un seminario internacional
abierto a profesorado y profesionales ha sido un eplogo de gran calidad para
una experiencia iniciada en el entorno docente de una asignatura. Este
seminario internacional en el que profesores, alumnos y profesionales que
tutorizan prcticas han compartido sus experiencias sobre el acompaamiento
profesional, ha sido el detonante que ha generado nuevos espacios de
colaboracin entre universidades y entidades europeas dedicadas a la accin
social. Nuevos intercambios de docencia, de investigacin y de formacin se
han puesto en prctica o estn a punto para empezar a desarrollarse.
La metodologa de trabajo de Educ-Europe que siempre incluye
presencialidad, virtualidad, encuentro intercultural, dinamizacin del
profesorado e intercambio con el mundo profesional nos acerca a las
propuestas del EEES que hacen hincapi en la promocin de la movilidad y de
la cooperacin interinstitucional.
EDUC-EUROPE. La formation europenne des ducateurs sociaux.
Recuperado el 5 de mayo de 2011, de http://www.educ-europe.eu/
Pgina
FONDATION D'AUTEUIL (2009). Familles et professionnels de l'action sociale:

duquer ensemble. Pars. Chronique Sociale.
479
Pgina
480
SUPERVISIN DEL PRCTICUM EN ECONOMA,

EMPRESA Y COMERCIO
38
Francisco Javier Blanco Encomienda (jble@ugr.es)

La planificacin de la experiencia de formacin prctica que se presenta en este trabajo se

enmarca dentro del Mster Universitario de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, en la especialidad de Economa,
Empresa y Comercio impartida en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la
Universidad de Granada, en el curso 2010-2011. En concreto, se describen los aspectos ms
relevantes del protocolo de actuacin a seguir por un profesor supervisor en el perodo de
prcticas docentes de un estudiante de dicha especialidad. Entendiendo la supervisin como
una herramienta de mejora de la calidad de la formacin prctica que reciben los futuros
profesionales de la educacin secundaria, las tareas planificadas se pondrn en marcha con la
intencin principal de que el estudiante alcance los objetivos y las competencias profesionales
especficas de este tramo formativo.
INTRODUCCIN:
APORTACIONES
PROFESIONALES EN FORMACIN
DEL
PRCTICUM
LOS
Pgina
En esta ltima lnea, los trabajos informados por Daresh (1990) y Ryan,
Toohey y Hughes (1996) nos permiten comprobar que las aportaciones del
prcticum estn vinculadas al empleo (mejorar las posibilidades de empleo de
los estudiantes, ayudarles a integrarse adecuadamente en el mundo del
trabajo), pero no solamente a l porque perdera su riqueza formativa. Su
diseo, como componente curricular, le permite proyectar su impacto en tres
grandes reas (Zabalza, 2009):
481
En los ltimos aos, las polticas formativas universitarias han acabado

generalizando la incorporacin de periodos de prcticas a los programas de
estudio porque se ha comprobado su riqueza como oportunidades de
aprendizaje y formacin. Ejemplo de ello lo encontramos en los trabajos
emprendidos por Blanco y Latorre (2009) y Garca (2006), entre otros.
Siguiendo a Zabalza (2009), sabemos que formarse (tambin durante y como
consecuencia de las prcticas) debe implicar saber ms (saber cosas que
antes no se saban), saber hacer ms (saber hacer y manejar recursos con una
destreza superior a la que se posea y con mayor capacidad de utilizar esos
recursos en contextos reales), ser mejor uno mismo (sentirse ms satisfecho,
ms completo, ms prximo a la idea del profesional en el que quiere
convertirse) y estar en mejores condiciones de trabajar y colaborar con otras
personas.
Aportaciones que se refieren a la mejora de la formacin de los

estudiantes. Formacin que puede pertenecer a diversas
dimensiones: formacin en mbitos generales, formacin en
mbitos ms especficos del sector productivo al que se integran,
formacin en aspectos personales como las actitudes
Aportaciones que se refieren al conocimiento de la profesin y sus

modos habituales de actuacin.
Aportaciones que se refieren al proceso de transicin al mundo

del trabajo y a las propias expectativas de obtener un empleo.
De ah la preocupacin existente por identificar cmo van a contribuir los

programas de formacin del profesorado al desarrollo del conocimiento
profesional, muy especialmente las experiencias de enseanza prctica, por
ser un periodo propicio para abordar todo el espectro de conocimientos y
competencias que se pretende que los estudiantes alcancen, que permiten
completar los aprendizajes disciplinares y enriquecerlos mediante la posibilidad
de aplicarlos en contextos profesionales reales. Adems, de acuerdo con el
autor anterior, se ha comprobado que otros aprendizajes que tienen que ver
con la actitud intelectual, con las capacidades de trabajo en equipo, de
adaptacin a situaciones nuevas, de comprometerse y asumir
responsabilidades, de idear y emprender hallan, a veces, mejor acomodo en
el prcticum que en el trabajo en las clases de la facultad.
En definitiva, aprovechar las oportunidades de formacin y aprendizaje
profesional que brinda este espacio exige entenderlo como parte esencial de
los procesos de formacin del profesorado (Gonzlez Sanmamed y Fuentes,
2011), como un momento y un recurso de alta importancia en su cualificacin
profesional.
EL PRCTICUM EN EL MSTER UNIVERSITARIO DE FORMACIN DEL
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Pgina
En el Campus de Granada, dado el elevado nmero de estudiantes que

cursan el Mster, el periodo de prcticas docentes se desarrolla en dos turnos:
el primero comienza en marzo y acaba en abril (unas seis semanas) y el
segundo se inicia tras Semana Santa, abarcando desde abril hasta junio (otras
seis semanas). Sin embargo, en el Campus de Ceuta slo hay un turno de
prcticas, del 26 de abril al 20 de mayo, pudindose extender hasta finales de
mayo en caso de que el alumnado tenga que recuperar algn da de
482
Segn se recoge en la gua docente del prcticum del Mster de

Secundaria de la Universidad de Granada para el curso 2010/2011, en el Plan
de estudios de este ttulo, verificado por la ANECA, se establece que el
estudiante -sea cual sea la especialidad que haya cursado dentro del Msterdeber realizar una materia comn denominada Prcticas docentes en centros
de secundaria con un total de 10 crditos, cuyo objetivo principal ser la
realizacin de actividades de aplicacin del conocimiento terico-prctico
aportado por las diferentes disciplinas cientficas (tanto comunes como de la
especialidad) a situaciones concretas, en contextos de enseanza reales.
inasistencia al centro, con el objetivo de cumplir con las exigencias del

Prcticum (100 horas), o bien asistir a alguna sesin extra que sea de inters
para el estudiante. Adems, hay entre dos y tres sesiones de acogida en los
centros educativos, con anterioridad al periodo de prcticum.
En cuanto a su estructura, segn se desprende de la mencionada gua,
la estancia de los estudiantes en los centros de secundaria tiene dos partes
bien diferenciadas:
Una primera fase, de observacin a la llegada al centro, que

abarca la primera y segunda semana. Esta fase inicial del
prcticum tiene como principal finalidad la observacin del medio
escolar. No obstante, observar no significa permanecer inactivo.
Al contrario, el estudiante debe colaborar y participar en aquellas
tareas iniciales que los tutores de aula les asignen. Esta fase se
corresponde, por tanto, con la incorporacin del alumnado a los
centros y su ubicacin en las clases, acompaando al profesor
tutor de prcticas.
Y una segunda fase, de prcticas de intervencin en el centro,

una vez que el estudiante se haya integrado en el contexto. Esta
fase tiene como objetivo principal formar al estudiante en las
tareas especficas, propias de la profesin docente. Para ello,
deber colaborar activamente en las actividades que el tutor le
asigne.
Supervisar las prcticas de los estudiantes durante su estancia en

los centros de secundaria, manteniendo sesiones de
asesoramiento que permitan al estudiante reflexionar sobre su
periodo de prcticas.
Orientar la formacin prctica del alumnado, atendiendo los

horarios de supervisin dedicados al Prcticum y ofreciendo
apoyo en la definicin del Proyecto Individual de Prcticas (PIP),
la preparacin de las tareas, la revisin del cuaderno y diario de
aula.
Coordinarse con el tutor del centro educativo en todo lo referente

a las prcticas: desarrollo, funciones, tareas de los estudiantes,
evaluacin, etc.
Visitar a los estudiantes en los centros de prcticas, haciendo un

seguimiento de su progreso.
483
Evaluar, de forma consensuada con el tutor, las prcticas

realizadas por los estudiantes que le han sido asignados. Esta
Pgina
Respecto a la supervisin del prcticum, sta implica una atencin y

seguimiento del estudiante por parte del profesor de universidad coordinada
con el tutor del centro externo. No obstante, dado que este trabajo centra su
atencin en la figura del profesor de universidad, a continuacin se detallan
algunas de sus funciones:
evaluacin ser entregada al Coordinador de Especialidad o, en

su caso, al Coordinador del Mster (tal y como ocurre en Ceuta).
EXPERIENCIA DE SUPERVISIN DEL PRCTICUM EN LA ESPECIALIDAD
DE ECONOMA, EMPRESA Y COMERCIO
Enmarcada en el contexto descrito anteriormente, a continuacin se
presenta la experiencia de supervisin de la formacin prctica que ha cursado
un estudiante del Mster Universitario de Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas, en la especialidad de Economa, Empresa y Comercio impartida en
la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la Universidad de
Granada (curso 2010-2011). En concreto, se describen los aspectos ms
relevantes del protocolo de actuacin seguido, hasta el momento, por un
profesor supervisor en el perodo de prcticas docentes del profesional en
formacin, as como varias acciones que estn pendientes de llevarse a cabo.
Acciones realizadas
La supervisin del estudiante en prcticum en la especialidad
Economa, Empresa y Comercio se ha desarrollado mediante la ejecucin de
las siguientes acciones:
Horario de asistencia al centro.
Participacin tanto en las actividades docentes como en las

complementarias.
Plan de intervencin en el aula: ciclo formativo y mdulos en

los que actuara, fecha de la intervencin, contenidos
especficos que trabajara, etc.
Seguimiento del Diario de Prcticum. Este cuaderno, que fue

realizado por el estudiante y supervisado por el profesor de
universidad durante todo el periodo de prcticas, supuso un
instrumento que favoreci su actividad reflexiva e investigadora
durante el desarrollo de esta experiencia (el estudiante iba
recogiendo anotaciones, durante o tras las sesiones escolares,
sobre los aspectos ms relevantes que hubiese suscitado la
actividad profesional y las acompaaba con las oportunas
valoraciones). Este material ha de entregarse dentro de la
memoria de prcticas.
484
Valoracin del Plan Individual de Prcticas, adaptado a la

especialidad, concretamente, al campo Gestin Comercial y
Marketing. Este documento fue realizado por el estudiante en la
fase de observacin, en coordinacin con el supervisor de la
universidad y la tutora del centro. En l se reflejaron aspectos
como los siguientes:
Pgina
Preparacin de seminarios iniciales, intermedios y finales. Estos

seminarios formativos e informativos, que versaron sobre
aspectos relacionados con el desarrollo de las prcticas en
general y/o con temticas propias de la especialidad de
Economa, Empresa y Comercio, se desarrollaron en la propia
facultad.
Visitas al centro de prcticas y observacin del estudiante. Tras

cada visita y con la colaboracin de la tutora del centro, el
supervisor cumpliment una ficha de seguimiento del estudiante,
en la que anot informacin sobre el progreso general de ste y
los aspectos que deba mejorar. Con el fin de que el estudiante
pudiese mejorar su prctica educativa en las restantes semanas
del periodo formativo, en cada visita se le inform acerca de los
comentarios recogidos en las fichas, firmndose cada una de
ellas por las tres partes: supervisor de universidad, tutora del
centro y alumno.
Atencin al estudiante en horario de tutoras.
Acciones previstas
Valoracin de la Memoria de Prcticas. Este informe es un

documento que el estudiante debe elaborar para reflejar lo ms
exhaustivamente posible las observaciones y reflexiones
realizadas durante el desarrollo del prcticum y una descripcin
detallada de sus actividades e intervenciones. Previo visto bueno
de la tutora del centro, el estudiante ha de entregar al supervisor
de universidad esta memoria al final de su estancia para que este
ltimo pueda conocer las actividades que ha ido desarrollando el
alumno durante el periodo formativo.
Valoracin del informe de evaluacin de la tutora del centro sobre

el estudiante en prcticas, de especial relevancia al ser sta la
que diariamente ha visto, de primera mano, la actuacin que ha
tenido el alumno. De manera especfica, la evaluacin que ha de
realizar la profesional externa a la Universidad del estudiante har
hincapi en las cuestiones que siguen:
-
Asistencia y puntualidad.
Inters y motivacin.
Capacidad para manejar y

conocimientos sobre la materia.
Capacidad para preparar y planificar las clases y actividades

en que ha intervenido.
aplicar
correctamente
los
Pgina
485
Dado que en el momento de la finalizacin de este trabajo no todas las

fases del periodo de supervisin se han culminado, a continuacin se
presentan las tareas que quedan por realizar:
Capacidad para poner en prctica la planificacin docente con

objetivos, metodologa y tareas adecuadas.
Capacidad de comunicacin en el aula.
Capacidad de gestin del aula.
Capacidad para disear y aplicar instrumentos de evaluacin

diagnstica y de calificacin del alumnado.
Otras capacidades observadas y valoradas.
Valoracin del informe/instrumento de autoevaluacin del

estudiante. Este informe ser considerado por el supervisor en la
calificacin final del alumno, teniendo en cuenta la coherencia del
mismo con el informe de la tutora del centro y la memoria de
prcticas.
Otro instrumento empleado en la supervisin

Junto al seguimiento y valoracin de todo lo anterior, el supervisor
procedi al diseo de un instrumento con la pretensin de poder realizar una
valoracin final sobre las aportaciones del prcticum a la formacin del futuro
profesional de educacin secundaria. En concreto, elabor un cuestionario para
averiguar si el estudiante haba adquirido -y en qu medida- las competencias
profesionales especficas del prcticum, las cuales fueron extradas de la gua
docente del prcticum del Mster de Secundaria para el curso 2010/2011,
publicada por la Escuela de Posgrado de la Universidad de Granada. Para ello,
le pidi que valorase en qu grado pensaba que haba desarrollado y/o
potenciado las competencias que debe poseer un profesor de Educacin
Secundaria en la rama de Economa, Empresa y Comercio, conforme a la
siguiente escala: 1=Nada, 2=Poco, 3=Bastante y 4=Mucho.
RESULTADOS
Por un lado, que aunque desde el principio el estudiante particip

activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, conforme
se avanzaba en el periodo formativo se implic mucho ms tanto
en el desarrollo de las clases como en los programas del centro y
las actividades extraescolares. Una de las dificultades iniciales
con las que se encontr el alumno, y que despus solvent, fue el
no ser capaz de cuadrar la programacin del mdulo profesional
donde llev a cabo su fase de observacin e intervencin con la
puesta en marcha de las clases.
Pgina
486
El seguimiento que se ha hecho al estudiante en el centro externo y el

anlisis de los datos recabados mediante el cuestionario permiten conocer las
dificultades que se ha ido encontrando y los progresos que ha ido haciendo a lo
largo de las prcticas, as como las capacidades que considera que posee tras
dicho periodo. En general, las acciones emprendidas durante el proceso de
supervisin permiten constatar:
Por otro lado, que para los 15 tems que conforman el

cuestionario -referidos a las competencias profesionales
especficas del Prcticum a desarrollar y/o potenciar- la respuesta
del futuro profesor de secundaria fue bastante o mucho.
Ahondando en los distintos tems se aprecia, entre otras
cuestiones, que tras su contacto con la realidad profesional en el
periodo de Prcticum el estudiante tiene bastante conocimiento
de los contenidos curriculares de las materias relativas a su
especializacin docente, as como del cuerpo de conocimientos
didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje
referidos a la Economa, la Empresa y el Comercio, y que durante
dicho periodo ha desarrollado y/o potenciado bastante su
capacidad para la planificacin curricular, la docencia, la
evaluacin de procesos de enseanza-aprendizaje e innovacin
docente, as como para desarrollar y aplicar metodologas
didcticas tanto grupales como individuales, adaptadas a la
diversidad de los estudiantes.
Planificar el proceso de enseanza en el rea especfica de

Economa, Empresa y Comercio, diseando materiales
didcticos y tareas educativas.
Estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad

para aprender por s mismo y con otros, y desarrollar
habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la
autonoma, la confianza y la iniciativa personal.
Disear y realizar actividades formales y no formales que

contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y
cultura en el entorno donde est ubicado.
Analizar los resultados de la evaluacin y extraer conclusiones

que ayuden a mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Por ltimo, cabe decir que una vez que el estudiante entregue la
Memoria de Prcticas y el supervisor de universidad reciba el informe de la
tutora del centro externo, la fase de supervisin podr zanjarse comprobando si
el estudiante, en el transcurso de esta etapa, se ha iniciado en el desempeo
de las tareas docentes correspondientes.
Entendiendo la supervisin como una herramienta de mejora de la
calidad de la formacin prctica que reciben los estudiantes del Mster
Pgina
487
Adems, el estudiante asegura dominar mucho las destrezas y

habilidades sociales necesarias para la gestin del aula y el
ejercicio de la docencia en educacin secundaria (en este caso
concreto, en Formacin Profesional), acreditando un buen
dominio de tcnicas para comunicar y transformar la informacin
en conocimiento significativo, crtico y reflexivo en las materias
propias de la especializacin cursada, as como haber
desarrollado y/o potenciado mucho su capacidad para:
Universitario de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,

Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas, con las tareas de
supervisin que se han expuesto en este trabajo se ha pretendido ayudar al
futuro profesional de la educacin secundaria a alcanzar los objetivos y las
competencias profesionales especficas del periodo de prcticas docentes; una
cuestin de gran importancia por cuanto se sabe que las prcticas no son
beneficiosas por s mismas, sino que su aprovechamiento depende no slo de
su organizacin eficaz sino tambin del grado de formacin y compromiso de
todos los que intervienen en su desarrollo: estudiantes, tutores y supervisores.
BLANCO, F. J. y LATORRE, M. J. (2009). Aproximacin a la visin que los
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Pgina
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http://masteres.ugr.es./profesorado/pages/plan-deestudios/practicas/documentos/1guiadocentedelpracticum
488
LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM POR LOS COORDINADORES

DE PRCTICAS
Joaqun Lorenzo Burguera Condon (jconbur@uniovi.es)
39
Jos Miguel Arias Blanco

Universidad de Oviedo
Una estrategia de anlisis de la calidad de las prcticas es el establecimiento de mecanismos

de evaluacin interna. El coordinador de prcticas es un agente fundamental en el proceso
evaluador y para el control y supervisin del desarrollo, evaluacin y mejora del practicum. En
el contexto de una investigacin ms amplia, presentamos los resultados ms significativos de
la valoracin que los coordinadores de practicum realizan, como supervisores, sobre el
seguimiento y evaluacin de las prcticas, las tareas y funciones de los tutores, acadmicos y
de los centros de prcticas, y los mecanismos de coordinacin entre ellos. Se ha recogido
informacin mediante un cuestionario remitido a los coordinadores de todos los ttulos de todas
las universidades espaolas que tienen esa asignatura. Los resultados indican que detallar las
tareas y funciones de los tutores no provoca reticencias en los centros, que se respetan
mutuamente entre tutores esas tareas, que las relaciones entre tutores son fluidas, que los
mecanismos de coordinacin entre coordinador y tutor acadmico se activan sobre todo al
principio, y que la tarea primordial del tutor acadmico es la evaluacin y la del tutor del centro
de prcticas es la del control de asistencia.
INTRODUCCIN
En el contexto de una investigacin ms amplia, presentamos en esta

comunicacin algunos de los resultados ms significativos de la valoracin que
los coordinadores de prcticas externas realizan, en su calidad de
Pgina
En el actual contexto en el que la cultura de la evaluacin de la calidad

de las actividades universitarias puede considerarse consolidada puesto que
los procesos evaluativos puestos en marcha son mltiples y frecuentes tanto en
cuanto a ttulos como a profesorado y existen diversos organismos (ANECA,
CNEAI, ANEP) encargados de ellos, se hace necesario profundizar en
aspectos concretos que permitan un anlisis ms detallado y posibilite tanto el
conocimiento de los condicionantes y las circunstancias en las que se
desarrollan los procesos como la deteccin de los puntos fuertes y de los
puntos dbiles con una clara orientacin hacia la mejora.
489
Las universidades espaolas, y por extensin los centros y ttulos que en

ellas se imparten, estn implicadas en el establecimiento de acciones
orientadas a la mejora de la calidad de sus programas de prcticas (Gonzlez y
Wagenaar, 2003). Una va para analizar la calidad de las prcticas es el
establecimiento de mecanismos de evaluacin interna. En estos procesos de
evaluacin el coordinador de prcticas es un agente fundamental para
acometer el control y supervisin del desarrollo, evaluacin y elaboracin de
propuestas de mejora de las prcticas externas.
supervisores, sobre algunas actividades relativas a las tareas y funciones

propias de los tutores acadmicos y de los centros de prcticas, en el
desempeo de sus actividades cotidianas. Concretamente, nos centramos en
analizar los procesos de seguimiento y evaluacin que los coordinadores de
prcticas desarrollan. Para ello, se han establecido varios bloques en los que
se integran diferentes cuestiones sometidas a su valoracin.
COORDINADORES, TUTORES ACADMICOS Y TUTORES DE PRCTICAS
Los coordinadores (C) de los centros en los que se imparten los ttulos
en cuyos planes de estudio aparecen recogidas prcticas externas son, junto a
los tutores acadmicos (TA) y los tutores de los centros de prcticas (TP) o
tutores externos, los tres agentes fundamentales del proceso de diseo,
desarrollo y evaluacin de las prcticas externas.
Las prcticas externas, entendidas como actividades formativas y
enseanzas regladas (De Miguel, 2006) pero desarrolladas en un escenario
diferente al de los centros de enseanza superior, y bajo la responsabilidad de
los profesores acadmicos pero en otros espacios, deben estar organizadas y
supervisadas por otros agentes.
La supervisin es un proceso continuo de anlisis, seguimiento y
evaluacin del contexto, las estrategias y las acciones que componen un
determinado procedimiento. Aunque el trmino, en este contexto de las
prcticas externas, suele utilizarse habitualmente para referirse al control y
seguimiento de acciones orientadas a la adquisicin de competencias
profesionales (Tejada, 2005), en este trabajo lo empleamos con un significado
ms amplio al aplicarlo a las funciones del coordinador de prcticas.
Pgina
490
Con estos tres agentes cabe hablar de tres tipos de relacin tal y como
se representa en la Figura 1. En este contexto, la figura del coordinador es
fundamental puesto que, aunque existen tres tipos de relacin (C-TA, C-TP y
TA-TP), debe considerarse que a quien compete velar por la coherencia del
planteamiento de las prcticas es al coordinador que tiene o debera tener una
visin de conjunto.
Coordinador
(C)
Tutor
Acadmico
(TA)
Tutor Centro
de Prcticas
(TP)
Figura 1
En todos los modelos de seguimiento y supervisin de las prcticas

externas (Garca Jimnez, 2006) aparecen mencionados como agentes
estrechamente vinculados a ellas las figuras de estos agentes: coordinadores,
tutores acadmicos y tutores de los centros de prcticas o tutores externos.
Esto justifica que en este trabajo nos centremos en el anlisis de las
valoraciones que sobre las tareas y funciones que desarrollan los mencionados
tutores hacen los coordinadores de las prcticas externas.
La recogida de informacin se ha realizado mediante un cuestionario
elaborado a partir del anlisis de las respuestas proporcionadas por un
pequeo grupo de coordinadores de prcticas de diferentes ttulos de la
Universidad de Oviedo en un estudio exploratorio previo en el que se recogi la
informacin mediante entrevistas en profundidad.
A partir de ese estudio se ha elaborado un cuestionario ad hoc que ha
sido remitido a los coordinadores de prcticas de todos los ttulos, de todas las
universidades espaolas, que tienen asignados crditos a esta asignatura en
los planes de estudio.
El cuestionario est compuesto por varios bloques o reas. En esta

comunicacin presentamos y analizamos el bloque que hace referencia a los
resultados relativos a las valoraciones que los coordinadores realizan, como
supervisores, sobre las tareas que los tutores acadmicos y los tutores de los
Pgina
El contenido de las respuestas aportadas por los coordinadores ha sido

analizado mediante el programa SPSS, previa adecuacin y codificacin de las
mismas.
491
Han contestado al cuestionario un total de 178 coordinadores que

representan a 321 ttulos. El 85,7% son coordinadores de ttulos impartidos en
universidades pblicas; ms del 20% tienen una experiencia que oscila entre 3
y 5 aos, y el 42% supera los 5 aos; adems, un porcentaje superior al 74%
son coordinadores de ttulos de Ciencias Sociales y Jurdicas y el 23% de
titulaciones de Ciencias de la Salud.
centros de prcticas desarrollan y sobre los mecanismos de coordinacin entre

ellos.
Este bloque se estructura, a su vez, en varios apartados. En primer
lugar, en relacin con las tareas y funciones que desempean los tutores, los
coordinadores han valorado una serie de cuestiones especficas sobre
distribucin de tareas entre tutores acadmicos y de centros de prcticas que
se detallarn en los resultados.
En un segundo apartado se les ha solicitado que indicaran en qu
momento se activan los mecanismos de coordinacin entre los tres agentes
considerando las diferentes posibilidades tanto temporales como organizativas.
Adems, se ha demandado a los coordinadores que indicaran si, a su juicio, los
tutores de los centros de prcticas deban ocuparse de las tareas de
coordinacin, seguimiento, evaluacin y control de la asistencia.
En el tercer grupo de preguntas se ha solicitado a los coordinadores que
emitieran su valoracin sobre el tipo y calidad de la relacin que se establece
entre los tres agentes.
Finalmente, en el ltimo apartado se peda a los coordinadores que
valoraran tres aspectos concretos relativos a los procedimientos de control de
las prcticas: la posible generacin de reticencias al detallar las tareas y
funciones de los tutores de los centros, la restriccin de la intervencin del
coordinador a los casos de incumplimiento de lo establecido en la gua docente
de prcticas y la posible prdida de confianza entre los centros educativos y los
centros de prcticas por la introduccin de mecanismos de control.
RESULTADOS
Presentamos a continuacin el anlisis de las respuestas dadas por los
coordinadores a las cuestiones relativas al control y supervisin de las tareas y
funciones que los tutores acadmicos y de los centros de prcticas desarrollan.
Entre los resultados alcanzados cabe destacar los siguientes:
Tareas y funciones que desempean los tutores.
Las cuestiones sometidas a valoracin han sido:
1. La tarea fundamental del tutor acadmico (TA) es recibir feedback de
los tutores de los centros de prcticas (TP) y de los estudiantes.
2. Las funciones y tareas de los tutores de los centros de prcticas (TP) se
respetan por parte de los tutores acadmicos (TA).
5. La misin de los tutores acadmicos (TA) es velar por que se cumplan

los requisitos de las prcticas.
Pgina
4. La tarea fundamental del tutor del centro de prcticas (TP) es

proporcionar informacin a los estudiantes.
492
3. Las funciones y tareas de los tutores de los centros acadmicos (TA) se

respetan por parte de los tutores de los centros de prcticas (TP).
6. La misin de los tutores de los centros de prcticas (TP) es velar por que
se cumplan los requisitos de las prcticas.
Las opciones de valoracin de cada tem de esta escala de estimacin
eran totalmente en desacuerdo, desacuerdo, de acuerdo y totalmente de
acuerdo, que se han agrupado en dos niveles desacuerdo y acuerdo para
facilitar el anlisis de las respuestas.
Se ha efectuado un anlisis inferencial para conocer si las respuestas
proporcionadas por los coordinadores se reparten o ajustan de igual manera en
las opciones de acuerdo y desacuerdo. El contraste de hiptesis para
comprobar la igualdad de las proporciones de respuesta, realizado mediante la
prueba binomial para una muestra, ha producido los resultados que, de manera
resumida, se presentan en la siguiente tabla:
Desacuerdo
Acuerdo
Item
Sig.
109
35,1
202
64,9
311
,000
0,3
317
99,7
318
,000
1,6
313
98,4
318
,000
110
37,6
183
62,4
293
,000
33
11,1
263
88,9
296
,000
37
12,5
258
87,5
295
,000
Tabla 1. Porcentaje de Acuerdo/Desacuerdo sobre tareas de los tutores, y

significacin de la diferencias de porcentajes.
En las pruebas de hiptesis de proporciones realizadas cabe destacar

que en todos los contrastes se han encontrado diferencias estadsticamente
significativas (p<0,01). Las diferencias se inclinan por la opcin de acuerdo en
todos los tems de este apartado.
Pgina
1. El mximo acuerdo, casi unnime, se ha encontrado en la afirmacin

referente a que las funciones y tareas de los tutores acadmicos (TA)
son respetadas por los tutores de los centros de prcticas (TP). Similar
grado de acuerdo han expresado con la afirmacin relativa al respeto de
las tareas y funciones de los tutores de centros de prcticas (TP) por los
tutores acadmicos (TA). El respeto mutuo denota un profundo
conocimiento de qu tareas realiza cada uno de ellos y cules
corresponden al otro tutor. De igual manera ese respeto se puede
interpretar como un indicador de una buena coordinacin entre ambos
agentes.
493
Los resultados ms destacables son:
2. En un segundo nivel, aunque con una ligera diferencia puesto que se

acerca al 90% de acuerdo, est la labor de velar por el cumplimiento de
los requisitos de las prcticas.
3. Un menor grado de acuerdo, aunque an significativo, existe sobre el
resto de aspectos. El 65% de los coordinadores est de acuerdo en
sealar que la tarea fundamental del tutor acadmico (TA) es recibir
feedback de los tutores de los centros de prcticas y de los
estudiantes. En la misma lnea, ms del 62% de los coordinadores
coinciden en destacar como tarea fundamental del tutor del centro de
prcticas (TP) la de proporcionar informacin a los estudiantes.
% Desacuerdo/Acuerdo Tareas y Funciones

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
% Acuerdo
% Desacuerdo
Grfica 1. Porcentaje de Acuerdo/Desacuerdo sobre tareas de los tutores.
Coordinacin y tareas de los tutores.
C - TP
57,7
42,3
37,3
59,6
TA - TP
47,6
77,1
53,0
57,7
N
319
319
319
319
Tabla 2. Porcentajes de respuesta afirmativa sobre los momentos de activacin de los

mecanismos de coordinacin.
Pgina
Al principio
Durante
Al final
Incidencia
C - TA
75,2
41,1
53,3
60,5
494
En relacin a los momentos en los que se activan los mecanismos de

coordinacin existen algunas diferencias. Principalmente, entre el coordinador y
el tutor acadmico (C-TA) se activan al principio y al final de proceso y entre
tutor acadmico y tutor del centro de prcticas (TA-TP) durante el desarrollo y
al final. En cualquier caso, las respuestas dejan claro que en muchos casos se
activan tambin cuando se presenta alguna incidencia.
Momento
100
Porcentaje
80
60
C - TA
40
C - TP
20
TA - TP
0
Al principio
Durante
Al final
Incidencia
Grfica 2. Porcentaje de respuesta afirmativa sobre los momentos de activacin de los

mecanismos de coordinacin.
El hecho frecuente de que una incidencia en el desarrollo de las

prcticas no active ningn mecanismo de coordinacin entre coordinador y
tutor acadmico para atenderla, se debe, en opinin de los coordinadores, a
que se encuentran ya activos los mecanismos durante el desarrollo de las
prcticas.
A partir de estos resultados se est realizando un segundo anlisis que
permita estudiar la secuencia de activacin de los mecanismos de coordinacin
considerando nicamente las opciones que corresponden a una coordinacin
planificada (al principio, durante el desarrollo y al final) frente a la situacin de
activacin frente a incidencias. De este modo ser posible detectar en cuntos
casos se activan slo al principio, en los tres momentos, slo al final y el resto
de combinaciones posibles.
Porcentaje
Tambin se plante a los coordinadores que sealaran si los tutores

desempean o no las tareas de coordinacin, seguimiento, evaluacin y control
de asistencia. En la Grfica 3 se pueden observar los resultados obtenidos.
100
80
60
40
20
0
TA
Pgina
Grfica 3. Porcentaje de respuesta afirmativa sobre las tareas de los tutores acadmicos y de
495
TP
A partir de estos datos se han realizado varios anlisis mediante tablas

de contingencia (utilizando la prueba de McNemar) para contrastar si hay
diferencias en las tareas que desempean unos tutores u otros. En primer lugar
se compara si existen diferencias en la responsabilidad de cada una de las
tareas entre tutores acadmicos (TA) y tutores de centros de prcticas (TP).
Los resultados figuran en la Tabla 3. En segundo lugar se han analizado las
diferencias en la asignacin de las tareas a los tutores acadmicos, por un lado
(Tabla 4), y de los tutores de los centros, por otro (Tabla 5).
Coordinacin
Seguimiento
Evaluacin
Control de asistencia
TA
74,3
87,1
91,8
46,1
TP
28,5
88,7
90,3
97,2
N
319
319
319
319
Ambos
23,5
75,9
82,8
44,5
Sig.
,000
,649
,583
,000
Tabla 3. Diferencias de tareas entre tutores TA y TP. Porcentaje de respuesta afirmativa.

Significacin estadstica.
Evaluacin
Seguimiento
Coordinacin
Control de
asistencia
Evaluacin
Seguimiento
91,8
87,1
74,3
,053
,000
,000
46,1
,000
,000
Coordinacin
Control de
asistencia
,000
Tabla 4. Comparacin de tareas de los tutores acadmicos (TA). Porcentaje de respuesta

afirmativa. Significacin estadstica.
%
Control de
asistencia
Evaluacin
Seguimiento
Coordinacin
Control de
asistencia
Evaluacin
Seguimiento
,560
,000
,000
Coordinacin
97,2
90,3
88,7
28,5
,000
,000
,000
Tabla 5. Comparacin de tareas de los tutores de centros de prcticas (TP). Porcentaje de

respuesta afirmativa. Significacin estadstica.
Pgina
1. Se observan diferencias significativas (p=,000) entre los tutores TA y TP

en cuanto a las tareas de coordinacin y control de asistencia. Como
puede observarse en la tabla, la coordinacin, en opinin de los
coordinadores es ms propia de los tutores acadmicos, y el control de
asistencia, de los tutores de los centros de prcticas. No hay diferencias
estadsticamente significativas en la opinin de los coordinadores de
prcticas sobre las tareas de seguimiento y evaluacin de los tutores
acadmicos y de los centros de prcticas.
496
Los principales comentarios a partir de estas tres tablas son los

siguientes:
2. Las dos tareas que, a juicio de los coordinadores, realizan los tutores
acadmicos son, en primer lugar, la evaluacin y el seguimiento. La
coordinacin es una tarea desarrollada en menos ocasiones mientras
que el control de asistencia puede considerarse residual.
3. La tarea principal que, a juicio de los coordinadores, realizan los tutores
de los centros de prcticas es el control de asistencia. Es la que alcanza
ms alto porcentaje, y entre ella y el resto de tareas se observan
diferencias estadsticamente significativas (p=,000). Las tareas de
evaluacin y seguimiento son tareas secundarias en opinin de los
coordinadores. Finalmente, la tarea de coordinacin en los tutores de los
centros de prcticas puede ser considerada como tarea marginal.
Relacin de los coordinadores con los tutores acadmicos y de los
En este apartado se solicitaba a los coordinadores de las prcticas
externas que valorasen su relacin con los tutores acadmicos y de los centros
de prcticas en relacin con la fluidez, la cordialidad y la confianza.
Los resultados indican de manera difana que las relaciones entre
coordinador y tutores acadmicos son plenamente fluidas, cordiales y de mutua
confianza.
De la misma manera cabe calificar las relaciones entre coordinador y
tutores de centros de prcticas, aunque muestren valores un poco ms bajos.
Tal vez puede destacarse el valor ms bajo es la fluidez entre coordinador y
tutor de centros de prcticas.
Dada la prctica unanimidad en las respuestas resulta evidente que no
procede efectuar ningn tipo de anlisis diferencial.
C TA
Fluida
Cordial
Confianza
N
310
306
304
%
97,4
99,7
99
C TP
N
309
295
300
%
88
96,3
95,7
Pgina
497
Tabla 6. Tipo de relacin entre coordinador y tutores.
100
Porcentaje
80
60
40
C-TA %
20
C-TP %
0
Fluida
Cordial
Confianza
Relacin
Grfica 4. Porcentaje de respuesta afirmativa de tipo de relaciones entre coordinador y tutores
acadmicos y de centros de prcticas.
Procedimientos de control.
Las afirmaciones que se han sometido a la valoracin de los
coordinadores en relacin con los mecanismos de control y sus posibles
consecuencias son las siguientes:
1. Detallar las tareas y funciones de los tutores de los centros de prcticas
puede generar reticencias en los centros de prcticas (reticencias).
2. Solamente debe intervenirse en las tareas y funciones de los tutores de
los centros de prcticas cuando se detecten incumplimientos
(incumplimientos).
3. Introducir mecanismos de control en las prcticas puede menoscabar la
confianza entre centros educativos y centros de prcticas (confianza).
%D
%A
Sig.
60,5
39,5
314
,000
52,2
47,8
314
,463
68,2
31,8
311
,000
D: desacuerdo A: acuerdo
Tabla 7. Porcentaje de acuerdo/desacuerdo en procedimientos de control. Significacin de

diferencias entre porcentajes.
Los resultados ms importantes son:
Pgina
tem
Detallar tareas y funciones de los tutores de
centros de prcticas puede generar
reticencias en los centros de prcticas
Solamente debe intervenirse en tareas y
funciones de tutores de centros de prcticas
cuando se detecten incumplimientos
Introducir mecanismos de control en las
prcticas puede menoscabar la confianza
entre centros educativos y de prcticas
498
El contraste de hiptesis para probar la igualdad de las proporciones de

respuesta, realizado mediante la prueba binomial para una muestra, presenta
los siguientes resultados:
1. Mayoritariamente se considera que el detalle de las tareas y funciones

que deben desarrollar los tutores de centros de prcticas no genera
reticencias en los centros de prcticas.
2. Igualmente, la confianza entre centros educativos y de prcticas no se
vera afectada por la introduccin de mecanismos de control.
Porcentaje
3. Finalmente, no hay una opinin definida en relacin a la cuestin de si

solamente debe intervenirse en las tareas y funciones de los tutores de
los centros de prcticas cuando se detecten incumplimientos.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% Acuerdo
% Desacuerdo
Grfica 5. Porcentaje de acuerdo/desacuerdo en procedimientos de control.
CONCLUSIONES
En esta comunicacin se han presentado algunos de los resultados
obtenidos tras la administracin de un cuestionario a coordinadores de
prcticas externas de diferentes ttulos de las universidades espaolas.
En relacin a cmo valoran los coordinadores aquellas cuestiones

referentes a los momentos en los que se activan los mecanismos de
coordinacin y cules son las tareas de los tutores, podemos resaltar que la
coordinacin es ms propia de los tutores acadmicos y el control de
asistencia, de los tutores de los centros de prcticas.
499
De las respuestas sobre el tipo de relacin que se establece entre

coordinadores y tutores, tanto acadmicos como de los centros de prcticas
Pgina
As, sobre la valoracin que realizan los coordinadores de prcticas

externas en relacin a las tareas y funciones que desempean tanto los tutores
acadmicos como los de los centros de prcticas, cabe destacar que las
funciones y tareas de los tutores acadmicos (TA) son respetadas por los
tutores de los centros de prcticas (TP). De igual manera, se respetan las
tareas y funciones de los tutores de centros de prcticas (TP) por los tutores
acadmicos (TA). Ese respeto mutuo denota que cada uno de ellos conoce
plenamente las tareas del otro tutor, lo que permite considerarlo como indicador
de una buena coordinacin entre ambos agentes.
concluimos que las relaciones entre coordinador y tutores acadmicos son

plenamente fluidas, cordiales y de mutua confianza.
Adems, los coordinadores han valorado algunos aspectos relativos a
procedimientos de control. Del anlisis de sus valoraciones podemos indicar
que detallar las tareas y funciones a desarrollar por los tutores de centros de
prcticas no genera reticencias en esos centros, que la confianza entre centros
educativos y de prcticas no se vera afectada por introducir mecanismos de
control, y, que no hay una opinin definida sobre si solamente debe intervenirse
en las tareas y funciones de los tutores de los centros de prcticas cuando se
detecten incumplimientos en los requisitos establecidos en la gua docente de
las mismas.
DE MIGUEL, M. (coord.). (2003). Evaluacin de la calidad de las titulaciones
universitarias. Gua metodolgica. Madrid: MECD.
GARCA JIMNEZ, E. (2006). Prcticas externas. En De Miguel, M. (Coord.).
competencias. Madrid: Alianza Editorial.
GARCA MANJN, J.V. (2008). Los nuevos modelos educativos: adquisicin
competencial, empleabilidad y entornos prcticos de trabajo. En I.
Rodrguez Escanciano (Ed.). El nuevo perfil del profesor universitario en
el EEES: claves para la renovacin metodolgica. Valladolid: Servicio
Publicaciones Universidad Europea Miguel de Cervantes.
GONZLEZ, J., y WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational Structures in
Europe. Informe Final. Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao: Universidad de
Deusto.
GONZLEZ LPEZ, I. (2004). Calidad en la Universidad. Evaluacin e
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LE BOTERF, G. (2001). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Ediciones
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Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Pgina
ZABALZA, M. A. (2004). Condiciones para el desarrollo del practicum. Revista

de Curriculum y Formacin del Profesorado, 8 (2).
500

Educativa,
7
(2),
consultada
12-04-2011.
http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html. pp. 1-31.
LA EVALUACIN COMO FACTOR MOTIVADOR EN EL

PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE
40
Marina Cadenillas-Londoa (mcadeni@pucp.edu.pe)

Pontificia Universidad Catlica del Per
OBJETIVOS
Reflexionar sobre el rol de la evaluacin en el proceso enseanza

aprendizaje; de una visin de la evaluacin como obligacin hacia una
visin de la evaluacin como oportunidad.
Innovar el sistema de evaluacin a los estudiantes, respondiendo

ptimamente las demandas de sus futuros trabajos profesionales.
Motivar a los docentes hacia el mejoramiento continuo en su rol de

evaluadores.
Motivar a los estudiantes hacia la excelencia en el ejercicio de sus

tareas.
INTRODUCCIN
La evaluacin, muchas veces vista como simplemente un control o una
calificacin, que rememora momentos de angustia y origina controversias;
definitivamente puede cambiar su connotacin y convertirse en una facilitadora
de lindas experiencias en el proceso enseanza-aprendizaje.
Pgina
Existen experiencias que han dejado no slo un recuerdo imperecedero

si no tambin documentos fsicos como son monografas, fotografas,
grabaciones y videos de las actividades que se pudieron desarrollar gracias a
la evaluacin; como han sido la organizacin de conferencias, la realizacin
de labores de proyeccin social, la elaboracin y dramatizacin de casos
empresariales, entrevistas a gerentes y dinmicas diversas.
501
Efectivamente, la administracin ptima de la evaluacin permite que los

estudiantes recuerden con alegra sus tiempos de universitarios, siendo este
sentimiento ms profundo cuando son egresados. De otro lado, permite a sus
docentes gozar ms de su trabajo y sentirse autorrealizados, viendo la
transformacin humana que logra el proceso educativo desempeado con
conocimiento y sobre todo con vocacin.
ANTECEDENTES
El sistema en el cual se desarroll el proceso es la Facultad de
Administracin y Contabilidad de la Pontificia Universidad Catlica del Per. El
curso fue Comportamiento Organizacional, del sexto ciclo y obligatorio para
los futuros administradores. Era un curso pre requisito de Administracin de
Recursos Humanos y diseado para un semestre de estudios que comprende
un aproximado de diecisis semanas, con cuatro horas de clase semanales.
La sumilla de esta materia comprenda los siguientes temas:
Introduccin: Concepto, elementos, evolucin. Procesos individuales:
Percepcin, personalidad, estrs, valores y actitudes, motivacin, aprendizaje.
Procesos de grupo: Liderazgo, trabajo en equipo, conflicto y negociacin, poder
y poltica, comunicacin. Procesos organizacionales: Cultura organizacional.
El sistema de evaluacin consista en dos evaluaciones escritas. La
primera, llamada examen parcial, se desarrollaba en la octava semana del ciclo
de estudios. La segunda, llamada examen final, se desarrollaba en la dcimo
sexta semana del ciclo de estudios. La segunda prueba tena mayor valor,
aplicndose la frmula siguiente:
Primer examen (A)
: Peso 2
Segundo examen (B)
: Peso 3
Promedio: (2A+3B)/5
REFLEXIONES
En el marco de esta realidad, desde la perspectiva docente, surgan
inquietudes respecto al sistema de evaluacin, entre las cuales podemos citar:
Por qu se va a evaluar slo dos veces en fechas fijadas desde el
inicio del curso? En primer lugar, no se aplicara una evaluacin
continua y en segundo trmino, los participantes slo estudiaran en
las vsperas de las fechas sealadas para los exmenes.
Se pensaba en la ley del efecto, derivada de la teora del aprendizaje
y de una de las teoras de proceso de motivacin: Modificacin del
comportamiento organizacional.
Adems, los refuerzos intermitentes que logran comportamientos

ms duraderos son los que desarrollan la razn o el intervalo variable
(Kinicki, 2003).
502
Este enfoque seala que el comportamiento se repite si su efecto es

favorable as como no se vuelve a dar si su consecuencia es
desfavorable. En referencia a estos efectos, explica que tienen mayor
prolongacin si son brindados en forma parcial o intermitente, es
decir, despus de varias conductas positivas (Newstrom, 2007).
Aplicado al curso, esto significaba considerar mayor cantidad de

evaluaciones y en intervalos de tiempo distintos.
Pgina
Por qu se va a evaluar slo con pruebas escritas? No es equitativo

evaluar slo el desempeo escrito, tambin se debe tener en cuenta
la comunicacin verbal y no verbal.
Responder a las demandas del medio ambiente es nuestro deber.
Tenamos que preparar a nuestros alumnos para que se desarrollen
con xito en el mundo empresarial y para que sean agentes de una
transformacin positiva de la sociedad. Por lo tanto, debamos tomar
en cuenta las cualidades necesarias para este trabajo.
Estas cualidades seran, siguiendo el enfoque de las competencias,
segn Spencer y Spencer, la motivacin y las habilidades
interpersonales y polticas y de acuerdo con Levy-Leboyer, la
supracompetencia interpersonal que incluye la direccin de
colaboradores, persuasin, decisin, sensibilidad interpersonal y
comunicacin oral (Alles, 2009).
Asimismo, Hellriegel (2009, p.15) presenta entre las seis
competencias gerenciales centrales, la de comunicacin. Explica que
sta comprende la comunicacin escrita, la oral y la no verbal.
Debamos entonces, evaluar tambin otras formas de comunicacin,
no slo la escrita.
Cmo se va a motivar a los alumnos para el curso? Slo con dos

evaluaciones escritas, los estudiantes no van a tener vivencias sobre
los temas que se pretende ensearles.
Separar la teora con la prctica resulta un estudio sin sentido. Por
ejemplo, un tema como liderazgo, cmo s si lo estoy practicando?
O el trabajo en equipo, cmo analizo mi performance si no lo
realizo?
Tomando como referencia a Senge (2002, p.53), tenemos
conocimiento que se aprende mejor cuando se tiene la oportunidad
de relacionar lo terico con nuestras propias vivencias.
De otro lado, de acuerdo con la taxonoma de Bloom, que seala los
siguientes niveles de aprendizaje de menor a mayor nivel:
Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin (Zachary, 2005); si no aplicamos nuestros conocimientos,
nos situaramos en niveles mnimos de aprendizaje.
Qu escuela de Administracin estaramos aplicando en aula si slo

se realizan dos evaluaciones escritas?, lograramos la creacin de
conocimientos?, orientaramos a los estudiantes a ser personas
proactivas o reactivas?
Pgina
503
Por lo tanto, resultaba fundamental brindar a los estudiantes la

oportunidad de realizar acciones relacionadas con sus temas de
estudio.
La experiencia era que el sistema de evaluacin existente iba

acompaado de las tradicionales clases magistrales, en las que el
docente expone y los alumnos hacen preguntas.
Este modelo se relaciona con los primeros enfoques de la
Administracin como es la Escuela Cientfica que nace en los inicios
del siglo XX. En esta poca, se prioriza el logro de la eficiencia y para
este fin se disea cientficamente el trabajo. Se esperaba que los
trabajadores sean reactivos, pasivos ante situaciones nuevas.
Justamente, el aspecto criticado es el no dar importancia al entorno
ni a las necesidades superiores de los trabajadores como son la
social, de estima y autorrealizacin (Daft, 2006).
Sin embargo, ante los nuevos retos que imponen los cambios en el
mundo como son la globalizacin, la diversidad cultural, los avances
tecnolgicos, el comercio electrnico; las organizaciones deben no
slo responder rpidamente a las nuevas demandas, deben sobre
todo, anticiparse a stas.
Entonces, se requiere la formacin de personas proactivas y no
reactivas. Uno de los sistemas que propicia la creatividad, el trabajo
en equipo, la innovacin, el compromiso; porque se trabaja invitando
a la creacin del conocimiento es la Organizacin que Aprende
(Certo, 2001).
Se pretende por lo tanto aplicar el estilo de metodologas diversas
para que nuestra experiencia de enseanza lleve a la creacin de
conocimiento en las aulas. De esta manera, el estudiante no percibir
una contradiccin entre los contenidos que se ensean en clase
como son los ltimos enfoques de la administracin, con la forma de
desarrollarlos en la enseanza.
APLICACIN
Con estos pensamientos generales, producto de la prctica docente y
teora de la ciencia de la educacin as como de la administracin, se solicita
formalmente la inclusin de una nota adicional que comprenda los siguientes
aspectos:
b) Dinmicas de equipos en clase.- Plenarias en base a casos o temas

actuales y controversiales, promoviendo los conflictos funcionales.
Ejercicios prcticos desarrollados en equipos para aplicar la teora.
Pgina
Las intervenciones de calidad obtenan un puntaje. Sin embargo, no

siempre se aplicaba este refuerzo, se realizaba aplicando el intervalo
variable.
504
a) Asistencias e intervenciones.- Asistencias a clases tomadas en la

totalidad de las sesiones en distintos momentos ya que poda realizarse
al inicio, en el intermedio o al final. En ocasiones, cuando se daba un
descanso, se poda pasar lista ms de una vez.
Concursos diversos para realizar algo en conjunto como por ejemplo

armar una torre de papel y analizar despus el funcionamiento en equipo
de cada integrante.
c) Dramatizacin de casos empresariales.- Puesta en escena de
situaciones reales que se obtenan a travs de la propia experiencia y/o
preguntando a personas conocidas que trabajaban. Estos casos, deban
estar relacionados a la gestin del talento humano en las
organizaciones. Cada estudiante asuma un rol, analizaban las
organizaciones, las situaciones, el entorno, el sector, los personajes.
Tambin, se utiliz un estudio de radio que exista en la universidad y se
grab la dramatizacin del caso.
d) Entrevistas a gerentes.- Visita a empresas, entrevistas a directivos,
observacin del medio; para su respectivo anlisis, aplicando los temas
tratados en la asignatura.
e) Organizacin de una actividad.- El tipo de actividad era por iniciativa del
grupo organizador y tomando sugerencias de todos los participantes de
la asignatura. As, en base al inters de los estudiantes, los
organizadores poda determinar realizar una conferencia, una labor de
responsabilidad social, una actividad para ser compartida por el grupo
del curso.
El nuevo sistema de evaluacin resultante consisti en:
Primer examen (A)
: Peso 2
Segundo examen (B)
: Peso 3
Evaluacin adicional (Ea) : Peso 2

Promedio
: (2A+3B+2Ea)/7
Y el peso relativo de los conceptos de la evaluacin adicional (Ea) era:

a) Asistencias e intervenciones
15%
b) Dinmicas de equipos en clase
15%
c) Dramatizacin de casos empresariales u

Organizacin de una actividad
30%
Al observarse menor nivel de estudio al inicio del semestre, a diferencia

del esfuerzo que se realizaba al final; se modific el sistema de evaluacin para
dar igual importancia al examen parcial y final:
505
d) Entrevistas a gerentes
40%
Pgina
(Slo se realizaba una de estas tareas)
Primer examen (A)
: Peso 2
Segundo examen (B)
: Peso 2
Evaluacin adicional (Ea) : Peso 2

Promedio
: (2A+2B+2Ea)/6
RESULTADOS
Los resultados fueron:
a) Asistencias e intervenciones.- Asistencias, intervenciones continuas y
puntualidad. Los estudiantes ms tmidos no dejaron de participar y lo
ms extrovertidos sentan que eran escuchados.
b) Dinmicas de equipos en clase.- Mucho entusiasmo, el tiempo de clase
se senta corto y compartan con todos los participantes del saln ya que
los equipos no siempre eran los mismos. Al tomarles fotos posaban
orgullosos con sus compaeros y si haban armado algo fsico lo
enseaban con orgullo e incluso se llevaban sus productos a sus casas.
c) Dramatizacin de casos empresariales.- Expresin verbal y no verbal
adaptada a los personajes del caso. Se utilizaron las vestimentas
adecuadas de acuerdo al perfil del personaje as como se ayudaron con
carteles que indicaban expresiones especficas como la interrogante o la
sorpresa. El aula era transformada en un ambiente empresarial. Se
analiz a cada personaje y situaciones aplicando los temas del curso. Se
presentaba el trabajo tambin por escrito.
Era tanto el entusiasmo que en algunas ocasiones tuvieron la iniciativa
de filmarse. De esta manera, despus la misma Facultad apoy con
algunas filmaciones. Tambin, estudiantes de otros cursos solicitaban
poder asistir a las clases para ver a sus compaeros actuando.
En el caso de las grabaciones radiales, el esfuerzo realizado era
bsicamente de la comunicacin verbal as como de los sonidos y
msica de fondo que deba acompaar a cada situacin.
Pgina
e) Organizacin de una actividad.- Realizacin de conferencias con

gerentes de recursos humanos de las empresas lderes, actividades de
proyeccin social en zonas necesitadas de Lima y organizacin de
dinmicas que se aplican a ejecutivos de empresas. Los equipos
responsables promovan la participacin de todos sus compaeros.
506
d) Entrevistas a gerentes.- Observacin directa de las empresas y

contactos con ejecutivos de empresas. Seleccionaban empresas y
personajes que los tenan como referencia, de tal manera que muchos
aspiraban a trabajar en la organizacin escogida o admiraban a la
persona seleccionada. Realizaron entrevistas que en ocasiones las
filmaron. El anlisis del personaje deba basarse en la teora del curso.
Se expona, se debata y entregaba por escrito.
El docente era un asesor permanente que los deba conducir y en

especial motivar. Los ejecutores fueron los alumnos. En este caso,
tambin se presentaba un informe escrito.
Realizacin de conferencias
Los miembros del grupo organizador empezaban encuestando a sus
compaeros para sondear sus preferencias por conocer algunas empresas o
escuchar a determinados gerentes conocidos. Luego, contactaban con las
organizaciones e invitaban a los conferencistas.
Tambin, se determinaba de acuerdo a la motivacin y el perfil que
mostraba cada alumno organizador, quines cumpliran los roles de maestro de
ceremonias, moderadores, anfitriones para el evento as como guas para cada
conferencista. Sus compaeros de clase no eran ajenos al evento, ya que
ofrecan su colaboracin y se les asignaba distintos roles.
Asistieron no slo los alumnos del curso, tambin lo hicieron
compaeros de la Facultad, estudiantes de la universidad, algunos padres de
familia y empresarios invitados. Normalmente el auditorio result lleno. La
mesa de honor la presida el Decano de la Facultad.
Los alumnos contactaron con conocidos para las filmaciones de los
eventos y en general para el apoyo tecnolgico.
Los temas de las conferencias fueron:
Motivacin sin fronteras. Cmo las transnacionales ms influyentes en el
medio adaptaron sus sistemas motivacionales a la realidad peruana.
Liderazgo, estrategia para el xito individual y organizacional.
Ests preparado para una seleccin de personal? Demuestra que eres
el mejor.
Algunas de las empresas que participaron fueron:
Wong, Procter & Gamble, Telefnica, McDonalds, Omnilife, Banco de
Crdito del Per.
Actividades de proyeccin social
Pgina
Para determinar la poblacin beneficiaria, se recurri a lo que era la

Direccin Acadmica de Proyeccin Social y Extensin Universitaria (DAPSEU)
de la Universidad antes y ahora la Direccin Acadmica de Responsabilidad
Social (DARS).
507
Por iniciativa marcada del grupo organizador compuesto por cuatro

miembros y siempre, consultando a sus compaeros, se opt por realizar una
actividad de apoyo a los ms necesitados.
Entre las opciones que se encontraron, los alumnos prefirieron ir al

colegio Hanni Rolfes, situado en el distrito de San Juan de Lurigancho, en
Lima. Les llamaba la atencin poder ayudar a la educacin de nios.
Se hicieron los contactos, se escucharon las necesidades y con esta
base, se concibi la idea de pintar zonas del colegio y organizar un
campeonato deportivo. La idea era una ilusin, se soaba con los detalles;
como si los propios alumnos fueran los nios del colegio. Sin embargo, faltaban
los recursos econmicos.
Por la misma poca, iba a realizarse una conferencia de egresados. Se
trataba de exalumnos de la Facultad que haban tenido xito en la formacin de
sus empresas. Entonces, conociendo el espritu de los egresados
conferencistas, se ret a los organizadores a obtener algunos fondos
conversando con ellos.
La gestin fue exitosa. Entonces, se contaba con la motivacin, la
confianza de poder hacer muy bien la actividad y los recursos econmicos.
La realizacin del evento fue llena de entusiasmo y la participacin de
los alumnos fue prcticamente total: fueron muy felices dando su tiempo,
energa y cario. Las autoridades del colegio, profesores, padres de familia y
nios quedaron muy agradecidos. Los organizadores llamaron a la actividad
Pintando una esperanza y lo colocaron en You Tube.
Organizacin de dinmicas que se aplican a ejecutivos de empresas
El paintball es la actividad que plante realizar un alumno del grupo
organizador. Los estudiantes sintieron curiosidad y se animaron a ejecutarla.
Se explic que el paintball es un juego de estrategia en el que con
marcadoras o pistolas se disparan bolas de pintura a los participantes del grupo
enemigo. Existe vestimenta especial y lugares especialmente condicionados
para el juego. No haba riesgos de daos fsicos.
Se realiz la actividad un da sbado, en un local especial al aire libre.
Para los estudiantes fue su primera experiencia en este juego y disfrutaron
planeando sus estrategias para ganar.
Despus de realizada la tarea, el grupo organizador invit una parrillada.
Los estudiantes compartieron algunos gastos y en especial su da sbado.
Pgina
Los evaluadores de los aspectos comprendidos en la nota adicional

fueron el profesor, en algunas ocasiones se invit a otros docentes quienes
tambin calificaban, los compaeros de equipo y se aplic la autoevaluacin.
Es decir, tomando como referencia a Alles (2008, p.149) se promovi la
evaluacin de 360.
508
EVALUACIN
La autoevaluacin en algunas ocasiones tuvo la ayuda de las

filmaciones y se aplic por la importancia de la competencia de la autocrtica,
que como seala Arias (2006, p.48), conduce a la mejora continua.
De otro lado, se solicitaba avances de los trabajos que eran corregidos
para promover un esfuerzo continuo y de todos los participantes.
Concluyendo, se aprecia por su proceso y por los resultados, una
motivacin de todos los participantes, una identificacin con el trabajo realizado
de todo el equipo: Docente y estudiantes. Es as como la evaluacin nos brinda
la oportunidad de avanzar hacia el logro de nuestras competencias, disfrutando
de lo que realizamos.
ALLES, M. (2009). Direccin estratgica de recursos humanos: Gestin por
competencias (2da ed.). Buenos Aires: Granica.
ALLES, M. (2008). Desempeo por competencias. Evaluacin de 360 (2da
ed.). Buenos Aires: Granica.
ARIAS, F., y HEREDIA, V. (2006). Administracin de recursos humanos: para
el alto desempeo (6ta ed.). Mxico: Trillas.
CERTO, S. (2001). Administracin moderna (8va ed.). Bogot: Pearson
Educacin de Colombia.
DAFT, R., y MARCIC, D. (2006). Introduccin a la administracin (4ta ed.).
Mxico: Thomson.
HELLRIEGEL, D., JACKSON, S., y SLOCUM, J. (2009). Administracin. Un
enfoque basado en competencias (11ra ed.). Mxico: Cengage Learning.
KINICKI, A., Y KREITNER, R. (2003). Comportamiento organizacional.
Conceptos, problemas y prcticas. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
NEWSTROM, J. (2007). Comportamiento humano en el trabajo. Mxico:
McGraw-Hill Interamericana.
SENGE, P. (2002). Escuelas que aprenden. Un manual de la quinta disciplina
para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la
educacin. Bogot: Norma.
Pgina
509
ZACHARY, W., Y KUZUHARA, L. (2005). Organizational behavior. Integrated

models and applications. Ohio: Thomson.
Pgina
510
ANLISIS DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIN

DE MAESTROS A TRAVS DEL PRCTICUM
41
frica M. Cmara Estrella (acamara@ujaen.es)

Ana M. Abril Gallego; Elena M Daz Pareja; Francisco Gutirrez Garca
Juan A. Prraga Montilla; Marta Romero Ariza; Juana M Ortega Tudela
Universidad de Jan
El actual contexto social, cultural y tecnolgico, junto con el diseo de los nuevos ttulos de
grado en Educacin Primaria e Infantil hace necesaria una reflexin en torno a cmo ha de ser
la formacin de los nuevos maestros y cules son las competencias profesionales que les
permitirn adaptarse satisfactoriamente a las presentes demandas. En la Sociedad de la
Informacin y la Comunicacin, es imprescindible cambiar los roles y escenarios de enseanza
aprendizaje, para garantizar la formacin de individuos competentes, es decir, capaces de
aplicar conocimiento de forma satisfactoria. Los maestros juegan un papel esencial en la
educacin de las futuras generaciones bajo este enfoque, y son, por tanto, la pieza clave para
propiciar la adaptacin a los nuevos tiempos. Ante estas necesidades, la formacin del
profesorado supone un hecho fundamental y el periodo de prcticum constituye una situacin
privilegiada para el desarrollo de las competencias asociadas al nuevo perfil profesional del
maestro. Este trabajo involucra a distintos agentes (tutores de prcticum en centros educativos,
investigadores y tutores en la universidad, directivos, alumnos egresados, etc., en el estudio de
dichas competencias profesionales, con el objeto de disear las lneas generales de un plan
formativo, que d respuesta a las conclusiones extradas de la investigacin.
El objetivo general del estudio es determinar la coherencia entre las demandas actuales que se
realizan a los docentes en ejercicio y la oferta real de formacin que se establece desde los
Centros Universitarios. En el presente trabajo se muestran los resultados del anlisis de
contenidos de las competencias de los Grados de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en
Educacin Primaria como primer paso su posterior estudio por los diferentes agentes
anteriormente mencionados.
Pgina
Los factores culturales y econmicos que estn transformando nuestra

sociedad requieren que reflexionemos con detenimiento sobre la figura del
maestro y sus competencias profesionales. La presencia en la realidad
educativa durante los ltimos aos de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, la formacin bilinge y los contextos multiculturales, demanda
del profesorado un nuevo compromiso para el que, en ocasiones, no est
suficientemente formado. Esto, unido a la modificacin de los estudios
universitarios de Maestro, con el objetivo de adecuarlos a las exigencias del
Espacio Europeo de Educacin Superior, hace que nos encontremos en un
momento idneo para realizar un estudio en profundidad sobre la formacin de
los futuros maestros, que permita favorecer su desarrollo como profesionales
de calidad.
511
JUSTIFICACIN TERICA
No es igual ensear hoy que en el siglo XX; no es la misma formacin la

que reciben los alumnos universitarios del Grado de Maestro en la actualidad
que la que recibieron sus profesores, y no son las mismas funciones las que se
demandan hoy a los maestros que las que se pedan a los maestros del siglo
anterior. El mundo educativo, al igual que otros mbitos de la sociedad, sufre
cambios profundos que urgen a que los agentes implicados en la educacin
estn en continua tensin, en formacin permanente, adaptando sus
conocimientos a las necesidades planteadas por la sociedad.
Hoy en da, el individuo dispone de un mayor acceso a la informacin,
que se produce desde nuestros propios hogares a travs de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin, las lecturas en los diferentes soportes, los
medios de comunicacin de masas, etc. Esta situacin supera con creces
cualquier oferta que pueda recibir desde los propios centros educativos. La
educacin, por tanto, no persigue nicamente la consecucin de objetivos de
enseanza en el mundo escolar, sino que el individuo adquiera unas
competencias personales y profesionales que le hagan resolver con garanta
de xito los retos que se le puedan presentar en el futuro. Estos retos estn
muy ligados a los desafos del mundo laboral; y en el caso de los maestros su
xito profesional estar unido al xito de su alumnado.
Por un lado, el Informe PISA de 2009 indica que los resultados de los
estudiantes espaoles se han mantenido estables desde 2003, en unos valores
inferiores a los promedios Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos de 10 puntos en lectura, 15 en matemticas y 12 en ciencias.
Estos datos hacen patente la necesidad de intervenir de manera urgente en los
procesos de enseanza y aprendizaje en nuestro pas. Uno de los aspectos
que a nuestro juicio ms afectan a este proceso es la formacin de su
profesorado.
Por otro lado, PISA evala competencias bsicas de acuerdo con la
definicin y seleccin de competencias clave adoptada por OCDE (Rychen &
Salganik, 2003). Es decir, trata de valorar hasta qu punto los alumnos son
capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado
en la escuela cuando se ven ante situaciones en las que esos conocimientos
pueden resultar relevantes.
Actualmente estamos comprometidos en un proceso de cambio de los

planes de estudio universitarios, fruto del proceso de convergencia en el
Espacio Europeo de Educacin Superior, que implica una transformacin en la
concepcin pedaggica, pasando de un modelo de enseanza-aprendizaje
enfocado hacia la enseanza a un modelo enfocado hacia el aprendizaje
Pgina
Para poder aspirar a una competencia profesional idnea, es necesario

ofrecer una formacin que les permita dar respuesta a las continuas demandas
sociales que se solicitan en la escuela.
512
Si queremos un sistema educativo de calidad, hemos de comenzar por

asegurar el xito acadmico y profesional de los maestros, ejes vertebradores
de la sociedad del conocimiento. Por tanto, el alumnado universitario de los
Grados de Maestro deber estar dotado de competencias que muestren que
las capacidades adquiridas son empleadas desde su desempeo profesional
inicial.
basado en el trabajo del estudiante y en el establecimiento de las condiciones

idneas para que esto se produzca.
Todos los ttulos adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior
disponen de un perfil de formacin en competencias, es decir, han formulado
qu se espera de los graduados en trminos de competencias especficas y
transversales.
Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje
integrado en las que los conocimientos y las habilidades interactan con el fin
de dar una respuesta eficiente en la tarea que se ejecuta.
Por todo lo anteriormente expuesto, nos encontramos en un contexto
educativo y escolar en el que es preciso determinar las competencias que el
alumnado de los Grados de Maestro debe adquirir, para conseguir el xito
educativo que le conduzca al xito profesional, xito que influir a su vez en el
de los alumnos de Infantil y Primaria, para que desarrollen las competencias
bsicas objeto del estudio PISA, y los objetivos del sistema educativo espaol
se cumplan.
Estudios relacionados:
El Libro Blanco del ttulo de Grado de Maestro, editado por la Agencia
Nacional de la Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (2005), muestra el
resultado llevado a cabo por una red de universidades espaolas, con el
objetivo explcito de realizar estudios y supuestos prcticos tiles en el diseo
de ttulos de Grado. En l se analizan, entre otros temas, el perfil profesional de
maestro y las competencias genricas y especficas de formacin disciplinar y
profesional, e indica que el Prcticum debe ser un complemento para la
adquisicin de las competencias de conocimiento del centro escolar y de los
anteriores bloques de materia, con un carcter integrado e integrador.
Pgina
Referente acadmico de los estudios y experiencias sobre el Prcticum

en Espaa y en la comunidad internacional es el Symposium Internacional
sobre Prcticum que se celebra bianualmente en Poio (Pontevedra). Este
Symposium se ha convertido en un autntico lugar de encuentro, debate e
intercambio de experiencias para el profesorado universitario encargado de
disear y/o coordinar las Prcticas en empresas o instituciones. Los temas de
reflexin de las distintas convocatorias giran en torno a la adaptacin del
513
La Agencia para la Calidad del sistema universitario de Catalua ha

realizado un exhaustivo estudio sobre el Prcticum: (Gua para la evaluacin de
competencias en el Prcticum de los estudios de maestro/a, 2009), documento
de reflexin para universidades y tutores profesionales, en el que ofrecen
herramientas para la adaptacin de los ttulos universitarios al Espacio Europeo
de Educacin Superior, centrndose en la importancia y necesidad de innovar
en el Prcticum. Los participantes en esta investigacin manifiestan que estas
prcticas externas son una situacin privilegiada de aprendizaje, por la
aportacin que pueden hacer a la profesionalizacin del alumnado, a la vez que
declaran que un buen plan de prcticas requiere bastantes recursos.
prcticum a los planteamientos de Bolonia, las TICs en el prcticum y

estrategias e instrumentos para evaluar la calidad del prcticum.
La utilidad del estudio que presentamos consiste, en primer lugar, en
mostrar las competencias profesionales que exigen los diferentes grupos del
sistema educativo. En segundo lugar, se pretende disear las lneas generales
de un plan formativo que d respuesta a las conclusiones extradas de la
investigacin. De esta manera las diferentes Universidades andaluzas
dispondrn de dos instrumentos (listado de competencias profesionales y plan
formativo) con los que mejorar los diseos del Prcticum.
Para ello contamos con la colaboracin de profesores tutores de
Prcticum de la Universidad de Jan, con experiencia en esta materia en las
distintas especialidades de Maestro. Asimismo, contaremos con la participacin
de tutores de Prcticum de los centros escolares, equipos directivos y
estudiantes egresados.
OBJETIVOS
El objetivo general del proyecto que se est llevando a cabo es:
Determinar la coherencia entre las demandas actuales que se realizan a

los docentes en ejercicio y la oferta real de formacin que se establece
desde los Centros Universitarios.
Para ello se establecen los siguientes objetivos especficos:
1. Analizar las competencias genricas y especficas en las que se est

formando a los futuros docentes de Educacin Infantil y Primaria en las
Universidades Andaluzas.
2. Conocer las competencias que, a juicio de los docentes andaluces en
ejercicio en las etapas de Infantil y Primaria, deben poseer los alumnos de
los Grados de Maestro.
3. Conocer las competencias que los estudiantes egresados consideran
necesarias para la adecuada labor profesional.
4. Conocer las competencias que los dems miembros de la comunidad
educativa consideran necesarias para la adecuada labor profesional del
profesorado.
1. Elaborar sistemas de recogida de informacin sobre las competencias de

las universidades andaluzas.
Pgina
A nivel metodolgico:
514
5. Ofrecer indicadores de calidad que deberan poseer los planes de estudio

de los nuevos Grados de maestro en Educacin Infantil y Primaria
considerando la realidad social, econmica y educativa actual de los centros
en Andaluca.
2. Elaborar sistemas de recogida de informacin sobre las competencias

requeridas por los diferentes grupos de inters (profesorado, estudiantes,
egresados y agentes sociales).
3. Ofrecer un mapa de coincidencias y deficiencias de competencias
requeridas y ofrecidas.
4. Disear un mapa de competencias basado en las demandas profesionales,
para conseguir el xito educativo del alumnado universitario y, por ende, de
los alumnos de Educacin Infantil y Educacin Primaria.
5. Disear las lneas generales de un plan formativo que d respuesta a las
conclusiones extradas de la investigacin.
En el presente trabajo se muestran los resultados relacionados con el
primero de los objetivos especficos.
METODOLOGA
De acuerdo con los objetivos planteados, la investigacin general que se
propone consta de tres fases. La primera de ellas trata de analizar
descriptivamente las competencias genricas y especficas que han de
conseguir los futuros maestros al finalizar sus estudios de grado. Para ello,
consultaremos dos fuentes de informacin: en primer lugar, las distintas
normativas oficiales relativas a las competencias profesionales, a las que
realizaremos un anlisis de contenido; y, en segundo lugar, los profesores en
ejercicio responsables de tutorizar el Prcticum en los centros escolares, as
como los equipos directivos, a los cuales administraremos un cuestionario.
Poseer un elevado conocimiento disciplinar y de su rea de

especializacin y entender la formacin personal como un
proceso continuo a lo largo de toda la vida.
Ser capaz de desenvolverse y trabajar con una amplia
variedad de tipos de conocimiento
Poseer el conocimiento terico y prctico necesario para
aprender de la propia experiencia.
Utilizar un amplio abanico de estrategias metodolgicas y
seleccionarlas o adecuarlas en funcin de las necesidades
del alumnado.
Pgina
E1:
Competencia
en
el
conocimiento
(disciplinar y
pedaggico):
515
Para llevar a cabo el anlisis de contenido a las competencias del Grado

de Educacin Primaria y el Grado en Educacin Infantil, propuestas en la
ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria, en
Andaluca, y la ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin
Infantil, se han establecido un conjunto de categoras basado en documento
Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications
publicado por la Comisin Europea en 2005. Se plantean por tanto cuatro
categoras de competencias quedando descritas de la siguiente forma:
E2:
Competencia
en el uso de
la
informacin y
la tecnologa:
E3:
Competencia
en el trabajo
con
seres
humanos
E4:
Competencia
para trabajar
inmerso en la
sociedad
Poseer las habilidades pedaggicas necesarias para generar

y gestionar distintos entornos de aprendizaje y mantener la
libertad intelectual para tomar opciones y decisiones
adecuadas en el proceso de enseanza
Utilizar la creatividad y la capacidad de innovacin para
adaptarse a nuevas situaciones o mejorar.
Capacidad para acceder, analizar, validar, reflexionar y
transmitir informacin, haciendo un uso adecuado de la
tecnologa siempre que sea preciso.
Poseer un dominio de las TIC que le permita integrarlas de
forma adecuada en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Ser capaz de guiar y orientar al alumnado en el uso de las
fuentes y recursos que pueden emplearse hoy en da para
buscar, gestionar, editar y comunicar informacin.
Trabajar buscando la inclusin social.
Promover el desarrollo del individuo de acuerdo con su
potencial personal
Poseer conocimiento sobre los procesos de crecimiento y
desarrollo humano
Mostrar autoconfianza en las relaciones interpersonales
Preparar e implementar actividades colaborativas con el
alumnado que potencie su inteligencia colectiva
Colaborar con otros colegas para potenciar y mejorar la
propia prctica docente.
Contribuir al desarrollo de individuos capacitados para
participar como ciudadanos activos y comprometidos en su
entorno prximo y como ciudadanos europeos.
Estar capacitados para trabajar de forma eficaz con la
comunidad local y con todos los agentes implicados en la
educacin (compaeros, padres, instituciones educativas,
etc.
Tomar conciencia del papel que la educacin juega en el
incremento de las oportunidades laborales de los individuos.
Ayudar al alumnado a reconocer la importancia del
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Contribuir como profesional experto y competente a asegurar
la calidad del sistema.
Promover la movilidad y la cooperacin a lo largo de todo el
territorio europeo y favorecer el entendimiento y el respeto
intercultural.
Entender la importancia del equilibrio intercultural y el respeto
de las distintas culturas como fuentes de enriquecimiento
comn.
Tomar conciencia de los distintos factores responsables tanto
de la exclusin como de la cohesin social y respetar y
promover las dimensiones ticas asociadas a la sociedad del
conocimiento.
Reconocer el papel clave que la educacin juega en el
desarrollo de sociedades cohesionadas.
Una vez definidas y descritas las categoras (Conocimiento E1,

Informacin y Tecnologa E2, Seres humanos E3, y Sociedad E4), se procedi
Pgina
516
a asignar categoras a cada una de las competencias de los Grados, teniendo

en cuenta que la redaccin de las mismas en muchos casos imposibilita
asignar de manera unvoca una nica categora. La asignacin de categoras
se ha realizado por dos expertos de manera independiente y posterior puesta
en comn de los datos. En algunas de las asignaciones no coincidentes (en
ambos casos la coincidencia era mayor del 85%) se ha llegado a un acuerdo
que generalmente supona la inclusin de una nueva categora para la
competencia que se trataba.
El anlisis de contenido de las competencias de los Grados de Maestro
en Educacin Primaria y en Maestro en Educacin Infantil arrojaron los
siguientes resultados, expuestos en las tablas 1y 2 y las figuras 1 y 2.
E3
E4
Educacin Primaria
Competencias de Formacin Bsica:
1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,16,17,18,19
,22,24.
Competencias de Formacin Didctica
y
Disciplinar:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,12,13,14,15,16,17,18.
Competencias de Prcticum: 1,2,3,4
23
y Disciplinar: Competencias de Prcticum: Competencias de Formacin Bsica:
1,2,3,4,6,7,11,12,13,20
y Disciplinar: Competencias de Prcticum: 2,5,6,7.
1,2,4,7,9,10,14,15,18,20,23.
y Disciplinar: 4,5,9,10,11,12,18.
Competencias de Prcticum: 3,5,7.
Tabla 1.- Resultados de las competencias del Grado en Educacin Primaria y Grado en
Educacin Infantil por categoras.
517
E2
Educacin Infantil
1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,14,15,19,20,21,2
2,23,24,25,26,27,28,29,31.
Competencias
de
Formacin
Didctica
y
Disciplinar:
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,1
6,17,18,19,20,21,22,23,24,25.
Competencias
de
Prcticum:
1,2,3,4,5
13, 25
Competencias
de
Formacin
Didctica y Disciplinar: 1,9,24
Competencias de Prcticum: Competencias de Formacin Bsica:
1,2,4,6,7,8,9,15,16,17,18,19,20,21,2
2,29,30,32.
Competencias
de
Formacin
Didctica y Disciplinar: Competencias de Prcticum: 2,6,7,8
1,4,10,11,12,13,14,17,21,23,27,28,3
0,32.
Competencias
de
Formacin
Didctica y Disciplinar: 3,7,8,15
Competencias de Prcticum: 4,6,8.
Pgina
E1
.
Educacin Infantil
Educacin Primaria
E1
54
38
E2
5
1
E3
2
14
E4
21
23
Tabla 2.- Resumen de resultados de las competencias del Grado en Educacin

Primaria y Grado en Educacin Infantil por categoras
Figura 1: Resultados de las competencias del Grado de Educacin Primaria y

Educacin Infantil por categoras.
En la tabla 3 se muestran los resultados de las competencias de

Prcticum:
Educacin Infantil
Educacin Primaria
E1
5
4
E2
-
E3
4
4
E4
3
3
Pgina
518
Tabla 3.- Resumen de resultados de las competencias del Grado en Educacin

Primaria y Grado en Educacin Infantil por categora, en el mdulo de Prcticum.
Figura 2: Resultados de las competencias del Grado de Educacin Primaria y

Educacin Infantil por categoras en el mdulo de Prcticum.
ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
Pgina
1. Conocimientos, en tanto que es la categora que ms se repite, en total

en 38 competencias: indica que se fomenta en el alumnado del Grado
de Educacin Primaria el aprendizaje de conocimientos disciplinares y
pedaggicos, tales como identificar, conocer, dominar conocimientos,
adquirir conceptos, previo a la aplicacin de los mismos en las aulas,
tanto en las universitarias como en las de los centros escolares. En las
competencias de Prcticum, sin embargo, encontramos que las
competencias de la categora de conocimiento hacen ms referencia al
uso de habilidades pedaggicas y estrategias metodolgicas, y de
relacin de teora y prctica. As, el alumnado de Prcticum, que cursa
la asignatura en 3 y 4, puede desarrollar estas habilidades una vez
adquiridos los conocimientos tericos.
2. La experiencia prctica vendra dada por las definiciones de las
categoras seres humanos y sociedad, en tanto que esta formacin
se manifiesta en competencias como participacin, comunicacin,
colaboracin, resolucin de conflictos, etc, habilidades relacionadas
519
Basndonos en la definicin de categoras del documento Common

European Principles for Teacher Competences and Qualifications, que abarca
las dimensiones de conocimiento, uso de la informacin y la tecnologa, trabajo
con seres humanos y el trabajo inmerso en la sociedad, tras el anlisis de
contenidos realizado, consideramos que las competencias que disean el plan
de formacin inicial del alumnado de Grado en Educacin Primaria y Grado en
Educacin Infantil contienen los tres elementos, citados tambin por Goggi para
que un alumno est formado en competencias: conocimiento, experiencia
prctica y reflexin:
con las competencias que, a su vez, el alumno de primaria y de infantil

debe adquirir y desarrollar a lo largo de la etapa1: autonoma e iniciativa
personal, aprendizaje autnomo, resolver problemas relacionados con
la vida diaria, etc, que suponen un proceso formativo que abarca la
formacin en la actuacin profesional especfica. De nuevo son las
competencias especficas del prcticum las que ms inciden en este
proceso, con aprendizajes como dominio de tcnicas y estrategias
(CP2), propuestas de mejora (CP3), saber hacer y actuar (CP4),
regulacin de procesos de interaccin (CP6), etc.
Se podra incluir aqu el uso de la informacin y la tecnologa , como
competencias demandadas por la sociedad actual, y que sin embargo,
no aparecen en la competencias que disean los grados de Educacin.
En el Prcticum tampoco se encuentran estas competencias, aun
siendo este un periodo en que el alumno desarrolla aprendizajes
vinculados a su labor profesional, y las TICs un recurso didctico y de
gestin de centros cada vez ms presente en el mbito escolar.
3. Sobre las competencias de trabajo con seres humanos y en la
sociedad, el elemento reflexivo est presente en las competencias de
corte cognitivo como anlisis, espritu crtico, reflexin, relacin y
valoracin, presentes tambin en el diseo del prcticum, sobre todo,
la competencia 8 de Educacin Infantil: Conocer formas de
colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa y
del entorno social.
An as, existen claras deficiencias en estas competencias a lo largo del
diseo de los ttulos.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El modelo de formacin propuesto abarca, pues, dos mbitos:
1. En torno a los contenidos y aprendizajes;
2. En torno a las habilidades profesionales, que incluyen tambin
competencias de desarrollo personal.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el
que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en
Andaluca
Pgina
La falta de competencias referidas a la capacitacin digital plantea en los

nuevos ttulos de grado un dficit importante que merma las posibilidades de
formacin de los futuros maestros, siendo la competencia digital una de las
necesarias para una formacin completa en habilidades profesionales.
520
En este sentido, la formacin del alumnos universitario es completa, en

tanto que abarca competencias del conocimiento terico-practico disciplinar y
pedaggico, y competencias de desarrollo personal.
Entendemos que la propuesta de la formacin transversal en

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), aunque necesaria para
el desarrollo integral dentro de cada materia, no es suficiente si lo que
pretendemos es crear maestros que sean capaces en el futuro de formar
ciudadanos crticos ante los mensajes de los medios de comunicacin de
masas y que a la vez sean consumidores y creadores de mensajes TIC.
As, entendemos que las distintas facultades han de plantearse la
formacin especfica de estos futuros profesionales, bien desde asignaturas
concretas dentro de la formacin bsica, bien desde la creacin de menciones
cualificadoras que den respuesta a esta necesidad de capacitacin digital."
Igualmente, el dficit de competencias de trabajo con seres humanos,
sobre todo en Educacin Primaria, nos indica que los ttulos cada vez se van
profesionalizando ms, primando la profesionalizacin sobre la capacitacin y
el desarrollo personal en la profesin docente.
Para responder a las demandas sociales, es necesario redefinir el papel
del maestro en los mbitos antes mencionados, pues abogamos por una
formacin inicial amplia, que abarque las dimensiones personales y
profesionales definidas en las categoras planteadas en el documento Common
European Principles for Teacher Competences and Qualifications, que en
nuestra opinin expone este modelo de formacin.
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Pgina
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Pgina
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A PROPSITO DEL TUTOR EN LOS CENTROS DE PRCTICAS:

VISIN COMPARTIDA ENTRE PROFESIONALES Y ESTUDIANTES
Olga Canet Vlez (olgacv@blanquerna.url.edu)
Judith Roca Llobet. Enfermera.
42
Universitat Ramon Llull
El Practicum es un excelente espaci de formacin para los estudiantes que estn cursando
Enfermera, por ello los docentes universitarios entendemos que se deben potenciar todos
aquellos aspectos que fomenten el aprendizaje en este contexto formativo.
Con esta comunicacin quisiramos compartir la informacin obtenida a travs de la consulta a
los tutores de los centros donde se realizan las prcticas (hospitales, clnicas, tanto pblicas
como privadas), y a los estudiantes que las estn realizando. Concretamente analizamos y
presentaremos las respuestas a las siguientes cuestiones: cul es el perfil de los tutores
asistenciales?, cules son las cualidades que deberan tener los profesionales que tienen
estudiantes en prcticas? y cmo se realiza el enfoque de tutorizacin en las diferentes
instituciones?
INTRODUCCIN
La integracin en 1977 de los estudios de Enfermera en la Universidad
supuso un punto de inflexin en la transicin de la disciplina enfermera
pasando de una etapa tcnica a una profesional. A partir de entonces las
distintas corrientes profesionales han trabajado en el desarrollo de un cuerpo
de conocimientos propio, que proporcione un marco de definicin de la
responsabilidad de las enfermeras en la atencin a la salud de la poblacin.
Pgina
Los expertos encargados de la redaccin de los planes de estudios y los

perfiles de las titulaciones han de seguir una serie de recomendaciones
europeas, estatales y autonmicas que van desde el respeto por la calidad,
hasta las garantas de transferibilidad, pasando por la acreditacin de los
ttulos, de manera que el estudiante, una vez obtenida su titulacin pueda
utilizar sus derechos en toda Unin Europea. La calidad es un concepto
complejo y entre otras variables, incluye la innovacin metodologa y el uso
propio de la sociedad del conocimiento. Se recomienda, pues, que las
titulaciones universitarias se planteen en trminos de desarrollo de la
competencia acadmicas y laboral. (Rodrguez-Moreno, 2008: p. 9-10).
523
McBride W. (2000, p.7) define el contexto actual de la educacin en

enfermera, como aquel que, se desarrolla en un ambiente de gran
dinamismo y enormes desafos, debiendo enfrentar la rapidez de los cambios ,
la explosin del desarrollo de los conocimientos, los conflictos de valores
sociales y culturales, el impacto de la tecnologa y la diversificacin de las
especialidades profesionales.
Las competencias en enfermera se relacionan con la actuacin

profesional y sta a su vez est constituida por las responsabilidades o
funciones, ms el conjunto de actividades y tareas que se desarrollan de orden
personal, social, cognitivo, funcional, tico. Estas competencias tienen unos
componentes que son: Saber (conocimientos),Saber hacer (habilidades y
destrezas),Saber estar (actitudes e intereses),Querer hacer (motivaciones) y
Poder y hacer (mtodos y recursos). (Fernndez, 2005, p.21).
El Practicum es un elemento fundamental en el aprendizaje de las
futuras enfermeras, ello se evidencia en el nmero de horas de prcticas
incluidas en el plan de estudios desde hace muchos aos. Este espacio
formativo proporciona la oportunidad de desarrollar el conocimiento prctico,
conocimiento en la accin. El estudiante adquiere en el Practicum una visin
del mundo profesional que le debe permitir desarrollar habilidades
profesionales, sociales e interpersonales. Por todo ello, y por su incidencia en
su desarrollo personal y profesional no se debe dejar nada al azar en este
momento formativo clave.
Compartimos la idea de que el Practicum es un espacio privilegiado en
educacin superior. El Practicum como el periodo de formacin que pasan los
estudiantes en contextos laborables propios de la profesin: en fbricas,
empresas, servicios, etc.; constituye, por tanto, un periodo de formacin... que
los estudiantes pasan fuera de la Universidad trabajando con profesionales de
su sector en escenarios de trabajos reales (Zabalza, 2003, p.: 45).
OBJETIVOS
La presente comunicacin tiene como objetivo, compartir una unidad de
la investigacin que estamos realizando, concretamente en este estudio
intentamos conocer a uno de los agentes que intervienen en las fases de
desarrollo del Practicum de enfermera: el tutor asistencial (TAS).
Entendemos por tutor asistencial al profesional de enfermera que desde
su servicio est tutelando a estudiantes en prcticas. Es uno de los principales
responsables del seguimiento, de la evolucin y de los beneficios que el
estudiante adquiere durante la realizacin del Practicum.
Pgina
El desarrollo del Practicum se define por una serie de fases: fase de

preparacin, fase de acogida, fase de intervencin /seguimiento y evaluacin.
Si bien, cada una de las fases es importante nos interesa especialmente
conocer, cmo se lleva a cabo el desarrollo del Practicum desde la perspectiva
de la ejecucin, cual es la progresin que sigue el estudiante. Es decir cmo
se aprende y cmo se ensea mayoritariamente en los centros de prcticas.
524
En la mayora de los casos un buen acompaamiento en el desarrollo

del Practicum mejora las aportaciones del mismo, pero un seguimiento
deficiente puede perjudicar todo el proceso formativo. Cmo es ese
seguimiento, cmo debera ser, quien lo realiza son cuestiones clave a
resolver.
practicum: el compromiso con la calidad de las
l prcticas. Santiago de Compostela: Andavira.
Andavira
En la presente comunicacin compartiremos la informacin

informacin obtenida en
referencia a estas tres cuestiones:
cuestiones Cul es el perfil de los TAS en los centros
sanitarios consultados. Cmo es el enfoque de tutorizacin
n del tutor asistencial
TAS. Cules son las caractersticas o cualidades del TAS.
Objetivos especficos
Conocer el perfil profesional de los tutores en el Practicum de

enfermera.
Identificar el estilo de tutorizacin que se realiza en los centros
asistenciales en el mbito materno infantil.
Determinar la valoracin de las cualidades necesarias para una
optima tutorizacin en el Practicum.
METODOLOGA Y RESULTADOS
Se realiz un estudio
tudio descriptivo transversal. La consulta se efectu en
Barcelona ciudad. Participaron 30 enfermeras que estn en activo trabajando
en 15 unidades diferentes asistenciales. De entre los diversos centros de salud
se limit la consulta a servicios del mbito
mbi materno infantil.
Perfil
erfil de los TAS en los centros sanitarios consultados
Para configurar el perfil de los TAS consultados en el estudio se
recogieron tres datos: la formacin especializada en pediatra, los aos de
experiencia profesional, y la tipologa de centro en el cual ejercen como
profesionales de enfermera realizando la funcin docente de TAS.
El 90% de los TAS de las unidades asistenciales estudiadas haba
recibido formacin especializada en pediatra, concretamente un 40% haba
realizado
do formacin de postgrado (35% en pediatra y un 5% materno infantil),
un 30% cursos de formacin continua en pediatra, y el 20% restante posean
la especialidad en el mbito de materno infantil.
Perfil de formacin de los tutores asistenciales

5%
10%
Postgrado materno
infantil
35%
Especialidad
maternoinfantil
Cursos formacin
continuada pediatria
Postgrado pediatria
30%
Grfico 1.-- Perfil de formacin de los tutores asistenciales
Pgina
20%
525
Ninguna
Andavira
El tiempo de experiencia profesional de los participantes en el estudio se

puede considerar elevado en relacin a la especialidad
idad de pediatra,
destacando que un 75% poseen una experiencia superior a los 10 aos y solo
un 7% es inferior a los 5 aos.
Experiencia profesional de los tutores

asistenciales
7%
10%
18%
15%
0 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
16 a 20 aos
50%
Grfico 2.2 Experiencia profesional de los tutores
Los centros asistenciales en los cuales desempean su ocupacin los

TAS son mayoritariamente de tercer nivel en un 65% frente 30% de segundo y
el 5% de primer nivel. La mayora de los TAS desarrolla
desarrolla su ejercicio laboral en
unidades de un alto nivel de complejidad, son de nivel III asistencial.
Nivel asistencial de los tutores

5%
30%
Hospital nivel I
Hospital nivel II
Hospital nivel III
Grfico 3.3. Nivel asistencial de los tutores
Pgina
526
65%
Andavira
Enfoque
nfoque de tutorizacin del tutor asistencial TAS
La tutela realizada por los TAS est identificada en un 90% por algn
modelo de tutorizacin frente l al10%
10% restante que no se identifica con ningn
modelo. Los modelos identificados son tres: experimentacin compartida (se
ayuda al estudiante a reflexionar sobre las cualidades que necesita adquirir a
travs de la demostracin o la explicacin); sgame (el tutor demuestra y
espera que el alumno lo siga, reproduciendo sus actuaciones con el fin de
descubrir significados), y el de sala de espejos (el estudiante y el tutor cambian
continuamente de perspectiva
perspecti a travs de un dialogo sobre la prctica).
En relacin a como se realiza la tutela de los estudiantes en prcticas
existe concordancia entre la perspectiva de los estudiantes y de los
profesionales. El modelo que
que ms prevalece es la realizacin de una
Experimentacin compartida en un 51%,, donde se ayuda al estudiante
adems a realizar
alizar una prctica reflexiva. Es decir, se sigue aprendiendo a
travs de la imitacin (demostracin/ imitacin).
imitacin)
El modelo sgame,
game, donde el estudiante reproduce las actuaciones del
tutor con la finalidad de descubrir significados es el menos identificado, quizs
sea debido a que en este
ste enfoque de tutorizacin sera conveniente reforzar el
rol autnomo y de autogestin del conocimiento
conocimiento de los estudiantes.
Enfoque de tutorizacin
10%
Modelo experimentacin
compartida
Modelo Sgame
51%
33%
Modelo de la sala de
espejos
Sin modelo
6%
En referencia a la pregunta de cuales deberan ser las cualidades

necesarias para realizar una ptima tutorizacin desde los centros de prcticas,
las respuestas fueron divergentes segn la perspectiva de los estudiantes y los
tutores. No obstante hubo coincidencia en la cualidad que obtuvo mayor
valoracin: Comprometerse con el aprendizaje.
Pgina
Las
as caractersticas o cualidades del TAS
527
Grfico 4.- Enfoque de tutorizacin
Andavira
Los profesionales de enfermera que tienen asignados estudiantes

estu
en
prcticas valoraron que las cualidades necesarias para una buena tutela
deban ser (citaremos las 5 ms puntuadas y las confrontaremos
ntaremos con las 5 ms
apreciadas por los estudiantes):
estudiantes) Comprometerse
Comprometerse con el aprendizaje, Estar al
da en los conocimientos, Ser competente pedaggicamente, Tener capacidad
para verbalizar el rol profesional y Ser competente tcnicamente. De ello se
desprende que los profesionales destacan como importante:
importante el compromiso
con la formacin, el ser un buen comunicador
co
y el ser competente tanto en
conocimientos como tcnicamente.
tcnicamente
Los estudiantes valoraron con mayor puntuacin las siguientes
cualidades: Comprometerse con el aprendizaje, Capacidad para verbalizar el
rol profesional, Implicacin en el rol profesional,
profesional, Mostrar confianza y Ser
competente tcnicamente. Con este anlisis vemos que existe coincidencia en
cuanto a compromiso con la formacin y la capacidad comunicativa
comunicativa tcnica,
pero incorporan dos cualidades nuevas. Los estudiantes esp
speran de sus
tutores
es que estn implicados profesionalmente con su trabajo y que
demuestren tener confianza en los inexpertos estudiantes.
estudiantes
Consulta a los TAS: cualidades necesarias para la

tutorizacin
Saber compartir
Experiencia como tutor
Ser honesto
Capacidad de relacin con jvenes
Ganas de aprender
Buen orientador
Profesionales abierto
Flexible
Habilidades interpersonales
Mostrar confianza
Implicado en el mbito de trabajo
Inters en el desarrollo de las personas
Competente tcnicamente
Capacidad para verbalizar rol profesional
Competente pedaggicamente
Estar al da en conocimientos
Comprometerse con el aprendizaje
2,61
2,83
2,93
2,93
2,96
3,06
3,12
3,16
3,16
3,29
3,41
3,41
3,51
3,54
3,61
3,64
2,7
2,9
3,1
3,3
3,5
3,7
3,9
Grfico 5.- Consulta a los TAS: cualidades necesarias para la tutorizacin
Las caractersticas menos puntuadas por los TAS fueron:

fueron Saber
compartir, Experiencia como tutor, ser honesto, capacidad de relacin con
jvenes y ganas de aprender.
aprender Todas estas respuestas tienen
tiene una media
inferior a 3. Es decir no las consideran necesarias.
Pgina
2,5
528
3,77
Andavira
Las respuestas de los estudiantes situadas en las posiciones ms bajas

fueron las siguientes: Experiencia como tutor, Flexibilidad, Ganas de aprender,
Profesionales abiertos e inters en el desarrollo de las personas.
Existe casi plena coincidencia en que
que una de las cualidades ms
prescindibles
indibles de los tutores es la de tenerr experiencia previa.
previa Otra de las
caractersticas en la que coinciden los
los dos colectivos es en que no son
demasiado necesarias las ganas de aprender para tutorizar alumnos. Esto
quizs entra en cierta contradiccin si tambin estudiantes y tutores coinciden
en que el tutor debe ser competente en capacidades tcnicas y conocimientos.
Es interesante remarcar que los tutores, si sienten importante el
desarrollo tanto profesional como personal de los estudiantes durante
durant las
prcticas Inters en el desarrollo de las personas (3,41), siendo la sexta
cualidad necesaria en la tutorizacin; mientras que los estudiantes la han
valorado en treceava posicin (3,36). Ser un tema de madurez de los tutores
o/y qu a los estudiantes
ntes en las practicas les interesa ms la formacin tcnica
y procedimental.
Los estudiantes valoran positivamente la honestidad de los
profesionales de enfermera, pudiera ser porque de ellos va a depender su
evaluacin. Por
or otro lado no consideran imprescindible
imprescindible el tener que ser una
persona flexible, ni abierta, en cuanto a simptica, campechana o sociable para
llevar a cabo una ptima tutela. Quizs opinen que son atributos no
indispensables en la formacin.
Cualidades necesarias de los TAS segn opinin de los

estudiantes
Experiencia como tutor
Flexible
Ganas de aprender
Profesionales abierto
Inters en el desarrollo de las personas
Saber compartir
Capacidad de relacin con jvenes
Habilidades interpersonales
Estar al da en conocimientos
Competente pedaggicamente
Ser honesto
Buen orientador
Competente tcnicamente
Mostrar confianza
Implicacin en el mbito de trabajo
Capacidad para verbalizar rol profesional
Comprometerse con el aprendizaje
2,9
3,1
3,3
3,5
3,7
Grfico 6.- Cualidades necesarias de los TAS

TAS segn opinin de los estudiantes
3,9
Pgina
3,68
3,71
3,72
3,77
529
3,31
3,31
3,36
3,36
3,4
3,45
3,5
3,5
3,54
3,59
3,59
3,59
CONCLUSIN
Este primer anlisis realizado sobre el papel de los tutores asistenciales
en la formacin de los estudiantes de enfermera en el Practicum nos ha
revelado la importancia real que se le debe dar a estos profesionales y a su rol
pedaggico.
Seguiremos profundizando en esta lnea de investigacin para con ello
poder contribuir a una educacin de calidad en el Practicum de enfermera.
Para finalizar y a modo de reflexin, traducimos unas palabras de Llus
Font: "Las prcticas en los centros permiten ajustar las expectativas de los
estudiantes a la realidad profesional con que se encontrarn al acabar los
estudios, aportando una mayor madurez personal y un descubrimiento
profesional. Desencadenan, tambin, un proceso de accin reflexin, al estar
orientadas a la formacin de especialidades con inteligencia analtica y visin
de conjunto. Asimismo, favorecen la insercin laboral de aquellos que hayan
logrado en su estancia profesionalizadora. Las prcticas otorgan autonoma a
los alumnos en el acceso y la construccin del conocimiento
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Pgina
530

EL PRACTICUM EN LA FORMACIN INICIAL DEL

DOCENTE DE SECUNDARIA: ALGUNAS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
43
Jos Cardona Andjar (jcardona@edu.uned.es)

Antonio Medina Rivilla; Ana Martn Cuadrado; Ral Gonzlez Fernndez
UNED
El presente trabajo tiene como marco general el Mster Universitario en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas, cuyo diseo y desarrollo tiene como finalidad esencial contribuir a
garantizar la adquisicin de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias para ejercer la docencia en las etapas citadas. Y ms especficamente, centra su
anlisis en la materia de PRCTICUM.
A la finalidad apuntada contribuye el PRCTICUM del Mster, asignatura troncal que, tanto en
sus contenidos como metodologa de estudio y trabajo, integra y da sentido a otras disciplinas
terico-prcticas, ya que supone una toma de contacto directo y activo con los escenarios de
trabajo. El objetivo que perseguimos es descubrir el nivel de adquisicin de las competencias
adquiridas como sntesis de lo estudiado, al conocer la percepcin del estudiante sobre el
proceso metodolgico seguido por parte de los equipos docentes, la labor tutorial desde los
centros asociados y la funcin de mentoring en el centro de prcticas, valorando la docencia e
innovacin realizadas en el pasado curso.
INTRODUCCIN TERICA
Situamos nuestro estudio
El PRACTICUM correspondiente a estos estudios de master se

desarrolla en los centros educativos de las diferentes etapas y modalidades
Pgina
El PRACTICUM II del master, asignatura troncal que, tanto en sus

contenidos como metodologa de estudio y trabajo, integra los saberes de otras
disciplinas terico-prcticas, ya que supone una toma de contacto directo y
activo con los escenarios de trabajo. De manera que, segn Martnez, la
formacin de una ciudadana participativa debe ser una finalidad relevante de
la educacin en los prximos aos y, por tanto, tambin de la impartida en las
instituciones universitarias (Martnez, 2009).
531
El presente trabajo tiene como marco general el Master Universitario en

Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, cuyo diseo y desarrollo
pretende contribuir a garantizar la adquisicin de las competencias necesarias
para ejercer la docencia en las etapas citadas, constituyendo el foco de esta
investigacin la evaluacin de la calidad del aprendizaje profesional alcanzado
por los estudiantes de esta asignatura y la pertinencia de la docencia a
distancia desempeada, esencialmente del diseo de tareas y formas de
trabajarlas.
reseadas y que, previamente, han sido autorizados para ello en los convenios
entre UNED y las CC.AA. El nmero total de crditos dedicados a esta materia,
en el Plan de Estudios del master citado, es 12, que se distribuyen en dos
asignaturas: PRACTICUM I (4 crditos) a cursar durante el primer semestre, y
PRACTICUM II (8 crditos), que el estudiantado estudia en el segundo
semestre del curso, pero centraremos nuestro estudio, preferentemente, en la
proyeccin y desarrollo profesional del PRCTICUM II.
Realizando un adecuado ejercicio de abstraccin, puede afirmarse que
con el PRACTICUM se busca un propsito esencial: consolidar, a travs de su
aplicacin en la geografa laboral, el pleno logro de unas competencias que,
mediante el estudio de otras disciplinas del master, se encuentran an en
estado embrionario. Por esta razn se constituye, en un elemento o saber
importante, e inseparable, en la formacin de nuestros estudiantes (Zabalza,
2009).
mbito competencial del Prcticum (Mster de secundaria UNED)
Entre los conceptos clave que el proceso de Bolonia establece para el
desarrollo del nuevo espacio educativo europeo en referencia a la formacin
superior, que es nuestro caso, se encuentra el de competencia. Este trmino,
un tanto confuso todava a pesar de las diversas aportaciones en este sentido
(Levi-Leboyer, 1996; Spencer, 1999, Segura, 2001, o Mulder y cols, 2008,
Medina y cols, 2004 y 2005, Martn, 2010, entre otros), es susceptible an de
una mayor clarificacin conceptual y, por tanto, operativa, si bien se registra
cierta coincidencia, o consenso, al considerarla como predictor del
comportamiento de un sujeto en situaciones laborales, intentando otros definirlo
hacindolo equivalente a un conjunto de saberes experienciales (es el caso de
Perrenoud, 1994, por ejemplo).
Pgina
Desde las coordenadas anteriores, y an teniendo muy en cuenta las

asignaturas desde las que se disea y desarrolla, es el Prcticum II de este
master la materia ms relacionada con nuestra investigacin, ya que los
resultados de aprendizaje previstos en ella han de servir (Gua didctica 201011) para que cada estudiante avance humana y profesionalmente, y defina e
integre unos saberes profesionales, lo que contribuir al desarrollo de las
siguientes competencias especficas: a) Dominio de la cultura profesional y el
aprendizaje institucional con toda su complejidad, b) Integracin de los saberes
en el desempeo de prcticas creadoras del conocimiento con un enfoque
transversal (interdisciplinar y, adems, multimetdico), c) Identificacin con la
532
En nuestra investigacin entendemos por competencia la capacidad de

poner en prctica de forma integrada los conocimientos adquiridos, aptitudes y
rasgos de la personalidad que permiten resolver diversas situaciones-problema
de la realidad educativa. El concepto de competencia, pues, para nosotros va
ms all del saber y del saber hacer, ya que incluye, asimismo, el saber ser y
el saber estar. Formar en competencias no es una mera definicin de un
concepto, sino que implica una completa reformulacin de los mtodos de
enseanza (Vzquez, 2008). Al pensar y formar en competencias hemos de
integrar un estilo de conocer, actuar y comportarse para resolver con elevado
compromiso los problemas de la profesin.
nueva profesin, d) Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje, e)

Construccin de un adecuado sistema metodolgico (en funcin de estilos y
ritmos de aprender), f) Desarrollo de la interaccin didctica, g) Elaboracin
armnica y complementaria de tareas, como el estudio de casos, o el diseo de
proyectos, y h) Evaluacin del proceso de Enseanza-Aprendizaje.
En el marco de este conjunto de competencias, el Prcticum II debe
contribuir, como ya hemos subrayado antes, a que el estudiante adquiera
competencias transversales (en relacin con la aplicacin didctica de las TIC,
entre otras), interpersonales (trabajo en equipo y colaborativo), y sistmicas
(aprendizaje satisfactorio, autnomo y creativo, el liderazgo, y el desarrollo de
la identidad profesional desde un ejercicio tico de la funcin docente). Todo
ello se justifica y explica no slo en la innovacin tecnolgica, sino desde una
dimensin ms amplia como es la transformacin socio-cultural, econmica y
poltica, cuya influencia en las sociedades actuales es innegable e insoslayable
(Cardona, 2008 a y b)
El PRCTICUM II ha de concebirse como asignatura y como sntesis
reflexivo-innovadora de nuestra forma de aprender a ser y a avanzar en la
metacompetencia por excelencia, la identidad profesional, que sintetiza el estilo
de ser y de asumir la futura profesin con un elevado conocimiento de su
realidad y problemas.
METODOLOGA
Objetivos
Nuestro trabajo constituye un estudio no experimental, es decir, los

investigadores no construyen ninguna situacin, sino que estiman la evolucin
de los fenmenos ya existentes en un determinado contexto natural; esto es,
no son provocados intencionalmente. Las variables independientes ya han
Pgina
Tipo de investigacin, tcnica e instrumento
533
Esta formacin prctica a la que hacemos referencia ha de ser

mejorada sistemticamente por los responsables de su planificacin y
desarrollo, y con la participacin de quienes la reciben. Una valiosa
herramienta, en esta direccin, es la evaluacin de resultados, constituyendo
una dimensin importante en ese proceso la satisfaccin del propio alumnado
protagonista de la misma. De manera que el objetivo fundamental que nos ha
guiado ha sido conocer, desde sus vivencias de formacin en la materia, a) La
valoracin que el estudiantado hace del profesor-tutor, del profesional
colaborador en la institucin laboral y las prcticas realizadas en el centro de
trabajo, y b) Su juicio de valor sobre el nivel o grado de adquisicin de
competencias, tales como: b.1) Planificacin metodolgica y tutorial, b.2)
Capacidad de observacin, b.3) Identidad profesional, b.4) Capacidad para
tomar decisiones, b.5) Naturaleza emptica de las relaciones que se generan,
b.6) Aprender a aprender, b.7) Dominio de las tecnologas y medios de
comunicacin, b.8) Trabajo en equipo, y b.9) Capacidad crtica e investigadora.
ocurrido y no es posible manipularlas. Entre los ms importantes beneficios de

este enfoque es facilitar un acercamiento a la realidad, permitiendo identificar
sus particularidades con la menor distorsin posible. Como afirma Hernndez
Sampieri, los estudios no experimentales se realizan sin manipulacin
deliberada de las variables y en los que se observan los fenmenos en su
ambiente natural para despus analizarlos y obtener las conclusiones
pertinentes desde las que elaborar conocimiento (Hernndez Sampieri, 2007).
En la presente investigacin, por lo tanto, no se intenta dar explicacin
respecto del problema, sino slo recoger e identificar antecedentes generales,
nmeros y cuantificaciones, temas y tpicos respecto del problema investigado,
sugerencias de los aspectos que deberan examinarse ms en profundidad en
futuras investigaciones. Su objetivo es documentar ciertas experiencias,
examinar temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordados
antes. En consecuencia con nuestra intencin, utilizamos aqu la denominada
investigacin descriptiva y, ms especficamente, la denominada de tipo
encuesta. Para obtener la informacin necesaria a nuestros objetivos se ha
utilizado, como tcnica de recogida de datos, el cuestionario.
El cuestionario elaborado integra tems con presentacin mixta: escalar
tipo Likert, adems de preguntas abiertas (para el anlisis narrativo); unos y
otras, estructurados en las dimensiones pertinentes y que se corresponden con
los objetivos y competencias a evaluar desde la perspectiva del alumnado. Con
referencia a la validez de este Cuestionario utilizado, hemos querido cuidar,
especialmente, la didctica y la de contenido, procurando su atractivo y que
midiera lo que pretendamos estimar con l. Hemos tratado de fundamentar la
pertinencia de sus dimensiones y aspectos para lo que nos fundamentamos en
la teora existente, as como recabando, adems, la opinin o juicio de
expertos, por considerar que este ltimo procedimiento constituye una base
lgica para la seleccin de dichos contenidos (Cardona, 2008c)
La poblacin
Pgina
Los estudiantes, estaban repartidos por todas las Comunidades

Autnomas, a excepcin de Andaluca, Galicia y Extremadura, incluso hemos
tenido estudiantes en el extranjero, que han realizado las prcticas en centros
espaoles; las especialidades, han sido: ADE, Filosofa, Fsica y Qumica,
Francs, Ingls, Intervencin Sociocomunitaria y Matemticas. La especialidad
de Orientacin Educativa no ha sido considerada en este estudio.
534
La poblacin estaba formada por los 500 estudiantes que se

matricularon en la primera edicin del Mster de Formacin del Profesorado
(febrero 2010-febrero 2011). Ha habido prdidas relacionadas con estudiantes
que se dieron de baja, y estudiantes que han planificado sus estudios en
diferentes ediciones, por lo que la muestra invitada se compone, finalmente, de
300 estudiantes.
ANLISIS DE DATOS
Una vez recogidos y analizados los datos, aportamos una reflexin
sobre las conclusiones que nos permite, por un lado, descubrir el nivel de
adquisicin por parte de los estudiantes de las competencias adquiridas tras el
estudio de la materia que analizamos, y ponderar si el proceso metodolgico
seguido por parte de los equipos docentes, la labor tutorial desde los centros
asociados y la funcin de mentoring (Martn, 2009) en el centro de prcticas
han sido adecuados, o por el contrario, debemos complementar o modificar
alguna parte del proceso.
Descripcin de la muestra
La muestra de este estudio son los 250 estudiantes que contestaron el
cuestionario.
Relativo a la edad:
En la figura adjunta (Grfico 1)

podemos advertir que la moda de la
variable aleatoria edad se encuentra
presente en el intervalo de 26 a 35
aos, con el 62,5 % de las
observaciones.
Grfico 1.- Media de edad de los

estudiantes
Relativo al centro asociado: El 25%

de la muestra pertenece al Centro
Asociado de Madrid, teniendo una
presencia importante, asimismo, las
comunidades de Valencia y Pas
Vasco
Pgina
Relativo a las especialidades: El 29, 2%

de los estudiantes que ha contestado,
pertenecen a la especialidad de Ingls;
dato, lgico, pues ha sido una de las
especialidades en las que se ha ofertado
mayor nmero de plazas.
535
Grfico 2.- Participacin de los estudiantes por Centro Asociado
Grfico 3.- Participacin de los estudiantes por Especialidades
Las vivencias del estudiante del Prcticum y el profesor tutor

4a.
N
Vlidos
4b.
4d.
4e.
4f
4g.
4h
4i.
250
250
250
250
250
250
250
250
250
Perdidos
25
3,25
2,25
3,00
2,25
4,00
2,25
2,00
3,00
3,25
50
4,00
4,00
4,00
4,00
4,50
3,00
3,00
4,00
4,00
75
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,75
5,00
5,00
4,75
Moda
Percentiles
4c.
Tabla 1.- Modas de las vivencias del estudiante respecto al PT.
En la tabla 1, apreciamos como la mayora de los tems han sido

contestado con valores cercanos al cinco, por lo que la satisfaccin del
estudiante respecto a su profesor tutor en la asignatura del Prcticum ha sido
muy satisfactoria. El nico valor ms moderado es el que se refiere a los
seminarios recibidos a lo largo del curso acadmico. Quiz haya que
profundizar en este aspecto, y ofrecer contenidos y materiales por parte del
equipo docente que favorezcan el aprendizaje compartido en el espacio tutorial.
Las vivencias del estudiante del Prcticum y el profesional colaborador
Vlidos
5b
5c.
5d.
5e.
5f.
5g.
5h.
5i
5j.
250
250
250
250
250
250
250
250
250
250
Percentiles 25
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,25
4,00
3,25
50
5,00
4,50
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
75
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
Perdidos
Moda
Tabla 2.- Modas de las vivencias del estudiante respecto al PC.
Pgina
5..
536
Respecto a las vivencias del estudiante del Prcticum respecto al

profesional colaborador son muy satisfactorias, y en los comentarios descritos,
se multiplican los comentarios relacionados con la profesionalidad, el buen
hacer y el conocimiento adecuado de la materia y de la metodologa didctica.
Las prcticas realizadas en el centro colaborador

6a.
N
Vlidos
6b.
6c.
6d.
6e.
6f.
6g.
6h.
250
250
250
250
250
250
250
250
Percentiles 25
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
50
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
75
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
Perdidos
Moda
Tabla 3.- Modas de las vivencias del estudiante respecto a las prcticas realizadas en el centro
colaborador.
Los estudiantes del Prcticum han encontrado los centros colaboradores

como lugares excelentes para realizar las prcticas. Muchos de los estudiantes
tenan un vago recuerdo de su poca de estudiantes de secundaria, y han
vivido la prctica como un contraste de experiencias, ahora, desde una etapa
ms cercana a la adultez que a la adolescencia, lo que les ha permitido valorar
los acontecimientos desde una posicin ms madura y con una perspectiva
profesional que, en algunos casos, nunca se imaginaron.
Las competencias obtenidas a lo largo del Prcticum
Respecto a la adquisicin de competencias: a) Planificacin
metodolgica / Planificacin tutorial, b) Interaccin didctica, c) Competencia
tecnolgica-comunicativa, y d) Procesos de evaluacin docente, del estudiante
y de los procesos de enseanza-aprendizaje. Encontramos las siguientes
respuestas:
Los encuestados consideran que
las planificacin de las prcticas les
ha formado a nivel bastante
satisfactorio como docentes de
educacin secundaria, aunque a
tenor de los resultados obtenidos,
parece necesario seguir trabajando
en la planificacin de dichas
prcticas, con el propsito de que
stas contribuyan a una formacin
todava ms satisfactoria
Pgina
Es evidente, y as lo ponen de
manifiesto los encuestados, que
realizar una adecuada planificacin
del proceso educativo es una tarea
bsica del profesorado, siendo por
lo tanto un elemento clave para
537
Grfico 4.- Planificacin de la prctica docente.
desarrollar con xito el proceso de

enseanza aprendizaje.
Grfico 5.- Planificacin del proceso

educativo.
Grfico 6.- Coherencia de la planificacin.
Como se puede apreciar en los

datos obtenidos, los encuestados
consideran que la planificacin
desarrollada en las prcticas ha sido
bastante coherente con el modelo
didctico construido, aspecto por
otro lado fundamental para el
desarrollo de un proceso de
enseanza-aprendizaje efectivo.
La toma de decisiones por parte de

los
responsables
del
hecho
educativo es un factor esencial
para anticipar la mejora del proceso
de enseanza-aprendizaje, y as lo
ponen claramente de manifiesto los
encuestados.
Grfico 7.- Toma de decisiones.
La
interaccin
es
un
aspecto
fundamental para que el proceso de
enseanza-aprendizaje se desarrolle
de forma efectiva. En base a ello, los
encuestados consideran de manera
bastante significativa que el modelo de
interaccin desarrollado ha sido de
empata.
Grfico 9.- Intervencin aplicada.
Pgina
De
modo
parecido,
los
encuestados
sealan
que
la
intervencin aplicada ha sido
fundamentalmente
de
carcer
colaborativo.
538
Grfico 8.- Modelo de interaccin.
En
una
lnea
similar,
los
encuestados
apuntan
que
la
comunicacin desarrollada con los
estudiantes en la prctica educativa se
ha basado en la cercana y claridad del
lenguaje.
Grfico 10.- Discurso desarrollado.
De
forma
totalmente
significativa,
los
encuestados
sealan que la realizacin del
prcticum
les
ha
reportado
importantes avances en el dominio
de la competencia comunicativa.
Grfico 11.- Competencia comunicativa.
Aunque
el
dominio
de
la
competencia tecnolgica ha sido un
objetivo del prcticum, en funcin de
los resultados obtenidos, se puede
afirmar que es necesario seguir
profundizando en el desarrollo y
consecucin de esta competencia.
Grfico 12.- Competencia tecnolgica.
Finalmente, en lo que a los procesos

de evaluacin docente se refiere,
cabe sealar que los encuestados
indican de forma muy significativa
que los estudiantes han tenido la
oportunidad
de
valorar
las
competencias comunicativas del
profesorado.
Pgina
Con base en los resultados obtenidos en la aplicacin del cuestionario y

comentarios efectuados sobre los mismos en los apartados anteriores, se
puede concluir que, en lo referido a la adquisicin de competencias
relacionadas con la planificacin metodolgica y tutorial, los encuestados
sealan que la planificacin realizada en el prcticum les ha formado como
docentes de educacin secundaria, si bien tambin es cierto que tomando
539
Grfico 13.- Valoracin de las competencias de

comunicacin del profesorado.
como referencia la distribucin de las respuestas y porcentajes obtenidos

parece necesario seguir trabajando en la planificacin y desarrollo del mismo
con el objetivo de que el alumnado alcance una formacin todava ms
satisfactoria como futuros docentes de educacin secundaria. Del mismo
modo, parece conveniente seguir intensificando esfuerzos para que la prctica
de la planificacin desarrollada sea ms coherente, si cabe, con el modelo
didctico construido.
Por lo que se refiere a la competencia de interaccin didctica, cabe
sealar que los encuestados valoran de forma muy positiva el modelo de
empata desarrollado durante el prcticum, valorando, asimismo, de forma
bastante positiva la claridad del lenguaje y la cercana establecida.
En cuanto a la adquisicin de la competencia tecnolgico-comunicativa,
los sujetos de la muestra sealan de forma clara que la realizacin del
prcticum les ha permitido avanzar de forma efectiva en el dominio de la
competencia comunicativa. Dentro de la competencia tecnolgica, aunque s ha
constituido un objetivo en el prcticum, en vista de los resultados obtenidos,
parece necesario seguir profundizando y trabajando en el desarrollo y
consecucin de esta competencia por parte de los estudiantes. El proceso de
evaluacin evidencia que los encuestados sealan de forma significativa la
posibilidad que los estudiantes han tenido para valorar las competencias
comunicativas del profesorado.
CONCLUSIONES FINALES
-Planificacin de la docencia y del proceso educativo: Se ha estimado

como valor de mayor frecuencia el 4, seguido del 5 de modo muy
cercano, en la programacin de la prctica docente, pero se ha
valorado de modo ms elevado, con la ponderacin de 5, la del
proceso educativo.
-Interaccin: Esta competencia ha sido suficientemente trabajada,

especialmente la relacin de empata ha alcanzado una elevada valoracin
(5). Para ms del 60% ha sido muy adecuada esta cercana vivida durante
el proceso formativo.
-La relacin de empata se ha completado con la de colaboracin, y de

nuevo el valor 5 ha sido estimado por cerca del 40%, seguida del 4 para un
30%, que sumados representan un 70% de valores favorables a estas
relaciones.
-La formacin en la competencia comunicativa es de las ms elevadas,

respondiendo al valor 5 en un 60%.
Pgina
540
Los objetivos pretendidos se han alcanzado con una moda elevada,

prxima en casi todos los valores estimados de cinco. Especialmente hemos de
poner de manifiesto los valores sealados a las competencias trabajadas en el
PRCTICUM II.
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Pgina
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ACTUACIN DOCENTE TUTORIZADA EN LAS PRCTICAS

ESCOLARES DE LOS GRADOS DE MAGISTERIO EN LA
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Dolores Carrillo Gallego (carrillo@um.es)
44
Universidad de Murcia
En este trabajo se parte del proceso que se est llevando a cabo en la Facultad de Educacin
de la Universidad de Murcia para adaptar las asignaturas de Prcticas Escolares (PE) de los
Grados de Educacin Infantil y de Primaria al EEES y se centra en las asignaturas PE II de
Educacin Primaria y PE III y IV de Educacin Infantil, enfocadas a las actividades
profesionales del profesorado de Educacin Primaria o Infantil.
Identificamos los retos que se plantean a los colectivos que intervienen en las asignaturas
correspondientes (alumnos, maestros, tutores acadmicos). Presentamos los documentos
elaborados, especialmente los relacionados con la planificacin, puesta en prctica y
evaluacin de la accin docente; son documentos que han requerido una mayor discusin en
los grupos de trabajo que los han elaborado y, en ellos, las acciones tutoriales acadmicas y
profesionales tienen una mayor incidencia para conseguir que los estudiantes relacionen
teora y prctica con la realidad del aula y del centro y aprendan a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la prctica.
INTRODUCCIN
La organizacin y el desarrollo de unas Prcticas Escolares (PE)
constituye un proceso muy complejo, en gran parte por la diversidad de los
colectivos implicados: alumnos, maestros, centros educativos, profesores de la
Facultad, administracin educativa. Que este proceso funcione y que los
estudiantes consigan las competencias previstas supone un reto para todos
esos colectivos. En nuestro caso, como profesora de Didctica de las
Matemticas (DM), queremos que ese paso por las aulas les sirva de
referencia a nuestros estudiantes para conseguir las competencias de nuestras
asignaturas (y las del resto de didcticas especficas) Es posible? En qu
aspectos?
Los estudios de Magisterio son estudios profesionalizadores. Este

carcter lo reconoce el Ministerio de Educacin al darles unas directrices
propias que se han tenido que respetar en la elaboracin de los Planes de
Pgina
LAS PRCTICAS ESCOLARES EN LOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO
543
Una de las principales dificultades es la variedad de colectivos y las

diferentes expectativas de los mismos. Con estos condicionantes Cmo se
pueden organizar las asignaturas de Prcticas Escolares para que sean tiles
en el desarrollo de las asignaturas de didcticas especficas?
estudio. Y esto no es nuevo; desde 1839, ao en que comenzaron estos

estudios, se les ha reconocido este carcter con mayor o menor fuerza y, por
ello, se les ha asociado unas prcticas de enseanza con un peso importante.
Desde el comienzo de las Escuelas Normales (creadas a partir de 1839),
los estudios de magisterio han tenido una vertiente acadmica (disciplinar y
pedaggica) que se imparta en las Escuelas Normales y otra vertiente
prctica cuyo mbito de desarrollo eran las escuelas primarias. El nacimiento
de las Escuelas Normales se asoci con la creacin de escuelas primarias de
prcticas anejas a dichas normales y que, en ocasiones, fueron creadas con
anterioridad a las propias normales. Los estudiantes de magisterio deban
observar a los maestros de las anejas y colaborar con ellos en las actividades
de enseanza.
Uno de los retos ms importantes que han tenido estos estudios ha sido
la articulacin de las dos vertientes sealadas (acadmica y prctica),
articulacin que ha sido desigual en estos 170 aos.
En las directrices actuales, el Ministerio ha incluido un Mdulo de
Practicum, al que asigna 50 crditos, para realizar Prcticas escolares
incluyendo el Trabajo fin de Grado. Algunas de las competencias que deben
adquirirse, relativas a PE, en el caso del Grado de Maestro de Educacin
Primaria son las siguientes:
-
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la

misma.
Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando
y reflexionando desde la prctica.
Pero la importancia de las PE en los nuevos estudios se afianza al

analizar las competencias que se pretende que los estudiantes adquieran con
sus estudios de Grado. Son competencias muy ligadas a la actuacin
profesional del maestro, a cuya consecucin las PE deben contribuir
significativamente. Recordemos, por ejemplo, dos de ellas:
-
Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje,

tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y
profesionales del centro.
- Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
http://www.um.es/facuedu/practicum/maestro/index.php
http://ocw.um.es/transversales/la-tutoria-adaptada-al-eees-en-laspracticas
Pgina
La estructura y organizacin de las PE de los Grados de Magisterio en la

Universidad de Murcia (UMU) se puede consultar en:
544
LAS PRCTICAS ESCOLARES EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
En el Grado de Maestro de Educacin Primaria, los estudiantes deben

realizar las PE con tres enfoques; cada uno se corresponde con una asignatura
y est asignado a unas reas de conocimiento determinadas.
-
Conocimiento de la organizacin del centro escolar y relaciones

con el entorno escolar. Corresponde a la asignatura PE I (8 ECTS), del
primer cuatrimestre del curso 2., y la docencia est asignada a DOE;
MIDE; Psicologa Evolutiva y de la Educacin; Sociologa y THE.
Actividades profesionales del profesorado de Educacin Primaria.
Corresponde a la asignatura PE II, anual de tercer curso (21 ECTS). En
esta asignatura estn involucradas las reas de Didcticas especficas:
Matemticas, Lengua y Literatura, Ciencias Experimentales, Ciencias
Sociales y Expresin Plstica. Es, por tanto, la asignatura de PE ms
relacionada con la formacin en DM de estos estudios
Prcticas de la Mencin: actividades profesionales de los maestros
especialistas correspondientes. Estas asignaturas (PE III) se realizan en
el cuarto curso con una carga de 15 ECTS y se asignan a las reas que
tienen docencia en la Mencin.
En el Grado de Maestro de Educacin Infantil, hay cuatro asignaturas de

PE. El desconocimiento de la organizacin del aula de Infantil por los
estudiantes del Grado aconseja ponerlos en contacto con el centro educativo
desde el primer curso y planificar su implicacin gradual en la labor profesional
del profesorado de Educacin Infantil.
Pgina
Esta organizacin en varias asignaturas de PE que se cursan a lo largo

de los estudios, mantiene el mismo criterio de los antiguos Prcticum de las
Diplomaturas de Maestro en la UMU, ya que ha sido muy bien valorado por
todas las partes implicadas. Esta estructura de las Prcticas busca una mayor
relacin entre lo acadmico y lo profesional en los estudios de Magisterio. Por
un lado, en las actividades acadmicas se puede tener como referente el
conocimiento de la prctica escolar que han adquirido los estudiantes; por otro
lado, les permite reflexionar sobre las actividades observadas y realizadas en
las aulas desde las diferentes perspectivas aportadas por las distintas
asignaturas del Plan de estudios, reflexin que debe ser incentivada por el
profesorado de dichas asignaturas. Este diseo se corresponde con la
propuesta de Cossio, formulada en 1887, en la que peda que, en los planes de
estudio de las Escuelas Normales, la teora se articule adecuadamente con la
prctica e infunda todo el proceso de formacin, desterrando el periodo de
545
Las asignaturas PE I y II (6 y 8 ECTS respectivamente) se centran en

aspectos de conocimiento de la organizacin del centro escolar y la relacin
con el contexto del colegio. Las reas de conocimiento responsables de estas
asignaturas son las mismas que en las PE I del Grado de Educacin Primaria.
Las asignaturas PE III y IV tienen una carga de 15 ECTS cada una y estn
asignadas a las reas de didcticas especficas que imparten docencia en este
Grado. La distribucin temporal de estas asignaturas ha aconsejado distribuir
las reas entre las PE III y IV; a DM se le ha asignado las PE III junto con las
reas de Didctica de la Lengua y la Literatura (Espaol e Ingls) y Didctica
de las Ciencias Sociales.
prcticas aislado y suplementario de fin de carrera1 .

Otra caracterstica importante de los Prcticum de las Diplomaturas que
se recoge en las nuevas PE de la UMU es la importancia que tiene la labor
tutorial, sobre la que se presenta otra comunicacin en estas Jornadas.
LA ELABORACIN DE LOS PLANES DE PRCTICAS: ACENTOS Y RETOS
En otra comunicacin que presentamos se describe el proceso de
elaboracin de los Planes de Prcticas y documentos asociados que se ha
seguido en la UMU. Queremos destacar que, en lugar de una Gua docente
para cada asignatura, se ha establecido un Plan de Prcticas que es un
documento comn para todos los colectivos implicados que sirve de base para
la elaboracin de las Guas docentes. Estos Planes de Prcticas son
aprobados por la Junta de Facultad y se concretan en anexos en los que se
recogen las indicaciones para el trabajo de los alumnos y las orientaciones
para la tutora. Con estos documentos se pretende dar respuesta a los retos
que deben plantearse los distintos colectivos implicados.
El reto principal deben planterselo los estudiantes: Cmo conseguir
unos aprendizajes de calidad? Es decir, aprendizajes que permitan alcanzar
las competencias profesionalizadoras del ttulo de Magisterio, y para ello es
imprescindible, que el estudiante se implique activamente en la consecucin de
dichas competencias; como las ya citadas de la materia PE: las PE son un
momento privilegiado de reflexin para nuestros alumnos y sern valiosas en la
medida en que permitan a los estudiantes una reflexin sobre la prctica.
El oficio de maestro es complejo y los estudiantes necesitan ver el aula
para poder captar todas sus dimensiones; pero necesitan hacerlo de forma
reflexiva para formarse como profesionales. Sin embargo, nuestra experiencia
como tutores nos dice que cuando los alumnos van a las prcticas, los absorbe
la vorgine del da a da y hay muchos aspectos que se les pasan
desapercibidos en una observacin simple y en otros solo se fijan en lo
superficial.El reto para los maestros tutores es guiar a los alumnos durante sus
prcticas escolares, evitando una actuacin superficial y favorecer la reflexin
sobre la prctica. Los documentos elaborados pretenden ser una gua en esa
tarea y facilitarla.
Cmo conseguir que las asignaturas de didcticas especficas (como la

1
Citado en Vicen Ferrando (1988), p. 373.
Pgina
Cmo conseguir que las PE sean tiles para alcanzar las competencias
de las asignaturas de didcticas especficas (como DM)?
546
En el caso de los profesores de Facultad, un reto que ahora nos ocupa

es conseguir una mayor relacin entre lo acadmico (sus asignaturas) y lo
profesional (la prctica en el aula), favorecer una reflexin de los estudiantes
sobre la prctica que sea rica y adecuada porque tiene como referente los
conocimientos adquiridos en la Facultad. Es un reto en doble sentido que
podramos formular:
DM) sean tiles para alcanzar las competencias de las PE?

La organizacin de las PE y los documentos de las mismas tienen que
contribuir a esta finalidad. Y un reto para conseguirlo es el consenso entre los
profesores de las distintas reas de conocimiento implicadas para que los
documentos elaborados y las tareas propuestas sean tiles desde las diversas
perspectivas disciplinares. Veamos la propuesta de la UMU.
LOS DOCUMENTOS DEL PLAN DE PRCTICAS Y SU INCIDENCIA EN LA
FORMACIN EN DM
En todos los Planes de Prcticas, las tareas que ha de realizar el alumno
se han agrupado cuatro mbitos de actuacin: el centro escolar y su contexto;
valores y actitudes profesionales con el alumnado y el profesorado;
organizacin y gestin del aula; planificacin, puesta en prctica y reflexin
sobre la accin docente. En cada mbito se han diferenciado momentos de
observacin, de actuacin y de reflexin y evaluacin. La reflexin incluye la
realizacin de unos informes que se presentan con la estructura de un
portafolio. En los anexos al Plan de Prcticas se incluyen orientaciones
detalladas (fichas) para la realizacin de estos informes. En el caso de las PE II
de Educacin Primaria el esquema del portafolio es el siguiente:
Pgina
El mbito que ha requerido una mayor discusin es el de Planificacin,

puesta en prctica y reflexin sobre la accin docente, pues es en el que
intervienen de forma ms directa las didcticas especficas con sus diferentes
perspectivas. Hay que tener en cuenta que cada alumno es tutorizado por un
547
I. El centro escolar y su contexto

I.1.: Describir los principales planes, proyectos y experiencias innovadoras del centro.
I.2.: Describir actividades extraescolares y complementarias en las que se ha participado.
II. Valores y actitudes profesionales con el alumnado y el profesorado
II.1.: Comentar el Plan de Convivencia del centro e identificar cmo se concreta algn aspecto
del mismo en una situacin concreta del aula.
II.2.: Indicar a qu reuniones de curso y ciclo se ha asistido y los temas tratados.
III. Organizacin y gestin del aula
III.1.: Describir las caractersticas especficas del aula. (Anexo II, FICHAS 3A y 3B)
III.2.: Describir las caractersticas del alumnado (Anexo II, FICHA 4)
III.3.: Describir los contenidos del periodo de prcticas (Anexo II, FICHA 5)
III.4.: Observar la gestin del aula (Anexo II, FICHA 6)
III.5.: Observar la metodologa de aula (Anexo II, FICHA 7)
IV . Planificacin, puesta en prctica y reflexin sobre la accin docente
IV.1.: Planificar la actuacin (cinco actividades) (Anexo II, FICHA 8A).
IV.2.: Poner en prctica y reflexionar sobre la accin docente (Anexo II, FICHA 8B).
IV.3.: Planificar una unidad de programacin (Anexo II, FICHA 9A).
IV.4.: Puesta en prctica de la unidad de programacin y reflexin sobre la misma (Anexo II,
FICHA 9B).
V. Fichas de seguimiento de las prcticas
V.1.: Ficha de objetivos iniciales (Anexo II, FICHA 10) (alumno)
V.2.: Ficha de tutora semanal (Anexo II, FICHA 11) (maestro y alumno)
V.3.: Ficha de autoevaluacin de final de prcticas (Anexo II, FICHA 12) (alumno)
V.4.: Informe final de prcticas (Anexo II, FICHA 13) (alumno).
profesor de una de las cinco reas implicadas, lo que representa una dificultad
cuando hay que valorar actividades que no pertenecen a la materia propia. Se
pide a los alumnos que realicen cinco actividades puntuales (una de cada rea
y, por tanto, una de matemticas) y se sugiere que la unidad de planificacin
sea de la asignatura del tutor de Facultad.
En los anexos hemos incluido algunas fichas de este mbito, las
correspondientes a las actividades puntuales, que vamos a comentar a
continuacin.
Se ha diferenciado entre la planificacin de la accin docente (ficha 8A)
y la puesta en prctica y evaluacin (ficha 8B); son momentos diferentes, cada
uno con su propia dinmica.
Al planificar, la estructura del informe dificulta que se hagan
consideraciones genricas y centra la atencin en el conocimiento pretendido y
en la prevista relacin de los alumnos con ese conocimiento; y para ello hay
que dominar la asignatura y su didctica. Ese dominio tambin es necesario
para una adecuada descripcin de la actividad concreta que se propone.
Otro aspecto del informe es la referencia al origen de la actividad. Los
alumnos tienen tendencia a vender la actividad que proponen como creada
ntegramente por ellos; reconocer las fuentes, valorarlas, adaptarlas, es una
componente importante de la actividad profesional reflexiva que se desea.
El informe Puesta en prctica y reflexin sobre la accin docente
pretende que los alumnos vayan ms all de valoraciones globales y de
satisfaccin por lo creativa o divertida que ha sido la actividad propuesta o
por el xito inmediato obtenido por los nios; se pide a los alumnos que revisen
crticamente su planificacin y su actuacin y que detecten el origen de las
dificultades que hayan podido tener. Nuevamente aqu, los conceptos y
herramientas de DM que conozca le permitirn una reflexin ms profunda y
fundamentada sobre su actuacin profesional.
En el anexo II hemos incluido la elaborada por el grupo de PE III y IV del Grado de

Educacin Infantil; actualmente, el grupo de PE II de Educacin Primaria la est revisando.
Pgina
Para potenciar la relacin de tutora entre el maestro y el estudiante de

la Facultad de Educacin, se proponen reuniones (semanales o quincenales)
en las que se revise el desarrollo de las prcticas y se recojan por escrito las
metas acordadas hasta la siguiente reunin de tutora (ficha 11 del anexo II).
Pero, adems, el maestro debe observar la actuacin del estudiante, valorarla y
compartir esa valoracin con el alumno para que ste pueda mejorar sus
competencias profesionales. Para facilitar esta accin tutorial se ha elaborado
una ficha de observacin2 que debe cumplimentar el maestro tras cada una de
las actuaciones puntuales que ha planificado el alumno y tras el desarrollo de la
unidad de programacin. El maestro debe observar las actitudes y cualidades
548
Tambin se pide que recoja las sugerencias que le ha hecho el maestro

tutor. Ya hemos comentado la importancia que tiene la tutora en estas
asignaturas y, en estos momentos, los seminarios de trabajo con maestros se
estn centrando en este aspecto y en otro muy ligado a l, la evaluacin.
personales del estudiante as como su accin docente y asignar una de las

cuatro categoras previstas (excelente, notable, suficiente e insuficiente) a cada
uno de los aspectos en que se desglosan. En estos momentos estamos
elaborando una gua para el uso de las categoras en cada uno de esos
aspectos. Veamos algunos ejemplos:
Para valorar la adecuacin de las actividades a los objetivos previstos,
las categoras son:
- Excelente: Las actividades propuestas muestran un ptimo anlisis
previo sobre qu conocimientos [contenido] se pretende trabajar, su
sentido y las dificultades frecuentes en relacin a ellos. Demuestra la
consulta de ms fuentes que los libros de texto de Infantil.
- Notable: Las actividades propuestas muestran un buen anlisis previo
sobre qu conocimientos [contenido] se pretende trabajar, su sentido y
las dificultades frecuentes en relacin a ellos. Demuestra la consulta de
ms fuentes que los libros de texto de Infantil.
- Suficiente: Las actividades propuestas muestran un anlisis previo
sobre qu conocimientos [contenido] se pretende trabajar, su sentido y
las dificultades frecuentes en relacin a ellos. Apenas demuestra la
consulta de ms fuentes que los libros de texto de Infantil.
- Insuficiente: Las actividades propuestas muestran un escaso o nulo
anlisis previo sobre qu conocimientos [contenido] se pretende
trabajar, su sentido y las dificultades frecuentes en relacin a ellos. No
demuestra la consulta de ms fuentes que los libros de texto de Infantil.
La diversidad y amplitud de los colectivos implicados en las asignaturas
de PE suponen un fuerte condicionamiento en la organizacin de unas
prcticas escolares que permitan a los alumnos alcanzar las competencias de
la materia y de la titulacin. Por ello, es imprescindible precisar las actuaciones
de los distintos actores y unificar criterios para su desarrollo y evaluacin. Los
documentos que hemos comentado,
- especifican las tareas que deben realizar los alumnos y las relacionan
con las competencias que tienen que adquirir;
- detallan las acciones de tutora de los maestros y los profesores de
Facultad con la finalidad de adquisicin de dichas competencias;
Pgina
Todos los documentos estn consensuados con los maestros. Las

Jornadas realizadas y el trabajo en los seminarios conjuntos ha sido una
experiencia muy rica que ha estrechado la relacin entre la Facultad y los
colegios. El intercambio de ideas y experiencias entre tutores acadmicos y
profesionales ha acercado la reflexin y la prctica de estos dos colectivos y ha
supuesto que se perciba la formacin de los futuros maestros como una tarea
549
- facilitan la evaluacin y proporcionan criterios adecuados para la

misma.
comn en la que la tutora profesional y la acadmica son fundamentales y

deben actuar conjuntamente.
En las PE II de Educacin Primaria, la planificacin, puesta en prctica y
reflexin sobre la accin docente constituye el ncleo fundamental de la
asignatura. La planificacin de actividades de aprendizaje es importante para
que los alumnos alcancen las competencias del ttulo y de la asignatura de PE;
y si se fundamentan en los conceptos y herramientas proporcionadas por las
asignaturas de DM contribuirn significativamente a la consecucin de las
competencias de esta materia. Pero hay que tener en cuenta que la
planificacin y la puesta en prctica debe adaptarse a las condiciones del aula,
por supuesto de los alumnos y su entorno, pero tambin a las caractersticas
discentes. El maestro del aula no puede sentirse examinado ni por el alumno
ni por el tutor de Facultad.
Todos los estudiantes tendrn que realizar una actuacin puntual de
matemticas y, muchos de ellos, desarrollar una unidad de programacin en
esa asignatura. Esta situacin supone una oportunidad,
- para los estudiantes en la adquisicin de las competencias de las asignaturas
de DM;
- para los profesores de DM de valorar las competencias profesionales,
relacionadas con su materia, que han adquirido los estudiantes y de plantear
estrategias docentes ms eficaces en su asignatura.
La discusin en la elaboracin de estos documentos ha sido muy rica y
nos ha brindado la oportunidad de revisar nuestra actuacin, no solo como
tutores de prcticas sino como profesores de nuestra materia. La diversa
procedencia del profesorado implicado ha supuesto que pocas cosas se
pudieran dar por sobreentendidas y eso ha propiciado la ampliacin de las
perspectivas profesionales y la comprensin entre profesores de distintas
materias: esto es importante en una titulacin multidisciplinar como son los
Magisterios y puede contribuir a la mejor integracin de las disciplinas en el
ttulo.
Tenemos ahora el reto de la implementacin de este Plan de prcticas
que comenzar en el curso 2011-12. El proceso ha sido llevado a cabo por
personas interesadas en esta cuestin. Cmo transmitir a nuestros
compaeros de Departamento y a los maestros la utilidad de estos Planes para
la formacin en DM de nuestros alumnos?
DEPARTAMENT FOR EDUCATION AND SKILLS, TEACHER TRAINING

AGENCY (2005). Common Reference Framework: The competences,
skills and expectations for trainees whilst on school placement abroad.
Pgina
CARRILLO GALLEGO, D. (coord.) (2010). La Tutora adaptada al EEES en las

Prcticas Escolares de los Ttulos de Maestro. Retrieved April 05, 2011,
from Portal Web site: http://ocw.um.es/transversales/la-tutoria-adaptadaal-eees-en-las-practicas.
550
Frouard (France): Imprimire Atelier Lorrain.

MARTNEZ SEGURA, M.J. (Coord.) (2009). El Portafolios para el aprendizaje y
la evaluacin. Utilizacin en el contexto universitario. Universidad de
Murcia: Editium.
Pgina
551
VICEN FERRANDO, M.J. (1988), Estudio histrico-legislativo de las Prcticas

de Enseanza. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, n 2, pp. 371-376.
Pgina
552
ANEXO I: FICHAS SOBRE EL MBITO PLANIFICACIN, PUESTA EN

PRCTICA Y REFLEXIN SOBRE LA ACCIN DOCENTE
(Seccin IV.1.) FICHA 8 A: PLANIFICACIN DE LA ACCIN DOCENTE
(ACTUACIN PUNTUAL)
Realizar una para cada actuacin puntual prevista.
ACTIVIDAD N.:
TIPO DE ACTIVIDAD:
(motivacin, introduccin, repaso, evaluacin, refuerzo, ampliacin,
mostrar conocimientos previos)
Fecha:
Curso:
rea:
Bloque y contenido:
1.
Situar la actividad en la unidad didctica de programacin, y en la fase a
la que corresponda.
2.
Cules son los objetivos de aprendizaje? (Ten en cuenta el punto 14)

Has de poner tres como mximo y priorizarlos; debes diferenciar entre el objetivo ms general o
marco y los objetivos concretos de la actividad.
3.
Por qu has elegido precisamente esos objetivos? Se trata de introducir un
conocimiento nuevo? Se trata de enfrentar a los alumnos a dificultades o errores frecuentes -indica
cules- para ayudarlos a superarlos?, etc.
4.
Qu
punto 15)
competencias contribuye a adquirir esta actividad? (Ten en cuenta el
5.
a. Qu conocimientos son imprescindibles para poder abordar esta
actividad? Cmo los averiguas?
b. Cmo evalas si los tienen? Qu acciones has previsto para hacer
que esos conocimientos estn 'disponibles'?
Este anlisis, ha influido en el
replanteamiento de los objetivos iniciales? Cmo?
6.
Qu preconcepciones tienen los alumnos sobre el contenido tratado en
la actividad? Cmo las averiguas?
8.
Momento para llevarla a cabo y duracin previstos.
553
Describe la actividad
Tarea. Detallar qu ha de hacer el profesor y la tarea propuesta a los nios.

Material utilizado con los alumnos -impreso, manipulativo, informtico...- y su procedencia.
Gestin de la actividad: tipo de agrupamiento, consignas o instrucciones, etc.
Pgina
7.
9.
Origen de la actividad
Es adaptacin de alguna del libro de texto del alumno, del material del maestro- tutor, de alguna
estudiada en la Facultad o de otra fuente? Especifcalo y pon la referencia bibliogrfica en su caso.
Qu cambios has hecho y cules son las razones?
10.
Has previsto -con la ayuda del tutor- alguna adaptacin para un alumno
con alguna necesidad especfica de aprendizaje?
1. Explica en qu consiste la adaptacin. 2. Seala los nuevos objetivos de la adaptacin. 3.
Justifcala.
11.
Qu dificultades crees que puedes tener al realizar la actividad en el
aula?
Relativas a la gestin de la clase o a los recursos, por ejemplo, atender a diferentes niveles y
necesidades de los alumnos.
Has preparado alguna estrategia para afrontar posibles dificultades

- relativas a la gestin de la clase
- relativas a las dificultades de los nios?
12.
Qu respuestas puedes obtener de los nios?
Relativas al contenido que se pretende trabajar. En este caso, qu fuentes has consultado para
recabar la informacin? (Tutor del Centro, tutor de la Facultad, asignaturas estudiadas -especifcalas-,
libros u otros materiales -di cules e indica su procedencia-, etc.)
Has previsto cmo actuar ante algunos de estos comportamientos o

respuestas?
13.
Permite la actividad, tal como est diseada, diferentes niveles de
profundizacin para motivar tambin a los alumnos ms capaces?
14.
Cmo tienes previsto evaluar la consecucin de los objetivos?
Considera tambin la evaluacin de las adaptaciones o los distintos niveles de profundizacin.
Pgina
554
15.
Qu indicador de aprendizaje vas a tener en cuenta para evaluar la
contribucin a cada una de las competencias sealadas en punto 4?
(Seccin IV.2.) FICHA 8 B: PUESTA EN PRCTICA Y REFLEXIN SOBRE

LA ACCIN DOCENTE
Realizar una para cada actuacin puntual prevista.
ACTIVIDAD N.:
En qu grado has conseguido los objetivos de aprendizaje? Cmo lo

has comprobado?
Comenta algn problema que hayas tenido con respecto a la gestin

de la clase y tu actuacin.
Por ejemplo, para conseguir la atencin de la clase, para controlar la conducta de algn alumno, para
gestionar el nivel de ruido del aula, para centrar el inters en el tema
Tuviste alguna dificultad en relacin con tu conocimiento de la

asignatura durante tu actuacin en el aula?
Por ejemplo, no has sabido responder a alguna pregunta, explicar una idea de otro modo,
En caso afirmativo, cmo actuaste?
Qu dificultades has tenido al poner en prctica tu planificacin?

Cules de entre ellas no habas previsto?
Respecto a la comprensin de los alumnos, los conocimientos necesarios para abordar la actividad, el
uso de recursos, el tiempo previsto, Especifcalas.
Cmo actuaste?
Cul es tu grado de satisfaccin con la realizacin de la actividad?

Justifcalo.
Al acabar la puesta en prctica es conveniente comentarla con el tutor

Qu comentarios y/o sugerencias te ha hecho?
555
Y el de los nios? Cmo lo sabes?
Pgina
ANEXO II
FICHA TM1
OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS
A completar por el tutor del colegio tras cada actividad puntual del estudiante
en prcticas (mximo cinco).
*E
*N
*S
*I
Comentarios
A.- Actitudes y cualidades personales

Empata con el alumnado
Precisin y buen uso de la lengua
Proyeccin de la voz
Manejo de la clase y control del comportamiento.
Creacin de un clima afectivo y de trabajo en el aula
Capacidad para adaptarse a situaciones no previstas
Capacidad para la autoevaluacin
Respuesta positiva a consejos
Actitud profesional. Responsabilidad. Iniciativa
B.- Accin docente
Especificacin clara de propsitos y objetivos
Adecuacin de las actividades a los objetivos
previstos.
Atencin a las diferencias
Tipo, variedad y equilibrio en las actividades.
Conocimiento de las materias implicadas.
Preparacin y uso de recursos/materiales didcticos
Claridad en instrucciones/explicaciones
Ritmo y uso del tiempo
Participacin activa de los alumnos
Consecucin de los objetivos planteados
C.- Reflexin conjunta sobre la actuacin
Convendra orientar al alumno sobre los aspectos a mejorar
I = Insuficiente
556
N = Notable
S = Suficiente
Firma del Tutor
Pgina
E = Excelente
Fecha:
LA ASIGNATURA DEL PRACTICUM EN LOS

GRADOS DE EDUCACIN EN LA FACULTAD
DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL
45
Paloma Castro Prieto (vicedecanato.investigacion.edts@uva.es)

Jos Sixto Olivar Parra; M Flix Rivas Antn; Mariano Rubia Avi; Carmen
del Valle Lpez
Universidad de Valladolid
Los retos que tiene el Espacio Europeo de Educacin Superior en la formacin de los futuros
profesionales exigen contemplar la asignatura de Practicum con una nueva visin. En esta
comunicacin presentamos la experiencia que la Facultad de Educacin y Trabajo Social de la
Universidad de Valladolid est llevando a cabo con respecto a la asignatura de Practicum en
las titulaciones de Grado que en ella se imparten.
Los retos derivados del EEES en la formacin de los futuros

profesionales docentes han impulsado una nueva concepcin en la asignatura
del Practicum.
La calidad de la preparacin profesional que logren los estudiantes en el
transcurso de sus estudios universitarios va a depender no slo de la formacin
terica adquirida sino, tambin, de las experiencias prcticas realizadas que
permiten transformar el conocimiento acadmico en conocimiento profesional.
En este sentido, la asignatura de Practicum representa la oportunidad
para consolidar la formacin, permite reflexionar sobre la propia competencia
profesional y el proceso formativo. Es decir, garantiza de alguna manera un
tringulo de conocimiento en cuyos vrtices se sitan la formacin, la
investigacin y la innovacin; tringulo plenamente operativo en el sentido de
que el estudiante pone en funcionamiento unos conocimientos, fruto de una
investigacin que experimenta.
Pgina
La importancia de la asignatura de Practicum radica en la fuerte

vinculacin entre la teora y la prctica, lo que nos permite la capacidad de
construir un pensamiento prctico, es decir, reflexionar la accin as como
adquirir y desarrollar competencias profesionales. A travs de este tipo de
aprendizaje se impulsan cambios para la excelencia de la docencia, alentando
un enfoque con carcter multidimensional, en el sentido de que a travs de
esta prctica se da la relacin entre la institucin universitaria y los centros
553
La asignatura de Practicum permite afianzar todo el amplio bagaje de

conocimientos tericos que vamos asimilando paulatinamente y nos permite
experimentar o validar los mismos en situaciones o en contextos reales.
educativos, potenciando actitudes creativas e innovadoras, ya que al trabajar

en la realidad se van construyendo herramientas que permiten interpretarla.
En esta comunicacin presentamos la experiencia del diseo de la
Facultad de Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid
respecto a la asignatura de Practicum en las titulaciones de Grado que en ella
se imparten.
PLANIFICACIN DE LA ASIGNATURA DEL PRACTICUM
En las Memorias de los Planes de Estudios de los Ttulos de Grado de
Maestro por la Universidad de Valladolid se seala que la planificacin del
Practicum corresponde a las universidades a las que pertenecen las facultades
o escuelas universitarias donde se cursan los estudios de Magisterio y su
realizacin implica la participacin de centros docentes y de maestros que se
encarguen de su tutela. Ello requiere la necesidad de establecer cauces
adecuados para la colaboracin entre las universidades responsables del
desarrollo del Practicum y la Consejera de Educacin y Cultura, con el fin de
propiciar que las prcticas se desarrollen en las mejores condiciones de
calidad.
En esta lnea se inscriben los convenios de cooperacin firmados entre
la Consejera de Educacin y Cultura y las correspondientes universidades en
materia de formacin inicial y permanente del profesorado que ejerce en los
niveles anteriores a la universidad en los que se contempla, entre otros, el
programa de colaboracin para el desarrollo de las prcticas de los alumnos de
Magisterio. Este programa permitir que los estudiantes de Magisterio se
inicien en la prctica docente directa y conozcan los aspectos pedaggicos,
organizativos y de funcionamiento de los centros, con el apoyo y bajo la tutela
de maestros en ejercicio que renan unas caractersticas y una preparacin
adecuadas.
Partiendo del carcter profesionalizador de los ttulos de Maestro que

dan acceso a profesiones reguladas por el Ministerio de Educacin, el
Practicum se concibe como parte esencial de esa capacitacin profesional y,
por tanto, se ordena mediante directrices ministeriales. El hecho de no
Pgina
ORGANIZACIN DE LA ASIGNATURA DE PRACTICUM.
554
Todo ello hace preciso establecer unas normas relativas a la seleccin

de los centros docentes en los que se van a desarrollar las prcticas y a las
funciones y obligaciones de quienes intervienen en su desarrollo, extremos
ambos que quedan perfectamente recogidos en la Orden EYC/838/2003, de 10
de mayo, por la que se regulan las prcticas de los estudiantes de Magisterio
en centros docentes (BOCyL n 121, de 25 de junio), la cual refleja claramente
no slo el tipo de actividad a desarrollar sino tambin el tipo de personal
encargado de tutelar las prcticas y los recursos que se ponen a disposicin
para su correcta ejecucin.
garantizar unos requisitos mnimos negara el carcter profesionalizador de las

enseanzas.
En los Ttulos de Grado de Maestro por la Universidad de Valladolid, la
asignatura de Practicum I (20 ECTS) se traduce en unas prcticas
generalistas. La organizacin de esta asignatura requiere atender a las
siguientes actividades formativas:
Seminarios: un seminario de introduccin a la prctica docente y un

seminario permanente que se desarrollar a lo largo del perodo que
permanezcan los estudiantes en los centros, con una dedicacin de 3
ECTS. Los Seminarios estn dirigidos por el tutor o tutora o por el
equipo coordinador del Practicum.
Desarrollo de prcticas en los centros escolares: incluye la
realizacin de actividades a lo largo del perodo de asistencia del
estudiante a los centros, estimado en 10 - 11 semanas, con una
dedicacin de 11 ECTS.
Elaboracin de documentos: memoria, diario, informes, con una
dedicacin de 3 ECTS.
Trabajo
independiente
del
estudiante.
Se
dedicar,
fundamentalmente, a la preparacin de las iniciativas que ha de llevar
a cabo el estudiante en el centro escolar, con una dedicacin de 2,5
ECTS.
Tutoras individuales, con una dedicacin de 0,5 ECTS.
La asignatura de Practicum II (24 ECTS) se traduce en unas prcticas

vinculadas a la optatividad, a la mencin cursada. Se compone de las mismas
actividades formativas que el Practicum I, pero con algunas diferencias en la
dedicacin en ECTS:
Seminarios: 3 ECTS. Los Seminarios estn dirigidos por el tutor o

tutora o por el equipo coordinador del Practicum.
Desarrollo de las prcticas en los centros escolares: 13 ECTS.
Perodo de asistencia estimado en 13 semanas.
Elaboracin de documentos: 4 ECTS.
Trabajo independiente del alumno: 3,5 ECTS.
Tutoras individuales: 0,5 ECTS.
Dado que existen dos tipos de Practicum Practicum I y Practicum II-, es

conveniente tener en cuenta la diferencia entre ambos. Una consecuencia
organizativa que parece lgica es que el Practicum vinculado a la mencin, la
Pgina
Atribucin a reas o departamentos
555
El Practicum I se desarrollar en el primer cuatrimestre del curso 3, y el

Practicum II en el segundo del 4 ao.
asignatura de Practicum II, se asigne a aquellas reas o departamentos que

intervienen en la docencia de las respectivas menciones.
La asignatura de Practicum I, con una orientacin generalista, implicara
a aquellas reas o departamentos con mayor presencia en los mdulos de
formacin bsica y en los mdulos didctico-disciplinares. Las rdenes que
regulan los ttulos de Grado de Maestro (Orden ECI/3857/2007, de 27 de
diciembre y Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre) distinguen entre
mdulos de formacin bsica y mdulos didcticos y disciplinares. Esta
distincin puede aprovecharse para asegurar la intervencin diferenciada y
diversificada de reas y departamentos, de modo que estn representadas en
la docencia del Practicum una amplia variedad de reas, con el fin de contribuir
al logro de una formacin integral del estudiante.
Configuracin de grupos de estudiantes
El nmero mximo de estudiantes que componen cada grupo de
Seminario en el presente curso en los Grados de Educacin es de 15
estudiantes. Este puede ser un criterio valorativo para establecer el nmero de
estudiantes que se encargara de tutorizar cada profesor de la universidad.
Dado que las competencias que han de adquirir los estudiantes exigen un
seguimiento personalizado y la realizacin de las visitas a los centros
escolares, adems de otras funciones, parece coherente que el nmero antes
indicado se reduzca y se establezca un nmero mximo de 10 estudiantes por
tutor. Hay que tener en cuenta que el tutor ha de realizar labores
personalizadas de docencia, seguimiento, evaluacin, apoyo al aprendizaje y
desarrollo de los procesos de reflexin necesarios para el futuro maestro, y
esto no puede cumplirse con grupos ms numerosos.
Reconocimiento al profesor
asignaturas del Practicum
universitario
por
la
tutorizacin
de
La labor docente desarrollada por el profesor en el Practicum ha de

traducirse en un reconocimiento expresado en horas de dedicacin docente
presencial. El reconocimiento debera establecerse en un mnimo de 40 horas y
un mximo de 60 horas por profesor que tutorice cada grupo. El total horario
reconocido se computar como encargo docente de la unidad docente.
Pgina
El Practicum de los Grados de Maestro supone un incremento

considerable de la presencia de estudiantes en los centros escolares. En
realidad, puede afirmarse que se duplicar la presencia de los mismos con
respecto a lo que sucede en las antiguas diplomaturas. Esto tiene como
consecuencia la necesidad de doblar el nmero de plazas en los centros
escolares para que pueda llevarse a cabo el Practicum. Hay que tener en
cuenta que en el momento actual se consiguen alcanzar las plazas necesarias
con dificultades y a travs de un trabajo organizativo muy constante con los
556
Establecimiento de condiciones para ser maestro-tutor
coordinadores de las prcticas de las diplomaturas. Por eso, es preciso

estimular a los maestros y maestras para que opten por ser tutores de los
estudiantes de Grado. Eso supone que habr que aadir algn tipo de
reconocimiento a los ya existentes por el desempeo de la labor de tutor.
Como necesidad urgente consideramos, por tanto, la negociacin de los
responsables de nuestra universidad con los correspondientes de la Junta de
Castilla y Len para garantizar a nuestros alumnos centros educativos donde
poder llevar a cabo sus prcticas. En el acuerdo marco firmado por ambos
representantes deberan quedar recogidas algunas medidas para estimular a
los maestros y maestras para que opten a ser tutores de los estudiantes de
Grado.
En este sentido, y desde las Administracin Educativa regional y a travs
de las distintas Delegaciones Provinciales, sera necesario realizar una
campaa de informacin y captacin de maestros tutores, as como hacerles
conscientes de la importancia de cumplir con su funcin de colaborar en la
formacin inicial de los futuros maestros.
Por otro lado, estimamos conveniente la eleccin de centros
colaboradores, donde la acogida de prcticas se convirtiese en parte de sus
seas de identidad y signo de prestigio, con el oportuno reconocimiento de la
Administracin. Con estas medidas se superara la idea de que acoger un
alumno en prcticas es una accin puramente individual e independiente de los
proyectos educativos y curriculares del centro en el que el maestro o la maestra
se encuentren.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES.
En lo que respecta a las competencias, la profesionalizacin implica
poner en accin: saberes, saber hacer y actitudes propias de una ocupacin
dada. La profesin de maestro o maestra implica estar formado en el desarrollo
y conocimiento de las competencias bsicas y su aplicacin al mbito docente.
Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados

a las diferentes reas, como los informales y no formales.
Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos
en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y
contextos.
Pgina
557
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el

acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haber
desarrollado el alumnado al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr
su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida. La inclusin de las competencias bsicas en
el currculo tiene varias finalidades:
Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los

criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Con las reas del currculo se pretende que todo el alumnado alcance
los objetivos educativos y, consecuentemente, adquiera las competencias
bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadas reas y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una
de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en
varias reas.
El trabajo en las reas del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas
organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la
organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del
alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas
metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y
funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer
o dificultar el desarrollo de las competencias asociadas a la comunicacin, el
anlisis del entorno fsico, la convivencia y la ciudadana o la alfabetizacin
digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo
determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin
de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por
ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares
puede reforzar el desarrollo del conjunto de competencias bsicas.
Para el desarrollo de dichas competencias, una relacin de trabajo
colaborativo debe sustentarse en una visin comn de la formacin de los
profesionales.
A travs de la asignatura de Practicum las competencias se van a
desarrollar en la medida en que los estudiantes sean capaces de tomar
decisiones puesto que, en definitiva una persona es competente cuando sabe
movilizar recursos en una situacin dada.
Por lo tanto, competencia y situacin son indisociables. La prctica
implica el despliegue de nuevas relaciones que entran en juego en el momento
de movilizar los distintos saberes (contenidos disciplinarios y pedaggicos,
conocimientos y otros).
En torno a la toma de decisiones articulamos procesos de reflexin y

dilogo sobre la experiencia formativa, los cuales permiten comprender mejor
Pgina
LA SUPERVISIN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
558
La asignatura de Practicum tiene, pues, un papel clave en el desarrollo

de competencias profesionales permitiendo la transferencia y movilizacin de
conocimientos a situaciones reales.
la prctica si se interrelaciona con un conocimiento terico. En este sentido, el

tutor desempea un papel clave y esencial para promover y facilitar la reflexin.
El contexto de aula, durante el perodo de permanencia en los centros
educativos, y el contexto de formacin inicial, a travs de la supervisin, son
elementos clave para la modelizacin de la reflexin (Loughran, 1996). Por un
lado, la experiencia permite reconocer los problemas e influye en la naturaleza
de la reflexin; por otro lado, el papel del tutor estara orientado a facilitar los
instrumentos para promover el uso de la reflexin en el estudiante.
Desde esta perspectiva, la experiencia de enseanza y aprendizaje se
concibe como un proceso interactivo y dinmico (Woods, 1996).
A travs de la supervisin, como herramienta fundamental del
aprendizaje, el papel del tutor estara orientado a facilitar los instrumentos para
promover el uso de la reflexin en los estudiantes, reflexin sobre la prctica
que puede tener lugar antes, durante o despus de la experiencia prctica.
La reflexin adquiere, as, una dimensin discursiva ya que es, a travs
de la reflexin y la discusin, cmo el estudiante llega a construir un
conocimiento individual fundamentado en la teora, entendido como un
conocimiento dinmico que se va adaptando a la realidad.
La explicitacin de un conocimiento individual abrira la perspectiva del
estudiante por la toma de conciencia sobre las relaciones entre teora y
prctica. De este modo, el conocimiento profesional se desarrolla a travs de
una prctica personal contextualizada y a travs de la reflexin como
elementos prcticos.
A travs de la supervisin se puede ayudar a que los esfuerzos del tutor
se centren en el desarrollo de actitudes y en el desarrollo de competencias
exigidas en una sociedad denominada del conocimiento, y no en simplemente
una transferencia de conocimientos.
La asignatura de Practicum nos brinda la ocasin para el aprendizaje de
la enseanza. Nos introduce en la reflexin de los procesos, interacciones y
desafos que acontecen en este periodo, comprometindonos a tener en
cuenta los resultados de nuestra reflexin como elemento de mejora en el
diseo de nuestras acciones formativas.
Est claro lo que significa una cabeza muy llena: es una cabeza donde
el saber est acumulado, apilado y no dispone de un principio de
seleccin y de organizacin que le de sentido.Una mente bien
ordenada significa que, ms que acumular el saber, es mucho ms
importante disponer a la vez:
-de una aptitud general para planear y tratar los problemas.
559
-de principios organizativos que permitan unir los saberes y darles

sentido.
Pgina
Como seala Edgar Morn (2000) en su libro La mente bien ordenada

al hacer referencia a la primera finalidad de la enseanza: es mejor una
mente bien ordenada que otra muy llena.
LOUGHRAN, J. (1996). Developing reflectie practice: learning about teaching
and learning through modelling. London: Falmer Press.
MORN, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Seix Barral.
ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin
Primaria (BOE n 312, de 29 de diciembre de 2007).
Infantil. (BOE n 312, de 29 de diciembre de 2007).
ORDEN EYC/838/2003, de 10 de mayo, por la que se regulan las prcticas de
los Estudiantes de Magisterio en centros docentes (BOCyL n 121, de 25
de junio).
Pgina
560
WOODS, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Beliefs, decisinmaking and classroom practice. Cambridge: Cambridge University Press.
CONCORDANCIA Vs DISCORDANCIA EN LA
EVALUACION DEL PRACTICUM: PLANIFICACION,
PROTOCOLO, INSTRUMENTOS Y ELEMENTOS
PERSONALES DEL PROCESO
46
Antonio P. Cid Gonzlez (antopedronio@uvigo.es)

Universidad de Vigo
INTRODUCCION
La presente comunicacin entiende el proceso de evaluacin del

PRACTICUM como una estructura triangular en donde dos de los vrtices
estn ocupados por el supervisor y tutor1 y el tercero por el alumno en
prcticas. Los dos primeros, supervisor y tutor, agentes evaluadores del
tercero, el alumno.
EVALUACION EN EL PRACTICUM
Alumno
EVALUACION
Alumno
EVALUACION
IMPLEMENT
EVALUACION
tutor
supervisor
(UNIVERSIDAD)
(ENTIDADE COLABORADORA)
SUPERV.
TUTOR
PLANIFICACION Y EVALUACION
CONJUNTA
OPCION A
OPCION B
Fig. 1.- Opciones en el proceso evaluador del PRACTICUM
El PRACTICUM como proceso formativo integrador (ZABALZA, 2006)2

debe de buscar un proceso evaluador integrador.
Pgina
CID S., A; PREZ A., A Y SARMIENTO C., J.A. (2010). La tutora en el Practicum. Revisin
de la literatura. Revista de Educacin 354, enero-abril 2011. Pp. 127-154.
2
Zabalza, M.A. (2006) tomado de Revista de Educacin, 354, enero-abril 2001(pp. 21-43). El
Practicum pertenece a una visin ms curricular e integrada de los estudios. El proceso
formativo no es el resultado de la mera yuxtaposicin de las influencias de las materias incluso
aunque se haga que estas fueran convergentesLas materias no funcionan por su cuenta
sino que es el Plan de Estudios que otorga el perfil formativo de la carrera. El Practicum
aparece pues como componente de la carrera para dar el perfil profesional con carcter
integrador y formativo.
Practicum como proceso destinado a enriquecer la formacin complementando los
aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos) con la experiencia (tambin formativo), es decir
vinculada a aprendizaje/s en centros de trabajo (Zabalza, 2006, 314).
561
La pretensin inicial seria hacer que ese doble proceso de evaluacin se

unificara3 de tal forma que el PRACTICUM dejara de tener ese carcter
dicotmico (terico-prctico) desde el punto de vista evaluativo y por lo tanto no
recibiera esa doble calificacin4.
La indiscutible y necesaria formacin que aporta el PRACTICUM es, en
la actualidad, incuestionable. Todo profesional precisa un periodo de
acercamiento a su profesin tutorizado por otro con experiencia en ella que le
guie, ayude y asesore resolviendo aquellas dificultades que la preparacin y el
devenir del trabajo le vaya presentando.
El carcter de la asignatura de PRACTICUM con carga curricular5
encaminada a la prctica docente y carga practica6 propiamente dicha, hace
que sean dos los agentes encargados de evaluarla, los denominados
supervisor y tutor, entendiendo por supervisor el profesor universitario
encargado de tutorizar a los alumnos en prcticas y por tutor el profesor
encargado del aula en el centro/empresa donde el alumno de PRACTICUM
realiza sus prcticas.
Esta doble evaluacin que, los alumnos de PRACTICUM, reciben en su
fase de prcticas, la realizada en primera instancia por el tutor y la emitida por
el supervisor, ha sido analizada y valorada en mltiples ocasiones pero, casi
siempre, desde la ptica (desde las exigencias) del supervisor aun cuando trata
de analizarse ese otro punto de vista, el denominado desde el mbito
universitario, el exterior7.
En esta comunicacin trato de aportar desde, lo que yo entiendo, una
posicin privilegiada de observacin-accin en el proceso, una visin diferente
y complementaria, un anlisis desde la perspectiva del profesor-tutor.
Como profesor asociado de la Universidad de Vigo, por un lado, conozco
las expectativas que la Universidad tiene en relacin a la formacin que el
PRACTICUM aporta o debe aportar a los alumnos, expectativas en relacin a
las cuales evala el supervisor de las mismas desde la titulacin
correspondiente. Por el otro, como profesor que he desarrollado y desarrollo
actualmente mi trabajo docente en aula en diferentes mbitos y niveles:
3
Opcin B, fig. 1 (emisin de una nica evaluacin).

Hacer constar que no siempre la posicin es unnime en este sentido aunque si mayoritaria
(55,3%) en trabajo de Lara, J.M. y Otros (2007). La visin del Practicum desde la perspectiva
de los tutores de Magisterio y de los Colegios de Infantil y primaria. En Actas del IX Symposio
del Practicum. Poio (2007) en donde ambos colectivos tutores y supervisores reclaman mas
informacin y coordinacin (respectivamente) para calificar el Practicum.
5
Carga curricular entendida no como la influencia de cada una de las materias sino por el
conjunto de todas ellas, todo el Plan de Estudios con una influencia integrada y unitaria
otorgando un perfil de profesin.
6
Cita en Zabalza B., M.A. (2011) Revista de Educacin, 354, enero-abril 2011, pp21-43.
Tomada de Zabalza, 2006, p 314) Practicum como proceso destinado a enriquecer la
formacin complementando los aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos) con la
experiencia (tambin formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo.
7
HEVIA A., I (2009). El Practicum de Pedagoga visto desde el exterior: la visin de los
tutores/as de prcticas de los centros/instituciones. X Symposium Internacional sobre
Practicum y practicas en empresas en la formacin universitaria. EL Practicum mas all del
empleo. Formacin Vs Training.
Pgina
562
Primaria, Pedagoga Teraputica en la ESO, formacin de formadores y

finalmente en labores de orientacin en centros de Primaria, que habitualmente
he colaborado tutorizando alumnos en prcticas de magisterio (actuales grados
de infantil y primaria) y de psicopedagoga en el actual curso, puedo afirmar
que dentro del colectivo de profesores y como tales tutores se plantean unos
objetivos que coincidiendo, o no (por razones de planteamiento personal, por
interpretarlo como una imposicin o por desconocimiento del programa del
PRACTICUM), con las expectativas de la Universidad (titulacin), antes
citadas, que enmarcarn la calificacin (cualitativa y cuantitativa) del tutor en
funcin de la consecucin de los mismos. Es decir una doble calificacin que
no siempre es coincidente.
Desde esta posicin, que no se presenta como dicotmica,
comprobamos como ambas calificaciones (de un mismo proceso) pueden no
ser iguales y en ocasiones (aunque no es habitual) difieren sustancialmente lo
que pone de manifiesto que algo no va como debiera de hacerlo.
En una primera reflexin y aproximacin las razones debiramos de
buscarlas en tres momentos esenciales o mejor, aspectos esenciales del
proceso: planificacin, implementacin y elementos personales que intervienen
en el PRACTICUM.
Entendiendo por planificacin el proceso generador del programa a
cubrir tanto a nivel curricular como experiencial y no solo organizativo y de
gestin, sino tambin de planteamientos del mismo.
Pgina
563
Por implementacin el desarrollo y aplicacin de lo programado con las

exigencias organizativas y de gestin que conlleva.
PLANIFICACIN E IMPLEMENTACION DEL PRACTICUM.

Los descriptores8 del PRACTICUM como asignatura son:
Conjunto integrado de prcticas de iniciacin docente en el aula, a
realizar en los correspondientes niveles del sistema educativo. Las Prcticas
debern proporcionar asimismo el conocimiento del sistema escolar a travs
del conocimiento del centro concreto como unidad organizativa en sus distintas
dimensiones y funciones, as como de la Comunidad Educativa. Debe atender
a la investigacin y al anlisis de la realidad educativa y curricular del Centro y
a la elaboracin y el desarrollo de un plan de trabajo para el aula.
En lnea con lo propuesto por estos (admitiendo pequeos matices)
entendiendo la practica como enseanza experiencial que hace del aprendiz un
buen profesional, los objetivos que se marcan en las diferentes universidades y
facultades van en la direccin de buscar introducir al alumno en el
conocimiento y funcionamiento de la escuela integrando la teora y la prctica,
integracin que le ha de permitir una iniciacin profesional guiada. En
consecuencia el componente curricular se ve enriquecido por el experiencial
como situacin de aprendizaje y experiencia personal9 con sus componentes
axiolgico, emocional y personal.
ASPECTO
PLANO
PLANIFICADOR
ORGANIZATIVO
Previos
Plan de Estudios
Componente Curricular (saber)
HECHO EVALUADO
RED DE CENTROS
COLABORADORES:
Seleccin de centros
y profesores.
Eleccin de modelo
(individual o grupal )
PROGRAMACION CONJUNTA
(supervisor-tutor)
DEL PRACTICUM
Competencias a
evaluar
AULAS de prcticas
Alumnos en prcticas
Conjunto
Elaboracin de
PRODUCTOS AD HOC
BOE n 42 de 18/02/2000.
ZABALZA B., M.A. ( 2010 ) Las Buenas Practicas en el Practicum. Conferencia leda en la
universidad de Granada.
564
Seguimiento
Pgina
Instrumentos de
seguimiento y
evaluacin
EVALUACION CONJUNTA
PLANO PERSONAL:
supervisores + tutores
Del SABER HACER (en

sentido amplio) y del SER
a los que est incorporado
el saber curricular
PLANO INSTITUCIONAL:
universidad + centros
colaboradores
Fig. 2.- Mapa conceptual del proceso del Practicum
El PRACTICUM de CALIDAD (Zabalza, 2010) exige calidad tanto en su

diseo como en el proceso (aspecto evaluable en el PRACTICUM). Este ha de
servir para llegar al conocimiento de las propias limitaciones, de la dinmica
profesional, del trabajo a desarrollar, de la institucin, de los nios con los que
ha de trabajar y finalmente de las materias a impartir.
Hablemos primero del diseo que normalmente viene dado pero siempre
es susceptible de adaptaciones y matizaciones que sern las encargadas de
generar satisfaccin, adaptacin y lo ms importante compromiso en el
proceso, compromiso derivado del consenso entre los agentes. Cuando, desde
el mbito universidad se plantea el PRACTICUM se prepara un programa
que, ajustndose a sus descriptores procure la recurrencia de las materias del
plan de estudios para contribuir al desarrollo del mismo pero siempre con un
modelo de partenariado asimtrico (ZEICHNER, 2010)10 que, de alguna
manera, define las condiciones y conlleva una falta de compromiso y
colaboracin por parte de los centros colaboradores en donde la prestacin del
servicio se hace por hacer un favor con acomodo solo formal a las propuestas y
exigencias formativas.
En este momento inicial es en el que, en mi opinin, comienza esa
posible falta de coordinacin que en gran nmero de experiencias se detecta y
que ser el responsable de la discordancia evaluativa si esta aparece. Todos
los autores coinciden en subrayar la importancia que el tutor tiene en el
PRACTICUM como profesional con experiencia (ZABALZA y CID, 1998)11 que
ha de ser capaz de transmitrsela al alumno (veremos ms adelante como
tambin este es un aspecto decisivo, no todos los tutores son capaces de
hacerlo) y como ayuda (EHRICH, TENNENT y HANSFORD, 2002)12 Si esto es
as parece obvio que debe de estar desde el primer momento en el proceso y
por consiguiente en la toma de decisiones y compromisos subsiguientes.
Pgina
Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connetions Between Campus Courses and Field
Experiences in College- and University- Based. Teacher Education. Journal of Teacher
Education, 61(1-2), 89-99.
11
Experiencia entendida como persona experimentada que proporciona la gua y el apoyo
necesarios para que el aprendizaje y la insercin profesional resulten lo mas enriquecedores
posible.
12
En este sentido el tutor es la persona que establece una relacin con el tutorando con objeto
de ayudarlo en su desarrollo y promocin profesional.
565
10
Si bien, no estn claramente definidas las competencias profesionales

que el alumno tiene que adquirir en el PRACTICUM y la realidad es que, por lo
general, el alumno por medio de un proceso de inmersin se adentra en el
mundo profesional es obvio que una planificacin previsora a de plantearse que
competencias se espera que el alumno consiga en el PRACTICUM para tener
a posteriori un criterio de evaluacin. En principio parece que sern aquellas
que contribuyan a contextualizar sus aprendizajes a la realidad del aula, las
que le ayuden a contactar con la realidad (socio-relacionales y tcnicoprofesionales) y las que le ayuden a redescubrirse como profesional de tal
manera que este modelo de PRACTICUM integrador le permita superar la
fragmentacin epistemolgica y profesional que le permita integrar las
competencias como actual estudiante y futuro profesional.
Es obvio tambin que quien programa es la universidad. Tambin queda
admitida la posibilidad de matizaciones y adaptaciones al proceso y como no,
de aquellas que, desde el punto de vista profesional, que muy bien pueden
escaprsele al acadmico, debieran ser contempladas.
Para que esto pueda ser as en este momento habr unos previos que
deben estar ejecutados (unas previsiones). Son de carcter organizativo y
existen precedentes en varias universidades en este aspecto que tratando de
superar el simple voluntarismo (de ltima hora) de los profesores, en la
bsqueda de una mayor implicacin y sobre todo en la bsqueda de una mejor
formacin realizan convocatorias para la puesta en funcionamiento de una red
de centros colaboradores en la formacin del PRACTICUM. Estas
convocatorias pueden tener o no la colaboracin de la administracin
educativa, normalmente tal situacin est cubierta por medio de convenios
entre la universidad y la administracin educativa correspondiente.
Hecha la correspondiente convocatoria que deber hacerse lo ms
motivadora y atractiva posible poniendo en ello todo el cuidado y esmero que el
proceso merece tanto a nivel informativo como de ventajas si las hubiere, pero
tambin haciendo constar las funciones y deberes a los que tanto centros como
profesores se comprometen. Se proceder a la seleccin de los centros y
profesores que van a participar y en funcin de ambos parmetros se hacen
previsiones en relacin a la estrategia a seguir en cuanto a propuestas de
prcticas individuales o en grupo. Esto es necesario para hacer las previsiones
tanto organizativas como de funcionamiento.
Existen estructuras especficas encargadas del mantenimiento y

mejora del PRACTICUM.
Se han reforzado las estructuras de coordinacin y supervisin del
proceso.
Si se han clarificado los compromisos que asume cada institucin.
Si estn bien definidos y consensuados los contenidos y
competencias a trabajar.
Si el centro est vinculado a proyectos de innovacin.
Pgina
566
Los criterios a seguir en este proceso de seleccin vendrn dados por

parmetros con los cuales est comprobado que el PRACTICUM funciona
mejor (ZABALZA, 2009) y esto se produce cuando:
En general cuando existen mecanismos de supervisin y tutora que

regulen el proceso.
Adems de la posible adscripcin de fondos junto con otras
contraprestaciones para los tutores junto con la existencia y
disposicin de RR.DD. facilitadores.
Los centros seleccionados y los profesores de los mismos pondrn en

funcionamiento la comisin coordinadora de prcticas en el centro y as lo
harn saber. Estas sern convocadas para aquella primera puesta en comn
que habamos apuntado. Estas participaran en la programacin del
PRACTICUM en la medida de lo apuntado conjuntamente con la comisin
coordinadora de la universidad y juntos acordaran criterios de funcionamiento,
seguimiento y, cmo no, de evaluacin. Evaluacin que, en principio, puede ser
contemplada como un acto nico y definitivo en donde cada parte aporte su
calificacin (ponderada, o no, segn acuerdo).
Cul puede ser la dinmica de funcionamiento de esta coordinacin de
comisiones?
Sabemos que un elevado nmero de reuniones (con costo elevado en
tiempo, econmico y de desplazamiento) no son la solucin idnea. Es
preferible propuestas de trabajo previas y reuniones las necesarias. Para ello la
universidad remitir a los centros colaboradores adems del programa la
propuesta de puntos susceptibles de ser matizados y la propuesta de
elaboracin de un listado con sus propias propuestas, sugerencias y posibles
demandas. Este turno de aportaciones y puesta a punto puede estar apoyada
en la utilizacin de NN.TT. que agilizaran el proceso vehiculizando el debate
previo.
Recogidas e incorporadas las sugerencias al programa
del
PRACTICUM, con carcter de previos, sern finalmente incorporadas con
carcter definitivo (peridicamente revisable en funcin de los resultados) a ese
Plan Definitivo que vamos a implementar en todos los centros.
Dentro de los temas con transcendencia
consensuados entendemos que lo sern:
La fase de acogida del alumnado en prcticas es una toma de contacto

al mismo tiempo que puesta a disposicin tanto de las personas implicadas
como de los recursos disponibles. Es importante esa primera toma de contacto
con los profesionales que, durante una parte del curso, compartirn su espacio
vital, con los que de alguna manera han de relacionarse y compartir vivencias
durante el PRACTICUM aunque algunos de ellos no sean parte directamente
involucrada en el proceso (por ejemplo porque no participan en l).
567
Acogida.
Seguimiento y coordinacin.
Instrumentos de evaluacin:
- Fichas de recogida de datos.
- Memoria y elaboracin de Unidad Didctica.
Evaluacin propiamente dicha: Estado de la cuestin, agentes,
criterios.
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que deben quedar
El tema de los recursos disponibles es, de alguna manera, indispensable

ya que el alumno de prcticas ha de conocer, no solo, la totalidad de los
recursos didcticos sino tambin la de las instalaciones disponibles para no
limitar su rea de experiencias al aula concreta en la que le ha tocado
desarrollarlas.
Para llevar a cabo el seguimiento y coordinacin del PRACTICUM cada
universidad se plantea una estrategia13 unas ms elaboradas que otras pero
todas ellas con el objetivo de conocer la evolucin del alumno en el aula en
contacto con sus alumnos y ante situaciones reales de enseanza-aprendizaje.
De todas ellas cabria destacar especialmente la llevada a cabo por la
Universidad de Braga en la que la profesora Julia Formosinho realiza un master
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Cabe destacar las denominadas COFFE-SHOP (Universidad de Barcelona, 2008) CoffeShop con los centros colaboradores en los Practicum de la Facultad de Pedagoga de la
Universidad de Barcelona: innovando interdisciplinarmente en Zabalza, 2009 Actas del X
Symposium Internacional sobre Practicum y practicas en empresa en la formacin universitaria.
El Practicum mas all del Empleo. Formacin vs Training.
Se pretenda que las relaciones universidad-centro colaborador se hicieran desde una
perspectiva global de la universidad y no desde un titulo concreto. Su metodologa se
fundamenta en la generacin de un conocimiento de naturaleza colaborativa, interdisciplinar y
creativa.
Sus conclusiones en propuestas de mejora hacen referencia al reconocimiento, implicacin y
formacin de los tutores de centro, formacin para los tutores.
Otra experiencia es la llevada a cabo en la Facultad de CC. De la educacin san Alberto
Magno (Universidad de Crdoba) cursos 2007/08 y 2008/09 denominada LA CASITA que
parte de la idea de que la docencia universitaria ha de sintonizar con las situaciones reales por
consiguiente ve como una incongruencia el divorcio entre ambas.
Los denominados ENCUENTROS de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete
(Universidad de Castilla-La Mancha) desde el curso 2002/03 con el objetivo de dinamizar y
mejorar el desarrollo del Practicum. Son una propuesta de cooperacin y trabajo colaborativo
entre los tutores de Magisterio y de los centros colaboradores en base a planes de actuacin
conjunta en el desarrollo de las practicas. En sus conclusiones hace destacar que la gran
mayora de los maestros tutores son de la opinin de que la evaluacin no debe ser cosa solo
del tutor de Magisterio o del colegio sino que debera ser mas conjunta con el fin de alcanzar
mas justicia y objetividad.
Son significativas las iniciativas del Centro de Formacin del Profesorado e innovacin de
Palencia en colaboracin con la Junta de Castilla y Len que en el curso 2009/10 que puso en
marcha un curso para la formacin de tutores del Practicum entendiendo que los profesores
que vienen desempeando las tareas de tutorizacion de los alumnos en prcticas tienen mucho
que aportar en su definicin y por consiguiente a la identificacin de las competencias
necesarias implicadas en la resolucin de problemas derivados de las citadas practicas y de la
labor docente. En la misma lnea el programado por la Facultad de Educacin y Humanidades
de Ceuta (oct-nov de 2010) que fija como objetivos:
Crear un foro de formacin, intercambio y debate sobre la enseanza y el aprendizaje prctico
en las distintas titulaciones, profesiones y niveles educativos (Magisterio en sus distintas
especialidades, Psicopedagoga y Mster Universitario en Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas).
Reflexionar y consensuar un modelo de buenas prcticas externas en las titulaciones
sealadas en base a la trayectoria desarrollada y el PRCTICUM en la nueva enseanza
superior. Ofrecer un marco para el trabajo colaborativo de los distintos agentes implicados en
el PRCTICUM (alumno, supervisor acadmico y tutor profesional) Contribuir a la formacin
de tutores externos de PRCTICUM para el desempeo de sus funciones. Realizar acciones
de colaboracin y coordinacin entre la Universidad y los centros educativos externos que
acogen alumnado en prcticas.
568
13
para formar a los futuros tutores. En lnea con esta filosofa pero menos
ambiciosas, estara las propuestas que propugnan la formacin de nuestros
alumnos como potenciales futuros tutores.
Llegados a este punto recordar que una vez superados los aspectos
organizativos relativos a la distribucin del alumnado y situado este en sus
aulas de practicas el seguimiento, en el modelo propuesto se realizara de
forma conjunta recayendo la responsabilidad fundamental sobre el tutor de
centro (como gua experimentado) que de forma coordinada con el supervisor
comprobaran la marcha del alumno, su hacer en el aula y su trabajo diario. El
supervisor desarrollara sus funciones por medio de visitas peridicas y
programadas que se producirn tanto en horario de clase (para observacin
en vivo) como en horario libre (para favorecer el dialogo, intercambio y labor
tutorial).
En relacin a los instrumentos es evidente que urge tambin una
planificacin y diseo conjuntos14 ya que tienen, a veces, cierto carcter de
artificialidad dado que el alumno elabora unos documentos que poco o nada
tienen que ver con el trabajo desarrollado en el aula de prcticas (me refiero a
la Unidad Didctica) o desde el punto de vista de implicacin personal al ser
documentos meramente descriptivos (memoria). Son una exigencia colateral
que la nica pretensin que tiene es alcanzar una calificacin complementaria
en aspectos de menor relevancia en esa segunda fase de evaluacin llevada a
cabo por el supervisor.
En las conclusiones de su investigacin, enmarcada en un proyecto de
innovacin docente y llevada a cabo en la Universidad de Lleida (JOVE M.,G,
2007)15, la profesora hace referencia a la necesidad de que el alumno disponga
de un propuesta orientativa sobre los aspectos que el alumno debe de abordar
en su memoria proponindole una estructuracin por experiencias,
potenciadora de la interrelacin teora-practica, en vez de puntos de un guion
que la dificultan. Tambin concluye la necesidad de profundizar en aspectos
relacionados con el compromiso e implicacin personales del alumno en el
proceso.
Tanto si se trata de fichas de observacin como si se trata de otro
instrumento con la finalidad de valoracin, el problema que se plantea es la
unificacin de criterios entre el conjunto del profesorado superadores de los
intereses, referencias y aficiones16.
Pgina
En este sentido citar la experiencia formativa presentada en el Congreso sobre Docencia

Universitaria en Bilbao 2004: El Practicum en la titulacin de maestro: eje vertebrador de la
docencia universitaria y no universitaria. Pedagoga universitaria hacia un espacio de
aprendizaje compartido. II Simposio Iberoamericano de Docencia Universitaria. Vol. I,II. Pp.
699-706.
15
Trabajo presentado al IX Symposium Internacional sobre el Practicum. Poio (2007). Gua
para la elaboracin y el anlisis de los documentos escritos del Practicum de la titulacin de
maestro.
16
COROMINAS R., E (1987) Dos instrumentos en el intento de evaluacin de las practicas de
enseanza. En Actas del Symposium sobre prcticas escolares: La formacin prctica de los
profesores. Poio (Pontevedra). Septiembre, 1987. Vol. II. Ed. Trculo, Artes Graficas (Santiago
de Compostela).
569
14
El nivel de elaboracin, respetando y potenciando la interrelacin teorapractica anteriormente propuesta, redunda tambin en la eficacia evaluadora y
en la posterior unificacin de criterios ya que difiere mucho la situacin
evaluadora entre las dos situaciones extremas en las que o bien el alumno
tiene plena autonoma en la elaboracin de documentos ad hoc en sus
prcticas (situacin criticable desde el punto de vista supervisor) o por el
contrario otro que tiene las lneas marcadas y previstas sus actuaciones.
Algunas universidades se limitan a decir al alumnado que documentos han de
elaborar y la fecha de entrega de dicha documentacin. En esta propuesta el
alumno esta en clara desventaja evaluadora y formativa si se compara con
otros alumnos que disponen de la correspondiente propuesta orientativa e
incluso de informacin complementaria que les guie en su elaboracin.
ELEMENTOS
PRACTICUM.
PERSONALES
PROCESO
DE
EVALUACION
DEL
En el anlisis de la situacin actual son muchas17 las investigaciones

llevadas a cabo que denuncian y reivindican en sus conclusiones la necesidad
de mejora del PRACTICUM no solo en los aspectos referidos a coordinacin y
colaboracin en el seguimiento sino tambin en el aspecto evaluador del
proceso puesto que el propio proyecto de prcticas al no dejar claros los
objetivos de aprendizaje, los contenidos especficos y competencias que debe
adquirir el alumno hace ms difcil su evaluacin puesto que ese intangible que
hemos de evaluar por mtodos indirectos se hace mas inalcanzable.
En relacin a la evaluacin hemos de plantearnos, entre otras,
cuestiones referidas a:
Cmo pensamos, organizamos y dirigimos el proceso de

evaluacin?.
Qu peso o ponderacin han de tener en esa evaluacin del
PRACTICUM cada aspecto o dimensin del mismo?18.
La calificacin Ha de ser cuantitativa o cualitativa?.
La calificacin Ha de definirse en trminos de APTO/NO APTO?.
La evaluacin por parte de superviso y tutor Ha de realizarse de
forma conjunta o separada (secuenciada)?.
Y finalmente Qu pensamos sobre la autoevaluacin del alumno?.
Comencemos por el final, la autoevaluacin por parte del alumno Debe

o no debe ponderar en la calificacin final del proceso?.
Pgina
Destacar la realizadas por NATALIA GONZLEZ FERNNDEZ (2006) de la Universidad de

Cantabria Evaluacin y mejora del Practicum en las titulaciones de Ciencias de la Educacin
de la UPV/EHU publicado en Revista de Psicodidactica. Ao 2006. Vol. 11. N 1 pp. 145-158.
En el que concluye que un 91,3% de los tutores y un 85,7% de los coordinadores reclaman
mayor coordinacin y reflexin cara a la evaluacin del Practicum.
18
ZABALZA B., M. A. (1995) Aspectos cualitativos de la evaluacin del Practicum: evaluacin
del programa y de los estudiantes. En Actas del III Symposium sobre prcticas escolares (pp.
309-337).. Santiago: Trculo.
570
17
Si entendemos por autoevaluacin el proceso reflexivo por medio del

cual, en este caso el alumno de prcticas, como observador y objeto de anlisis
expresa su nivel de satisfaccin en relacin al mismo y evala su propio
rendimiento parece evidente que este componente debe formar parte de la
calificacin final del proceso. As lo expresan de forma mayoritaria19 los
propios alumnos en prcticas. Parece tambin necesario un consenso,
entonces, en relacin a su ponderacin por parte de supervisor y tutor. Puede
ser una cuestin de matiz (un matiz mas) de la calificacin final que no debe
limitarse al apto/no apto sino que situando al evaluado dentro del continuo
numrico enriquezca su calificacin adornndola de todos aquellos matices que
destaquen su buen hacer, estilo personal, dedicacin, entrega, esfuerzo,
todo aquello que contribuir a un mejor docente y por consiguiente un buen
profesional.
Han de estar reflejado en esta calificacin cada aspecto o dimensin del
PRACTICUM. De modo general deben estar reflejados tanto aspectos de
intervencin como los referidos a productos elaborados (Ad Hoc): memoria,
dosier, materiales curriculares, en la medida en que estn relacionados con
el trabajo desarrollado en el aula. Tambin lo han de estar otros mas concretos
como la consecucin de objetivos del programa, el citado estilo personal y la
consecucin de aspectos formativos generales (colaterales).
En relacin al como pensamos, organizamos y dirigimos el proceso de
evaluacin (IWANICKI E. F, 1997)20 profesor de la University of Coneccticat
propone tres puntos de vista en cuanto al como pensamos el proceso de
evaluacin: pasado, presente y futuro. Desde este ltimo, el futuro, la
evaluacin se centra en analizar la enseanza basndose en lo que los
estudiantes aprenden, lo que deben saber y deben ser capaces de hacer, lo
que el profesor puede hacer para fomentar el aprendizaje, el grado de xito
alcanzado por el profesor y como debera ensear el profesor.
El como organizamos el proceso de evaluacin del profesorado DarligHammond, Wise y Pease, (1983)21 proponen dentro del modelo general de
relacionar estructuras organizativas, teora predominante de la educacin y
concepto de enseanza en la escuela con el rol del administrador escolar y los
enfoques empleados en la evaluacin del profesorado dos modelos
organizativos: burocrtico/racionalista y el humanista/naturalista. En el primero
la evaluacin del profesorado tiende a estar centrada en si los profesores estn
haciendo lo que se les ha dicho y si estn consiguiendo los resultados
esperados. El profesor es un trabajador de la enseanza sin participacin en la
formulacin de los objetivos (resultados esperados).
Pgina
Natalia Gonzlez Fernndez (2006) de la Universidad de Cantabria Evaluacin y mejora del

Practicum en las titulaciones de Ciencias de la Educacin de la UPV/EHU publicado en
Revista de Psicodidactica. Ao 2006. Vol. 11. N 1 pp. 145-158. El 92% valora positivamente la
autoevaluacin.
20
IWANICKI, E.F. (1997). En EDWUARD F. I. (1997) Handbook of Research on School
Supervision. Edited by Geral R. Firth & Edward F. Pajak.
21
DARLING-HAMMOND, WISE y PEASE (1983) Teacher Evaluation in the organizational
Context. En EDWUARD F. I. (1997) Handbook of Research on School Supervision. Edited by
Geral R. Firth & Edward F. Pajak.
571
19
En el segundo, humanista, el profesor/artista participa en la identificacin

de los resultados deseados y ejerce una discrecin profesional a la hora de
seleccionar estrategias instructivas apropiadas para fomentar los resultados. El
enfoque de la evaluacin del profesorado tiende a ser en cooperacin y
colaboracin para determinar las necesidades de mejora de la escuela y hacer
frente a esas necesidades a travs de la mejora del programa y actividades de
desarrollo profesional. Con este modelo se consiguen los niveles mas altos de
compromiso, respeto y confianza necesarios para que el personal implemente
enfoques mas orientados a la mejora de la evaluacin del profesor.
Cuatro son los aspectos bsicos en el proceso de evaluacin del
profesorado: filosofa de formulacin de objetivos, propsitos (fines) para los
cuales evaluamos a los profesores, criterios y procedimientos empleados a la
hora de seleccionar.
Los objetivos y fines son la base para el proceso de evaluacin del
profesorado (eficacia y permanencia, mejora de la escuela en el proceso de
enseanza-aprendizaje, crecimiento profesional y seleccin).
Los criterios, que han de tener una formulacin clara, han de atender al
profesor que:
Planifica.
Gestiona.
Entorno mas favorable para el aprendizaje.
- Mantiene estndares apropiados de conducta.
- Participa con los estudiantes. Promueve la participacin.
- Gestiona de forma efectiva las rutinas y descansos.
Instruccin.
- Creando estructuras de aprendizaje.
- Metodologa adecuada.
- Seleccin de contenidos adecuada.
- Empleo de cuestionarios adecuados.
- Comunicacin clara y precisa (expresin oral aceptable).
Evaluacin:
- Control del aprendizaje y feed-back
Responsabilidades profesionales.
- Trabajos organizativo-administrativos.
- Responsabilidad en su formacin.
- Que su formacin revierta en la mejora de la escuela.
Pgina
El papel de la evaluacin en la seleccin del profesorado es llevar a

cabo esa seleccin de los mejores, guiarlos, darle pautas buscando su
crecimiento y con l la mejora de la escuela.
572
En relacin a los procedimientos decir que es necesario previamente el

evaluar al evaluador que una vez demostrada su capacidad evaluadora si el
objetivo es la calidad de la enseanza buscara seleccionar a los mejores,
incentivar y fomentar iniciativas innovadoras as como llevar a cabo acciones
adecuadas para la mejora del aprendizaje.
Santiago Molina (1989)22 en su trabajo sobre evaluacin de las practicas

hace un anlisis del proceso de evaluacin del PRACTICUM teniendo en
cuenta los agentes evaluadores, el aspecto evaluado y el criterio de evaluacin
tomado.
AGENTE EVALUADOR
ASPECTO EVALUADO
CRITERIO EVALUADOR
Supervisor
Plan de Practicas elaborado
Practicidad
(adecuacin/inadecuacin al
centro educativo)
Proceso de Planificacin de
las practicas por el alumno
Grado de implicacin
equipo planificador
del
Grado de satisfaccin
Proyecto
elaborado
de
Practicas
Actuacin del alumnado en

Practicas
Tutor
Adecuacin de requisitos en
relacin a lo exigido.
Impresin Personal (visitas).
Aceptacin de sugerencias.
Interaccin practico-alumnos
Adecuacin metodolgica a
los alumnos y al curriculum
Aceptacin de orientaciones
Implicacin
Puntualidad
23
Practico
practicas)
(alumno
en
Satisfaccin Docente
Atencin e inters de los

nios
Aprendizajes adquiridos por
los nios
Satisfaccin Personal
Inters,
disponibilidad,
participacin,
puntualidad,
orientaciones y ayudas a los
nios.
Actuacin del Supervisor
Su disponibilidad
Actuacin del tutor
Su disponibilidad
Fig. 3.- Agentes, aspectos y criterios evaluadores del Practicum (elaborada a partir de los
planteamientos de Santiago Molina, 1989)
Pgina
MOLINA S. (1989). La Evaluacin de las Practicas. En ZABALZA BERAZA, M.A. (Coord)

(1989). Actas del II Symposium sobre Practicas Escolares. La Formacin Practica de los
Profesores. Poio (Pontevedra), 25-27 de septiembre de 1989 (pp. 85-98).
23
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seguimiento del Practicum. En Actas del VI Symposium Internacional sobre el Practicum. El
Practicum y las practicas en empresas en la formacin universitaria. Desarrollo de
competencias personales y profesionales en el Practicum.(CD-ROOM) Poio. Pontevedra. Junio
2001. Entiende el practico como persona que demuestra sus competencias en un momento
determinado bajo circunstancias especiales.
573
22
Elabora una frmula para la ponderacin de los diferentes aspectos pero

en todo caso hace notar la dificultad que se presenta al transformar esas notas
en una calificacin final debido a que en el proceso se ven involucrados
aspectos que provocan perdida de objetividad referentes a vnculos afectivos
que se crean entre tutor y prctico y aspectos relacionados con las
concepciones y creencias del profesorado (en nuestro caso de los profesores
noveles) en relacin al curriculum (ESCUDERO Y GONZALEZ, 1985). De ah
que ocurra con frecuencia que cuando un profesor novel se inicia en su
prctica docente lo haga ms sometido a rutinas que a los modelos
innovadores que estudio en su carrera y aunque el pensamiento del profesor se
encuadre dentro del paradigma naturalista esto no justifique totalmente que los
criterios de validez interna y externa se cambien por los de validez ecolgica24.
A modo de conclusiones afirmar una vez ms la necesidad de una
planificacin negociada que significa exponer claramente la concepcin de
prcticas desde el mbito universitario abriendo a continuacin un proceso de
intercambio de ideas con los encargados de llevarlas a efecto, los tutores de
centro, para que dado el caso se incorporen nuevas ideas o matizaciones de
las mismas. Planificacin conjunta que implique evaluacin conjunta (nica)
que rompa con el modelo anclado en una estructura unidireccional25 en la que
el estudiante recibe fundamentacin terica desde la universidad y practica
desde el centro profesional como partes independientes e inconexas para
llevarnos a un modelo fundamentado y centrado en la construccin del
conocimiento del alumno y en la corresponsabilidad formativa de la lgica
disciplinar y profesional.
A nivel institucional romper la estructura piramidal tutor-coordinadorsupervisor. Hacer que la implicacin sea comprometida llegando, incluso, a la
contemplacin del PRACTICUM en todo tipo de planificacin a nivel de centro
colaborador.
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Pgina
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ESTUDIO COMPARATIVO REFERIDO A LAS

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA ENTRE
LOS ALUMNOS QUE REALIZARON EL CAP Y LO
QUE REALIZARON EL MASTER DE SECUNDARIA EN
LA UNIVERSIDAD DE VIGO. ESPECIAL REFERENCIA
AL PRACTICUM
47
Alfonso Cid Sabucedo (acid@uvigo.es)

Jos A. Sarmiento Campos; Adolfo Prez Abells
Universidad de Vigo
En este estudio presentamos los resultados preliminares de una investigacin siguiendo la
metodologa comparativa, realizada a travs de la tcnica de grupos similares e
independientes, referida a las concepciones que sobre la enseanza ponen de manifiesto, por
una parte, un grupo de alumnos que realizaron el Curso de Aptitud Pedaggica (CAP en el
ao 2009 y, por otra, otro grupo que ha realizado el Master de Educacin Secundaria en el
ao 2010. En ambos procesos de formacin, el practicum es un componente relevante. El
objetivo del estudio consiste en investigar s las concepciones que sobre la enseanza
manifiestan los estudiantes que realizaron el Curso de aptitud Pedaggica y los que realizaron
el Master de Educacin Secundaria en la Universidad de Vigo difieren por el hecho de haber
realizado un curso u otro. Para ello utilizamos el Approaching to Teaching Inventory (ATI)
desarrollado por Prosser y Tringwell (1999). Los resultados nos ponen de manifiesto que
ambos grupos no muestran diferencias significativas. Estos resultados no resultan
sorprendentes si tenemos en cuenta que lo nico que ha cambiado es el nombre (Master por
CAP) mantenindose inalteradas las dems variables. Esto vendra a confirmar, una vez ms,
la paradoja puesta de manifiesto por Giuseppe Tomasil, prncipe de Lampedusa, en la obra Il
Gatopardo que hace referencia al hecho de cambiar todo para que nada cambie.
INTRODUCCIN
Pgina
579
Desde la dcada de los noventa (OCDE, 1991) la preocupacin por la

calidad de la educacin figura entre las prioridades supremas de todos los
pases pertenecientes. Esta preocupacin por la calidad de la enseanza
concierne tanto a los gobiernos como a los profesionales y a los beneficiarios
de la educacin. Todo indica que esta tensin se mantendr en los prximos
aos.
La mejora de la calidad de la docencia es, sin duda, un proceso

complejo y en el que intervienen muchos factores: desde las polticas
educativas hasta los recursos disponibles; desde las particulares tradiciones y
culturas de cada pas hasta la particular organizacin de los estudios en cada
momento e institucin; desde la formacin y experiencia del profesorado hasta
la capacitacin y motivacin del alumnado. Pero de todos ellos, el factor que
ejerce una influencia ms determinante en la calidad de la docencia es, sin
duda, el profesorado. Es decir, la calidad estar directamente relacionada con
la competencia y dedicacin de los profesores.
Actualmente, como nos indica Prez Gmez (2010:19), existe una gran
insatisfaccin con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de
formacin de docentes que ha provocado una extensa e intensa produccin
terica y prctica de modelos y reformas en el panorama internacional.
Por lo que respecta a nuestro pas, la formacin del profesorado de
Educacin Secundaria viene arrastrando deficiencias estructurales y
organizativas desde los primeros pasos dados, a principios de la dcada de
1970, con la implantacin del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), estructurado
al margen de las enseanzas universitarias regladas.
El mdulo genrico con 12 crditos.
El mdulo especfico con 24 crditos, y
El Practicum con 16 crditos.
Por tanto, ante este cambio en la formacin del profesorado de

Educacin Secundaria, nuestro propsito consiste en averiguar las
concepciones que sobre la enseanza tienen los estudiantes que realizaron el
Curso de Aptitud Pedaggica y los que realizaron el Master de Educacin
Secundaria en la Universidad de Vigo. Con ello podremos contribuir a conocer
si el actual diseo y desarrollo del Master de Secundaria es adecuado para
cambiar las concepciones subyacentes de los futuros Profesores de
Secundaria en pos de mejorar la calidad de la enseanza o si, por el
contrario, es necesario introducir modificaciones en el mencionado diseo y
desarrollo.
Pgina
580
Esta situacin se est modificando como consecuencia del denominado

proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (ms
conocido como el proceso de Bolonia) la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin estableci una formacin inicial del profesorado ms alineada
con las practicas y tendencias de los pases de la Unin Europea. Esta Ley
configura la profesin de Profesor de Secundaria como profesiones reguladas
para cuyo ejercicio se requiere estar en posesin, adems del ttulo de grado,
del Mster de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. En desarrollo de estos
aspectos de la LOE se promulga la Orden ECI/38587, de 27 de diciembre
(B.O.E., de 29 de diciembre) que establece los requisitos de verificacin del
citado Master. Estos consisten en 50 crditos ECTS distribuidos en tres
mdulos con sus correspondientes competencias:
FUNDAMENTACIN TERICA
La formacin inicial del profesorado de secundaria en la Universidad de
Vigo
El Curso de Aptitud Pedaggica de la Universidad de Vigo
La Ley 11/1989 sobre Ordenacin del Sistema Universitario de Galicia,
crea, por segregacin de la Universidad de Santiago, las Universidades de Vigo
y La Corua. No obstante, ser en el curso 2003-2004 cuando reciba
autorizacin, con carcter provisional, para la impartir las enseanzas
conducentes a la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP).
Desde esta fecha, hasta el curso, 2009-2010, se estructuran las enseanzas
con una carga lectiva de 150 horas terico-prcticas que se desarrolla a travs
de los siguientes bloques de contenido:
1.- BLOQUE COMUN, de marcado carcter psico-socio-pedggico, con
una carga lectiva de 60 horas.
2.- BLOQUE ESPECFICO, directamente relacionado con la titulacin de
origen o, en su defecto, con el rea de conocimiento ms afn, con una
carga lectiva de 40 horas.
3.- PRCTICUM, dedicado especficamente a las prcticas en centros
de secundaria, con una carga lectiva de 50 horas.
A su vez, estas enseanzas presentan las siguientes modalidades
organizativas:
1.- MODALIDAD ORDINARIA, con clases presenciales de lunes a
jueves, en horario de tarde de 18 a 20 horas.
2.- MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, con clases presenciales los
viernes, en horario de 16,30 a 21 horas. Esta modalidad esta destinada
exclusivamente a aquellas personas que por motivos de trabajo, no
puedan acceder a la Modalidad ordinaria.
3.- MODALIDAD INTENSIVA, destinada a los alumnos titulados en
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, con fechas y horario a
determinar.
Pgina
En el curso 2009-2010 se pone en marcha este nuevo ttulo

adscribindolo a tres centros: Facultad de Ciencias de la Educacin y del
Deporte de Pontevedra, Facultad de Ciencias de la Educacin de Ourense y
Facultad de Biologa de Vigo. Es importante destacar que este Master a pesar
de ser una competencia del Vicerrectorado de Organizacin Acadmica,
Profesorado y Titulaciones de figurar, en la delegacin de competencias
realizada por el Rector (Resolucin de 24 de junio de 2010. DOG, del 30 de
junio), en la realidad , es responsabilidad de la Vicerrectora del Campus de
Pontevedra.
581
El Mster de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas
forma:
El Master consta de 60 crditos ECTS estructurados de la siguiente
Formacin genrica 16 crditos ECTS: Aspectos sico-sociopedaggicos para la Formacin inicial del profesorado de Secundaria:
Orientacin y funcin tutorial: 3,5 crditos
Desarrollo psicolgico y del aprendizaje en la enseanza

Secundaria: 4,5 crditos
Diseo curricular y organizacin de centros educativos: 4,5

crditos
Sistema educativo y educacin en valores: 3,5 crditos
Formacin especfica 26 crditos ECTS: Formacin en Didcticas

especficas:
Complementos para la formacin: 8 crditos.
Aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes: 12

crditos.
Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa: 6

crditos.
Practicum 18 crditos ECTS, distribuidos en dos asignaturas:
Prcticas externas 12 crditos, lo que significa, al aplicar un 35%

de presencialidad, 105 horas presenciales. Estas se materializan
en 3,5 horas diarias de lunes a viernes durante seis semanas.
Trabajo fin de Master 6 crditos.
El pensamiento del profesor: enfoques y concepciones sobre la

enseanza
Situacin de confusin que actualmente en buena medida persiste

(Jimnez Llanos y Feliciano Garca; Prieto Navarro, 2007). De estos trminos,
para nuestros objetivos, nos vamos a centrar en los conceptos de enfoques y
concepciones sobre la enseanza, debido a la coherencia existentes entre
Pgina
El desarrollo de este paradigma ha venido acompaado de un

incremento de su complejidad, de forma que se presenta bastante confuso e
intricado, fundamentalmente derivado de su diversidad conceptual: constructos
personales, metforas, concepciones, creencias, ideas o teoras implcitas,
enfoques, perspectivas, dilemas, conocimiento prctico, etc.
582
Desde mediado de los aos setenta de la anterior centuria, y

especialmente a partir del artculo Teachers Thought Processes de Clark y
Peterson (1986) el paradigma del pensamiento del profesor ha experimentado
un extraordinario desarrollo. Desde esta perspectiva, se reconoce
explcitamente que lo que los profesores conocen, piensan o creen influye
directamente en su prctica diaria y en su disposicin a cualquier tipo de
innovacin (Jimnez Llanos, 2004, en Jimnez Llanos y Feliciano Garca,
2006:105).
ambos Trigwell y Prosser (1996), en el sentido que le han dado Kember (1997),
Prosser, Trigwell y Taylor (1994) Prosser y Trigwell (1999), Vermunt y Verloop
(1999), Kember y Kwan (2000) y Ramsden (2003). As, entendemos por:
Enfoques sobre la enseanza, el cmo se ensea.
Concepciones sobre la enseanza, lo que se cree, el conocimiento
construido sobre la enseanza.
De los trabajos citados, en lneas generales, sus resultados se pueden
agrupar en dos categoras amplias:
1.- El enfoque y concepcin de la enseanza centrada en el profesor.
Este enfoque se caracteriza por la transmisin de informacin por parte
del profesor y por la adquisicin/recepcin del mismo por parte de los
alumnos. Este enfoque produce un aprendizaje superficial (de baja
calidad) y reproductor de contenidos (Biggs, 1978; Entwisle y Ramsdem,
1983). En este enfoque se considera a los alumnos como destinatarios
pasivos de la informacin recibida.
2.- El enfoque y concepcin de la enseanza centrada en el
estudiante. Este enfoque se caracteriza por considerar la enseanza
como facilitadora del aprendizaje al objeto de que los estudiantes
construyan su propio conocimiento y que consigan llegar a ser
aprendices independientes. Este enfoque produce un aprendizaje
profundo, y para ello la planificacin parte de las necesidades de los
estudiantes (Biggs, 2003). En este enfoque se considera la enseanza
como una manera de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, y est
ms asociado con una enseanza de calidad (Tringwell, Prosser y
Watherhouse, 1999).
Por nuestra parte, de acuerdo con el propsito de la presente
investigacin, asumimos:
1.- Conceptualmente, de acuerdo con las aportaciones de Sinatra y
Dole (1998), Charlier (1998) y Lafortune y Fennema (2003), entendemos
por:
Enfoques sobre la enseanza, el cmo se ensea.

Concepciones sobre la enseanza, lo que se cree, el conocimiento
construido sobre la enseanza por el docente.
Diseo de investigacin
Consecuentes con el tipo de investigacin, comparativa de grupos
similares e independientes (Cas, 1997), propsito y objetivo elegimos un
diseo cuantitativo no experimental (Creswell, 2003) al objeto de investigar las
Pgina
MTODOLOGA
583
2.- Metodolgicamente, el cuestionario como instrumento adecuado

para poder conocer las concepciones del profesorado (Grow y Kember,
1993; Kember y Gow, 1994; Trigwell,Prosser y Taylor, 1994; Kember,
1997; Trigwel, Prosser y Waterhouse, 1999; Betoret y otros, 2006).
concepciones que sobre la enseanza tienen los estudiantes que realizaron el

Curso de aptitud Pedaggica y los que realizaron el Master de Educacin
Secundaria en la Universidad de Vigo, utilizando la tcnica del cuestionario
(Denzin, 1978).
Consecuentemente, orientados por el objetivo general nos planteamos,
entre otras, las siguientes cuestiones, preguntas de investigacin:
Identificar las concepciones que sobre la enseanza tienen los

estudiantes que realizaron el CAP y los que realizaron el Master de
Secundaria en la Universidad de Vigo.
Comparar las concepciones que sobre la enseanza los estudiantes

que realizaron el CAP y los que realizaron el Master de Secundaria
en la Universidad de Vigo.
Constatar la existencia de diferencias, y de si estas son

significativas, en las concepciones que sobre la enseanza tienen los
Tratar de explicar los resultados obtenidos.
Variables
Para dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas y, a
efectos metodologgicos hemos establecido dos tipos de variables.
Variables de clasificacin
Las variables que vamos a utilizar en este estudio hacen referencia al
grupo 1 (alumnos que realizaron el CAP) y grupo 2 (alumnos que realizaron el
Master de Secundaria).
Variables referentes a las concepciones sobre la enseanza
Como variables independientes vamos a considerar las dos escalas y las
dos subescalas de que consta cada una. Total seis variables:
Transmisin de informacin/Intencin (TI/I)
Enfoque centrado en el profesor/Estrategia (CEP/E)
2.- Concepcin de la enseanza como cambio conceptual/enfoque

centrado en el estudiante (CECC/E)
Cambio conceptual/Intencin (CC/I)
Enfoque centrado en el estudiante/Estrategia (ECE/E)
584
de
Pgina
1.Concepcin
de
la
enseanza
como
transmisin
informacin/enfoque centrado en el profesor (CETI/E)
Poblacin, muestra y muestreo

La poblacin a la que se refiere este estudio, y de la que partimos, est
constituida por el total de los estudiantes que realizaron el CAP en la
Universidad de Vigo durante el curso 2007-2008, que ascienden a 678
estudiantes, y los que realizaron el Master de Educacin Secundaria durante el
curso 2008-2009, que ascienden a 260 estudiantes.
La muestra est constituida por dos grupos similares (Cas,1997), e
independientes, obtenidas de forma aleatoria simple por grupos-clase de
estudiantes que realizaban el CAP o el Master de Educacin Secundaria. La
muestra, inicialmente, se fijo en el 20%.
Grupo 1: Estudiantes que realizaron el CAP (ao 2008): 143, el 21%

de los matriculados en la Universidad de Vigo (678).
Grupo 2: Estudiantes que realizaron el Master de Secundaria (ao
2009): 48, el 18% de los estudiantes matriculados en la Universidad
de Vigo (260).
Por todo ello, consideramos que la muestra rene los requisitos de

suficiencia (Kerlinger, 1986; Kraemer y Thillman, 1987) y representatividad
(Fox, 1981).
Instrumento utilizado
El instrumento utilizado en esta investigacin ha sido el Approaches to
Teaching Inventory (ATI) desarrollado por Prosser y Trigwell (1999). El
Cuestionario sobre Concepciones de la Enseanza (ATI), y que ha sido
traducido para este trabajo. Est diseado para explorar la forma en que los
profesores ensean en un contexto especfico o en una asignatura. El ATI
consta de 16 tems estructurado en dos escalas de 8 tems cada una a su vez,
cada escala contiene dos subescalas, una de intencin y otra de estrategia con
4 tems cada una:
1 Escala: Concepcin de la enseanza como transmisin de
informacin/enfoque centrado en el profesor. Esta concepcin/enfoque
se caracteriza por la transmisin de informacin por parte del profesor
y por la adquisicin/recepcin del mismo por parte de los alumnos. En
este enfoque se considera a los alumnos como destinatarios pasivos de
la informacin recibida. (CETI/E).
1.1.- Subescala Transmisin de informacin/Intencin (TI/I).
Pgina
2 Escala: Concepcin de la enseanza como cambio

conceptual/enfoque centrado en el estudiante. Esta concepcin/enfoque
se caracteriza por considerar la enseanza como facilitadota del
aprendizaje al objeto de que los estudiantes construyan su propio
conocimiento y que consigan llegar a ser aprendices independientes. En
este enfoque se considera la enseanza como una manera de facilitar el
585
1.2.- Subescala Enfoque centrado en el profesor/Estrategia

(ECP/E).
aprendizaje de los estudiantes, y est ms asociado con una enseanza

de calidad (Tringwell, Prosser y Watherhouse, 1999). (CECC/E)
2.1.- Subescala Cambio conceptual/Intencin(CC/I).
2.2.- Subescala Enfoque centrado en el estudiante/Estrategia
(ECE/E).
En cuanto a las caractersticas tcnicas del instrumento, validez y
fiabilidad (Prosser y Trigwell, 2006), es la siguiente:
En cuanto a la validez, los 16 tems han sido sometidos al anlisis
factorial de los componentes principales exploratorio (Prosser y Trigwell, 1999)
y confirmatorio (Prosser y Trigwell, 2006), por el mtodo de rotacin varimax,
obtenindose dos factores. Uno referido a la transmisin de
informacin/enfoque centrado en el profesor (CETI/E) y, el otro referido al
cambio conceptual/enfoque centrado en el estudiante (CECC/E). Ambos
factores explican el 64,1% de la varianza.
Por lo que se refiere a la fiabilidad, obtenida a travs del coeficiente alfa
de Cronbach, pueden considerarse aceptables (Kember, Biggs, y Leung,
2004).
Escalas y subescalas
1.- CETI/E
1.1.- TI/I
1.2.- CEP/E
2.- CECC/E
2.1.- CC/I
2.2.- ECE/E
de Cronbach
.66
.54
.40
.74
.59
.61
Tabla 1.- Fiabilidad del ATI
Procedimiento
La aplicacin del cuestionario se realiz en dos momentos distintos, una
vez que los estudiantes terminaron el curso del CAP o del Master de Educacin
Secundaria. As los datos referidos a los Estudiantes del CAP se obtuvieron en
la segunda quincena de junio de 2009. Y los pertenecientes a los estudiantes
del Master de Educacin Secundaria en la segunda quincena de junio de 2010.
Resultados obtenidos
Pgina
Respecto a la identificacin de las concepciones que sobre la

enseanza tienen los estudiantes que realizaron el CAP y los que realizaron el
Master de Educacin Secundaria en la Universidad de Vigo.
586
Una vez tabulados y valorados los datos fueron sometidos a anlisis

estadstico empleando el paquete informtico SPSS v19.0 para Windows,
obtenindose, entre otros, los resultados que seguidamente presentamos y que
responde a las tres primeras preguntas de investigacin
Media
1.- CETI/E
1.1.- TI/I
1.2.- CEP/E
2.- CECC/E
2.1.- CC/I
2.2.- ECE/E
23,61
12,47
11,07
25,95
13,80
12,11
CAP
Deviacin
tpica
4,44
2,69
2,70
4,54
2,62
30,7
N total
Media
143
143
143
143
143
143
22,27
11,71
10,53
25,70
13,16
12,52
MASTER
Deviacin
tpica
3,91
2,60
2,23
4,54
2,49
3,08
N total
48
48
48
48
48
48
Tabla n2 .- Identificacin de las concepciones sobre la enseanza
Como podemos observar en la tabla anterior las concepciones que sobre

la enseanza tiene los estudiantes que realizaron el CAP y el MASTER
muestran puntuaciones similares en las seis variables. Destacando en ambos
la Concepcin de la enseanza como cambio conceptual/enfoque centrado en
el estudiante (CECC/E).
Respecto a la comparacin de las concepciones que sobre la
enseanza los estudiantes que realizaron el CAP y los que realizaron el Master
de Educacin Secundaria en la Universidad de Vigo
TI/I
ECP/E
CC/I
ECE/E
15,00
Media
10,00
5,00
0,00
CAP
MSTER
MasterCAP
Barras de error: 95% IC
Grfico n 1.- Comparacin de las concepciones sobre la enseanza
Para responder a esta pregunta, en primer lugar, dado que tenemos dos
grupos comprobaremos, asumiendo el criterios de su variabilidad, si los datos
obtenidos pertenecen a la misma poblacin. A esta cuestin tratamos de dar
Pgina
Respecto a la constatacin de la existencia de diferencias, y de si

estas son significativas, en las concepciones que sobre la enseanza tienen los
587
Respecto a la comparacin de las concepciones sobre la enseanza

entre los estudiantes que realizaron el CAP y los que realizaron el MASTER,
como nos muestra el grfico n 1 resultan muy similares.
respuesta a travs del estadstico de Levene (F) (tabla n 2). En segundo lugar,
tratamos de determinar la existencia o no de diferencias significativas en las
concepciones sobre la enseanza entre los estudiantes que realizaron el CAP y
los que realizaron el MASTER. Cuestin que tratamos de responder a travs de
la t de Student (tabla n 3).
Por lo que se refiere a la primera de las cuestiones, a la procedencia o
no de la misma poblacin, a su homogeneidad, tenemos:
1.- CETI/E
2.- CECC/E
Estadstico de
Levene
1,520
0,033
Significacin
,219
,857
Tabla n 3.- Prueba de homogeneidad de las varianzas
Los datos de la tabla anterior nos permiten afirmar, al nivel de

significacin del 5%, que podemos suponer que proceden de la misma
poblacin respecto a las dos escalas de concepcin de la enseanza como
transmisin de informacin/enfoque centrado en el profesor (CETI/E) y
concepcin de la enseanza como cambio conceptual/enfoque centrado en el
estudiante (CECC/E).
Por lo que se refiere a la segunda de las cuestiones, a la existencia de
diferencias significativas, tenemos:
1.- CETI/E
1.1.- TI/I
1.2.- CEP/E
2.- CECC/E
2.1.- CC/I
2.2.- ECE/E
t de Student
1,792
1,652
1,234
,318
1,444
,573
Significacin
,075
,100
,219
,751
,150
,769
Tabla n 4.- Prueba T para muestras independientes
Los datos de la tabla anterior nos permiten afirmar, al nivel de

significacin del 5%, que no existen diferencias significativas en ninguna de las
seis variables. Es decir, que el haber realizado el CAP o el MASTER no influye
en las concepciones sobre la enseanza.
A que se pueden deber estos resultados
En primer lugar, es necesario destacar que tanto en la imparticin del

CAP como del Master de Educacin Secundaria, no existan programas (CAP)
o guas didcticas (Master Educacin Secundaria). Esto implica que cada uno
de los profesores que participan en su imparticin, excepto en lo referente a los
Pgina
Consideraciones de carcter general
588
Si bien la similitud de resultados se pueden deber a mltiples factores,

vamos hacer referencia a aquellos que son constatables.
mdulos horarios, haga referencia a los contenidos, a la metodologa y

evaluacin que considere oportunos.
En segundo lugar, como consecuencia de la aplicacin del artculo 4,
prrafo 2, de la Comunicacin de 30 de junio de 2009 de la Subdireccin
General de Ordenacin Acadmica del Ministerio de Educacin referida a la
formacin pedaggica y didctica que han de poseer los aspirante al cuerpo de
Profesores de Enseanza Secundaria, Formacin Profesional y Escuelas
Oficiales de Idiomas, se rebaja la presencialidad del 80%, establecida en la
ECI/3858/2007, al 65% de los crditos totales para el curso 2009-2010. En
aplicacin de la Comunicacin anterior, ser el mdulo genrico sobre el que
recaiga el mayor ajuste y, por tanto, PIERDA LA MAYOR PARTE DE LA
PRESENCIALIDAD. Consecuentemente, se desarrolla fundamentalmente a
travs de la modalidad no presencial. Es decir, su desarrollo se realiz
mediante TRES clases presenciales y TRECE tutoras de despacho. Las
consultas realizadas por los estudiantes a estas tutoras fueron prcticamente
inexistentes.
En tercer lugar, el profesorado de la Universidad en buena parte son
invitados, becarios, ayudantes y asociados. Esto confirma el mal endmico en
la formacin del profesorado puesto de manifiesto por Zeichner (1992), hace ya
dos dcadas en el sentido de la escasa probabilidad que tendr un estudiante,
en nuestro caso del Mster de Educacin Secundaria, de tener como docentes
y supervisores a los profesores ms prestigiosos de la Universidad.
Consideraciones referidas al practicum
En primer lugar, nos encontramos con una GUA DO PRACTICUM,
que como se indica en la carta dirigida por la Coordinadora del Mster de
Educacin Secundaria, y entendemos responsable de su elaboracin, trata de
explicar dunha forma sinxela as tarefas que tern que desenvolver os/as
alumnos/as no centro e na aula. La gua consta de una introduccin, objetivos,
competencias, organizacin de las prcticas, duracin de las prcticas,
estructura de las prcticas: informacin, observacin e intervencin, estructura
de la memoria de prcticas y evaluacin del practicum. Podemos decir que la
gua, adems de sencilla, es pobre, limitada, y con errores conceptuales.
Participar en proxectos de centro relacionados co ensino, a innovacin e a

investigacin educativa.
Comprender o desenvolvemento e a implantacin dos sistemas de direccin e
xestin nos centros educativos.
Pgina
1. Se confunden objetivos generales y competencias. As, figuran

como objetivos generales del Practicum (pg. 3) las que figuran
como competencias especficas asociadas al Practicum en la Orden
ECI/3858/2007 (pg. 53753) y en la Memoria Verifica (pgs. 25 y 50).
2. Se confunden capacidades y objetivos. As, figuran como
capacidades referidas a las prcticas externas (pg. 3) lo que, por
su redaccin, debera figurar como objetivos por estar redactados
desde el punto de vista del profesor. Veamos, a ttulo de ejemplo:
589
La pobreza,limitacin, y errores conceptuales se refieren:
3. Limitacin referida al profesorado que interviene en el Practicum. Al

referirse a la Organizacin de las prcticas (pg. 5-6) se olvida de
la figura y de las tareas del tutor de Universidad (supervisor, tutor
acadmico). La limitacin es ms significativa si nos atenemos que
esta figura que no existe es la encargada de participar en la
evaluacin del Practicum (pg. 11) y, ms concretamente, se
encargar de evaluar la Memoria de Prcticas (pag. 16):
C) Sistema de avaliacin da materia do practicum
Asignatura: Prcticum
Prcticas externas:
Memoria das prcticas (valorada polo tutor/a da Universidade).
4. Limitaciones referidas a la Memoria de Prcticas. Al referirse al

contenido de la memoria (pag.6 y 19) se olvida, en primer lugar,
de las actividades de observacin (fase 2 de la estructura de las
prcticas, pgs. 7-8) y,en segundo lugar, de toda referencia a la
planificacin del centro. Es decir, al proyecto educativo, al proyecto
de gestin, a las normas de organizacin y funcionamiento, etc. El
contenido de la Memoria se circunscribe a (pg. 19):
(corpo da memoria)
A continuacin presentaranse os diferentes compoentes da memoria,
cos seguintes apartados:
ndice (paxinado)
Introducin
1. Contextualizacin
2. Deseo da Programacin
3. Descricin da implementacin
BIBLIOGRAFA
ANEXO: Diario de prcticas
i. Avaliacin do practicum
ii. Esta avaliacin realzaa o profesor/a titor/a do centro educativo e ser
completada coa do titor/a da Universidade.
Pgina
b. Segundo, en dos de las lneas se comete un nuevo error al

indicar que la evaluacin del practicum ser realizada por el
profesor tutor del centro y se completar con la evaluacin del
tutor de la universidad (pg. 11). Como ya indicamos el, tutor de
la universidad no existe:
590
5. Limitaciones referidas a la evaluacin. En nuestra opinin este es el

apartado que presenta ms limitaciones.
a. En primer lugar, a la evaluacin del practicum, en el cuerpo de la
gua, se le dedican 6 lneas (pg. 11).
c. Tercero, no existe relacin entre las competencias especficas del

practicum (Orden ECI/3858/2007 (pg. 53753) y los instrumentos
de evaluacin utilizados. Es decir, no se evaluan las
competencias especficas del practicum.
d. Cuarto, en el anexo C) sistema de evaluacin del Practicum
(pg. 16) podemos observar::
En primer lugar, cierta confusin entre instrumentos y
criterios de evaluacin. As, referido a las prcticas
externas, bajo el epgrafe de criterios de cualificacin
(pg. 16) nos encontramos que el tutor externo deber
evaluar las prcticas a travs de:
- Dos argumentos feitos por escrito e dun cuestionario (que incla o
desenvolvemento das competencias acadadas polo alumno/a), que
debe inclur, ademais, unha folla de sinaturas na que consten as horas
de asistencia do alumno/a.
- Da memoria desenvolta polo alumno/a, na que se considerar:
claridade, estrutura organizativa, contido, etc.
Puntuacin: ata 5 puntos
Es decir, el tutor externo deber evaluar las prcticas

externas a travs de cuatro instrumentos: informe,
cuestionario, hojas de firmas y memoria. Ante la
ausencia de indicadores Qu valor se le otorga a cada
uno ellos?.
En segundo lugar, por lo que respecta a la memora slo
se hace referencia a los criterios formales: claridad,
estructura organizativa y contenido.
En tercer lugar, la memoria de prcticas se evalua tres
veces por tres personas distintas:
-
Primera, como ya se indic, por el tutor externo que

junto con otros tres instrumentos puede otorgar una
puntuacin de hasta 5 puntos.
Segunda por el supervisor de la universidad (figura

que no existe) que puede otorgarle con la misma
descripcin que el tutor externo hasta cinco puntos.
Pero ahora sin tener en cuenta los otros tres
instrumentos (P. 16):
Puntuacin: ata 5 puntos.
Tercera, como TFM. Estra trabajo consistir en la

realizacin de una memora (pg. 4), con los
siguientes criterios, referidos solamente a aspectos
formales (pg. 16):
Pgina
A valoracin da memoria de prcticas farase en relacin

memoria desenvolta polo alumno/a, na que se considerar:
claridade, estrutura organizativa, contido, etc.
591
Memoria das prcticas (valorada polo titor/a da Universidade)
Calidade da presentacin oral.
Capacidade para a sa defensa.
Grao de resolucin manifestado.
Pertinencia do contido exposto.
Adecuacins do recursos e/ou medios empregados na
presentacin, includo o uso das TICs.
Puntuacin de 0 a 10
DISCUSIN
Siendo el propsito de este trabajo el comprobar la influencia que sobre
la formacin profesional del profesorado de secundaria tena el modelo
formativo seguido: CAP o Master de Educacin Secundaria, plateamos una
investigacin comparativa de grupos similares e independientes. A ambos
grupos le aplicamos el Approaching to Teaching Inventory (ATI) con el objetivo
de conocer sus concepciones sobre la enseanza y, puesto que se trataba de
grupos similares, las diferencias, en caso de existir, en las concepciones sobre
la enseanza se deberan al modelo formativo seguido.
Sin embargo, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que ambos
grupos no muestran diferencias significativas. Consecuentemente, el modelo
formativo seguido, CAP o Master de Secundaria, no ejerce ningn tipo de
influencia en las concepciones que sobre la enseanza tienen los estudiantes
candidatos a profesores de secundaria.
En principio, estos resultados nos sorprenden si tenemos en cuenta que
debido a la insatisfaccin de los modelos formativos convencionales de
formacin del profesorado (Prez Gmez, 2010), entre los que se encuentra el
CAP, se produce un cambio a nuevos modelos, en nuestro caso el Master de
Secundaria. Cambios en pos de conseguir la tan ansiada calidad de la
educacin, para lo cual el profesorado ser pieza clave. Hasta tal punto que
como pone de manifiesto el Informe Mckinsey (2010) la calidad de un sistema
educativo nunca estar por encima de la calidad de sus docentes.
Tal vez, los resultados no resultaran tan sorprendentes si tenemos en
cuenta algunas circunstancias en la puesta en marcha del nuevo modelo que
pueden explicar la situacin:
Poco compromiso institucional que se manifiesta en:
Como ya hemos puesto de manifiesto la competencial real sobre
el Master de Secundara reside en el Vicerrectorado del Campus
de Pontevedra en lugar del Vicerrectorado de Organizacin
Acadmica y Profesorado.
ii. El hecho de que la docencia del Master no se asigne a los

Departamentos Universitarios. Como en el modelo antiguo del
CAP al profesorado que imparte docencia en el Master se le paga
por hora de clase y su eleccin, en buena medida, es
discrecional.
2.
Escaso rigor en su puesta en marcha que se manifiesta en:
592
i.
Pgina
1.
3.
a.
La inexistencia de las guas didcticas.
b.
Tipo de profesorado implicado.
La sencillez, limitacin y errores de la gua do practicum
4.
Deficiencias en su organizacin, coordinacin y desarrollo, lo que
ha provocado en los estudiantes frustracin, crticas, quejas y
reclamaciones.
Estas circunstancias nos pueden hacer pensar que en la puesta en
marcha del nuevo modelo formativo del Master de Secundaria, lo nico que ha
cambiado es el nombre mantenindose inalterables las dems variables. Esto
vendra a confirmar, una vez ms, la paradoja puesta de manifiesto por
Giuseppe Tomasil, prncipe de Lampedusa, en la obra Il Gatopardo que hace
referencia al hecho de cambiar todo para que nada cambie.
No obstante, si est es la situacin actual, de cara al futuro de nuevo
recurrimos al Informe Mckinsey (2010), en doble vertiente, de una mayor
preocupacin por la formacin prctica de los futuros profesores por ser uno
de los rasgos que caracterizan a los pases con xito en sus sistemas
escolares y de revisar la situacin, intervenir, cuando las cosas van mal.
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MEMORIA PARA LA SOLICITUD DE VERIFICACIN DEL TTULO: "

"MSTER UNIVERSITARIO PARA EL PROFESORADO DE
EDUCACIN
SECUNDARIA
OBLIGATORIA,
BACHILLERATO,
FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS POR LA
UNIVERSIDAD
DE
VIGO
en
http://webs.uvigo.es/vicprof/images/documentos/MEMORIAS_DEF_POS
GRAO/Master_profesorado.pdf (recuperado el 30/04/2010)
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Pgina
596
DINMICAS DE TRABALHO COLETIVO DO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA: O
DESENHO DE UM ESTUDO COMPREENSIVO
48
Joo Costa (joao_paulo_costa@live.com.pt)

Marcos Onofre; Maria Martins; Adilson Marques; Joo Martins
A investigao sobre formao dos professores e qualidade do ensino em Educao Fsica

(EF) tem evidenciado a importncia do trabalho coletivo (Armour, 2004; OSullivan, 2007),
preconizando o papel favorvel das Comunidades de Prtica (Wenger, 1998) ou Comunidades
de Aprendizagem Profissional (CAP) (Hord, 1997). Partilhar sabedoria sobre problemas
profissionais semelhantes tem-se revelado como condio crucial para o sucesso do ensino.
Este estudo pretende caraterizar a viso de um departamento de Educao Fsica (DEF) sobre
o seu trabalho coletivo relacionando a viso com a dinmica do seu trabalho coletivo enquanto
CAP orientada pelos Programas Nacionais de EF (PNEF). O departamento foi indicado atravs
da auscultao de peritos que o indicaram como representativo de, um trabalho coletivo de
qualidade, enquadrado no conceito de CAP e prximo dos PNEF.
Uma verso adaptada do questionrio School Professional Staff as Learning Communities
Questionnaire (Hord, 1996) foi aplicada a todos os professores do DEF (n=8). Foram ainda
realizadas uma entrevista ao Coordenador do DEF, a recolha de documentos do DEF e a
recolha de notas de campo da observao indutiva de reunies e interaes coletivas informais
do DEF. Estes materiais foram sujeitos a anlise de contedo.
Os resultados mostram que o DEF se aproxima de uma CAP cuja viso de trabalho coletivo se
reflete nos documentos do DEF. A convergncia com as CAP e com as orientaes dos PNEF
foi suportada pela anlise documental, pela entrevista ao coordenador do DEF e pelas
interaes do DEF.
INTRODUO
Na perspetiva do aumento da qualidade de ensino, Doyle (2009) refere

que as prticas letivas centradas no aluno, concretamente sobre a integrao
Pgina
Doyle (1985) props que a anlise do processo ensino-aprendizagem

(PEA) se deveria debruar sobre a aula, olhando para o local onde ela
acontece e onde se concretizam as intenes dos professores e dos alunos,
resultando numa dinmica social que precisa de ser constantemente gerida e
equilibrada pelo professor. Este paradigma centrado sobre o que o autor define
como a ecologia da aula aborda o PEA numa perspetiva sistmica, no sentido
em que procura compreender a forma como os subsistemas acadmico e
social - da aula se interrelacionam.
597
O Paradigma Ecolgico na Investigao em Ensino
do seu sistema social com os sistemas acadmico e de gesto apresentam um

maior valor e equilbrio ecolgico da aula.
Estudo da Escola como Comunidade Profissional
O estudo da Escola enquanto organizao e a importncia do seu
trabalho coletivo tem valorizado a importncia do Desenvolvimento Profissional
Contnuo dos professores (Armour & Yelling, 2007; Armour & Yelling, 2004;
O'Sullivan, 2007), e do desenvolvimento da Escola no seu conjunto (Adams,
2008; Castelli & Rink, 2003; Cormier, 2009; Lieberman & Ponter Mace, 2009;
Santos, 2007; Sigur_ardottir, 2005; Wong, 2010).
Hord (2008) salienta alguns benefcios decorrentes do trabalho coletivo

dos professores como CAP tanto para o grupo de trabalho tais como reduo
do isolamento, aumento do compromisso e da valorizao da articulao
Pgina
De acordo com Hord (1997) as CAP so compostas por 5 dimenses.

Toda a CAP deve trabalhar dentro de um referencial comum, partilhado por
todos os elementos, que traduza o que a Viso Partilhada (Shared Beliefs,
Values and Visions) do grupo de professores. Este grupo responde
naturalmente a uma hierarquia, encabeada em primeira instncia pelo
coordenador de departamento e em ltima pelo diretor da escola. A Liderana
(Shared and Supportive Leadership) do grupo deve ser partilhada, levando
todos os elementos a participar nas decises que interferiro direta e
indiretamente na sua prtica, refletindo-se assim naturalmente na
aprendizagem dos alunos. Como grupo de trabalho que , pressupe-se que
em vrios momentos as prticas coincidam. Isto tanto mais suscetvel de
acontecer, quanto mais prximas so as reas especficas de ensino. Far
assim sentido que, por um lado se procure uma Prtica Partilhada (Shared
Personal Practice) atravs por exemplo da observao de aulas, discusso de
problemas e sucessos alcanados entre todos os elementos, e por outro, que
no decorrer dessas discusses e das reflexes coletivas surjam atividades
promotoras de uma Aprendizagem Partilhada (Collective Learning and Its
Application), melhorando a qualidade das prticas letivas dos professores, no
sentido de se conseguir alcanar um maior sucesso nas aprendizagens dos
alunos. Finalmente, as Condies de Suporte (Supportive Conditions) devero
ser no mnimo suficientes para os professores desenvolverem as suas prticas
individuais e coletivas. Isto requer a anlise de uma subdimenso Logstica
(Structural), ou seja, a componente infraestrutural e temporal que viabiliza
fisicamente as prticas do DEF, bem como a anlise de uma dimenso
Relacional (Relational), onde a confiana e abertura entre e dentro do grupo
devero proporcionar as condies invisveis para o desenvolvimento de
todas as outras dimenses.
598
Estes estudos centram-se concetualmente na Comunidade de Prtica

(CdP) (Wenger, 1998) e/ou Comunidade de Aprendizagem Profissional (CAP)
(Hord, 1997) partilhando elementos, como a evoluo das prticas, a melhoria
dos resultados e a importncia da aprendizagem coletiva. Os estudos sobre a
CAP focam-se particularmente no Ensino, adequando-se de modo mais direto
ao mbito do nosso estudo.
vertical, aumento da eficcia do ensino por efeito da aprendizagem que induz

uma melhoria das prticas letivas; como para os alunos tais como melhoria dos
resultados escolares, menores diferenas no sucesso alcanado devido aos
fatores sociais, econmicos, culturais, ou lingusticos, e o desenvolvimento de
uma relao mais significativa com o grupo de professores.
O Problema em Estudo
Os estudos referidos sobre o trabalho coletivo na escola centram-se no
nvel meso sistmico analisando a Escola e as suas interaes dentro da
comunidade educativa. Este enfoque no tem permitido analisar esse trabalho
ao nvel micro sistmico no mbito da aula.
Considerando que o trabalho do professor em aula (micro sistema)
sustenta a qualidade da aprendizagem dos alunos, e condicionado pelo
trabalho coletivo no mbito do Departamento de Educao Fsica (DEF)
(Castelli & Rink, 2003) procurmos analisar a dinmica de trabalho coletivo de
um DEF. Essa dinmica foi analisada a partir do conceito de CAP, nas
dimenses da Viso Partilhada, Liderana Partilhada, Prtica Profissional
Partilhada, Aprendizagem Partilhada e Condies de Suporte sobre as
questes de Logstica e sobre as questes de Relacionamento.
Assim, os objetivos do nosso estudo so:
Identificar a perceo dos elementos do DEF relativamente ao seu

funcionamento enquanto CAP;
Caraterizar a relao entre a perceo do DEF com as caratersticas
do seu trabalho coletivo enquanto CAP e integrador do Sistema
Social dos Alunos.
METODOLOGIA
Este estudo enquadra-se numa fase piloto em relao a um estudo mais
lato que pretende relacionar as prticas coletivas dos DEF com a qualidade do
ensino em EF. Neste estudo centrmo-nos na anlise do trabalho de um DEF,
referenciado por peritos como excecional, nomeadamente: a) pelas suas
crenas sobre o que representa um trabalho coletivo de qualidade; b) este
trabalho coletivo poder ser enquadrado no conceito das CAP (dimenses do
acordo com Hord (1997); e c) a afinidade do seu trabalho relativamente s
orientaes dos Programas Nacionais de EF (PNEF).
Pgina
O DEF compunha-se por oito professores, sendo quatro professores do

quadro da escola e quatro contratados (metade do DEF mantm-se estvel h
um mnimo de 20 anos - o professor mais antigo tem 26 anos de servio e o
mais novo um ano de servio). Cinco dos professores so do gnero feminino,
a mdia de idades do grupo situa-se nos 43 anos e o tempo de servio total em
599
A escola do DEF insere-se no meio urbano da cidade de Lisboa, com

uma comunidade estudantil de aproximadamente 800 alunos do 3 Ciclo do
Ensino Bsico e Ensino Secundrio.
22,8 anos. Quatro dos professores desempenham mais funes como a

Direo de Turma, a Coordenao do Departamento ou a Presidncia da
Assembleia.
Uma verso adaptada para o contexto portugus e validada
originalmente por Meehan, Orletsky & Sattes (1997) do questionrio School
Professional Staff as Learning Communities Questionnaire - SPSLCQ (Hord,
1996) foi aplicada a todos os elementos do DEF. Este questionrio mede o
conceito geral da CAP em cinco dimenses desse conceito, atribuindo uma
medida geral e cinco medidas parciais para cada dimenso. As medidas variam
entre 1 e 5 numa escala de Likert para cada um dos itens, num total de 17
questes, tendo-se usado a mdia em cada dimenso e para o global do
questionrio de modo a facilitar a compreenso dos dados.
As respostas ao questionrio traduziram a viso geral dos elementos do
DEF sobre o funcionamento coletivo e os resultados da provenientes foram
processados em termos de estatstica descritiva com recurso ao software
SPSS v.19 (2010).
Para triangular as informaes e conseguir uma caraterizao mais
vlida (Yin, 1994) do trabalho coletivo procedeu-se recolha de dados
qualitativos sobre diversas fontes: os documentos produzidos pelo DEF em
vigor no presente ano letivo como por exemplo o Projeto de Educao Fsica, o
Plano Plurianual, ou o Regulamento Interno; a observao de duas reunies e
interaes coletivas informais; e uma entrevista realizada ao coordenador do
DEF em regime semiestruturado, focando quatro temticas: 1-caraterizao do
grupo de trabalho; 2-viso e concees coletivas; 3-dinmica coletiva; 4integrao do sistema social dos alunos.
Com auxlio do software MAXQDA (2007), os dados foram sujeitos a
uma anlise de contedo indutiva. As categorias encontradas representaram
assim a singularidade de cada documento/testemunho.
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
A perceo dos elementos do DEF relativamente ao seu funcionamento
enquanto CAP
Viso
Liderana
Prtica
Aprendizag
em
Condies
CAP
Mdia
4,1
3,9
3,6
4,8
3,3
DP
1,04
1,22
0,79
0,41
0,8
0,65
Valores
Tabela 1.- Valores do DEF enquanto CAP obtidos pela verso adaptada do SPSLCQ (n=8)
Pgina
Dimenses
600
No estudo de validao do SPSLCQ realizado por Meehan, Orletsky &

Sattes (1997), foi-lhes possvel verificar que o grupo de controlo (aquele que na
observao emprica mais se aproximava do conceito terico de CAP) obteve
um resultado muito prximo de 5 o que confirmou as suas observaes
empricas sobre o funcionamento coletivo no quadro terico das CAP.
Os resultados da verso adaptada do SPSLCQ na Tabela 1 revelam-nos

que a viso global (CAP), na escala de 1 a 5, de Mdia = 4 +/-0,65, ou seja,
os professores do DEF consideram que o funcionamento coletivo global
prximo de uma CAP. Neste quadro, os nossos resultados vo ao encontro dos
alcanados por Meehan, Orletsky & Sattes (1997), convergindo ainda com a
perceo dos peritos ao referenciarem este DEF como um bom exemplo de
funcionamento coletivo. Esta concordncia reforada pelo reconhecimento
externo da qualidade do trabalho coletivo, tal como nos referiu o coordenador:
Na ltima Avaliao Externa da escola, a principal concluso do grupo de avaliao
externa foi que a escola se devia ancorar nas prticas do grupo de EF para melhorar.
(entrevista ao Coordenador, Maro, 2011)
Paralelamente foi ainda possvel diferenciar as dimenses mais fortes e

mais fracas que contribuem para o resultado global alcanado, o que tambm
sustentado pelo relatrio de Meehan, Orletsky & Sattes (1997), na medida em
que essa diferenciao era um objetivo especfico.
Neste DEF os professores identificam como dimenso mais forte a
Aprendizagem Partilhada (Mdia = 4,8 +/-0,41) e mais fraca as Condies de
Suporte (Mdia = 3,3 +/-0,80).
Relao entre a perceo do DEF com as caratersticas do seu trabalho
coletivo enquanto CAP e integrador do Sistema Social dos Alunos
Ao analisar o contedo dos PNEF, constatmos que as cinco dimenses
das CAP estavam presentes sob a forma de Orientaes de Trabalho Coletivo,
o que traduz uma convergncia entre a referncia nacional e o prprio
conceito. Podemos ento assumir que, trabalhando sob as orientaes dos
PNEF, implica assumir elementos de trabalho coletivo caratersticos das CAP.
Tal como ilustra a Tabela 2, foi-nos possvel perceber relativamente s
caratersticas do trabalho coletivo que todas as categorias registadas na
anlise dos PNEF se encontram presentes no conjunto dos dados recolhidos
(entrevista, documentos e observaes) o que revela uma grande afinidade do
trabalho coletivo com as orientaes nacionais.
Notas de
Campo
Conceo de EF
Integrao do Sistema Social dos
Alunos
Entrevista
P
P
P
P
Orientaes Metodolgicas
Ori
ent
a
es
de
Orientaes Curriculares
Avaliao dos Alunos
601
Conceo de Aluno
Documentos
Pgina
Categorias PNEF
Orientaes
de Trabalho
Individual
Avaliao do Trabalho
Coletivo
Aprendizagem
Desenvolvimento
Curricular
Condies de Suporte
Prtica Coletiva
Viso
Liderana
Planeamento
Articulao
Coletivo
P
com
Prtica Letiva
P
Legenda:
P Presena da categoria
Ausncia da categoria
Tabela 2.- Cruzamento das categorias extradas na anlise de contedo aos PNEF com a sua
presena nos documentos do DEF
Concretamente sobre as dimenses do conceito das CAP, todas elas

podem ser encontradas na anlise qualitativa dos dados recolhidos. Ao nvel
documental encontramos sobretudo as dimenses de Aprendizagem Partilhada
e Condies de Suporte (nomeadamente Logsticas).
A nossa escola apresenta uma instalao interior - que inclui o Ginsio com um palco e uma instalao exterior - com o espao de Andebol/Futebol (e mini-voleibol) e o de
Basquetebol/ Voleibol (e Patinagem).
Apesar de haver a procura da rentabilizao dos espaos, estes ainda apresentam uma
polivalncia relativa (os espaos no renem todas as condies para realizar todas as
matrias), o que levou necessidade de se elaborar uma rotao espaos/turma
prioritariamente quinzenal, cujo quadro apresentado de seguida.
Pgina
A convergncia das dimenses Vises ou Liderana efetivamente

parece-nos ser um elemento mais percetvel atravs das notas de campo
realizadas e da entrevista. Contudo, durante a entrevista foi possvel alcanar e
aprofundar essas dimenses destacando-se o sucesso do funcionamento do
grupo como resultado essencialmente da histria do DEF, onde o grupo de
professores que se encontra h mais tempo tem um profundo impacto na
dinmica atual, com uma viso muito clara do que quer para a EF, integrandose intencional e estrategicamente nos cargos de alta gesto pedaggica (e.g.
Direo da Escola ou Presidncia do Conselho Geral da Assembleia de
Escola), j que por vezes se torna necessrio e vantajoso ter algum que
possa falar pelos interesses da qualidade da EF dos alunos.
602
(Normas de Funcionamento Interno de Educao Fsica, 2010/2011)
Portanto, a nossa gente conseguiu que o Conselho Geral aprovasse por unanimidade a
existncia de um espao de EF que faltava.
Paralelamente, os processos internos e as atividades e rotinas j muito

definidas e sedimentadas so igualmente veiculadas com bastante
intencionalidade aos novos elementos, logo desde o incio do ano.
O que leva mais tempo voltar ao que bsico. Leva mais tempo a discutir regras, a
como fazer o Regulamento de EF, porque h muitas pessoas novas.
Apesar da dinmica apresentada, ao triangular as fontes de informao,

torna-se evidente como se relaciona a viso do grupo com o seu trabalho
coletivo. Tanto os resultados do questionrio como a entrevista ao coordenador
revelam o problema das Condies de Suporte ao nvel Relacional.
Num ou noutro caso, a distncia to expressiva face ao que era no passado, do que as
pessoas estavam habituadas, que leva a supor que pessoalmente possa haver
incmodo. Olha, o grupo estava habituado a ir para todo o lado junto, ir ao congresso
imagina, vai l tudo; h qualquer coisa de importante para a EF, vai tudo junto; h um
jantar de grupo marcado de vez em quando, ou um almoo, a cultura e o hbito toda a
gente estar junta, fossem novos ou velhos.
Esse fato revela-se tambm no fato das Condies de Suporte terem

sido identificadas como o ponto mais fraco (cf. Tabela 1) o que pode ajudar a
explicar a anlise descritiva dos resultados do questionrio onde, apesar da
Liderana ter Mdia = 3,9 +/-1,22 e a Viso ter Mdia = 4,1 +/-1,04, se pode
constatar uma divergncia de opinies pela maior disperso de resultados
como indicam os valores mais altos de desvio padro.
J a Aprendizagem Partilhada, que foi o ponto mais forte identificado
pelos professores no questionrio (cf. Tabela 1), sustentada, tanto na
entrevista como pelas reunies e interaes observadas onde se efetivaram
prticas de aprendizagem entre todos os elementos do DEF como por exemplo
a aferio de critrios de avaliao sobre os nveis de jogo dos Desportos
Coletivos.
Todo o grupo esteve envolvido na atividade e no debate das suas observaes, tendo
apontado uma convergncia na avaliao dos nveis de jogo, o que potencia uma maior
coerncia no processo de avaliao das matrias e promove a aprendizagem quer sobre
a matria em causa (Andebol) quer sobre o processo de avaliao propriamente dito.
Pgina
Esta aprendizagem surge como um elemento bastante presente e

intencional na dinmica coletiva, tendo sempre como foco a melhoria das
prticas letivas dos professores do DEF para uma maior promoo do sucesso
e aprendizagens dos alunos.
603
Notas de Campo (2 Reunio, Maro, 2011)
TIPO
ACO
LOCAL
DA
ACO
AF
Oficinas
de
Forma
o
Escola
CUSTO
ACO
GLOBAL
DATA/
DINAMIZADOR/ MPA
E
DESTINATRIOS PERO
RESPONSVEL NHA
CUSTO/
DO
NTES
ALUNO
Professor X,
Professor Y e
Professor Z
Professores de
Educao Fsica
1 P
COMPETNCIAS A ADQUIRIR / OBJECTIVOS A ATINGIR

Planificar e definir a metodologia das aulas de Avaliao Inicial. Aprofundar os conhecimentos
de diversos aspectos dos PNEF.
Tabela 3.- Exemplo de Atividade do DEF
(Plano Anual de Atividades, de Educao Fsica 2010/2011)
Voltando o foco para a categoria de Integrao do Sistema Social dos

Alunos, que destacada de forma evidente nos PNEF, pudemos constatar
referncias objetivas em vrios documentos, das interaes coletivas e da
entrevista, o que nos indica que este DEF partilha de uma viso claramente
orientada para o aluno, e onde a melhoria das suas prticas e decises
coletivas assentam sobre o sucesso e as aprendizagens dos alunos da escola,
procurando gerir de uma forma equilibrada a heterogeneidade caraterstica de
uma escola no contexto em que esta se apresenta. Tal como refere Doyle
(2009), prticas letivas centradas nos alunos conduzem a melhores resultados,
e este DEF procurar gerir equilibradamente o currculo dos alunos e todas as
decises sempre em direo a esse sucesso, no significando isso a cedncia
s suas vontades, como se pode ver pelo exemplo da entrevista ao
coordenador quando afirma que:
Portanto, h aqui uma, vamos l a ver, eles fazem uma pr-escolha em inqurito, que
para o professor, com base na pr-escolha, preparar a Avaliao Inicial. At porque eles
tambm podem estar a escolher contra eles prprios, por exemplo em termos de
avaliao. Normalmente as midas tm a convico de que so melhores no Andebol do
que no Futebol e no verdade, exatamente o contrrio.
Pgina
Castelli & Rink (2003), num estudo comparativo entre escolas

americanas de alta e baixa performance, verificaram que as escolas com
melhor performance ao nvel da EF apresentavam departamentos que, entre
outras caratersticas, tambm integravam nas suas decises a utilizao eficaz
da interveno dos alunos. Curiosamente, no abordando diretamente o
quadro terico das CdP ou das CAP, lanaram tambm aspetos caratersticos
desses departamentos de EF com bons resultados que vo ao encontro desses
conceitos como por exemplo, a partilha de vises e concees; o papel do
Coordenador na liderana do DEF; condies de suporte positivas, coesas e
estveis ao nvel relacional entre os professores; a promoo de prticas de
aprendizagem para a melhoria partindo de dentro do DEF; e uma comunicao
regular e eficaz.
604
Confrontando os resultados com as caratersticas dos DEF referidas por

Castelli & Rink (2003) e com os benefcios referidos por Hord (2008) sobre o
funcionamento do grupo de professores como CAP, foi-nos possvel constatar
que tanto este DEF e os seus professores, como os alunos encontram
oportunidades de enriquecimento e evoluo no quadro referenciado. O
professor que entra pela primeira vez nesta escola tem um grande suporte
profissional por parte dos colegas mais antigos, e com referncias documentais
e prticas partilhadas que facilitam toda a integrao nos processos e nas
rotinas deste DEF, o que no invalida a presena de divergncias, como se
pde observar. Por outro lado, o currculo e os alunos so o centro de todo este
trabalho coletivo, sendo o seu sucesso a bssola permanentemente
referenciada nos documentos e interaes coletivas. Todo este processo
iniciado e finalizado nos PNEF e o processo de melhoria das prticas
individuais e coletivas desencadeia-se de dentro para fora, sem que se
verifique a necessidade de presses de agentes externos ao grupo de
professores de EF.
CONCLUSES
Em suma, os professores do DEF analisado percecionam um
funcionamento bastante prximo do que se entende por uma CAP, embora
algumas dimenses apresentem maior variao nos resultados. Esta viso
geral sustenta a referncia pelos peritos ao indicarem este DEF como um
exemplo de qualidade.
O DEF sustenta o seu trabalho coletivo nas orientaes dos PNEF e os
documentos produzidos enquadram-se de uma forma bastante convergente
com as dimenses das CAP.
Pgina
Na triangulao das fontes, surge-nos como ponto de especial relevo

para a fase posterior do trabalho a confirmao de que a verso adaptada do
SPSLCQ reflete uma medida fivel quer do conceito global de CAP, quer das
dimenses que a compem, bem como a vantagem metodolgica da
triangulao de diversas fontes para uma caraterizao vlida e objetiva das
prticas coletivas dos departamentos de EF.
605
O coordenador reconhece a disperso do grupo revelada pelos dados

quantitativos nalgumas dimenses das CAP, mas tambm a convergncia da
perceo relativamente orientao coletiva para a integrao do sistema
social dos alunos no que respeita fundamentalmente ao sucesso das suas
aprendizagens e para a melhoria das prticas individuais e coletivas. A
existncia de uma histria e cultura de aperfeioamento constante centrado
nas aprendizagens dos alunos, bem como uma integrao estratgica nos
rgos de gesto pedaggica parecem sustentar de forma determinante a
qualidade do trabalho coletivo deste DEF, todo ele orientado para o sucesso
dos alunos com base nas referncias dos PNEF.
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Pgina
608
LA IMPLICACIN DE LOS DIFERENTES AGENTES EN

LA EVALUACIN DEL PRACTICUM DE LA
TITULACIN DE MAGISTERIO
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Soledad De la Blanca de la Paz

Manuel Lucena Zurita (mlucena@multiocio.es)
Rosa Perales Molada; Beln Montijano Serrano
Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia (adscrita a UJA)
La organizacin de un proyecto de prcticas basado en el desarrollo del pensamiento prctico,

desde una orientacin reflexivo-investigativa y con un marcado objetivo de contribuir a la
potenciacin de un docente intelectualmente autnomo, hace que el protagonismo otorgado al
alumno en prcticas sea mximo. Esto supone una implicacin e inclusin del alumnado en
todos los mbitos del proceso, incluyendo sobre todo los procesos evaluadores. La diferencia
fundamental de la propuesta de prcticas que hace la E.U. de Magisterio Sagrada Familia con
respecto al Practicum es la intervencin activa en un nivel similar a los dems agentes
participantes: el tutor de Escuela Universitaria y el tutor de centro. Esta colaboracin directa
est basada por tanto en la organizacin de las relaciones y en los espacios de acercamiento
entre dichos agentes, lo que va a suponer la consecucin de una mayor riqueza y adquisicin
de perspectivas por parte del alumnado, lo que fomenta su capacidad crtica y la visin y el
aprendizaje de la realidad escolar. Adems, este acercamiento entre los agentes supone una
ampliacin del conocimiento de los resultados en la accin docente durante el proceso de
prcticas, desde una perspectiva mltiple y participativa.
INTRODUCCIN
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Entre las funciones de la actual Universidad, encontramos la importancia

de la preparacin para el ejercicio de las actividades profesionales, que exigen
el desarrollo y aplicacin de competencias referidas tanto al mbito conceptual,
como procedimental y actitudinal. Esto, unido a la filosofa propia de la Escuela
Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, nos hace apostar por un
proyecto de prcticas con una orientacin reflexivo-investigativa que
transcienda de la funcin clsica de transmisin de conocimientos tcnicos e
intelectuales. Es decir, nos preocupa formar de manera integral, trabajando las
actitudes y desarrollando destrezas y competencias profesionales en nuestros
alumnos, los futuros maestros.
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La experiencia que presentamos se basa en el desarrollo del proyecto

de prcticas de la EUM SAFA de beda (Adscrita a la Universidad de Jan) y,
en concreto, del modelo de evaluacin que forma parte de dicho proyecto.
MARCO TERICO
Esta concepcin del practicum nos lleva a considerarlo como un medio
formativo fundamental en el currculo, por su capacidad contrastada de
desarrollar el pensamiento prctico en nuestros alumnos y de fomentar un
desarrollo profesional que potencie un docente intelectualmente autnomo.
Existen un buen nmero de investigaciones realizadas sobre la
formacin del pensamiento prctico durante la realizacin de las prcticas
escolares en los centros educativos. La importancia de este perodo radica en
la potencialidad de que el estudiante pueda establecer una vinculacin entre
teora- prctica, la realizacin de un aprendizaje experiencial y la aportacin
que supone el componente emocional- afectivo.
Los estudios centrados en el perodo de prcticas analizan diversos
aspectos como la observacin del pensamiento prctico de los tutores por parte
de los estudiantes (Zanting, Verloop y Vermunt, 2001; Meijer, Zanting y
Verloop, 2002), la utilizacin de los distintos materiales a realizar por los
alumnos durante este tramo de formacin (Rodrguez, 2004, Barba 2001;
Cochran-Smith y Lyttle 1998, entre otros) o la orientacin del practicum
(Tillema, 2000; Elmer 2002, etc.).
Para la experiencia que presentamos vamos a referirnos a aquellos
trabajos que hacen referencia a la evaluacin por parte de los distintos
agentes. Existe unanimidad en reconocer entre las funciones del tutor aquellas
que hacen referencia a las tareas de guiar, ayudar, asesorar y aconsejar a los
prcticos, pero este consenso no se traduce con respecto a la valoracin y
evaluacin. Zabalza y Cid (1998) no consideran la funcin evaluadora propia
del tutor. Esta funcin s aparece reconocida en documentos oficiales y est
recogida en la mayora de las propuestas que rigen los proyectos de prcticas
de los centros de formacin del profesorado de la Universidad espaola.
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La revisin bibliogrfica pone de manifiesto que la opinin generalizada

de los tutores es la de considerar que poseen un conocimiento suficiente,
necesario y til para iniciar a los que van a formar parte de la profesin, razn
que aclara la sensacin de una formacin consolidada que no necesita ser
actualizada. Sin embargo, desde la investigacin s se plantea la urgencia de
formacin para los tutores, fundamentalmente si la tutorizacin se quiere
desarrollar de una forma reflexiva (Moon 1998; Cid, Domnguez y Raposo
610
En general las propuestas de evaluacin que se presentan a los tutores

para valorar la actuacin de los estudiantes se centran en aspectos
relacionados con la capacidad de comunicacin con los alumnos, las
intervencines docentes que realizan, el control de la situacin que logran y las
tareas organizativas del aula (Barqun, 2002). Los formatos de evaluacin se
presentan en escalas, guas de observacin e inventarios para registrar por
parte del tutor las acciones de los alumnos, centrndose en una visin de la
evaluacin desde un punto de vista tcnico, sobre las tareas docentes y de
gestin organizativa del aula (Alemany, Prez y Rojas 1998).
1998). Se sugieren estrategias conjuntas de anlisis de la prctica y apuestas

por una enseanza de tipo colaborativo, que conducen a un modelo de
evaluacin formativa, por parte de todos los implicados en el proceso de
tutorizacin.
Atendiendo al tipo de relaciones que se establecen entre los
protagonistas de la tutorizacin, Barqun et al (2002) sugiere la prioridad de la
dimensin afectiva relegando la profesional a un segundo plano. Jimnez et al.
(1998) y Fuentes y Gnzalez (1998) en estudios realizados a alumnos de
prcticas de tercer y segundo curso respectivamente profundizan en esta
cuestin. Las opiniones vertidas por los estudiantes respecto de las funciones
que deba de realizar el profesor tutor coinciden de forma generalizada con las
actuaciones del mentor en su perodo de prcticas. Las respuestas resaltan la
importancia de los primeros encuentros con el tutor y el establecimiento de
relaciones cordiales, cercanas y de confianza como requisito necesario para
establecer una comunicacin y desarrollo profesional adecuado. Las funciones
que los estudiantes reclaman de los tutores estn en relacin con los
problemas inmediatos del aula y se refieren a la demanda de ayuda profesional
y mediacin, aunque tambin establecen la labor evaluativa de las tareas
realizadas en el aula y la nota final que les adjudican tras la finalizacin del
perodo.
Junto a la tarea de coordinacin del practicum y en paralelo a ella,
aparece la tarea de supervisin. Las posturas en la literatura sobre la funcin
del supervisor la asumen como compleja, puesto que requiere de la
colaboracin entre estudiantes, centros escolares y universitarios, y supone la
responsabilidad de conseguir que el futuro docente llegue a una autntica
intervencin teora-prctica que conduzca a un proceso de reflexin sobre la
prctica (Seplveda, 2000). Awaya et al (2003) apuntan la tarea de supervisin
como un viaje de relacin nica entre el mentor y el estudiante de profesor. El
viaje implica la construccin de una relacin igualitaria caracterizada por
compartir la condicin de experto y de apoyo moral, y por conocer cundo
ayudar y cundo quedar en segundo trmino.
En resumen, la funcin evaluadora no es un tema de mxima
importancia en los estudios sobre las prcticas escolares, hay otras cuestiones
que centran ms la atencin de esta fase en la incidencia del proceso de
aprendizaje del estudiante en prcticas.
El practicum est considerado como un componente fundamental del

Proyecto Educativo, como proceso global en la formacin de los
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El proyecto de prcticas que plantea la EUM SAFA a su alumnado parte

de una filosofa concreta como base para la construccin de todo el entramado
en que se erige. Y si analizamos esta filosofa, sta puede quedar resumida en
los siguientes aspectos importantes:
611
MODELO DE PROYECTO DE PRCTICAS DE E.U.M SAFA
alumnos/as, en el que se complementan los aprendizajes tericoprcticos con la experiencia en los centros educativos.
Es entendido como un vehculo de formacin y desarrollo del

pensamiento prctico desde una orientacin reflexivo-investigativa
para contribuir al fomento de un conocimiento profesional que
potencie un docente intelectualmente autnomo.
Se basa en la experiencia personal, donde el alumnado en

prcticas analiza e intercambia en grupo los diferentes puntos de
vista del contexto de prcticas, analizando las caractersticas
comunes y los aspectos discrepantes de los contextos personales; la
observacin reflexiva de la realidad, para aprender de ella; la
conceptualizacin como base para la adquisicin de ideas,
terminologa cientfica, hechos, datos, mtodos, estrategias, etc.; la
experimentacin activa, como medio para el desarrollo de
habilidades y destrezas docentes; y la coevaluacin continua entre
todos los agentes implicados en el proceso:
- El alumno, como protagonista del proceso de aprendizaje.
- Los tutores de los centros educativos a los que asisten nuestros
estudiantes, como base para la referencia y la experiencia.
- Los tutores de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada
Familia, como motor inicial y base formativa.
Nivel personal (auto-evaluacin y co-evaluacin), vinculado a la

reflexin sobre sus capacidades, limitaciones, motivaciones,
actitudes, convicciones y valores personales.
Nivel formativo, fundamentado en la retroinformacin del progreso y

avance del alumno.
Nivel sumativo, cuya finalidad es valorar el rendimiento alcanzado y

que le acredita el nivel de competencia aprendido.
CARACTERSTICAS DEL MODELO EVALUATIVO DEL PROYECTO DE

PRCTICAS
Partiendo de la idea de que las competencias profesionales del futuro
maestro, entre las que se encuentran la competencia evaluadora, se
construyen desde referentes tericos y esquemas prcticos enlazados, es
necesario construirlos ya desde la propia Escuela de Magisterio y desde el
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Por lo tanto, la evaluacin y su planteamiento metodolgico tienen un

tratamiento especial y diferenciado en nuestro proyecto, incluyendo de una
forma real y efectiva en dicho proceso a todos los agentes implicados de una
forma correctamente imbricada. En sntesis, la evaluacin del practicum tendr
bsicamente carcter formativo, cualitativo e individualizado, pasando a ser un
instrumento regulador y orientador de este proceso, distinguindose en ella tres
niveles:
propio practicum. Y esta competencia evaluadora tiene una transferencia

inherente e inmediata desde las experiencias vividas en l.
Por tanto, el proyecto de prcticas de la EUM SAFA pretende ofrecer un
modelo evaluativo eficaz, organizado, estructurado y original que pueda ser
transferido posteriormente por el futuro maestro a la escuela, y que pueda
aportar a la consecucin de las futuras competencias pretendidas con los nios
y nias de nuestras aulas.
As, la principal caracterstica del modelo es que pretende ampliar las
distintas relaciones entre los agentes participantes en el proceso, de forma que
en todos los casos se incremente la implicacin evaluativa y su responsabilidad
en la misma; procurando realizar una evaluacin ms inclusiva y fomentando
una coevaluacin real, estableciendo un equilibrio dinmico entre la
autoevaluacin y las heteroevaluaciones (tutor de centro escolar, tutor
universitario y compaeros de grupo).
La idea de considerar realmente un componente activo al alumnado en
el proceso nos ha llevado a realizar un cambio de mentalidad muy importante y
complejo, debido al contagio de los modelos tradicionales en los que la
educacin ha estado y est sumida incluso en estos momentos. Creer
realmente en una coevaluacin, donde la valoracin tiene marcados tintes
democrticos y participativos, ha supuesto un cambio de concepcin entre los
tutores de la Escuela Universitaria. El hecho de que el alumnado tenga una
participacin activa en su evaluacin y en la evaluacin de todo el proceso fue
el cambio ms severo que el proyecto sufri respecto a modelos anteriores.
Una evaluacin compartida, democrtica y participativa, quedando
claramente definido este aspecto en el valor proporcional que se le
da desde el proyecto a la autoevaluacin del alumnado (33% del
valor de la nota final), en relacin con la heteroevaluacin generada
por los tutores de centro (33% del valor de la nota final) y de Escuela
Universitaria (34% del valor de la nota final).
El dilogo reflexivo entre los tres agentes implicados, generando

desde el propio proyecto espacios y momentos donde compartir y
dialogar para dar lugar a una coevaluacin real, mediante las
heteroevaluaciones y autoevaluacin de contraste, realizadas con el
tutor de centro y los seminarios de seguimiento realizados con el
grupo de compaeros y el tutor/a universitario. En ambos casos, el
nmero de ellos vara en funcin de la duracin del tiempo de
prcticas y de la fase del practicum donde est inmerso el alumnado.
La potenciacin de la evaluacin formativa y procesual (Saavedra y

Manuel, 2008; Castillo, 2002), enfrentndonos a modelos ms
finalistas, donde el alumnado no tiene ya posibilidad de reflexionar
sobre sus acciones y los acontecimientos didcticos y luego actuar
en consecuencia, con el fin de generar una modificacin y un
desarrollo. La idea es aprender de forma continua desde la
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Se plantea, por tanto, un modelo evaluativo basado en:
evaluacin, es decir, considerar a la evaluacin como el principal

punto de partida para el aprendizaje, el desarrollo y el cambio, de ah
que se generen estos espacios de dilogo evaluativo y reflexivo
citados anteriormente en momentos concretos, que permitan una
reaccin posterior en funcin de los resultados obtenidos.
La relacin directa de la evaluacin con los objetivos y competencias

pretendidos en el practicum, incluyendo aspectos no slo
procedimentales y conceptuales, sino especialmente actitudinales, de
forma que no slo se pretenda la formacin del tcnico formador,
sino que se desarrollen los aspectos que generan la persona que el
docente debe ser.
Para que todo este entramado de intenciones funcione correctamente,

consideramos que la base principal de funcionamiento est en la creacin y
elaboracin de unos instrumentos de recogida de datos que realmente
encaminen la accin de los agentes implicados a lo anteriormente citado y que
no traicionen la filosofa educativa con la que el proyecto se idea. El proyecto
de prcticas debe proporcionar un conjunto de instrumentos que permitan
ofrecer una visin global de los objetivos conseguidos, y las competencias
asimiladas desde una perspectiva reflexiva y crtica constructiva-. Dichos
instrumentos estn organizados en funcin de los objetivos pretendidos en el
proceso y a todos los niveles, as como en relacin directa con las
competencias trabajadas durante los aos de formacin de los estudios
universitarios de Magisterio, establecindose una estrecha y razonada relacin
entre los aspectos observados y los tems de cada instrumento.
La filosofa inclusiva (vila, 2007) del practicum y el inters por la
relacin y el dilogo entre los distintos agentes involucrados, hace que se
hayan ideado espacios temporales especficos para el dilogo y el intercambio
de informacin entre tutores de centro, tutores de Escuela Universitaria y
alumnado en prcticas, lo cual genera una evaluacin continua formativa,
organizados desde los momentos preactivos de organizacin, dando un
carcter vivo al desarrollo del alumnado y, por ende, al resto de los agentes
implicados. De ah la globalidad del proyecto y la amplitud del mbito
evaluativo, situndose el inters formativo por encima del aspecto sumativo y
final.
Como hemos comentado anteriormente, el proyecto debe generar

instrumentos que permitan la reflexin y evaluacin de todos los mbitos del
practicum, no slo a nivel personal e individual, sino tambin a nivel de equipo
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LOS INSTRUMENTOS DE REFLEXIN Y EVALUACIN PROPUESTOS

POR EL PROYECTO DE PRCTICAS
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Adems, esto va a generar un crecimiento continuo del proceso, por la

capacidad de transformacin y mejora que consigue gracias a la colaboracin
de todos los agentes en la evaluacin de los procesos y del propio proyecto de
prcticas.
de trabajo compuesto por los distintos agentes implicados, para generar una
evaluacin conjunta.
De ah que se plantee al grupo como base para crecimiento y para la
reflexin personal. Siendo as, establecemos los siguientes instrumentos para
la coevaluacin:
1. El seminario de seguimiento: Es el espacio reflexivo por excelencia del
practicum. Con la intencin de llevar un seguimiento cercano y continuo
de las prcticas, se programan tres reuniones (seminarios) en la que el
alumnado podr compartir con sus compaeros y el tutor de la Escuela
Universitaria, sus dudas, problemas, avances y reflexiones. Con el
contacto directo con el supervisor se pretende resolver todas las dudas
que puedan surgir en este periodo, y orientar y facilitar el
aprovechamiento de su experiencia en el contexto escolar.
Para sacar el mximo provecho de los seminarios se utilizarn los
documentos del portafolio, que ayudarn como base de las reflexiones
recogidas en la experiencia inmediata de la observacin y actuacin en
los centros de prcticas. De esta forma, se pretende que el estudiante
vaya a las reuniones con tareas ya elaboradas, a partir de las cuales se
establecer el debate, los comentarios y reflexiones conjuntas que
puedan ir suscitando.
En total se estipularn tres seminarios , con fechas fijadas en calendario
antes del comienzo del mismo, con las tareas ya definidas de antemano
y que se celebrarn en la Escuela Universitaria. Sern de obligada
asistencia por parte del alumnado.
Resolucin de dudas o recogida de sugerencias desde la

informacin recogida en la reunin informativa sobre el
practicum.
Fijacin de fechas de los dems seminarios.
Preparacin conjunta de objetivos, tareas y dinmica de

trabajo para las siguientes reuniones.
Recogida de la ficha de expectativas.
Evaluacin del proyecto de investigacin.
Dudas y preguntas
Segunda reunin de seguimiento (coincidiendo en fechas con la

mitad del proceso). Las tareas y temas de reflexin sern las
siguientes:
-
Entrega y evaluacin de escalas de autoobservacin y

heteroobservacin completadas para esta reunin.
615
Primer seminario de seguimiento (antes del inicio del practicum

en el centro escolar). Las tareas y temas de reflexin sern las
siguientes:
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Recogida de datos del diario personal.
Esbozo y discusin sobre la programacin o puesta en

prctica de la asamblea y esbozo del proyecto de trabajo.
Discusin sobre los resultados de los datos de la prctica

de investigacin.
Dudas y preguntas.
Tercera reunin de seguimiento (coincidiendo en fechas con la

ltima semana del practicum). Las tareas y temas de reflexin
sern las siguientes:
-
Entrega y evaluacin de escalas de autoobservacin y

heteroobservacin completadas para esta reunin.
Entrega y evaluacin de un borrador del Informe- Memoria
Dudas y preguntas.
El guin de trabajo general en cada seminario ser el siguiente:
Presentacin y planificacin de la sesin.
Repaso, si procede, de los aspectos que en la reunin anterior se

hayan dejado pendientes.
Lectura de los documentos elaborados (escalas, diario, etc.) as

como reflexin y evaluacin conjunta de los mismos.
Reflexin, anlisis y puesta en comn sobre los temas ms

interesantes surgidos.
Dudas y preguntas de carcter no organizativo
Resolucin de dudas de carcter organizativo.
Descripcin del trabajo que debe realizarse en el prximo perodo

y documentacin que se deber aportar en la siguiente reunin.
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El alumno en prcticas cumplimentar la ficha de autoobservacin

antes de finalizar cada uno de los dos periodos previos a cada seminario
de seguimiento y la mostrar al tutor de centro. Al mismo tiempo y de
forma separada, el tutor de centro cumplimentar una escala idntica
que contrastar con el estudiante en prcticas para comprobar los
616
2. Fichas de autoevaluacin y heteroevaluacin: Pretende ayudar al

alumno a saber mirar su propia prctica en algunos aspectos cruciales
para descubrir puntos fuertes y dbiles, de modo que los alumnos, en
colaboracin con el tutor del centro escolar, conozcan el proceso de
consecucin de objetivos pretendidos en el practicum. La idea con la
que se genera este instrumento es la de fomentar el dilogo efectivo y
obligado entre el alumnado en prcticas y el tutor de centro universitario.
Por tanto, servir como elemento autoevaluativo y coevaluativo.
puntos en los que estn de acuerdo y aquellos en los que no coinciden,

como elemento generador de dilogo y reflexin conjunta posterior. A
partir de esta comparacin decidirn, entre los dos, los puntos dbiles
sobre los que el alumno en prcticas deber incidir.
Para ello, cuando en algn tem la apreciacin del tutorado sea
diferente de la del profesor de centro, esto deber indicarse con un trazo
de distinto color en la hoja de autoobservacin. Al finalizar, el alumno en
prcticas describir en el apartado de observaciones de la hoja de
autoobservacin las conclusiones extradas entre ambos sobre la
comparacin en la apreciacin.
En cada elemento de la escala, tanto el alumno en prcticas como el
tutor del centro, sealarn con una X la casilla correspondiente,
utilizando las siguientes estimaciones:
1.- Me doy cuenta de la importancia que tiene este tem pero no llego a
realizarlo.
2.- Ha habido una pequea progresin.
3.- Bien.
4.- Muy bien.
5.- Excelente
A nivel de reflexin individual, se establecen los siguientes instrumentos

de autoevaluacin:
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El inters principal estriba en elaborar un documento de referencia, que

sirva como punto de partida y como elemento de reflexin para plantear
y situar la actuacin en el periodo de prcticas. Tambin posibilita
comparar posteriormente con los resultados obtenidos tras el practicum
e incluirlos en el informe memoria, analizando las coincidencias y
diferencias con los intereses iniciales. El documento de expectativas
deber ser entregado por el alumno en el primer seminario de
seguimiento con el tutor de Escuela Universitaria, para ser comentado
en grupo.
617
1. La ficha de expectativas. Se refiere a un estudio de intenciones y a una

autoevaluacin personal previa a la realizacin de las prcticas, que
permita un estudio comparativo posterior entre las expectativas que el
futuro profesor tiene al inicio y los resultados conseguidos al finalizar las
mismas, reflexionando sobre las conclusiones obtenidas. El objetivo que
pretende esta recogida de datos y la reflexin posterior, no es sino
contrastar las intenciones y aspiraciones del periodo, sin haber tenido
dicha experiencia, con los resultados obtenidos a posteriori en cuanto a
dichas expectativas. Va, por tanto, ntimamente relacionada con la ficha
de resultados, donde el alumno reflexiona sobre los resultados
obtenidos durante el proceso de prcticas, como elemento comparativo
desde el inicio del mismo.
CONCLUSIONES
A partir de la recogida de datos durante varios cursos hemos extrado las
siguientes conclusiones:
Con respecto al alumnado en prcticas, podemos afirmar que
existe una vivencia real de un modelo evaluativo inclusivo y
coevaluativo que tiene una transferencia directa a su posterior
etapa de docencia.
Adems, este sistema evaluativo es valorado por el alumnado al
establecerse como un modelo formativo procesual y no
exclusivamente finalista. Todos los aspectos pueden verse
modificados en el proceso, al llevarse una evaluacin continua y
formativa gracias a los espacios de dilogo que se establecen.
Por ltimo, s es cierto que se han detectados determinados
inconvenientes que se deben llevar a un estudio para la mejora.
Concretamente, entendemos que en una mayora de alumnado se
desarrollan estrategias para la autoevaluacin. Sin embargo,
existe un grupo de ellos que presentan evaluaciones simplistas y
poco argumentadas y que presentan dficits de objetividad en sus
valoraciones.
Respecto a los tutores de los centros escolares, se sienten parte
activa del proceso de evaluacin, sobre todo, por los momentos
de encuentro y reflexin con los alumnos. Esto ha supuesto una
mayor corresponsabilidad con el proyecto de prcticas y con el
proceso de formacin del estudiante de Magisterio.
Adems, tambin valoran positivamente la posibilidad de
actualizacin continua gracias al intercambio directo de ideas con
el alumno en prcticas, vivenciando un modelo de coevaluacin
que puede ser transferible a su propia docencia.
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Tambin ha requerido un cambio de mentalidad en cuanto a la

consideracin de la autoevaluacin del alumnado como realmente
vlida. Desde esta ltima reflexin, apostamos por una
transferencia del sistema evaluativo del practicum a las
evaluaciones de las diferentes asignaturas que componen Plan de
Estudios, que sirva como preparacin para el sistema evaluativo
propuesto en el proyecto de prcticas.
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Por ltimo, respecto a los tutores universitarios, el hecho de tener

que realizar un seguimiento continuo del proceso del alumnado y
de forma presencial, les ha permitido recabar una mayor cantidad
de datos para efectuar una evaluacin ms objetiva y consciente,
si bien les ocasiona un mayor tiempo de dedicacin al tener que
realizar una revisin continua de documentos aportados por el
alumno y requerir de una mayor preparacin de reuniones, desde
la perspectiva reflexiva y constructiva.
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LA SUPERVISIN EDUCATIVA EN TRABAJO

SOCIAL EN EL MARCO DE LAS PRCTICAS DE
INTERVENCIN EN AMRICA LATINA
50
Irene De Vicente Zueras (ide_vicente@ub.edu)

ngels Renom Sotorra
Esta comunicacin se enmarca en la supervisin del practicum de intervencin realizado en

Amrica Latina por estudiantes de trabajo social. El acompaamiento de los supervisados a lo
largo de todo el proceso cuenta con tres fases: la preparatoria, la de seguimiento y la final
siendo todas ellas de gran importancia.
Segn la mirada de los estudiantes la experiencia es sumamente enriquecedora desde el punto
de vista formativo y de desarrollo personal. En el texto se aportan puntos fuertes y dbiles de
las prcticas y de la supervisin en Amrica Latina, as como de la supervisin que se realiza
en nuestro contexto. Se finaliza con la presentacin de algunas propuestas de mejora
extensible a los espacios de supervisin y de prcticas.
LA SUPERVISIN EDUCATIVA EN TRABAJO SOCIAL EN EL MARCO DE

LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
La presente comunicacin gira en torno a la supervisin de las prcticas
de intervencin, realizadas en Amrica Latina, en los estudios de trabajo social
de la Universidad de Barcelona a partir de la experiencia docente llevada a
cabo durante el curso acadmico 2009-2010.
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La supervisin educativa es un espacio de aprendizaje, de

acompaamiento a las prcticas, que facilita que los estudiantes puedan incidir
sobre aquellos conocimientos que son necesarios aprender, recordar o
consolidar. Permite que puedan unirse distintos saberes y reflexionar de una
manera crtica en torno a la experiencia prctica. En l, el sujeto encuentra
verdadero sentido a la teora y a la prctica a partir del proceso de accinreflexin-accin orientado a la continua reconstruccin de la experiencia
personal y colectiva. La reflexin sobre la accin y la redefinicin de la accin,
son procesos bsicos que estn permanentemente presentes siendo la
621
En primer lugar, realizamos una aproximacin a la supervisin educativa

para dar paso a las especificidades en esta modalidad. Posteriormente se
exponen una serie de puntos fuertes y dbiles, de las prcticas y de la
supervisin, desde la mirada de los estudiantes que han tenido esta
experiencia para finalizar con algunas propuestas de mejora. En el texto se
incorporan algunas frases textuales fruto de la experiencia de los propios
estudiantes y referenciadas con las siglas FT.
supervisin, por tanto, en s misma evaluacin. Dicho espacio, ha tenido y

sigue teniendo un importante significado para el estudiante como ayuda a su
formacin ocupando un lugar especialmente reconocido en los estudios de
trabajo social. sta es la opinin tambin de diferentes autores como Hlida M.
de Espeche quien opina que bien puede decirse, sin riesgo de incurrir en
exageracin, que la Supervisin es la ms alta especializacin en Servicio
Social. Lo es, ya sin duda, por la responsabilidad que involucra cuando se
realiza a nivel docente (1980: 25). A su vez Paul Lodewick y Grard Pirotton
constatan la relevancia que se le otorga a la supervisin profesional y formativa
considerndose sta ltima una pieza clave en la formacin (2008). Irene De
Vicente (2009) incorpora adems que estamos ante un espacio de aprendizaje
que le otorga calidad a los estudios.
Es por excelencia un lugar de confrontacin e integracin entre teora y
prctica siendo una de sus principales riquezas el partir y nutrirse de
experiencias vivas y reales por las que pasa y que aporta el propio estudiante.
Al respecto Graciela Tonon et.al., consideran que integrar es un proceso
complejo, multidimensional, que requiere en primera instancia haber
experimentado lo que se explica. Lejos de poder compararlo con una foto, que
es una imagen esttica, podemos compararlo con una pelcula, que es una
construccin en movimiento y en permanente cambio. Lo interesante de la
integracin es la construccin que de ella deviene y que cada sujeto
protagoniza, cuestin imposible de lograr citando un ejemplo (2004:21-22).
Integracin que es posible realizar porque se fuerza y se acompaa al
estudiante en el proceso.
En la supervisin se utilizan unos conocimientos tericos que son el
marco de referencia a partir del cual stos se van integrando, modificando y
contrastando con la prctica facilitando que los estudiantes hagan una lectura
del fenmeno o situacin social presentada interpretando y haciendo un nexo
con la teora. Es ste el lugar desde el que el supervisor potencia el encuentro
entre ambas, dnde se facilita la reflexin terica sobre la accin.
Los estudiantes adquieren una opinin personal mediante el trabajo
intelectual. Observan la realidad, la describan, buscan los referentes tericos y
reflexionan sobre dicha realidad haciendo un anlisis crtico de la misma.
Pgina
Se realiza a partir de un espacio formado por un grupo de 15 estudiantes

y un profesor supervisor. ste trata de incidir en la construccin mental que el
estudiante hace, para que su experiencia sea el mximo de significativa,
enriquecedora y ajustada posible. Adems de este nivel grupal de atencin hay
un nivel individual de tutora siendo ste intenso y permanente a lo largo de
todo el proceso.
622
En los estudios de trabajo social de la Universidad de Barcelona, la

Supervisi del Treball Social, es una asignatura semestral y de asistencia
obligatoria que se imparte simultneamente a la realizacin del Practicum
dIntervenci. Tiene lugar durante el primer semestre del ltimo curso de la
Diplomatura y su valor crediticio es de 6,5 crditos.
Especificidades de la Supervisin Educativa en las prcticas efectuadas

en Amrica Latina. Experiencia del curso acadmico 2009-2010
La supervisin de las prcticas en Amrica Latina si bien se enmarcan
en el modelo general de la asignatura, tiene una serie de especificidades en
cuanto a la metodologa y sistema organizativo.
Metodologa y organizacin general
La supervisin se realiza a travs de todo un conjunto de sesiones cuya
estructura podramos clasificar en tres fases o momentos: preparatoria, de
seguimiento y final.
Fase preparatoria. Perodo: desde marzo hasta finales de julio
En esta fase, como su nombre indica, se trata bsicamente de preparar
al estudiante ante su marcha. Las sesiones en este perodo son muy
importantes especialmente porque es dnde se depositan toda una serie de
temores, emociones y sentimientos en torno a la experiencia que la persona va
a iniciar. Durante ella interesa que el estudiante tenga conciencia de dichos
sentimientos para que stos no le impidan llegar a conocer realmente las
situaciones sociales con las que va a enfrentarse.
Su funcin principal es clarificar el espacio, dar la posibilidad de expresar
las expectativas que se tienen sobre la supervisin y las prcticas, definir los
objetivos, contener las ansiedades y marcar un plan de trabajo. Tambin se
clarifica el contexto normativo en el que se desarrollar, se realiza el contrato
de supervisin presencial y on-line y se toman los acuerdos para su desarrollo.
En dichas sesiones se incluyen desde cuestiones administrativas, a formas de
funcionamiento grupal e individual, a trabajos a realizar tambin sobre
cuestiones relativas al pas, la universidad y los lugares de prcticas.
Teniendo en cuenta la lejana fsica y las posibles dificultades en la

comunicacin entre supervisor y estudiante, es el momento de dejar muy claras
Pgina
El estudiante elabora un Proyecto de Aprovechamiento que refleja un

plan de trabajo en el que, entre otras actividades, tambin contempla la
realizacin de tareas voluntarias con la finalidad de complementar el nmero de
horas de prcticas que institucionalmente ofrecen las universidades receptoras.
623
Si bien en general ilusiona hacer las prcticas, en el caso que nos

ocupa, se observa que los estudiantes llegan con unos deseos especiales por
lo que implica el realizarlas en un pas distinto al suyo. Mucho antes de
emprender su viaje se forman ciertas ideas acerca del tipo de situaciones
sociales y de usuarios con los que trabajarn. Les acompaan todo un conjunto
de expectativas como por ejemplo: a saber situarse en la institucin en la que
harn las prcticas, a manejarse con las personas que acuden a los servicios,
a hacer funciones propias de la profesin, a ser tiles y a estar en contacto con
otra universidad. Adems de estas expectativas de aprendizaje tambin les
acompaan otras ms personales como es viajar para conocer el pas y sus
costumbres.
las cuestiones acadmicas como son: informar en cuanto se llega al pas as

como del primer contacto con la universidad y centro de prcticas; establecer
un contacto semanal con el profesor supervisor; enviar mensualmente el Diario
de Campo y entregar la ficha y el conocimiento institucional.
Fase de seguimiento. Perodo: desde septiembre a mediados de enero.
El seguimiento se realiza on line y empieza una vez el estudiante ya ha
llegado al pas receptor. Se materializa a travs del Diario de Campo que
sistemticamente va enviando (al que le acompaan distintos documentos) y
sobre el que el profesor supervisor hace una devolucin. En dicho diario se
hace un registro cuantitativo y cualitativo del da a da en el que estn
presentes sus acciones y reflexiones terico-prcticas sobre la experiencia
personal. Respecto a la devolucin sta se lleva a cabo a la mayor brevedad
siendo, a su vez, lo ms detallada posible para evitar problemas de
comprensin. La comunicacin entre los estudiantes y el profesor supervisor es
constante durante el perodo de estancia del estudiante en el pas de destino.
Fase final. Perodo: desde mediados de enero a mitad de febrero.
Se inicia cuando los estudiantes ya han regresado a nuestra universidad.
Es el momento de concretar dudas sobre los trabajos acadmicos (memoria de
prcticas y de la supervisin) que, si bien stas ya se han ido elaborando a lo
largo del tiempo, pueden generarse nuevas cuestiones de ltima hora. Tambin
se deja un espacio para trabajar tanto el propio duelo (aunque de manera on
line, ya se han trabajado aspectos de cierre) por dejar las prcticas y el grupo
como por aspectos relacionados con la preocupacin que provoca la
proximidad de finalizar los estudios e iniciar una bsqueda de trabajo.
Pgina
La evaluacin en el grupo tiene diversas miradas: a) La evaluacin del

grupo como tal grupo y de cmo se han cumplido los objetivos, el clima en el
aula, cmo se ha trabajado, cmo se han cumplido los compromisos, cmo se
ha dado el proceso grupal o qu fenmenos han aparecido b) La evaluacin del
trabajo aportado por cada uno y el nivel de participacin y c) La evaluacin del
profesor-supervisor. Estas evaluaciones son realizadas por y para el grupo.
Sirven para valorar el proceso que se ha seguido y ver cul ha sido el impacto
que ha producido este espacio en el grupo y a cada persona en particular.
Tampoco tienen una traduccin directamente acadmica ya que la evaluacin
final del estudiantado se realiza con cada persona individualmente.
624
La evaluacin es intrnseca a la supervisin. Por ello dicha evaluacin

tambin se plantea en el grupo de supervisin de forma continuada a lo largo
del proceso. Sin embargo en la supervisin de estas prcticas y, en concreto
en la fase de seguimiento, no se lleva a cabo porque durante ella se realiza una
atencin individual y no grupal.
Evidencias de trabajos y evaluacin de las prcticas en Amrica Latina
Evidencias
Fechas
Momentos
evaluacin
Agentes
implicados
I.- Proyecto de
aprovechamiento
Julio
Evaluacin
inicial
Profesorsupervisor/estudiante
II.- Ficha
institucional
Octubre
Evaluacin
de
seguimiento
III.- Conocimiento
del centro de
prcticas
Noviembre
Evaluacin
de
seguimiento
On
line
IV .- Diario de
campo y
materiales de
trabajo
De
septiembre
a finales
de
diciembre
Evaluacin
de
seguimiento
On
line
V.-Memoria de
supervisin y de
prcticas
Mediados
de febrero
Evaluacin
final
U.B.
(entrega
parcial
memoria
de
prcticas)
Lugar
U.B.
On
line
Fuente: Adaptado de la Gua del Practicum de Intervencin de Trabajo Social. Estudios de

Trabajo Social. Universidad de Barcelona.
Relacin del profesor supervisor con las universidades
En la fase de seguimiento: Mantener un feedback constante sobre el

proceso que realiza el estudiante.
Pgina
En la fase preparatoria: Saber qu ofertas de prcticas les trasladarn a

los estudiantes y qu demanda de asignaturas tericas les formulan; facilitar
nuestro plan docente de prcticas; enviarles el curriculum vitae de cada
estudiante; informar de los trabajos acadmicos que se les demanda desde la
asignatura de supervisin; notificar el da de llegada as como los datos sobre
los vuelos; conocer si alguna persona los recibir o no en el aeropuerto; saber
si les facilitaran o no alojamiento y conocer los das de atencin de los
profesores para que los estudiantes puedan presentarse.
625
El profesor supervisor est en contacto permanente con las instituciones

universitarias forneas durante estas tres fases teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
En la fase final: Obtener informacin sobre la finalizacin del proceso as

cmo sobre la calificacin acadmica otorgada.
Curso acadmico 2009-2010
Durante el curso acadmico 2009-2010 fueron un total de 13 estudiantes
a las universidades de Amrica Latina cuya distribucin fue la siguiente:
1. Universidad Nacional de Lans (Argentina): 6 estudiantes
2. Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno (Santa Cruz. Bolivia):
3 estudiantes
3. Universidad Autnoma
estudiantes.
de
Coahuila
(El
Saltillo.
Mjico):
De este grupo de estudiantes presentamos, de manera sinttica, algunos

de: los motivos que les ha inducido a su marcha, los objetivos que perseguan
y los compromisos adquiridos tal y como a continuacin detallamos:
Motivos de la marcha: a) Conocer el trabajo social y la realidad social de
otro pas b)Tener curiosidad por conocer el pas de origen de muchos de
nuestros inmigrantes, de muchos de los jvenes con los que se interviene
desde nuestro contexto (en calidad de voluntariado y/o monitor) y de amistades
que les han hablado de la condiciones de vida de su pas c) Sentir que esta
experiencia les ser de utilidad en el futuro dado el importante nmero de
personas sudamericanas que en este momento estn afincadas en nuestro
pas.
Objetivos que persiguen: a) Aprender la manera de abordar los temas
sociales b) Poder ofrecer sus conocimientos y compartirlo con las
organizaciones y los profesionales del trabajo social c) Conocer la atencin
social y las ayudas que los gobiernos destinan a los ciudadanos.
Compromisos: a) Asistir a los centros de prcticas b) Acudir a las clases
tericas que les marcan desde la universidad y a los espacios de supervisin
que les ofrezcan c) Participar en alguna ONG para completar las horas de
prcticas.
La mirada de los estudiantes
Es una experiencia enriquecedora, una oportunidad de conocer la

realidad social de un pas, diferente al propio, y observar cmo el
trabajador social interviene con unos recursos que son escasos o
nulos. He llenado mi experiencia personal de conocimientos, gente, olores,
colores, sentimientos y emociones. Considero que este crecimiento personal
forma parte de lo que como trabajador social necesito FT. Estas prcticas
me han dado la oportunidad de entrar en una realidad muy diferente, en un
Pgina
626
Puntos fuertes de las prcticas en Amrica Latina
pas con un alto nivel de pobreza y pocos recursos para la actuacin FT. Ha
sido una experiencia excepcional FT. Ha sido una experiencia muy
gratificante a todos los niveles y me gustara que siguiera existiendo durante
aos para que las prximas generaciones pudieran disfrutar de ella FT.
Permite aprender que se puede trabajar y hacer proyectos con menos

recursos.
Facilita ver la diferencia entre pases y cmo abordar diversas
cuestiones sociales. Sobre el maltrato, la violencia domstica, un tema tan
importante como lo es en Espaa all no ha surgido la conciencia social de
esto y tampoco disponen de prcticamente ningn recurso para mujeres
maltratadas FT.
Da pi a abrirse a nuevos debates, siendo uno de ellos el relacionado

con el asistencialismo, a aprender lo negativo del estado
asistencialista.
Ayuda a rescatar la importancia de la base terica, previamente

recibida, a partir de la que el estudiante se puede enfrentar a la
prctica. He entrado en el campo de accin directamente, sin una
experiencia previa, pero con una base terica que me ha ayudado a entender
los procesos que se estaban dando y cuestionarme los planes de
intervencin FT. Me he dado cuenta de la importancia de la teora aprendida
durante los dos aos que llevo cursando TS, me ha servido FT.
Refuerza romper prejuicios. Comprend que los del otro lado, el de los
latinoamericanos, tambin tienen toda una serie de prejuicios hacia el mundo
europeo () me cre la imagen de una maleta para comprender el tema de
las concepciones con mayor claridad, mi entrada en Buenos Aires consisti
en cambiar el contenido en una maleta que traje de mi pas. Y de la misma
manera, los que me conocieron, tambin hicieron transacciones en las suyas.
As, hubo un periodo inicial de confrontacin de maletas, de comparacin de
estructura y relleno en ambas, de intercambio y recolocacin FT. Te hace
romper con prejuicios () mi posicin respecto a la iglesia era bastante
crtica y generalizada. Al tener la oportunidad de conocer desde dentro una
institucin religiosa me ha llevado a pensar que s se est trabajando para un
cambio, que se estn dando respuestas a problemas que si no interviniera la
iglesia catlica nadie les dara respuesta FT.
Permite aprender a ser ms humilde y a ser mucho ms respetuoso

con los otros. Muchos estaban equivocados en un principio sobre mi
condicin social y mis objetivos. Realmente me dediqu la mitad del tiempo a
aclarar estos asuntos (). Hay una creencia de que somos de clase media
alta y que venimos a ver a los pobres FT.
argentina FT. Quedamos el mes que viene para ensearte este barrio FT.
Hace que pienses menos en ti mismo y ms en los otros FT. Ha sido
increble cmo desde el primer da nos han hecho sentir como uno ms del
proyecto. Personalmente, he sentido el proyecto como muy propio, muy
personal FT.
Pgina
optimismo entre los usuarios an a pesar de sufrir situaciones

adversas. Tambin el estudiantado es partcipe de dicha solidaridad
recibida por parte de sus iguales. Lete este libro, entenders la realidad
627
Ofrece la posibilidad de visualizar valores como la solidaridad y el
Es una oportunidad para estar en otra universidad, poder participar en

otras asignaturas de trabajo social, otras metodologas y conocer
nuevos autores. Ves cmo estn organizadas, cmo por ejemplo un
profesor imparte la clase y hay otros 5 ms de apoyo () aunque he de decir
que, por lo que pude ver, es bastante parecido FT.
Es una ocasin para saber sobre otras culturas, personas e intervenir

con ellos. Lo que ms valoro de toda la experiencia ha sido la gente con la
que nos hemos rodeado () Todo esto hace que nos replanteemos la
manera de actuar y participar con y para la comunidad FT.
Observas una manera ms prxima de intervencin con los usuarios.

Aprend tambin otro modelo de realizar trabajo social () Considero que
se trata de un modelo ms cercano, ms clido con las usuarias, un vnculo
ms estrecho y ms fuerte. Creo que fue positivo para mi ver este tipo de
relacin entre profesional y usuarias, ya que me ayuda a ser ms humana
FT.
Da pi a rescatar los aspectos pedaggicos en el trabajo social que, en
ocasiones, estn algo olvidados. Destacara la relevancia que tiene la
parte pedaggica de esta profesin ya que creo que muchas veces no se nos
muestra o no se nos da a conocer de manera profunda en los estudios de
trabajo social FT.
Invita
a hacer un especial crecimiento personal (adems de

profesional) pudiendo desarrollar todo un conjunto de competencias
generales como la planificacin, organizacin, capacidad de adaptarse
a nuevas situaciones e imprevisibilidades as como a aprender a
valorar ms lo que se tiene y a no ser tan exigente. Como indica M.A.
Zabalza (2011) la realizacin de las prcticas en otros pases
comporta, por parte del estudiante, un esfuerzo adicional como es el
asumir riesgos a la vez que tiene un gran componente emocional. Te
hace ser ms abierto y te esfuerzas ms en comprender y aprender de todo

lo que te rodea () Tener esta predisposicin (que tendramos que tener
siempre) y esta posicin, te acerca a diferentes realidades y a comprender
mejor todas las problemticas FT.
Puntos dbiles de las prcticas en Amrica Latina
La diferencia de ritmos y formas de trabajar. Una de las principales
Dificultad comunicacional, entre universidades, en

cuestiones administrativas y de gestin de las prcticas.
relacin
Pgina
Aspectos muy alejados de las expectativas depositadas como son el

menor nmero de horas de prcticas en comparacin con las que se
realizan en nuestro contexto.
628
dificultades que he tenido durante mi prctica ha sido el ritmo de trabajo, el

choque que me ha producido el ritmo con el que se realizan las coses aqu.
Para m se trata de una manera de hacer ms lenta, ms calmada al que no
estoy acostumbrada y eso supuso, en mi caso, una dificultad, ya que me
cost un poco adaptarme y entender esa manera de hacer las cosas FT.
Cierta frustracin inicial ante los obstculos administrativos y la

inseguridad propia de estar en un pas desconocido.
Tener como referencia a un profesional que no es de trabajo social as
como cierta indefinicin sobre el papel y las funciones del trabajador
social.
Incorporarse a proyectos de prcticas que no slo estaban en marcha
sino que adems estaban muy avanzados.
Puntos fuertes de la supervisin en Amrica Latina
Poder resolver dudas y, compartirlas con el grupo, sobre cuestiones
relativas a las prcticas.
Disponer de soporte personal, no slo acadmico, para situarse en un

pas desconocido. Nuestra relacin con la supervisora ha sido muy buena
y esto ha hecho que las supervisiones fueran amenas, interesantes y a la vez
divertidas. Ha sido una persona muy importante dentro de mi estancia en
Buenos Aires ya que siempre que tenas algn problema podas acudir a ella.
Adems ha dedicado mucho esfuerzo para que todos nosotros tuviramos
asignado un centro de prcticas FT.
Tener la posibilidad de demandar y recibir material documental y

visual.
Recibir informacin sobre actividades acadmicas y culturales del pas

(orientacin sobre qu visitar y qu no por la conflictividad social). Nos
facilitaba informacin para movernos por la ciudad sobre qu reas y cules
no eran peligrosas, sitios de inters general () Adems de una gua ha sido
una persona muy especial en este viaje FT.
Disponer de una persona que les acoge.

Adquirir una mayor conciencia social a partir de las propias vivencias y
las del grupo. He podido apreciar que se trata de un trabajo poco
gratificante en algunos aspectos: muchos trmites, muchas entrevistas,
muchos proyectos. Sin embargo, a m, personalmente me ha resultado muy
interesante, ya que he podido ver que detrs de todo eso ha de haber una
persona con mucha conciencia social, que no se rinda nunca, una conciencia
social expresada en la manera de reflexionar, en la manera de participar, de
comprometerse, de solidaridad, de accin FT.
aspecto muy importante de las prcticas y que la universidad, al hacerla una vez por
semana, tambin lo contemplaba como un eje bsico de stas FT.
Pgina
Los puntos dbiles existentes tienen que ver bsicamente con el hecho
de que en algunas universidades no contemplan este espacio acadmico con
el reconocimiento (consideracin como asignatura, valor crediticio, modelo,
etc.) como puede ser del que se dispone en los estudios de trabajo social de la
Universidad de Barcelona. La verdad es que crea que la supervisin era un
629
Puntos dbiles de la supervisin en Amrica Latina
Puntos fuertes de la supervisin en la Universidad de Barcelona
Tener una gua como preparacin para la marcha y durante el resto del
proceso. Permita ir situndose en el pas y sobre cmo ira la supervisin
FT.
Trabajar temas de cierta complejidad. Me gust mucho () durante una

de las sesiones nos plante un tema y nosotros tenamos que debatir y
pensar en lo que haramos delante de esta situacin. Me gust porque fue un
tema difcil dnde cada uno tena su opinin () salieron muchos elementos
importantes y complicados como el papel que juegan la moral y la tica
delante de una situacin FT.
Realizar el Diario de Campo (DC). Su realizacin les invita a una

mayor concrecin y esfuerzo para poder plasmar el trabajo qu se est
realizando. A su vez tambin valoran cierta flexibilidad en cuanto a su
entrega y recibir propuestas de mejora.
Recibir las devoluciones en breve espacio de tiempo as como

mensajes motivadores. Tambin valoro mucho su puntualidad a la hora de
corregir los DC ya que ramos conscientes de que eran muchos los diarios
que tenia para leer y corregir () tambin los mensajes positivos que he
recibido ya que senta la necesidad de que a nuestra supervisora le pareciera
bien lo que estbamos haciendo FT. Me ha sido muy til () la
devoluciones eran beneficiosas para nosotras, o al menos para m, porque
siempre haba algo de positivo, adems de correcciones del trabajo que
estbamos realizando, y eso siempre se agradece y da nimos para
continuar FT.
Ofrecer unas directrices claras sobre qu se ha de hacer marcando

una calendarizacin.
Transmitir entusiasmo, una actitud positiva y abierta, ganas de hacer

bien las cosas, dar apoyo, mostrar inters para que aprenda el
estudiante y tener una actitud cercana por parte del profesor
supervisor. Venia con actitud y ganas de hacer las cosas bien y lo ms
importante, ayudar al estudiante e interesarse por su proceso formativo ()
se gan la confianza de todos nosotros con sus ganas de trabajar y actitud
cercana () nos ofreci apoyo y ayuda necesaria para cualquier dificultad
() sabia compaginar entusiasmo por la profesin y seriedad para hacer el
trabajo () FT
Ser partcipes del alto nivel de implicacin y responsabilidad del
Ofrecer un espacio de libertad sin perder de vista los objetivos. La

supervisiones que hemos realizado en Barcelona, una vez finalizadas las
prcticas, tambin son muy productivas () es una muy buena manera de
Pgina
que estaba haciendo juicios de valor, me ha resaltado aspectos a mejorar de

mi trabajo y ha sido puntual y eficaz FT. Tena presente el suporte va
correo de nuestra profesora supervisora que, nos haca sentir que por mucha
distancia que hubiera entre medio, nos apoyada y estaba ah para lo que
necesitramos FT. Me ha servido mucho en las distintas etapas FT.
630
profesor supervisor. Se valora tambin el soporte a travs del contacto

continuado va correo electrnico mostrando inters por cuestiones
tanto acadmicas como personales. Me ha podido guiar cuando crea
aprender de lo que los dems han hecho y entender as mejor otros

proyectos y culturas FT.
Conocer las prcticas de otros compaeros y pases. Nos ha permitido
poder ver nuevas realidades y maneras de hacer de los profesionales as
como otras costumbres y estilo de vidas, y con ello, establecer
comparaciones y reflexionar en torno a nuestro trabajo y estancia en
Latinoamrica FT
Debatir y reflexionar. Ha sido un espacio muy provechoso FT.
Puntos dbiles de la supervisin en la Universidad de Barcelona

Si bien el perodo de supervisin empieza antes del viaje, continua
durante el tiempo de permanencia del estudiante en el pas de destino
y finaliza a su regreso, evidenciamos la necesidad de incrementar el
nmero de sesiones para reflexionar con ms profundidad sobre la
realidad vivida.
La comunicacin con las universidades conlleva un esfuerzo aadido
para el profesor supervisor. Las diferencias horarias junto con todo el
conjunto de actividades acadmicas de los docentes dificultan el
intercambio profesional. Esta situacin produce un cierto malestar
especialmente en momentos clave del proceso en los que es
primordial establecer dicha comunicacin.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Pgina
Se reconoce el valor del seguimiento on line durante el tiempo de

estancia en Amrica Latina. La atencin y seguimiento por esta va aporta:
complementariedad (y no solapamiento) al contenido que se trabaja en las
universidades extranjeras; la posibilidad de tener respuesta ante preguntas que
por cualquier circunstancia los estudiantes no consideran oportuno plantear al
docente de all; la oportunidad de reorientar las actividades si fuera necesario;
el poder reforzar la tarea que se lleva a cabo y no romper el vnculo o cordn
umbilical con la universidad de origen. Por otro lado dicho seguimiento
tambin permite asegurar los estndares de formacin exigida en nuestros
estudios. Si bien en las universidades receptoras tienen la figura del profesor
supervisor, es especialmente necesario este soporte desde nuestra
universidad. Como seala Isca Salzberger-Wittemberg es importante, en
primer lugar, porque constituye un modo de compartir la pesada
responsabilidad y las ansiedades despertadas en el curso del trabajo; es una
forma de controlar la distorsin producida por problemas personales y de
contrarrestar la rutina; ofrece la oportunidad de aprender, desarrollar y fomentar
nuestra comprensin y nuestra habilidad (1970:160). Me refiero sobre todo al
631
Consideramos que es importante mantener el espacio de supervisin y

alargar el nmero de sesiones de la fase final. La situacin que conlleva ir a un
contexto desconocido genera ms dudas y ms ansiedad de lo habitual por lo
que aunque estn establecidos los espacios de supervisin grupal e individual,
se siguen viviendo como insuficientes.
planteamiento de un caso y las posteriores reflexiones sobre ste. Por cuestiones de

tiempo supongo que no pudimos realizar ms actividades de este tipo y, considero que
en un futuro, se habra de mirar de incrementar el nmero de stas FT.
Interesa que los estudiantes puedan marchar en verano para as acoplar

los tiempos a los perodos acadmicos de las universidades receptoras. Quizs
en julio sera un buen mes para llegar porque permitira tener tiempo para
buscar alojamiento, saber moverse por la ciudad y empezar las prcticas a
principios de septiembre. Empezbamos nosotros en proyectos en los que los
alumnos de all ya llevaban meses de prcticas FT.
A nuestro entender es relevante asegurar en las universidades de

destino la programacin del plan docente de la Supervisin y del Practicum de
Intervencin. Tambin poder realizar a nivel interuniversitario una actualizacin
plena de las relaciones en lo que se refiere a convenios a fin de evitar, en los
diferentes agentes implicados, tensiones innecesarias a lo largo del proceso.
Por tanto, hemos de seguir trabajando en el reconocimiento y fortalecimiento
de los programas de movilidad internacional para que los estudiantes sigan
teniendo la oportunidad de realizar las prcticas en el contexto de Amrica
Latina. A m me dolera mucho no haber podido ir pero entiendo que si no hay un
convenio oficial no debera existir la posibilidad de ir a Latinoamrica FT.
DE VICENTE, I. (2009). El Lugar de la Supervisin Educativa en la Formacin
de Grado en Trabajo Social. Barcelona: Universidad de Barcelona. Tesis
Doctoral.
EQUIP DOCENT DE PROFESORS SUPERVISORS (2010).SUPERVISI DEL
TREBALL SOCIAL. Pla Docent. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Curs 2010-2011.
ESPECHE, H.M.(1980).Supervisin en desarrollo de comunidad. Buenos Aires:
Humanitas.
LODEWICK, P., PIROTTON, G. (2008).La supervisin: espacio de reflexin y
retos EN: LODEWICK, P., PIROTTON, G. (coord.). Supervisin:
anlisis, testimonios y perspectivas. Barcelona: Hacer, 23, 11-20.
Edicin en castellano de la revista internacional Les Politiques Socials,
Blgica.
RENOM, A. PRACTICUM DINTERVENCI (2010). Pla Docent. Barcelona:
Universitat de Barcelona, curs 2010-2011.
ZABALZA, M.A. (2011). La evaluacin del nivel de las competencias

adquiridas en el practicum. Conferencia realizada en el marco de la
actividad formativa, organizada por la Universidad de Barcelona en
febrero del 2011, con el ttulo La funcin docente en el practicum.
Pgina
TONON, G., ROBLES, C., MEZA. M. (2004): La supervisin en Trabajo Social.

Buenos Aires: Espacio.
632
SALZBERGER-WITTENBERG, I. (1970). La relacin asistencial. Aportes del

psicoanlisis kleiniano. Buenos Aires: Amorrortu.
EL EXAMEN IN SITU: HERRAMIENTA PARA LA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL
PRACTICUM DE ENFERMERA.
51
Isabel del Puerto Fernndez (Isabel.Puerto@uclm.es)

Ins Carmen Gonzlez Gmez
Universidad de Castilla La Mancha
INTRODUCCIN
El concepto de Practicum fue definido por los profesores de nuestra
Universidad en el ao 2001, apoyndose en los estudios de Zabalza (1995,
1998), Batllori (1999) y otros, como: Actividad formativa de los futuros
profesionales que conlleva un contacto con la realidad profesional, haciendo
posible la observacin y comprensin de la relacin teora-prctica, facilitando
su progresiva participacin en dicha realidad y favoreciendo el desarrollo del
pensamiento crtico y teniendo como modelo la reestructuracin del Plan de
Estudios realizada por la Universidad de Barcelona.
Los estudios de grado en Enfermera tienen como objetivo la formacin
de profesionales enfermeros generalistas; esto implica contemplar la formacin
disciplinar en Enfermera como un proceso que amplia el conocimiento del
estudiante y lo especializa en <cuidados enfermeros>; en consecuencia, ha de
procurarse un contexto de formacin que garantice la adquisicin de
competencias profesionales en su nivel ms avanzado (autnomo) y esto es lo
que desarrolla el Practicum a travs de las prcticas preprofesionales en el
ltimo ao de su formacin.
En los nuevos estudios de Grado se identifican los elementos clave de un

Practicum, el sentido y significado que en l adquieren las competencias y el
significado que cobra como espacio ideal para evaluarlas. En consecuencia,
sugieren ideas dirigidas a orientar el modo de incorporar la evaluacin de
Pgina
Este modelo se ha incorporado posteriormente a los nuevos Planes de

Estudio del Grado de Enfermera, en congruencia con el enfoque del Proceso de
Convergencia Europea de Educacin Superior.
633
El Practicum de los estudios de Diplomado en Enfermera de la Escuela

Universitaria de Enfermera y Fisioterapia de Toledo comenz su andadura en
el curso 2004 2005. Se fundament en el trabajo en equipo y tena como
finalidad la realizacin de un Proyecto de formacin, en el que estuvieran
implicados: los profesores Titulares del Centro que guiaban el aprendizaje, los
profesores Asociados Clnicos de Ciencias de la Salud que supervisaban y
dirigan el mismo, las enfermeras colaboradoras que lo desarrollaban y los
alumnos que eran y son los verdaderos protagonistas del proyecto.
competencias en la evaluacin del Practicum identificando una competencia

especfica que el estudiante debe alcanzar a lo largo de su aprendizaje:
A26: Realizar Prcticas preprofesionales, en forma de rotatorio clnico
independiente y con una evaluacin final de competencias, en los Centros de
Salud, Hospitales y otros centros asistenciales que le permitan incorporar los
valores profesionales, competencias de comunicacin asistencial, razonamiento
clnico, gestin clnica y juicio crtico e integrar en la prctica profesional los
conocimientos, habilidades y actitudes de la Enfermera, basados en principios y
valores, asociados a las competencias descritas en los objetivos generales y en
las materias que conforman el Ttulo.
Esto implica que el aprendizaje, va ms all de la aplicacin prctica del
conocimiento terico adquirido en el aula y del desarrollo de habilidades
tcnicas; supone adems pensar como un profesional; por tanto requiere una
inmersin profesional estructurada, sistematizada, autorizada y sujeta a
evaluacin.
Respecto a la estructura del Practicum desarrollado en la UCLM, una de
las asignaturas que forman parte de este modelo de aprendizaje es el
Practicum Hospitalario. Esta asignatura, que consideramos uno de los ejes
centrales del aprendizaje del estudiante, tiene como objetivo:
Desarrollar de manera secuencial y aprender gradualmente los Cuidados
enfermeros dirigidos a personas que estn en riesgo de enfermar y a personas
con problemas de salud agudos o crnicos agudizados, que necesitan ser
diagnosticadas, recibir tratamientos y/o cuidados enfermeros especficos,
estando ingresados en un entorno hospitalario durante un tiempo limitado,
hasta el momento de ser dados de alta a su domicilio o a un centro de cuidados
especiales. El mbito idneo para su desarrollo es el Hospitalario y dentro de l
las Unidades de Hospitalizacin General, tanto las de Cuidados Mdicos como
Quirrgicos al paciente adulto.
El desarrollo gradual del aprendizaje prctico como enfermero de
Cuidados generales, permite al estudiante ir adquiriendo las competencias
profesionales, a travs de la conexin con los conocimientos aprendidos en el
aula, que le capacitan para ello. Las competencias especficas, desarrolladas a
partir de las competencias generales de la profesin, deben ser desarrolladas
por el estudiante a lo largo de su formacin prctica,
Pgina
En el Practicum Hospitalario una de esas herramientas que se ha

utilizado es el examen in situ, realizado de manera coordinada entre la
profesora titular responsable de la asignatura y los profesores asociados de
Ciencias de la Salud responsables de la prctica de los estudiantes. Este
mtodo permite evaluar competencias especficas y transversales en el nivel
634
Para que se produzca un aprendizaje efectivo es preciso determinar qu

se ha de aprender, cundo lo queremos hacer, cmo lo haremos y cmo
verificaremos la efectividad del aprendizaje (evaluacin). La evaluacin de
competencias en el Practicum de Enfermera requiere utilizar diferentes
mtodos / herramientas para poder valorar en su totalidad la consecucin de
las mismas a travs de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
ms avanzado, complementando as a los otros mtodos utilizados en la

evaluacin final de los estudiantes.
EVALUACIN DEL PRACTICUM: EL EXAMEN IN SITU
La evaluacin del aprendizaje del Practicum Hospitalario se realiza a
travs de diferentes mtodos:
Seguimiento continuado del alumno durante todo el perodo del

Practicum a travs de la prctica diaria, la realizacin de trabajos y la
participacin en Seminarios. Al finalizar ste se evaluar el nivel que ha
conseguido en las competencias establecidas.
Realizacin y seguimiento de Planes de Cuidados y cumplimentacin del

Diario reflexivo.
Examen in situ a partir del Plan de Cuidados realizado a un paciente

real de los asignados a su cuidado.
Estos mtodos de evaluacin sirven para evaluar las competencias

especficas, transversales y nucleares establecidas, en sus niveles ms altos, a
travs de los resultados de aprendizaje determinados para esta asignatura. La
valoracin del aprendizaje del estudiante se realiza siguiendo unas pautas:
Evaluacin formativa: A mitad del periodo de prcticas el profesor

Asociado clnico realiza junto con el estudiante una valoracin de su
proceso de aprendizaje, informndole de su situacin y tratando de
promover cambios y/o mejoras.
Evaluacin sumativa: Se realiza al finalizar el periodo Practicum a travs

de:
- Evaluacin del nivel conseguido en las competencias
establecidas. Realizada por las enfermeras colaboradoras junto
con el profesor asociado clnico.
- Valoracin del Plan de Cuidados de Enfermera entregado por el
estudiante (siguiendo el Proceso de Enfermera) y del Diario
reflexivo. Evaluacin realizada por el profesor asociado clnico
junto con la profesora responsable de la asignatura.
- Evaluacin in situ del aprendizaje del estudiante en la Unidad de
prcticas. Los estudiantes harn la exposicin del caso real a los
profesores de la asignatura (profesor asociado clnico junto con la
profesora responsable de la asignatura) y respondern a
preguntas sobre los cuidados planteadas por los profesores.
Plan de Cuidados y Diario Reflexivo: 15 %.
Examen in situ: 20%
Pgina
Evaluacin continuada de competencias: 65%

(deben tener superadas el 50%)
635
Cada uno de estos apartados tiene un valor en la evaluacin final:
Las competencias especficas y transversales que se evalan con el

examen in situ son:
-
Incorporacin de los valores profesionales, competencias de

comunicacin
asistencial, razonamiento clnico, gestin clnica
y juicio crtico.
Aprender a aprender.
Resolver problemas complejos de forma efectiva en el campo de

la enfermera.
Aplicar pensamiento crtico, lgico y creativo, demostrando dotes

de innovacin.
Comunicar informacin, ideas, problemas y soluciones de manera

clara y efectiva en pblico o mbito tcnico concretos
1.- Motivo del ingreso (si procede)

2.- Datos del paciente e identificacin de problemas:
-
Edad, sexo.
Pgina
Esta prueba se programa para la ltima semana del Practicum y se

planifica, de forma conjunta, entre la profesora titular y el profesor asociado
para cada estudiante teniendo en cuenta el paciente asignado, pero
estableciendo previamente unas cuestiones generales para todos los
estudiantes. Estas cuestiones deben dar respuesta a los resultados de
aprendizaje establecidos para las competencias que se pretenden evaluar, por
tanto stas seran:
636
El examen in situ lleva realizndose desde el curso 2006 2007 y

durante este tiempo se han hecho algunos cambios, que tienen que ver con la
manera de integrar la prctica diaria con la reflexin que sobre la misma se
pretende hacer a travs de esta prueba. Por ello, el primer ao se inici
eligiendo un paciente de los asignados a los estudiantes en la Unidad, pero
sobre el que no se haba realizado el Plan de Cuidados, lo que provocaba una
cierta dicotoma entre lo que se exiga en la Universidad y lo que esa misma
Universidad exiga en el escenario de la prctica. Los dos cursos siguientes se
elega un paciente, al que se le haba realizado el Plan de Cuidados, en cada
Unidad para todos los estudiantes, lo que provocaba que no todos los
estudiantes estuvieran en las mismas condiciones, ya que el que haba
realizado el Plan de Cuidados a ese paciente tena ms conocimientos sobre l
que el resto, aunque se les hubiera pasado previamente la informacin a todos,
pero la reflexin slo la haba realizado uno. A partir del curso 2009 2010,
cada estudiantes responde del paciente al que previamente ha realizado el
Plan de Cuidados y sobre el que tiene toda la informacin adems de haber
llevado a cabo una reflexin metodolgica sobre el estado del paciente y su
evolucin que le ayuda a responder a las cuestiones planteadas en el examen
in situ. Los estudiantes obtiene mejores resultados y el grado de satisfaccin
es mayor, ya que se sienten ms seguros de sus conocimientos.
Situacin sociofamiliar
Estado fsico general
Grado de dependencia
Tiempo de hospitalizacin
Otras enfermedades, hospitalizaciones y problemas.
3.- Identificacin de signos y sntomas anormales o cambiantes de salud/

mala salud.
4.- Tratamiento: Cul es? Cmo se administra? Por qu? Para qu?
Efectos (positivos y adversos). Precauciones y observaciones. Pruebas
Diagnsticas (si procede),
5.- Intervenciones de Enfermera (nutricin, higiene, bienestar, distraccin,
descanso, etc.).
6.- Procedimientos de Enfermera: Cmo se realizan? Actuacin antes,
durante y despus de su realizacin (S.V.; SNG; Drenajes; Venoclisis;
Oxigenoterapia; Curas; Ostomas; Vendajes; etc.)
7.- Informacin al paciente y a la familia. Registro de datos y comunicacin
al equipo.
Se lleva acabo en el hospital donde se realiza el Practicum, de forma oral y
con todo el grupo de estudiantes que comparten las prcticas en esa Unidad de
hospitalizacin. Cada estudiante responde a lo largo de 15 20 minutos a
cuatro preguntas formuladas por los profesores sobre los temas expuestos
anteriormente, pero relacionados directamente con el paciente elegido para
desarrollar el Plan de Cuidados, de este modo se interrelaciona la teora
(Proceso de Enfermera) con la prctica (paciente real de la Unidad de
hospitalizacin). Todas las preguntas tienen el mismo valor, ya que todas ellas
son importantes para el aprendizaje y desarrollo de la prctica profesional.
Cada pregunta se evala con una escala de Likert del 1 al 10 y la nota final se
obtiene con la media de las cuatro. En la calificacin se valora tanto los
conocimientos como la exposicin y defensa que el estudiante hace de los
mismos.
La utilizacin de este mtodo de evaluacin, que tambin est siendo

utilizado en otros Centros donde el Practicum lleva aos incorporado al Plan de
estudios como la Universidad de Barcelona, creemos que favorece la
integracin de la teora en la prctica, ya que, como la propia locucin in situ
Pgina
CONCLUSIONES
637
El examen in situ ayuda tambin a los profesores titulares a inmiscuirse

ms en la prctica, realizando de manera directa un feedback con el asociado
sobre situaciones reales que debe conocer antes de realizar la prueba a los
estudiantes, por lo que la integracin de la teora y la prctica no solo la tienen
que realizar los estudiantes sino tambin los profesores, tanto titulares como
asociados.(Figura 1).
significa: en el sitio mismo donde tiene lugar algo, creemos que es all donde
debe evaluarse esa integracin.
El Practicum tiene como propsito general integrar al estudiante en un
contexto de aprendizaje situado en campos reales relacionados con la prctica
del rol profesional a desempear en un futuro, por tanto, siempre que sea
posible, el objetivo es evaluar a los estudiantes directamente en el medio
donde se encuentran realizando la prctica para, de este modo, aprovechar la
unin con el mbito profesional y proporcionarles un marco de referencia en el
que sustentar los conocimientos adquiridos a lo largo de la titulacin y
validados durante el Practicum, ya que el conocimiento se asienta a travs de
la contextualizacin de las experiencias
Por ello consideramos que esta herramienta es til como complemento a
otros mtodos de evaluacin para evaluar las competencias en el Practicum de
Enfermera.
Sin embargo creemos que hay que seguir profundizando en el uso de
esta herramienta y dotarla de elementos ms eficaces que potencien la prctica
reflexiva de los estudiantes, porque como expresaba Medina Moya (2007),
apoyndose en las teoras de Schn (1992), es la racionalidad prcticareflexiva y no la tcnica, la verdaderamente til en el enfrentamiento con las
situaciones ambiguas e inestables de la prctica del cuidado y de la enseanza
del mismo.
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Pgina
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ESTUDIANTE
EXAMEN
IN SITU
PROFESOR
ASOCIADO
PE
PROFESOR
TITULAR
Pgina
640
Figura 1.- Interrelacin de la teora en la prctica de todos los elementos que intervienen en la
prueba.
SUPERVISIN Y EVALUACIN DEL PRACTICUM DE

PEDAGOGA MEDIANTE EL USO DE LA WEB 2.0
52
Mara Dolores Daz Noguera (noguera@us.es)

En todas las universidades del mundo se estn diseando escenarios formativos que intentan
dar respuestas a esta nueva sociedad del conocimiento. En este sentido, hemos querido
colaborar a travs de un proyecto de innovacin dirigido al Practicum de Pedagoga que se ha
desarrollado en la Facultad Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. En esta
comunicacin presentamos una investigacin donde la muestra la componen 196 estudiantes
de 3 y 5 de Pedagoga que desarrollamos a travs de una metodologa cuantitativa y
cualitativa (cuestionarios, grupos de discusin, foros, blogs y entrevistas). Describimos el
procedimiento de investigacin desarrollado en la investigacin (procesos empricos y
sistemticos), la Recogida de los datos y el Anlisis de los mismos. En este sentido, hemos
elaborado una serie de cuestionarios de elaboracin propia denominados: Cuestionario de
Valoracin de la Webquest por los estudiantes, Cuestionario General de los Estudiantes al
finalizar las prcticas y Cuestionario de Valoracin del Profesorado.Es importante resaltar
como esta fase de investigacin que presentamos se inscribe en las experiencias que se estn
realizando con las comunidades de aprendizaje abiertas porque se construye bajo o con las
aportaciones de todos los agentes educativos implicados y nos permite dar respuestas
educativas singulares de calidad.
Pgina
Una de las cuestiones ms importantes en nuestro mbito cientfico gira

en torno a la incertidumbre de cmo sern los futuros escenarios profesionales
donde nuestros estudiantes desarrollaran las competencias que estn
adquiriendo en su proceso formativo. Actualmente se estn formulando
diferentes propuestas teniend en cuenta los medios que tenemos a nuestro
alcance. Iniciativas que unen los entornos virtuales con los presenciales y los
nuevas formas de aprender y emprender en el mbito laboral. El futuro de la
educacin superior, va a estar configurada por una matriz de recursos, que se
deben seleccionar y organizar. Los entornos de aprendizaje son abiertos, las
herramientas web nos proporcionan que personalicemos nuestro entorno. Son
muchos los autores que denominan espacios abiertos de aprendizaje (Klamma,
et al., 2007) y (Waters, 2008) (Adell, 2010). El software social permite a los
personas reflexionar de forma activa, publicar y compartir experiencias de
aprendizaje. Se permiten almacenar y compartir (O'Reill, 2005). Los
estudiantes de forma autnoma son capaces de combinar diversas
herramientas, materiales, y recursos humanos (Fiedler & Pata, 2009). Es
importante resaltar como esta fase de investigacin que presentamos se
inscribe en las experiencias que se estn realizando con las comunidades de
aprendizaje abiertas porque se construye bajo o con las aportaciones de todos
los agentes educativos implicados y nos permite dar respuestas educativas
641
INTRODUCCIN
singulares de calidad. Se ha detectado un incremento de la satisfaccin de las

personas participantes. Las tareas que se promueven facilitan el desarrollo de
competencias vinculadas a su futuro profesional.
METODOLOGA
Participantes
El estudio se realiza con dos grupos de estudiantes universitarios de
tercer y quinto curso de Pedagoga, respectivamente. El nmero total de
estudiantes pertenecientes a esta muestra es de 196. La muestra invitada ha
sido de 169 que han participado de forma regular y han realizado un plan
propuesto de actividades.
El alumnado participante en su mayora mujeres , representado por el
83,05% de la muestra, siendo el 16,94% hombres. Esta es una proporcin
caractersticas de hombres y mujeres en los estudios de Pedagoga. En cuanto
a la edad de los participantes, los datos indican que la media de 20-21 aos
con una moda de 19 y una desviacin tpica de 2,00; donde la edad mnima es
de 18 aos, que se refiere al alumnado de primer ingreso y con un mximo de
27, que normalmente corresponde a repetidores o personas que cursan la
materia como complemento de formacin a otras titulaciones.
Instrumentos
Pgina
Para explorar la estructura de la escala se realiz un anlisis factorial en

el marco de procedimiento de componentes principales y rotacin varimax con
todos los elementos de la escala. La solucin factorial con tres factores que
explican el 40,25% de la varianza global. Valores propios de los tres factores
son los siguientes: 3,85% para el factor 1; 1,73 para el factor 2, y 1,26% para el
642
A fin de poder llevar a cabo la investigacin evaluadora del proyecto

formativo que desarrollamos, hemos utilizado diferentes instrumentos para la
recogida de datos y su posterior anlisis. En este trabajo presentamos el
Cuestionario de Dimensin Cognitiva Actitudes hacia la Web 2.0. Esta escala
est compuesta por 22 items, aqu puedo explicar las opciones (totalmente de
acuerdo...etc) Los factores mas importantes son los referidos a las actitudes y
competencias (usos y habilidades) tecnolgicas. Categoras como el lenguaje
propio tecnolgico, herramientas digitales que se utilizan teniendo en cuenta
su importancia, uso o necesidad para realizar las disciplinas universitarias. As
como los disparadores de necesidad (Castao, 2008). De igual forma, se
consideraron las propuestas de la organizacin Tecnology Foundation
Standards for All Students (2002), son seis categoras dirigidas a estudiantes
que cursan nivel superior. En nuestro caso, en la categora de operaciones
bsicas y conceptos, referida a los items (1, 4, 7 y 11); Herramientas
tecnolgicas de comunicaciones y de interaccin (2, 3, 9, 13, 14 y 16);
Herramientas tecnologas para la resolucin de problemas y toma de
decisiones (5, 6, 8, 10 y 20) y Herramientas tecnolgicas para la investigacin
(15, 17, 18, 19, 21 y 22).
factor 3 (vase Tabla 1). La consistencia interna de la escala resultante con 17

puntos es satisfactoria (=.74).
Anlisis de los datos
Para el cuestionario aplicado al estrato estudiantes se utiliz un
escalamiento tipo Likert de manera que los encuestados presentaran el nivel de
aceptacin o rechazo a cada proposicin de acuerdo con las alternativas
ofertadas.
Para interpretar los resultados obtenidos a travs del instrumento de
este tipo se utiliza el mtodo de calificaciones sumadas el cual, consiste en
sumar valores obtenidos a cada afirmacin. La puntuacin es considerada alta
o baja de acuerdo con el nmero de afirmaciones que compongan a la
dimensin bajo estudio. Por ejemplo, si una determinada dimensin consta de
tres afirmaciones o reactivos, la puntuacin mnima que se puede obtener es
de 0 puntos si todos los encuestados no proporcionaran respuestas a sus
afirmaciones, del mismo modo que las puntuacin mxima que se puede
obtener sera 15 puntos (3 itemes x 5) en el supuesto de que nicamente se
obtengan respuestas en el valor ms favorable de la escala.
La determinacin de los valores (mximos y mnimos) resultan de
utilidad para ubicar dentro de la escala valorativa la puntuacin obtenida en la
dimensin y visualizar as la existencia de una actitud favorable o desfavorable.
Adicionalmente, el valor mximo se usa como referencia para determinar el
porcentaje de respuestas en cada valor de la escala para cada una de las
dimensiones.
Los resultados se muestran a travs de porcentajes estimados a partir
de la suma de las respuestas obtenidas en cada valor de la escala, en el total
de temes que conforman a la dimensin de estudio, debido a la importancia
que representa en la investigacin la opinin general de todos los encuestados
considerando adems que todas las opiniones poseen la misma valoracin.
Pgina
Los participantes en la investigacin fueron invitados a participar en el

proyecto. Contestaron el cuestionario de la manera mas honesta posible ya que
no existan respuestas correctas o incorrectas posibles. Ellos fueron informados
de la confidencialidad de sus respuestas. La encuesta ha sido realizada
durante el curso 2009-10, sin interferir en las tareas acadmicas. El proceso de
recogida de informacin se realiz a travs de fuentes tanto primarias como
secundarias, provenientes de investigacin bibliogrfica: en la cual se deben
considerar los aspectos o criterios o necesidades para llevar a cabo procesos
de enseanza aprendizaje a nivel superior, me refiero para el diseo de
estrategias de aprendizaje para entornos dinmicos. Y recoleccin sistemtica
de la informacin pertinente al estudio siguiendo la lnea metodolgica
planteada en apartados anteriores, para lo cual se utilizan diferentes
instrumentos de recogida de la informacin: el instrumento se dise con el fin
643
Procedimiento
de recabar informacin que permita describir los mecanismos que se utilizan

actualmente para la entrega y distribucin de contenidos atendiendo
especficamente a las expectativas de los estudiantes y las competencias que
se pretenden desarrollar en la Gua de la disciplina, de igual forma las posibles
habilidades que se buscan desarrollar en el alumnado, mediante un chelisk o
lista de chequeo que incluye los tems a ser considerados en el proceso de
observacin.
Resultados
En este apartado presentamos algunos resultados obtenidos a partir de
anlisis estadstico. En primer lugar indicar que hemos utilizado una batera de
cuestionarios elaborados para este proyectos de innovacin. Despus de
analizar los datos de otros instrumentos de investigacin utilizados. Para este
caso nos hemos centrado en el Factor Visin haca las actitudes tecnologas.
La idea principal gira en torno al concepto de autonoma en los aprendizajes en
ese sentido utilizando el concepto de nicho ecolgico y el trmino affordances
con la relacin existente con el uso de software social. Con el fin de verificar o
ver la evidencia de este propsito hemos analizado de manera cualitativa el
texto de las affordances y de manera cuantitativa el tipo hemos seguido el
estudio realizado por (Manchemer, & Crawford, 2007 ).
Los verbos de accin nos proporcionan el conocimiento sobre el tipo de
actividad realizada, y los tipos de affordances la evidencia del uso de
indicadores de aprendizaje cuando se usa el software social. El anlisis
factorial de los componentes principales nos muestra la relacin existente entre
las affordances y el software utilizado por los diferentes grupos de estudiantes.
Fueron identificado 13 factores lo que nos proporciona una informacin a cerca
del 60% del sistema. El estudio comparativo realizado en dos casos (al inicio
de curso y final) se ha podido constatar una preferencia por parte de los
estudiantes a centrarse en determinado tipo de software que permiten la
colaboracin y el diseo de nuevos espacios de trabajo conjunto compartido.
Pgina
Esto nos indica que en el Caso 2, que fue al final del curso, los
estudiantes tenan la necesidad con la que pensamos que se activ el
disparador de necesidad, de trabajar en colaboracin, de tener mas
informacin, de conocer nueva posibilidades, eso se expres en un sentimiento
de satisfaccin hacia la experiencia realizada (Figura 1).
644
El anlisis en profundidad del Chi cuadrado indic la relacin entre las

affordances y los agregadores se mencionaron con una frecuencia mucho
mayor de lo esperado (2=6.846, df=1, p <0,01). Sin embargo, en el caso de
affordances relacionados con blogs (2=5.539, df=1, p<0,001), chat (2=1.496,
df=1, p<0,001), foro (2=4.307, df=1, p<0,038), marcadores sociales (2=7.645,
df=1, p<0,006), coescrito (2=1,965, df=1, p<0,001) y las herramientas codibujo
(2=2,306, df=1, p<0,001), repositorios social de Youtube (2=1,393, df=1,
p>0,001) fueron significativamente ms.
Figura 1.Matriz de componentes: affordance con software social.
CONCLUSIONES
En nuestro lugar de trabajo observamos como se va transformando parte
de nuestros comportamientos y actuaciones profesionales a causa de la
inclusin de la tecnologa. En nuestro mbito cuantifico encontramos autores
que nos hablan de la transformacin de la educacin superior a travs de la
tecnologas. Un cambio de cultura acadmica y vital. Cmo enfrentarnos a la
incertidumbre y los nuevos retos profesionales. Las tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin nos estn facilitando cierta manera de
trabajar con la informacin y de comunicarnos que nos posibilitan otros
escenarios formativos, como en nuestro caso la bsqueda de un nuevo
Sistema de Formacin Prctica (Practicum) utilizado en la formacin de los
futuros profesionales que se incorporarn desde las aulas universitarias, al
mundo del trabajo.
Pgina
La existencia de un equipo que ayude y apoye en las dificultades

tcnicas, es importante. Utilizando el e-learning como centro de inters docente
se ha conseguido, introducido una metodologa basada en problemas,
proyectos y contratos de trabajo. El nuevo modelo de aprendizaje se basa en el
aprendizaje continuo. Crear entornos de aprendizaje donde los estudiantes
aprendan con entusiasmo y persistencia. Hemos revisado y comprobado las
implicaciones que tienen los estilos de aprendizaje en los modelos del liderazgo
645
La formacin en competencias prcticas constituye una parte relevante

de la formacin en las distintas carreras universitarias. Ayudar a ir encontrando
ese camino es el propsito que haba asumido este trabajo. Presentar la
experiencia de innovacin que nos ha resultado muy positiva y en la que no
queremos dejar de sealar algunos aspectos para seguir trabajando en esta
lnea.
del futuro. Las actitudes hacia la tecnologa informtica es clave, as como la

creacin o diseo de materiales. No podemos olvidar la relacin que existe
entre los intereses y las habilidades de manera que podamos decidir la
educacin adecuada y evaluar sus estrategias. Una de las implicaciones que
hemos podido constatar viene de la mano de la motivacin que los estudiantes
han vivido y plasmado en el diseo de sus materiales.
El segundo instrumento se diseo como una entrevista estructurada,
seleccionada por permitir sta, la profundizacin de los asociados a los temas
de inters durante la recogida de datos (Lietz, P. & Mathews, 2007).
Hemos tenido la oportunidad de recopilar las experiencias de los
estudiantes qu hacen los estudiantes qu quieren hacer? Cmo podemos
ayudar a los estudiantes a elegir las affordances que necesitan? Hemos podido
encontrar relaciones entre las diferentes culturas juveniles, hbitos, gustos,
preferencias. Y la ltima cuestin que nos formulamos al inicio de esta
investigacin que es la construccin de su propio diseo de aprendizajeautoevaluacin de las prcticas. La calidad de los programas educativos del
futuro son los resultados obtenidos por los estudiantes. El modelo de
evaluacin que proponemos se dirige a la eficacia institucionales y a los
criterios de calidad exigidos a las universidades en este siglo.
En los resultados obtenidos encontramos valorados los siguientes
aspectos: motivacin, colaboracin e intercambio reflexivo de experiencias,
autoaprendizaje, fomento de las iniciativas y toma de decisiones. Las tareas
que promueven facilitan el desarrollo de competencias asociadas a la
bsqueda de informacin, la planificacin, la reflexin, la coordinacin, la
colaboracin, la cooperacin, el desarrollo profesional, el liderazgo, la
evaluacin y la investigacin.
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university. Paper presented at the AARE 2006 Conference, Adelaide:
Australia.
Revisado
Marzo
20,
2020,
http:www.aare.edu.au/06pap/lie06070.pdf
Pgina
UNESCO, (2010). Informe Mundial sobre la Diversidad Cultural.

http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=7961_201&ID2=DO_TOPIC
647
ONWUEGBUZIE, A.J, & DANIEL, L.G. (2003). Typology of analytical and

interpretational errors in quantitative and qualitative educational
research.
Current
Issues
in
Education
(On
line),
6
(2).http:cie.ed.asu.edu/volume6/number2/
Pgina
648
LAS PRCTICAS EN EMPRESAS DEL ALUMNADO

UNIVERSITARIO CON NECESIDADES DE APOYO
EDUCATIVO. UNA RADIOGRAFA DEL PROGRAMA DE
ERASMUS PRCTICAS
53
Mara Isabel Doval Ruiz (mdoval@uvigo.es)

Mara Migulez Vila; Mara Ainoha Zabalza Cerdeiria
Universidad de Vigo
Desde 2007, el programa de la Unin Europea LLP/Erasmus permite a los universitarios

europeos, adems de realizar parte de sus estudios en otra universidad europea (Erasmus
Estudios), realizar prcticas en empresas, centros de formacin, centros de investigacin u
otras organizaciones (Erasmus Prcticas). En el curso 2008/09, un total de 10 alumnos
europeos con necesidades de apoyo educativo (NAE) disfrutaron de una beca Erasmus
Prcticas. A pesar del incremento con respecto al curso 2007/08, estos estudiantes siguen infra
representados con respecto al total de la poblacin estudiantil europea.
En este trabajo presentamos algunos datos sobre cmo es el la presencia de esta poblacin de
alumnos en el programas de movilidad Erasmus Prcticas en los cursos de los que hay
informacin disponible (2007/08 y 2008/09): nmero y evolucin; ventajas que para el alumno
con NAE y para la empresa receptora conlleva el disfrute de esta estancia educativo-formativa;
ayudas que reciben; valoracin de alumnos y empresas, y listado de recursos de inters para el
futuro proponente (alumno o empresa).
N.A.E. Y MOVILIDAD EUROPEA: AVANCES CONSEGUIDOS
Pgina
A partir de los aos 80 en nuestro pas empiezan a tener repercusin las

polticas que en el contexto europeo empezaban a orientarse hacia polticas
ms sociales. El primer cambio significativo en materia educativa se da con la
promulgacin y el posterior desarrollo normativo del Plan Nacional para la
Educacin Especial, 1978; A partir de este momento las leyes que proponan
facilitar en acceso e integracin de las personas con discapacidad en el
649
Desde 2007, el programa de la Unin Europea LLP/Erasmus permite a

los universitarios europeos, adems de realizar parte de sus estudios en otra
universidad europea (Erasmus Estudios), realizar prcticas en empresas,
centros de formacin, centros de investigacin u otras organizaciones
(Erasmus Prcticas). Durante ese ao acadmico 1.845 estudiantes espaoles
se beneficiaron de ella y, en las convocatorias que se han llevado a cabo hasta
el momento, se ha ido incrementado la solicitud de estudiantes en un 50%
aproximadamente.
sistema educativo se sucedieron: Ley de Integracin Social de los

Minusvlidos, 1982; Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial,
1985; Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1990; Ley
Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros
Docentes, 1990; Real Decreto de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales, 1995; Ley Orgnica de Universidades
(6/2001, de 21 de diciembre); Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educacin; Ley de Igualdad de Oportunidades y No
Discriminacin de las Personas con Discapacidad (2003) y Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Los avances conseguidos al amparo de esta legislacin han conseguido
superar los lmites de la educacin obligatoria y abrir las puertas de
aprendizajes ms especializados, entre ellos los Universitarios, a las personas
con discapacidad.
Esto ha supuesto que, en los ltimos aos se hayan producido
importantes avances en el mbito de la integracin de alumnos con
necesidades de apoyo educativo (NEA) en las instituciones de educacin
superior. La legislacin de muchos pases se ha hecho eco de la creciente
presin social para que la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad sea tambin una realidad en el mbito universitario. Se han
regulado aspectos esenciales relacionados con el acceso a la universidad
(reserva de plazas, exencin de precios, becas, etc.); con la permanencia y la
participacin (accesibilidad fsica o tecnolgica, recursos y ayudas tcnicas,
supresin de barreras de comunicacin, medidas de apoyo y asesoramiento
personal, etc.) y con la posibilidad de xito acadmico (ajustes y adaptaciones
en los procesos de evaluacin, flexibilizacin de criterios de permanencia, etc.).
Esto ha trado consigo una mejora significativa de las unidades universitarias
de atencin a la diversidad o de apoyo a la inclusin de estos alumnos.
Artculo 18 (Movilidad nacional e internacional de estudiantes con

discapacidad) que indica que se promover la participacin en
programas de movilidad, nacionales e internacionales, de estudiantes
con discapacidad.
Artculo 22 (Tutoras para estudiantes con discapacidad) donde los

programas de tutora y las actividades de tutora debern adaptarse a
las necesidades de los estudiantes con discapacidad, y se indica que
las tutoras se realizarn en lugares accesibles para personas con
discapacidad.
Pgina
650
Un ejemplo de estas iniciativas legales es la reciente publicacin en

nuestro pas del nuevo Estatuto del Estudiante Universitario (RD 1791/2010
del 30 de diciembre). El Estatuto incorpora artculos precisos que responden a
una poltica integradora basada en la igualdad de oportunidades y en parte a
las nuevas necesidades del estudiante con discapacidad en el EEES. As, en
sus artculo 18, 22 y 24 abarca aspectos importantes sobre movilidad, tutoras y
convenios con empresas que afectan a alumnos con discapacidad:
En relacin a la programacin docente destacar que las

universidades impulsarn el establecimiento de convenios con
empresas e instituciones fomentando que stas sean accesibles para
la realizacin de prcticas externas de estudiantes con discapacidad
(Artculo 24).
Estos alumnos, algunos con graves deficiencias, tienen ahora la

oportunidad de disfrutar de programas de movilidad al igual que el resto de los
universitarios europeos. As, en el curso 2008/09, un total de 213 alumnos con
NAE disfrutaron de una beca Erasmus, 10 de ellos Erasmus Prcticas. A pesar
del incremento con respecto al curso 2007/08 (165 en 2007/08 y 213 en
2008/09), estos estudiantes siguen infra representados con respecto al total de
la poblacin estudiantil europea.
En este trabajo presentamos algunos datos sobre cmo es la presencia
de esta poblacin de alumnos en los programas de movilidad y, ms
concretamente, en el programa Erasmus Prcticas.
Erasmus Estudio
Erasmus Prcticas
203 estudiantes con NAE,

concretamente deficiencias
severas, participaron en el
programa durante el curso
2008/09.
El incremento en nmero con
respecto al curso 2007/08 es
importante.
Datos sobre movilidad de

alumnado con NAE
213 alumnos/as
(011% del total de
alumnado Erasmus)
Al igual que el curso anterior,

Italia fue el pas de origen
que envo ms alumnos con
NAE (47 alumnos, 22% del
total), seguido de Polonia (30,
14%) y Alemania (28, 13%).
Espaa recibi el nmero
mayor de estos estudiantes
(46, 34%), seguido de
Alemania (29, 13.6%) y
Francia (24, 11.3%).
10 estudiantes, lo que
supone un crecimiento anual
del 26.1%.
Esto significa que uno de
cada 825 estudiantes
Erasmus era un estudiante
con NAE.
Tan solo Liechtenstein no

recibi a ningn Erasmus con
NEA.
Tabla 1: Datos de los ltimos informes de la UE sobre movilidad Erasmus (curso 2008/09)
Pgina
651
13 pases no han enviado

ningn alumno con NEA
durante 2008/09.
El Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE),

que gestiona las ayudas a la movilidad Erasmus para personas con
discapacidad en las Universidades Espaolas, nos ha facilitado los ltimos
datos correspondientes a estas ayudas. Dichos nmeros nos dan una idea del
volumen de alumnos espaoles que disfrutan de una beca Erasmus, y aunque
no diferencian entre Prcticas y Estudios, este organismo considera que la
mayor parte es de Estudios.
VENTAJAS DEL PROGRAMA ERASMUS PRCTICAS PARA ALUMNADO
CON N.A.E.
Las ventajas que este programa ofrece a los alumnos/as con NAE, y
empresas participantes, son notorias:
Una estancia de este tipo,

anticipo de lo que puede llegar
a ser un trabajo real, ayuda a
dar sentido a sus vidas, y se
sienten contribuyendo a la
sociedad, versus el estigma
tradicional de que son una
carga para sus familias y el
Estado
Experiencia y formacin
profesional directamente en
empresas de su sector
vocacional.
Iniciacin en el proceso de
adquisicin de las destrezas
profesionales que les permitirn
un rendimiento competitivo en
el mercado de trabajo
Desarrollo de aptitudes y
habilidades personales para
conseguir la plena participacin
en su entorno laboral y social
Adquirir una experiencia

profesional real a partir de
prcticas laborales en
empresas y un conocimiento del
entorno laboral internacional
Sensibilizacin
del
tejido
empresarial en materia de
igualdad de oportunidades en el
acceso al mercado laboral
Proporciona un ejemplo con el

que matizar prejuicios sociales
y
estereotipos
sobre
las
personas con discapacidad que
generan
comportamientos
discriminatorios por parte de las
empresas y de los propios
compaeros de trabajo. Con
frecuencia, este rechazo se
debe al desconocimiento de la
realidad que viven las personas
con discapacidad, e incluso
sobre el modo de comportarse
a la hora de trabajar con una de
ellas.
Mejora de la imagen social de la

empresa
El equipo humano se revitaliza.

Asimismo, los directivos
contratantes logran transmitir -al
resto del equipo humano- los
factores de responsabilidad,
puntualidad y mayor calidad de
desempeo laboral que
652
Para la empresa
Pgina
Para el alumno/a
caracteriza a los profesionales

con algn tipo de discapacidad
(a diferencia de la creencia
popular que plantea que son
personas poco productivas y
enfermizas). Esto puede hacer
que en el futuro la empresa
opte por contratar a
trabajadores con estas
condiciones.
Mejorar su conocimiento de
idiomas. Los beneficiarios de
becas Erasmus Prcticas tienen

la posibilidad de asistir a cursos
de
perfeccionamiento
del
idioma
Erasmus
Intensive
Language Courses (EILC)
Recibir un apoyo en la
adquisicin del nuevo rol social
que se le exige una vez titulado,
y que si para todos los jvenes
es difcil, mucho ms para
aquellos y aquellas que tienen
alguna discapacidad.
La toma de contacto con el
mundo laboral es un momento
crucial
que
permite
al
estudiante conocer cules son
las tareas que ms le gusta
desempear y las que menos le
atraen, si el trabajo cumple sus
expectativas profesionales
Al finalizar las prcticas la
empresa
entregar
un
certificado
donde
estarn
reflejadas las fechas de inicio y
de finalizacin del periodo de
formacin. Se trata del Training
Agreement, un documento que
recoge el programa de trabajo a
realizar, los resultados en
trminos
de
conocimiento,
competencias y capacidades.
Les permite desarrollar un valor

competitivo frente a sus clientes
y la sociedad, en cuanto se
acercan ms y de mejor manera
a las necesidades reales de los
distintos grupos de la poblacin.
Conseguir
nuevas
perspectivas
aportadas por el estudiante en
prcticas.
Se
crear
la
posibilidad
de
intercambiar
conocimientos
y
experiencias en el campo de la
innovacin y la creatividad por el
contacto con instituciones que
pueden aportar una perspectiva
diferente.
Pondr al da los conocimientos y las

experiencias de su empresa
Es tambin una oportunidad para

valorar la situacin de la empresa con
criterios de accesibilidad tanto de las
instalaciones como de los equipos,
mquinas y procesos
Pgina
En cuanto a la valoracin del programa Erasmus Prcticas por alumnos,

tutores y gestores de empresas y universidades, no existen muchos estudios
publicados sobre satisfaccin del programa Erasmus Practicas. Sin embargo,
los datos disponibles por el momento muestran que estas prcticas se valoran
muy positivamente tanto por los alumnos participantes como por los tutores y
gestores en empresa y universidades. Los dirigentes acadmicos y polticos
cada vez ms ven en estos programas de movilidad una apuesta estratgica y
de mejora de la calidad de las instituciones universitarias, por lo que cada vez
hay ms ayudas complementarias que desde diferentes instancias se aplican a
653
Tabla 2: ventajas del programa Erasmus Prcticas para el alumnado con NAE y las empresas
los programas de movilidad a fin de que los costes de estas estancias sean
menos gravosos para los estudiantes.
Por todas estas cuestiones, podemos concluir que el programa Erasmus
Prcticas combina lo mejor de los programas de movilidad internacional y de
las prcticas en empresas.
APOYOS Y BARRERAS A LA MOVILIDAD DE UNIVERSITARIOS CON
N.A.E.
Los alumnos discapacitados que optan a una beca Erasmus Prcticas
pueden solicitar una ayuda econmica adicional que en Espaa gestiona la
OAPEE. As por ejemplo, la convocatoria de este ao ya est publicada y el
primer plazo termin el 25 de abril, se abrir un segundo plazo en el mes de
noviembre. Pero el catlogo de becas y ayudas es ms amplio, pues tambin
diferentes organismos, instituciones y fundaciones (como la Fundacin
Universia) ofrecen este tipo de bolsas.
El principio de normalizacin del entorno socioeducativo.
El principio de integracin, una integracin autntica que acepte y

valore la diversidad y promueva la igualdad de oportunidades
El principio de individualizacin que se concreta en prestar atencin a

las necesidades especficas.
La fundacin Cermi public en el ao 2010 una gua para orientar a las

Universidades en la confeccin del Plan de Atencin al Alumnado con
Discapacidad. En este plan se detallan los distintos protocolos de actuacin
que se han de llevar a cabo en la Universidad y tambin nos habla de los
distintos programas que se han de observar para que la igualdad de acceso a
los mismos sea ptima. Uno de los programas a los que se refiere esta gua es
el de movilidad nacional e internacional. En este apartado se hace hincapi en
que se ha de tomar en consideracin el factor de la discapacidad para la
elaboracin de estos programas, en su diseo, estructuracin y puesta en
prctica. Dada la importancia de estos programas en la formacin de los
alumnos recomiendan que se establezcan cuotas que favorezcan la inclusin
de este alumnado en estos programas, as como la adopcin de todo tipo de
medidas y apoyos que garanticen la participacin regular de estos estudiantes
en todas las actividades que supongan una mejora en su integracin y que le
Pgina
654
Existen hoy en da tambin recursos y canales de ayuda

especficamente adaptados a las demandas del alumno Erasmus Prcticas con
discapacidad, como los de la UE, las diferentes universidades y las
fundaciones de ayuda a los universitarios con NEA. Universidad Espaola est
haciendo un gran esfuerzo para integrar al alumnado que, gracias a los
programas desarrollados en el mbito de la enseanza no universitaria, est
llegando a la Universidad para cursar estudios superiores. Este esfuerzo se
concreta en adoptar los mismos principios que en su momento asumieron
otros niveles del sistema educativo:
proporcionen una mejora de sus posibilidades de empleabilidad una vez que se

titule.
Vil y Pallisera (2002) focalizan la funcin prioritaria de la educacin
superior en la profesionalizacin, y en conseguir que los docentes universitarios
aseguren que los estudiantes con discapacidad desarrollen estrategias que
posibiliten la consecucin de los aprendizajes bsicos.
A pesar de todo ello, todava siguen existiendo barreras que
obstaculizan el disfrute de una bolsa Erasmus Prcticas. Dichas barreras son
de diversa ndole, principalmente culturales, y se dan por parte de la empresa
pero tambin por parte del alumno/a.
NUESTRA PROPUESTA
Para profundizar en este tema y visibilizar las barreras que dificultan el
acceso de los estudiantes con NAE a los programas de movilidad hemos
comenzado un trabajo de investigacin que analiza experiencias concretas de
estudiantes que han sido becados en la modalidad de Erasmus Prcticas. Los
objetivos que nos proponemos, entre otros, son:
1. Conocer la experiencia de los titulados universitarios espaoles con
discapacidad, becados en una Erasmus Prcticas.
2. Identificar los factores percibidos como obstculos y los percibidos
como facilitadores por parte de los titulados universitarios con
discapacidad, en las prcticas en empresas en el extranjero.
3. Conocer la percepcin de las empresas receptoras de Erasmus
Prcticas acerca de los titulados universitarios con discapacidad.
4. Plantear propuestas de mejora de los programas de movilidad, y en
particular los Erasmus Prcticas de los titulados universitarios
espaoles con discapacidad.
Este es el punto en que se encuentra nuestra investigacin a da de hoy,

creemos que tiene inters y que puede ser muy til conocer de primera mano
Pgina
Fueron invitadas a participar las 70 universidades espaolas que en el

momento de la recogida de informacin (mayo de 2011) disponan de Servicios
de Apoyo para los estudiantes con discapacidad. En este momento estamos
recibiendo las respuestas. Tras analizarlas, el paso siguiente ser contactar
con los becarios y analizar sus experiencias concretas.
655
Para contestar a estos interrogantes decidimos intentar un acercamiento

ms personal y experiencial e intentar contactar con estudiantes que hayan
sido becados con una de estas becas. las direcciones de las universidades,
donde constan los Servicios de Apoyo a los estudiantes con discapacidad a
travs de la Web de Fundacin UNIVERSIA. A todos los Servicios se les
mand un mail explicativo del proyecto y una direccin adjunta para responder
on-line.
las experiencias de los titulados universitarios con NAE becados en prcticas

para contestar a las preguntas que nos plantebamos al principio.
La inclusin en el sistema educativo, como en toda la sociedad, no crea
problemas sino que simplemente los saca a la luz, los hace patentes, y nos
muestra el camino a seguir para conseguir que las nicas limitaciones que los y
las estudiantes encuentren en su paso por la Universidad sean las que se
deriven de su capacidad de trabajo y esfuerzo personal.
CERMI (2011). Informe sobre los aspectos de discapacidad del Estatuto del
Estudiante Universitario, aprobado por Real Decreto 1791/2010, de 30
de diciembre (BOE 31 de diciembre de 2010) http://www.cermi.es
(revisado el 10/4/2011)
CERMI (2010). Gua para la elaboracin de un Plan de Atencin al Alumnado
con Discapacidad en la Universidad. http://xurl.es/vowsj (Revisado
15/5/2011)
DALMAU, M., LLINARES, M., SALA, I. Y GIN, C. (2010). Integracin laboral
de los Universitarios Espaoles con discapacidad. Fundacin Universia
http://www.fundacionuniversia.net/programas/informacion/informes/detall
eProgramas-1570.html (Revisado a 15/5/2011)
EUROPEAN COMMISSION (2009). Directorate-General for Education and
CultureLifelong Learning Programme (2010) The Erasmus Programme
2008/2009.
A
Statistical
Overview.
http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/stat/report0809.pdf (revisado
el 20/3/2011)
OED (2010) Informe Olivenza 2010. Observatorio Estatal de la Discapacidad
PERALTA, A. (2007). Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad. Madrid:
Real Patronato sobre Discapacidad.
Pgina
656
VILA, M., & PALLISERA, M. (2002). La integracin socio laboral de personas

con discapacidad y formacin superior. Revista Educacin Especial, 33,
51-71.
HACIA UN NUEVO MODELO DEL PRACTICUM EN LA

FACULTAD DE EDUCACIN DE TOLEDO
54
Olga Elwes Aguilar

Ricardo Fernndez Muoz; Begoa Rivas Rebaque
Facultad de Educacin de Toledo
Con la entrada en vigor de los nuevos Planes de Estudio para las especialidades de Maestro
en Educacin Infantil y Primaria segn el Espacio Europeo de Educacin Superior, nos
hallamos ante el reto de convertir los ya antiguos ttulos de Diplomados en Magisterio (con sus
correspondientes especialidades) en el marco actual de Grado. La transformacin no slo ha
sido de implementacin de un curso acadmico ms sino que ha supuesto una revisin,
reconfiguracin y replanteamiento de materias (asignaturas/ reas). Desde el punto de vista de
las prcticas de enseanza para la capacitacin en la futura profesin, se han experimentado
igualmente cambios, motivados fundamentalmente por la constatacin de la relevancia de la
necesaria conexin de teora y prctica dentro de la formacin inicial del profesorado.
Pretendemos con este trabajo, pues, presentar el desarrollo de la transformacin del modelo de
Practicum por extinguirse este curso en nuestro centro/ Universidad en el nuevo modelo de
Practicum de Grado desde tres perspectivas fundamentales: A) la de gestin y organizacin, B)
la de docencia/ tutorizacin con un enfoque semipresencial y, la tercera y en ocasiones
descuidada, C) la voz y experiencia del alumno/a, verdadero protagonista de este proceso de
aprendizaje desde la accin y reflexin.
Pgina
Con el nuevo EEES, auspiciado por los acuerdos de Bolonia, muchas

Universidades hemos querido introducir la presencia de estas prcticas
obligatorias (con mayor carga de crditos en el nuevo plan: de 32 a 50) en
cursos anteriores a la finalizacin de los estudios de Magisterio. En nuestro
657
BREVE INTRODUCCIN: DE LAS ESCUELAS NORMALES A LAS

ACTUALES FACULTADES DE EDUCACIN
Desde el nacimiento de las Escuelas Normales hasta las actuales
Facultades de Educacin, que albergan los estudios de formacin del
profesorado de Educacin Infantil y Primaria, la necesidad de un periodo de
prcticas docentes en la formacin de los alumnos ha sido un elemento
constante y vertebrador. La necesaria conexin entre la teora y la prctica
antes del ejercicio profesional -al igual que en otros estudios de carcter
experimental- ha ido tomando posiciones en los planes de estudio sucesivos.
Baste recordar aqu la primera experiencia de prcticas en una escuela pblica
de Madrid en 1835 hasta su implementacin con el plan de prcticas de 1967.
Recordemos tambin que en algunos momentos histricos estas prcticas
fueron reconocidas profesionalmente y remuneradas para los alumnos.
Conviene recordar tambin cmo su ejecucin se recomendaba fuera paulatina
y as posibilitar al alumno a ejercerse en todos su cursos acadmicos (Vicen
Ferrando, 1988). No result as en el plan que ahora se extingue, pues
reservaba el Practicum para el ltimo cuatrimestre del tercer ao de
Diplomatura.
centro en concreto -al igual que en todas las Facultades de Educacin de la

Universidad de Castilla-La Mancha-, contamos con un Practicum I en primer
cuatrimestre de tercer curso (de dos meses de duracin, 175 horas de contacto
en las escuelas, previsto para los meses de noviembre y diciembre) y un
Practicum II (de trece semanas de duracin, 300 horas, coincidente con el
ltimo semestre de los estudios). Igualmente, ponemos en marcha una semana
de prcticas escolares (25 horas) durante el primer curso de los estudios, como
primera toma de contacto con las escuelas y la futura profesin.
TRES PERSPECTIVAS A TENER EN CUENTA EN EL NUEVO MODELO DE
PRACTICUM
Gestin, difusin, comunicacin y evaluacin organizativa del Practicum
(Olga Elwes, Coordinadora de Prcticas de la Facultad):
Pgina
658
Pese a la novedad y reconocimiento de esta demanda histrica que

supone la ampliacin del periodo de prcticas, una de las mayores dificultades
reside en su organizacin, seguimiento y evaluacin, que pretendemos esbozar
seguidamente. Habida cuenta de la complejidad del Practicum como asignatura
y proceso vivo -que por su naturaleza sale de las aulas universitarias en un
constante feedback Facultad/ Escuelas- nos planteamos en primer lugar una
reflexin sobre todas y cada una de las figuras intervinientes en la misma en
sus tres pilares esenciales: Delegacin de la Consejera de Educacin,
Facultad de Educacin y Centros de Prcticas o colegios. Muchos son los
agentes implicados en la misma (desde la propia Consejera con su asesores
de formacin, pasando por los profesionales de la Facultad (Vicedecano/a,
Coordinadores, Profesorado) hasta el universo docente implicado en los
centros/ colegios. Suscita cada una de las figuras una necesaria reflexin en
torno a sus responsabilidades y competencias. Creemos necesario que las
funciones delimitadas de cada uno de los intervinientes no slo queden
reflejadas en la Orden que regula el Practicum con los centros sostenidos con
fondos pblicos de la Provincia sino que los profesionales de la Facultad de
Educacin sean el elemento difusor y dinamizador de dichas
responsabilidades. stos han de servir de puente y de motor entre el trabajo de
seleccin de centros y maestros-tutores por parte de la Delegacin y las
demandas o necesidades de los alumnos, no sin olvidar la atencin,
informacin y seguimiento de dichas prcticas en las aulas concretas de las
escuelas. Planteamos a continuacin un diagrama que as lo representa:
Facultad de
Educacin:
Vicedecano/a de
Prcticas, Comisin
de Prcticas y
Coordinadores de
Grado Infantil y
Primaria
Delegacin
Provincial de
Educacin:
Consejera y asesores
de formacin
Alumno/as en
prcticas
(Informacin y
asesoramiento)
tutelado/as por
Profesor-tutor de la
Facultad
Centros de
prcticas:
Director/ Coordinador
de prcticas
Maestros-tutores
Fig. 1: Diagrama representativo de la organizacin del Practicum en la Facultad de Educacin

de Toledo
Pgina
Para un ptimo rendimiento del proceso, planteamos la necesaria

reflexin y evaluacin en tres momentos de cada uno de los periodos de
prcticas con cada uno de los agentes implicados: inicial (de informacin y
pautas de actuacin), intermedio (de seguimiento y posible deteccin y
correccin de dificultades) y final (de evaluacin cuantitativa y cualitativa). En la
actualidad, nuestra Facultad se rene dos veces al ao con los responsables
de la Consejera de Educacin (fase inicial de diagnstico y final de
evaluacin), una con los maestros-tutores que son invitados al inicio del
Practicum a nuestro centro para consensuar el plan general de prcticas y el
especfico de cada alumno y tres o ms sesiones de seguimiento, tutela y
discusin entre los alumnos en prcticas y sus profesores-tutores responsables
659
Precisamos necesariamente de documentos para la planificacin del

Practicum que sean debidamente publicitados y consabidos por todos los
intervinientes. Aprovechando las ventajas de las nuevas tecnologas, estamos
remodelando en estos momentos nuestro apartado de la pgina web
concerniente al Practicum para que incluya toda la documentacin necesaria
en el proceso: Orden de Prcticas (normativa y seleccin de centros), ficha de
las asignaturas Practicum I y II con sus competencias a desarrollar y resultados
de aprendizaje, calendario de prcticas (temporalizacin y fechas clave como la
entrega del porfolio o memoria, convocatorias ordinaria y extraordinaria, cierre
de actas etc.), guin de prcticas con las responsabilidades de cada
interviniente, anexos de calificacin, certificacin y pautas para la realizacin
del porfolio, entre otros.
directos en la Facultad. Asimismo, visitamos las aulas de prcticas para

conocer el contexto de actuacin dos veces (inicial y final) durante los tres
meses de permanencia de los alumnos en el todava plan vigente de
Diplomatura. En este punto, creemos oportuna la reconfiguracin de la
Comisin de Prcticas de la Facultad como elemento dinamizador adaptada as
al nuevo marco de Grado como a la representacin de cada uno de los
intervinientes en el proceso: Vicedecano/a de Prcticas, Coordinador de Grado
Infantil/ Primaria, Profesor-tutor de la Facultad, Coordinador de prcticas de un
colegio, Maestro-tutor de un centro de prcticas, Asesor de Formacin de la
Delegacin, Representante de alumnos/as en prcticas y miembro del PAS
auxiliar administrativo del proceso.
En conclusin, basndonos y recogiendo algunas de las ideas vertidas
en el estudio de Zabalza (2004), estimamos que un buen Practicum funcionar
si desde el punto de vista organizativo se garantizan:
La necesaria preparacin de todos los agentes implicados en el proceso;

en especial, del estudiante en prcticas en cuanto a la clarificacin de
sus funciones, estadios del Practicum, expectativas y resultados.
La buena acogida del estudiante en prcticas considerado por el centro
como un miembro ms de la comunidad educativa.
La planificacin de la prctica engarzada con la teora curricular en
trminos de objetivos, competencias y resultados de aprendizaje.
La informacin y difusin de dicho plan de prcticas en todas sus fases a
todos los intervinientes en el proceso.
El seguimiento a travs de reuniones en comisin al menos en tres
momentos del proceso: inicial, intermedio y final.
La revisin y evaluacin de cada una de sus fases.
La propuesta de mejoras para sucesivas experiencias, hacindolas
extensibles a todas las partes.
Pgina
La emergente importancia que en la sociedad del conocimiento en la que

estamos inmersos estn adquiriendo los medios y las nuevas tecnologas, que
permiten acceder a la informacin, compartirla y transformarla en conocimiento,
nos lleva a considerar como imprescindible incorporar nuevas herramientas
tecnolgicas en los escenarios en que se forman quienes habrn de ocuparse
de la educacin de las futuras generaciones. Esta necesidad adems conecta
con el desafo que supone para la Universidad la incorporacin e integracin de
las TIC a la docencia, en el marco del EEES, donde la formacin se orienta al
logro de competencias, el aprendizaje autnomo del alumno/a, adems del
nuevo papel otorgado a los materiales didcticos y la articulacin curricular de
las TIC.
660
Docencia/ Tutorizacin por parte del profesor-tutor de la Universidad

desde el punto de vista semipresencial con apoyo de las TICs (Ricardo
Fernndez, Profesor de Didctica y Organizacin Escolar)
Uno de los momentos fundamentales en la formacin inicial del

profesorado es el Practicum. As queda recogido en el Real Decreto 1440/90
que establece el ttulo universitario y adems se reconoce en la mayor parte de
los programas de formacin docente, donde el Practicum es considerado como
el componente principal en la capacitacin de maestros competentes. Durante
esta etapa el futuro maestro/a pone a prueba las competencias que le preparan
al ejercicio de la profesin y necesita del apoyo permanente del tutor para
orientar dicho proceso.
En este contexto universitario, disponer de nuevos escenarios para la
orientacin y el seguimiento del Practicum que complementen las prcticas
tradicionales aporta un reto que abre nuevas vas de actuacin a la tutorizacin
del Practicum. La literatura reciente deja claro que el trabajo autnomo del
estudiante en Practicum no puede traducirse en que ste realice prcticas por
su cuenta, sino que debe ser guiado y apoyado por los agentes responsables
de su entrenamiento prctico -tutores y supervisores-, por ejemplo, a travs de
tutoras y guas didcticas de Practicum (Latorre, 2006, 249). Pensamos que la
modalidad de supervisin del Practicum que proponemos, nos permitir
alcanzar este objetivo rompiendo con las barreras que el propio tiempo y el
espacio nos imponen, para acercarnos de una manera ms eficaz a la realidad
vivida desde los diferentes Centros Escolares donde nuestros estudiantes
realizan sus prcticas.
Defendemos un nuevo modelo de formacin prctica para la formacin
inicial de maestros en la Facultad de Educacin de Toledo, auxiliado por las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), a travs de los entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje que la Universidad de Castilla-La Mancha
dispone. Nuestro modelo se apoya en un estudio reciente bajo el ttulo Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la formacin
prctica de los futuros maestros de la UCLM en Toledo (Fernndez, R. 2010),
en el que planteamos la necesidad de promover nuevos escenarios para la
orientacin y el seguimiento del Practicum que complementen las prcticas
tradicionales, convencidos de que esta concepcin supone un reto que abre
nuevas vas de actuacin a la supervisin del Practicum.
Tomando como referencia las fases de diseo, gestin y administracin,

tutora y seguimiento, y evaluacin, resulta de inters el trabajo de las
Pgina
El aula virtual no slo es un recurso de apoyo a la enseanza presencial, sino

tambin un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones diversas
para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea
trabajos En este modelo se produce una innovacin notoria de las formas de
trabajo, comunicacin, tutorizacin y procesos de interaccin entre profesor y
alumnos (Area y Adell, 2009).
661
Hemos considerado un modelo de Practicum semipresencial (blendedlearning) convencidos de que su aplicacin mejora las posibilidades que tanto
los modelos presenciales como el modelo e-learning presentan.
profesoras Raposo y Sarceda al articular un modelo que centra su atencin en

la presencia y potencialidad de las TIC para la supervisin del Practicum.
Figura 2: Las TIC en la supervisin del Practicum (Raposo y Sarceda, 2007, 1094)
Segn las autoras, las TIC tendran cabida en cada una de las fases
sealadas, haciendo que las aplicaciones TIC puedan ser utilizadas en distintos
momentos de la supervisin con carcter transversal.
El modelo de Practicum que presentamos combina su diseo, desarrollo
y evaluacin desde la modalidad on-line (Practicum Virtual) con el Practicum
presencial en sus diferentes fases (preparatoria, ejecutiva y valorativa),
mediante el auxilio de la plataforma de docencia moodle de la UCLM.
PRACTICUM
PRESENCIAL
VIRTUAL
TIC - Moodle
PREPARATORIA
DISEO
EJECUTIVA
DESARROLLO
VALORATIVA
EVALUACIN
CONSTRUCTIVISMO
SABER
HACER
INVESTIGACINACCIN
CONVIVIR
T. COLABORATIVO
PEDAG. SOCIAL
Pgina
SER
HUMANISMO
662
FUTURO/A
MAESTRO/A
Figura 3: Modelo de formacin prctica de futuros maestros a travs de entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje (Fernndez, R. 2010).
El paradigma en el que se apoya el modelo de Practicum Virtual que

defendemos se nutre principalmente de las perspectivas metodolgicas
siguientes:
De un lado participa de un enfoque centrado en el constructivismo y el
aprendizaje colaborativo, en la medida en que aprovechamos mejor los
recursos tecnolgicos (TIC) cuando stos se desarrollan desde una modalidad
de aprendizaje donde prima la colaboracin y cooperacin de los agentes
implicados en el proceso. Las tecnologas basadas en el aprendizaje
cooperativo y colaborativo se hacen realidad cuando en los procesos
formativos se utilizan las tecnologas en combinacin con estas modalidades
de aprendizaje (Johnson, D y Johnson R., 2008, 402-409).
Al utilizar moodle como entorno virtual en el que apoyar el Practicum
presencial, a diferencia de otros sistemas ms centrados en las herramientas,
su diseo y desarrollo estn principalmente vinculados al aprendizaje, desde la
filosofa del construccionismo social defendida por Papert, donde el uso de esta
tecnologa promueve nuevas maneras de aprender. Vygotski considera que el
estudiante adems de aprender construyendo, necesita de los dems, necesita
relacionarse e interrelacionarse a travs de trabajos colaborativos donde el
papel de los mediadores (profesora/a, recursos tecnolgicos, redes) juegan un
rol importante en la asimilacin de los aprendizajes (Canales, R. 2006, 39). La
estructura y organizacin de moodle permiten desarrollar este planteamiento en
el Practicum, que presupone que el aprendizaje es una actividad que
realizamos en conjuncin con otras personas, como proceso continuo de
negociacin de significados para la construccin del conocimiento individual y
de grupo. El aprendizaje es ms efectivo cuando estn presentes cuatro
caractersticas fundamentales, que son: compromiso activo, participacin en
grupo, interaccin frecuente, y retroalimentacin y conexiones con el contexto
del mundo real. (Hernndez, S. 2008, 32).
Pgina
Tambin se orienta a potenciar la racionalidad prctica, al promover en

los futuros maestros la indagacin permanente desde un modelo crticoreflexivo de investigacin en la accin (Shn, Stenhouse, Zeichner, Carr y
Kemmis), desde una metodologa de indagacin colaborativa (Medina Rivilla)
que se vincula con las experiencias de prctica educativa durante el Practicum.
Este enfoque est presente en el modelo de Practicum de la UCLM (Lpez,
Barrantes y Malluguiza, 1994) y se orienta a la preparacin para el saber hacer
y la reflexin crtica durante la accin, y despus de haberla realizado
(investigacin-accin). En este enfoque se apoya el Practicum como un
663
Nuestro planteamiento sobre la utilizacin del entorno virtual diseado

como apoyo al Practicum pone de relieve estrategias didcticas como el
aprendizaje autnomo y el trabajo colaborativo, desde una concepcin
centrada en el alumno/a que aprende.
momento en que el alumno/a se prepara para saber tomar decisiones sobre

situaciones educativas complejas y cambiantes.
Nuestro modelo conecta adems los enfoques anteriores con la
corriente humanista al entender el aprendizaje desde una visin
constructivista, como un proceso social que presta especial atencin a las
diferencias individuales y destrezas para el aprendizaje colaborativo. Donde la
tecnologa se pone al servicio de las personas. Esta orientacin se vincula con
el enfoque personalista en que se apoya el modelo de Practicum de la UCLM,
que enfatiza la reflexin individual que debe realizar el futuro profesora/a y que
considera el Practicum como momento ideal para una valoracin introspectiva,
as cada alumno/a puede reconocer su propia efectividad.
Finalmente se alimenta de la perspectiva etnogrfica (Woods, Goetz y
LeCompte), al ofrecer una visin interpretativa de la realidad del entorno virtual
del Practicum, desde la valoracin de las personas que participan de la
experiencia.
Desde los enfoques y corrientes en que se apoya la filosofa que
sostiene nuestra propuesta de formacin prctica, orientamos nuestro trabajo
hacia el logro de las competencias bsicas que capacitan a los futuros
maestros para la docencia, desde la tutora y seguimiento de sus experiencias
prcticas.
Quisiramos destacar que si bien la mejora del proceso educativo es
ms cuestin de metodologa que de tecnologa, y que por tanto la
incorporacin de TIC no garantiza la innovacin y el cambio educativo, al
menos predispone o tiene la semilla del cambio, siendo un potente recurso al
servicio de los procesos educativos y de un modo muy especial en la formacin
prctica de los futuros maestros.
Pgina
Entre las muchas acepciones que podemos encontrar sobre la palabra

prctica cabe resear la que se vincula con la tarea, formulando que la
prctica son los conocimientos que ensean el modo de hacer algo (RAE).
Pues bien, el alumnado de prcticas aterriza en un nuevo escenario cargado
de esos contenidos, y sin saber qu hacer con ellos. Se presenta vido de
didctica y como esponjas intentan succionar lo mximo de las diferentes
metodologas que se le presentan. Progresivamente van percibiendo que el rol
de estudiante est cambiando, ya no se sienten discentes pero tampoco
docentes. Les cuesta hacerse con la clase y eso lo perciben los nios. Los
primeros momentos suelen ser de incertidumbre y eso les hace sentirse
retrados. Esperan a saber y entonces actan? o actan y es cuando
comienzan a saber lo que deben hacer?
664
El proceso de aprendizaje desde el punto de vista del alumno (Begoa

Rivas, ex alumna de Diplomatura y Becaria de la Facultad)
Pgina
Bajo la perspectiva de la vivencia de un doble Practicum, y desde el

plano personal, el primer Practicum estuvo auxiliado por la ventajosa
experiencia de una formacin semipresencial. Las necesidades formativas
pasaron por la supervisin constante del tutor de la universidad y el apoyo de
los compaeros. El no tener que coincidir en tiempo y espacios determinados
hicieron posible culminar con xito esta
etapa decisiva. La constante
supervisin por parte de ambos tutores, su buena disposicin para desempear
sus tareas fueron sirvieron de modelo y para estar continuamente motivada y
arropada. Despertaron en m una actitud crtica y reflexiva, derivando en un alto
nivel de autoexigencia personal con el deleite del mencionado periodo. Por el
contrario, en la segunda experiencia de prcticas ambos supervisores no
tuvieron ese feedback continuo, no acrecentaron mi inters, ni mantuvieron ese
contacto tan necesario en momentos de incertidumbre, finalizando de esta
manera con una sensacin general de improductividad, de desnimo, de
tedio, sin expectativas, con una autocrtica negativa y sin la acuciante
necesidad de esa bsqueda de la accin-reflexin con la que haba concluido
en mi primera experiencia. Por ende, se desprende que la actitud y
competencia de ambos tutores son elementos clave para la motivacin del
formando al igual que una buena planificacin del Practicum lo es para la
calidad del mismo.
665
No vamos a descubrir nada nuevo al comentar uno de los detalles ms

significativos que pude percibir durante el perodo de rotacin y es que los
alumnos de las etapas infantiles no cesaban de preguntar constantemente,
pero sin embargo, en las etapas superiores esa extraordinaria costumbre se iba
perdiendo. La clave de esto resida en que la totalidad de las actividades de
Infantil pasaban por la experimentacin, mientras que la del resto se basaban
en la escucha. Asimismo, corrobor todo esto cuando en una de las
conferencias de la fase preparatoria uno de los oradores, nos habl sobre
aprender haciendo (learning by doing). Todava recuerdo frases como:
Asumimos que aprender es sinnimo de estudiar o Para aprender hay que
recordar y la memoria proviene de la experiencia. Una cosa es aprender y
otra es ensear. A las que habra que aadir la manida frase de Benjamin
Franklin: dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.
Lamentablemente, la prctica es lo ltimo que se ve en las aulas. Y los
conocimientos con el paso del tiempo, inevitablemente se relegan al olvido,
mientras que los hbitos perduran. Recientemente, se han vivido experiencias
de maestros que han llevado el teatro como recurso a las aulas. A travs de
sencillos ejercicios, como por ejemplo un simulacro de una tutora en clase, se
realizan tentativas para poner en prctica la teora y se aprende disfrutando.
En estas experiencias es donde espontneamente las habilidades y las
competencias que tanto queremos forjar, afloran irreflexivamente. La intencin
de este ejemplo no es otra que la de dar a conocer una pincelada de lo que,
podra sera un tndem excelente para la coexistencia entre el conocimiento
formal y el conocimiento prctico e intentar llegar a acortar esas distancias
entre ambos.
Consideramos crucial para el Practicum la coordinacin de los tutores

supervisores de este proceso. Es de vital importancia para un justo reparto
equitativo que el estudiante de prcticas no se vea indefenso o ante el dilema
del agravio comparativo por tener ste o aqul profesor. Las quejas ms
frecuentes brotan en torno a las preferencias personales de cada uno de los
tutores y se terminan elaborando las actividades y la memoria acorde al
planteamiento de dichos profesores, impidiendo que el alumno desarrolle un
proceso de investigacin de su propia prctica.
Ineludiblemente, otro de los aspectos ms comentados entre los
estudiantes y que ms apelativos cariosos despierta es la confeccin de la
memoria. Nos encontramos en un momento de cambio pertinente para pasar
de la memoria a la gua del portfolio (e-portfolio) como herramienta de
aprendizaje donde narrar esas elaboraciones del bagaje personal que
ayudarn a entender quienes somos, dnde queremos ir, las tcnicas a utilizar,
las metodologas aprendidas
Como colofn a este periodo de prcticas en el que los alumnos han
convivido con ideas, opiniones, valoraciones, sensaciones y proyectos dispares
y novedosos, una de las iniciativas que podra llevarse a cabo en este nuevo
modelo de Practicum por el que apostamos, es la puesta en comn o
intercambio de todas esas nociones a travs de talleres o grupos de discusin.
De esta fase se pueden extraer algunos puntos comunes tales como: esta
etapa es fundamental, ha sido la mejor experiencia; la teora no tiene nada
que ver con la prctica; hemos pasado la mayor parte del tiempo barruntando
actividades para la nota final y redactando la memoria y no hemos podido
disfrutar. Pero la realidad es que aunque el tiempo de las prcticas es bastante
escaso, y despus de poner el corazn y hacer uso de las manos, debemos
organizar la cabeza, y slo hablando y escribiendo podemos llegar a
reflexionar sobre el acto educativo. Para ello, debemos estar apoyamos en las
estrategias de comunicacin dialgica y en el trabajo colaborativo.
CONCLUSIONES DE LOS TRES ENFOQUES
Pgina
Asimismo, el uso de la plataforma virtual para el Practicum desde el

modelo que venimos desarrollando, ha contribuido a implicar al alumnado,
hacindolo corresponsable de su aprendizaje, activando sus conocimientos
previos y conectando con sus intereses y motivaciones. Esta concepcin de
aprendizaje se concibe como proceso social fruto de la actividad conjunta entre
los alumnos de prcticas que pasan a conformar una comunidad educativa y/o
666
En conclusin, creemos firmemente que una de las claves para un mejor

funcionamiento del Practicum de los nuevos ttulos de Grado de Maestro pasa
por reforzar las estructuras de coordinacin entre todos los agentes implicados
y en fortalecer un sistema de tutela o supervisin para conseguir una de las
metas principales de toda prctica: saber que uno no est solo en un camino
que explora por primera vez, sino que va de la mano o alumbrado por la
linterna de otros muchos que lo sondaron, caminaron y recorrieron con xito
antes que l.
de prctica. Reconocemos el indudable valor de las TIC en la formacin

prctica de los futuros maestros, sin embargo, somos conscientes de que estas
potentes herramientas no podrn suplir las relaciones interpersonales.
Desde el punto de vista del estudiante, abogamos porque ste tenga
contacto con la realidad educativa de los centros desde primer curso. Aunque
estas prcticas sean meramente de observacin, son determinantes para la
aceptacin del fin ltimo que se persigue. En la lnea argumental del profesor
Zabalza (2009) defendemos un trabajo de formacin en el cual se produzca
una mayor insistencia en las metodologas que en los contenidos. Si eso se
llevara a cabo, el discente tendra variedad de propuestas metodolgicas para
discernir y con las que experimentar e innovar.
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INNOVACIONES EN MATERIA DE GESTIN DE PRCTICAS

VOLUNTARIAS: LA EXPERIENCIA DE LA UPV/EHU
Agustn Erkizia Olaizola (agustin.erkizia@ehu.es)
Maite Ralla Manso
55
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
La necesidad de impulsar iniciativas que fomenten el contacto con la realidad ha sido una
constante en el devenir de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU). En este sentido, uno de los programas que ms xito cosecha es la realizacin de
prcticas en empresas. En esta comunicacin presentamos, en primer lugar, los datos
agregados del conjunto de la universidad para, a continuacin, analizar lo acaecido en esta
materia en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin.
Acto seguido se detallan las ltimas novedades que en relacin a las prcticas en empresas
ha desarrollado la UPV/EHU y se han implementado como experiencia piloto en la Escuela
durante el ao 2010-2011. Finalizamos este trabajo dando cuenta de lo acaecido durante los
ltimos dos aos con una propuesta que en el X Symposium de ao 2009 era incipiente: la
junior empresa.
INTRODUCCIN
La necesidad de dotar de contenido prctico a la mirada de actividades
que la universidad en su conjunto desarrolla es una constante durante los
ltimos aos.
Capacidad pedaggica del

profesorado
Conocimientos del profesorado
Accesibilidad del profesorado
Formacin terica recibida
Formacin prctica en universidad (*)
Prcticas en empresa, in situ, etc.
Poltica lingstica (euskeracastellano)
2000
2001
Promocin
2002
2003
2004
6,56
7,40
6,49
7,19
6,94
7,65
6,98
7,30
6,96
7,73
7,03
7,24
7,14
7,80
7,21
7,38
7,11
7,78
7,23
7,38
7,14
7,83
7,23
7,40
7,16
7,80
7,41
7,41
4,48
6,40
6,53
6,35
5,66
6,33
5,81
5,71
6,61
5,48
6,30
5,58
7,15
669
Elemento Evaluado
5,63
5,99
6,19
6,33
6,41
6,58
6,66
Pgina
Existen innumerables vas para contrastar este tipo de necesidades. En

el caso de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, segn
los ltimos datos publicados (Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea, 2011a), la valoracin de la universidad por parte del alumnado
titulado tres aos despus de finalizados los estudios es la que se detalla a
continuacin (equivalencia en escala de 1 a 10 puntos):
2005
2006
Aulas prcticas y laboratorios
5,29
5,90
5,84
6,13
6,14
6,28
Salas de informtica
4,93
5,25
5,45
5,85
5,89
5,98
Bibliotecas y salas de estudio
6,96
6,96
7,10
7,31
7,33
7,36
Accesos y transporte
6,79
7,00
7,10
7,13
7,06
7,00
Cafetera y comedor
6,56
6,70
6,80
6,95
6,85
6,81
Servicios Administracin Univ.
6,49
6,43
6,59
6,44
6,44
Otros servicios univer.
6,06
6,26
6,46
6,46
6,41
MEDIA
6,21
6,58
6,58
6,74
6,74
6,73
Tabla 1.- Valoracin de los egresados de la UPV/EHU despus de 3 aos
6,48
6,19
7,45
7,06
6,84
6,58
6,51
6,88
Nota: Hasta la promocin de 2003 inclusive, se preguntaba por la 'Formacin

prctica obligatoria'; para evitar posibles confusiones con las 'Prcticas
en empresa, in situ, practicum'. En la promocin de 2004 se ha sustituido
el literal por el de 'Formacin prctica en la universidad'.
Fecha de realizacin del Estudio sobre Insercin Laboral de la
Promocin 2006: Noviembre y Diciembre de 2009.
Del conjunto de los datos presentados en la tabla 1 podemos concluir
que, progresivamente, la valoracin que realiza el egresado de la UPV/EHU
despus de 3 aos es positiva y con una tendencia levemente creciente. Esta
misma conclusin es vlida para las prcticas en empresas, cuya evolucin en
cuanto a n es la que se presenta en la siguiente tabla:
AO ACADMICO
Bizkaia
Gipuzkoa
Total
UPV/EHU
N de alumnos matriculados
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
7.742
7.967
8.372
7.820
7.985
7.780
N de prcticas realizadas
515
541
538
538
514
469
Ratio alumnos/convenios
15,47
15,48
14,54
14,84
15,14
16,51
27.437
25.855
25.005
23.853
23.113
22.628
2.493
2.383
2.373
2.296
2.223
2.091
11,01
10,85
10,54
10,39
10,40
10,82
12.728
12.877
12.640
12.326
11.764
11.656
810
877
780
724
653
615
15,71
14,68
16,21
17,02
18,02
18,95
42.026
48.132
47.104
45.465
44.164
42.657
3.818
3.801
3.691
3.558
3.390
3.175
12,61
12,39
12,32
12,41
12,58
13,24
Tabla 2.- N de alumnos y prcticas realizadas en la UPV/EHU durante los ltimos 6 aos
En esta tabla se recoge la evolucin agregada por campus de las

prcticas voluntarias en el conjunto de la UPV/EHU durante los ltimos 6 aos
acadmicos. Aunque existen diferencias notables dependiendo de los centros y
campus, en el conjunto de la universidad el ratio alumnos matriculados/n
convenios formalizados no ha sufrido una variacin sustancial. La fotografa
670
Alava
CONCEPTO
Pgina
CAMPUS
previa al ao de entrada de todos los nuevos grados en la UPV/EHU nos dice

que de cada 13 alumnos matriculados se gestionaba un convenio de
cooperacin educativa.
LAS PRCTICAS VOLUNTARIAS EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE

ESTUDIOS EMPRESARIALES DE DONOSTIA-SAN SEBASTIN
El deseo de impulsar las prcticas en empresas ha sido una constante
en la Escuela desde hace ms de una dcada (Erkizia Olaizola, A., 2001)
circunstancia que se ha visto reforzada tras la creacin de BIDELAN (Oficina
de Relaciones con la Empresa) el ao 2002 y la posterior implementacin de
sucesivas herramientas informticas especficas que facilitarn su gestin.
Con objeto de sintetizar lo acaecido en esta materia durante los ltimos
aos, se presentan tres cuadros que recogen informacin de distinta
naturaleza:
a) Caractersticas generales:
Caractersticas generales
20022003
20032004
20042005
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
Nmero de prcticas ofertadas en el centro
375
452
459
461
352
347
285
256
Nmero de empresas activas en el curso y en el centro
166
185
148
183
150
137
101
100
Nmero empresas activas que han solicitado el alta este

curso en el centro
120
129
146
122
97
85
64
58
Media de la bolsa de ayuda ofertada
184,92
205,02
218,89
273,84
340,48
357,83
358,35
313,24
Nmero de prcticas realizadas en el centro
224
272
307
311
245
230
236
197
Nmero de prcticas realizadas por empresa activa (5/2)
1,35
1,47
2,07
1,70
1,63
1,68
2,34
1,97
Nmero de alumnos apuntados, validados en el curso
301
447
526
534
451
443
490
508
199
253
278
275
219
205
205
187
1,126
1,075
1,104
1,131
1,119
1,122
1,151
1,053
0,744
0,609
0,584
0,582
0,543
0,519
0,482
0,388
Nmero de alumnos que han realizado prcticas este

curso en el centro
Nmero de prcticas finalizadas por alumno en prcticas
(5/8)
8
9
10
Nmero de prcticas realizadas por alumno inscrito (5/7)
Tabla 3.- Caractersticas generales de las prcticas en la Escuela de Empresariales
Reduccin progresiva del n de prcticas formalizadas desde su cenit el

ao 2005-2006 hasta este ao (2010-2011) donde, previsiblemente se
mejorar la cifra del ejercicio anterior,
Reajuste de la bolsa de ayuda que perciben los discentes, y
Mantenimiento del n de alumnos interesados en realizar un perodo de

prcticas.
b) Valoracin de la empresa:
Aspectos valorados
2002- 2003- 20042003 2004 2005
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
Aportacin a la empresa
7,93
8,11
8,20
8,07
8,16
8,10
8,30
8,46
Adecuacin de la persona a la prctica
8,47
8,11
8,46
8,48
8,56
8,39
8,50
8,66
Pgina
671
Como hechos ms relevantes de lo acaecido durante estos aos podemos

destacar los siguientes:
Aspectos valorados
2002- 2003- 20042003 2004 2005
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
Gestin realizada para la ejecucin de la prctica
7,96
7,92
8,24
8,30
8,35
8,13
8,40
8,42
Capacidad del alumno
8,40
8,39
8,50
8,46
8,50
8,45
8,52
8,73
Capacidad de trabajo del alumno
8,63
8,78
8,81
8,65
8,67
8,36
8,57
8,81
Calidad de trabajo
8,20
8,63
8,63
8,51
8,45
8,28
8,54
8,55
Rapidez del alumno
8,09
8,26
8,29
8,17
8,35
8,18
8,58
8,35
Constancia del alumno
8,47
8,68
8,55
8,58
8,52
8,34
8,48
8,53
Comunicacin con los compaeros
8,81
8,94
8,82
8,94
8,87
8,49
8,51
8,73
10 Espritu de colaboracin
8,92
8,86
8,73
8,85
8,87
8,51
8,58
8,66
11 Capacidad de adaptacin a cambios
8,29
8,49
8,45
8,40
8,29
8,24
8,51
8,51
12 Dar cuenta de lo realizado
8,54
8,48
8,42
8,34
8,39
8,21
8,41
8,62
13 Creatividad
7,59
7,91
7,67
7,63
7,57
7,40
7,96
7,30
14 Iniciativa
7,87
7,95
8,06
7,97
7,76
7,57
7,88
7,89
15 Capacidad para comprender nuevas situaciones
8,25
8,46
8,47
8,31
8,34
8,10
8,48
8,55
16 Toma de decisiones oportunas
7,75
7,82
7,96
7,78
7,82
7,51
8,12
8,00
17 Afn de superacin
8,34
8,58
8,48
8,50
8,34
8,06
8,46
8,44
18 Rasgos de liderazgo
7,03
7,35
7,43
7,43
7,29
7,36
7,74
7,30
19 Capacidad de plantear soluciones
7,57
7,85
7,92
7,91
7,78
7,63
8,15
7,96
20 Capacidad de comunicacin
8,32
8,49
8,50
8,38
8,28
8,04
8,39
8,48
21 Capacidad de aprender de los errores
8,34
8,49
8,53
8,37
8,38
8,18
8,47
8,62
MEDIA DE LAS VALORACIONES
8,18
8,31
8,34
8,29
8,27
8,07
8,36
8,36
Nmero de encuestas elaboradas
111
185
238
237
199
134
145
91
Tabla 4.- Valoracin de las prcticas por parte de la empresa
Del conjunto de datos recogidos en esta tabla, quizs lo ms relevante

es el mantenimiento en valores relativamente elevados de la media de los 21
aspectos analizados.
c) Valoracin del alumno:
20042005
20052006
20062007
20072008
20082009
20092010
1 Adecuacin de la prctica a la oferta
8,72
8,85
8,71
8,69
8,74
9,22
2 Asistencia en el seguimiento de la prctica
8,91
8,92
9,04
8,76
8,82
9,32
3 Contribucin a la formacin
8,44
8,43
8,42
8,44
8,54
8,68
4 Gestin realizada para llevar a cabo la prctica
8,53
8,55
8,68
8,58
8,84
9,30
5 Inters de la prctica
8,75
8,89
8,80
8,91
8,98
9,18
6 Nivel de adecuacin de la prctica
8,46
8,68
8,63
8,77
8,84
9,14
Aspectos valorados
7 Opinin hacia o sobre la empresa
8,89
8,97
8,95
8,91
9,00
9,40
MEDIA DE LAS VALORACIONES
8,67
8,76
8,75
8,72
8,82
9,18
Nmero de encuestas elaboradas
288
273
222
195
204
162
Pgina
En conjunto, el alumno otorga una valoracin muy elevada al programa

de prcticas voluntarias, siendo reseable el hecho de que todos los tems
hayan evolucionado positivamente durante los ltimos 6 aos objeto de
estudio.
672
Tabla 5.- Valoracin de las prcticas por parte del alumno
INNOVACIONES EN MATERIA
VOLUNTARIAS EN LA UPV/EHU
DE
GESTIN
DE
PRCTICAS
La nueva aplicacin web para la gestin de prcticas voluntarias

Dada la importancia real que las prcticas en empresas tienen en el
proceso de incorporacin al mercado de trabajo de los futuros egresados, la
UPV/EHU desde el ao 2002 (Gutierrez, J. et al., 2001) tiene implantado una
aplicacin web que facilita la interlocucin de los distintos agentes que
intervienen en esta materia.
Con motivo de la puesta en marcha de todos los grados en la UPV/EHU
durante al ao 2010-2011, se ha querido dar un salto cualitativo en la calidad
del servicio ofrecido y se ha optado por integrar esta aplicacin en la plataforma
de Gestin Acadmica Universitaria Renovada (GAUR). Esto implica el
trasvase automtico de datos de los miembros de la comunidad universitaria
que pueden participar en el programa de prcticas voluntarias, agilizando y
facilitando la tramitacin de los convenios.
Durante el ao 2010-2011 la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales de Donostia-San Sebastin est siendo de facto el centro piloto
donde se est implementando este modulo con la intencin de que el ao
2011-2012 se extienda a la totalidad de los centros de la UPV/EHU.
En el nuevo mdulo de gestin de prcticas voluntarias integrado en
GAUR, son cinco los agentes que intervienen en el proceso. La coordinacin
de todos ellos, en las distintas fases de las prcticas es indispensable para el
correcto desarrollo de las mismas.
Agente: Responsable de centro
Pgina
673
Es la persona sobre la que recae la responsabilidad ltima del programa

de prcticas que ofrece cada Centro. El decano o director del centro es el que
ostenta esta responsabilidad o en su caso el profesor en quien ste delegue.
El responsable de prcticas del Centro, al ser miembro de la comunidad
universitaria, debe introducir su usuario y contrasea con la cual accede al
sistema GAUR. Seleccionar el perfil PRV responsable de Centro y pulsar la
opcin Prcticas voluntarias.
En la pantalla lo primero a seleccionar es el curso acadmico y el centro

con el que queremos trabajar. A cada usuario se le muestra el listado de todos
los centros con los cuales puede trabajar.
Pgina
Las opciones que la aplicacin ofrece al responsable de centro son las

siguientes:
1. Parmetros: El responsable de Centro configura los parmetros
propios del Centro para la gestin de prcticas voluntarias. Se
establece por ejemplo, los datos de acceso para cada plan con
oferta docente; el responsable de cada titulacin; criterios a seguir
para la preseleccin de alumnos a una prctica, posibilidad de aadir
tems a las encuestas ya definidas en el sistema, tanto del alumno
como del tutor externo.
2. Alertas: En esta opcin se muestran una serie de mensajes, los
cules advierten de tareas que estn pendientes de realizar por parte
del administrador.
3. Noticias: El responsable del Centro, tiene la posibilidad de insertar
una noticia que ser visualizada bien por todos los agentes o
nicamente por el colectivo seleccionado.
4. Movimientos Generales: Permite configurar la estructura base de las
tutoras, que el tutor profesor debe realizar en la tutorizacin de toda
prctica.
5. Alumos-as: A travs de esta opcin el administrador tiene acceso a
dos listados:
1. Alumnos que han accedido.
674
Tambin existe la posibilidad en esta primera pantalla, de crear un nuevo

curso acadmico. Al estar la gestin de prcticas integrada en el sistema de
GAUR, si no existe en la plataforma, Oferta Docente grabada, para el nuevo
curso en el centro en cuestin, no hay posibilidad para tal creacin.
Se consulta los alumnos que han entrado en la aplicacin y tambin el

estado de cada alumno, es decir, si el alumno cumple con los
requisitos legales exigidos, el sistema automticamente gestiona la
validacin y si no los cumple aparecer como no validado. Las
opciones de criterios para la bsqueda de alumnos son amplias:
De todo alumno que est en este listado se muestra, informacin del
expediente acadmico como por ejemplo, crditos superados; crditos
matriculados; media expediente, y tambin informacin de las
prcticas: horas totales de prcticas en diferentes cursos, estado del
alumno, en qu prcticas est apuntado, itinerario,
2. En el segundo listado, se muestran los alumnos que
potencialmente puedan optar a realizar una prctica.
6. Empresas: desde este apartado el administrador gestiona las
empresas que colaboran con el centro. Para la gestin de la
informacin se diferencia entre institucin, asociado a los datos
legales y empresa.
En la opcin empresa, se accede al listado de las empresas
registradas en el sistema y tambin le da al Administrador la
posibilidad de registrar una empresa. La aplicacin tambin da la
opcin de crear unidades o secciones asociadas a una empresa.
La ltima opcin dentro de empresas es la de validar. El administrador
del centro deber validar o no, la solicitud de acceso al sistema de las
empresas.
Pgina
a) Oferta prcticas: el programa ofrece al administrador la posibilidad

de consultar el listado de todas las prcticas gestionadas, en el curso
acadmico y centro en el que estamos trabajando. La bsqueda de
una prctica concreta se puede hacer desde diferentes filtros: ttulo
prctica; empresa; estado prctica; alumno pre-seleccionado; alumno
adjudicado, etc.
675
7. Prcticas: desde esta opcin se pueden realizar tres funciones

diferentes.
Si no utilizamos ningn filtro de bsqueda, se genera el listado de

todas las prcticas.
Desde el listado, se da la posibilidad de acceder a la prctica que se

quiera gestionar o consultar algn dato de ella. Se facilita informacin
general de la prctica: ttulo, tareas a desarrollar, grupo de trabajo,
fecha inicio, fecha fin, horario, vacaciones.. datos stos que quedarn
reflejados en el convenio que se genera.
Se reflejan as mismo, las fechas en las que la prctica ha cambiado
de estado. Fecha de alta en la aplicacin, fecha de validacin, de
publicacin, de preseleccin y finalmente de seleccin de alumno.
Pgina
676
En la pestaa de datos generales, adems de obtener informacin

sobre la prctica en s, se ofrece la posibilidad de gestionarla, a travs
de los botones de la parte inferior. Validar, rechazar, anular prctica;
insertar prrroga, utilizar una prctica ya insertada en la aplicacin
para crear una nueva; desadjudicar alumno y tambin en este
apartado est la opcin de Guardar, todo cambio de datos introducido.
En este caso, una vez que la prctica se valide, se activan el resto de

opciones.
Previo a la validacin de toda prctica, el programa obliga a
seleccionar en qu plan acadmico se ofertar la prctica.
En la pestaa de requisitos, se indican los condiciones exigidas para la
realizacin de la prctica.
Tutores profesores: se asocia un tutor profesor a la prctica. El listado
de tutores profesores, ha sido incorporado por el responsable del
centro.
Tutores externos, o instructor en la empresa. Se asigna a todo alumno
que realice una prctica. Esta figura, que siempre est asociada a una
empresa, la crea o bien el responsable de la empresa o el responsable
del centro. El tutor externo cuando se integra en GAUR, recibe va
email su usuario y contrasea, para realizar tanto el informe final de la
prctica como el seguimiento de la misma.
Tambin se da la opcin de asignar directamente a un alumno en la

prctica y de lanzar la preseleccin nicamente para esta prctica.
b) Validar Prcticas: se genera el listado de las prcticas pendientes
de validacin y el acceso a cada una de ellas para poder validarlas.
Pgina
Si una prctica no est en pendiente de validacin o no validada, se

visualiza una ltima pestaa de Preseleccin-asignacin. Se recogen
dos listados: uno de los alumnos apuntados a esa prctica y un
segundo listado de los alumnos candidatos o que estn en lista de
espera.
677
Tutoras. Si se ha creado un protocolo de tutoras se accede desde

aqu y el responsable puede consultarlas.
c) Copia de oferta de prcticas: permite copiar oferta de prcticas

de cursos anteriores, quedando pendientes de validacin.
8. Tutores. Proporciona informacin de los tutores profesores y de los
tutores externos stos siempre deben estar asociados a una empresa.
1. Tutores externos. El administrador del centro puede crear un tutor
nuevo y tambin acceder al listado de todos los tutores externos o
tambin aplicando diferentes filtros de bsqueda acceder a uno
concreto. La informacin que se recoge en el listado hace referencia, a
la empresa asociada, nombre y apellidos del instructor, nmero de
prcticas que tutoriza y nmero de horas totales. Desde el listado
existe la opcin de acceder tanto al detalle del tutor externo, como a
los datos de la prctica tutorizada.
2. Tutores profesores: se accede al listado de tutores profesores
asociados al centro y al curso acadmico con posibilidad de tutorizar
prticas voluntarias.
Desde el listado se visualizan los diferentes estados en los que puede

estar una prctica, la carga de prcticas y las horas de cada tutor
profesor .
Pgina
678
9. Asignaciones: a travs de esta opcin se visualizan procesos y se generan

documentos asociados a una prctica.
1. Obtencin de convenios. Se obtiene el convenio de prcticas por

cada una de las adjudicaciones. La bsqueda de un convenio se
puede hacer desde diferentes filtros.
2. Encuestas-informes: el responsable de centro consulta y/o
completa en su caso, las encuestas e informes que tanto el alumno
como el tutor externo cumplimentan al finalizar la prctica.
3. Asignacin: se refleja la fecha de la ltima preseleccin y el log de
las preselecciones realizadas.
4. Comentarios y sugerencias. El responsable desde este apartado
accede a los comentarios y sugerencias que pueden insertar en la
aplicacin el tutor externo y el alumno.
10. Comunicados: Va correo electrnico se enva informacin tanto a un grupo
concreto como a un usuario determinado.
11. Certificados: el administrador genera los certificados que solicitan los
alumnos, los tutores profesores o los tutores externos.
12. Listados-hojas de clculo: desde esta opcin se accede por un lado al
listado de las empresas validadas en el sistema, y por otro lado al listado de
empresas con alguna prctica en el curso acadmico. Si se elige la opcin
correspondiente el sistema genera una hoja excel con estos datos.
Agente: Alumnos
Toda persona desde el momento que formaliza su matrcula en la

UPV/EHU pasa a ser usuaria de GAUR. Cuando el alumno accede a la
aplicacin selecciona del men el perfil prcticas voluntarias y se carga el
correspondiente programa.
Pgina
Al acceder por primera vez a un curso acadmico el sistema revisa si el

alumno est matriculado, contrasta el nmero de crditos superados del
alumno con el nmero mnimo de crditos establecidos para poder realizar
679
El alumno tendr acceso a todos los centros a los cules est asociado,
a los cursos acadmicos abiertos y a los cerrados en los que haya tendio
alguna prctica adjudicada. Selecciona el centro y el curso acadmico que
quiera consultar.
prcticas. Si supera el nmero de crditos el sistema valida automticamente

el acceso al sistema de gestin de prcticas, por el contrario si no supera el
nmero de crditos exigidos, no se valida su acceso y se guarda un registro de
su solicitud.
La aplicacin ofrece las siguientes opciones para este agente:
1. Normativa del centro: desde esta opcin el alumno visualiza la descripcin
que el responsable del centro haya insertado sobre las prcticas
voluntarias.
2. Curriculum Vitae: el alumno en esta seccin cumplimenta su curriculum
vitae, al cual tendrn acceso las empresas a cuyas prcticas se apunte. Los
datos personales se vuelcan a la aplicacin de gestin de prcticas
voluntarias desde GAUR, y por lo tanto el alumno no los puede modificar.
Los apartados a cumplimentar son los que se refieren a: formacin,
expericiencia (laboral o prcticas), idiomas, informtica y otros. Desde el
menu de la aplicacin, existe la posibilidad de genera un documento pdf
con los datos insertados en los diferentes apartados por el alumno.
Pgina
4 Preseleccin: desde este apartado el alumno consulta las prcticas

ofertadas durante esa semana. Como primer paso el alumno debe
seleccionar la titulacin en la cual quiere realizar la consulta. En el
desplegable, el alumno realiza la seleccin de entre todos los planes en los
cuales est validado. Acto seguido el alumno puede realizar la bsqueda
utilizando diversos filtros o directamente clicar, buscar y visualizar el listado
de todas las prcticas que estn en el tabln.
La informacin que el alumno visualiza en el listado es la siguiente: ttulo de
la prctica, nombre de la empresa, provincia/localidad, bolsa de ayuda,
horas totales y nmeros de alumnos apuntados.
El alumno puede ver las caractersticas de cada prctica yendo al detalle de
la misma y si es de su inters, volver hacia atrs en la aplicacin y
seleccionarla.
En este apartado de preseleccin el sistema establece diferentes
validaciones, segn los parmetros que haya establecido el responsable de
centro. Los parmetros hacen referencia, por ejemplo a los permisos del
alumno con prctica asignada, es decir, si una vez que tiene prctica
asignada se alumno puede consultar y /o las prcticas existentes en el
tabln? En caso afirmativo puede apuntarse a una prctica que se solapen
fechas con la ya adjudicada?.
Otro parmetro que se establece es el nmero mximo de horas de
prcticas que puede realizar un alumno en un curso acadmico.
Si el alumno intenta realizar cualquier accin en la aplicacin y no cumple
con lo establecido en los parmetros, el programa le informa mediante
avisos del por qu no puede llevarse a cabo la accin por l deseada.
680
3 Noticias: el alumno visualiza las noticias que el responsable del centro ha

publicado en el sistema.
5 Adjudicaciones: desde esta opcin el alumno ve el listado de las prcticas

adjudicadas y en cada una de ellas el tutor interno y externo si es que se lo
han asignado. En caso de tener asignados los dos tutores el alumno puede
generar e imprimir el convenio de prcticas.
La aplicacin le ofrece la posibilidad de acceder al detalle de la prctica
para consultar las caractersticas de la misma.
6 Tutoras-Seminarios: en el caso de que el tutor profesor permita el acceso
del alumno a las tutoras, ste desde el listado de sus adjudicaciones puede
visualizar las tutoras insertadas por su tutor profesor.
7 Evaluacin memoria: el alumno visualiza sus prcticas finalizadas y el
programa le muestra un enlace para rellenar el informe fin de prcticas.
Este informe est integrado por 10 preguntas: 7 comunes a todos los
centros de la UPV/EHU y 3 especficas de cada centro.
8 Certificado realizacin de prcticas: si el alumno ha finalizado una prctica y
ha completado el informe de la misma, puede solicitar el certificado de las
prcticas. Esta solicitud es recibida y tramitada por el responsable del
centro.
Agente: Empresa
La empresa es una agente externo a la Universidad y por lo tanto debe

registrarse para acceder al programa de gestin de prcticas voluntarias.
A continuacin la aplicacin muestra la lista de centros de la UPV/EHU

donde se gestionan las prcticas voluntarias a travs del nuevo programa. La
empresa solicita el acceso en el centro que le interesa.
Pgina
La empresa debe comprobar que alguno de los registros que aparecen

en el listado se corresponde con ella y si es as solicita directamente el acceso
a la aplicacin. En el caso de que la empresa en cuestin tenga una gestin
independiente de las del listado debe seleccionar NUEVO y rellenar el
forumulario en el que se solicitan.una serie de datos referentes a la empresa.
681
La empresa procede al registro en las aplicaciones de la UPV/EHU

desde la pgina web de la Universidad. Debe seleccionar Registrar nueva
empresa y el primer dato que se solicita es el CIF. A continuacin la aplicacin
muestra el listado de empresas registradas con ese mismo CIF si las hubiera.
Si la empresa solicita el acceso y es validada por el responsable del

centro en cuestin, recibe va email su usario y contrasea de acceso al
sistema.
Cuando la empresa entra en la aplicacin debe seleccionar prcticas
voluntarias y visualizar el centro o los centros a los que tiene acceso y tambin
el resto de centros de la UPV/EHU en los cules tiene posibilidad de solicitarlo.
Una vez que la empresa selecciona el centro, se muestra el listado de
los cursos acadmicos en los cuales puede acceder. En los cursos cerrados la
empresa solo puede acceder en modo consulta y en los abiertos puede insertar
prcticas. Normalmente el curso abierto coincidir con el vigente, pero en los
perodos de transicin (mes de septiembre) pueden coincidir dos cursos
consecutivos abiertos.
La aplicacin presenta las siguientes opciones para este agente:
1. Datos centro: descripcin sobre las prcticas voluntarias asociadas al
centro, introducida por el responsable.
2. Normativa del centro: el programa ofrece la posibilidad al responsable de
prcticas del centro de indicar el enlace web desde donde describe la
normativa o procedimiento de la gestin de prcticas voluntarias que se
lleva a cabo en el centro.
3. Empresa: en este apartado la empresa puede gestionar y modificar sus
datos o los de las unidades y/o secciones a ella asociadas, en el caso de
empresas grandes.
4. Prcticas: desde esta opcin se gestionan las prcticas asociadas a la
empresa.
Al acceder al detalle de una oferta se visualizan tres pestaas, a

travs de las cules se obtiene informacin general de la prctica;
requisitos para acceder a ella; datos del tutor externo.
Pgina
1. Oferta de prcticas: la empresa visualiza el listado con su oferta de

prcticas pudiendo acceder al detalle de cada una de ellas y tambin
puede insertar una nueva prctica.
682
Dentro de esta opcin se ofrecen las siguientes alternativas:
2. Seleccin de alumnos: si la prctica est en proceso de seleccin,

desde esta opcin la empresa visualiza los planes de estudio en las
que est ofertada la prctica y la lista de los alumnos candidatos a la
misma. Desde el listado se obtiene el cv del alumno y directamente
se puede adjudicar la prctica a uno de ellos.
3. Prcticas asignadas: la empresa puede ver todas las prcticas
adjudicadas en ese centro y curso acadmico.
4. Tutores externos: se gestionan los datos de los tutores externos y se
crean nuevos asociados a la empresa. Desde el listado de los tutores
de una empresa, se pueden eliminar aquellos que no tengan ninguna
prctica adjudicada y, entrando al detalle de cada uno de ellos, se
accede a sus datos.
5. Noticias: en esta opcin se reflejan las noticias que el responsable
del centro haya insertado dirigidas al colectivo empresa o todos los
agentes que intervienen en la aplicacin de gestin de prcticas.
6. Copia oferta de prcticas: permite a la empresa copiar prcticas ya
ofertadas bien del curso vigente o de cursos acadmicos anteriores.
Agente: Tutor externo
Una vez que el tutor externo haya sido creado por el responsable de la
empresa o del centro, recibe por correo electrnico su usuario y su contrasea
para acceder a la aplicacin de prcticas voluntarias.
La aplicacin muestra una primera pantalla en la que debe seleccionar el
centro y el curso acadmico, para a continuacin visualizar el men de gestin
de las prcticas.

1. Datos del centro: Datos centro: descripcin sobre las prcticas
voluntarias asociadas al centro, introducida por el responsable.
4. Adjudicaciones: la aplicacin muestra el listado de las prcticas que

el tutor, tiene adjudicadas. Por cada prctica hay dos opciones: una ir
a los datos de la prctica, entre los que se incluyen los datos del tutor
profesor asociado a la prctica, y la segunda opcin es para acceder
Pgina
3. Datos personales: el tutor accede a sus datos personales y le ofrece

la posibilidad de modificarlos.
683
2. Normativa del centro: enlace web a la normativa y procedimiento de

la gestin de prcticas voluntarias del centro.
al informe que sobre la prctica debe cumplimentar una vez sta

haya finalizado. Desde el listado, por medio de indicadores, el tutor
visualiza si el informe de las prcticas est finalizado o no.
5. Certificado: en este apartado se genera el listado de las prcticas ya
finalizadas que el tutor externo ha tenido adjudicadas. Y la aplicacin
ofrece la posibilidad de solicitar el certificado de la tutorizacin.
6. Noticias: noticias que el responsable de centro ha insertado en la
aplicacin dirigidas al colectivo de tutores externos o a todos los
perfiles.
Agente: Tutor profesor
Es miembro de la UPV/EHU y por tanto dispone de usuario y cotrasea

para acceder a GAUR. Se tiene que conectar al perfil de prcticas voluntarias
y seleccionar el centro y curso acadmico en el que quiera trabajar.
1. Datos centro: la aplicacin muestra la descripcin que sobre la
gestin de las prcticas voluntarias en el Centro haya insertado el
responsable de las mismas.
2. Normativa del centro: el responsable de prcticas del centro puede
insertar un enlace que lleva a la pgina web en la que se recoge el
procedimiento y la normativa relativa a la gestin de prcticas
voluntarias en ese centro.
En la columna de tutor externo que aparece en listado, el tutor profesor

visualiza los datos referidos al tutor de la empresa. Tambin puede
Pgina
Desde la primera columna de la izquierda se accede a los datos

generales de la prctica.
684
3. Prcticas: en esta opcin el tutor profesor visualiza el listado de las

prcticas que tiene adjudicadas o puede acceder a una en concreto a
travs de diversos criterios de bsqueda.
modificar los datos del tutor ya asignado o crear un nuevo tutor externo para
asignarlo a la prctica en cuestin.
El tutor profesor, una vez finalizada la prctica, ha de evaluarla. Este
proceso es sumamente relevante dado que la solicitud del certificado por
parte del alumno depende de esta evaluacin.
A travs de la columna de tutoras, el tutor profesor accede al protocolo
de tutoras que el responsable del centro haya insertado en el sistema.
Adems cada tutor profesor tiene la posibilidad de agregar nuevas tutoras
que posteriormente tambin las puede eliminar. Sin embargo, las tutoras
establecidas en el protocolo no pueden ser eliminadas por el tutor profesor.
Los iconos de las dos ltimas columnas del listado corresponden a la
opcin de generar el convenio de prcticas y desde la ltima columna el
tutor profesor puede visualizar el curriculum del alumno adjudicado.
4. Encuestas-Informes: el tutor profesor visualiza las prcticas que tiene
adjudicadas. Existe la posibilidad de realizar la bsqueda de una
prctica concreta, a travs de diferentes filtros.
En las dos ltimas columnas el icono verde indica si el alumno y la
empresa han cumplimentado la encuesta y el informe. El tutor profesor
puede consultar las encuestas y los informes pero nunca modificarlos.
5. Certificado tutorizacin de prcticas: desde esta opcin el tutor

profesor solicita el certificado de tutorizacin de prcticas. Esta
solicitud la recibe el responsable del centro y la tramita.
6. Noticias: noticias que el responsable de centro ha insertado en la
aplicacin dirigidas al colectivo de tutores profesores o a todos los
perfiles.
Pgina
Con fecha 10 de marzo de 2011 el Consejo de Gobierno de la UPV/EHU

(Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, 2011b) aprob una
normativa sobre la elaboracin y defensa del trabajo fin de grado (TFG). En su
artculo 4.4 se establece que:
685
El trabajo fin de grado: una nueva va para la realizacin de prctica

voluntarias
Si la estudiante o el estudiante desarrolla parte del TFG o su

totalidad, en el marco de un convenio de prcticas, en otras
instituciones u organismos distintos a la UPV/EHU, el TFG podr
ser dirigido por personal ajeno a la universidad, en este caso
deber existir un codirector o codirectora que cumpla las
condiciones del apartado 4.1.
En ese mismo sentido con fecha 19 de mayo de 2011 la Comisin de
Calidad del centro (Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de
Donostia-San Sebastin, 2011) acaba de aprobar un primer borrador para el
desarrollo de una normativa propia sobre los Trabajos Fin de Grado que
complementa la citada con anterioridad. En su artculo 3.4. establece que:
Parte o la totalidad del TFG aplicado a empresa y otras
instituciones podr ser realizado en el marco de un convenio de
prcticas, programas de movilidad o en otras instituciones u
organismos distintos a la UPV/EHU.
Cada centro arbitrar los mecanismos oportunos para que una prctica
pueda ser considerada como trabajo fin de grado. En nuestro caso ser
competencia de los docentes del centro proponer trabajos de esta naturaleza
aunque la aprobacin de la oferta general de TFG ser responsabilidad de la
Subcomisin de TFG.
JUNE: JUNIOR EMPRESA

En el X Symposium celebrado el ao 2009 (Erkizia Olaizola, A. and
Murguzur Ibarguren, M., 2009) presentamos por primera vez esta iniciativa
como algo incipiente (se gest en abril de ese mismo ao) pero que planteaba
grandes retos y oportunidades para el colectivo de alumnos de la Escuela.
Pgina
En palabras del Presidente y Secretario de JUNE (as se denomina la

junior empresa de la Escuela) lo que empez como un pequeo y frgil
proyecto se fue encontrando con problemas impensables en el da a da de una
empresa: fallos de comunicacin, falta de responsabilidad, errores de plazos de
entrega, etc. Cada vez que cometamos (y cometemos) errores los apuntamos
en una lista para aprender de ellos y no volver a repetirlos. Hoy por hoy, esa
lista se denomina Reglamento Interno y consta de casi 100 artculos. Esto
686
Transcurridos dos aos desde aquella fecha esa gran ilusin colectiva
se ha materializado en un proyecto real que ha permitido a sus actores
principales (los alumnos) conocer en primera persona la realidad de una
empresa: sus estatutos, la gestin del personal, la planificacin financiera, el
plan estratgico, el plan de marketing, la idea de negocio, el problema de las
sucesiones en las organizaciones, . En fin, infinidad de tareas que
aisladamente parecen no tener tanta conexin con una misma realidad pero
que esta prctica colectiva en su propia empresa permite poner en valor la
mayora de los conocimientos tericos que el discente va adquiriendo en las
distintas asignaturas.
viene a decirnos que hemos cometido al menos un centenar de errores (de

todos los tamaos) y hemos logrado reponernos de ellos. Hemos aprendido a
resolver conflictos internos, exigir responsabilidades, autogestionar y organizar
la junior empresa, invertir el capital y sacar rentabilidad a los proyectos,
solucionar y encontrar la raz de un problema.
Colaboracin en la bsqueda de patrocinios a la Orioko Bate Bizkorrak,

equipo de Sfbol.
Colaboracin en la organizacin de las Jornadas sobre Salidas

Profesionales en colaboracin con el Colegio Vasco de Economistas.
Colaboracin con la Escuela de Enfermera del Campus de Gipuzkoa de

la UPV/EHU en la elaboracin de informes relacionados con el modelo
de excelencia EFQM.
Creacin de su propia pgina web: www.junegune.com
Ekoscan: creacin de un trptico para la concienciacin ecolgica de

todo el personal de la UPV/EHU.
Elaboracin del video promocional de la Escuela Universitaria de

Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin.
Organizacin de la Jornada de Puertas Abiertas de la Escuela

Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin.
Organizacin de un curso sobre Habilidades Directivas dirigido,

fundamentalmente, al colectivo de discentes del centro.
Proyecto Babesku: como embrin de proyecto empresarial se realizaron

estudios de viabilidad o investigacin de mercado, registro de patentes,
I+D de los materiales del producto, elaboracin y presentacin de
documentacin especfica a convocatorias de ayudas pblicas,
bsqueda de canales de comercializacin,
Proyecto Haurgune: estudio sobre la viabilidad de una guardera en el

campus de Gipuzkoa de la UPV/EHU. En este proyecto, previsiblemente
se formalizarn convenios de cooperacin educativa con discentes de la
Escuela Universitaria de Magisterio de Donostia-San Sebastin.
Rediseo de las encuestas que con una periodicidad de dos aos se

realiza a los egresados de la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales de Donostia-San Sebastin para conocer su grado de
satisfaccin.
Tesis doctoral: participacin en la realizacin del trabajo de campo

cuantitativo a la totalidad de los 88 municipios de la provincia de
Gipuzkoa. En este iniciativa se formalizarn convenios de cooperacin
educativa con discentes de la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales de Donostia-San Sebastin.
Pgina
687
Las iniciativas y proyectos en los han participado durante estos dos aos
han sido, entre otros, los siguientes:
Trabajo de campo realizando encuestas al colectivo de discentes y

docentes de la mayora de centros del campus de Gipuzkoa de la
UPV/EHU para conocer sus gustos y costumbres de consumo.
BIBLIOGRAFA
ERKIZIA OLAIZOLA, A. (2001). "Las prcticas en empresas: una realidad
emergente". Revista de direccin y administracin de empresas=
Enpresen zuzendaritza eta administraziorako aldizkaria, n 175-184.
ERKIZIA OLAIZOLA, A. and MURGUZUR IBARGUREN, M. (2009). Las
prcticas en los estudios en Admnistracin y Direccin de Empresas:
presente y futuro. X Symposium Internacional sobre el Practicum y las
Prcticas en empresas en la formacin universitaria. pp. 459-472.
ESCUELA UNIVERSITARIA DE ESTUDIOS EMPRESARIALES DE
DONOSTIA-SAN SEBASTIN. (2011). Normativa de Trabajos Fin de
Grado.
GUTIERREZ, J., LUCAS, B., SANZ, S., SANZ, S., and VILLAMAE, M. (2001).
"Praktiges. Una aplicacin web para la gestin de las prcticas en
empresas". VI Symposium Internacional sobre el Practicum y las
Prcticas en empresas en la formacin universitaria, n 1-14.
UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA
(2011a). La universidad del Pas Vasco en cifras 2009-2010.
Pgina
688
UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA.

(2011b). Normativa sobre la elaboracin y defensa del trabajo fin de
grado en la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea.
Resolucin de 21 de marzo de 2011 de la Vicerrectora de Ordenacin
Acadmica. BOPV N 76, de 19 de abril de 2011. pp.
EL PRACTICUM POR COMPETENCIAS EN EL MSTER

OFICIAL COMUNIDAD SORDA, EDUCACIN Y LENGUA
DE SIGNOS DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Judit Farrerons*
56
M del Pilar Fernndez-Viader; Maria Josep Jarque*

El presente trabajo presenta la experiencia del practicum del mster oficial Comunidad
Sorda, Educacin y Lengua de Signos de la Facultad de Formacin del Profesorado de la
Universidad de Barcelona. Se trata de un mster puesto em marcha en 2006 y orientado
tanto a la investigacin como de caracter profesionalizador. Forma profesionales de la
interpretacin en lengua de signos catalana y complementa la formacin de otros perfiles
profesionales que desarrollan su labor en el mbito de la Comunidad Sorda.
Tras las tres primeras ediciones, se han introducido cambios substanciales en el practicum.
Estos afectan tanto a la programacin por competencias como a la temporalizacin del
practicum y a su evaluacin. A lo largo del trabajo, describimos y analizamos los siguientes
aspectos: objetivos y competencias del practicum, tipologa de prcticas (competencias y
resultados de aprendizaje), temporalizacin, evaluacin y valoracin de los cambios
introducidos. El trabajo llevado a cabo se enmarca en las actividades del grupo reconocido
APRELS SGR 2009SGR830.
El mster Comunidad Sorda, Educacin y Lengua de Signos forma

investigadores y profesionales de la interpretacin en lengua de signos
catalana (LSC) y complementa la formacin de otros perfiles profesionales que
desarrollan su labor en el mbito de la Comunidad Sorda (psiclogos,
Pgina
Durante el curso acadmico 2006-2007 se puso en marcha el itinerario

"Interpretacin de la lengua de signos" del mster oficial Comunidad Sorda,
Educacin y Lengua de Signos en la Facultad de Formacin del Profesorado
de la Universidad de Barcelona. Tras las tres primeras ediciones, se han
introducido cambios substanciales en el practicum. Describimos y valoramos
estos cambios, que afectan tanto a la programacin por competencias como a
la temporalizacin y a su evaluacin. El trabajo llevado a cabo se enmarca en
las actividades del grupo reconocido APRELS de la Facultad de Formacin del
Profesorado y ha recibido el apoyo de AGAUR (Agncia de Gesti dAjuts
Universitaris i de Recerca) de la Generalitat de Catalunya cdigo
2009SGR830y ARCE (Agrupaci de Recerca en Cincies de l'Educaci) de
la Universidad de Barcelona.
689
CONTEXTO DEL PRACTICUM: LA FORMACIN DE INTRPRETES EN LA

UNIVERSIDAD DE BARCELONA
educadores, trabajadores sociales, intrpretes de lenguas orales, maestros,

profesores, etc.). El perfil competencial es el siguiente:
Habilidades para hacer la interpretacin de la lengua de signos

catalana (LSC) en la lengua oral (cataln / castellano) y de la lengua
oral a la lengua de signos catalana.
Conocimientos relativos a los rasgos culturales, histricos y

lingsticos de la Comunidad Sorda.
Habilidades para participar en equipos multidisciplinarios que

incorporen usuarios de una lengua de signos.
Capacidad para la autoformacin y para contribuir en procesos de

formacin continua.
Capacidad para iniciarse en la investigacin sobre las personas

sordas y/o sordociegas y su desarrollo, la investigacin lingstica
sobre una lengua de signos o su interpretacin/traduccin con el
objetivo de desarrollar estrategias para ejercer como intrprete -o
bien como especialista en Comunidad Sorda- con capacidad de
reflexin, autonoma y creatividad.
Actitudes de respeto y reconocimiento de la diversidad lingstica y

cultural.
Capacidad para compartir proyectos y saber comunicarse con

equipos profesionales y con expertos de otros mbitos para
gestionar proyectos relacionados con la Comunidad Sorda y la
lengua de signos.
LA FORMACIN POR COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM
El desarrollo de la formacin por competencias ha implicado la

remodelacin de las actividades, objetivos, contenidos, mtodos y problemas,
para garantizar en los estudiantes una formacin terico- prctica slida y de
Pgina
De acuerdo con Roca (2003:2), "se trata de ir formando un profesional

que est en correspondencia con las caractersticas de la sociedad y mbitos o
contextos en que desempear su labor, siendo protagonista de los cambios
cualitativos que caracterizaran la misma, en la que requiere adems de
conocimiento, hacer propuestas tcnicas y de progreso cientfico, un
profesional flexible y trascendente, con capacidad de adaptacin, y promotor de
cambios con visin e identidad propia, y que sepa autoeducarse o tener una
actitud abierta hacia la formacin permanente ante nuevos retos y cambios en
la vida".
690
Los procesos de formacin y desarrollo desde el enfoque de

competencias han constituido una prioridad en las acciones orientadas a la
mejora del desempeo laboral en numerosos pases a partir de la dcada de
los sesenta del siglo XX, en un intento de ajustar los modelos de formacin al
comps de las exigencias del tiempo actual (Roca, 2003; Ru, 2008.).
amplio perfil. Estas reflexiones las contextualizamos en el practicum del mster

oficial en el cual ejercemos nuestra docencia.
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL PRACTICUM
En las tres primeras promociones, el Practicum constitua una asignatura
troncal de 5 crditos del tercer semestre. En la cuarta promocin se ha
modificado su programacin, temporalizacin y evaluacin y se desarrolla
como asignatura transversal, igualmente de 5 crditos, a lo largo de los tres
semestres que constituyen el mster.
El practicum persigue como objetivo general integrar al estudiante en un
contexto de aprendizaje situado en mbitos reales de la prctica del rol
profesional del intrprete de lengua de signos: mbito asociativo (entidades y
actos organizados por el movimiento asociativo sordo), mbito educativo de
formacin de personas sordas, conferencias, etc. Con ello se posibilita la
adquisicin de los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para
el ejercicio profesional de la interpretacin en lengua de signos catalana.
Situar en un marco real los contenidos recibidos durante el desarrollo
del curriculum en la Universidad.
Familiarizarse con funciones y tareas concretas del intrprete de

lengua de signos en diferentes contextos laborales.
Facilitar que el estudiante realice sntesis entre los contenidos

trabajados en la universidad y su aplicacin.
Fomentar la observacin y el anlisis crtico en el mbito de la

interpretacin de lengua de signos.
Poner en prctica actividades de colaboracin y de trabajo en equipo

con otros profesionales, tanto del campo de la interpretacin como de
otras reas que desarrollen su prctica profesional en el mbito de la
sordera y la Comunidad Sorda.
Impulsar actividades de autoevaluacin en el contexto de actividades

laborales.
Reflexionar sobre los dilemas ticos que se plantean en el ejercicio

de la profesin y aplicar el cdigo deontolgico.
Las competencias transversales del practicum a que nos referimos son

las siguientes: capacidad de organizar y planificar, habilidad para trabajar de
manera autnoma, capacidad de anlisis y sntesis, y capacidad crtica y
autocrtica. Otro de los aspectos revisados hace referencia a la programacin
de las diferentes competencias especficas (Ver Tabla 1).
Pgina
691
Objetivos especficos
Competencias
instrumentales
Competencia lingstica en lengua de signos catalana.

Competencia lingstica en cataln y espaol.
Capacidad de preparacin de las interpretaciones.
Capacidad de interpretacin y de traduccin de la lengua de signos catalana al
cataln o espaol y viceversa.
Capacidad para gestionar las diferentes tareas implicadas en el desarrollo
profesional de un intrprete de lengua de signos.
Capacidad de anlisis y reflexin sobre los procesos de interpretacin,
analizando los errores y proponiendo posibles soluciones.
Competencias
interpersonales
Competencia tica para aplicar el cdigo deontolgico en la resolucin de

dilemas que plantea la prctica profesional del intrprete de lengua de signos.
Actitud de seguridad personal en el desarrollo profesional y en la resolucin de
conflictos.
Competencias
sistmicas
Actitud creativa en el desarrollo de estrategias para garantizar la mxima calidad

interpretativa.
Tabla 1. Competencias especficas del practicum
En la programacin, tambin hemos incorporado los resultados de

aprendizaje especficos para cada competencia (Cf. AQU, 2009; Tejada, 2005;
Villa y Poblete, 2004). stos se han distribuido en tres niveles de logro que
detallan los indicadores del desarrollo de las competencias y, por tanto,
funcionan como criterios de evaluacin. Esta concrecin se ha llevado a cabo
para cada tipo de prctica y, es por ello que, damos cuenta de los indicadores
en el apartado siguiente.
TIPOLOGA DE PRCTICAS Y SU EVALUACIN
A lo largo de los tres semestres, los estudiantes participan en tres tipos
de prcticas, en funcin de su nivel de conocimientos y habilidades en lengua
de signos catalana y de la prctica de la interpretacin. Los tres tipos de
prcticas son: prcticas de inmersin lingstica, prcticas de observacin de
interpretacin y prcticas de interpretacin. Cada tipologa se ha reestructurado
y evaluado en base a las competencias transversales y especficas que se
trabajan, los resultados de aprendizajes, los indicadores y las evidencias del
aprendizaje. Las evidencias se obtienen mediante las fichas que el estudiante
completa en cada prctica que realiza.
Pgina
Se trata de actividades formativas de referencia relacionadas con la

inmersin lingstica en la lengua de signos catalana, facilitando las estrategias
pertinentes para el desarrollo de las competencias comunicativas en esta
lengua en el seno de la Comunidad Sorda. A continuacin, especificamos para
cada competencia, el tem que corresponde con la ficha elaborada por el
alumno y los resultados de aprendizaje por niveles de logro (Ver Tabla 2).
692
Prcticas de inmersin lingstica
Resultados de aprendizaje
Competencia
de la ficha
Excelente
Adecuado
Capacidad de
observacin
Identificacin
de la actividad
y
de
la
temtica
Ha identificado
correctamente la
actividad, la
duracin y los
interlocutores objeto
de la prctica.
Ha identificado la
actividad, pero falta
informacin
referente a la
duracin o los
interlocutores
objeto de la
prctica.
No ha identificado
la actividad, la
duracin o los
interlocutores
objeto de la
prctica.
Competencia
lingstica en
LSC
Identificacin
del tipo de
texto
Ha identificado
correctamente la
tipologa del texto
con ejemplos que lo
justifiquen.
La identificacin de
la tipologa textual
no corresponde
con los ejemplos
anotados.
Falta la
identificacin del
tipo de texto o
ejemplos que lo
justifiquen.
Identificacin
del registro
Ha identificado
correctamente si el
texto es preparado
o espontneo, el
grado de formalidad
y variantes
dialectales y/o
generacionales y ha
proporcionado
ejemplos que lo
justifiquen.
Falta identificar
correctamente si el
texto es preparado
o espontneo, o el
grado de
formalidad,
variantes
dialectales o
generacionales o
proporcionar
ejemplos que lo
justifiquen.
No ha identificado
correctamente si el
texto es preparado
o espontneo, el
grado de
formalidad ni
variantes
dialectales o
generacionales.
Campo
semntico
Ha proporcionado
ejemplos
coherentes de
acuerdo con el
campo semntico
del texto.
Los ejemplos
anotados
corresponden a
diferentes campos
semnticos no
determinantes para
identificar la
temtica general.
No ha
proporcionado
ejemplos
coherentes de
acuerdo con el
campo semntico
del texto.
Descripcin de
la actividad
Ha podido seguir la
actividad sin
ninguna dificultad y
la ha descrito
correctamente.
Ha podido seguir la
actividad con la
ayuda de un
compaero o de la
interpretacin, pero
la ha descrito
correctamente.
Slo ha podido
seguir la actividad
gracias a la ayuda
de compaeros o
de la interpretacin
y la ha descrito
parcialmente.
Persones que
participan en
la interaccin
Ha interactuado con
personas sordas de
forma autnoma.
Ha interactuado
con personas
sordas mediante la
ayuda de una
tercera persona.
No ha interactuado
con persones
sordas
directamente.
Persones que
participan en
la interaccin
Ha participado
activamente en
actividades sociales
vehiculadas en
LSC.
Ha participado en
actividades
sociales
vehiculadas en
LSC.
No ha participado
en actividades
sociales
vehiculadas en
LSC.
Signos
aprendidos
Esta prctica ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos, de
forma significativa,
en un contexto
determinado y los
Esta prctica no ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos, de
en un contexto
determinado o no
Esta prctica no ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos.
693
Capacidad de
obtencin de
informacin
Necesita mejorar
Pgina
tem
Capacidad
crtica
autocrtica
ha anotado
correctamente.
los ha anotado
correctamente.
Transversal
Anota la
informacin
solicitada en las
diversas
actividades.
Anota parcialmente
la informacin
solicitada en las
diversas
actividades.
No anota la
informacin
solicitada en las
diversas
actividades.
Caractersticas
culturales y
comunicativas
Ha identificado
correctamente los
elementos de la
comunicacin
caractersticos de la
comunidad signante
(determinados por
el canal visual) y
describe la
ubicacin de los
interlocutores.
Ha identificado
algunos elementos
de la comunicacin
caractersticos de
la comunidad
signante
(determinados por
el canal visual) o
describe la
ubicacin de los
interlocutores.
No ha identificado
elementos de la
comunicacin
caractersticos de
la comunidad
signante
(determinados por
el canal visual) ni
describe la
ubicacin de los
interlocutores.
Valoracin
Ha valorado la
prctica en trminos
de aprendizaje de la
LSC y la ha
relacionado con lo
aprendido en otras
asignaturas.
Ha valorado la
prctica en
trminos de
aprendizaje de la
LSC, pero no la ha
relacionado con lo
aprendido en otras
asignaturas (si
procede).
La valoracin
personal es
subjetiva. Se
evidencia una falta
de sentido crtico.
Dificultades en
la
comunicacin
Ha sido consciente
de los momentos en
que la
comunicacin ha
presentado
dificultades y
analiza las causas
posibles.
Ha sido consciente
de los momentos
en que la
comunicacin ha
presentado
dificultades pero no
analiza las causas
posibles.
No ha sido
consciente de las
dificultades de
comunicacin
aunque haya
necesitado ayuda.
Tabla 2. Resultados de aprendizaje de las prcticas de inmersin
Prcticas de observacin de interpretacin
de anlisis y
sntesis
tems de la
ficha
Resumen del
contenido y
terminologa
Excelente
El resumen contiene
toda la informacin
necesaria y el texto
resultante es sinttico
comprensivo y
equilibrado en todos
los aspectos.
Adecuado
Necesita mejorar
El resumen
El resumen no es
contiene toda la
completo porque
informacin
falta informacin o
necesaria pero el
hay informacin no
texto incluye
relevante y / o
informacin no
muestra una
relevante o es
asimetra importante
asimtrico respecto
respecto a las
a las diferentes
diferentes partes que
Pgina
Competencia
Capacidad
694
Actividades formativas de referencia relacionadas con la observacin de

situaciones de interpretacin en lengua de signos catalana y lengua catalana o
espaola en diferentes contextos y situaciones, facilitando las herramientas
pertinentes para potenciar el aprendizaje mediante el anlisis y la observacin
de la interpretacin (Ver Tabla 3).
Identificacin de
las
caractersticas
de los usuarios
Deteccin de
los elementos
del canal para
establecer la
comunicacin
Competencia
tica
Capacidad
crtica y
autocrtica
Actitud
creativa
Descripcin de
las tareas
Ha identificado
correctamente la
situacin y el tipo de
servicio utilizando la
terminologa
explicada durante las
sesiones tericas.
Ha identificado
correctamente la
demanda y la ha
relacionado con las
caractersticas y
necesidades de los
usuarios del servicio
de interpretacin.
Ha detectado los
elementos del canal
adecuados para una
correcta
interpretacin y los
medios tcnicos
necesarios teniendo
en cuenta las
condiciones de la
situacin concreta.
Ha identificado las
normas profesionales
y laborales
recomendadas.
Terminologa
Identifica las
necesidades de
vocabulario
especfico, las
estrategias y
proporciona
soluciones adaptadas
a la situacin.
Valoracin
Ha valorado la
prctica en trminos
LSC o de la profesin
de intrprete de
lengua de signos.
Propone soluciones y
estrategias a las
dificultades
observadas que han
surgido.
Valoracin
Propuestas
Ha identificado la
situacin y el tipo
de servicio pero no
utiliza
correctamente la
terminologa
explicada.
No ha relacionado
correctamente la
demanda con las
caractersticas o
las necesidades de
los usuarios del
servicio de
interpretacin.
Falta detectar
algunos de los
elementos del
canal adecuados
para una correcta
interpretacin y los
medios tcnicos
necesarios o no
tiene en cuenta las
condiciones.
Falta identificar
algunas de las
normas
profesionales y/o
laborales.
Identifica algunas
de las necesidades
de vocabulario
especfico, las
estrategias y/o
proporciona
algunas soluciones
adaptadas a la
situacin.
Ha valorado la
prctica teniendo
en cuenta
principalmente el
desarrollo del
profesional.
Propone alguna
solucin y
estrategia a las
dificultades
observadas.
Contiene pocos
trminos esenciales
y/o palabras que no
corresponden a la
terminologa
especfica.
No ha identificado la
situacin ni el tipo de
servicio y ni utiliza
correctamente la
terminologa
explicada.
No ha identificado la
demanda ni las
caractersticas las
necesidades de los
usuarios del servicio
de interpretacin.
Falta detectar los
elementos del canal
adecuados para una
correcta
interpretacin y los
medios tcnicos
necesarios y no ha
tenido en cuenta las
condiciones de la
situacin concreta.
No ha identificado
las normas
profesionales y
laborales
recomendadas.
No identifica las
necesidades de
vocabulario
especfico ni las
estrategias, ni
proporciona
soluciones
adaptadas a la
situacin.
La valoracin
personal es sobre el
contenido del
discurso y/o se
evidencia una falta
de sentido crtico.
No propone
soluciones y
estrategias a las
dificultades
observadas.
Tabla 3. Resultados de aprendizaje de las prcticas de observacin de la interpretacin
695
Identificacin de
la situacin y
tipo de servicio
lo forman.
Pgina
La terminologa
listada representa un
glosario bastante
exhaustivo del
discurso de salida.
partes que lo
forman.
Falta listar
trminos
esenciales del
discurso de salida.
Prcticas de interpretacin
Actividades formativas de referencia relacionadas con la interpretacin en
lengua de signos catalana y lengua catalana o espaola en diferentes
contextos y situaciones, bajo la supervisin y apoyo de un profesional y
potenciar el anlisis posterior para la mejora de la actividad (Ver Tabla 4).
Capacidad
de anlisis
y sntesis
Excelente
Adecuado
Necesita mejorar
Identificacin
de la actividad
y
de
la
temtica
Ha identificado
correctamente la
actividad, la
duracin y los
de la prctica.
Ha identificado la
actividad, pero falta
informacin referente
a la duracin o los
de la prctica.
No ha identificado
la actividad, la
duracin o los
interlocutores
objeto de la
prctica.
Identificacin
del tipo de
servicio
Ha identificado
correctamente el
tipo de servicio y ha
sido argumentado
con ejemplos.
La identificacin del
tipo de servicio no
corresponde con los
ejemplos anotados.
Falta la
identificacin del
tipo de servicio o
de los ejemplos
que lo justifiquen.
Deteccin de
la ubicacin
Ha detectado la
correcta ubicacin y
los medios tcnicos
necesarios para una
ptima
interpretacin y los
ha indicado de
forma correcta.
La ubicacin
adoptada no ha sido
la idnea pero ha
tenido en cuenta
algunos elementos de
la comunicacin y los
medios tcnicos
necesarios para una
ptima interpretacin
y los ha indicado.
La ubicacin
adoptada no ha
sido idnea, ni ha
tenido en cuenta
los elementos de la
comunicacin y los
medios tcnicos
necesarios para
una ptima
interpretacin.
Capacidad
de reflexin
sobre
los
procesos
de
interpretaci
n
Terminologa
Ha indicado la
terminologa
utilizada en el
discurso y ha
elaborado una lista
muy exhaustiva.
Ha detectado la
terminologa utilizada
en el discurso y ha
elaborado una lista
bastante completa.
No ha detectado
buena parte de la
terminologa ni ha
elaborado una lista
incompleta.
Tcnicas
Analiza y observa en
profundidad las
tcnicas de
interpretacin
utilizadas en funcin
del tipo de
interpretacin y el
contenido.
Analiza y observa
algunas de las
tcnicas de
interpretacin
utilizadas pero las
relaciona con el tipo
de interpretacin y / o
el contenido.
No analiza ni
observa algunas de
las tcnicas de
interpretacin
utilizadas ni las
relaciona con el
tipo de
interpretacin ni el
contenido.
Competenc
ia
lingstica
en lengua
de signos
catalana y
en cataln
y espaol
Signos
aprendidos
Esta prctica ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos, de
en un contexto
determinado y los ha
anotado
correctamente.
Esta prctica no ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos, de
forma significativa, en
un contexto
determinado o no los
ha anotado
correctamente.
Esta prctica no ha
comportado el
aprendizaje de
nuevos signos.
Expresiones
Incorpora
Reconoce
No reconoce
696
tems de la
ficha de
prctica
Pgina
Competenc
ia
expresiones
idiomticas.
expresiones
idiomticas pero no
las incorpora.
expresiones
idiomticas.
Terminologa
Aplica la
terminologa y
fraseologa/construc
ciones del mbito
especfico en la
interpretacin
directa/inversa
correctamente.
Aplica la terminologa
y
fraseologa/construcci
ones del mbito
especfico en la
interpretacin
directa/inversa, pero
no adecuadamente.
No aplica la
terminologa ni
fraseologa/constru
cciones del mbito
especfico en la
interpretacin
directa/inversa.
Establece los turnos

y las pausas
necesarias para el
desarrollo de la
sesin.
Establece los turnos y

las pausas necesarias
para el desarrollo de
la sesin ,pero no
siempre los sigue o
los recuerda al
compaero.
No establece los
turnos y las pausas
necesarias para el
desarrollo de la
sesin.
Obtiene la
informacin
necesaria para
definir la actividad
de la interpretacin.
Define la actividad de
forma no adecuada
porque la informacin
obtenida no es
completa.
No obtiene la
informacin
necesaria para
definir la actividad
de interpretacin.
Prepara el contenido
para poder seguir
correctamente la
interpretacin,
valorando los
conocimientos
adquiridos.
Prepara parcialmente
el contenido de la
interpretacin,
valorando los
conocimientos
adquiridos.
No prepara el
contenido para
poder seguir
correctamente la
interpretacin.
La terminologa
listada representa
un glosario
exhaustivo y
adecuado para
preparar la
interpretacin.
En la lista de
terminologa faltan
trminos esenciales
para preparar la
interpretacin de
forma adecuada.
La lista de
terminologa
contiene pocos
trminos
esenciales y/o no
corresponden con
terminologa
especfica.
Caracterstica
s
Actividad
Capacidad
de
preparaci
n de las
interpretaci
ones
Terminologa
Capacidad
de
interpretaci
n y de
traduccin
---
Transmite la
informacin de una
lengua a otra con
fidelidad y
adecuacin a la
situacin.
Transmite la
informacin de una
lengua a otra con
bastante fidelidad
pero no de forma
totalmente adecuada
a la situacin.
No transmite la
informacin de una
lengua a otra con
fidelidad o/ni de
forma adecuada a
la situacin.
Capacidad
de gestin
de
las
tareas
---
Gestiona las
diferentes tareas
implicadas en el
desarrollo
profesional de un
intrprete de lengua
de signos.
Gestiona las
diferentes tareas
implicadas en el
desarrollo profesional
de un intrprete de
lengua de signos,
pero no de forma
satisfactoria.
No gestiona todas
las tareas
implicadas en el
desarrollo
profesional de un
intrprete de
lengua de signos.
Ha valorado la
prctica en trminos
LSC y la ha
relacionado con lo
aprendido en otras
Ha valorado la
prctica en trminos
LSC, pero no la ha
relacionado con lo
aprendido en otras
La valoracin
personal es
subjetiva se
evidencia una falta
de sentido crtico.
Capacidad
crtica
y
autocrtica
Valoracin
Pgina
Capacidad
de
organizar y
planificar
idiomticas
697
Competenc
ia tica
Actitud
creativa
asignaturas.
asignaturas.
Valoracin
Muestra una actitud

responsable y
participativa en
relacin con las
funciones de
interpretacin.
Muestra una actitud

respetuosa pero no
muy participativa en
relacin con las
funciones de
interpretacin
No muestra una
actitud responsable
y participativa en
relacin con las
funciones de
interpretacin.
Valoracin
Muestra destreza en
la aplicacin del
cdigo deontolgico
en la resolucin de
dilemas.
Sabe aplicar
correctamente el
cdigo deontolgico
en la resolucin de
dilemas.
No aplica
correctamente el
cdigo
deontolgico.
Valoracin
Propone estrategias
y soluciones a
problemas para
garantizar la mxima
calidad
interpretativa.
Propone alguna
estrategia o
resolucin de
problemas para
mejorar la calidad
interpretativa.
No propone
estrategias ni
muestra una actitud
de mejora de los
procesos de
interpretacin.
Propuestas
Tabla 4. Resultados de aprendizaje de las prcticas de interpretacin
Tambin se ha introducido como novedad una sesin terico-prctica

semanal a lo largo del primer semestre. En estas sesiones el tutor acadmico
orienta al estudiante, proporciona retroalimentacin sobre las fichas
cumplimentadas por los estudiantes, resuelve incidencias, etc. Este apoyo a lo
largo del segundo y tercer semestre tiene lugar en la asignatura Interpretacin
directa e inversa, que es impartida por la misma profesora que ejerce como
tutora acadmica de prcticas.
EVALUACIN DEL PRACTICUM
La asistencia y participacin en el seminario del practicum, que tiene

lugar en el primer semestre del mster.
Las fichas de trabajo de cada prctica realizada. Son entregadas a lo

largo de los tres semestres y son valoradas por la tutora acadmica.
En funcin de los conocimientos previos del estudiante se establece
el nmero de fichas de cada tipologa.
La memoria del practicum que entrega el estudiante al final del tercer

semestre. La memoria recoge las diferentes fichas cumplimentadas
por los dicentes a lo largo de los tres semestres de prcticas y un
anlisis y valoracin de las mismas.
VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Los cambios de programas, temporalizacin y tambin en la evaluacin
responden a una nueva conceptualizacin del Practicum como un anlisis de
experiencias y conocimientos adquiridos durante todo el proceso de formacin.
Pgina
698
La evaluacin final del estudiante es llevada a cabo por la tutora

acadmica que integra las valoraciones provenientes de:
Mayor integracin entre conocimientos tericos y prcticos: la

actualizacin de los contenidos y experiencias ha tenido lugar
durante los tres semestres que constituyen el mster.
Incremento de prcticas: el nmero de prcticas realizadas por cada

estudiante ha sido mayor; stas han sido ms diversificadas y mejor
distribuidas a lo largo de los tres semestres del mster.
Tutorizacin ms intensa: se ha producido un mayor contacto

interpersonal entre docente y discentes y, en consecuencia, un
seguimiento ms cualitativo. El estudiante ha recibido mayor
retroalimentacin mediante un feedback individual y grupal de cada
prctica realizada por parte de la tutora acadmica.
Mayor ajuste en el proceso de enseanza-aprendizaje: la valoracin

de cada prctica ha posibilitado focalizar las observaciones en tems
concretos en la prctica siguiente, eliminando aquellos que han sido
alcanzados con satisfaccin, incidiendo en aquellas cuestiones que
necesitan mejorar, incrementando y profundizando gradualmente en
los indicadores de los resultados de aprendizaje.
La evaluacin de cada ficha ha permitido un mayor nfasis en la

funcin de diagnstico y formativa de la evaluacin, reforzando la
continuidad del proceso formativo.
El cambio en la temporalizacin ha permitido la conformacin y

comprensin del practicum como el eje transversal de esta formacin
favoreciendo la coordinacin interdisciplinar.
Este cambio ha permitido la adaptacin de los contenidos a los

conocimientos previos de los estudiantes. Esto ha sido
especialmente importante por el hecho que el nivel de competencias
previas de los estudiantes, en el momento de su acceso a estos
estudios es muy dispar.
Los alumnos muestran una mayor motivacin y satisfaccin en la

realizacin del practicum; ello ha tenido una incidencia muy
importante en las actitudes en el conjunto de los estudios.
Se ha producido una mayor transversalidad entre el Practicum y otras

asignaturas del mster: algunas tareas o actividades del Practicum
se han desarrollado en el marco de actividades de otras asignaturas
posibilitando as una mayor integracin de los contenidos teoricoprcticos.
Pgina
699
Estos cambios han permitido ajustar mejor la integracin y activacin de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desempear el
perfil profesional del intrprete de lengua de signos con el progreso especfico
del estudiante en las diferentes asignaturas del mster. Especficamente, cabe
destacar los siguientes aspectos positivos que han redundado en un mejor
cumplimiento de los objetivos del practicum:
La reflexin sobre el practicum ha contribuido a una mayor

coordinacin del equipo de profesores y a la revisin y mejora de la
titulacin.
A manera de conclusin, cabe indicar que el practicum ha constituido

realmente un espacio de interseccin, integracin y encuentro de la teora y la
prctica desde el enfoque de competencias (Tejada, 2005).
AgNCIA PER A LA QUALITAT DEL SISTEMA UNIVERSITARI DE
CATALUNYA (2009). Gua para la evaluacin de competencias en el
prcticum
de
los
estudios
de
maestro/a.
URL:
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_mestre_es.html
ROCA, A. (2003). La formacin por competencias: una experiencia para el
anlisis. CIVE. III Congreso Internacional Virtual de Educacin.
URL: http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/roca2003.pdf
RU, J. (2008). Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia
y la banalidad. Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero
monogrfico 1 Formacin centrada en competencias. URL:
http://www.redu.m.es/Red_U/m1.
TEJADA, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum. Revista
electrnica
de
investigacin
educativa.
7
(2).
URL:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html.
VILLA, A., & Poblete, M. (2004). Practicum y evaluacin de competencias.
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (2).
URL: http://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART2.pdf.
AGRADECIMIENTOS
Pgina
700
* La primera y la tercera autora forman parte del Grupo de innovacin docente INDOSINPRAG
reconocido por el Programa de Millora i Innovaci Docent de la Universitat de Barcelona
(cdigo 2009 GID-UB/16).
EL MODELO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS

DEL PRCTICUM EN EDUCACIN SOCIAL
BASADO EN E-PORFOLIO Y RBRICA.
57
Clara Isabel Fernndez Rodicio (cirodicio@uvigo.es)

Alberto Barreira Arias; Ernesto Fernndez Guerra
Universidad de Vigo
La nueva concepcin de la formacin superior exige realizar parte de la formacin inicial en

contextos reales de trabajo para la cualificacin de los futuros profesionales. En esta
comunicacin vamos a presentar una propuesta formativa y evaluativa del Prcticum I de
Educacin Social, pero concretamente, en el mbito profesional de Menores. A travs del
porfolio electrnico, el alumno recoger el trabajo realizado durante el Prcticum I, a travs de
la propuesta realizada por el profesor tutor. Para evaluar el porfolio electrnico y las actividades
realizadas se emplearn rbricas.
INTRODUCCIN.
El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior
demanda un cambio y una nueva adaptacin a aspectos diversos entre los que
se encuentra una visin de la formacin universitaria ms orientada al entorno
laboral.
El Prcticum tiene como finalidad introducir a los estudiantes al
conocimiento de la realidad profesional para mejorar la formacin de los futuros
educadores y educadoras sociales. El papel del profesorado universitario se
centra en proporcionar aquellos conocimientos que hagan posible el desarrollo
de competencias que les permita a los alumnos seguir aprendiendo a lo largo
de su vida profesional. Para ello son necesarios mtodos educativos
innovadores centrados en el alumnado. Por esta razn el currculum que
conforma el Grado de Educacin Social constituye un cuerpo de conocimientos
tericos pero tambin debe tener en cuenta las habilidades, actitudes y valores
relacionados con las capacidades profesionales necesarias para los
educadores sociales y que integran las competencias profesionales. Se trata de
concebir el Prcticum como una transicin a la vida profesional.
Animacin socio-cultural.
Insercin socio-ambiental.
Gestin y difusin cultural.
Cooperacin para el Desarrollo.
Pgina
701
La ANECA (2004: 129) realiza una propuesta sobre los mbitos de

desarrollo profesional en Educacin Social:
Tercera Edad.
Educacin de Adultos.
Marginacin y delincuencia.
Menores.
Discapacidad fsica-psquica.
Inmigrantes y refugiados.
Turismo sociocultural y ecolgico.
Mediacin (social, familiar,.)
Acogida y adopcin.
Mujer (promocin, maltrato, .)
EL PRACTICUM EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA.

La Federacin Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores
Sociales define al Educador/a Especializado como el profesional de la
educacin de atencin directa que trabaja en el marco de la vida cotidiana, con
sujetos, grupos y comunidades que por diversas causas: fsicas, psquicas y
sociales, se encuentran en situaciones de riesgo y dificultad consigo mismo y
con el entorno inmediato (marginacin o inadaptacin).
La atencin educativa a menores y jvenes en situacin de dificultad y
conflicto social ha sido uno de los mbitos de intervencin del educador social.
El trabajo educativo que se realiza en ste mbito conlleva: la mejora de las
relaciones familiares, de las pautas y la atencin a los menores a travs del
aprendizaje de las competencias sociales, de la formacin escolar bsica y el
inicio en el mundo laboral para los ms mayores.
El trabajo educativo consiste en desarrollar los recursos del sujeto que
faciliten su insercin social activa y, a su vez, facilitar su insercin en el entorno
comunitario.
Pgina
A las Administraciones Pblicas, dentro de sus respectivas

competencias, les corresponde la adopcin de las medidas de proteccin de
menores previstas en la legislacin vigente (Cdigo Civil y Ley Orgnica
1/1996, de 15 de enero), sin perjuicio de las funciones atribuidas por sta al
Ministerio Fiscal y a los rganos judiciales.
702
Partiendo de esta definicin el trabajo que presentamos en esta

ponencia tiene como finalidad el Prcticum I de Educacin Social, en el mbito
de Menores. El educador social que trabaja en este tipo de instituciones
atiende a menores con necesidades bsicas mal cubiertas (alimento, higiene,
afectividad), que manifiestan determinados dficit en su desarrollo personal y
con carencias que se arrastran desde su nacimiento en muchas ocasiones. Su
ambiente social de procedencia suele ser muy pobre en recursos, condiciones
de habitabilidad.
Utilizando la propia definicin de desamparo de la Ley Orgnica 1/1996,

de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor, se pueden establecer los
diferentes subgrupos de las posibles situaciones susceptibles de intervencin
desde los Servicios de Proteccin Infantil, y que autores como Ochotorena y
Arrubarrena (2007:14), especifican en:
1) Imposible ejercicio de los deberes de proteccin :
Orfandad
Prisin de ambos padres
Enfermedad incapacitante de los padres
2) Incumplimiento de los deberes de proteccin:
No reconocimiento del nio ni de la paternidad o maternidad por

parte de ningn adulto.
Abandono total del nio en manos de otras personas o no, con

desaparicin y desentendimiento completo de su compaa y
cuidado.
3) Inadecuado cumplimiento de los deberes de proteccin:
Maltrato fsico.
Abandono fsico.
Maltrato y abandono emocional.
Abuso sexual.
En los supuestos de desamparo, la gravedad de los hechos aconseja la

separacin del menor del ncleo familiar causante de tal situacin. El
desamparo es declarado por la Entidad Pblica que, en el respectivo territorio,
tenga encomendada la proteccin de menores. Y las consecuencias jurdicas
de la declaracin de desamparo son:
Se asume por Ministerio de la Ley la tutela del menor (tutela automtica

en virtud del artculo 172 del Cdigo Civil, sin necesidad de que sea
constituida por los rganos judiciales. Pero tambin puede darse una
situacin de guarda instada por los padres, (guarda voluntaria).
Se asume la guarda del menor, la cual se realizar mediante

acogimiento residencial o acogimiento familiar.
El acogimiento residencial es una medida de proteccin que adopta la

Entidad Pblica como forma de ejercicio de la guarda, en virtud de la cual el
Pgina
El acogimiento residencial se integra en el proceso de intervencin de

desproteccin infantil que se desarrolla en el Servicio de Proteccin de
Menores de cada provincia y que lleva a cabo el Equipo Tcnico del Menor
(E.T.M.). Estos equipos llevan a cabo las diferentes fases de intervencin
protectora del nio y de su correcta integracin en el acogimiento residencial.
703
Esta tutela tiene una vocacin de provisionalidad, mantenindose en

tanto subsistan las causas que determinaron la intervencin de la Entidad
Pblica. Conlleva la suspensin de la patria potestad o de la tutela ordinaria.
menor es acogido en un Centro donde recibe servicios de alojamiento,

manutencin, apoyo educativo y atencin integral. El menor en acogimiento
residencial puede estar con tutela automtica o en situacin de guarda instada
por los padres (guarda voluntaria).
Ante el conocimiento de una posible situacin de desproteccin infantil,
se inicia el proceso de intervencin y valoracin que concluir con la inclusin
del menor en un programa de intervencin adecuado.
EVALUACIN
DEL CASO
PLAN DEL
CASO
ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL
SEGUIMIENTO
1. EVALUACIN
INICIAL
2. OBSERVACIN
INICIAL
3. ELABORACIN
P.E.I.
1. Desarrollo
del PEI.
2. Evaluacin
permanente.
RECURSO:
ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL
SALIDA DEL
CENTRO
1. EVALUACION
FINAL
2. SEGUIMIENTO
3. PROPUESTA
4. FIN DE LA
INTERVENCIN
Figura 1.- Proceso de intervencin en desproteccin infantil.
Los Instrumentos para la Planificacin, Ejecucin y Evaluacin

Social y Educativa de cada menor, son:
A) Plan del Caso (documento tcnico de carcter personalizado), en donde se
refleja:
Preservacin familiar en el caso de atencin de Da.- Incorpora el
Plan de Integracin familiar y social, y las intervenciones
necesarias para su ejecucin.
Separacin provisional.
Separacin definitiva de su familia en el caso de Acogimiento

Familiar Preadoptivo, Adopcin o Emancipacin, en caso de
emprender la autonoma e independencia.
2) Temporalizacin.
Pgina
704
1) Objetivos de la accin protectora:
3) Recursos.
4) Rgimen de relaciones personales.
5) Medida de proteccin a adoptar.
Al ingreso del menor, el centro elaborar un programa de intervencin
individualizado del mismo, en funcin de sus circunstancias personales y sociofamiliares, fijando objetivos a corto, medio y largo plazo.
B) Registro de Observacin (permite realizar un anlisis exhaustivo de cada
menor):
1) Situacin personal.
2) Situacin legal.
3) Situacin administrativa.
4) Historia mdica, seguimiento de salud.
5) Situacin de diferentes contextos sociales.
C) Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.): documento tcnico que
facilita y canaliza la atencin individualizada del menor. Es elaborado por el
educador tutor/a. Los objetivos que se proponen son concreciones de acuerdo
con las necesidades educativas especficas de cada menor, priorizando las
ms urgentes, seleccionar estrategias de intervencin, temporalizacin,
recursos y evaluacin de las acciones.
D) Informes: los realiza el educador tutor/a del menor, a partir del P.E.I. y que
se remiten cada 6 meses al E.T.M. que a su vez debe informar al Ministerio
Fiscal de la situacin de los menores tutelados.
1) Inicial: recoge los primeros 45 das de estancia de cada menor.
2) De seguimiento: periodicidad cada 6 meses y se remite al E.T.M., con
carcter informativo y finalidad evaluativa.
Pgina
705
3) De propuesta: es interdisciplinar y la finalidad es argumentar y

fundamentar tcnicamente las propuestas de cambio que desde el Centro
de Menores se exponen para la mejor evolucin y bienestar del menor.
Debe ser ratificado por la Direccin del Centro y se remite al Delegado
Provincial, que es el tutor legal de los menores.
PROYECTO EDUCATIVO
INDIVIDUALIZADO
PROYECTO
EDUCATIVO
DE CENTRO
PROYECTOS
ESPECFICOS
PROYECTO
CURRICULAR
DE CENTRO
PLAN
ANUAL DE
ACTUACIN
INSTRUMENTOS DE
LA PROGRAMACIN
EDUCATIVA EN LOS
CENTROS DE
MENORES
PROGRAMACIN
ANUAL
Figura 2.- Programacin Educativa de los Centros de Proteccin de Menores.
En los Centros de menores existe una Programacin Educativa que en

estructura es similar a la de los Centros Educativos y que conforman los
instrumentos bsicos:
El menor: objetivos de desarrollo individual (desarrollo intelectual y

cognitivo, desarrollo afectivo y emocional, desarrollo de habilidades
de autonoma, socializacin) y objetivos de adaptacin a nivel
familiar, escolar, residencial y comunitario.
La familia.
Pgina
B) Proyecto Curricular: es el documento que tiene que definir los contenidos y

objetivos generales, por mbitos y reas, reflejando tambin la metodologa,
estrategias y tcnicas que se utilizan en la intervencin educativa con los
menores, al igual que se especifica qu y cmo evaluar. Y los objetivos de
intervencin surgen de las necesidades educativas de los menores tutelados
que ingresan en acogimiento residencial debido a su situacin de desamparo.
Por esta razn para la elaboracin del Proyecto Curricular debera tenerse en
cuenta el Plan Integral de Atencin a la Infancia en donde se determinan los
Programas a desarrollar teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin
que se atiende en este tipo de centros residenciales. Por esta razn, desde el
Centro se interviene en distintos mbitos como son:
706
A) Proyecto Educativo de Centro: en donde se refleja la identidad del centro,

la concepcin de su lnea educativa, es la carta magna que define al centro
(Oliver y Quevedo, 1997: 217).
C) Programacin Anual: hace referencia a las cuestiones que a lo largo de un

ao se quiere trabajar en el Centro, se trata de acciones puntuales que deben
temporalizarse.
LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS DEL PRCTICUM EN EDUCACIN
SOCIAL: EL E-PORFOLIO Y LA RBRICA.
Los docentes hemos realizado nuestro aprendizaje como estudiantes en
entorno presencial, y en estos momentos debemos incorporar a nuestras
competencias docentes ser docente en lnea como complemento de nuestras
clases presenciales sin haber recibido preparacin especfica (Bautista, Borges
y Fors i Miravalles, 2006). Para esta transformacin docente se necesita
conocer el perfil del estudiante bajo las directrices de EEES. En este sentido
Gonzlez y Wagenaar, (2003, 73) enumeran una serie de aspectos sobre dicho
perfil:
Una sociedad del aprendizaje.
Desplazamiento del nfasis de la enseanza al aprendizaje.
Cambio del papel del estudiante.
Cambio del papel del docente.
Menor nfasis en la incorporacin de conocimientos.
Mayor nfasis en los resultados del aprendizaje.
Concentrarse a su aula con regularidad y estar al tanto de lo que

pasa en ella y de informaciones nuevas.
Leer las indicaciones del profesor y las intervenciones de la clase.
Acceder a los materiales y recursos, y para recuperarlos en el

formato ms conveniente para trabajar con ellos.
Estudiar.
Hacer preguntas si tienen dudas.
Realizar las actividades de aprendizaje y de evaluacin.
El empleo de e-porfolio para supervisar el Prcticum posee la ventaja de

una mayor interactividad entre alumnos y supervisores, en cuanto a la
comunicacin, entrega de tareas, seguimiento, que permitan reconducir el
Pgina
707
Los docentes debemos tener en cuenta que los estudiantes son cada
vez ms autnomos y ms proactivos y por esta razn proponemos la
realizacin de la memoria del Prcticum a travs de e-porfolio, ya que
proporciona la posibilidad de organizar y presentar evidencias de trabajo que
reflejan el progreso y la obtencin de las competencias. De esta forma y
teniendo en cuenta el marco constructivista de la enseanza-aprendizaje, el
estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Por
esta razn (Bautista, Borges y Fors i Miravalles, 2006: 37) consideran
importante la gestin del tiempo de los estudiantes en lnea, para:
proceso de aprendizaje en funcin de los objetivos propuestos, llevando a cabo

una evaluacin formativa (Cebrin, 2011: 98).
El trabajo del estudiante en el desarrollo de unas determinadas
competencias es uno de los principios metodolgicos fundamentales
propuestos en las directrices del actual EEES en formacin. A la hora de
planificar el Prcticum es importante la definicin de competencias que
pretende desarrollarse para orientar el aprendizaje (Bautista et. al., 2006).
Deben aparecer definidas y explicitadas mediante el e-porfolio para generar un
eje alrededor del que girar el aprendizaje y la evaluacin del estudiante
(Barber y De Martin, 2009). Desde la perspectiva del alumno, la formacin por
competencias modifica el rol que debe asumir en su formacin, el cual se
vuelve mucho ms activo y exigente. En contrapartida le permite gozar de una
mayor autonoma y control sobre el proceso, que ha de aprender a administrar
con responsabilidad.
Desde la perspectiva del docente, la formacin por competencias le
exige una concrecin ms detallada de los objetivos y las actividades
formativas y de evaluacin previstas en su Proyecto Docente que deben de
girar en torno a las competencias definidas.
E-PORFOLIO.
El empleo de e-porfolio para evaluar aprendizaje genera nuevos criterios

psicopedaggicos, porque se trata de un documento personal elaborado por el
docente y que representa la trayectoria de aprendizaje del alumno y que
implica hablar de qu, cmo, y por qu aprende. El uso de la tecnologa en las
Universidades ha sufrido una gran auge, junto con el uso masivo de internet y
Pgina
708
Figura 1. Modelo de evaluacin de competencias del Practicum basado en E-Porfolio y

rbrica
el incremento de las plataformas como solucin tecnolgica a nivel

metodolgico, de ah, el incremento a la hora de utilizar e-porfolio.
En los entornos virtuales, el alumno adopta un papel ms activo
controlando la informacin y gestionando su propio aprendizaje (Barber y De
Martin, 2009). El estudiante, al elaborar un e-porfolio acadmico le permitir
aprender a planificarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del
docente, llegando a ser ms autnomo en el proceso de aprendizaje y a
promover la toma de decisiones durante la actividad educativa, ya que le facilita
la regulacin de su propio aprendizaje. El incremento del uso de porfolios de
enseanza y aprendizaje naci fruto de la necesidad de los docentes de
potenciar la autonoma a travs de la reflexin sobre los procesos de
aprendizaje. Actualmente, su utilizacin como herramienta de evaluacin y de
fomento de la autonoma del aprendizaje en los diferentes niveles educativos
est siendo promovida por los distintos procesos de armonizacin que se estn
llevando a cabo en Europa el EEES.
La evaluacin del aprendizaje en el contexto de e-porfolio contempla dos
modalidades:
Formativa: estrategia para evaluar, centrada en el rendimiento, en el

proceso mediante el uso de instrumentos que demuestren qu se hace y
cmo se hace. Observa el proceso para desarrollar la competencia.
Los instrumentos que se pueden utilizar son: porfolio, listas de cotejo,
inventarios de observacin de conducta, diarios de campo, etc.
El mecanismo de verificacin que se emplea es la rbrica holstica.
Sumativa: estrategia para evaluar que se centra en los resultados mediante

el uso de instrumentos que implican respuestas observables y medibles.
Los instrumentos que se pueden utilizar son: exmenes orales,
exmenes escritos, entrevistas, productos.
El mecanismo de verificacin que se utiliza es la rbrica analtica.
Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen

criterios por niveles, como un descriptor cualitativo, mediante la disposicin de
escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes
en unas tareas especficas (Simn, 2001; Vera Vlez, 2008). Son un conjunto
de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje,
los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un
trabajo o materia particular.
Otro aspecto importante en las rbricas es que, es una evaluacin ms
de corte cualitativo que cuantitativo,
pues de lo que se trata es de determinar el grado de comprensin o
de manejo o de desempeo de un estudiante en un aspecto particular
(Martnez-Rojas, 2008: 132).
709
RUBRICA.
Pgina
Su utilidad estriba en que se concibe como un conjunto de criterios o de

parmetros desde los cuales se juzga, valora, califica y concepta sobre un
determinado aspecto del proceso educativo (Daz Barriga, 2005). La rbrica
posee una funcin formativa de la evaluacin del proceso de aprendizaje al
ayudar a dirigir el nivel de progreso de los alumnos, porque son los propios
alumnos, quienes con la ayuda de una rbrica toman conciencia del nivel de
desempeo generado a lo largo de una actividad o tarea, inclusive antes de su
entrega.
Para Ahumada (2005) el empleo de la rbrica promueve el aprendizaje
de los alumnos para el desarrollo de competencias. Los conceptos o criterios
de la rbrica son la parte fundamental, porque al estar asociados a las
competencias que el docente busca desarrollar entre los estudiantes, va a
depender de las evidencias que presente el alumno para concluir si estas
competencias se han alcanzado o no.
Existen dos tipos de rbricas:

Comprensivas: describe lo que el alumno lleva a cabo para lograr una
calificacin y se utilizan cuando queremos que no haya dificultad en calificar
ciertos procesos que se centran en el desempeo. Como su nombre lo
indica, permite hacer una valoracin general o de conjunto de un
determinado aspecto. Este tipo de rbrica slo tiene descriptores
correspondientes a unos niveles de logro que son globales.
Analticas: consiste en definir de manera especfica y desglosada cules
son las respuestas, definiendo cada uno de sus descriptores.
CONCLUSIONES.
Pgina
Elaborar rbricas puede verse como una tarea compleja, pero una vez
que se encuentra el sentido de la misma, se obtiene mayor claridad en el
proceso de evaluacin, convirtindose en una muy buena prctica de
intervencin educativa. Las ventajas que se obtienen a la hora de contar con
una rbrica de evaluacin, es que le permite a los estudiantes:
Visualizar los diferentes niveles de logro que pueden adquirir en una
determinada tarea, proporcionando aspectos que deben cumplir para
alcanzar altos niveles de cualificacin.
Realizar una evaluacin de las propias realizaciones, mediante la
autoevaluacin (monitoreando su propio progreso o desempeo), la
coevaluacin y la heteroevaluacin.
Entregar a tiempo la realimentacin.
710
Teniendo en cuenta las competencias asociadas al Prcticum I de

Educacin social, es necesario elaborar unas guas de evaluacin para cada
uno de los perodos de prcticas, de las fases y de las actividades concretas
que se llevan a cabo en cada uno de los mbitos de intervencin de la
Educacin Social. Nuestro trabajo se centra en el mbito de intervencin de
Menores y los Centros Educativos de Proteccin, y por ello es importante
reflejar los Instrumentos para la Planificacin, Ejecucin y Evaluacin Social y
Educativa de cada menor, que sern las herramientas con las que tendrn que
trabajar los estudiantes en prcticas.
Desarrollar mejor sus competencias

Promover el pensamiento crtico y la comunicacin.
Cumplir con una funcin formativa ms que sumativa.
Y para los docentes se convierte en un instrumento que facilita la

evaluacin objetiva, justa e imparcial del trabajo de los estudiantes, mediante
una escala que mide habilidades, y competencias de los estudiantes.
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Pgina
712
EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL: DESCRIPCIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN PARA

MEJORAR LA TUTORIZACIN Y PROFESIONALIZACIN DEL ALUMNADO
58
Ana Concepcin Flecha Garca (anaconcepcion.flecha@ehu.es)

Leire Darretxe Urrutxi; M Begoa Ordeana Garca
Universidad del Pas Vasco
Zurie Sanz Esparza

Centro de atencin diurna con personas con trastornos del espectro autista Apnabi
Estrella Rodrguez Fernndez; Haizea Royuela; Unanue Arantza

Snchez Snchez.
Estudiantes de Educacin Social. Universidad del Pas Vasco
Mara Nieves Gonzlez de la Hoz; Nekane Beloki Arizti

Universidad del Pas Vasco
lvaro Mosquera Lajas

Servicio Psicosocial de Aspaldiko y Centros Sociales de Portugalete. Fundacin
Aspaldiko
M del Carmen Hernando Gmez

Servicio de Atencin a Vctimas de Violencia de Gnero. Agintzari
La implantacin de los estudios de grado de Educacin Social, la metodologa y desarrollo de

competencias implicadas en su formacin prctica, ha promovido un proceso de reflexin
crtica que pone de relieve la necesidad de mejorar este periodo formativo. Acorde con esta
necesidad, se presenta un proyecto de innovacin cuyo marco metodolgico se sita en la
investigacin-accin colaborativa y centrado en el estudio de casos. Acentuamos la importancia
de integrar en el diseo y desarrollo del proyecto al conjunto de protagonistas implicados:
tutores y tutoras de la Universidad, profesionales de la Educacin Social en diferentes mbitos
socioeducativos y alumnado del Practicum. La consecucin de buenas prcticas y la mejora
de la tutorizacin y profesionalizacin del alumnado de Educacin Social es el objetivo central
de este proyecto que queremos compartir y contrastar con la comunidad universitaria.
Palabras clave: Practicum, Educacin Social, innovacin educativa, metodologa de casos,
tutorizacin universitaria, prcticas universitarias.
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La formacin prctica de los estudiantes de Educacin Social supone el

desarrollo, concrecin y puesta en prctica de las competencias requeridas
para una actuacin profesional responsable y coherente con las necesidades
del mercado laboral. Esta accin formativa transcurre de forma paralela y
trasversal al currculo acadmico, y promueve la insercin de los estudiantes
713
INTRODUCCIN
en los centros de prcticas con las competencias que los distintos mbitos
profesionales demandan en la actualidad.
El currculo acadmico de este ttulo, comporta una formacin general
desprovista de un aprendizaje especializado y adaptado a los diversos mbitos
de accin profesional, y a su progresiva transformacin basada en la
ampliacin de la demanda. Este hecho da lugar a una falta de preparacin
especfica que favorezca una actuacin profesional acorde a las realidades
particulares, y se convierte en una fuente de desorientacin y de malestar
perceptible tanto en las personas que tutorizan desde la Universidad como
desde las Entidades Socioeducativas, y en los propios estudiantes.
Todo ello, pone de relieve la necesidad de conocer y comprender la
realidad de cada mbito y la actividad profesional especfica requerida para
desarrollar los fines educativos propuestos. El anlisis de lo que sucede en las
entidades, permite conocer cmo se desarrolla el estudiante en los contextos
concretos, el aprendizaje de las habilidades necesarias para llevar a cabo la
accin educativa, sus habilidades comunicativas y de relacin interpersonal, y
las actitudes en el trato con los usuarios y usuarias.
Responder a este problema real y complejo, y al comprensible malestar
expuesto, plante la necesidad de disear y desarrollar un proyecto de
innovacin que sustentara la mejora de la formacin prctica del alumnado.
Con este fin, se constituy un grupo de trabajo colaborativo e integrador de las
tres perspectivas: tutor o tutora de la universidad, tutor o tutora profesional y
alumnado.
Con objeto de exponer la propuesta elaborada con quienes comparten la
preocupacin descrita, presentamos un proyecto de innovacin que pretende
dar respuesta a la necesidad de mejorar el proceso de tutorizacin y
profesionalizacin del alumnado en el Practicum de la titulacin de Educacin
Social que se imparte en la Escuela de Magisterio de Bilbao, centro integrante
de la UPV/EHU.
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En el proyecto diseado, se establecen los siguientes objetivos:

Conocer la perspectiva de las entidades respecto a lo que el
alumnado debe conocer, observar, practicar y reflexionar desde la
funcin de educador o educadora social, en la realidad especfica de
su mbito de accin social.
Contrastar la informacin y mejorar la programacin, la tarea de
tutora, y el proceso de aprendizaje profesional de nuestro alumnado
en relacin con las entidades objeto de estudio.
Aplicar, evaluar y mejorar el plan de accin diseado para cada uno
de los casos estudiados.
Extraer y extrapolar pautas de accin comunes para el Practicum
general, mediante su concrecin en guas y protocolos.
714
OBJETIVOS
CONTEXTUALIZACIN
Comprender el sentido y alcance de nuestro proyecto requiere ubicarlo
en el contexto al que va dirigido. Nuestro Practicum, en el marco de los
estudios de grado, se compone de tres asignaturas de carcter interdisciplinar
e interinstitucional dentro de una estructura modular. En el Practicum estn
implicados todos los departamentos con carga troncal en la titulacin, as como
una enorme pluralidad de instituciones (pblicas, privadas, concertadas) y
agencias socioeducativas que trabajan en los distintos mbitos de intervencin
social (menores en situacin de riesgo, discapacidades, mujeres,
drogodependencias, tercera edad, minoras tnicas). Abarcar la compleja
realidad del Practicum precisa de miradas, de modos y agentes diferentes.
Segn Ramrez Eras (2001) esta complejidad exige ver los hechos reales
dentro de un contexto, dentro de una globalidad, desde su
multidimensionalidad y su propia complejidad, y Bas Pea (2005:194) seala
que la universidad debe abrirse al mundo profesional y tener en cuenta las
necesidades reales de la sociedad.
Para desarrollar el proyecto, se ha formado un grupo de trabajo
colaborativo integrado por catorce personas que implican a los diferentes
protagonistas (profesionales tutores y tutoras de las entidades socioeducativas,
profesorado de la universidad y alumnado), con el objetivo de hacer posible
una propuesta de innovacin ms rica, realista, e integradora de las distintas
necesidades, expectativas, aportaciones, etc..., de quienes finalmente pueden
hacer viable y poner en prctica la innovacin. La tabla 1 describe la
composicin de los participantes del proyecto.
mbitos de intervencin socioeducativa
Profesionales
de Entidades
Sociodeucativas
Agintzari : Vctimas de violencia de gnero

Apnabi: Trastorno del espectro autista
Aspaldiko: Personas mayores
Bizitegi: Personas con trastorno mental severo
Bizgarri: Menores con problemas de conducta
N
integrantes
Totales
Curso universitario
Alumnado
2 de Educacin Social
3 de Educacin Social
Didctica y Organizacin Escolar,

Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Sociologa I.
14
Departamentos Universitarios
Profesorado de
la Universidad
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Los objetivos que plantea y el inters que adquiere este proyecto de

innovacin, se sustentan en su utilidad para dar respuesta a las necesidades
detectadas en un estudio previo realizado durante el bienio 2008-2010 (Beloki
et al. 2011):
715
Tabla 1: Descripcin de los participantes en este proyecto
Conocer la perspectiva de las entidades respecto al rol del educador

y educadora social en formacin, y sobre la funcin concreta de las
entidades en el desarrollo de las competencias de aprendizaje.
Elaborar protocolos o guas de accin, comunes y flexibles, para el
desarrollo del Practicum.
Promover espacios de formacin y especializacin de los tutores y
tutoras de prcticas.
Coordinar la tarea del tutor o tutora de la Universidad con el de la
entidad, compartiendo conocimientos, dudas, observaciones y plan
de actuacin.
Crear grupos de trabajo interdisciplinar e interinstitucional, cuyos
representantes tengan una implicacin activa en la innovacin:
profesorado, profesionales de la entidad de prcticas, y alumnado.
Trabajar con metodologas activas, profundizando en su estudio y
aplicacin prctica.
Revalorizar el Practicum reconociendo su importante funcin en el
desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes.
Como seala Zabalza (2011) en el Practicum existen una serie de

consecuencias negativas que merece la pena ser tenidas en cuenta: la escasa
atencin prestada a los contenidos de aprendizaje; los sistemas de evaluacin
superficiales; los sistemas de tutora y supervisin an marginales y
heterogneas en la prctica.
El Libro Blanco de la Educacin Social y diferentes informes, artculos, e

investigaciones sobre la formacin del profesional de la Educacin
Social insisten en la necesidad de aumentar y mejorar la formacin
prctica de estos futuros profesionales. Atendiendo a estas indicaciones,
con este proyecto pretendemos recoger informacin, analizarla,
reflexionar sobre nuestras prcticas y mejorarlas.
Nos encontramos en un proceso de renovacin caminando desde la

experiencia acumulada en el Practicum de la Diplomatura de Educacin
Social, y con la mirada puesta en los nuevos planes de estudios del
Grado de Educacin Social en el marco de trabajo de ECTS. Plantear
un currculo por competencias supone una apuesta por la finalidad
profesionalizadora de los estudios universitarios, y no puede haber una
profesionalizacin si la formacin es ajena a los mbitos profesionales
(Armengol; Castro; Jariot; Massot y Sala (2011:94-95). De este modo, se
crea un nuevo espacio de trabajo con nuevas metodologas que piden
respuestas innovadoras que tambin hay que incorporar en las
asignaturas del Practicum. Por ejemplo, Morales Calvo (2010) propone
como metodologa de trabajo la utilizacin del portafolio, argumentando
que se trata de una herramienta eficaz en el proceso de la estancia de
prcticas de los estudiantes.
Pgina
716
La realizacin de este proyecto tambin responde a otras necesidades

importantes y que se exponen a continuacin:
Los nuevos planes de estudios, en nuestra titulacin (Grado de Educacin

Social) y en nuestro centro (Escuela de Magisterio de Bilbao), han dado
lugar a una estructura modular en el que el Practicum tiene un contenido
curricular distribuido en tres asignaturas. Incorporar una estructura modular,
ampliar las asignaturas de dos en la Diplomatura a tres en la titulacin de
Grado e incluir en todas ellas el componente de intervencin socioeducativa
conlleva nuevas responsabilidades y respuestas. Segn Zabalza (2011:3940) el gran reto de la Educacin Superior es la integracin curricular, es
decir, el de pasar de un modelo docente basado en la yuxtaposicin de
materias y experiencias formativas a otro en el que se busquen mayores
niveles de integracin de esas unidades parceladas
Para finalizar, queremos resaltar la importancia y especial relevancia que

adquiere el Practicum y las asignaturas que incluye, ya que permite:
Acceder de forma reflexiva y crtica al conocimiento de la realidad

profesional tanto en lo que de diverso como de comn tiene respecto
a objetivos, funciones, competencias, cultura, etc.
Proporcionar una experiencia de intervencin que posibilita contrastar

el conocimiento terico-prctico adquirido en el proceso de formacin
seguido hasta el momento, con la realidad profesional, con el
conocimiento de s mismo como profesional, y con el mbito de
intervencin.
MARCO METODOLGICO
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El trmino investigacin-accin colaborativa fue popularizado por

Stenhouse (1975) en el campo educativo. Esta estrategia implica no slo
comunicacin, sino tambin reflexin y accin conjunta en relacin a la
investigacin realizada por investigadores y profesionales (Ginsburg y
Gorostiaga, 2005:300). Este enfoque supone un cambio de rol y el dilogo est
717
El diseo metodolgico se enmarca en la investigacin-accin

colaborativa, en la que tienen lugar procesos de planificacin, accin,
observacin y reflexin, como antesala de un nuevo ciclo completo (Latorre,
2003). Estamos pues ante una espiral reflexiva (Scribano, 2008). Todo proceso
de investigacin-accin incluye diferentes ciclos donde el dilogo (Freire, 1990,
1997) se convierte en el motor fundamental que conduce al entendimiento
desde la argumentacin. El fin ltimo, se encuentra en la consolidacin de
comunidades autocrticas, en las que las distintas voces estn incluidas y crear
as las condiciones que permitan asumir la corresponsabilidad del desarrollo y
cambio en la educacin. Se pretende trabajar en grupo para mejorar la prctica
y crear de este modo comunidades crticas (Lpez Hernndez, 2007). En
palabras de Scribano (2008:198), la investigacin-accin es comprensiva,
colaborativa y participativa; crea comunidades autocrticas, empieza con
pequeos grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que
aumenta el inters por mejorar las acciones.
enfocado hacia la actividad investigativa. Ginsburg y Gorostiaga (2005)

apuestan por el modelo de la investigacin y praxis colectiva argumentando
que es el nico modelo que facilita el dilogo, es decir, la comunicacin, la
reflexin y la accin respecto a la teora/investigacin y a la prctica/poltica.
En el marco de la innovacin sealada se propone el estudio de casos
como mtodo que permite una investigacin de procesos, sistemtica y
profunda de un caso en concreto. Su idoneidad, en relacin al problema que
queremos resolver, viene avalada por mltiples especialistas en el mundo de la
educacin. Afirma Escudero (2004) que el estudio de casos nos va a permitir
conocer experiencias prcticas que nos sirvan de contraste con el problema
abordado. Tambin Merrian (1988), quien define el estudio de caso como
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo, destaca su utilidad para
estudiar problemas prcticos o situaciones determinadas.
Algunos consideran el estudio de casos como un mtodo, y otros como
un diseo de la investigacin cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de
caso no tiene especificidad, puede ser usado en cualquier disciplina para dar
respuesta a preguntas de la investigacin para la que se use; el estudio de
caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. Asimismo, y
como expone De Miguel (2006), el Mtodo del Caso engarza dialcticamente la
teora y la prctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en
aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cmo los expertos han
resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o
podran tomar y los valores, tcnicas y recursos implicados en cada una de las
posibles alternativas.
Existen diferentes modelos de casos que conllevan finalidades y
desarrollos especficos. Martnez y Musitu (1995) hacen referencia a tres
categoras de casos en funcin de los objetivos que debern lograrse: a) Casos
centrados en el estudio de descripciones, b) Casos de resolucin de
problemas, en los que diferencia los centrados en el anlisis crtico de toma de
decisiones descritas de aquellos que se dirigen a generar propuestas de toma
de decisiones, y c) Casos centrados en la simulacin.
Construir un grupo colaborativo exige que se dediquen tiempos y

esfuerzos para el logro de un lenguaje comn en la tarea que nos hemos
propuesto, y la experiencia nos dice que es un paso necesario e indispensable
Pgina
PROPUESTA DE ACCIN Y PLAN DE TRABAJO
718
La opcin que utilizaremos, por considerarlo ms acorde con los

objetivos de nuestro plan de innovacin, es el Caso de resolucin de
problemas dirigido a generar propuestas de toma de decisiones. Este modelo
implica encontrar una solucin al problema descrito, tras el anlisis del mismo,
tomando las decisiones que puedan llevarse a la prctica. Esta caracterstica
es inherente al desarrollo especfico de este modelo de caso.
para potenciar el resto del proceso de trabajo. Como seala Elliot (1990), es
preciso desarrollar un lenguaje comn para poder hablar del problema en
cuestin. La salida de miembros y la incorporacin de nuevos integrantes en el
grupo, implica que ste sea el primer paso que debemos realizar.
Paralelamente, el grupo tomar decisiones que delimitar los primeros
pasos de su trabajo: qu estrategias harn ms eficaces las sesiones
compartidas en las que el grupo reflexiona y toma decisiones, con qu entidad
o entidades se va a trabajar el estudio de casos, la concrecin de aspectos
metodolgicos y tcnicos relacionados con la recogida y anlisis de
informacin, etc.
La siguiente fase centrar la reflexin y el anlisis en las entidades
seleccionadas, objeto prioritario de nuestro estudio de casos. En esta fase
asumen un papel importante los tutores de dichas entidades. La descripcin del
caso y la propuesta de accin precisan del conocimiento y experiencia de los
profesionales que da a da estn en contacto con los usuarios, de quienes
estn en la realidad profesional y adems tutorizan a nuestro alumnado. La
implicacin asumida y la generosidad mostrada por algunas entidades son
imprescindibles para llevar adelante este proyecto.
El plan de accin se concretar mediante la elaboracin de varios

documentos. En ellos se recogern las diferentes responsabilidades de cada
Pgina
La reflexin conjunta y el contraste desde los diferentes responsables

permitirn acordar y concretar el contenido y la experiencia ms apropiada para
la formacin del alumnado en prcticas. Progresivamente, se operativizarn
estos aprendizajes y se completarn con los elementos necesarios de
programacin: objetivos, competencias, actividades, evaluacin, momentos y
puntos clave de coordinacin con los tutores y tutoras de la universidad,
temporalizacin, etc. Se trata de elaborar un plan de accin concreto desde y
para la entidad que permita una accin conjunta y coordinada entidadalumnado-universidad.
719
Se recoger y analizar la informacin en sus mltiples vertientes,

teniendo en cuenta las aportaciones y experiencia vivida de todos los
implicados en el proceso del Practicum. El objetivo ser detectar, por un lado,
las necesidades, dificultades, aspectos positivos, oportunidades de mejora,
etc. y por otro lado, identificar las expectativas y creencias que sostienen las
entidades y la universidad respecto a lo que el alumnado debe conocer,
observar, practicar y reflexionar desde la funcin del educador o educadora
social en esa entidad concreta. Este conocimiento permitir, por un lado,
mejorar la toma de decisiones conjunta y, por otro, armonizar, acordar y
concretar pautas de accin que faciliten la consecucin de buenas prcticas.
parte implicada: qu se espera del alumnado y de ambos tutores o tutoras de

prcticas (de la entidad y de la universidad).
Si los pasos previos recogen las fases de evaluacin inicial y
planificacin, en la siguiente fase se llevar a cabo una experiencia con el
alumnado que est realizando el Practicum en las entidades objeto de nuestro
estudio de casos. El seguimiento y recogida de informacin sobre el
funcionamiento de la propuesta, permitir realizar una evaluacin continua,
formativa y del proceso, para su ajuste y mejora. En este contexto, Naciones
Unidas (2010:111) manifiesta que los procesos del dilogo participativo
requieren un seguimiento y una evaluacin constantes. Finalmente, el proceso
de evaluacin incluye una evaluacin final del plan de accin que permita su
optimizacin.
Nuestro grupo cuenta con integrantes del alumnado en todo el desarrollo
del proyecto, son los protagonistas principales del Prcticum, quienes le dan
sentido, y en quin recae la accin formativa y profesionalizadora. Segn
Molina Ruiz (2004:30) se considera deseable adjudicar un papel ms
representativo a los estudiantes en la definicin del Practicum debiendo partir
de sus necesidades e intereses y contemplar mayor participacin en los
procesos de toma de decisiones.
Por ltimo, aadir que las propuestas descritas en el presente proyecto

de innovacin son orientadoras en algunos aspectos. El desarrollo del mismo
se enmarca en la investigacin-accin, donde los procesos de planificacin,
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Paralelamente al proceso descrito, queremos dar respuestas a las

siguientes cuestiones: Qu hemos aprendido y qu podemos aportar al
Practicum en general?, Cmo extrapolar lo aprendido?, Qu experiencias,
sugerencias y pautas de accin comunes pueden servir para trabajar con todas
las entidades, tutores y alumnado? Cmo comunicar y hacer llegar nuestra
aportacin al resto de protagonistas del Practicum?... Se trata de responder al
objetivo de elaborar documentos, guas, pautas de accin y/o protocolos que
sirvan de apoyo para mejorar nuestra labor en el Practicum de Educacin
Social.
720
El alumnado asume un papel especial en esta fase de implementacin y

evaluacin del plan de accin, tanto de los que integran el grupo colaborativo
como aquellos que simultneamente realicen el Practicum en las entidades del
estudio de casos. Estamos de acuerdo con las reflexiones de los autores y
autoras que enfatizan la importancia de aprender de los estudiantes
practicantes. Por ejemplo, Escobar (2007:193) expone que se requiere
entonces promover el desarrollo de la capacidad de aprender de los
estudiantes practicantes; de tal forma que se asuma la prctica como una
oportunidad, una forma de desarrollo personal y profesional en su quehacer
docente.
accin, observacin y reflexin constituyen espirales reflexivas. No es una

propuesta lineal, es el grupo el que ir optando en cada momento, de acuerdo
con sus reflexiones y deliberaciones, cul o cules son los pasos ms
apropiados para el cumplimiento de los fines propuestos. Como seala Latorre
(2003:32), trabajar desde esta perspectiva es un proceso que se caracteriza
por su carcter cclico, que implica un vaivn espiral dialctica- entre la
accin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se
complementan.
La siguiente tabla recoge las fases previstas para el desarrollo del
proyecto descrito.
Fase 1: Organizacin y cohesin del grupo
-Constitucin del grupo colaborativo y definicin del lenguaje comn:
-Creacin de una plataforma de comunicacin en Moodle para agilizar nuestro trabajo y la interaccin fluida de todos
los participantes.
-Concrecin de entidades socioeducativas para el estudio de casos.
Fase 2: Evaluacin inicial

-Profundizacin en las entidades seleccionadas y en el rol del educador social en ellas: Descripcin de los casos.
-Detectar necesidades, dificultades, aspectos positivos, aspectos a mejorar, expectativasen la tutorizacin del
Practicum en dichas entidades.
-Definir la metodologa a seguir para la recogida de informacin: seleccionar y/o elaborar los instrumentos necesarios
-Proceder a la recogida de informacin
-Anlisis, interpretacin y discusin de la informacin recogida.
Fase 3: Planificacin
-Identificacin de qu debe conocer, observar, practicar y reflexionar el alumnado en las entidades de prcticas.
-Definicin de fases del Practicum y elaboracin de la programacin en fases.
-Elaboracin de documentos, protocolos, guas
-Concrecin del plan de accin para su puesta en prctica: Programacin del Practicum para cada entidad.
Fase 4: Implementacin y evaluacin del plan de accin

-Puesta en marcha del plan de accin en cada entidad.
-Recogida de informacin de la implementacin del plan de accin: evaluacin continua y del proceso de la
experiencia incorporando mejoras, y elaboracin de informes de evaluacin.
-Evaluacin final y mejora del programa de Practicum en las entidades: Informe de evaluacin final
Fase 5: Extrapolacin
-Extrapolacin de la experiencia al Practicum de Educacin Social.
CONCLUSIN
Se presenta el diseo de un proyecto de innovacin que promueve la
consecucin de buenas prcticas. Su desarrollo y resultados pretenden:
Pgina
Tabla 2: Fases del proyecto
721
-Elaboracin de documentos, guas y pautas de accin.
Reflexionar, planificar, implementar y evaluar la prctica vinculando

con rigor la reflexin-accin desde las aportaciones de todos sus
protagonistas.
Elaborar documentos, guas, pautas de accin y/o protocolos que
sirvan de apoyo, mejoren la accin tutorial y el aprendizaje
profesional
Contrastar y compartir esta iniciativa con la comunidad universitaria
implicada e interesada en mejorar la formacin prctica, y en
particular la formacin del futuro profesional de la Educacin Social.
aunando
Si, como deca el dicho Masai, para educar a un nio, hace falta toda la
tribu, tambin podemos reconocer que para formar a un buen profesional
se precisa de la colaboracin de toda la sociedad (Zabalza, 2011:23).
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724
PROPUESTAS Y DIFICULTADES PARA EL

DESARROLLO DEL PRACTICUM EN UN CURRCULO
INTEGRADO DE FORMACIN DE MAESTROS
59
Eduardo Jos Fuentes Abeledo (eduardo.fuentes@usc.es)

Mercedes Gonzlez Sanmamed

Universidad de A Corua
Pablo Csar Muoz Carril; Emilio Joaqun Veiga Ro

En esta comunicacin expondremos algunos de los pilares bsicos que proponemos para
fundamentar el diseo y desarrollo del Practicum en los nuevos planes de estudio. Defendemos
que ha de estar integrado con las dems materias terico-prcticas en el marco de un enfoque
por competencias y enmarcando el Practicum en un modelo de espiral reflexiva, bajo el
supuesto de que se aprende a ensear contrastando la teora y la prctica. Nos detenemos en
algunos problemas en relacin con el proceso que se est desarrollando en las universidades
en las que trabajamos, y presentamos algunas iniciativas que hemos intentado, o estamos
intentando desarrollar, en la fase de elaboracin y puesta en prctica de los planes de estudio.
INTRODUCCIN
En el grupo de discusin sobre el Practicum de maestros de Poio de

2005 en el que tuvo un relevante papel el muy querido y recientemente
fallecido compaero y amigo Lluis del Carmen, destacamos la necesidad de
Pgina
NO PODEMOS SEGUIR PENSANDO Y/O DESARROLLANDO EL

PRACTICUM DESGAJADO DE LAS DEMS MATERIAS DEL CURRCULO
FORMATIVO.
725
En varios trabajos anteriores (por ejemplo: Fuentes Abeledo, 2009;

Gonzlez Sanmamed, 2001; Gonzlez Sanmamed, 1994 y 1995; Gonzlez
Sanmamed y Fuentes Abeledo, 2000; Gonzlez Sanmamed y Fuentes
Abeledo, 2011), hemos comentado algunas de las ideas fundamentales en
torno a la relacin teora-prctica, a la construccin del conocimiento
profesional docente y a los discursos que, ms recientemente, creemos que
han sido predominantes para las nuevas propuestas en el marco del proceso
de Bolonia. De ellos rescatamos tres ideas como hilo conductor que nos
permita incorporar comentarios e ilustrar
planteamientos, concreciones,
dificultades y dilemas aludiendo a los antecedentes y situacin actual, sobre
todo en el contexto de las Universidades gallegas en las que trabajamos y,
especialmente, de la Universidad de Santiago de Compostela.
concebirlo como eje vertebrador del currculum de la formacin de maestros

(p. 98), destacando que por su carcter claramente profesionalizador, es el
contexto formativo ms adecuado para llevar a su pleno desarrollo las
competencias profesionales del nuevo perfil (p. 99). El Practicum lo ubicamos
en la encrucijada del aprendizaje docente, la construccin del conocimiento y
la socializacin profesional (Gonzlez Sanmamed y Fuentes Abeledo, 2011, p.
59) Entendemos adems que debera ser el referente fundamental para
articular el conjunto de contenidos formativos del currculum (Del Carmen,
Fuentes Abeledo y Almazn, 2007, pp. 98-99). En qu medida se estn
aplicando estos principios en el desarrollo curricular actual de la formacin de
maestros?.
Considerar el Practicum como eje vertebrador implica poner el foco en
las tareas que realmente realizan los profesores en sus aulas y, en simultneo,
atender a los problemas ms destacados que han de afrontar los profesores en
su proceso de aprendizaje de la enseanza y de construccin de una identidad
docente cuando se sitan en los escenarios reales (tanto en su formacin
inicial cuando realizan prcticas en las escuelas, como en la fase de iniciacin
a la enseanza y etapas posteriores).
La atencin a dichas tareas y problemas y a la configuracin de una
identidad docente requiere partir en el diseo del currculo formativo de
maestros de un marco adecuado que posibilite una integracin con sentido de
las aportaciones de las diferentes materias que se decidan considerar.
Sin embargo, las rdenes Ministeriales publicadas en Diciembre de
2007 (que establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro
en Educacin Primaria e Infantil) concretan los Objetivos-Competencias
generales y las Competencias ms especficas por cada uno de los
mdulos, pero no responden a ningn esquema o marco conceptual que las
relacione de forma coherente con las funciones, roles, tareas y problemas de
los docentes.
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Esta normativa no ha sido la ms propicia para apoyar la superacin de

la habitual fragmentacin y atomizacin curricular, y corremos el riesgo de que
sirva para apoyar la permanencia de un modelo de currculo de formacin de
docentes disciplinar (Fuentes Abeledo, 2009). Modelo que prima la
adquisicin de conocimiento acadmico terico por parte de los futuros
profesores, producindose adems escasas o nulas conexiones entre las
726
No ha de resultar extrao, pues, que no se ofrezca en estas rdenes

ninguna recomendacin en torno a la pertinencia de realizar experiencias de
Practicum a lo largo de toda la carrera, y que la nica referencia a la ubicacin
del Practicum aparezca en las Directrices generales cuando se dice, en
relacin con las Prcticas Externas, que se siten preferentemente en la
segunda mitad del Plan, cuando las consecuencias negativas de este
planteamiento en la formacin de maestros estn bien documentadas en la
investigacin en otros pases y tambin en nuestro contexto (vase por
ejemplo: Fuentes Abeledo, 1998a; Gonzlez Sanmamed, 1994; Prez Gmez,
1999).
distintas materias terico-prcticas del plan de estudios y de stas con el

Practicum. Un Practicum que corre el riesgo, una vez ms, de permanecer
desligado conceptual, temporal y espacialmente del resto de materias, sin
plantearse seriamente un proyecto de titulacin en el que las piezas del mismo
estn bien articuladas. No es ste un buen caldo de cultivo curricular para
favorecer una autntica colaboracin entre el profesorado de los
Departamentos, y entre escuelas y universidades.
Para intentar evitar la permanencia de estos planteamientos en la fase
de diseo del currculo en la Universidad de Santiago, elaboramos propuestas
que incluan las experiencias en los centros escolares desde el primer curso de
la titulacin y defendimos que cada curso y cada cuatrimestre tuviese
determinadas finalidades explcitas en relacin con un marco conceptual en
torno a la profesin docente estructurado en cuatro grandes dimensiones docente, institucional, tutorial y personal- y en relacin con un modelo de
profesor (vase por ejemplo, Fuentes Abeledo, 2009). Esta propuesta slo fue
aceptada parcialmente y las primeras experiencias de prcticas escolares en
centros se realizarn en la Universidad de Santiago el primer cuatrimestre de
segundo curso. En la Universidad de A Corua, sin embargo, la realizacin de
las primeras prcticas escolares se retrasa hasta el segundo cuatrimestre del
tercer curso (y slo con 9 crditos frente a los 36 del Practicum del ltimo
curso) respondiendo a un modelo que no compartimos, pero atendiendo a las
recomendaciones ministeriales que hemos citado anteriormente. La facilidad
para gestionar el Practicum en uno o dos perodos de estancias en los centros
hacia el final de la carrera, frente a la dificultad de gestin que puedan plantear
propuestas que incluyen experiencias en las escuelas desde el principio, no
nos parece un argumento slido que pueda justificar decisiones como las que
han adoptado varias Universidades.
Para poder comentar algunos aspectos de los antecedentes y situacin
actual, nos referiremos a partir de ahora exclusivamente a la titulacin de
Educacin Infantil en la Universidad de Santiago de Compostela.
El diseo curricular establece para cada uno de los cuatrimestres una
denominacin con el establecimiento de sus correspondientes grandes
finalidades. Se presenta as una secuencia con sentido y vertebracin entre
materias que pretende una construccin progresiva de competencias
profesionales.
Practicum I: Vida de aula y Tareas del Profesorado con doce

crditos ECTS.
Practicum II: El Centro Escolar y su contexto: Proyectos y

Prcticas con 18 crditos.
Practicum III: Procesos de Mejora de Aula y Centro con 12

crditos.
Pgina
727
Se ofrecen tres estancias del alumnado en las escuelas en el tercer,

sexto y sptimo cuatrimestre, respondiendo a los siguientes ttulos y crditos
respectivamente:
Los tres Practicum estn pensados en cuanto a sus contenidos y

actividades en relacin con las diferentes asignaturas que se cursan antes o
despus de los mismos. As, por ejemplo la materia Observacin y anlisis:
sujetos y procesos educativos situada en el segundo cuatrimestre del primer
curso incorpora contenidos como Modelos y pautas de interpretacin de la
vida del aula en el ciclo 0-3 y el ciclo 3-6 de Educacin Infantil o la recogida de
datos y la interpretacin de sujetos y procesos de enseanza-aprendizaje y,
centrndose en el profesorado, incorpora contenidos desde la perspectiva de la
observacin como: tareas, modelos didcticos y estilos docentes. De esta
forma, por ejemplo, se intentar evitar algo que vena sucediendo en el plan de
estudios anterior y es que los estudiantes llegaban a sus primeras prcticas en
centros en los que tendran que recoger datos, analizarlos e interpretarlos sin
ningn tipo de formacin en tcnicas de observacin y anlisis de datos
aunque en las sesiones de preparacin algunos supervisores universitarios
intentasen mitigar estas lagunas. Como comentbamos en una investigacin
realizada en la Universidad de Santiago en torno al anlisis de las memorias de
Prcticas del alumnado de la especialidad de Educacin Infantil (Murads y
Fuentes Abeledo, 2005), el alumnado se quejaba de su escasa o nula
formacin con expresiones como sta: De la observacin se puede aprender
mucho pero dnde ensean a hacerlo?. Y apuntbamos la necesidad,
entre otras, de intensificar los esfuerzos para que este proceso sea mejor
guiado, formando a los futuros profesores en la competencia de lectura,
anlisis y reflexin sobre la prctica, indispensable para el desarrollo posterior
de su profesin como docentes (pp. 891-892).
Pgina
- Si bien la Memoria del Grado presenta un nivel de coherencia

curricular que calificamos de satisfactorio, la progresiva concrecin
del currculo puede dar al traste con las buenas intenciones. En este
sentido es de destacar que en relacin con las fichas que
establecen el diseo curricular de cada una de las materias en la
Memoria, los borradores fueron encargados a profesorado de los
Departamentos que supuestamente iban a ocuparse de dichas
materias, ejerciendo la Comisin redactora una labor de anlisis
introduciendo en su caso algunos cambios que consider pertinentes
en bien de la coherencia citada, y que fueron discutidos y
dictaminados posteriormente en los rganos correspondientes. Sin
embargo las Guas de las materias que concretan dichas fichas no
han seguido ya el mismo proceso de revisin. En todo caso,
pensamos que los mecanismos pueden ser otros. En el proceso
728
Las competencias (generales, especficas, bsicas y transversales) que

prioritariamente ha de trabajar cada una de las materias, y que ha sido motivo
de debate y consenso en diversas comisiones, es una clave importante para
intentar preservar la coherencia y articulacin del currculo que se oferta. Sin
embargo, es preciso llamar la atencin sobre determinadas problemas y retos
que se presentan en este momento en que se est desarrollando la
implantacin del primer curso de los nuevos planes de estudio y en la
necesidad de prever adecuadamente la implantacin del segundo incorporando
el perodo correspondiente al Practicum I:
entendemos que deberan tener un papel relevante las figuras del

Coordinador General de Titulacin y del Coordinador General del
Practicum establecidas por la normativa de la Universidad de
Santiago de Compostela. Pero, a estas alturas del primer curso de
implantacin del nuevo plan, an no han sido nombrados los
coordinadores citados quienes con una visin profunda, global y bien
documentada
deberan erigirse en valedores principales del
mantenimiento y mejora de dicha coherencia y vertebracin
curricular.
- Dicha coherencia no ha de centrarse exclusivamente en relacin con
el qu se ensea y evala en las diferentes materias, sino tambin en
cuestiones metodolgicas y, en concreto, realizar esfuerzos de
anlisis de las tareas y actividades que se desarrollan, con especial
atencin a todas aqullas que incidan ms directamente en facilitar el
desarrollo del conocimiento prctico y de la de la identidad docente
que se corresponda segn la titulacin (en este caso de Educacin
Infantil). En relacin con estas actividades y tareas, el primero de los
firmantes de esta comunicacin elabor un documento de apoyo para
el diseo curricular de las materias en las titulaciones de maestro de
su Facultad en el que se destacaba la importancia de que los futuros
docentes conociesen diversos mtodos a travs de las experiencias
que organiza el profesorado para el desarrollo de las asignaturas del
currculo universitario. Tambin defendimos la pluralidad
metodolgica pero, en todo caso, con actividades que impliquen
operaciones mentales y procesos lgicos del ms alto nivel.
Actividades propiciadores de un aprendizaje profundo, y que
fomenten la constitucin de grupos-clase amistosamente
cooperativos, con relaciones satisfactorias, positivas y constructivas.
- En dicho documento de apoyo apostbamos por potenciar para el
trabajo con grupos de tamao mediano, tanto en las materias tericoprcticas como en las sesiones de seminario en el marco del
desarrollo del Practicum, estrategias como:
Proyectos de trabajo, que suponen plantearse e intentar resolver

cuestiones de diversa ndole, sobre todo mediante estrategias de
trabajo en equipo en torno a fases como: preparacin, desarrollo,
presentacin pblica y evaluacin. Los proyectos pueden ser muy
diversos, por ejemplo en relacin con la elaboracin de proyectos
educativos, organizacin de ambientes de aprendizaje, gestin de
procesos y actividades diversas, diseo de materiales, etc.
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729
- Estudios de caso que implican actividades diversas como:

Contextualizacin del caso.
Anlisis de los factores implicados.
Roles, intervenciones y posiciones.
Bsqueda de informacin complementaria.
- Sugerencias de estrategias de accin.Reflexin sobre
cuestiones tericas que plantea el caso, etc.
Proyectos de investigacin en torno a problemas de investigacin

abordando fases como:
Seleccin e investigacin del problema.
Formulacin de hiptesis.
Anlisis de las consecuencias lgicas de las hiptesis.
Confirmacin o verificacin de las mismas.
Conclusin o solucin del problema.
Juegos de roles, centrados en experiencias similares a la vida

real, generalmente conflictivas. Conlleva fases y actividades
como: Preparacin, comentando los objetivos que se pretenden
con la representacin, eleccin de participantes y observadores,
planificacin, preparacin y escenario e intervenciones,
momentos de de desarrollo del juego, y la discusin y evaluacin
incorporando el anlisis de las actuaciones de los diferentes
actores que asumen distintos roles.
Debates, con uso de procedimientos adecuados para su correcto

desarrollo segn el nivel de apertura del mismo.
Con este marco metodolgico hemos desarrollado experiencias

siguiendo el enfoque de proyectos que presentaremos prximamente en otros
foros (Muoz Carril, Veiga y Fuentes, 2011). De todas formas destacamos que
el trabajo con casos nos parece especialmente pertinente para establecer lazos
entre las materias terico-prcticas y el Practicum.
- Los casos ms elaborados, los incidentes crticos, y los episodios de

enseanza -incluyendo informacin sobre el impacto emocional que
provocaron las situaciones vividas por los directamente implicados-
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O neno mira mestra (en prcticas ) e sinala un carrio. O neno quere

que a mestra lle quite o carro nena e que llo dea a el para xogar. A
nena non llo quere dar e el agrrase ao carrio e comeza a tirar por el. A
nena tamn agarra forte e non o solta, polo que o neno comeza a berrar
e a chorar. A mestra en prcticas non sabe que facer e intenta falar co
neno, pero este segue berrando e chorando. A mestra dille que sente no
seu sitio, pero non fai caso....
730
Aclaremos que la estrategia del trabajo con casos en la formacin del

profesorado, no debe confundirse con el estudio de caso como diseo de
investigacin. Bien es verdad que los casos extrados de investigaciones y
reelaborados con objetivos formativos resultan muy tiles como hemos
experimentado en mltiples ocasiones, sirvindonos, por ejemplo, de los
estudios de caso realizados sobre las prcticas escolares en nuestro contexto
(Fuentes Abeledo, 1998a; Gonzlez Sanmamed, 1994), o sobre las
concepciones y prcticas de profesores en ejercicio (Fuentes Abeledo, 1998b).
Otra fuente importante para este tipo de actividades la constituyen los
incidentes crticos recogidos por el alumnado durante el desarrollo de sus
prcticas en los centros. Por ejemplo, veamos un fragmento de la narracin de
una alumna de Magisterio de Educacin Infantil de la Universidad de Santiago:
proponemos que sean motivo de anlisis en todas las materias de la

titulacin, con una secuencia planificada que permita que el alumnado vaya
construyendo esquemas que le permitan afrontar diversas situaciones
profesionales con un mnimo de reflexin y movilizando el conocimiento que
se vaya adquiriendo. Reflexin realizada no slo individualmente sino en el
seno de equipos constituidos por varios alumnos en formacin y, si es
posible, con profesorado de varias materias y con docentes de las escuelas
de prcticas. La confianza, la autenticidad y el respeto mutuo nos parecen
principios y valores fundamentales que han de presidir el funcionamiento de
dichos equipos. Proponemos adems que estas situaciones atendiendo a
la interactividad propia de la enseanza y una adecuada contextualizacinsean trabajadas previamente por el equipo de formadores para un anlisis
ms pertinente dada la complejidad de la enseanza (Fuentes y Gonzlez
Sanmamed, 2011). Entendemos que el anlisis desde diferentes
perspectivas disciplinares puede ser muy enriquecedor. Imaginemos, por
ejemplo, el que podemos desarrollar desde diversas disciplinas de Ciencias
de la Educacin en torno a episodios de experiencias desarrolladas desde
un enfoque de proyectos por una profesora de Educacin Infantil en torno a
los castillos, o los dinosaurios. Un anlisis pluridisciplinar permite percibir
la relevancia de aportaciones
conceptuales y de otra ndole para
comprender lo que sucedi con dichos proyectos, sus fundamentos, su
intencionalidad, los conocimientos puestos en juego, las dinmicas
grupales, los aprendizajes producidos, etc , y pensar en alternativas de
mejora.
APOSTAR POR UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS NO SIGNIFICA
NICAMENTE ESTABLECER UN LISTADO DE LAS MISMAS Y
DISTRIBUIRLAS ENTRE LAS DIFERENTES MATERIAS.
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Estas y otras muchas preguntas resultan pertinentes para analizar qu

est pasando en el desarrollo curricular en nuestras universidades. Para un
anlisis de lo que est ocurriendo puede ser til servirse de categorizaciones
en torno al enfoque por competencias. La propuesta que seguimos (Fuentes
Abeledo, 2009) nos permite diferenciar dicho enfoque de otros modelos de
currculo de formacin de profesores y profundizar en el estudio de las
relaciones entre el currculo planificado y el currculo en el aula, y as poder
tomar decisiones de mejora.
731
Competencias Pero, qu entendemos por competencia?; qu

concepcin se ha manejado en los distintos niveles de concrecin del currculo
de formacin del profesorado?; ha sido motivo de debate en el momento del
diseo del currculo en las diferentes instancias que han intervenido en el
mismo?; se ha llegado a una visin compartida por quienes tienen
responsabilidades en el desarrollo del currculo en las aulas?; ms all de las
formalidades exigidas por el Ministerio o los Rectorados correspondientes, se
han relacionado las competencias con las concepciones sobre la enseanza, el
aprendizaje o la evaluacin?; cmo se han establecido las correspondencias
entre los contenidos, la metodologa, la evaluacin y las competencias?.
Una mejora real en la formacin de nuestros docentes pasa, a nuestro

entender, por prestar gran atencin al desarrollo de competencias especficas
ligndolas a las tareas y situaciones-problema de los docentes segn la
titulacin de la que se trate (Infantil o Primaria). Pero tambin destacando la
importancia del desarrollo de la dimensin personal y social, del saber estar y
del saber ser de nuestros futuros maestros incidiendo sobre virtudes como la
sinceridad, el valor o el afecto, desarrollando la sabidura prctica y el tacto
pedaggico y fomentando su compromiso con una educacin concientizadora y
emancipadora, con los aspectos ticos, morales, emocionales y sociales
implicados en la profesin docente.
Una apuesta por este modelo de currculo de formacin de profesores
exige un esfuerzo por parte de los docentes encargados de cada una de las
materias de centrar su atencin en torno al desarrollo de competencias que
permitan abordar situaciones-problema peculiares a la etapa de la que se trate.
Pero tambin de los responsables de liderar los procesos dentro de las
Facultades y en el seno de las instancias superiores de los rectorados
universitarios.
Desde un currculo de estas caractersticas es inaceptable por ejemplo
pretender equiparar materias como Didctica y profesin docente de 1 de la
titulacin de Educacin Infantil con Didctica y tareas docentes de 1 de
Educacin Primaria con el fin de poder configurar grupos incluyendo alumnos
de ambas titulaciones y reducir as el nmero de los mismos, como se ha
pretendido hacer recientemente en la Universidad de Santiago de Compostela.
Podemos pensar en plantear las mismas situaciones-problema para
preparar a un docente que va trabajar con nios de 1, 2, 3, 4, 5, 6 aos que con
aqul que va a trabajar con nios de mayor edad entre 6 y 12 aos?.
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Un currculo de formacin de profesores de estas caractersticas exige

tambin al profesorado universitario de todas las materias un conocimiento muy
preciso de la etapa de la que se trate, de la identidad docente del profesorado y
conocimiento profesional deseable, de los objetivos, contenidos, experiencias
de aprendizaje y caractersticas de cada uno de los ciclos pensemos por
ejemplo en la peculiaridad del ciclo 0-3 de Educacin Infantil y de los centros
dedicados exclusivamente a atender alumnos de estas edades-, de las formas
de planificacin del profesorado, dificultades especficas del desempeo
docente en cada etapa y ciclo, etc. Y todo ello en pro de apoyar el desarrollo de
las competencias profesionales para que puedan afrontar con un mnimo de
solvencia las tareas y problemas habituales en las diferentes dimensiones de
su rol como docentes.
732
Como nos recuerda Isabel Trias maestra de Educacin Infantil, el

profesorado de esta etapa ha de estar atento por ejemplo a: Consolar a los
nios que llegan. Arrancarlos de los brazos de sus padres. Esquivar los golpes
que a veces dan los nios como rechazo a la nueva situacin. Saber escuchar.
() Cambiar cacas y pipis. Estar dispuesta mientras aprenden a sonarse, a
lavar caras llenas de mocos. (Trias, 2009, p. 10).
DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE REFLEXIN ES FUNDAMENTAL

PARA FACILITAR LA CONSTRUCCIN DE UN CONOCIMIENTO
PRCTICO Y UN CONOCIMIENTO DE LA PRCTICA EN LOS FUTUROS
PROFESORES.
Son varias las concepciones del Practicum segn la relacin teoraprctica que se establezca. Gonzlez Sanmamed (2001) ha distinguido entre:
El Practicum para aprender en la prctica.
El Practicum para aprender aplicando la teora.
El Practicum para aprender completando la teora.
El Practicum para aprender contrastando la teora y la prctica.
Los dos primeros esquemas formativos son los ms habituales. En

ambos los escenarios, los personajes y las formas de la teora y la prctica son
diferentes. El primero refleja una visin compartimentalizada de los
componentes formativos generndose la laguna de los dos mundos (escuela
y universidad), en expresin de Feiman-Nemser y Buchmann (1988).
El segundo presenta problemas de fundamentacin epistemolgica
difcilmente superables, adems de que la realidad cotidiana nos demuestra
que tal planteamiento es inviable (Gonzlez Sanmamed, 2001), dadas las
caractersticas peculiares de las situaciones de enseanza (complejidad,
incertidumbre, singularidad, etc.).
La tercera opcin se basa en un planteamiento formativo fragmentado:
la universidad proporciona unos conocimientos tericos que hay que completar
con los aprendizajes derivados de la prctica en los escenarios reales
(Gonzlez Sanmamed, 2001).
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Los documentos previos a la reforma de la LOGSE de 1990 ya

apostaban por un docente reflexivo (MEC, 1987) y muchas declaraciones
desde hace aos se han referido a la necesidad de potenciar la reflexin desde
la formacin inicial. Ms recientemente las propias rdenes ECI para la
formacin de maestros de Infantil y Primaria recogen una competencia general
en esta lnea: Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la
733
El cuarto modelo, con el que nos identificamos, responde a una espiral

reflexiva desde el supuesto de que se aprende contrastando la teora y la
prctica. El aprendizaje de la enseanza se fomenta a travs de la reflexin
sobre las acciones de la enseanza, el cuestionamiento y la resolucin de los
problemas por los individuos y los grupos, la toma de decisiones colaborativa
entre los implicados y los procesos de investigacin comprometidos con la
mejora de las condiciones de la escuela. Un Practicum que, desde una visin
dialctica entre teora y prctica, posibilite reflexionar sobre las caractersticas
de la profesin, identificar los escenarios en los que acontece, valorar los
rasgos y competencias de los profesionales que la ejercen, reconocer los
problemas que se plantean y saber situarse ante ellos promoviendo una
socializacin profesional crtica que resista los mecanismos reproductores ms
comunes y promueva actuaciones ms innovadoras (Gonzlez Sanmamed,
2001).
labor docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y

cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Pero el futuro maestro ha de
recibir los apoyos necesarios pertinentes para desarrollar dicha competencia.
Tareas conjuntas negociadas, como por ejemplo el desarrollo de un

proyecto innovador.
Compromisos concretos de realizacin.
Problematizacin de supuestos subyacentes, modelos interpretativos,

acciones desarrolladas.
Asuncin de diferentes roles (observador/observado, por ejemplo)

respetndose y valorndose los diferentes conocimientos y
experiencias.
Conexin de la investigacin con el desarrollo profesional.
Generacin de lenguajes, conceptos y procedimientos compartidos.
Comprensin mutua de perspectivas profesionales, identidades

construidas, vidas laborales, contextos de trabajo
Los planteamientos no seran exactamente iguales si pensamos en las

fases por las que debe transcurrir el itinerario formativo de un futuro maestro.
Por ejemplo, en relacin con los objetivos, contenidos y actividades del
Practicum, el currculo de la Universidad de Santiago de Compostela establece
una graduacin desde las primeras experiencias en el primer cuatrimestre del
segundo curso, a las ltimas en el cuarto ao. As, en las fichas del Practicum I
de Educacin Infantil podemos observar que en los contenidos se destaca la
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734
Desde nuestro punto de vista este modelo de espiral reflexiva es el que

debera orientar los procesos de diseo y desarrollo del currculo y,
especialmente, del Practicum, en las instituciones de formacin del
profesorado. Dicho modelo lo relacionamos directamente con un enfoque por
competencias, en la lnea de lo que hemos comentado en el segundo punto, y
tambin con lo que defendimos en el primero respecto a la pertinencia de
tender hacia un currculo ms integrado. Apostar por un Practicum para
aprender contrastando la teora y la prctica exige poner en marcha un
conjunto de elementos personales, funcionales, estructurales y materiales que
favorezcan el aprendizaje derivado del Practicum. Los profesores universitarios
y los docentes de las escuelas que desempeen el rol de asesores en este
proceso han de estar preparados adecuadamente para fomentar la reflexin en
los futuros docentes. Los primeros, como ha defendido, por ejemplo, Benejam
(2002), deberan contar con un conocimiento prctico directo de la etapa
escolar en la que supuestamente desempearn sus funciones los futuros
docentes, pero tambin, aadimos nosotros, con formacin especfica para la
compleja labor que han de desarrollar. Los tutores de los centros, por su parte,
tambin han de formarse para el desempeo de tareas propias de ese rol.
Ambos, con una formacin bsica mnima para su desempeo en programas
de Practicum, y junto con el alumnado de Magisterio, podran ir configurando
comunidades de indagacin que se caracterizaran por rasgos como los
siguientes (Fuentes Abeledo, 2008, p. 53):
importancia del conocimiento e interpretacin de las tareas y vivencias del

profesorado o de las secuencias de actividades, interacciones, materiales,
recursos y tareas en el aula, mientras que en la ficha del Practicum III
observamos una atencin prioritaria a los procesos de innovacin y mejora
tanto en el aula como en el centro.
En coherencia con esta progresin, entre las actividades a realizar en los
seminarios que acompaen la experiencia en las escuelas al comienzo del
itinerario formativo destacamos aqullas que se centren en un anlisis
detallado de episodios ocurridos durante la estancia en los centros. En dichas
actividades desempeara un papel muy relevante el profesor universitario para
apoyar la reflexin conjunta planteando preguntas adecuadas y relacionando
hechos y acontecimientos del aula con modelos tericos e investigaciones
relevantes. Por ejemplo, ante un conflicto entre nios de cinco aos en el que
ha intervenido una alumna en Prcticas, podran revisarse y discutirse estudios
como los de Piaget o Kohlberg sobre la evolucin moral para comprender
actuaciones, prevenirlas, buscar alternativas de solucin. Sin embargo, hacia el
final de la carrera y en relacin con el Practicum III procedera centrarse ms
en la elaboracin conjunta de propuestas curriculares innovadoras para
ensayar en las escuelas de prcticas. Las comunidades de indagacin a las
que nos referimos anteriormente tendran un desarrollo ms genuino en esta
ltima fase.
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Comprometido con esa tarea, el profesor universitario ha de desarrollar

un cierto saber propio de su labor de asesoramiento. Un saber que incluye un
complejo conglomerado de conocimientos profesionales, adems de la
capacidad para generar un clima presidido por la confianza, la empata, la
autenticidad y el respeto. Entre los conocimientos destacamos, entre otros: los
relativos al itinerario formativo general del docente en formacin, conocimientos
sobre modelos de formacin de adultos y del grupo profesional de los docentes
en particular, conocimiento de modelos y tcnicas para desarrollar procesos de
reflexin sobre la vida del aula y del centro, sobre la biografa escolar y
modelos didcticos vivenciados, conocimientos sobre tcnicas de recogida de
datos, modelos de anlisis e interpretacin de clases y de aspectos de la
organizacin escolar, conocimientos sobre la escuela como institucin y sobre
los procesos de innovacin en el aula y en el centro, adems de conocimientos
pedaggicos generales y de los docentes en formacin.
735
El profesor universitario que acte como asesor en estos procesos ha de

planificar y desarrollar su accin pensando sobre todo en facilitar la
construccin del conocimiento profesional de los futuros docentes. Los
seminarios de reflexin, talleres, encuentros u otras actividades que se
organicen han de contar con un profesorado universitario capaz, entre otras
cosas, de establecer puentes slidos entre la teora y la prctica. Actividades
que, junto al desarrollo del resto de materias terico-prcticas bien vertebradas
con el Practicum, permitan superar lo que Benejam (2002) califica como el
divorcio entre teora y prctica que justificara el descrdito de los tericos
debido a su inoperancia, y el de los prcticos, incapaces de justificar con rigor
su accin (p. 93).
Por lo tanto, un aspecto crtico para la mejora del Practicum reside, no

slo en la seleccin de buenos centros y excelentes profesores de los mismos,
sino tambin del profesorado universitario que va a acompaar el proceso de
construccin del conocimiento profesional de los futuros docentes.
Las consideraciones, principios y modelos que hemos expuesto nos han
de servir para reflexionar sobre los nuevos planes de estudio tanto en su
planificacin escrita, como en el desarrollo de los mismos en las aulas, as
como en su evaluacin.
Es una tarea urgente seguir luchando por superar las formas ms
tradicionales de desarrollarse la formacin del profesorado, la pobreza de
prcticas en comparacin con el exceso de discurso al que se refiere Nvoa
(1999) y reflexionar sobre las denuncias como las formuladas por Lourdes
Montero en 1994 quien sealaba en aquellas fechas que seguimos bastante
en paales a la hora de relacionar nuestro conocimiento disponible con la
organizacin, puesta en prctica y evaluacin de programas de prcticas
concretos (p. 11). Algunos de los programas exitosos en la formacin del
profesorado nos pueden ayudar en la bsqueda de una mejor relacin teoraprctica en la que todo lo relacionado con el Practicum, como hemos sealado,
ha de ocupar un lugar central. Por ejemplo, Korthagen, Loughran y Russel
(2006) ofrecen siete principios tras analizar programas de calidad en Canad,
Australia y Holanda. Entre estos principios destacamos: la necesidad de
establecer relaciones significativas entre las escuelas, las universidades y los
profesores; el compromiso del futuro profesor con un proceso de aprender a
ensear entendido como investigacin; la importancia de que los formadores
de profesores sean coherentes en su actuacin con aquellas perspectivas de
enseanza y aprendizaje que se proponen, y la importancia de aprender a
trabajar colaborativamente con colegas.
El anlisis crtico de lo que est ocurriendo en este momento de
implantacin de los nuevos planes de estudio, revelando por ejemplo qu nivel
de coherencia se refleja entre los discursos que arropan el cambio y las
prcticas que realmente se estn dando en las diferentes instancias de
decisin y en las diversas dimensiones relevantes resulta crucial. Hay que
reconocer como ha dicho Montero (1994, p. 12) que el Practicum, o las
Prcticas Escolares en expresin ms tradicional en los estudios de maestro,
son una prctica social, multidimensional, sobre la que confluyen muchos
intereses. A pesar de algunas mejoras tanto en su diseo como en su
desarrollo sigue ofreciendo notables incongruencias, desajustes y aspectos
manifiestamente mejorables.
DEL CARMEN, L., FUENTES ABELEDO, E. Y ALMAZN, L. (2007). Resumen

del Grupo de Discusin El practicum y las prcticas en los ttulos de
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LA OBSERVACIN DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS

COMO ELEMENTO DE EVALUACIN Y DE MEJORA
DE LA CALIDAD EN LA FORMACIN INICIAL Y
CONTINUA DEL PROFESORADO
60
M. Teresa Fuertes Camacho (tfuertes@cir.uic.es)

Universitat Internacional de Catalunya
La observacin de las prcticas educativas escolares tiene una gran importancia no solamente
para la formacin inicial del profesorado sino tambin para la formacin continuada de los
docentes en ejercicio. Aplicada en el contexto de prcticas externas que realizan los
estudiantes, en la experiencia que presentamos, la observacin se ha utilizado como tcnica de
recogida y de anlisis de datos acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene lugar
en los contextos reales.
Una vez que los estudiantes de grado de maestro/a en educacin infantil han adquirido en la
universidad los conocimientos tericos que dan fundamento al uso de la tcnica, debern ser
capaces, en sus prcticas externas, de utilizar la observacin sistemtica como mtodo de
trabajo aplicado al aula. Su uso es bsico en el proceso de evaluacin, no solamente para
valorar los comportamientos y las actitudes del alumnado, sino tambin para ser utilizada como
instrumento de evaluacin y de reflexin ms global que tiene como objetivo la mejora, tanto
del proceso de enseanza y aprendizaje en general, incluyendo el anlisis y la valoracin tanto
de los programas educativos como de la prctica docente.
QU ENTENDEMOS POR OBSERVACIN?

El concepto de observacin vara segn el tiempo y el contexto en el que
se aplique. En cualquier caso y de manera simplificada, debera entenderse
como un proceso que requiere de atencin voluntaria e inteligente, orientado
por un objetivo con el fin de obtener informacin.
La observacin de las prcticas escolares, utilizada como tcnica de

investigacin educativa, debe tener un carcter intencionado, debe planificarse
previamente y debe permitirnos recoger informacin referente al problema o la
cuestin que nos preocupa o interesa. Este instrumento tiene un gran poder en
el campo de la educacin puesto que nos puede ser til, tanto en las
intervenciones psicopedaggicas, como en la formacin inicial y la formacin
continua del profesorado.
739
La observacin, cuando es aplicada a la escuela, debe caracterizarse

como un proceso de recogida de informacin bsico en toda evaluacin
Pgina
De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a la

observacin dentro tanto de la formacin inicial como permanente del
profesorado se debe al gran abanico de posibilidades que sta tiene dentro del
mbito educativo
formativa que tiene como finalidad ltima conseguir mejorar la calidad del
proceso de enseanza y aprendizaje y por consiguiente del sistema educativo.
NUESTRA PROPUESTA. LA OBSERVACIN EN LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO: TEORA Y PRCTICA
Conscientes de la importancia que adquiere la observacin en la prctica
docente, en la Facultad de Educacin de la Universitat Internacional de
Catalunya1, nos planteamos incluir en la formacin inicial de grado del
profesorado, el conocimiento terico y prctico de la observacin como
instrumento y como tcnica de recogida y anlisis sistemtico en los contextos
reales.
En el plan de estudios del curso de 2 de grado de maestro de educacin
infantil, los y las estudiantes tienen una asignatura obligatoria vinculada con la
investigacin educativa que lleva por nombre Observacin sistemtica y
anlisis de contextos. En esta asignatura, se imparten los contenidos tericos
en relacin a la observacin como instrumento, mtodo y alternativa
epistemolgica para el anlisis de las prcticas educativas escolares, y a
medida que se avanza en los conocimientos tericos, se trabaja en el diseo y
la puesta en prctica de una pauta de observacin. Esta pauta servir a los
alumnos de "prueba piloto" para el posterior diseo de la que van a disear y
aplicar en los centros durante las prcticas externas correspondientes a la
asignatura de Prcticas Escolares 1.
Vamos a ver a continuacin cada una de las partes de un mismo
proceso. En primer lugar, haremos mencin de la asignatura impartida en el
aula de la universidad, para pasar posteriormente a analizar cmo se utilizaron
los contenidos tericos de la asignatura para ser aplicados en el contexto real
de prcticas en los centros.
La observacin sistemtica y el anlisis de contextos. Base terica
En adelante UIC
Pgina
En la ltima fase de la asignatura, se disea una pauta general que tiene

como foco de observacin las funciones del rol del docente y del alumnado
antes, durante y despus de una sesin de clase en la universidad. La pauta es
aplicada por el alumnado, de manera individual, en cuatro secuencias
didcticas de cuatro asignaturas diferentes, llevando a cabo una observacin
740
La asignatura de Observacin sistemtica y anlisis de contextos se

imparte durante el primer semestre del curso de 2 de grado de maestro en
educacin infantil. El trabajo en el aula incluye diferentes actividades formativas
entre las que se encuentran la clase magistral que ofrece los fundamentos
tericos sobre el uso til de la herramienta en el aula, el anlisis de casos, los
comentarios de textos y el anlisis de vdeos, combinando el trabajo en equipo
y el trabajo individual de los y las estudiantes.
participante porqu ellos mismos y ellas mismas se implican en la dinmica del

aula.
La observacin que realizan se define as como individual, participante,
de campo, estructurada y directa manteniendo las mismas caractersticas que
la pauta que van a tener que disear en el futuro para aplicar en el centro de
prcticas.
Despus de la observacin se realizan dos tipos de anlisis: uno
descriptivo a nivel individual y un anlisis interpretativo por grupos de trabajo de
una misma secuencia didctica. El marco terico de referencia utilizado para la
interpretacin se basa en los tres pilares del enfoque constructivista: el
tringulo interactivo, la estructura de participacin social y los mecanismos de
influencia educativa que han sido estudiados en la asignatura.
Aparte del anlisis, cada grupo detalla los pros y los contras que ha
tenido la aplicacin de la pauta de observacin y esta deteccin les debera
servir ms adelante, para el diseo de la pauta que aplicarn posteriormente en
el contexto concreto de prcticas.
La observacin en el aula de prcticas. Aplicacin prctica
La asignatura de Prcticas Escolares 1 se lleva a cabo al final del
segundo semestre una vez superada la asignatura de Observacin.
Para la realizacin de las prcticas externas, desde la coordinacin del
Prcticum de la universidad, se contact con algunos de los coordinadores y
las coordinadoras de los centros formadores acreditados por el departamento
de la Generalitat de Catalunya, para exponer el planteamiento terico y prctico
realizado por la universidad y recoger sugerencias de su parte.
Aparte de la aplicacin de los diferentes conocimientos adquiridos
durante la formacin y en concreto durante la asignatura de Observacin, el
desarrollo de estas prcticas es bsico en el proceso de evaluacin, no slo de
los comportamientos y las actitudes de los y las alumnas, sino tambin como
instrumento de evaluacin y de reflexin ms global que tiene como objetivo la
mejora tanto del proceso de enseanza y aprendizaje como la mejora de los
programas educativos y la propia actuacin de los y las docentes - tutores de
los centros de prcticas. El planteamiento terico del trabajo era presentado en
los trminos siguientes:
Relacionar la teora con la prctica
Pgina
Recoger informacin del entorno haciendo uso de la observacin

como tcnica de investigacin en el aula. No se trata de juzgar
comportamientos sino de recoger informacin extrada de un contexto
real.
741
Objetivo general:
Objetivos especficos (a determinar y seleccionar en funcin de las

necesidades y posibilidades de cada centro. Se relacionan con el contenido
de la tabla 1:
Observar y analizar la prctica educativa llevada a cabo por los y
las docentes expertos y expertas.
Recoger informacin sobre la prctica educativa del docente en
cuanto a contenidos, sistemas de comunicacin utilizados,
metodologa, organizacin e interaccin con el alumnado.
Analizar el tipo de juego libre en las horas de recreo
Analizar el grado de dependencia / autonoma de los alumnos en

su relacin con el adulto-docente
Recoger informacin en relacin a los diferentes sistemas de
comunicacin verbal y no verbal utilizados por los y las docentes.
En relacin a la parte prctica, los focos de atencin y las reas de
observacin de las diferentes pautas fueron diversos y dependan del contexto
real en los centros. A ttulo de ejemplo, ofrecamos algunos ejemplos que
sirvieran de punto de arranque para focalizar la atencin durante las prcticas:
Habilidades docentes
Comunicacin verbal y no verbal

Expresin de la cara
Cambios de mirada
Movimientos del cuerpo
Interacciones docente-alumno/a en el Frases de apoyo

aula
Frases de aceptacin
Frases neutrales
Frases directivas
Frases de reprobacin (no apoyo)
Modo de acercarse
Estructuras de participacin social: rol del Antes de la sesin
docente y del alumnado
Durante la sesin
Despus de la sesin
Pgina
Comportamiento del alumnado en el Tipo de juegos

juego libre (no organizado por el adulto)
Tipo de agrupaciones
Existencia o no de normas
Colaboracin
Medida de los grupos
742
Grado de dependencia/autonoma del Busca contacto fsico

alumnado en relacin al docente
Busca proximidad
Llama la atencin
Busca el reconocimiento
Dinmica de las metodologas en el aula
Actividades muy / poco dirigidas

Trabajo individual / en grupo
Agrupamientos estticos / mviles
Actividad reproductiva / productiva
Metodologas activas
Valoracin de la creatividad
Actividades contextualizadas
Tabla 1: Ejemplos de posibles focos de observacin
La mayora de los focos de atencin seleccionados se correspondan con

temas que haban sido desarrollados en asignaturas del primer curso con lo
cual los y las estudiantes se veran obligados a revisar aquellos apuntes o
aquella teora dada con anterioridad para poder darle su aplicacin prctica. En
cualquiera de los casos deberan tenerse en cuenta tanto las necesidades que
tenan como las posibilidades que ofrecan los diferentes contextos de
prcticas.
Los diferentes centros no pusieron objecin a la propuesta, pero s que
concretaron detalles que seran interesantes de observar en el contexto
concreto.
Actividades realizadas antes de las prcticas externas. Revisin del guion
Se establecieron las fechas y los seminarios y el diseo definitivo del plan

de trabajo. Las prcticas diseadas implicaban la observacin individual pero
realizada en equipo dado que en una misma aula entraran dos estudiantes.
Cada una de las personas recogera lo que percibe en relacin al foco de
atencin escogido y el anlisis y la puesta en comn se realizara primero de
manera individual y posteriormente se compartira con el grupo en los distintos
seminarios.
La pauta de observacin debera disearse en base a la seleccin de

variables y la respuesta a diferentes preguntas que determinaran, en primer
lugar, el foco de observacin as como los momentos que iban a registrarse y el
cmo se registrara, se analizara y se comunicara la informacin recogida en
Pgina
Para ello, antes de la estancia en los centros, el tutor/a en la universidad

deba realizar con los alumnos dos seminarios destinados a concretar la
organizacin de su grupo en los centros de prcticas asignados y a establecer
pautas para la elaboracin y correccin del diseo de la pauta que deberan
aplicar los alumnos y las alumnas en los centros concretos.
743
El primero de los seminarios se realiz desde la coordinacin del

Prcticum, de manera general, con todo el alumnado con el objetivo de explicar
el funcionamiento y la organizacin general de las prcticas. Se estableci el
guin de trabajo y, a partir de este momento, la figura del tutor/a de la
universidad pasaba a tener la funcin de orientador y gua en la planificacin y
el seguimiento del trabajo de los alumnos y alumnas de su tutora.
base a aquello o a quien se fuera a observar. La seleccin de las variables se

realizara completando la siguiente tabla de contenidos:
Seleccin de variables
Definicin
Qu o a quin se va a observar?
Determinar foco de observacin
Por qu y para qu se va a observar?
Objetivos y finalidades de la observacin
Dnde se va a observar?
Determinar el lugar
Tipo de observacin
Definir la observacin en base a sus

caractersticas
Durante cunto
observar?
tiempo
se
va
a Determinar la duracin
Cmo se va a registrar la informacin?
Determinar procedimientos de recogida

de datos (pauta)
Cmo se va a analizar la informacin?
Determinar el marco terico de referencia

para el anlisis
Cmo y a quien se va a comunicar la Determinar cmo se va a realizar la

informacin?
comunicacin del contenido y a quin va
dirigido
Tabla 2. Seleccin de variables de la pauta de observacin
Actividades realizadas durante las prcticas externas
Actividades realizadas despus del las prcticas externas
Despus de las prcticas se realizaron dos seminarios con los tutores de

la universidad. El primero para resolver los ltimos detalles del trabajo de
prcticas y preparar la comunicacin o el informe final, y el segundo, para
Pgina
Al mismo tiempo, durante la estancia de prcticas, reservar un da para

realizar un seminario de seguimiento para modificar o adaptar decisiones y
resolver las posibles dudas que el alumnado pueda plantearle en relacin a la
seleccin de las variables realizadas y el diseo de los indicadores que
constituyen su pauta de observacin.
744
Una vez iniciado el periodo de prcticas que tiene una duracin de seis
das, el tutor de la universidad contacta con el centro para ver cmo se est
desarrollando la experiencia y ver cmo percibe el tutor/a del centro la
observacin diseada por el alumnado.
entregar el trabajo y leer a los compaeros y compaeras, las conclusiones

finales de la observacin realizada.
La comunicacin o informe final se realizaba con el objetivo, no solo de
poder ser compartido con el resto del alumnado de una misma tutora, sino
tambin para ser compartido con los tutores y las tutoras del centro de
prcticas que haban sido objeto de observacin.
VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Al hacer la valoracin de la primera experiencia realizada durante este
curso 2010-2011, hemos recogido la opinin de los y las estudiantes en
relacin a la observacin realizada en el aula.
Por una parte, han constatado que, en un primer momento, les result
difcil concretar el trabajo puesto que supona hacer, por una parte una
integracin de contenidos tericos anteriores que a menudo pasan al olvido
una vez superadas las asignaturas, y por otra parte, deban realizar una
previsin sin saber cmo se desarrollara el proceso. Todo ello, segn
manifestaron, les permiti darse cuenta que la observacin, utilizada como
instrumento, debe tener en cuenta las condiciones adversas que, a menudo
aparecen en los contextos reales.
Al mismo tiempo, se han dado cuenta de cmo un contenido que, al
principio de la asignatura de Observacin les resultaba bastante terico,
adquiri sentido al aplicarlo en un contexto real.
Es bien cierto que no todas las realidades observadas les pueden haber
resultado positivas, pero esto forma parte de la vida misma. Sin embargo, lo
que es importante es darse cuenta del valor que adquiere para la formacin
tanto inicial como continuada, el aprendizaje en equipo y la conexin entre
docentes expertos y alumnado en formacin.
CONCLUSIONES
Pgina
Dentro de los ttulos oficiales y en concreto en el caso de la titulacin de

grado de maestro, el mdulo de Prcticum adquiere un peso muy importante en
el conjunto del plan de estudios. Este hecho debe implicar nuevas formas de
colaboracin entre las empresas o centros formadores y la universidad. La
posibilidad de unir empresa, universidad e investigacin da un valor aadido al
contenido de las prcticas externas y a la formacin inicial de los futuros y de
las futuras maestras al mismo tiempo que puede ofrecer una pequea
aportacin a la mejora de la prctica docente existente.
745
El proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior

debe suponer no slo un cambio en los planes de estudio de las titulaciones
universitarias, sino que debe implicar tambin un cambio conceptual y
metodolgico que hace necesaria la creacin de programas de innovacin
docente.
Este es el objetivo que se ha tenido presente en la Facultad de

Educacin de la Universidad Internacional de Catalua, para poder establecer
una verdadera relacin e integracin entre la teora y la prctica.
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Pgina
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EL TFG COMO ELEMENTO DE MEJORA DE LA

CALIDAD EN LA EVALUACIN DEL MDULO
PRCTICUM: PROPUESTA DE LA UNIVERSITAT
INTERNACIONAL DE CATALUNYA (UIC)
61
M. Teresa Fuertes Camacho (tfuertes@cir.uic.es)

Carme Balaguer Fbregas
Universitat Internacional de Catalunya (UIC)
La evaluacin de las prcticas educativas sigue, en general, un proceso sistemtico que se

articula en torno al eje tutor/a de la escuela, tutor/a de prcticas de la universidad y
autoevaluacin del alumnado. Las percepciones subjetivas, los vnculos personales que se
establecen y la imposibilidad de visualizar de forma continuada cmo el alumnado gestiona su
prctica educativa pueden conllevar algunos sesgos en la objetividad deseada en toda
evaluacin. Estos sesgos afectaran la calidad de nuestras evaluaciones. La presente
comunicacin pretende aportar argumentos al valor que puede tener el Trabajo de Fin de
Grado, incluido en el mdulo Prcticum, como elemento de confirmacin de la competencia
educativa personal, Al mismo tiempo se aporta una propuesta de modelo de evaluacin de
dicho trabajo, basado en la organizacin de las tareas que tiene que desarrollar el alumnado,
los/las tutores/as universitarios y los expertos encargados de evaluar la exposicin de cada
trabajo.
INTRODUCCIN
La afirmacin que hace el profesor Zabalza en la presentacin de este
symposium, Est por ver si el mucho evaluar mejora la calidad de los procesos
evaluados, nos sirve de referencia para intentar justificar una propuesta de
evaluacin basada en la interaccin de varias perspectivas.
Pgina
747
Pensamos que la mejora de la calidad de la evaluacin, no debera

consistir en el aumento del nmero de evaluaciones, sino que debera tener
como meta llegar al mayor grado de objetividad posible y poder constatar que
se han desarrollado las competencias programadas. Por este motivo, la
intencin de esta comunicacin es exponer la necesidad de contemplar el
desarrollo y el producto final del Trabajo de Fin de grado1 como un elemento
necesario para complementar la evaluacin del mdulo Prcticum, que aporte
otra perspectiva, y como consecuencia, una mayor objetividad al proceso.
En adelante tambin TFG
LA EVALUACIN DEL PRCTICUM. PERSPECTIVAS

En el Prcticum intervienen diferentes agentes que, de manera directa o
indirecta, afectan a su desarrollo. Como consecuencia, cada uno de estos
agentes implicados debe participar en la evaluacin. Nos referimos a los y las
estudiantes, a los tutores de la universidad y a los tutores del centro. En el caso
del TFG deberamos aadir tambin la evaluacin llevada a cabo por el tribunal
en la defensa oral del proyecto.
La evaluacin realizada de manera global ofrece diferentes perspectivas
que ayudan a valorar, desde diferentes puntos de vista, tanto el proceso
realizado como el producto final, ofreciendo la oportunidad de realizar una
verdadera evaluacin por competencias puesto que, las acciones llevadas a
cabo por los y las estudiantes en los contextos reales, son evaluadas desde
diferentes puntos de vista.
Consideramos que la diversidad de perspectivas aportadas contribuye a
la objetividad y por lo tanto a la mejora calidad de esa evaluacin y por ello,
proponemos cuatro fuentes de valoracin:
Evaluacin de las prcticas por el/la tutor/a universitario/a: seminarios

y memoria. Proceso llevado a cabo y producto final.
Evaluacin del/de la tutor/a en el aula: gestin educativa, interaccin,
iniciativa, competencias desde la accin.
Autoevaluacin del alumno/a: percepcin de la adquisicin de
competencias desde la accin.
Evaluacin del TFG: sntesis, motivacin hacia la profesin.
Si bien las cuatro primeras fuentes parecen evidentes en todo proceso

de evaluacin de las prcticas, queremos insistir en la aportacin que la
evaluacin del TFG supondra para completarlo.
Evaluacin de las prcticas por el/la tutor/a universitario/a: seminarios y

memoria: proceso y producto
Pgina
Al mismo tiempo organiza y dirige los seminarios colectivos y atiende las

tutoras individuales. La valoracin la realiza en base al proceso realizado por
el alumnado, teniendo en cuenta la asistencia y la participacin en los
seminarios, as como el producto final realizado que se materializa en la
memoria de prcticas elaborada en base al diseo establecido en la asignatura.
748
El tutor/a de la universidad gua y acompaa al alumnado antes, durante

y despus de las prcticas y mantiene el contacto con el tutor/a del centro para
establecer criterios comunes y sistemas de colaboracin en beneficio del
alumnado.
Evaluacin del/de la tutor/a en el aula: gestin educativa, interaccin,

iniciativa: competencias desde la accin
El grado de participacin en la actividad del centro se puede contrastar a
partir de la memoria de prcticas junto con la valoracin que pueda realizar el
tutor o la tutora del centro. Ambas fuentes pueden, sin embargo, contener
ciertos sesgos derivados de la interaccin personal que pueden hacer fluctuar
la evaluacin desde una visin extremadamente positiva hasta una negativa.
En cualquier caso, son momentos vlidos del proceso educativo y hay que
contar con ellos.
Autoevaluacin del alumno/a:

competencias desde la accin
percepcin
de
la
adquisicin
de
La realizacin de las prcticas en la escuela supone la elaboracin de un

trabajo personal del alumnado que se pondr de manifiesto en la memoria de
prcticas. Esta memoria reflejar el grado de conocimiento e integracin que
este alumnado ha conseguido en el centro y, en ella, se incluye tambin su
autoevaluacin. Al mismo tiempo, su participacin en los seminarios y las
tutoras le ofrecen otra oportunidad de valorar el proceso llevado a cabo.
Evaluacin del TFG: sntesis, motivacin hacia la profesin
Una vez determinadas estas cuatro fuentes de valoracin para el mdulo

Prcticum, y siguiendo la reflexin del Profesor Zabalza, pasamos a considerar,
en el siguiente apartado, su relacin con las competencias exigidas.
Pgina
En la evaluacin del TFG intervienen a parte del tutor/a del alumnado, el

tutor/a del centro si el proyecto es realizado en el aula o desde el aula, el o la
estudiante en cuestin y los tres miembros del tribunal entre los cuales se
incluye un doctor experto en el tema elegido, un profesional de la educacin
experto en el tema elegido y una tercera persona externa vinculada al centro
donde se ha realizado el proyecto.
749
La evaluacin del mdulo de Prcticum se puede completar a nuestro

entender a travs de otra perspectiva que nos podra informar sobre los
sntomas de profesionalizacin que ha conseguido un/a alumno/a al final de
sus estudios. Pensamos que la evaluacin del TFG podra ser el cuarto
elemento de esta propuesta de evaluacin que nos ayudara a mejorar la
objetividad.
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

La implementacin de los grados de Educacin Infantil y Primaria ha
cambiado la orientacin de los criterios de evaluacin del Prcticum. La
seleccin de competencias que pautan el desarrollo de las prcticas marca una
determinada actuacin por parte del alumnado universitario que tiene como
objetivo demostrar su validez profesional como maestro/a.
Para sistematizar la evaluacin de las competencias es necesario que
las personas implicadas en este proceso conozcan en primer lugar cuales son
las competencias que ha seleccionado la universidad y en segundo lugar que
elementos hay que observar para comprobar si se stas se logran o no.
En el caso de la UIC, algunas de las competencias que hemos
seleccionado son las que figuran en la tabla siguiente. Para enfocar la
evaluacin de estas competencias, proponemos al alumnado y a los tutores
tanto de los centros escolares como de la Universidad, un conjunto de tems,
relacionados con las competencias seleccionadas para el grado de Educacin
Infantil de la UIC, que pueden orientar las observaciones a realizar para llevar a
cabo la evaluacin. Estos tems que hemos seleccionado se relacionaran con
los resultados de aprendizaje esperados y se valoraran en base a una escala
de apreciacin numrica con el siguiente baremo:
1- Nada 2-Poco/a 3-No s 4- Bastante 5- Mucho/a
CET 3 experto en la
materia impartida y en los
mtodos de enseanza:
Poseer los conocimientos y
las habilidades suficientes
acerca de la materia que se
ensea y saber qu
mtodos didcticos tiene
que aplicar para crear un
gran entorno de
aprendizaje, donde los
alumnos puedan aprender
el bagaje cultural que
necesitan para vivir en
sociedad y lograrlo de
manera contempornea,
profesional y sistemtica
tems
- Siguen sus programaciones
didcticas un orden coherente
- Propone tcnicas adecuadas
- Es flexible y cambia de
estrategia si conviene
- Se mencionan referentes
tericos en su trabajo
- Integra las experiencias con la
teora aprendida
- Son correctos los contenidos
de la materia.
- Son adecuados los
procedimientos didcticos a la
materia.
- Se muestra motivado/a
750
Competencias
CEM-61 Controlar y hacer
el seguimiento del proceso
educativo y, en particular,
de enseanza y
aprendizaje mediante el
dominio de tcnicas y
estrategias necesarias.
CEM-62 Relacionar teora y
prctica con la realidad del
aula y del centro.
Pgina
Competencias a
evaluar por
el tutor de
la
universidad
CEM-59 Adquirir un
conocimiento prctico del
aula y de la gestin de la
misma.
CEM-60 Conocer y aplicar
los procesos de interaccin
y comunicacin en el aula,
as como dominar las
destrezas y habilidades
sociales necesarias para
fomentar un clima que
facilite el aprendizaje y la
convivencia
CEM-65 Regular los
procesos de interaccin y
comunicacin en grupos de
estudiantes de 0-3 aos y
de 3-6 aos.
CET 2 Responsabilidad
pedaggica: poseer los
conocimientos y
habilidades pedaggicas
para crear un entorno de
aprendizaje seguro, para
toda una clase o para un
grupo, pero tambin para
alumnos individuales,
posibilitando que los nios
puedan convertirse en
adultos responsables y
autnomos
CET-4 Responsabilidad
organizativa: Poseer un
conocimiento y unas
habilidades organizativas
suficientes para crear un
clima de trabajo agradable
en sus clases y en la clase:
organizado, ordenado y
centrado en todos los
aspectos, con l mismo y
con sus compaeros, y por
encima de todo claro con
sus alumnos. Y lograr todo
esto de una manera
profesional y sistemtica.al
da.
CET-5 Colaboracin con
- Sabe regular las relaciones

del alumnado a travs de la
comunicacin
- Presenta propuestas
didcticas adaptadas al grupo
- Presenta adaptaciones a la
diversidad en esas propuestas
didcticas
- Manifiesta diferentes
propuestas de organizacin
de las actividades
- Muestra actitudes de orden en
el tratamiento del trabajo
producido por el alumnado
- Se muestra siempre
ordenado/a en el tratamiento
del material.
751
Competencias a
evaluar por
el tutor del
centro
- Es correcta su expresin oral

en cataln
- Es correcta su expresin oral
en castellano
- Es correcta su expresin
escrita en cataln
- Es correcta su expresin
escrita en castellano
- Se aprecian faltas de
ortografa
- Conoce los elementos y
espacios bsicos del aula
- Aprovecha todos los recursos
a su alcance
- Se comunica bien con todo el
alumnado
- Muestra distintos registros
para llegar a todo el alumnado
Pgina
CG 2 Comunicarse
claramente y de forma
correcta en la lengua de la
enseanza cat. y cast- de
forma oral y escrita segn
el nivel C1, de acuerdo con
el MCERL
- Se muestra colaborador/a con
CET-7 Fomenta su
responsabilidad en lo que
se refiere a su desarrollo
profesional: Analizar,
reflexionar y desarrollar sus
puntos de vista sobre la
- Se muestra preocupado por

atender cualquier necesidad
del alumno
- Presenta iniciativas didcticas
para ayudar algn posible
caso de necesidad educativa.
- Coincide la valoracin del

tutor de centro con la propia
autoevaluacin.
- Presentas una actitud
participativa
- Conoces las causas de tu
actitud
- Aceptas la crtica como
refuerzo a tu accin educativa
- Te sientes o te has sentido
motivado/a
- Te sientes comprendido por el
alumnado
- Te reconocen cierta autoridad
educativa
- Tienes xito en la solucin de
conflicto entre alumnado
- Tiene presente el alcance

sistmico de la prctica
educativa
- Conoce los recursos
personales e institucionales a
los que recurrir
- Manifiesta autocrtica.
- Se muestra reflexivo y flexible
para cambiar aquellos
aspectos no satisfactorios
- Se muestra motivado
752
Competencias a
evaluar en
el TFG
CET-1 Responsabilidad
interpersonal: Ser
consciente de su actuacin
profesional y de su
influencia en los alumnos.
Tener habilidades y
conocimientos para
manejar los procesos
grupales y la comunicacin
para lograr una buena
colaboracin con y entre
los alumnos.
CEM 66 Conocer formas
de colaboracin con los
distintos sectores de la
comunidad educativa y del
entorno social
el tutor/a del centro

- Se muestra interesado en
relacionarse con el resto de
profesionales del centro.
- Muestra inters por asistir a
las reuniones del centro (nivel,
ciclo, claustro)
Pgina
Competencias de
autoevalua
cin del
alumnado
sus compaeros de
profesin: Poseer los
conocimientos y las
habilidades necesarias
para realizar una
aportacin profesional al
clima pedaggico de su
escuela, as como a sus
relaciones profesionales, y
para lograr una buena
organizacin escolar.
CG-4 Promover y facilitar
en los contextos de
aprendizaje y de
convivencia, en la escuela
y en relacin con el
entorno, la atencin a las
singulares necesidades
educativas de los
estudiantes, a la igualdad
de gnero, a la equidad y al
respeto a los derechos
humanos
CEM-63 Participar en la
actividad docente y
aprender a saber hacer,
actuando y reflexionando
desde la prctica
profesin y su competencia
como maestro, saber
explicitarlos y saber cmo
ponerse al da.
CG 9 Conocer los
- Presenta propuestas creativas
elementos que conforman
- Presenta propuestas viables
la competencia de la
- Presenta variabilidad
creatividad, los distintos
metodolgica
niveles de dominio y
desarrollar esta
competencia al mximo.
CG 10 Conocer los
- Se muestra proactivo para
llevar a cabo su objetivo
la competencia del espritu
- Sabe contactar con personas
emprendedor, los distintos
o instituciones que le puedan
niveles de dominio y
aportar informacin.
desarrollar esta
- Pide ayuda
competencia al mximo.
CG 11 Conocer los
- Es exigente consigo mismo
- Busca la excelencia en la
la competencia de la
actividad profesional
orientacin a la calidad, los
orientndose a la mejora
distintos niveles de dominio
continua
y desarrollar esta
competencia al mximo
Tabla 1: Competencias a evaluar en el mdulo Prcticum (EI)
La concrecin de estos tems nos permite garantizar en una mayor medida

la coherencia entre las distintas personas responsables de la evaluacin, as
como, la orientacin de las distintas percepciones hacia objetivos
profesionalizadores, que al fin y al cabo es el objetivo de la evaluacin de las
competencias, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que requiere la
profesin docente.
LA OBJETIVIDAD / SUBJETIVIDAD DE LA EVALUACIN
Pgina
En el caso que nos ocupa, con una evaluacin compartida, el problema

de la objetividad se multiplica, y se diluye dentro de diversas subjetividades.
Cada uno de los evaluadores acta segn su propio patrn evaluador, y
asimismo el alumnado tambin se autoevala en funcin de su autoconcepto,
de sus atribuciones causales y todos los dems factores que afectan a su
aprendizaje (autoestima, expectativas, motivacin, estilo de aprendizaje, etc.).
753
Es bien sabido que desde siempre se ha luchado para conseguir el

mximo de objetividad en la evaluacin, pero tambin est muy claro que
cuando hay una relacin personal, por mnima que sea, esta objetividad puede
quedar cuestionada, por muy lejos que est de nuestra intencin. Los factores
afectivos y psicosociales que se generan en una relacin de profesor y alumno
o experto y aprendiz, son evidentemente elementos que afectan el aprendizaje
y como consecuencia tambin afectan la evaluacin de este aprendizaje.
El tutor universitario, conocedor del alumno en su rol de aprendiz, tiene

ya una informacin previa, tanto implcita comportamiento, representaciones
mutuas, etc.- como explcita -expediente acadmico-, que afectar a la
valoracin que haga del Prcticum. La objetividad, en este caso viene sesgada
por las informaciones que tienen el tutor relacionadas con ese rol de alumno
universitario.
El tutor del centro de prcticas tiene otro tipo de relacin con el
estudiante de prcticas. Aunque se mantiene, con matices distintos, la relacin
experto-aprendiz, se va gestando a lo largo de los das de prcticas otro tipo de
relacin ms personal que oscila entre extremadamente positiva a
extremadamente negativa.
La proximidad entre ambos, durante muchos das suele provocar el
crecimiento de afinidades o de animadversiones que desembocan
ineludiblemente en unas expectativas positivas o negativas que el tutor otorga
a la profesionalidad del estudiante. En cualquier caso la valoracin que haga
este tutor del/de la alumno/a tiene inevitablemente estos sesgos subjetivos
relacionados con la relacin personal que se ha establecido.
En ltimo lugar, el/ propio/a alumno/a es seguramente quien valora su
trabajo de una manera ms subjetiva, como dice la misma palabra
autoevaluacin, y tambin es a quien ms difcilmente se le puede pedir que
sea objetivo. El problema reside en que tambin la percepcin que tiene cada
alumno/a de si mismo/a, las expectativas que tiene en su persona, sus yo
posibles, su motivacin, etc., todo ello afecta la decisin sobre como valorar su
trabajo. Con lo que se plantea nuevamente un ms que posible desvo de la
objetividad.
La constatacin de la importancia que las relaciones tanto
interpersonales como intrapersonales, tienen en la objetividad de la evaluacin
nos reafirman en la idea de la propuesta de unos tems muy ajustados, que
aunque nunca pueden garantizar una plena objetividad, s que orienten la
observacin.
LA EVALUACIN DE LA PROFESIONALIZACIN: EL TFG
Pgina
Una vez expuestos los factores que afectan el nivel de objetividad y

subjetividad en la evaluacin del Prcticum, queremos introducir un elemento
nuevo: la evaluacin individualizada. Creemos que la objetividad de la
evaluacin no tiene por qu estar reida con la necesidad de evaluar a cada
persona idiosincrticamente.
754
CEM 67 las CEM mencionadas junto con las propias del resto de
materias quedaran reflejadas en el TFG que compendia la formacin adquirida
a lo largo de todas las enseanzas descritas.
En realidad, pensamos que la evaluacin de los diferentes periodos de

prcticas vendr condicionada por un marco formativo de trabajo que el/la
alumno/a no ha previsto, ms bien al contrario, posiblemente se alejar de sus
expectativas, tanto positiva como negativamente. La buena integracin del/de
la alumno/a a este esquema educativo, que no habr construido l/ella
mismo/a, ser sin lugar a dudas, un dato que nos informe sobre su grado de
profesionalizacin.
Pero si vinculamos profesionalizacin con vocacin, posiblemente
obtendremos un resultado diferente. Despus de lo expuesto anteriormente,
creemos que podra ser interesante, proponer el Trabajo de Fin de Grado como
un complemento a la evaluacin del Prcticum, de cara a conseguir registros
directamente relacionados con las intenciones ms profesionales, del
alumnado. Para ello, se considera interesante enfocar la eleccin del tema del
TFG, segn las preferencias profesionales y vocacionales de cada alumno/a.
De esta manera tendremos la oportunidad de poder valorar el grado de
autonoma y la iniciativa mostrada.
El desarrollo de una investigacin, de un estudio profundo de una
temtica concreta, da siempre informacin de los intereses de la persona.
Desde un punto de vista competencial, es necesario comparar el proceso y el
producto del TFG con los resultados de aprendizaje que se pretenden
conseguir y relacionar los intereses del alumno, anteriormente citados, con las
competencias.
La interaccin entre los intereses del alumnado y la realizacin de un
estudio profundo (TFG) centrado en un mbito profesional de su inters,
creemos que puede aportar a la evaluacin de las prcticas un enfoque
profesionalizador, de matiz diferente al de la integracin que este/a mismo/a
alumno/a ha tenido en su estancia en el centro de prcticas. El resultado de
este TFG nos ayudar a certificar el logro de las competencias, previamente
propuestas por la Universidad, incluyendo el factor motivacin.
Pgina
755
A modo de sntesis:
Raposo, M.; Martnez, M.E.; Muoz, P.C.; Prez, A. y Otero, J.C. (2011).
(2011) Evaluacin y supervisin
prcticas. Santiago de Compostela: Andavira.
Andavira
Evaluacin
del/de la
tutor/a
universitario/a
Evacuacin
Evacuacin
del/de la
tutor/a del
centro escolar
Items relcionados
con las
competncies
cognitivas,
profesionales
Items
relacionados con
competencias
sociales ,
profesionales
Items
relacionados con
las competencias
metacognitivas
Items
relacionados con
las competencias
profesionales,
vocacionales y
procedimentales
Autoevaluacin
Autoevaluacin
del alumno/a
TFG.
TFG. Evaluado
por el tutor/a
universitario/a
y un tribunal
Figura 1:
1 Fuentes de evaluacin de las competencias
SISTEMATIZACIN DEL TFG

EVALUACIN DEL PRCTICUM
COMO
COMPLEMENTO
DE
LA
Segn se recoge en el plan de estudios de grado de la Facultad de

Educacin de la UIC, no se trata de sumar competencias, sino de hacer un
trabajo transversal. El TFG es una materia del mdulo de Prcticum de carcter
car
globalizador, orientada a la evaluacin integrada de competencias especficas y
transversales asociadas al ttulo de maestro/a. Como consecuencia, su objetivo
tiene que implicar la aplicacin y la integracin de las competencias relativas a
los conocimientos
mientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber
ser y estar) adquiridas a lo largo de la titulacin.
A partir de las diferentes experiencias vividas durante los diferentes
perodos de prcticas, los y las estudiantes deberan haber sido capaces de
elaborar toda una serie de conocimientos fruto de la relacin establecida entre
la teora y la prctica que despertara motivaciones orientadas hacia la mejora
de la profesin docente.
Pgina
Se pretende sistematizar un proceso de evaluacin que tenga en cuenta

la variedad de competencias
petencias a evaluar. Esquemticamente podramos
establecer esta propuesta de evaluacin que contemple el proceso de
elaboracin del TFG, el producto final y su exposicin
756
Consideramos que el TFG, situado al final de los estudios, ofrece

o
segn
nuestro planteamiento, una oportunidad al alumnado para hacer propuestas y
concretar iniciativas individuales que antes no haban podido ser consideradas.
Descripcin de la
actividad
Elaboracin del
trabajo individual
Evaluacin de la actividad de acuerdo con los

resultados de aprendizaje
Proceso (30%): evaluacin formativa
Producto (30%): evaluacin final o sumativa
%
60%
Seminario de integracin: relacin teora-prctica

Contenido: evaluacin de los tutores, autoevaluacin. Se
evala en tres momentos: antes durante y despus.
Exposicin oral del
trabajo
Comunicacin
40%
Contenido global del trabajo

Conclusiones Resolucin preguntas tribunal
Tabla 2: Distribucin del porcentaje en la evaluacin del TFG
Redundando en el objetivo inicial, pretendemos que la evaluacin del

TFG aporte un punto de vista diferente sobre la accin educativa del alumnado.
De esta manera aadimos a la evaluacin del mdulo de Prcticum un
componente de objetividad relacionado con la perspectiva profesional del futuro
docente.
Las relaciones personales que se establecen durante los periodos de

prcticas generan la aparicin de muchos elementos de ndole
afectiva y psicosocial que tienen repercusin en la evaluacin.
No es posible contemplar una evaluacin totalmente objetiva, la
subjetividad siempre estar presente, aunque hay que intentar
encontrar elementos que minimicen los sesgos.
La propuesta de tems de observacin relacionados con las
competencias a conseguir, nos permitir coherencia en los elementos
a observar, aunque somos conscientes que no son una garanta de
total objetividad.
La objetividad en la evaluacin no tiene porqu ser incompatible con
una evaluacin individualizada.
Creemos que el TFG puede llegar a dar una visin ms
personalizada de las competencias que ha desarrollado el alumnado.
La realizacin del TFG en base a los intereses del alumnado nos
tiene que aportar dos datos importantes en relacin con la
evaluacin: hacia donde se dirigen sus intenciones profesionales y el
grado de profundizacin de su investigacin en este campo.
Como consecuencia el TFG nos aporta un componente nuevo en la
evaluacin del Prcticum: el grado de profesionalidad vocacional
adquirido.
La evaluacin del Mdulo Prcticum puede conseguir mayor grado
de objetividad y al mismo tiempo respeto a la individualidad, si
Pgina
757
CONCLUSIONES
consideramos datos procedentes de cuatro fuentes: el tutor de la

Universidad, el tutor del centro de prcticas, la autoevaluacin del/de
la alumno/a y el TFG. Teniendo siempre presente que cada uno tiene
que evaluar distintas competencias.
CID, A.; ZABALZA, M.A.; SANMAMED, M.; RAPOSO, M.; IGLESIAs, M.L.
(Coords.)(2007). Buenas prcticas en el Prcticum. Actas del IX
Symposim Internacional sobre Practicum y Prcticas en empresas en la
formacin universitaria. Universidades de Santiago, Vigo y A Corua.
UNED Pontevedra.
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (2008). Desarrollo psicolgico y
educacin II. Psicologia de la Educacin. Madrid: Alianza
DE LARA, E. Y QUINTANAL, J. (2006). El prcticum en las titulaciones de
educacin: Reflexiones y experiencias. Madrid: Dykinson S.L.
Pgina
758
DE MIGUEL DAZ, M., ALFARO ROCHER, I., APODACA URQUIJO, P., ARIAS
BLANCO, J., GARCA JIMNEZ, E., LOBATO FRAILE, C., et al. (2006).
competencias: Orientaciones para el profesorado universitario ante el
espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza Editorial.
ENFOQUE INNOVADOR DEL PRCTICUM DE LOS

ESTUDIOS DE GRADO DE MAGISTERIO: SEMINARIO
DE TRABAJO AUTNOMO. PRCTICAS DE CALIDAD,
CALIDAD DE LAS PRCTICAS
62
Joan Maria Furi i Vay (joan.furio@ucv.es)

Romana Martnez Martnez, Emilia Oliver del Olmo
Tal y como anuncia la temtica del XI Symposium Internacional sobre el

Prcticum y las prcticas en empresas en la formacin universitaria Evaluacin y Supervisin del Prcticum. El compromiso con la calidad de las
prcticas, la calidad del Prcticum en el proceso formativo de un futuro
profesional requiere un compromiso por parte de todos los agentes implicados.
Desde nuestra posicin como Universidad, en el Prcticum de Grado de
Maestro sabemos lo importante que es asumirlo, ofreciendo al alumnado una
formacin ptima en lo que a su proceso de prcticas formativas se refiere.
Dicho compromiso implica, no slo dar respuesta a aspectos de tipo
burocrtico o de gestin: recabar plazas en las escuelas, establecer los
calendarios de prcticas, contactar con las maestras y maestros de las aulas,
disear documentacin de carcter diverso, asignar supervisores, etc., que
resuelva eficazmente la experiencia, sino que, sobretodo, supone ofrecer al
alumnado una buena formacin previa que les permita vivir su Prcticum , en la
medida de los posible, en trminos de excelencia mxima.
Pgina
La siguiente figura muestra grficamente esta idea. Mediante la elipse de

lneas discontinuas representamos todo aquello que envuelve posibilitar la
realizacin de las prcticas de calidad en las mejores condiciones posibles. Y
en la parte central se encuentra la esencia misma de todo el proceso que es la
que le da el sentido de la calidad de las prcticas.
759
De ese modo, no slo abordamos todos los aspectos que responden a

unas prcticas de calidad a modo de envoltura que garantiza este perodo
fundamental de la carrera, sino que pretendemos ir ms all, a la esencia,
convirtiendo esas prcticas de calidad en calidad de las prcticas; es decir,
ponemos el acento, sobretodo, en el seguimiento del proceso formativo y
reflexivo como esencia central.
PRCTICAS DE CALIDAD
(PROCESO DE GESTIN)
CALIDAD DE LAS PRCTICAS

(PROCESO FORMATIVO)
Figura 1: Calidad de las prcticas como esencia central del proceso.
Tradicin-Diplomatura versus Innovacin-Grado

Partimos de la tradicin que se inici en la Escuela de Magisterio
Edetania hace casi cuatro dcadas. Las Prcticas de la Diplomatura de
Magisterio siempre han estado presentes en los tres cursos de formacin en el
mbito de la enseanza reglada, espacio de trabajo por excelencia para una
maestra o un maestro, y tambin en espacios educativos no reglados. El
Prcticum ha sido y es eje vertebrador en la formacin de maestras y maestros.
Presentando esta experiencia queremos compartir nuestro intento de dar

respuesta a las necesarias exigencias de los nuevos planes de estudio a travs
de un Seminario de Trabajo Autnomo, realizado al inicio del periodo lectivo del
Pgina
Seminario de Trabajo Autnomo
760
La filosofa de los estudios de Grado ha permitido a la Facultad de

Ciencias de la Educacin y del Deporte Edetania innovar en el Prcticum de
Magisterio, entendiendo esta innovacin no como una creacin puntual sin
referentes previos, sino como la constatacin de todo un proceso, como la
presencia de luz que ilumina significativamente la frmula de trabajo que ya
exista; se ha encontrado la horma del zapato, es decir, hemos conjuntado una
filosofa de trabajo presente en toda nuestra historia de formacin de
profesionales de la educacin, con la prescripcin legal actual de los estudios
de Grado, en los que las competencias obligan a que la estancia en prcticas
sea el escenario para la adquisicin de las mismas. Por tanto, el enfoque
innovador sera como ese ir ms all de aquella constante histrica de la que
hablamos en relacin al Prcticum.
primer curso de los estudios de Grado. El contenido del mismo tiene que ver
directamente con la adquisicin por parte del alumnado de competencias
generales y especficas generadas por el marco legal vigente, centradas en su
totalidad en la exigencia de su capacidad de trabajo autnomo. Adems, dichas
competencias tienen especial reflejo en la materia Prcticum y Trabajo Fin de
Grado, centro aglutinador de todas ellas.
Con el Seminario de Trabajo Autnomo se pretende que el alumnado
reciba formacin especfica previa dentro de una estrategia de
profesionalizacin del oficio de enseante. Partimos de la conviccin de que no
habr profesionalizacin alguna si no se da esa evolucin en el trabajo
autnomo y reflexivo del alumnado fomentada por los agentes implicados en el
proceso, de manera continua y progresiva. Las y los enseantes no pueden
quedar reducidos a ser meros ejecutores de instrucciones y procedimientos,
sino que tienen que ser creadores de sus propias estrategias formativas.
PERFIL PROFESIONAL DE LA MAESTRA Y EL MAESTRO EN LOS
ESTUDIOS DE GRADO
Nuestro punto de partida ha sido el perfil de la maestra y del maestro
que presentan las Memorias verificadas de los estudios de Grado, continuando
por la materializacin del mismo en un listado de competencias genricas, para
terminar en el contenido del Seminario de Trabajo Autnomo. En todo el
recorrido tiene presencia serie de hbitos que las maestras y los maestros
debern tener en su futuro profesional. El Seminario de Trabajo Autnomo
pretende ser el inicio en la adquisicin de stos.
Ncleos formativos
Adquisicin de competencias que ayuden a fundamentar la

reflexin psico-socio-pedaggica de la prctica educativa.
2.
Adquisicin de conocimientos y habilidades que le permitan el

desarrollo de capacidades y actitudes que promuevan la
madurez personal necesaria para poder asumir las
responsabilidades que le son propias.
3.
Generar en la formacin del profesional de la educacin

situaciones de enseanza-aprendizaje que faciliten al alumnado
la construccin del conocimiento y desarrollo de competencias
que les permitan en su futuro trabajo plantearse una buena
reflexin desde y sobre la propia prctica.
Esos tres bloques formativos pretenden dar respuesta a las exigencias

que el nuevo profesional de la educacin debe asumir, exigencias que no
describen actuaciones puntuales y espordicas, sino ms bien modos de
Pgina
1.
761
La nueva formacin del maestro se basa en tres ncleos formativos:
proceder constantes y permanentes que hablan de un modus operandi en el

quehacer cotidiano del aula.
Actitudes, habilidades y capacidades
Se considera como necesaria la actitud innovadora y flexible capaz de
generar cambios constructivos y de motivar inters, autonoma y cooperacin.
Junto a esta actitud innovadora, tambin la creatividad para adaptarse a las
realidades cambiantes, tanto del medio como de la evolucin de los alumnos, y
una gran capacidad de organizar y aplicar estos conocimientos.
Se pretende que se est ms cerca de los procesos de aprendizaje que
de los contenidos, poniendo nfasis en el desarrollo de habilidades y
crecimiento personal; as como que sea competente a la hora de utilizar las
destrezas tecnolgicas en los procesos de interaccin entre alumno y maestro.
Tambin la capacidad de aplicar conocimiento y entendimiento, de modo
que indique un enfoque profesional a su trabajo, y la capacidad de resolver
problemas y de interpretar datos que les permitan reflexionar sobre asuntos de
distintos mbitos, ya que se pretende el aprendizaje de competencias de todo
tipo y no meramente la acumulacin de conocimiento.
Bloques de competencias
Igualmente el titulado de grado ha de mostrar estar en posesin de unas
habilidades, unas capacidades y unos conocimientos bsicos y especficos que
pueda aplicar en el ejercicio competente de su desempeo a partir del perfil de
formacin que se materializa mediante los siguientes bloques de competencias
genricas:
a) El futuro docente evidencia cultura.
b) El futuro docente crea y aplica situaciones de enseanza-aprendizaje
desde conocimientos psicolgicos, pedaggicos, y didcticodisciplinares atendiendo a la diversidad.
c) El futuro docente analiza y evala la progresin de los aprendizajes y
la prctica docente con el fin de mejorar procesos.
d) El futuro docente gestiona la clase.
e) El futuro docente integra en su tarea las nuevas tecnologas.
f) El futuro docente educa en actitudes, valores y normas.
i) El futuro docente se prepara como profesional que ha de trabajar en

equipo.
Pgina
h) El futuro docente adquiere un compromiso tico-profesional.
762
g) El futuro docente atiende al entorno familiar del alumno.
SEMINARIO
DE
DESARROLLO
TRABAJO
AUTNOMO:
ORGANIZACIN
El Seminario de Trabajo Autnomo se organiza desde el Prcticum de

los estudios de Grado, ya que es en ste en el que se facilita de manera
especial todas las exigencias as como la iniciacin en el hbito de integrarlas
en su propia identidad profesional.
Siendo conscientes de que los planes de estudio son un gran puzle
compuesto por distintas piezas que han de encajar a la perfeccin, se contact
con aquellos grupos de trabajo de la propia universidad que podan hacer
importantes aportaciones en la planificacin y desarrollo del Seminario de
Trabajo Autnomo, por su especial dedicacin a aspectos vinculados con las
temticas del mismo. As, se inform y se pidi colaboracin al Servicio de
Orientacin Educativa, al Plan de Accin Tutorial, al Departamento de Ciencias
de la Educacin. Cada uno de ellos respondi aportando sugerencias y
materiales en relacin al Seminario de Trabajo Autnomo.
Conexiones entre Bloques de Competencias y Temticas del Seminario
de Trabajo Autnomo
Las temticas que han constituido el trabajo del Seminario han sido las
siguientes:
A)
Introduccin al Espacio Europeo de Educacin Superior.
B)
La autoevaluacin formativa del alumnado.
C)
Gestin del tiempo en la Universidad.
D)
Trabajo cooperativo.
E)
Elaboracin de trabajos escritos.
F)
La exposicin oral formal.
G)
Trabajo sobre la competencia socioemocional.
Las conexiones entre los bloques de competencias genricas y las

temticas trabajadas, se exponen en el siguiente cuadro:
BLOQUES DE COMPETENCIAS
C) Gestin del tiempo en la Universidad.

D) Trabajo cooperativo.
E) Elaboracin de trabajos escritos.
F) La exposicin oral formal.
763
El futuro docente crea y aplica situaciones de

enseanza-aprendizaje
desde
conocimientos
psicolgicos, pedaggicos, y didctico-disciplinares
atendiendo a la diversidad
Todas
Pgina
El futuro docente evidencia cultura
TEMTICAS
El futuro docente analiza y evala la progresin

de los aprendizajes y la prctica docente con el fin
de mejorar procesos.
B) La autoevaluacin
alumnado.
formativa
del
C) Gestin del tiempo en la Universidad.

E) Elaboracin de trabajos escritos.

F) La exposicin oral formal.
El futuro docente gestiona la clase.
G)Trabajo
sobre
socioemocional.
la
competencia
la
competencia
El futuro docente integra en su tarea las nuevas

tecnologas.
Todas
El futuro docente educa en actitudes, valores y

normas.
El futuro docente atiende al entorno familiar del

alumno.
G)
Trabajo
sobre
socioemocional.
El futuro docente adquiere un compromiso ticoprofesional.
B) La autoevaluacin
alumnado
G)Trabajo
sobre
socioemocional.
G)
Trabajo
sobre
socioemocional.
El futuro docente se prepara como profesional

que ha de trabajar en equipo.
la
competencia
formativa
del
la
competencia
la
competencia
G)
Trabajo
sobre
socioemocional.
Figura 2: Conexiones entre los bloques de competencias genricas y las temticas del Seminario.
Desarrollo del Seminario
Pgina
El Seminario de Trabajo Autnomo se ha abordado desde una

perspectiva reflexiva, invitando al alumnado a tomar conciencia del
conocimiento adquirido y a plantearse hacia dnde dirigirlo. Adems, se
pretende que vaya acercndose a una eleccin a la que inevitablemente
deber enfrentarse como futuro docente: elegir entre prctica rutinaria (mero
procedimiento) o prctica reflexiva (la oportunidad de crecer en lo formativo y
en lo personal). Siguiendo el planteamiento de Schn (1983), en su teora de la
prctica reflexiva, creemos en la conveniencia de que existan docentes que
reflexionen de modo permanente sobre su prctica de enseanza con el fin de
transformarla, considerando que la investigacin est al servicio de la docencia.
764
El carcter de los materiales utilizados ha sido eminentemente prctico.

Adems, en el desarrollo de las sesiones se ha implicado todo el profesorado
de primer curso as como el que lleva a cabo las funciones de tutorizacin de
cada uno de los grupos que inician el Grado.
Si entendemos la tarea de una maestra o un maestro como una espiral

continua de accin-reflexin-accin, que integra bidireccionalmente la teora y
la prctica, el conocimiento formal y el conocimiento prctico, el criterio
cientfico y el compromiso tico y social, podemos afirmar que la docencia y su
periodo formativo previo, son un escenario ideal. As, el Prcticum constituye
un momento especialmente propicio para el aprendizaje de la reflexin en y
sobre la accin y el Seminario de Trabajo Autnomo aparece como un prlogo
de ste.
El trabajo del alumnado queda recogido en un portafolio, herramienta
que permite reflejar de un modo especialmente genuino un proceso de
aprendizaje. La alumna y el alumno van elaborando un documento escrito de
carcter reflexivo en el que se recogen muestras y evidencias sobre el trabajo
en cada una de la temticas que conforman el Seminario.
El portafolio casa perfectamente con el nuevo perfil de maestro, que
supone un giro en el rol del profesor tradicionalmente dedicado a ensear los
contenidos que otros expertos elaboran. Se aboga por un docente reflexivo que
indague en las teoras existentes, denominada teora con maysculas, para
acercarlas a la problemtica observada, de modo que la teora se torna
necesariamente aplicada -es la llamada teora con minsculas- y rompe la
relacin vertical entre ambas.
SEMINARIO DE TRABAJO AUTNOMO: EVALUACIN Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO
Valoraciones sobre el Seminario
Toda accin formativa no acaba de estar completa si no es evaluada, de
modo que elaboramos un material especfico para valorar diferentes
dimensiones del Seminario de Trabajo Autnomo as como sus
correspondientes indicadores.
DIMENSIONES
INDICADORES
Indicador 1: Planteamiento y estructuracin del Seminario
Indicador 2: Temticas de trabajo
Indicador 1: Materiales facilitados
2. MATERIALES Y
METODOLOGA
Indicador 2: Uso de los materiales

Indicador 3: Metodologa planteada
765
Indicador 3: Informacin sobre el Seminario
Pgina
1. PLANIFICACIN DEL
SEMINARIO
Indicador 1: Asistencia y participacin
3. DESARROLLO
Indicador 2: Seguimiento del Grupo-Clase

Indicador 3: Desarrollo del Seminario
Indicador 1: Autoevaluacin
4. EVALUACIN GLOBAL
Indicador 2: Grado de satisfaccin

Indicador 3: Mi aportacin personal
Figura 3: Dimensiones e indicadores de evaluacin.
En la evaluacin han intervenido tanto el alumnado como el profesorado

que ha participado en el Seminario. Respecto a la planificacin del mismo,
segn los datos recogidos, se valora mayoritariamente como una interesante
propuesta dada la filosofa de los estudios de Grado, con una estructuracin
temtica que responde perfectamente a la misma.
En relacin a la puesta en prctica y desarrollo de las sesiones de
trabajo, el porcentaje de satisfaccin sobre los materiales utilizados y la
metodologa aplicada, es muy alto, tanto en el profesorado como en el
alumnado.
Por ltimo, la valoracin global que hacen del Seminario alumnado y
profesorado es bien distinta; ms de la mitad de aquellos manifiestan un inters
nulo y unas expectativas no cubiertas, mientras que stos, en un alto
porcentaje, indican un grado notable de satisfaccin.
Dentro de la valoracin global, el indicador 3 (mi aportacin personal)
recoge valoraciones de tipo cualitativo que han permitido a las personas que
evaluaban sentirse protagonistas de la mejora del Seminario y nos ha aportado
una muy valiosa informacin.
Perspectivas de futuro
Teniendo en cuenta los resultados de la evaluacin, estamos dibujando
el futuro de esta iniciativa. Las perspectivas y necesidades de mejora son
mltiples. De entre ellas destacamos las siguientes:
la posibilidad de generar un grupo interdisciplinar de profesorado que

aborde todas las fases de la Segunda edicin del Seminario.
la implicacin del profesorado por reas de conocimiento.
Pgina
la estructuracin del Seminario ajustndonos a las asignaturas que el

alumnado est cursando en cada momento.
766
la conveniencia de generar diferentes momentos a lo largo del curso

en el desarrollo de los talleres, a modo de plan de mantenimiento.
la revisin de las temticas y de los materiales que han configurado

el Seminario.
stas y otras propuestas, actualmente las estamos trabajando en la
recopilacin de todos los materiales evaluativos para planificar la realizacin
del Seminario del curso prximo.
BIRKENBIHL, M. (2008) Formacin de formadores TRAIN THE TRAINER
Manual prctico para educadores y profesores, con 21 juegos de rol y
estudio de casos. Madrid: PARANINFO- CENGAGE Learning.
CANO, E. (2005) Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para
la autoevaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: Gra.
CASINO, A y otros (2007) El prcticum de la diplomatura de magisterio en la
Universidad Catlica de Valencia: formacin inicial. Valencia:
Universidad Catlica dse Valencia.
CELA, J. (2011) Tu maprens. Memria i oblit dun aprenent de mestre.
Barcelona: Gra.
DIAZ, F. (2007) Modelo para autoevaluar la prctica docente (dirigido a
maestros de infantil y primaria). Madrid: Wolters Kluwer.
EQUIP CUIDEM-NOS ICE/UAB (2011) El benestar del docent. Viure b
educant: estratgies per aconseguir satisfacci profesional i personal.
Barcelona: Gra.
FUNES, S. (Coord.) (2009) Gestin eficaz de la convivencia en los centros
educativos. Madrid: Wolters Kluwer.
GARCIA, J.A. y GOENECHEA, C. (2009) Educacin Intercultural. Anlisis de la
situacin y propuestas de mejora. Madrid: Wolters Kluwer.
GARCIA, R. y OTROS (2010) tica profesional docente. Madrid: Sntesis.
GEL, M. y MUOZ, J. (2010) Educacin emocional. Programa de actividades
para Educacin Secundaria Postobligatoria. Madrid: Wolters Kluwer.
Pgina
KLENOWSKI, V. (2005) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la

evaluacin. Madrid: Narcea.
767
HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los

tiempos, cambia el profesorado. Madrid. Morata EN Cano, E. (2005).
Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la
autoevaluacin y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: Gra.
MATEOS, V. y MONTANERO, M. (Coords.) (2008) Diseo e implantacin de

Ttulos de Grado en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid
Palma (Illes Balears): Narcea Edicions UIB.
LOZANO, J. y ALCARAZ, S. (2009) Propuestas didcticas para el aprendizaje
de habilidades emocionales y sociales. Volumen I y II. Madrid: Wolters
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MESANZA, J. (2008) Hablar y escribir correctamente. Barbarismos,
impropiedades y dudas en el espaol oral y escrito. Madrid: Wolters
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PERRENOUD, Ph. (2004) Diez nuevas competencia para ensear. Barcelona:
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PERRENOUD, Ph. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
REPETTO, E. (dir.) (2009) Formacin en competencias socioemocionales.
Libro del Formador. Madrid: La Muralla. Coleccin Aula Abierta.
REPETTO, E. (dir.) (2009) Formacin en competencias socioemocionales.
Libro del Alumno. Madrid: La Muralla. Coleccin Aula Abierta.
RODRIGUEZ, A. (dir.) (2002) Cmo innovar en el prcticum de Magisterio.
Aplicacin del portafolios a la enseanza universitaria. Oviedo: Septem
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SANZ, G. (2005) Comunicaci efectiva a laula. Tcniques dexpressi oral per
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Pgina
768
VAELLO, J. (2009) El profesor emocionalmente competente. Un puente sobre

aulas turbulentas. Barcelona: Gra.
BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL MAGREB:

BASES COMUNICATIVAS PARA EL APRENDIZAJE
INCLUSIVO
63
Macarena Gallardo Marcos (macarena.gallardomarcos@alum.uca.es)

Universidad de Cdiz
Isabel M Guerra Moreno; Teresa-G. Sibn Macarro

Universidad Nacional de Educacin a Distancia
En la presente indagacin proponemos una reflexin sobre unas prcticas diferentes para el
Maestro de Primaria e Infantil, en un pas extranjero y con las dinmicas del lugar de acogida.
Es una experiencia que hace ms de un lustro estamos llevando a cabo desde el Departamento
de Lengua y Literatura y su Didctica de la Facultad de Educacin, (Universidad de Cdiz), y
con participacin abierta a miembros de otra comunidad universitaria, (en este caso, con la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia), contando con la colaboracin de otras
instituciones comprometidas con la enseanza.
Confrontaremos como Educacin y Formacin integral es un binomio siempre abierto a la vida
de la sociedad con la que vinculamos nuestro ser y saber hacer como docentes. Proponer unas
prcticas abiertas, extracurriculares, era una manera de presentar como un recurso voluntario
en manos de nuestros estudiantes y nuestros colegas de educacin. Para ello, queremos
resear que la cooperacin entre agentes sociales y profesionales de la enseanza es clave.
AGENTES SOCIALES Y PROFESIONALES DE LA ENSEANZA

Sin duda, las funciones de los agentes sociales es un tema urgente,
debido a las emergentes dificultades latentes en la sociedad en la que vivimos.
Estas funciones se suelen caracterizar por la complejidad y diversidad, poseen
un carcter educativo, social, y son, a un tiempo, funciones flexibles y
generalistas. La persona que se dedica a la accin social responde a una
demanda, en tanto que se involucra como un compromiso; as, conlleva dos
facetas complementarias y en solucin de continuidad: a/ una funcin prctica
con la modificacin de comportamientos individuales y/o grupales, y b/ una
funcin terica que da a conocer los principios de esas conductas.
Pgina
El profesional de la educacin, como el agente social, promueve el

cambio; existe un deseo de mejorar la calidad de vida de otras personas, se
dispone de las herramientas para conocer procedimientos y tcnicas para la
observacin, la medicin y el tratamiento. Como tal experto, no tiene derecho a
769
El objetivo principal es esclarecer los problemas y, despus, aclarar los

objetivos del proyecto adaptado para la comunidad, y ayudarla a que sea
consciente de sus actitudes y posibilidades.
tomar decisiones por los dems, y ha de colaborar con otros profesionales.

Recordemos que sus intervenciones tienen consecuencias ticas y morales.
El educador posee unas caractersticas que van a influir en la
intervencin, desde su origen social hasta su experiencia e ideologa. Por ello,
no hay que olvidar que la intervencin es una interaccin desde lo cotidiano y la
aceptacin de las diferencias, y no un secuaz proselitismo o apostolado de
masas.
Las tareas sociales han perdido la inocencia o la ingenuidad; es decir, la
presencia del educador social no es necesariamente positiva, ya que este no
est inmunizado contra lo que intenta luchar, -o quiz no tenga recursos para
extrapolar las variables y adaptarlas a los casos particulares-. Debe consultar
con otros expertos y contrastar sus planteamientos y actuaciones.
Con relacin a esto, en la intervencin social existe una concepcin
democrtica de las relaciones sociales, y se posee una visin optimista de las
posibilidades de las personas. Mayoritariamente, se basa en valores
democrticos, se confa en el carcter evolutivo del usuario lo que implica una
visin positiva de la movilidad social y del cambio.
Segn lo expuesto, concebimos la intervencin social como un proceso
de redistribucin y/o re-asignacin de los recursos, segn necesidades
constatadas, contemplndolas desde la comunidad, el equipo, y el usuario de
dichos recursos. Se propiciar la creacin de un contrato social fundamentado
en los principios de igualdad, solidaridad y justicia. Esta filosofa utpica ha
llevado a que los educadores buscasen objetivos por encima de las
posibilidades; sin embargo, hay que plantearse objetivos intermedios y
operativos. La intervencin es positiva, y prioriza o enfatiza los recursos que
posee el grupo o 'poblacin diana' para la superacin de los problemas; se
promociona, en fin, el sentido de la comunidad.
En virtud de estas premisas, los aspectos ticos son inevitables,
principalmente, porque al implicar relaciones humanas se implican valores.
Para un agente social o un profesional de la enseanza es igualmente
relevante cultivar en la prctica ese quehacer colaborativo, en cooperacin.
Hoy en da la atencin a la diversidad del alumnado se considera el

principal reto educativo. Esta atencin debe estar sujeta a dos principios: a/ No
debe hacer visible las posibles diferencias sociales -en tanto que resta respecto
Pgina
El aprendizaje colaborativo consiste en utilizar, con una finalidad

indagadora o didctica, el trabajo en equipos reducidos de alumnos y alumnas,
para que aprovechen al mximo la interaccin entre sus componentes con la
finalidad de que aprendan los contenidos escolares. Ayudarnos a cultivar los
parmetros positivos del trabajo en equipo, reconociendo adems que es una
eficaz estrategia de aprendizaje, es algo perenne, -que ya ha de impregnar el
trabajar en equipo-.
770
Aprendizaje colaborativo en las prcticas de la Facultad de Educacin.
de un todo-, sino proporcionar las mismas oportunidades a todos los alumnos,

y b/ Debe cubrir la diversidad tambin a travs de las capacidades.
Los Centros educativos utilizan diferentes modelos para agrupar a los
alumnos como eclctica estrategia recurrente para atender a la diversidad.
Algunos modelos quizs nos impidan atender las diferentes necesidades del
alumnado; otros, amplifican las caractersticas positivas/ negativas de cierto
sector del alumnado que se refuerza al estar agrupado.
La clave est en descubrir lo que hay de positivo en el grupo y en cada
persona, en ayudar a que descubran ambas vertientes (Individual y colectiva), y
encauzarlas como herramientas positivas, constructivas y posibilitadoras.
Estas razones han llevado a pensar que la clave est en la combinacin
de metodologas para poder atender a todo el alumnado, y esta es la esencia
de la metodologa del aprendizaje colaborativo.
En esta vertiente, el profesorado es el encargado de construir equipos
basndose en criterios de heterogeneidad. As, se estudiarn las relaciones
afectivas entre los alumnos mediante la realizacin de un sociograma sencillo
con el fin de evitar incompatibilidades que pueden incidir el funcionamiento del
grupo.
Para aprender a trabajar de manera colaborativa es necesario lograr un
clima adecuado en el aula. Esto se consigue en el da a da de las clases, en
las tutoras, y a travs de las distintas unidades didcticas donde se trabajarn
la colaboracin y la cooperacin como un valor para vivir y una estrategia de
aprendizaje.
Hemos comprobado que el alumnado tiene que aprender a colaborar, a
demandar ayuda cuando la necesite y a prestarla a los dems; esto implica
tener un conocimiento de sus propias necesidades y de las de los dems. Es
una manera de aprender y de ayudar a aprender a sus compaeros.
Este sistema de aprendizaje, con respecto a los alumnos, produce un
efecto positivo sobre su autoconcepto y su autoestima, no solo por las
relaciones que se entablan con sus compaeros, sino por el hecho de sentirse
tiles para su grupo, relacionando la inteligencia intelectual y la emocional.
Recordemos que un nio sordo es aquel para el que no es funcional su

audicin para la vida ordinaria; a los pequeos hipoacsticos (con restos de
audicin) se les despiertan las posibilidades funcionales de su deficiencia
auditiva, an fuerte o grave. Mucho se ha evolucionado y se ha propuesto
Pgina
LA DEFICIENCIA AUDITIVA ENTRE LOS NIOS
771
Un proyecto en comn favorece la motivacin y ensea a superar

problemas mediante la colaboracin y el dilogo. La perspectiva que en este
artculo nos motiva es la deteccin y el tratamiento de la deficiencia auditiva en
menores de entre tres a ocho aos, y su seguimiento posterior hasta la
incorporacin a las aulas de la enseanza reglada.
desde que sali el primer tratado sobre la educacin del sordo en la segunda
mitad del siglo XVII (J. Pablo Bonet, 1620).
Segn los datos al uso, muchos de los nios con deficiencia auditiva
tienen progenitores normo-oyentes (en un 90%); saber qu y cmo trabajar con
estos padres la socializacin y el aprendizaje de sus hijos es una preocupacin
a la que todos dedican similares energas, aunque con distinto rendimiento
final. Las posibilidades educativas estn relacionadas con los recursos de los
que dispongan y las previsiones del gobierno local o nacional. La respuesta a
esta demanda responde a las herramientas que se pongan al servicio de este
grupo de poblacin.
La cultura oralista y la cultura de personas sordas se alan para forjar
una lengua en comunicacin, activar las competencias recurrentes, y obtener el
mejor
resultado
de
inclusin
social
para
los
nios.
La labor desde los cero a los tres aos es crucial, con las consiguientes
diferencias si la prdida de audicin es prelingstica o poslingstica. Hemos
de descubrir los medios que cada gobierno ofrece para asesorar a padres y a
expertos. En esta lnea, durante una semana llevamos a cabo la experiencia
con nuestros estudiantes de magisterio; en estos Centros trabajan personas
comprometidas con la formacin integral de los nios, independientemente de
las ayudas que reciban del estado, y apoyndose en los medios que otras
entidades extranjeras pueden hacerles llegar.
Dado que la lengua de signos no est socialmente aceptada y/ o
extendida en Marruecos, los padres prefieren ayudar a sus hijos con deficiencia
auditiva a aprender a oralizar lo que ya comunican mediante un sistema
domstico, -al que van incorporando la Lengua de Signos de al uso en
Marruecos-; piensan que de esa manera les acercan a las posibilidades
profesionales de los hablantes orales. A partir de aqu, esas personas
descubren a los pequeos una vertiente de la comunicacin que los nios
normo-oyentes se pierden, no desarrollan.
En la formacin lingstica de personas sordas, especialmente

enriquecedora en edades tempranas, el desarrollo del ritmo corporal guarda
Pgina
En los Centros especializados en la enseanza de la comunicacin oral

y signada para personas sordas se asume y plasma la importancia del
desarrollo sensorial y motor como base de las destrezas lingsticas. Se
aprovecha al mximo esos restos perceptivos por el sentido del odo para
asociarlos con movimientos corporales concretos. Ayudarles a conocer su
propio cuerpo y su motricidad, consigo y con el entorno, significa propiciar
herramientas comunicativas viables en sociedad (se combina un manejo
asociado de: estructura + contenidos + contexto + objetos). La educacin
ortofontica depende de esa combinacin con la ayuda de dispositivos
vibrotctiles.
772
Desarrollo sensorial y motor.
una relacin directamente proporcional al desarrollo de la voz, (claro est, con

implicaciones diferenciales segn la situacin pre_ o pos_ lingstica del
aprendiz). Todo ello en servicio de la adquisicin de su autonoma personal y
social. Los rganos fono-articulatorios se van sustentando sobre ese ritmo
corporal. A este respecto, enlazamos con los procesos de oralizacin que se
ayudan a ejercitar en nios sordos mediante la desmutizacin, combinando
input orales y signados.
Proceso de desmutizacin.
El trmino desmutizar no deja de trasmitir unos matices negativos, pero
es el que mejor comprende el caso efectivo en las aulas del Centro Effetah,
en Tnger. Gracias a la Asociacin ECOSOL-SORD, reciben medios
materiales y recursos humanos para apoyar esta iniciativa y sacarla adelante.
Pero este no es el tipo de movimiento del que queremos tratar al describir la
experiencia de aprendizaje, aunque el movimiento solidario sea clave para el
desenvolvimiento y desarrollo de la comunicacin oral que trabajan los nios
sordos que acuden a estas clases.
La clave est en favorecer la percepcin por un camino escalonado que
va desde el desarrollo de las habilidades relativas a la discriminacin auditiva, a
las posibilitadoras de la oralizacin en lengua espaola, como paso previo a la
produccin sonora en lengua rabe. Tras nuestro segundo ao acudiendo al
Centro Effetah, pensamos que cabe enumerar los pasos de investigacin/
accin en los siguientes puntos:
El juego de descubrimiento es el punto de partida:
- Existencia de restos de audicin.

- Localizacin de su parte ms sensible
El conocimiento del aparato fonador personal.
La activacin de los elementos fonadores por asociacin con causaefecto.
La ejercitacin de las herramientas descubiertas por repeticin de actos

de habla.
- Movimiento y gestos como rol de la gesticulacin.
- Morfologa y fonologa sobre los cambios ubicacin de dedos, manos,
cuerpo.
- Con ello, se despiertan las producciones lingsticas como respuesta
social.
En otras sesiones, los que ya alcanzan a expresarse tanto en lengua

espaola como en lengua rabe, pasan a las clases en las que desarrollan
habilidades en relacin con alguna profesin; por ejemplo: a) Guiadas por una
773
La integracin escolar en Centros educativos autctonos.
Pgina
de las monitoras, las chicas preadolescentes aprenden a manejar la mquina

de tricotar, b) Con la cooperacin del Hogar Padre Lerchundi, los chicos
aprenden ebanistera y carpintera, c) Bajo la gua de una de las monitoras
marroques contratadas para el Centro Effetah, chicos y chicas aprenden
artesana o aspectos de la hostelera. Volvamos a los cimientos del movimiento
como base para la oralidad. En los intermedios o recreos, se procura que
jueguen, que interacten, que desfoguen sus energas, para ello disponen de
una amplia pista de deporte, con canchas de baloncesto y porteras de ftbol.
Nuestros estudiantes espaoles se han conocido ms a s mismos a
travs de la observacin de las tareas que, por niveles y segn edades, estos
nios y preadolescentes descubren, ejercitan y desarrollan. Pensamos que sus
aprendizajes se sustentan sobre una clara motivacin externa: De estos
dependen su futuro en sociedad -y lo saben-.
Nos comentaban las monitoras que an queda camino por recorrer para
acercar a algunos padres a descubrir lo importante que es para sus hijos que
ellos tambin participen de estos recursos, que conozcan el medio de
comunicacin sobre signos, que los apoyen en su da a da, que sean
participes en sus aprendizajes.
Los docentes echan de menos que los nios no reciban en sus casas la
suficiente atencin o cooperacin en sus tareas, puede ser que los padres se
preocupen ms por la subsistencia cotidiana que en aprender lengua de
signos; los pequeos llegaran ms lejos si sus padres supieran utilizar los
mismos medios para una comunicacin familiar con sus hijos, que lleguen a
dominar la lengua de signos.
Por un lado, sealamos que la importancia de esta ayuda en el hogar se
debe a la incuestionable unin entre el movimiento afectivo y el lenguaje
efectivo entre progenitores y su descendencia; sin embargo, ciertamente esta
carencia se detecta en todas partes del mundo, de un modo u otro.
Pgina
Algunos adultos, sordos o no, reconocen haber mejorado como

personas en su hacer camino hacia la autonoma y el saber desenvolverse en
sociedad, con sus familiares o allegados, haya entre ellos personas sordas o
con grave deficiencia auditiva. A esto se suma, segn nuestra propia
experiencia, el enriquecimiento cultural de quienes descubren otra manera de
pensamiento abstracto sobre la lgica perceptivo-visual de la lengua de signos.
Es un hecho que los procesos cognitivos se ven afectados por los cauces de
recepcin de informacin; el proceso de inmersin en dichos mecanismos
favorece la simbiosis entre la inteligencia emocional y la intelectual hacia la
diversidad cultural alimentada por un enfoque constructivo con lo que hasta
ahora haba sido carencia negativa.
774
Por otro, es patente la riqueza que adquieren quienes se han

descubierto a s mismos, gracias a la superacin que percibe de sus hijos
sordos, y a los caminos que se van abriendo a los miembros de la familia para
comunicar con ellos.
Motricidad fina, sumada a sensibilidad fina, como apoyo al aprendizaje fonador.
Segn lo comentado anteriormente, la diversidad funcional enriquece las

estrategias de aprendizaje; es decir, un nio con deficiencia auditiva disfruta
con dos posibilidades de desarrollar esa motricidad fina: Para signar por un
lado, y escribir por otra.
Si cabe la expresin, la sensibilidad y su percepcin consciente son la
falsilla del movimiento en los 'aranceles personales' de la comunicacin oral.
En este punto, resulta elocuente establecer una comparacin entre el
movimiento de la mano al escribir y el movimiento de la mano para aprender a
hablar de manera signada. La ejercitacin inicial se advierte como capital, pues
es fcil que nos duelan las manos y se nos cansen los brazos a quienes no
tenemos muy desarrollados estos movimientos.
Para este aprender a hablar, hemos observado que el personal
especializado ayuda a su alumnado a descubrir cmo diferenciar el fonema que
emiten por el lugar que ms resiente la salida del aire, combinando la fonoarticulacin y los dispositivos vibro-tctiles. Ese aire en movimiento que sale de
sus pulmones al exterior, con mayor o menor armona o tonalidad, se
acompaa de un movimiento dado; este favorece el juego de asociacin entre
fonacin y tal movimiento.
Comprobemos el dato a continuacin mediante algunos ejemplos
observados en el aula, que los monitores enseaban con los nios. Para el
fonema /m/, el hablante lleva su puo cerrado a uno de los mofletes (si el
pequeo es diestro, la inercia lo llevar a la derecha; y viceversa); para el
fonema /g/ o /x/, la palma de su mano va levemente o de manera ms fuerte respectivamente- a posarse en su cuello (quedando el pulgar casi bajo una
oreja y los cuatro restantes bajo la otra); para la emisin del fonema /n/ que
apoyan el ndice sobre una fosa lateral de la nariz; para las sibilantes, se sita
la mano ligeramente doblada bajo el labio inferior de su boca cercana a la
posicin de una armnica, para que sientan es aire salir sobre sus dedos.
En las aulas, se procuran poner en juego distintos mtodos:
Orales:
- Unisensoriales: Mtodo verbotonal, terapia auditiva verbal, sistema
Pgina
Para los procesos de lectoescritura, tanto en lengua espaola como en

lengua rabe, los nios van repitiendo una y otra vez la articulacin de los
sonidos acompaado del refuerzo fono-gestual de sus manos, como
ejercitacin de la interiorizacin de ambos idiomas, para luego liberarse
paulatinamente de los movimientos sobre los que apoyan la fonacin.
775
A veces ese movimiento que se les enseaba para acompaar la

fonacin, recuerda algn efecto que quiz les sea culturalmente familiar; por
ejemplo, para el fonema /k/, el gesto es como si dieran un codazo a algo que
tienen a su lado. Para las vocales, queda la posicin de los labios, con
gesticulacin exagerada al principio -y que se va suavizando cuando se agiliza
su evolucin en la diccin oral-.
fonolgico
de
Lingstica.
- Multisensoriales: Sistema de Calvert. Mtodo reflexivo de Van Uden.
- Audiorales: El abecedario silbico de Hongtai (kinemas asistidos +
lectura labio-facial)
Gestuales:
- Dactilologa pura + Palabra complementada.
- LSE + Comunicacin bimodal
Mtodos mixtos: seudo-bilingismo.
El uso y la combinacin de estos mtodos estaban sujetos a la habilidad

del docente, del experto de apoyo, o del monitor. Adems de miembros de la
Universidad de Cdiz, estudiantes y profesorado de otras instituciones
acadmicas espaolas acuden al Centro Effetah para realizar prcticas, o para
anlisis de estos mtodos en accin, o para crear los moldes de los audfonos
de los nios, o para repasar las incidencias de sus aprendizajes en su vida.
ESPACIOS DE APRENDIZAJE.
En esa antigua y extensa propiedad de los franciscanos, nos
encontramos con tres ONGs distintas que trabajan de manera colaborativa, al
unsono, y que regentan cada una de ellas:
Esta escuelita para nios sordos (Hermanas de la Inmaculada),
Una guardera infantil (Hermanas de Jess y Mara),
Un Centro Da para adolescentes (Hogar Lerchundi, seglares

claretianos).
A su vez, estas asociaciones mantienen relaciones de cooperacin con
las instituciones y asociaciones autctonas, -que en ocasiones les derivan
casos-, y con el Centro de acogida para mams repudiadas o solteras que
[sobre_]viven con dificultades (Congregacin de la Madre Teresa de Calcuta).
Adems, entre estas entidades realizan algunas actividades puntuales en
conjunto para fomentar la inclusin de los nios de Effetah.
Pgina
Compartimos los momentos y lugares de esparcimiento con el Centro

Da, y la tarde del mircoles fuimos a colaborar con la actividad prevista
semanalmente en la sede de la Madre Teresa de Calcuta con los llamados
nios del pegamento. Tambin acudimos en alguna ocasin al comedor con
los nios de Effetah, para lo que hacan un corto recorrido desde su escuela
776
En nuestro plan de trabajo, hemos procurado combinar aprendizajes de

todos ellos; de este modo, por las maanas estbamos en las aulas del Centro
Effetah, y por las tardes acudamos al Centro de acogida. De este, caba
derivar algunos casos bien a la guardera infantil (segn franja de edad del nio
y situacin o necesidades de la madre), o bien a la escuelita (para casos de
pequeos que acusar algn grado grave o severo de deficiencia auditiva).
hasta sede de la comunidad, donde albergaban a profesionales espaoles y

residan jvenes estudiantes marroques.
Nuestros estudiantes universitarios han tenido la enriquecedora
oportunidad de poner en movimiento, y bien activo, sus saberes y sus
habilidades en servicio de s mismos y de estos grupos cercanos a ser
considerados poblacin de riesgo; sin duda, una semana de Carnaval tan
diferente como sugestiva para su proyeccin personal y profesional. Han
conocido las implicaciones del aprendizaje colaborativo cooperativo, entre
personas que en otras circunstancias quiz ni hubieran conectado.
Creemos que el alumnado se ha dejado contagiar del sentido y el peso
especfico de la superacin personal a travs del propio saber hacer de los
voluntarios o los gestores o mediadores de los diversos proyectos de actuacin
socio-educativa.
Estos aprendizajes sern elementos que emergern ante las
expectativas laborales descubiertas y ante las posibles condiciones
profesionales adversas. Si cabe el juego de palabras, con una reiteracin
buscada ldica, afirmamos que el juego se conjuga sacando jugo de la
conjugacin de competencias, en disposicin de servicio social y ejercitacin
personal.
El reto est servido, y las propuestas de superacin en bandeja.
Pasemos a describir uno de aquellos lugares de actuacin, por ser el ms
relevante para la formacin de nuestros estudiantes voluntarios, como futuros
profesionales sean tanto de la Mediacin Social como de Audicin y Lenguaje,
el Centro Effetah.
Centro Effetah.
Pgina
Tras el primer pasillo, la Directora del Centro nos muestra la sala de

tricotar, la sala de ebanistera y la sala de ordenadores; desde all, en la parte
superior, nos muestra el espacio dedicado a cocina. A continuacin, nos
muestra el primer patio de recreo, los lavabos de los estudiantes y las tres
aulas de clase de las que disponen en sucesin escalonada, (una media de
veinticinco a treinta estudiantes por aula)
777
Al final del presente trabajo, hemos recogido una seleccin de imgenes

sobre los distintos espacios de actuacin. Hay tres aulas en la sede de Effetah,
conformado por grupos de nios y nias de edades aproximadas. Disponan de
recursos de muy distinto uso y procedencia, muchos de ellos fruto de
donaciones. Por ejemplo: Un alfabeto dactilolgico confeccionado por el
correspondiente departamento de educacin del gobierno extremeo, unos
carteles de aula con imgenes de diversos estilos solapndose pocas
educativas en cronologa sucesiva. Las repisas estaban llenas de material muy
variado y de muy elocuente y sugestiva utilidad, y no slo de las disciplinas
propias de la enseanza reglada, pues se les favorece un crecimiento personal
global (as, educacin en higiene dental o en talleres pre-profesionales).
En la primera, los pequeos descubran sus habilidades perceptivas,

articulatorias y fonadoras a travs del aprendizaje de un vocabulario bsico,
seleccionado a travs de los presupuestos de las vivencias en familia y en
sociedad de cualquier nio. Mayoritariamente en espaol, los carteles de aula
combinaban imgenes y letras, con palabras en espaol y en rabe; en una
discreta cuadrcula por nio, a la derecha de la entrada, la profesora tiene una
foto, y su nombre en letra grande, para que los propios nios identifiquen sus
nombres.
En la segunda, daban algunos pasos ms en los rudimentos de la
lengua espaola, y se iniciaban en la fonacin de palabras y frases cortas en
lengua rabe; a ello se suma los aprendizajes bsicos sobre matemticas,
conocimiento del medio, religin islmica, como refuerzo a la enseanza
reglada.
Ya en la tercera aula estaban los estudiantes pre-adolescentes, y los
contenidos de las disciplinas iban ms parejos a los establecidos para la
enseanza formal, y como refuerzo de la misma, al tiempo que se les
implementaban sus competencias con tareas posibilitadoras de una profesin
futura.
Una vez a la semana se dedicaban al taller de repostera que se llevaba
desde el Centro, la direccin eligi este perfil profesional por el contexto
econmico y cultural de Marruecos, ya que se considera la mejor oferta posible
en su situacin. La materia prima no es cara, los dulces estn ligados a
mltiples fiestas, habra posibilidad de comercializacin del producto entre
familiares y amigos, y hoy por hoy existen experiencias de ex alumnos del
Centro que tras realizar la formacin estn trabajando en obradores de
pastelera. En estos momentos, de entre todas las experiencias, esta es de las
ms exitosas de insercin laboral.
Dos veces a la semana, por la tarde, dos monitores marroques
colaboraban con la institucin impartiendo sesiones bsicas de informtica a
grupos de estudiantes que lo requiriesen.
Pgina
Todas las maanas los ms mayores acudan al taller de ebanistera que

dirigan los miembros del Hogar Lerchundi. El monitor marroqu enseaba el
buen uso de la maquinaria y el aprovechamiento de las maderas que utilizaban
los alumnos en su aprendizaje. El resultado de su trabajo igualmente era
vendido a la calle, y tan solo uno quedaba como modelo para posteriores
trabajos.
778
Por turnos de dos a tres estudiantes iban a aprender a tricotar tejiendo

sus propios diseos. El destino de su trabajo era bien la venta de los productos
confeccionados o bien se lo quedaban para ellas o sus familias. El nmero de
alumnos era tan reducido porque solo disponan de tres mquinas, y el espacio
del aula tampoco permita ampliar el nmero. Las lanas que tenan procedan
tambin de donaciones que reciban de Espaa (como otros materiales
indicados ms arriba, o mismas mquinas de tricotar).
Cuando llegaba el tiempo de descanso y salan al patio, a veces haba

que abrigarse, y pronto hacerse con un baln, un juguete u otro objeto de
divertimento. Entonces aprendamos por observacin; nos sentbamos con las
monitoras y comentbamos con ellas lo que bamos viendo de sus juegos, de
sus comunicaciones, de sus rivalidades. Los voluntarios de fuera fcilmente
eran invitados a participar de ese juego en el patio. Con amplios y elocuentes
gestos organizaban y deshacan juegos, tanto de corro como de carreras como
con la pelota. Tuvimos la sensacin de que el venir alguien de fuera era un
aliciente para cada uno de ellos y una manera de poner en ejercicio sus
habilidades lingsticas y sociales con un extrao.
Con todo esto, nuestro grupo de Cdiz comparti la vivencia del reto de
aprendizajes con personas sordas, quienes en sus entornos cotidianos pueden
ser marginados o tildados de apelativos injustos, que no guardaran en
absoluto proporcin con el reto de aprendizajes en movimiento.
Resultaba muy ilustrativo y ejemplar percibir cmo los nios mayores y
medianos ayudaban a los pequeos, como si se tratara de un camino arduo
que ellos ya haban recorrido; tambin colaboramos en el acompaamiento de
los grupos de aula desde la escuela hacia el comedor, y se perciba ese
sentido de responsabilidad, legado por aprendizaje externo o por vivencia
personal.
CONCLUSIN
Los lugares y tiempos de aprendizaje no son pasivos, pues ofrecen
parmetros para activar las competencias lingsticas, comunicativas y
sociales. La cultura de la superacin queda servida, y su rendimiento est
sujeto a la motivacin personal y sus aliados, bien sea la familia, el centro
educativo, o bien cualquier otro entorno favorable. El Centro Effetah vive con
sus estudiantes el reto en movimiento, tanto por los Proyectos que elaboran en
cooperacin con otras instituciones, como por las habilidades que contribuyen
a despertar en sus aprendices, desde la motricidad fina en la comunicacin
mediante la lengua de signos o los movimientos ldicos integrados y
orientados, o los espacios posibilitadores de la orientacin profesional.
Pgina
Para realizar unas prcticas/ un voluntariado fuera de nuestro entorno

habitual consideramos que hemos de tener muy en cuenta la cultura del pas
receptor o pas que acoge al agente social. La integracin depende de ello, ya
que los cdigos de comportamiento conductuales y lingsticos pueden ser
diferentes a los nuestros, y esto puede confundir tanto a nosotros mismos
como a las personas que nos observan.
779
El afn de superacin es como su aceite motor. Pensamos que en este

Centro van a contra corriente con la sociedad en la que est situado, debido a
que en estos pases las discapacidades suelen estar olvidadas o relegadas o
incluso se esconden a las personas con discapacidad.
HERRERO BLANCO, . (2009) Gramtica Didctica de la Lengua de Signos
Espaola (LSE). Madrid. Fundacin CNSE. SM.
SACKS, O. (2004) Veo una voz. Barcelona. Anagrama [Seeing Voices: A
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Badajoz)
Pgina
780
http://www.cervantesvirtual.com/seccion/signos
PROGAMAS SEMIESCOLARIZADOS Y LAS NTIC EN

LA FORMACION UNIVERSITARIA
64
M. de Jess Gallegos Santiago (mjgallegos1@yahoo.com.mx)

Elosa Gallegos Santiago
Universidad Autnoma de Baja Califrnia- Mjico -
La educacin superior del futuro se perfila como un acceso a la sociedad del conocimiento, por
su situacin privilegiada para la generacin y transmisin del saber humano. En la universidad
del conocimiento la universidad coexistir con universidades virtuales y deber concebirse
como un proceso integral sin limitaciones temporales de edad, de nivel o de establecimiento
escolar. (ANUIES:2000)
Resulta interesante por ello que la Universidad Autnoma de Baja California ofrezca a partir del
2003 la modalidad semiescolarizada como una alternativa que se implementa con la finalidad
de aumentar la matricula, poder facilitar a los aspirantes que trabajan, a personas que desean
cursar una segunda carrera, as como optimizar el uso de espacio y la disposicin de los
recursos humanos.
El 23 de febrero de 1978 fue creada la Escuela de Ciencias de la Educacin, que en 1996 se
convierte en la actual Facultad de Ciencias Humanas donde se imparten: Licenciatura en
Ciencias de la Educacin, Licenciatura en Psicologa, Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin, Licenciatura en Sociologa y Licenciatura en Historia
A partir del 2003 se inician con la modalidad semiescolarizada ofertando las licenciaturas en
Ciencias de la Educacin, Psicologa, Comunicacin y Sociologa. En el presente documento
se plantea el uso de las NTIC tanto a los maestros como a los alumnos, no como norma
institucional sino como una herramienta de apoyo en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, que permita mejorar los resultados de dicho proceso.
De acuerdo con el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en el

objetivo 1.1.8 Favorecer la introduccin de innovaciones en las prcticas
pedaggicas y en el 2.12 Aumentar la cobertura de la educacin superior y
diversificar la oferta educativa, se manifiesta una de las prioridades de la
educacin superior en nuestro pas, atender el mayor nmero de poblacin en
edad escolar o que demanda este nivel educativo, por ello la Universidad
Autnoma de Baja California a travs de la Facultad de Ciencias Humanas
inicio el proyecto para ofrecer la modalidad semiescolarizada en la licenciatura
desde el 2003-2.
781
EN LA FORMACION
Pgina
PROGAMAS SEMIESCOLARIZADOS Y LAS NTIC

UNIVERSITARIA
En esta unidad acadmica se imparten las siguientes licenciaturas en

modalidad semiescolarizada:
Licenciatura en Ciencias de la Educacin (2003-2 a la fecha)

Licenciatura en Psicologa (2003-2 a la fecha)
Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin (2003-2 a la fecha)
Licenciatura en Sociologa (2003-2 a la fecha)
La modalidad semiescolarizada consiste en cursar las materias durante

el viernes y sbado en forma presencial, y de lunes a jueves tienen asesoras
las cuales pueden ser presenciales o en lnea con apoyo de las NTIC.
En el caso de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin se han
impartido las siguientes materias en lnea: Elaboracin de material didctico,
Comunicacin Educativa, Educacin Superior en Mxico, Tecnologas de la
informacin. En la licenciatura en Psicologa se han impartido: Seminario de
Investigacin. En la licenciatura en Sociologa se han impartido: Teora y
Anlisis de la Cultura, Introduccin a la Investigacin Cientfica, Sociologa de
las organizaciones.
En la licenciatura en Comunicacin encontramos las materias:
Comunicacin Humana, Deontologa de la Comunicacin, Teora de la
Comunicacin II y Teora de la Comunicacin III.
La poblacin escolar que se ha atendido en esta modalidad ha ido
creciendo en cuanto a su matrcula como se puede observar en el siguiente
cuadro.
SOCIOLOGIA
EDUCACION
PSICOLOGIA
COMUNICACION
TOTAL
20062
58
78
91
86
313
20071
75
93
122
90
380
20072
51
114
144
99
408
20081
51
124
181
104
460
20082
120
131
192
96
539
20091
114
140
202
98
554
20092
93
130
203
105
531
20101
83
141
213
93
530
20102
40
141
213
93
487
2011
-1
44
150
224
95
513
Cuadro 1 Poblacin escolar modalidad semiescolarizada
Pgina
La sociedad de la informacin est hecha a la medida del usuario,

basada en la organizacin en equipo, autnoma con responsabilidad, donde
destacan las relaciones cooperativas, la iniciativa, la diversidad, trabajo en
redes, holstica, orientada a los procesos, con calidad total y toma de
decisiones compartidas (Reigeluth,1991). La influencia de estas nuevas
782
Una vez presentado el contexto de la modalidad semiescolarizada,

ahora abordaremos los aspectos relacionados con el uso de las NTIC en la
educacin.
tecnologas va a tener diferentes repercusiones en la sociedad, como son: un

acceso a la informacin ilimitada por parte de todos y en cualquier momento,
una individualizacin de la enseanza por parte de los docentes, mediante la
utilizacin de multimedia y programas de autor, alargar y divulgar el
conocimiento y la investigacin entre los docentes y los investigadores, la
posibilidad de los docentes de superar la metodologa expositiva, centrndose
en la resolucin de problemas (Gates, 1995).
Por lo que podemos afirmar que la Sociedad de la Informacin ha
tenido sus efectos en la aparicin de nuevos sectores laborales; en girar en
torno a los medios de comunicacin y ms concretamente a las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Como hbrido resultante de la informtica y la telemtica, y cuyo
desarrollo se extiende a todos los mbitos del saber e influye de forma decisiva
en el campo social, y la educacin no ha sido la excepcin.
En los diferentes
niveles educativos ya no son suficientes los
conocimientos bsicos de lectura y escritura, sino que se requerirn nuevas
habilidades de interaccin para la utilizacin de las tecnologas y para realizar
diferentes actividades a travs de ellas.
Se deber promover el cambio de actitud y de aptitud para la
incorporacin y uso de las tecnologas. Se habla de que los cuatro pilares
bsicos de la educacin del futuro son: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996).
El uso de las NTIC han tenido un impacto en todas las areas

institucionales de la sociedad, entre las que destacan la educacin a distancia
Pgina
De acuerdo con Salinas citado por Cabero, seala En la actualidad, los

cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo
contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad,
necesidad de formar profesionales para tiempos de cambios, la continua
actualizacin de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseanzaaprendizaje y exige tambin nuevos modelos adecuados a ellos (Cabero,
1999).
783
Las NTIC en Educacin Superior en las ltimas dos dcadas se han

usado para subsanar las deficiencias del sistema tradicional actual de la
enseanza o para aportarle algunas ventajas. Asimismo el uso de la tecnologa
ha obligado a una importante reorganizacin o reestructuracin del entorno
tradicional de la enseanza y el aprendizaje.
tradicional, la presencial, la educacin no virtual y la virtual, todas estas pueden

interactuar de diferente manera como se observa en el cuadro nmero dos
(Silvio,2004).
El modelo semiescolarizado que utiliza la UABC, se encontrara en la
educacin no virtual presencial y virtual-educacin a distancia; ya que algunos
maestros han utilizado solo el trabajo presencial con asesoras presenciales y
algunos maestros han mezclado las dos opciones (educacin no virtual
presencial y virtual -educacin a distancia).
Educacin Presencial
Educacin a distancia
Educacin
no virtual
Presencia de todos los actores al

mismo tiempo en el mismo lugar
(paradigma educativo presencial
tradicional)
Educacin
virtual
Actos educativos que se realizan

mediante computadora, pero todos
los actores se encuentran en el
mismo lugar y al mismo tiempo.
Paradigma educativo moderno de
comunicacin sincrnica
Actores en distintos lugares y tiempos, pero

soportes educativos y mtodos de entrega
basados en medios tradicionales no digitales ni
computarizados ( en papel, audio-casetes,
video-casetes, pelculas, diapositivas, laminas
de acetato, etc.) Paradigma tradicional
educativo
moderno
de
comunicacin
asincrnica.
Los actores interactan a travs de
representaciones numricas de los elementos
del proceso de enseanza aprendizaje, pero se
encuentran en lugares y momentos de tiempos
distintos. Paradigma educativo moderno de
comunicacin asincrnica
Cuadro 2: Fuente: Silvio, Jos. (2004) Tendencias de la educacin superior virtual en Amrica
Latina y el Caribe. En: La educacin superior virtual en Amrica Latina y el Caribe. p. 18
Pgina
Uno de los principales problemas que observamos es que los maestros

deben capacitarse para el uso de las NTIC y poder aprovechar el conocimiento
que tienen los alumnos para el uso de estas y encauzarlas hacia actividades
acadmicas. Es una cultura que se debe ir creando porque si les damos a
escoger algunos alumnos e inclusive maestros, prefieren las clases
presenciales respecto a las que emplean las NTIC. En este sentido, se ha
observado que la tendencia que presentan maestros de generaciones
anteriores al uso de este tipo de herramientas, aun se hacen muchos
cuestionamientos respecto al uso y ventajas de estas en la educacin,
784
El uso de las NTIC tanto sincrnicas como asincrnicas, llevaran a

nuevas estructuras comunicativas, ya que la participacin tanto del maestro
como del alumno se ver afectada sintctica y semnticamente en funcin de
la herramienta de comunicacin que se decida utilizar, lo cual exigir nuevos
aprendizajes y habilidades (Cabero,2007).
asimismo muchos profesores de esas generaciones se ubican en el lugar del

alumno y se preguntan si las instituciones conocen sus realidades en cuanto a
la disponibilidad que tienen estos para acceder a las NTIC. De acuerdo a lo
anterior, se identifica una brecha generacional, determinada por la actitud de
resistencia al cambio.
Es por esto que insistimos que, los docentes debern capacitarse ya
que el uso de las NTIC implicara disear, producir (cursos y materiales) que
puedan ser empleados en modalidades presenciales, mixtas y a distancia.
Asimismo los alumnos tambin deben capacitarse para poder utilizar
adecuadamente las NTIC, para que estas faciliten realmente su aprendizaje y
no se conviertan en un obstculo.
Debemos tomar las siguientes reflexiones en torno a la aplicacin de
las NTIC en la educacin (Rios y Cebrian, 2000):
a) el uso de las NTIC en la educacin debe ser considerado como
herramienta y no un sustituto del maestro, este tendr la tarea de guiar y
comprobar los aprendizajes de los alumnos.
b) El empleo de las NTIC no garantiza un cambio automtico en el
proceso de enseanza aprendizaje; adems el maestro deber elegir
que recurso y tecnologa pueden apoyar en su materia a sus alumnos.
c) El uso de NTIC en la educacin puede resultar muy caro, por lo que la
administracin educativa deber prepararse para ello.
d) El introducir el uso de las NTIC en la educacin implica tambin
invertir en procesos de actualizacin de los maestros en esta rea.
Pgina
Sin embargo, Rios y Cebrian (2000), nos mencionan que el uso de las
NTIC puede favorecer el acceso a la informacin de una manera muy rpida;
promover el autoaprendizaje, la individualizacin, la socializacin,
complementar con recursos tradicionales para favorecer el aprendizaje del
alumno; entre otras. De acuerdo con Cabero (2007) menciona al respecto: la
ampliacin de la oferta informativa; creacin de entornos ms flexibles para el
aprendizaje; incremento de las barreras espacio-temporales entre el profesor y
los estudiantes; incremento de las modalidades comunicativas; potenciacin de
los escenarios y entornos interactivos; favorecer tanto el aprendizaje
785
e) Resistencia al cambio es algo que se puede presentar tanto por parte

del maestro como del alumno
independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo; romper los

clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares; ofrecer
nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estudiantes y
facilitar una formacin permanente.
Por lo cual la eleccin de los NTIC debe realizarse cuidadosamente,
tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos (sus conocimientos
previos, sus intereses), que el medio elegido sea de calidad ( si es una
plataforma por ejemplo que sea eficiente, en el caso de la UABC se utiliza
Blackboard). La eleccin de una NTIC no relacionada con los objetivos, la
materia, los alumnos, el maestro, el modelo didctico, llevara a una
incorporacin anecdtica y con muy pocas posibilidades de aprovechar las
bondades que puede dar al incorporarla al proceso de enseanza aprendizaje.
Se requiere de una alfabetizacin tecnolgica para lograr avanzar como
comunidad social; teniendo presente que esta alfabetizacin requerir no solo
desarrollar los conocimientos y habilidades instrumentales y cognitivos sino
tambin el aspecto valoral y actitudinal, desde lo social y lo poltico en relacin
a las NTIC (Area Moreira 2006).
Pgina
Por ello el incorporar la NTIC a la educacin deber ser un proceso

planeado y bien organizado. En el caso especifico de la modalidad
semiescolarizada de la UABC, la idea de ofrecerla es para atender a una
poblacin descuidada que por cuestiones econmicas debe trabajar y no puede
estudiar en un formato tradicional, pero tambin aquellas personas que ya
tienen estudios universitarios pero les interesa alguna rea en especial y esta
es una opcin para ellos. Con la finalidad de que no se disminuya la calidad del
proceso educativo por que solo se trabaja la mitad del tiempo en forma
presencial se debe apoyar en el uso de las NTIC, pero no solo en algunas, sino
que sea un apoyo en todas las materias de tal manera que los estudiantes
puedan complementar en esas horas asignadas para asesora, la cual puede
ser presencial, pero por su situacin laboral no pueden asistir, que empleen las
NTIC. Para lo cual como ya se menciono anteriormente, se deber preparar
tanto al maestro como al alumno, para el mejor aprovechamiento de este nuevo
recurso. En la oportunidad de entrevistar a los alumnos de la modalidad
semiescolarizada que cursaron materias en lnea, muchos de ellos comentaron
que los impedimentos que observaron fueron que, no reciban la
786
La alfabetizacin como la utilizacin y manipulacin formal de

procedimientos para codificar y decodificar textos; como la capacidad de
enfrentarse a situaciones de comunicacin e interrelacin en el grupo o la
sociedad y actuar de manera eficaz y autnoma (Cabero, 2007).
retroalimentacin al momento, deban pasar varios das en el mejor de los

casos para recibirla, o hasta que nuevamente se encontraban en clase
presencial con el maestro. Otro de los aspectos que enfatizaron fueron que,
cuando los maestros utilizaban chats para la discusin de ciertas temticas,
algunos compaeros de grupo se tardaban para expresar con precisin sus
preguntas o respuestas, que inclusive la tendencia a hablar de lo mismo, hacia
perder el tiempo a los dems integrantes del grupo y no avanzaban, por lo que
en estas circunstancias las NTIC retardaban el proceso de enseanza y de
aprendizaje, ms que facilitar y dinamizarlo.
Por otra parte, al hablar del alumno universitario actual, estos se
caracterizan por dominar de manera natural los artefactos tecnolgicos con los
cuales interactan en su cotidianeidad, gracias a los productos de interaccin
para la diversin, socializacin, a las computadoras y a las mltiples
posibilidades de interconexin, tanto para lo social como para lo acadmico;
todo esto ha cambiado sus formas de pensar, sentir y actuar dentro de la
sociedad, aspectos que culturalmente no tienen desarrollados las generaciones
anteriores.
Desafortunadamente nuestra educacin superior hasta el momento no
ha potencializado al mximo este apoyo, esto no implica que se elimine la
educacin presencial sino que en esta modalidad en especial se pueda
complementar con el uso ptimo de las NTIC. Lo cual implica transformar
estructuras, procesos, participantes, herramientas cognitiva y recursos fsicos,
as como mtodos de enseanza y de aprendizaje, de investigacin y gestin.
Todos estos factores son importantes, pero en especial se deben observar los
cambios en los participantes que intervienen en la educacin superior ya que
de ellos se derivan los marcos de referencia, paradigmas y mtodos que se
utilizaran en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Pgina
787
Es importante enfatizar que el auge de las NTIC ha impactado a nuestra

sociedad en general, afectando la vida en particular as como profesional, y en
la educacin, por lo que se requiere de conocer para hacer un uso positivo de
ellas, si deseamos lograr una transformacin en el proceso de enseanza
aprendizaje utilizando las NTIC, hay que planear institucionalmente, capacitar a
los docentes adecuadamente para que pueda aprovechar las bondades y
preparar a los alumnos para su buen desempeo en el uso de las mismas.
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Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior. Serie Memorias. 2004
ANUIES. Mxico
EL PRACTICUM, EL TRABAJO FIN DE MASTER DE

SECUNDARIA Y LA INVESTIGACIN-ACCIN. UN POSIBLE
ESPACIO DE ENCUENTRO.
65
Bruno Garca Gonzlez

Universidad de Valencia
En la especialidad de Formacin y Orientacin Laboral del Master de Secundaria se plantea si
cabra en la nueva formacin inicial que propicia el Master aunarse los esfuerzos que realizan
los alumnos y las alumnas del Practicum en darle sentido a sus prcticas en los centros de
secundaria con los esfuerzos tericos que realizamos los profesores del Master para que
conciban la prctica como problemtica, como necesaria de reflexin, en definitiva, como
hiptesis a poner a prueba que est sujeta a imprevistos y a mltiples circunstancias, las
cuales trastocan la planificacin inicial que realizan los alumnos y las alumnas a la hora de
ejercer la docencia por primera vez durante el Practicum. En ese punto de unin de esfuerzos
se sita la investigacin-accin como Trabajo Fin de Master, con la finalidad que la
socializacin durante las prcticas se aleje de un modelo reproductivo de las prcticas
vivenciadas y se encamine hacia la formacin de un profesional autnomo que conciba la
enseanza como realidad sujeta a indagacin y a mejora continua.
CONTEXTO Y PROBLEMTICA DE PARTIDA.
Pgina
Sin embargo, en nuestra especialidad de FOL contbamos con una

desventaja respecto al resto de didcticas especficas: no disponamos de una
tradicin de innovacin e investigacin en nuestra especialidad de FP, por lo
que el mdulo de Innovacin e Iniciacin a la Investigacin Educativa fue
asumido, lgicamente, por los departamentos de Didctica y Organizacin
Escolar y por el del MIDE. Por otro lado, los profesores de secundaria que
dbamos docencia como asociados en el Master s que debamos dirigir los
TFM del alumnado de la especialidad, la cual, segn la normativa de la
Universidad de Valencia, consista en: a) Plantear un problema de investigacin
sobre la enseanza de la especialidad y b) Desarrollar una indagacin sobre el
789
En la especialidad de Formacin y Orientacin Laboral (FOL) del Master

de Profesor de Secundaria de la Universidad de Valencia cumplimos el
segundo ao de implantacin de la reforma de la formacin inicial del
profesorado de secundaria. El nuevo Master ha supuesto un gran cambio
respecto al anterior CAP y al mismo tiempo ha obligado a cuestionarse el
contenido de lo que hacamos a la luz de las posibilidades de los nuevos
mdulos. En este nuevo marco curricular encontramos que el Practicum pasa a
tener una duracin mucho ms amplia, as como aparecen otros mdulos que
podan relacionarse con las prcticas como eran el Trabajo Fin de Master
(TFM) y el mdulo de Innovacin e Iniciacin a la Investigacin Educativa. Ello
configuraba un grupo de mdulos que podan enriquecerse entre s, si se les
daba la conexin curricular adecuada, especialmente ubicando al Practicum en
el centro de dicha conexin.
Pgina
Bajo esta finalidad de unir el TFM al Practicum comienza una indagacin

terica de qu modelos pueden ser viables en el estado actual de la comunidad
cientfica en educacin. El primer paso que da pie a creer en la posibilidad de
unir ambos mdulos es la distincin entre investigacin sobre la educacin e
investigacin en la educacin aceptada por la literatura especializada
(Cochran-Smith y Little, 2002; Blanco, 2010). No es momento de desarrollar
todos los aspectos que distinguen a ambos enfoques, pero s sealar algunas
caractersticas que las diferencian. En la investigacin sobre la educacin son
los investigadores profesionales, normalmente de mbito universitario, quienes
se plantean las cuestiones que ataen a la bsqueda de abstracciones, reglas
y normas sobre la enseanza, bajo el inters de hacer crecer la propia
disciplina. En la investigacin educativa (o del profesorado como sealan
Cochran-Smith y Little) los agentes de investigacin son los propios profesores
de primaria o secundaria con el objetivo de mejorar su propia prctica
profesional, por lo que los problemas a investigar son aquellos que surgen de la
propia prctica y que les atae en primera persona. Por qu es importante
esta distincin para la unin del Practicum y el TFM? Optar por una
investigacin sobre la educacin significa que los alumnos y las alumnas del
Master realizaran pequeas investigaciones sobre temas como: la motivacin
del alumnado de FP, sus intereses en el mdulo de FOL, qu materiales
curriculares se utilizan en clase, las creencias de los profesores tutores, las
salidas laborales en la FP, etc. Temas puntuales que podan ser de inters
para acumular el conocimiento de las disciplinas universitarias del campo de la
educacin pero que no estuvieran para nada relacionadas con las prcticas
diarias del alumnado en el Practicum, ya que no modifican ni ponen en cuestin
las creencias que el alumnado de prcticas pone en marcha durante su
socializacin en el Practicum. Optar porque desde el TFM se plantee una
investigacin educativa supone que son los propios alumnos y alumnas de
prcticas quienes deciden la cuestin a investigar a partir de los problemas que
se encuentran en las prcticas, son ellos los protagonistas de la investigacin y
se investigan a s mismos, es su propia docencia durante el Practicum la que
pasa a ser objeto de investigacin y no una temtica externa a su propia
prctica. En definitiva, el Practicum se configura as como un espacio para
realizar una investigacin educativa que pueda ayudar al alumnado del Master
a que se perciban como investigadores en el aula de sus propios problemas
(Stenhouse, 1984), lo cual puede favorecer una socializacin en la enseanza
distinta a aquel que busca reglas y tcnicas de dar clase, percibiendo la
enseanza como un problema complejo en el que cabe constantemente
interrogarse sobre la misma en vas de mejora continua (Contreras, 1987).
790
mencionado problema y plantear las hiptesis de trabajo pertinentes, a fin de

extraer conclusiones empricas / tericas relevantes. Fue esta obligacin
normativa la que empuj a buscar una solucin donde se pudiera realizar un
TFM donde se plantease un problema de investigacin, pero que al mismo
tiempo sirviese al alumnado para que durante sus prcticas pudiera poner sus
creencias a prueba como futuro docente que se inicia en la enseanza, de
manera que el TFM conllevase un mayor aprovechamiento de las prcticas y
no caminasen TFM y Practicum por caminos divergentes.
LA ELECCIN DE LA INVESTIGACIN-ACCIN PARA LA UNIN DEL

PRACTICUM Y EL TFM: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES.
Si bien existe una diversidad de opciones en el campo de la
investigacin realizada por los propios profesores (Cochran-Smith y Little,
2002), desde Elliott (1990) se ha asumido que la investigacin realizada por los
propios profesores es la investigacin-accin, llegndose a utilizar como
sinnimos (Blanco, 2010), si bien dentro de ella caben tres enfoques: tcnico,
prctico y crtico (Escudero, 1987). La investigacin-accin se ha concebido
como una potente herramienta de formacin del profesorado ya que supone
creer en la capacidad del propio profesorado para formular cuestiones vlidas
sobre su propia prctica y para generar conocimiento pedaggico a travs de
su experiencia (Imbernn, 2010, 597). Estas posibilidades de formacin que
ofrece la investigacin-accin se concreta segn Imbernn en: a) promover una
mayor aproximacin entre teora y prctica; b) permitir la posibilidad de
reflexionar sobre lo que se hace; c) analizar, proponer, y evaluar sus propias
situaciones problemticas; d) tomar decisiones para mejorar la prctica
educativa; e) la accin colaborativa que implica trabajar en equipo; f) llevar a
cabo una formacin desde dentro de la institucin en un proyecto de cambio; g)
el inters por el desarrollo democrtico del curriculum (Imbernn, 2010).
Todas estas cualidades son aceptadas para la formacin permanente
del profesorado, pero se trata ahora de indagar en las limitaciones que puede
suponer utilizar la investigacin-accin en la formacin inicial del profesorado
de secundaria durante el periodo del Practicum para lo cual conviene detenerse
en tres limitaciones: a) la fuerza de la socializacin que se produce en las
prcticas; b) no todo puede ser enseado durante la formacin inicial; c) las
circunstancias concretas en que se encuentra el alumnado de prcticas.
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Los estudios sobre la socializacin en las prcticas desde una vertiente

funcionalista concluyen que las instituciones escolares a travs del influjo del
tutor o tutora de prcticas y de la subcultura del centro, junto con la propia
socializacin que tuvo el alumnado de prcticas cuando fue estudiante y de la
escasa influencia de los programas formativos universitarios, ejercen tal fuerza
que al alumnado de prcticas tan slo le queda reaccionar para adaptarse a las
posibilidades que les ofrecen los centros escolares (Zeichner, 1987; Contreras,
1987; Prez Gmez y Gimeno, 1988). Sin embargo, estos estudios
sociolgicos funcionalistas son criticados ya que se percibe la socializacin
como un ajuste pasivo del individuo al grupo y no abarca los procesos de
resistencia. Como indican Prez Gmez y Gimeno: Los importantes influjos del
medio no son determinantes puesto que el individuo mediatiza su incidencia al
interpretar subjetivamente la realidad en que viveExiste un espacio de
relativa autonoma (1988, 58). La consecuencia de ello es creer en la
posibilidad de ofrecer a travs de la formacin resistencias a una socializacin
791
La fuerza socializadora de las prcticas.
en las prcticas para que no sean reproductoras de las condiciones escolares

existentes. Ello pasa porque la formacin inicial tenga en cuenta dos aspectos:
En primer lugar el periodo de Practicum no sea un periodo que se
realiza al final o desconectado de los conocimientos tericos. Si el
aprendizaje terico no conecta con las ideas previas del alumnado y
con su aprendizaje durante las prcticas, subsistirn dos esquemas
de pensamiento: el aprendido en la universidad y el aprendido en su
experiencia de prcticas. Al no poder conectar ambos aprendizajes
se termina elaborando un aprendizaje informal, autobiogrfico, donde
priman lo emotivo y experiencial (Contreras, 1987).
En segundo lugar, para ofrecer una resistencia a la socializacin de
las prcticas se requiere la adquisicin del hbito de reflexionar sobre
la prctica (Zeichner, 1987; Perrenoud, 2004). La estrategia segn
estos autores es la del seminario donde se ayude al alumnado a
adquirir dicho hbito de reflexin examinando sus ideas
preconcebidas y ver ms all de la inmediatez del aula, dicho en
trminos de Perrenoud: creando una postura reflexiva que vaya ms
all de una reflexin espordica.
En resumen, situarse en una visin funcionalista de la socializacin en
las prcticas supone dejar a los tutores y tutoras de prcticas que realicen su
funcin ya que estos poseen el conocimiento prctico adquirido por la
experiencia. Situarse en una postura de resistencia significa creer que la teora
que ofrecemos desde el Master puede ser valiosa para reinterpretar lo que
acontece en el Practicum, y a travs de la creacin del hbito de reflexionar el
alumnado en prcticas puede llegar a una mayor comprensin del mismo.
Como veremos ms adelante, la introduccin de un proceso de investigacinaccin durante las prcticas puede ayudar a estos procesos.
No todo puede ser enseado en la formacin inicial.
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El que la formacin inicial no pueda ser una formacin autosuficiente

significa que no sea el momento de crear un hbito de reflexionar? Perrenoud
advierte que sera un grave error que la formacin inicial dejase a la
experiencia y a la formacin continua la tarea de formar practicantes reflexivos,
ya que formar a principiantes es formar a gente capaz de evolucionar, de
aprender de la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que
792
Coincido plenamente con la recomendacin de Perrenoud en que no

puede abarcarse todo durante la formacin inicial por lo que conviene no hacer
un poco de todo, sino saber elegir y asumir renuncias razonadas (2004, 16). No
es el nico que nos seala este camino. Gimeno nos indica que la formacin
inicial es un primer momento en un proceso de desarrollo profesional
continuado. No puede ser una formacin autosuficiente, porque no puede
ofrecer por s sola una capacitacin completa y totalmente definitiva, ni se
puede disponer del tiempo ideal que sera conveniente (2005, 245-246). En el
mismo sentido Zabalza nos seala que ningn sistema de formacin inicial
puede conseguir el impacto que logra la formacin continua (2006,53).
queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello
(2004, 17). Si bien el propio Perrenoud explica que a una parte de los
estudiantes no les gusta reflexionar, por otro lado la condicin de principiante
implica, a grandes rasgos, una disponibilidad, una bsqueda de explicaciones,
una solicitud de ayuda, una apertura a la reflexin (2004, 19). La visin de
Perrenoud nos lleva a plantearnos si el momento de apertura del alumnado de
prcticas en la bsqueda de explicaciones sera idneo para introducir modelos
de formacin como la investigacin-accin el cual dispone de un gran
componente reflexivo sobre la prctica.
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La investigacin-accin fue ideada para la formacin permanente para

un docente o equipo de docentes que disponan de una prctica sobre la cual
tenan el control del aula y el tiempo necesario para realizar una indagacin
sobre la misma, as como una riqueza de concepciones previas adquiridas por
la experiencia. As, durante la realizacin del Practicum se perciben las
siguientes limitaciones en el alumnado de prcticas a la hora de plantear una
investigacin-accin:
Menor control del aula a la hora de decidir qu unidad didctica va a
impartir de forma supervisada y cmo la va a impartir. Depende del
momento de la programacin del tutor o tutora, de los contenidos y
metodologa considerados aceptables por el tutor o tutora, con qu
grupo de alumnos, en qu momento, etc. Como seala Contreras: el
futuro profesor acude al aula una vez el curso comenzado,
habindose ya establecido las reglas del juego (1987, 208).
No dispone del conocimiento prctico adquirido por la experiencia
como el docente experimentado, con lo que las hiptesis a
comprobar en el Practicum tendrn una menor profundidad.
El alumnado de prcticas se encuentra entre dos roles: abandona el
de alumno y se introduce en el de profesor, lo que lleva a la mayora
a buscar ciertas reglas y verdades que le den seguridad, y decirles
que podrn enfrentarse a ello reflexionando no les tranquilizar
(Perrenoud, 2004, 18-19).
La posibilidad de realizar un trabajo colaborativo con otros docentes
o alumnos de prcticas le viene dado por su contexto de prcticas, el
cual se encuentra la mayora de las veces en una situacin de
individualismo docente y no el de un trabajo colaborativo,
especialmente gobierna una colegialidad artificial a travs de
reuniones formales (Hargreaves, 1996).
Dispone de un plazo limitado de tiempo para realizar la investigacin,
no dispone de todo el curso ni puede demorarlo a otro momento, por
lo que en las primeras fases de planificacin, accin y observacin
hay que limitar la sobrecarga de trabajo.
793
Las circunstancias del alumnado de prcticas no son las de un docente

experimentado.
Posibilidades formativas de la investigacin-accin durante el Practicum

en la formacin inicial del profesorado
La enseanza es una hiptesis a comprobar mediante la prctica.
Las decisiones que toman los alumnos y alumnas cuando planifican

su unidad didctica estn basadas en sus propias creencias.
Que dichas creencias pueden hacerse explcitas a travs de

hiptesis.
Que las actividades estn diseadas implcitamente a partir de sus

propias creencias.
Que de lo planificado a lo realmente implementado en el aula no

suele haber coincidencia, y se debe a algn motivo.
Que se puede recoger informacin de varias fuentes (observacin

participante, cuestionarios de alumnos y alumnas, observaciones y
entrevistas al tutor o tutora, a otros compaeros y compaeras de
prcticas) para comprobar porqu no ha funcionado su planificacin
prevista, siendo todas las fuentes dignas de ser tenidas en cuenta.
Que una reflexin a partir del anlisis de las distintas fuentes de

informacin puede dar lugar a un aprendizaje ms profundo y
objetivo sobre lo ocurrido en su docencia durante las prcticas.
Que se puede realizar una nueva planificacin teniendo en cuenta lo

aprendido en este proceso, lo cual sera otra vez una nueva hiptesis
a comprobar.
Que los docentes pueden llegar a ser investigadores en el aula y, por

tanto, que no slo investigan los que se encuentran en la universidad
con procesos complejos los cuales resultan difciles de entender.
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794
Es en este momento donde hay que valorar si las limitaciones anteriores

son lo suficientemente importantes como para poder desarrollar o no un
programa formativo en investigacin-accin donde se vinculen el Practicum y el
TFM. Como se ha expuesto, si se quiere ofrecer una resistencia a los procesos
de socializacin durante las prcticas hay que generar un hbito reflexivo el
cual no necesita esperar a la formacin continua o a los primeros aos de
docencia. Este hbito o postura reflexiva de no contentarse con lo aprendido en
la formacin inicial y en las prcticas, de entrar en una espiral sin fin de
perfeccionamiento, de plantearse preguntas, de intentar comprender sus
fracasos, de razonar de forma critica e ir ms all de lo establecido en la
cotidianidad de las escuelas, puede ser aprendido a partir de la investigacinaccin, ya que sta posee la cualidad de formar un profesional reflexivo y
crtico con la enseanza (Latorre, 2003; Imbernn, 2002). Esta postura reflexiva
tambin puede ser enseada a travs de los seminarios y grupos de reflexin,
sin embargo, un proceso de investigacin-accin durante las prcticas puede
favorecer la toma de conciencia de que:
Todas estas cualidades de iniciarse en un modelo de indagacin sobre

la enseanza favorecen esta actitud reflexiva y crtica, y al mismo tiempo
ofrecen la posibilidad de generar resistencias a socializarse de forma pasiva en
lo ya existente en las aulas de prcticas, potenciando que los alumnos y
alumnas crean en sus propios procesos reflexivos a partir de la escucha y el
anlisis de distintas fuentes de informacin. Para llevarlo a la prctica hay que
considerar las limitaciones con que nos encontramos en la formacin inicial del
profesorado, pero eso no quita obviar su potencialidad formativa.
EL DISEO DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIN-ACCIN EN EL
PRACTICUM DE SECUNDARIA: UN DISEO DE RENUNCIAS ASUMIBLES.
Sealaba anteriormente que Perrenoud perciba que en la formacin
inicial no merece la pena hacer un poco de todo, sino que merece la pena
saber elegir y asumir renuncias razonadas. Es posible que ese mismo criterio
haya llevado a eliminar la posibilidad de que durante las prcticas se lleven a
cabo procesos de iniciacin a la investigacin, pues no merece la pena poner
en marcha un proceso que no puede ser completado totalmente, y ms an en
algo que exige unos cnones de veracidad y credibilidad como es el mundo de
la investigacin. En suma, se puede pensar que si no se puede realizar
completamente bien ms vale no empezar y dejar la iniciacin a la
investigacin para la formacin permanente. Pero tambin podemos verlo
desde otro punto de vista: al igual que no hay que dejar la postura reflexiva
para ms adelante, tampoco cabe dejar la actitud indagadora para ms
adelante, la cual busca generar una postura de cuestionamiento sobre qu
creencias pone uno en marcha a la hora de dar clase y recoger informacin y
reflexionar sobre la misma. Tal vez no sea ms importante la solidez de los
procesos de investigacin llevados a cabo en una etapa tan temprana como
sta, como el generar y despertar una postura nueva con la que ver los
problemas de la enseanza. Es en este sentido por el que se ha optado por
disear un programa donde se realizan unas renuncias asumibles que no
rompan con la filosofa de la investigacin propuesta, en lugar de seguir un
programa de formacin de investigadores stricto sensu.
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1) El problema del que parte la investigacin ha sido propuesto por el

profesorado de la universidad, si bien se trata de un problema genrico que
permite tantas concreciones como contextos de prcticas. El problema tal y
como se explica al alumnado es: Vosotros tenis un problema y es que nunca
habis dado clase de FOL y por ahora no sabis como hacerlo. Para resolverlo
los pasos a dar sern: planificar una unidad didctica, llevarla a la prctica,
recoger informacin de si os ha salido bien o mal, analizarla y volver a disear
otra unidad didctica a partir de lo aprendido en todo el proceso. Al enfocar el
795
El programa se basa en las cuatro fases de la investigacin-accin

sealadas por Carr y Kemmis (1988) y recogidas por Latorre (2003):
planificacin, accin, observacin y reflexin. Dentro de este marco se han
asumido cuatro renuncias asumibles para la formacin inicial del profesorado
de secundaria:
problema hacia algo tan genrico como comprobar la docencia durante el

Practicum tiene la virtud de adaptarse a tantos contextos como prcticas
posibles, siendo un problema que encuentran todos los alumnos y alumnas
cuando deben dar clase por primera vez.
2) Debido al factor tiempo (slo se dispone de 6-8 semanas) se
prescinde de una revisin bibliogrfica para profundizar sobre el problema
concreto, pues paralizara el comenzar a diagnosticar el grupo-clase, elaborar
la hiptesis, planificar la unidad didctica, dar la clase, recoger la informacin,
tabularla, etc. Por ello slo se pide como lectura el libro de Latorre (2003): La
investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. No significa que
de cara al futuro no sea interesante profundizar en las lecturas sobre ese
problema, sino que en este momento se detendra el trabajo de campo y
reflexivo sobre sus creencias acerca de la enseanza y la realidad del aula.
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4) La cuarta y ltima renuncia trata sobre el tema de los criterios de

validacin y credibilidad de la investigacin-accin. De las estrategias
sealadas por Lincoln y Guba (1985) sobre credibilidad, transferibilidad,
dependencia y confirmabilidad, tan slo han podido realizarse estrategias de
credibilidad a travs de la triangulacin de distintas fuentes de informacin
como son: la propia observacin participante y los diarios, las opiniones del
alumnado que ha recibido la clase, y los cuestionarios y entrevistas realizadas
a compaeros y compaeras de prcticas y a los tutores y tutoras. No tiene
como finalidad este inicio a la investigacin educativa el transferir los resultados
a otros contextos, o saber si esos resultados se mantienen en el tiempo
(dependencia), o que sean confirmados por un auditor externo o abogado del
diablo (si bien el tutor o tutora de universidad podra ejercer este papel).
796
3) La tercera renuncia es de las que ms duele a los profesores

comprometidos con una pedagoga crtica de la enseanza, pero en las
actuales circunstancias de ausencia de trabajo colaborativo en los centros (al
menos en los centros de prcticas de mi especialidad de FOL), intentar dar el
paso de llevar a la prctica una investigacin-accin colaborativa con otros
docentes, y crtica sobre el contexto del centro de prcticas, por un alumnado
de prcticas que carece de autoridad como docente es llevarlos a una guerra
ideolgica en la que hay ms posibilidades de resistencias por los tutores y
tutores de prcticas que de salir indemne. Se pueden tratar el espritu
colaborador en la formacin inicial a travs de la investigacin pero a travs de
otras estrategias. As, se fomenta el trabajo colaborativo al pedir informes a
otros compaeros de prcticas y al tutor o tutora e insistiendo del valor de la
triangulacin para no formar un docente encerrado en su punto de vista. En
este punto hay quien considera que la verdadera investigacin-accin slo
puede ser la perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988), pero hay quien
considera que tambin es vlido comenzar por una perspectiva tcnica o
prctica y avanzar hacia la crtica (Zuber-Skerritt, 1992; citado en Latorre,
2003). En este segundo sentido progresivo para la formacin inicial se ha
planteado una perspectiva prctica dando las bases para que en la formacin
permanente pueda evolucionar en una perspectiva crtica.
Con todas estas reflexiones, el programa qued como sigue con las
indicaciones que servan de gua para su realizacin:
1. Introduccin: se har una breve presentacin del TFM as como de la investigacin-accin como
modelo de investigacin educativa para el profesorado.
2. Planteamiento, problema y justificacin: se plantear el problema y se justificar pudiendo utilizar las
siguientes ideas:
a- Tener que dar una UD durante las prcticas.
b- Comprobar en qu medida la UD impartida ha sido la adecuada.
c- Iniciarse en la investigacin educativa.
d- El profesor como modelo de investigador en el aula.
e- Cambios en la educacin del siglo XXI, para lo cual se puede recurrir a conceptos de los
mdulos genricos u otros aspectos educativos que se justifiquen por el alumnado.
3. Objetivos: Como se especific anteriormente, el problema y los objetivos son determinados por el
profesorado del TFM, de manera que los 3 objetivos que se plantea este TFM son:
a- Comprobar la viabilidad de la investigacin-accin en s, realizndose la siguiente pregunta:
Es posible mejorar mi prctica docente en ste grupo de alumnos a travs de la
investigacin-accin?
b- Comprobar si las hiptesis concretas en las que se basaba la planificacin de la UD han sido
vlidas.
c- Volver a realizar una planificacin de la UD con los cambios pertinentes una vez realizada la
reflexin del proceso de investigacin-accin.
4. Hiptesis: Se plantear la hiptesis general en la que se basa la UD propuesta. La hiptesis se
redactar en un lenguaje condicional como por ejemplo: Si utilizo una metodologa prctica conseguir
que mis alumnos no se aburran en clase.
5. Marco terico: Se explicar con los captulos 1 y 2 del libro de Antonio Latorre (principalmente el 2).
8-Conclusiones: se sealarn las conclusiones en relacin a los 3 objetivos propuestos:

a- Conclusiones en relacin a la hiptesis general y las hiptesis especficas.
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7- Anlisis y discusin: hace referencia a la 4 fase de Reflexin la cul consta de:

A- Elaboracin de categoras: A partir de las informacin y resultados se buscan categoras (o conceptos
o ideas) extrables claramente a partir de cada fuente de informacin de la observacin. Dicha actividad
es la ms compleja y necesitar la tutora individual para cada TFM.
B- Interpretacin: se mezclan las ideas de las categoras, interpretando de forma subjetiva su conexin,
todo encaminado a sacar conclusiones posteriores.
797
En los apartados 6 y 7 se explicarn cmo se han llevado a cabo las 4 fases de la investigacinaccin: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin.
6- Marco metodolgico:
A- La planificacin consta de los siguientes apartados:
1) El problema o foco de investigacin: preguntarse en general qu est pasando ahora? qu puedo
hacer por mejorar esta situacin?
2) Diagnstico: Del contexto del centro y del aula, del mdulo, de los alumnos, de la metodologa del
tutor/a de prcticas, de los recursos con que cuenta el alumno de prcticas, tiempo disponible, etc. Se
utilizar observacin y, en su caso, recogida de informacin de los alumnos de clase o entrevista con
tutor/a.
3) Hiptesis especficas: La hiptesis general debe concretarse en varias hiptesis especficas que
puedan servir de base para planificar la UD.
4) Planificacin de la UD: Descripcin general de las actividades a realizar en el aula (las actividades
en s o la UD van en anexos). Incluir temporalizacin de las actividades.
B- La accin: En ella se describirn las actividades realmente realizadas en el aula, sin incluir ninguna
explicacin sobre lo sucedido.
C- La observacin: Se utilizarn varias fuentes de recogida de informacin para lograr la triangulacin,
entre ellas: la observacin participante del mismo alumno con su diario de clase, la entrevista o informes
de compaeros del master y/o tutor/a del practicum, los cuestionarios y/o entrevistas realizadas con los
alumnos al finalizar la clase o la UD (para que puedan opinar sobre la misma). Se mostrarn la
informacin y los resultados, pero sin interpretar.
b- Replanteamiento de la UD: cambios, mejoras a introducir.
c- Conclusiones en relacin al propio proceso de investigacin-accin como mejora profesional.
9- En la bibliografa slo se va a exigir el libro de Antonio Latorre. Otra ser opcional.
10- En los anexos se podrn entregar las tcnicas de recogida de informacin e informes que han servido
de soporte para el proceso de investigacin, as como la UD o actividades en s desarrolladas en el aula.
Tabla 1: Programa de formacin inicial en investigacin-accin durante el Practicum.
ALGUNOS RESULTADOS TRAS EL PRIMER AO DE TFM.
VALORACIN DE LA INVESTIGACIN
Para mejorar la organizacin de los contenidos he

de hacer esquemas o mapas conceptuales y utilizar
como recurso didctico la pizarra con la finalidad de
que mis alumnos estructuren y organicen los
conceptos explicados durante la sesin.
Este estudio de investigacin-accin me ha

ayudado a comprender, analizar, explicar e
interpretar el proceso de enseanza-aprendizaje de
los alumnos con la finalidad de mejorar mi prctica
profesional, generando cambios y transformando
aquellos aspectos errneos que van a surgir
durante mi imparticin como docente en el aula.
Creo que en este caso est claro que lo que

cambiara es el hecho de la cantidad de contenidos
que se dieron en poco tiempo. Los alumnos
reflejaron en la encuesta que se haba dado
demasiada materia en poco tiempo y que la clase
result muy larga. Este hecho hizo que en la
segunda parte de la exposicin estuviesen
cansados y que disminuyese su nivel de
participacin y, seguramente, de atencin y
motivacin.
He de reconocer que cuando comenc a realizar

este trabajo de investigacin pens que era un
prdida de tiempo, y que ms nos hubiese valido
como futuros opositores realizar una unidad
didctica o parte de una programacin. Para qu
nos poda servir hacer un trabajo de investigacin?
Eso lo hacan los socilogos, pero no los profesores
de secundaria. Conforme he ido realizando el
susodicho trabajo le he ido encontrando un sentido.
Es un instrumento muy til que ayuda a darse
cuenta y entender tanto aquello que se hace bien
como aquello que se podra mejorar.
El fallo que he encontrado es que no he podido Este proceso de investigacin-accin ha sido muy
llevar a la prctica esas modificaciones sobre las positivo, ya que me ha enseado a ser ms crtica
que he reflexionado gracias a la investigacin.
en las cosas y experiencias que implican a los
dems, no es positivo acudir a una clase y despus
no saber si han entendido lo que has explicado o si
les ha parecido til.
Si tuviera que impartir otro tema en el mismo grupo
introducira determinadas mejoras, con el fin de
intentar llegar y motivar a todos los alumnos a los
que no llegu la primera vez.
Considero que mi trabajo de investigacin puede

constituir un punto de partida para investigaciones
ms amplias que traten de mejorar el papel del
alumno en el aula. Para cambiar la escuela es
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REFLEXIN Y MEJORA DE LA UNIDAD
798
Durante el curso 2009/2010 tutoric los TFM de 13 alumnos en el Master

de Secundaria de la especialidad de FOL bajo la modalidad de investigacinaccin. La implantacin de este modelo de TFM unido al Practicum tambin era
una hiptesis a comprobar y del seguimiento en las tutoras, as como de la
lectura de sus trabajos, se valor su continuidad para este segundo curso. En
este sentido, se puede apreciar a partir de algunas citas de sus trabajos la
idoneidad de esta modalidad para fomentar una postura reflexiva y crtica y
utilizar la investigacin-accin como herramienta para un desarrollo profesional,
tanto presente como en algn caso en la formacin continua. Se presentan a
continuacin en la tabla 2 algunas citas que hacen referencia a cuestiones
aprendidas respecto a la reflexin sobre la unidad didctica impartida y mejoras
a realizar, as como de valoracin de la investigacin-accin en s misma. Las
citas de la misma fila corresponden al mismo alumno o alumna.
necesario que las prcticas docentes cambien, y
para que stas cambien se precisa un profesorado
capaz de reflexionar, analizar e indagar su prctica
docente, que se constituya en investigador de su
propia prctica profesional.
En este caso se comprueba que la resistencia de Al aplicar el ciclo de investigacin-accin se
los alumnos de FOL est centrada ms en la forma aprende a reflexionar, a observar, a inferir y
de impartir el mdulo que en el propio mdulo, ya proponerse metas para hacerlo mejor.
que son un perfil profesional acostumbrado ms al
trabajo prctico que al terico.
El tiempo en una sesin de clase se escapa
rpidamente. Es muy importante saber que si se
planifican muchas actividades en una sesin, eso
requiere tiempo. Es mejor introducir menos
actividades e ir con el tiempo ms pausado.
La observacin de la prctica docente es ms

completa si se tiene en cuanta ms factores que
slo la reflexin del profesor. Como dice un
proverbio hind: con mis maestros he aprendido
mucho; con mis colegas, ms; con mis alumnos
todava ms.
Los tpicos educativos nos llevan a pensar que un

grupo con resultados acadmicos excelentes es
ms fcil para impartir clase, pero he podido
comprobar que no siempre es as y me ha hecho
reafirmarme en la idea de que una educacin
comprensiva es posible.
En definitiva, la investigacin nos sirve para saber si

lo que hacemos, que es ser profesores y ensear o
ensear a aprender, lo hacemos bien. Considero
que es necesario que los profesores se planteen
continuamente la prctica educativa.
Hay que estar preparado para lo inesperado, esto Lejos de que el docente est abocado al fracaso
es algo que he aprendido y con lo que me quedo por el hecho de que los resultados no hayan sido
del proceso de investigacin-accin.
los esperados, considero que la experiencia de su
proceso de investigacin-accin podra despertar
nuevas metodologas con resultados distintos a los
esperados.
Considero que no he conseguido del todo un
planteamiento verdaderamente innovador y ms
motivador. Las actividades y los casos prcticos
quizs han estado encaminadas a la transmisin de
conocimientos declarativos provenientes de las
disciplinas ms tericas.
El profesor no puede ser concebido como un simple

tcnico que aplica rutinas preestablecidas a
problemas estandarizados como el mejor modo de
orientar racionalmente su prctica. La intervencin
del profesor debe ser un autntico proceso de
investigacin.
Tabla 2: Citas de los TFM del alumnado del master de secundaria de FOL 2009/10.
BLANCO, N. (2010). La investigacin en el mbito del curriculum y como

mtodo para su desarrollo. En GIMENO, J. (comp.), Saberes e
incertidumbres sobre el curriculum (pp. 569-587). Madrid: Morata.
Pgina
799
Creo que estas citas superan las expectativas previstas en cuanto a la

profundidad en los juicios de valor sobre las posibilidades que tiene este
proceso de vincular el Practicum y el TFM en la formacin inicial del
profesorado de secundaria a travs de un modelo de investigacin-accin.
Tambin es cierto que en los otros cuatro trabajos no se han encontrado citas
que puedan dar a entender que se ha realizado dicho cambio actitudinal, pero
por la calidad de estas citas bien merece la pena continuar fomentando la
figura del profesorado de FOL como investigador en el aula, para que en un
momento posterior sean las posibilidades de la formacin continua quien dirija
estas semillas investigadoras hacia un bosque colectivo de rboles
investigadores mejorando la sostenibilidad, la habitabilidad y la propia riqueza
de vida del mismo bosque.
CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La

investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona:
Martnez Roca.
COCHRAN-SMITH, M. Y LYTLE S.L. (2002). Dentro/fuera. Enseantes que
investigan. Madrid: Akal.
CONTRERAS, J. (1987). De estudiante a profesor. Socializacin y aprendizaje
en las prcticas de enseanza, Revista de Educacin, 282, 203-231.
ELLIOTT (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
ESCUDERO MUOZ, J.M. (1987). La investigacin-accin en el panorama
actual de la investigacin educativa: algunas tendencias, Revista de
investigacin e innovacin educativa, 3, 5-39.
HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid:
Morata.
IMBERNN, F. (coord.) (2002). La investigacin educativa como herramienta
de formacin del profesorado. Barcelona: Gra.
- (2010). La formacin del profesorado y el desarrollo del curriculum. En
GIMENO, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el curriculum (pp.
588-603). Madrid: Morata.
LATORRE, A. (2003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa. Barcelona:Gra.
LINCOLN, Y.S. Y GUBA, E.G. (1985). Naturalistic Inquiri. Beverly Hills, CA:
Sage.
PREZ GMEZ, A. Y GIMENO, J. (1988). Pensamiento y accin en el
profesor: de los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico,
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PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid:
Morata.
ZABALZA, M.A. (2006). Buscando una hoja de ruta en la formacin del
profesorado, Revista de Educacin, 340, 51-58.
ZEICHNER, K. (1987). Enseanza reflexiva y experiencias de aula en la
formacin del profesorado, Revista de Educacin, 282, 161-189.
Pgina
GIMENO, J. (2005). Las bases para la formacin inicial del profesorado de

educacin secundaria. Jornadas El protagonismo del profesorado:
experiencias de aula y propuestas para su formacin, Madrid, 25-27
octubre 2005. Recuperado el 25 de abril de 2010 de
http://www.educacion.gob.es/cesces/inicio.htm.
800
REFERENCIAS ELECTRNICAS.
ANLISIS DEL PORTFOLIO COMO HERRAMIENTA DE

EVALUACIN DEL PRCTICUM
Jos Luis Garca Llamas (jlgarcia@edu.uned.es)
66
Nuria Rioprez Losada; Jos Quintanal Daz

UNED
El pster que presentamos recoge una experiencia de estudio, al objeto de valorar la

contribucin que puede suponer el Portfolio, como recurso de evaluacin docente de las
Prcticas Profesionales de los estudiantes de titulaciones de Grados de Educacin, en el
marco del EEES.
El modelo docente que siguen los estudios en la UNED, nos permiten tomar en cuenta tres
documentos que resultan de obligada elaboracin para los estudiantes de Prcticum: el Plan
Inicial, el Diario y el Informe final.
Se analiza la consideracin docente que han tenido estos documentos en una docena de
portfolios, valorados por los docentes, al objeto de referenciar los criterios que determinan
dicha valoracin. Estos criterios sern organizados por el Equipo investigador, en familias y
categoras que faciliten la estructuracin del contenido.
PRESENTACIN
La importancia que en los nuevos Planes de Estudio, al amparo del
EEES, estn cobrando las Prcticas Profesionales en la formacin de los
licenciados y graduados en las titulaciones de educacin nos lleva a tomar en
consideracin la gran dificultad que existe para su evaluacin.
Pgina
Los Planes de Estudios de los Grados de Pedagoga y Educacin

Social, confieren esa misma importancia a las Prcticas Profesionales. No
obstante, sabemos de la dificultad que lleva consigo la valoracin de los
trabajos de los estudiantes, basados en el portfolio. Esto, pone de relieve la
necesidad que tiene el profesorado de contar con criterios que, de una parte,
aseguren un trato justo en las calificaciones y, de otra, faciliten una
informacin formativa para mejorar acadmica y profesionalmente a nuestros
estudiantes.
801
Somos conscientes de que evaluacin debe poner de relieve el logro de

las competencias profesionales de la titulacin. No obstante, quizs sea la
tcnica del portfolio una de las ms indicadas para evidenciar ese nivel de
logro de las competencias, por lo que nos proponemos profundizar en el
estudio de este recurso.
Las actuaciones de mayor complejidad en la vida universitaria se

encuentran en las Prcticas Profesionales, en las que el alumnado debe vivir
en la prctica ms cercana su futuro profesional, debe conocer, analizar y
valorar la experiencia, debe reflexionar sobre lo visto y su relacin con la teora
y la ciencia del campo del saber, debe ser capaz de sacar conclusiones para
su futuro hacer profesional.
Pues bien: en estos casos, ese ir desde la ideacin a la valoracin se
convierte en una magnfica pauta a seguir, sobre todo si, con la gua y el
apoyo del docente avanza contando con la posibilidad de revisar
continuamente su proceso de aprendizaje.
La ideacin implica la capacidad de generar ideas; estas ideas pueden
ser ms o menos originales y creativas y, desde luego, ajenas a cualquier
forma de improvisacin y atolondramiento a la hora de iniciar una actividad que
puede exigir mucho tiempo y esfuerzo.
En la preparacin se ponen en marcha tanto las capacidades mentales
como ciertas habilidades y destrezas sociales y morales. Capacidad intelectual
para disear la actividad, prudencia para plantear un trabajo exigente pero
realista, previsin para anticipar los problemas, dificultades y obstculos a
salvar y los medios necesarios para ello, y planificacin para disponer los
tiempos necesarios de forma que la actividad pueda concluirse en tiempo y
forma.
La realizacin representa el ejercicio del esfuerzo, la dedicacin y la
voluntad necesarias para pasar de la planificacin al acto. Esta fase puede
resultar especialmente positiva para el aprendizaje, pues permitir contrastar
las previsiones con la realidad, analizando nuestra capacidad de prever, de
anticipar los tiempos y los medios, de mantener nuestras propias previsiones.
Si las etapas o fases anteriores tienen a su favor cuando se han
realizado adecuadamente- el empuje de una meta deseada, la ilusin de un
objetivo asumido, el deseo de culminar un trabajo, menester es sealar que,
cuando los proyectos y trabajos tienen una larga duracin y exigen dedicacin
y esfuerzo continuado, no es raro pasar por etapas de desnimo, en las que el
deseo de acabar puede dar al traste con la calidad del trabajo.
Pgina
En el caso de la UNED, las dificultades para la valoracin tal vez se

vean incrementadas por lo que representa la distancia y el reparto de papeles
entre los diversos profesionales que intervienen: Profesores de la Sede
Central, Profesores-tutores en los Centros Asociados y Profesionales
Colaboradores en las Instituciones de Prcticas. Por ello, nuestro equipo
802
El ciclo concluye con la valoracin. Estamos acostumbrados a que la

valoracin sea una evaluacin acadmica, de carcter sumativo, y no cabe
duda de que al profesor le corresponde esta importante tarea de la que
hablaremos ms adelante.
investigador, integrado por los profesores Garca Llamas, J.L.; Goig Martnez,
R M; Gonzlez Galn, M A.; Quintanal Daz, J.; Prez Juste, R. y Rioprez
Losada, N., entre cuyos miembros se encuentran los firmantes de este pster,
decidi abordar con mentalidad rigurosa el anlisis de una serie de portfolios,
escogidos entre los mejor y peor valorados por los profesores, con el fin de
llegar a criterios slidos para la valoracin de este tipo de trabajos.
Nuestra pretensin con este estudio, ha sido que tales criterios cumplan
con determinados requisitos, entre los que destacamos su relevancia,
suficiencia y el mayor grado de objetividad, adems su publicidad, de forma
que orienten el ejercicio de las prcticas y contribuyan al logro de valoraciones
positivas.
En el trabajo se han utilizado doce portfolios, que han sido estudiados
mediante la tcnica del anlisis de contenido utilizando el programa Atlas-ti.
LA PROPUESTA
Dado nuestro inters en valorar los doce portfolios de acuerdo con las
categoras a identificar, centramos nuestro estudio en estos documentos como
realidad
acabada, razn por la cual consideramos los tres tipos de
documentos que conforman los PORTFOLIOS de los estudiantes:
- Plan Inicial de Prcticas (PIP), elaborado con anterioridad a la
experiencia prctica, con la intencin de reflexionar y posicionar al
estudiante ante la futura experiencia que desea realizar.
- El Diario de Prcticas, donde el propio estudiante es quien recopila
toda su visin y aprendizaje, particular de la experiencia.
- El Informe Final, en el que somete al criterio evaluador del
profesorado, su experiencia, tanto en lo que concierne a la observacin
o a la reflexin, como a la experimentacin
Cada uno de estos documentos, responde a unas necesidades
concretas del estudiante, determinadas por el momento de su actividad
prctica, y a una intencionalidad concreta de su aprendizaje.
El PIP debe ser estar bien ideado y bien planificado

El Diario de Prcticas, bien realizado
La memoria final, bien acabada y por supuesto, bien valorada.
Todo ello, sern criterios que contribuirn a determinar la calidad final

que pueda presentar nuestro Portfolio.
Pgina
803
As podemos ver en la tabla siguiente cmo:
Bien ideado
APRENDIZAJE A CONSEGUIR
PLAN INICIAL
DE PRCTICAS
Bien
planificado
Bien realizado
DIARIO DE
PRCTICAS
Eleccin del contexto de prcticas

o Formacin y posibilidades de lograrla
o Cualidades y caractersticas de la
organizacin o de la institucin
Objetivos generales
o Existencia de objetivos
o Coherencia
o Formulacin correcta
o Objetivos (habilidades, destrezas y/o
estrategias)
o Existencia de objetivos afectivos
(actitudes, valores)
Documentos de la institucin:
o Seleccin adecuada y justificada
o Anlisis y valoracin de la normativa
Diseo de las prcticas:
o Plan de accin
o Organizacin
o Estructura interna
o Coherencia interna
Seleccin, disponibilidad y organizacin de
medios y recursos
Apoyos
Prudencia
Apoyo documental de la teora
(psicopedagoga, didctica, metodologa,
sociologa)
Anlisis y reflexin, desde la teora y el saber
pedaggico, del acontecer diario
Problemas y soluciones en cada caso.
Reacciones emocionales y afectivas;
autoanlisis de las mismas y control emocional
en los conflictos
Consulta a los profesionales, a los tutores y a
la bibliografa en las situaciones complicadas y
difciles
Trabajo en equipo; habilidades y destrezas
Esfuerzo y fuerza de voluntad. Perseverancia
804
VALORACIN
Pgina
DOCUMENTOS
Bien acabada
MEMORIA
FINAL
Bien valorada
Contraste entre los planteamientos iniciales, el

diario y los logros finales
Autoevaluacin
Sntesis
Elaboracin de los cambios que se han dado:
aspectos mejorados, integracin entre la teora
y la prctica.
Concepcin profesional personal, debidamente
respaldada por el saber terico y el hacer
prctico
Inters por perfeccionarse
Autoevaluacin de las prcticas:
o Calidad
o Utilidad
o Valor profesional
o Mejora
Autoevaluacin de los resultados
Autocrtica
Planteamientos para la mejora profesional
Teniendo en cuenta esta caracterizacin, en el planteamiento de

nuestro trabajo consideramos fundamental el establecimiento de una
estructura que facilite la organizacin y la secuencia para el anlisis exhaustivo
del contenido de cada uno de los portfolios.
Pretendemos as:
a) Determinar las familias en las que irn estructuradas las distintas
categoras de anlisis.
b) Constatar si las categoras acordes
planteamientos se daban en la realidad.
con
los
anteriores
c)
Completar las categoras con aquellas que, sin haberlas ideado a
priori, emergieran de la lectura y anlisis de los documentos
d) Identificar los elementos diferenciales entre los portfolios mejor y
peor valorados.
Pgina
Cada uno de los componentes del grupo de investigacin se ocupara

de revisar a fondo dos portfolios, si bien, para evitar visiones sesgadas en los
anlisis, cada uno de esos documentos se contrataba con la visin de otro
componente del grupo. De tal forma que se garantizaba un cruce de opiniones,
apreciaciones y valoraciones que contribuan a enriquecer la visin de cada
uno de los portfolios que fueran sometidos a una revisin en profundidad por
dos investigadores.
805
LOS RESULTADOS
Tanto los debates previos, como los primeros anlisis contribuyeron

sobremanera a obtener una propuesta de familias, que venan identificadas
por su relevancia en los textos analizados y cuya presencia o ausencia sera
un buen indicador de la calidad del portfolio analizado. En el proceso de
anlisis era preciso identificar aquellas categoras observables presentes en
los documentos.
A continuacin presentamos una visin de cada una de esas grandes
familias que hemos identificado en el trabajo y sus correspondientes
categoras de estudio. Si bien, hemos de tener en cuenta que en los anlisis
textuales resulta difcil establecer, a priori, una enumeracin completa. Por ello
en los siguientes apartados al enumerar esas categoras, siempre dejamos la
propuesta abierta para su enriquecimiento futuro que puede surgir el anlisis
en profundidad de los textos y de la visin de otras personas.
ACTITUD: la podemos entender (RAE) como una disposicin de
nimo manifestada de algn modo. Supone una disposicin, inclinacin
o tendencia ante los hechos o fenmenos que se presentan. Por lo
tanto, en sus manifestaciones o categoras podemos diferenciar entre:
actitud general, animosa, de apoyo, de ayuda, de colaboracin,
prudente, reflexiva, crtica, iniciativa, negativa
ACTIVIDAD: lleva consigo la accin, lo que supone un conjunto de
operaciones o tareas propias de una persona. Por lo tanto,
contemplamos las acciones descritas o enunciadas por los estudiantes,
que se ponen en relacin con los objetivos y la metodologa. Teniendo
en cuenta esta definicin, hemos identificado en los textos las
siguientes categoras: colaborativa, informativa, reflexiva, analtica,
valorativa, de dilogo, de observacin, de estmulo, de asignacin y
responsabilidades
Pgina
IDEACIN: como hemos definido en pginas anteriores lleva consigo

la capacidad de generar ideas, que podrn ser ms o menos originales
y creativas, pero siempre ajenas a cualquier manifestacin de
improvisacin. Sin duda esta familia estar ms presente en el
documento que hemos identificado como Plan Inicial de Prcticas
(PIP), que recordemos se peda que estuviera bien ideado y bien
806
DESCRIPCIN: lleva consigo la enumeracin, supone la

representacin de de algo o alguien mediante el lenguaje, presentando
o explicando sus partes, caractersticas, cualidades o circunstancias.
Por lo tanto, se trata simplemente de identificar aquellos prrafos en los
que el autor relata en que ha consistido la actividad desarrollada, las
caractersticas del lugar, del espacio, del ambiente, de relaciones
personales. As pues, las categoras que debemos identificar en los
documentos se pueden agrupar en las siguientes categoras: del
contexto, de las actividades, de los espacios, de las personas, de los
proyectos, de los programas
planificado, pues constituye el punto de partida del Practicum. En su

bsqueda hemos contemplado las siguientes categoras: intenciones,
iniciativa, inventiva (como cualidad de la persona)
JUSTIFICACIN: segn la RAE: causa, motivo o razn que justifica.
Probar algo con razones convincentes testigos o documentos. Es decir,
buscamos aportaciones que indiquen motivos o razones que explican
opciones, decisiones y valoraciones de tipo personal. As pues, la
reconoceremos en aquellas expresiones en las que se den razones o
motivos, argumentando en relacin con la toma de posicin o con la
valoracin de algo. En concreto nos podemos encontrar con las
siguientes categoras de anlisis: de la opcin del Prcticum, de sus
objetivos personales, de sus estados de nimo, de los objetivos de la
entidad, de la adecuacin del contexto, de sus decisiones
MEDIOS / RECURSOS: en este grupo englobamos aquellos
aspectos que guardan relacin con las disponibilidades materiales,
personales y organizativas que van a permitir llevar adelante, con
posibilidades de xito en la tarea, la realizacin de las prcticas
profesionales y su reflejo en el porfolio. Por lo tanto, en el anlisis de
los documentos contemplamos las siguientes categoras: colaboracin,
metodologa, medios materiales, medios personales, presupuesto,
tecnologa, tcnicas
SENSACIONES / SENTIMIENTOS: Aunque las sensaciones se

refieren a la impresin que producen las cosas por medio de los
sentidos y vinculada a la percepcin y el sentimiento muestra el estado
Pgina
PLANIFICACIN: segn definicin de la RAE se identifica con el plan

general metdicamente organizado para obtener o alcanzar algn
objetivo. Por lo tanto, representa anticipacin en la distribucin de los
tiempos, el uso de los recursos y de las responsabilidades de las
personas. En nuestro estudio se trata de recoger todas aquellas
manifestaciones que guardan relacin con la preparacin de las
actividades, con la fijacin de los objetivos, los recursos, etc. En
consecuencia en el anlisis de los documentos del trabajo debemos
contemplar las siguientes categoras: diseo de un plan, preparacin
de los medios y recursos necesarios, organizacin del personal,
reflexin sobre o que se va a hacer o sobre lo hecho, previsin de
espacios, de actividades, asignacin de responsabilidades
807
OBJETIVOS: se identifican con el fin a lograr. Guarda estrecha

relacin con la finalidad y las metas del Prcticum. Lgicamente admite
diferencias segn su alcance: finalidad, objetivos generales y
especficos. A efectos operativos se ha tenido en cuenta la taxonoma
de BLOOM, si bien se incorporan algunos matices en el plano afectivo
y de desarrollo personal. Contemplando estas sugerencias hemos
recogido las siguientes categoras de anlisis: fines, objetivos
generales y especficos, cognoscitivos, afectivos, complejos:
colaboracin, comunicacin, superacin personal, seguridad en s
mismo, desarrollo profesional
afectivo del nimo producido por una serie de causas que impresionan
al sujeto; hemos preferido agruparlos en una sola familia por entender
que los vnculos entre ambos son tan estrechos que resultaba difcil
establecer esos matices diferenciadores en el anlisis de los
documentos. As pues, hemos tenido en cuenta las siguientes
categoras: estado de nimo, percepcin, corazonada, presentimiento,
alegra, satisfaccin, seguridad, tranquilidad, ilusin, desazn,
inseguridad, inquietud, duda, tristeza, cansancio, agotamiento,
indiferencia
VALORACIN: se identifica con el reconocimiento, la estimacin o la
apreciacin del valor o mrito de algo o alguien. Nos encontramos ante
una familia que engloba juicios valorativos que se hacen sobre el
contexto, las personas, las actividades, las metodologas, los espacios.
Aunque aparece muy unida a evaluacin, que se identifica por su
carcter ms tcnico de dicho trmino; en cambio la valoracin es un
trmino ms amplio. Tambin conviene diferenciar entre la evaluacin y
la autoevaluacin (o resultados de la propia actividad del autor). Dada
la amplitud y complejidad del trmino, nos result complicado llegar a
concretar una lista de categoras, pues los acuerdos en los matices
entre los investigadores no se producan y hemos preferido contemplar
en el anlisis las siguientes categoras: toma de conciencia, juicios
genricos, reflexin valorativa, comportamiento tico, planteamiento
tico-poltico; valoraciones sobre: el contexto, los medios y recursos, la
metodologa utilizada, las personas, el Prcticum, las decisiones, las
relaciones humanas, las aportaciones (propias y de otras personas),
los aprendizajes personales, las actividades, los logros personales, los
objetivos cognoscitivos, afectivos y complejos
Pgina
Con ello, pretendemos ofrecer una serie de pautas y sugerencias que

se deben tener en cuenta para los anlisis de los porfolios como herramienta
de evaluacin de las actividades prcticas de los estudiantes en la inminente
implantacin de las Prcticas Profesionales en los Grados de Educacin Social
y Pedagoga que oferta la Facultad de Educacin.
808
As pues, el trabajo que presentamos en el PSTER, se ha centrado en

la identificacin de las familias y categoras que estn presentes en la
elaboracin y evaluacin de los portfolios de los estudiantes que han venido
cursando los estudios de Educacin Social en la UNED. Somos conscientes
de las limitaciones de un trabajo de esta naturaleza y las posibilidades de
mejora que sera conveniente incorporar en el futuro. Pero tambin valoramos
de forma positiva este trabajo en equipo que nos ha permitido enriquecer
nuestro particular punto de vista.
ALFAGEME, M.B. (2007). El portafolio reflexivo: metodologa didctica en el
EEES. Educatio Siglo XXI, n 25, pp. 209-226.
BANTA, T. W. (2003). Portfolio assessment: uses, cases, scoring and impact.
Assessment update collection. San Francisco: Jossey-Bass.
CANO, E. (2005). El Portafolios del profesorado universitario. Un instrumento
para la evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.
KIMBALL, M. A. (2003). The web portfolio guide: creating electronic portfolios
for the web. New York: Longman Publishers.
KLENOWSKI, V. (2004): Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la
evaluacin. Madrid, Narcea.
LARA, E. y QUINTANAL, J. (coords.) (2006): El prcticum en las titulaciones de
Educacin. Madrid: Dykinson.
ROMANS, M. y OTROS (2000): De profesin educador social. Barcelona:
Paids.
SEVILLANO, M.L. y OTROS (2005): Formacin Prctica del Educador Social,
del Pedagogo y del Psicopedagogo. Madrid: Cuadernos de la UNED.
Pgina
809
Formacin prctica para el educador social. DOMINGO GALLEGO, Y OTROS.

(2011)
<http://www.canaluned.com/carreras/economia/formacion-practica-para-eleducador-social-6219.html>
Pgina
810
EL PRACTICUM COMO ELEMENTO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA TITULACIN

DE MAESTRO
67
Marta Soledad Garca Rodrguez (martagar@uniovi.es)

En el presente trabajo se pretenden alcanzar tres objetivos: 1.Conocer el grado de desarrollo

percibido por parte del los estudiantes de Magisterio de las competencias recogidas en el Libro
Blanco de la ANECA. 2. Analizar las percepciones de los maestros en ejercicio sobre el grado
de desarrollo de las competencias que adquieren los alumnos en el Practicum I, asignatura
cursada por los alumnos de 2 curso de Magisterio y que se desarrolla en los centros de
Educacin Primaria y 3.Comparar los resultados obtenidos por ambos colectivos. La muestra
est compuesta por 133 maestros de Colegios Pblicos y 103 alumnos de 2 de Magisterio. La
informacin se recogi a travs de un cuestionario elaborado ad hoc formado por 48 tems. Los
resultados indican mayoritariamente que las a travs del Practicum las competencias tanto
transversales como especficas comunes se desarrollan en bastante medida
Este planteamiento supone un gran reto para las Escuelas de Magisterio

porque supone un cambio radical en la consideracin del proceso de
Pgina
La sociedad actual est en pleno proceso de transformacin y ahora el

conocimiento se organiza y gestiona de forma flexible y se interpreta como ms
voltil y frgil. La naturaleza de los aprendizajes se orienta hacia la flexibilidad,
la creatividad, la interdisciplinariedad, le actitud indagadora o el saber
integrador, convirtindose en rasgos representativos de las nuevas formas de
aprendizaje que deben desplegarse (Romero, 1999, p. 8). Si compartimos este
planteamiento y respaldamos la idea de que la universidad tiene como misin
fundamental preparar a los estudiantes para prosperar en un entorno cada vez
ms complejo, impredecible, basado en redes, extremadamente cambiante,
abierto y reacio al control deberemos revisar las competencias que queremos
desarrollar en nuestros estudiantes para que puedan afrontar el futuro laboral y
personal con garantas de xito y, para ello, nada mejor que tenerlo presente al
seleccionar las competencias que deben desarrollar en su acercamiento al
entorno laboral durante los periodos de prcticas.
811
La construccin y desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior

sumerge a la Universidad Espaola en un necesario proceso de
transformacin; este reto implica un cambio en la consideracin del proceso de
enseanza-aprendizaje en el que adquiere un papel relevante el mbito
competencial, son numerosos los autores y las investigaciones que ofrecen
importantes reflexiones sobre las competencias: definiciones, tipologas,
metodologas para su desarrollo, pero son las definidas en el Proyecto
Tuning las que han sido utilizadas en la elaboracin de los Libros Blancos de
las titulaciones por encargo de la ANECA
enseanza-aprendizaje que afecta al modo de trabajar de todos los agentes

implicados, incluyendo la organizacin de los centros, los espacios, las
infraestructuras, los recursos, las metodologas (Bautista, Gata y Mora, 2003;
De la Cruz, 2003; Michavila, 2005; Fernndez y Rodrguez, 2005) incluyendo
la organizacin de los centros, (Fidalgo y Garca, 2007).
En cualquier caso, el propsito final es el de facilitar que el alumnado
desarrolle las competencias clave de la profesin para la que se est formando.
Son numerosas las reflexiones que se vienen haciendo sobre las competencias
necesarias para desenvolverse en los nuevos escenarios (Zabalza, 2003, Goi,
2005, Hernndez Pina, 2005, de Miguel, 2006, Quintanal, 2006) pero, en este
caso, nos hemos centrado en las establecidas en el Libro Blanco del Ttulo de
Grado en Magisterio, profundizando en un trabajo anterior (lvarez, Iglesias y
Garca, 2008) para determinar, cmo se posicionan las estudiantes de
Magisterio con relacin a la importancia que les atribuyen a las competencias
planteadas por los expertos, en qu medida se desarrollan y en qu grado se
modifican sus percepciones a medida que se van integrando en el entorno
laboral.
Los objetivos que nos planteado en este trabajo son los siguientes:
1. Conocer el grado de desarrollo percibido por parte del los estudiantes
de Magisterio de las competencias recogidas en el Libro Blanco de la
ANECA
2. Analizar las percepciones de los maestros en ejercicio sobre el grado
de desarrollo de las competencias que adquieren los alumnos en el
Practicum I, asignatura cursada por los alumnos de 2 curso de
Magisterio y que se desarrolla en los centros de Educacin Primaria
3. Comparar los resultados obtenidos por ambos colectivos
MTODO
Pgina
La muestra seleccionada para este estudio est formada un grupo de 133

maestros de educacin primaria que trabajan en centros receptores de
estudiantes de 2 curso de Magisterio que cursan el Prcticum I, el 60,9% son
profesores tutores de prcticum y el 39,1% no lo son; y dos grupos de alumnos
de 2 de magisterio de todas las especialidades, recogidos en dos aos
distintos. El grupo de alumnos del primer momento est formado por un total de
63 alumnos, su distribucin en funcin del gnero es bastante homognea,
aunque predominan ligeramente las mujeres (55,6%). Si consideramos el
entorno del centro en el que se desarrolla la estancia de los alumnos,
encontramos que el 82,3% de dicho alumnado ha realizado el Practicum en
centros escolares de entorno urbano. El grupo de alumnos del segundo
momento est compuesto por 40 alumnos, repartidos al 50% en relacin al
gnero, considerando el entorno del centro de prcticas, el 77,5% ha realizado
sus prcticas en un entorno urbano y el resto en entorno semiurbano. La media
de edad es de 22,3 aos.
812
Participantes
Instrumento
Para recoger la informacin, se elabor un cuestionario de opinin
basado en las competencias incluidas en el Libro Blanco de Ttulo de Grado en
Magisterio. El cuestionario recoge informacin sobre dos grupos de cuestiones,
en primer lugar sobre la percepcin del grado de desarrollo de las 23
competencias transversales y en segundo sobre las 23 competencias
especficas. Las respuestas se recogen segn una escala de valoracin tipo
Likert de 4 puntos
El anlisis de informacin incluye el clculo de medidas de tendencia
central y de dispersin, as como la realizacin de contrastes mediante el
estadstico Chi Cuadrado y anlisis de discrepancia entre la importancia
concedida a las competencias y la percepcin de logro de las mismas.
Adems se incluyen preguntas abiertas para matizar la informacin
recogida a travs de las preguntas cerradas.
RESULTADOS
Percepcin del grado de desarrollo de las competencias en el grupo de
alumnos
Para analizar el grado de desarrollo percibido para cada competencia
hemos calculado el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de
ellas y las hemos clasificado de la siguiente manera:
MUY DESARROLLADAS (M): Las que han obtenido una puntuacin
sobre su desarrollo superior al 75% de total.
BASTANTE DESARROLLADAS (B): Aquellas cuya puntuacin oscila
entre el 25% y el 75% del total.
POCO DESARROLLADAS (P): Las que obtienen una puntuacin
inferior al 25% del total.
Segn esta distribucin, los resultados obtenidos en relacin al grado de

desarrollo percibido de las competencias transversales son los recogidos en la
tabla1:
Resolver problemas
2.
Tomar de decisiones
3.
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
4.
Organizacin y planificacin
5.
Anlisis y sntesis
6.
Gestionar la informacin
7.
Utilizar conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
8.
Expresarme en una lengua extranjera
111
108
105
103
94
93
73
55
X
X
X
X
X
X
X
X
813
1.
DESARROLLO
Pgina
INSTRUMENTALES
COMPETENCIAS TRANSVERSALES:
El Practicum I debe desarrollar mi capacidad de:
SISTMICAS
PERSONALES
9.
Relacionarme con otras personas
10.
Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
11.
Compromiso tico
12.
Razonar de forma crtico
13.
Trabajar en equipo
14.
Trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar
15.
Trabajar en un contexto internacional
16.
Adaptacin a nuevas situaciones
17.
Tomar la iniciativa y mostrar un espritu emprendedor
18.
Aprendizaje autnomo
19.
Creatividad
20.
Promover la calidad
21.
Liderazgo
22.
Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales
23.
Conocer otras culturas y costumbres
119
117
110
107
100
89
52
X
X
X
X
X
X
X
117
105
99
96
95
94
92
91
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla1. Percepcin del grado de desarrollo de las Competencias Transversales del Libro
Blanco de Ttulo de Grado en Magisterio en el Prcticum I en el grupo de alumnos
Cada una de las competencias anteriores podan recibir un mximo de

160 puntos si todos los estudiantes consultados les hubiesen asignado una
puntuacin mxima en cuanto a su desarrollo desde el Practicum. Tal y como
podemos observar, NINGUNA de ellas obtienen una puntuacin superior al
75% posible (puntuacin 120). Todas las competencias se encuentran
bastante desarrolladas ya que los valores de los sumatorios se sitan entre 40
(25%) y 120 (75%) y ninguna aparece como poco desarrollada. Si comparamos
estos resultados con los datos de la primera muestra, encontrabamos cuatro
competencias Muy desarrolladas: Comunicacin oral y escrita en la lengua
materna, Relacionarme con otras personas, Reconocer la diversidad y la
multiculturalidad y Adaptacin a nuevas situaciones.
Con respecto a las competencias especficas comunes, se obtienen los
siguientes resultados:
DESARROLLO
1.
Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos
2.
Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseanzaaprendizaje
3.
Valorar la importancia de la formacin cientfico-cultural y tecnolgica
102
4.
Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros

de la comunidad educativa
124 X
5.
Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el

proceso educativo
102
6.
Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el

aprendizaje
98
121 X
116
X
814
Pgina
SABER
HACER
Saber
COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES: El Practicum I debe desarrollar

mi capacidad de::
SABER ESTAR
7.
Promover el aprendizaje autnomo de los alumnos, desarrollando estrategias que

eviten la exclusin y la discriminacin
96
8.
Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin inclusiva
9.
Organizar la enseanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares,

transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo
96
94
X
X
10.
Utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la mejora de la

enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin
91
11.
Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que

permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural
88
12.
Preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en los marcos

especficos de las distintas disciplinas
86
13.
Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administracin Educativa
14.
Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje

las TICs
80
68
X
X
15.
Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
62
16.
Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las

situaciones
112
17.
Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y experiencias
18.
Promover con el alumnado la elaboracin de reglas de convivencia y afrontar y

resolver situaciones problemticas y conflictos
111
110
X
X
19.
Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
20.
Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluacin

de la propia prctica
95
116
X
X
21.
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una actitud de

ciudadana crtica y responsable
111
22.
Tener una imagen realista de m mismo, actuar conforme a las propias

convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles
frustraciones
110
23.
Potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso escolar
108
Tabla 2. Percepcin del grado de desarrollo de las Competencias Especficas del Libro Blanco
de Ttulo de Grado en Magisterio en el Prcticum I en el grupo de alumnos
En este caso aparecen dos competencias muy desarrolladas, una del

mbito del saber: Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo
ensearlos y la otra del saber hacer: Respetar las diferencias culturales y
personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa en
los datos recogidos en el primer momento tambin esta competencia era
percibida por los alumnos como muy desarrollada.
INSTRUMENTAL
ES
Comunicacin oral y escrita en la lengua materna

Resolver problemas
Organizacin y planificacin
Gestionar la informacin
Tomar de decisiones
Anlisis y sntesis
Expresarse en una lengua extranjera
DESARROLLO
M B P
399
X
392
X
379
X
364
X
360
X
358
X
245
X
Pgina
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
815
Percepcin del grado de desarrollo de las competencias en el grupo de

maestros
SISTMICAS
PERSONALES
Utilizar conocimientos de informtica relativos al

mbito de estudio
Relacionarse con otras personas
Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
Compromiso tico
Razonar de forma crtico
Trabajar en equipo
Trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar
Trabajar en un contexto internacional
Adaptacin a nuevas situaciones
Tomar la iniciativa y mostrar un espritu
emprendedor
Aprendizaje autnomo
Creatividad
Promover la calidad
Liderazgo
Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales
Conocer otras culturas y costumbres
327
434
430
402
382
370
335
281
399
365
X
X
X
X
376
360
368
313
355
374
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 3. Percepcin del grado de desarrollo de las Competencias Transversales del Libro
Blanco de Ttulo de Grado en Magisterio en el Prcticum I en el grupo de maestros
Los resultados indican que cinco de las 23 competencias transversales

son percibidas por los maestros como muy desarrolladas a travs del
Practicum al obtener una puntuacin por encima del 75% (399), merece la
pena sealar que de stas, las competencias que obtienen una mayor
puntuacin son las vinculadas con competencias de carcter personales:
Relacionarse
con
otras
personas,
Reconocer
la
diversidad
la
multiculturalidad y Compromiso tico solo una de las instrumentales se

considera muy desarrollada Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
y tambin una de las sistmicas Adaptacin a nuevas situaciones el resto de
las 18 competencias son percibidas como bastante desarrolladas
Con respecto a las competencias especficas comunes, se obtienen los
Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos

Comprender la complejidad de los procesos educativos y de
DESARROLLO
M B P
407 X
403 X
Pgina
Sab
er
COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES
816
resultados mostrados en la Tabla 4:
349
449
X
X
396
371
367
366
357
346
343
338
328
303
290
X
X
416
414
408
403
397
389
389
356
Tabla 4. Percepcin del grado de desarrollo de las Competencias Especficas Comunes del
Libro Blanco de Ttulo de Grado en Magisterio en el Prcticum I.
En este caso aparecen siete competencias muy desarrolladas, lo que supone

el 30,4% una pertenece al mbito del saber: Conocer los contenidos que hay que
ensear y cmo ensearlos, otra al saber hacer Respetar las diferencias

culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad
817
enseanza-aprendizaje
Valorar la importancia de la formacin cientfico-cultural y
tecnolgica
Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y
dems miembros de la comunidad educativa
Promover el aprendizaje autnomo de los alumnos, desarrollando
estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin
Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una
educacin inclusiva
Utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la
mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin
Organizar la enseanza utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al
respectivo nivel educativo
Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se
desarrolla el proceso educativo
Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de
enseanza-aprendizaje las TICs
Preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y
utilizarlos en los marcos especficos de las distintas disciplinas
Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de
programacin que permitan adaptar el curriculum al contexto
sociocultural
Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la
Administracin Educativa
Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
Participar en proyectos de investigacin relacionados con la
enseanza y el aprendizaje
Potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso
escolar
Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y
experiencias
Relacionarse, comunicarse y mantener el equilibrio emocional en
todas las situaciones
Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante
la autoevaluacin de la propia prctica
Promover con el alumnado la elaboracin de reglas de
convivencia y afrontar y resolver situaciones problemticas y
conflictos
Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el
alumnado una actitud de ciudadana crtica y responsable
Tener una imagen realista de m mismo, actuar conforme a las
propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar
decisiones y relativizar las posibles frustraciones
Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y
del entorno
Pgina
SABER ESTAR
SABER HACER
educativa y cuatro al saber estar: Potenciar el rendimiento acadmico de los

alumnos y su progreso escolar, Trabajar en equipo con los compaeros,
compartiendo saberes y experiencias, Relacionarse, comunicarse y mantener
el equilibrio emocional en todas las situaciones y Asumir la necesidad de
desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluacin de la propia
prctica
Comparacin entre ambas muestras
El grupo de alumnos percibe que todas las competencias transversales
han sido desarrolladas en bastante medida, no destaca ninguna como muy
desarrollada ni tampoco aparece ninguna competencia poco desarrollada, en
cuanto al grupo de maestros, los resultados indican que cinco de las 23
competencias transversales son percibidas por los maestros como muy
desarrolladas a travs del Practicum al obtener una puntuacin por encima del
75% (399), merece la pena sealar que de stas, las competencias que
obtienen una mayor puntuacin son las vinculadas con competencias de
carcter personales: Relacionarse con otras personas, Reconocer la
diversidad y la multiculturalidad y Compromiso tico solo una de las
instrumentales se considera muy desarrollada Comunicacin oral y escrita en
la lengua materna y tambin una de las sistmicas Adaptacin a nuevas
situaciones el resto de las 18 competencias son percibidas como bastante
desarrolladas
En cuanto a las competencias especficas, los alumnos sealan dos
competencias muy desarrolladas, una del mbito del saber: Conocer los
contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos y la otra del saber hacer:
Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems
miembros de la comunidad educativa en los datos recogidos en el primer
momento tambin esta competencia era percibida por los alumnos como muy
desarrollada.
Por su parte, los maestros sealan siete competencias muy
desarrolladas, lo que supone el 30,4% una pertenece al mbito del saber:
Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos, otra al
saber hacer Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y
dems miembros de la comunidad educativa y cuatro al saber estar:
Potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso escolar,
Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y
experiencias, Relacionarse, comunicarse y mantener el equilibrio emocional
en todas las situaciones y Asumir la necesidad de desarrollo profesional
continuo, mediante la autoevaluacin de la propia prctica
Pgina
Los resultados aportados por las dos muestras sealan que en el

Practicum se desarrollan adecuadamente tanto las competencias transversales
como las especfica, si bien la percepcin de los maestros tutores es ms
favorable, ya que perciben un mayor desarrollo de las competencias tanto
transversales como especficas que los alumnos de Magisterio.
818
CONCLUSIONES
Para mejorar la formacin de los futuros profesionales, es importante

intensificar en cursos futuros algunas de las competencias indicadas en el Libro
Blanco, insuficientemente desarrolladas en el Prcticum I, como son la
expresin en lengua extranjera y el trabajo en contextos internacionales, o el
abordar proyectos de investigacin o analizar y cuestionar las propuestas
curriculares de la Administracin Educativa, sin dejar de incidir en aquellas que
ya se estn abordando de forma adecuada y satisfactoria desde el punto de
vista de los maestros.
ANECA (2005). Libro blanco para el ttulo de grado en Magisterio. Madrid:
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.
ALVAREZ, E.; IGLESIAS, M. T. Y GARCA, M.S (2008): Desarrollo de
Competencias en el Practicum de Magisterio. Aula Abierta, 36 (1,2), 6578.
FIDALGO, R., Y GARCA, J.N. (2007). Las Directrices del Espacio Europeo de
Educacin Superior en el Marco Legislativo del Sistema Universitario
Espaol. Aula Abierta, 35 (1, 2), 35- 48.
Bautista, J. M., GATA, M., Y MORA, B. (2003). La construccin del Espacio
Europeo de Educacin Superior: entre el reto y la resistencia. Aula
Abierta, 82, 173-189.
DE LA CRUZ, M. A. (2003). El proceso de convergencia europea: ocasin de
modernizar la universidad espaola si se produce un cambio de
mentalidad en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191216.
De miguel, M. de (Coord.) (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid:
Alianza Editorial.
FERNNDEZ, C. M., Y RODRGUEZ, M. C. (2005). Educacin formal, no
formal e informal en el Espacio Europeo: nuevas exigencias para los
procesos de formacin en educacin. Aula Abierta, 85, 45-56.Goi,
2005,
HERNNDEZ PINA, F., MARTNEZ CLARS, P., FONSECA ROSARIO, P. Y
RUBIO ESPN, M. (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en
Educacin Superior. Madrid: La Muralla.
ROMERO, C. (1999). Saber, conocer, aprender: las necesidades educativas de

base en la sociedad cognitiva. Addenda presentada al XVIII Seminario
Interuniversitario de Teora de la Educacin (SITE). Guadalupe
(Cceres): Universidad de Extremadura.
Pgina
QUINTANAL, J. (Coord.). (2006). El practicum en las titulaciones de educacin:

reflexiones y experiencias. Madrid: Dykinson.
819
MICHAVILA, F. (2005). No sin los profesores. Revista de Educacin, 337, 3749
Pgina
820

LAS COMPETENCIAS EN EL PRCTICUM DEL MSTER EN

FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y FORMACIN
PROFESIONAL
68
Marta Soledad Garca Rodrguez (martagar@uniovi.es)

M ngeles Pascual Sevillano; Javier Fombona Cadavieco
La finalidad del presente trabajo es determinar la importancia que atribuyen los estudiantes del
Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y
Formacin Profesional a las competencias propuestas por los expertos para definir a un buen
docente y analizar sus percepciones sobre el grado de desarrollo de las mismas a travs del
Prcticum. Los resultados de este estudio permiten identificar las competencias que, siendo
relevantes desde el punto de vista de los estudiantes, se estn desarrollando en el Prcticum y
las que habra que incorporar para adecuarlo a sus expectativas.
INTRODUCCIN
La puesta en marcha, construccin y desarrollo del Espacio Europeo de
Educacin Superior sumerge a la Universidad Espaola en un proceso de
transformacin, con cambios en la consideracin del proceso de enseanzaaprendizaje en el que adquiere un papel relevante el mbito competencial, son
numerosos los autores (Irigoin y Vargas, 2002; Villa y Poblete, 2004 y las
investigaciones (Gutierrez Martnez, 2005; Sevillano, 2009, Fidalgo y Garca,
2007, Dez y cols., 2009) que ofrecen importantes reflexiones sobre las
competencias: definiciones, tipologas, metodologas para su desarrollo. Dentro
del desarrollo de las competencias profesionales, es posible considerar la
asignatura del Prcticum como un marco idneo para ese fin (lvarez, Iglesias
y Garca, 2008), al conjugar en el mismo escenario aspectos tericos de las
diferentes asignaturas con la inmersin en un escenario profesional real.
Pgina
Las disposiciones citadas y la nueva estructura de la Educacin Superior

profundizan en la autonoma universitaria, correspondiendo a las universidades
desarrollar las enseanzas atendiendo, entre otros, a los principios de
formacin a lo largo de la vida, permitiendo compaginar los estudios con la
actividad laboral y, en definitiva, flexibilizando la ordenacin de las enseanzas
821
La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior,

incorporada a la legislacin espaola por la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de
abril, que modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades, prev una nueva estructura de las enseanzas, que se concreta
en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.
oficiales como mecanismo de respuesta a las demandas de la sociedad en un

contexto global abierto y con exigencias cambiantes en las necesidades.
En definitiva, los principios dimanantes de la construccin del EEES
otorgan a las Universidades nuevos instrumentos legales para mejorar la
capacidad de innovacin y de flexibilidad de sus estudios de Grado y de
Mster, ahondando en la atencin a la diversidad para afrontar los retos
transformadores que exige una sociedad en permanente proceso de cambio.
En este contexto, la Universidad de Oviedo da respuesta a estos mandatos
estableciendo los estudios de Grado y de Mster.
El Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional, se pone en
marcha en el curso 2009/10, bajo una perspectiva constructivista que lo sita
en el mbito de la innovacin e investigacin educativa en lnea con los
principales desarrollos de investigacin tal y como se recoge en los Proyectos
Eurydice de la Unin Europea.
La ORDEN ECI-3858-2007 establece los requisitos para la verificacin
del ttulo de Mster, especifica claramente las competencias que los estudiante
deben adquirir al finalizar los 60 crditos ECTS y cul debe ser la planificacin
de las enseanzas. Los mdulos y materias que lo constituyen son:
-
Mdulo Genrico (12 crditos). Materias: Aprendizaje y

desarrollo de la personalidad, Procesos y Contextos Educativos,
Sociedad, Familia y Educacin. Y de cada una de ellas las
competencias que deben adquirirse.
Mdulo Especfico (24 crditos). Materias: Complementos para
la formacin disciplinar, Aprendizaje y Enseanza de las
materias correspondientes e Innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa.
Prcticum en la especialidad, incluyendo el Trabajo Fin de
Mster (16 crditos).
La capacidad de las universidades para ajustar el ttulo a las

necesidades del contexto y a la autonoma del diseo fue muy escasa (tan slo
de 8 crditos).
El mster ha de capacitar para el diseo y desarrollo de proyectos de
innovacin educativa, a la vez que, en su desarrollo prctico se ponen en
contacto con las experiencias ms innovadoras que se estn llevando a cabo
en esta comunidad
Pgina
En el caso de la Universidad de Oviedo el peso otorgado al Prcticum es

de 13 crditos y 6 crditos al Trabajo Fin de Mster vinculado al prcticum. Los
alumnos acuden a los Institutos de Educacin Secundaria de carcter pblico,
seleccionados mediante convocatoria de la Consejera de Educacin y Ciencia,
durante 13 semanas en jornada matutina bajo la coordinacin y tutorizacin de
822
A travs de estos estudios los alumnos desarrollarn unas competencias

bsicas, especficas y competencias transversales (Orden ECI-3858-2007)
para el ejercicio de la profesin docente en los niveles de Enseanza
Secundaria.
los responsables del centro docente y la supervisin de un tutor de la

universidad.
Las actividades ha realizar en el centro involucran a toda la comunidad
educativa, se encuentran distribuidas previamente por horas, tienen un carcter
flexible y como finalidad un conocimiento profundo de todas las tareas
docentes. Se considera en el diseo que la coordinacin entre la universidad y
el centro de prcticas es imprescindible para un buen aprendizaje de los
alumnos. De esta manera se fijan entre 3 y 4 visitas del tutor de la universidad
al centro que tienen como finalidad, el seguimiento, la supervisin y
asesoramiento al alumno y a las tareas del tutor del Instituto.
En este marco hemos desarrollado la presente investigacin, de la que
presentaremos los primeros resultados sobre la percepcin que tienen los
estudiantes del mster sobre el desarrollo de las competencias propuestas
para esta titulacin.
Los objetivos planteados en este trabajo son los siguientes:
1. Conocer el grado de correspondencia existente entre las
competencias establecidas en el Verifica de la ANECA para la
titulacin de Mster en Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional que el
alumnado considera que deberan adquirirse durante el Prcticum, de
forma que conozcamos sus expectativas reales y las competencias
que, en su opinin, deberan ser objeto prioritario de dicho Prcticum.
2. Valorar si las percepciones sobre la importancia que asignan los
estudiantes a las competencias anteriores varan una vez cursado el
Prcticum.
3. Analizar la percepcin del alumnado sobre el grado de desarrollo de
las competencias alcanzado tras su periodo de prcticas realizadas
en un IES
4. Conocer la discrepancia entre la importancia y el desarrollo de las
competencias para analizar los puntos fuertes y dbiles del Prcticum
METODO
Pgina
La muestra seleccionada para el presente estudio est formada por un

total de 50 alumnos que cursan el Mster en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional,
considerando la variable gnero el 64% son mujeres y el 36% hombres, el
rango de edad est comprendido entre los 23 y los 47 aos, con una media de
27 aos y 7 meses.
823
Participantes
Instrumento
El Instrumento utilizado es un cuestionario de opinin sobre las
competencias incluidas en el Verifica de la titulacin, que incluye los siguientes
bloques de tems:
1. Datos identificativos: gnero, edad, especialidad y tipo de centro en
el que se ha llevado a cabo el Prcticum.
2. Bloque 2: Importancia asignada a cada una de las competencias
3. Bloque 3: Desarrollo percibido de cada competencia tras el periodo
de prcticas
Las respuestas a los bloques 2 y 3 se recogen segn una escala de
valoracin tipo likert de 4 puntos con la siguiente valoracin:
IMPORTANCIA
DESARROLLO
1. No creo que se deba abordar su desarrollo en el 1. No se desarrolla en el Prcticum

Prcticum
2. Se desarrolla poco en el Prcticum
2. Es interesante que se aborde su desarrollo en el
3. Se desarrolla bastante en el
Prcticum
Prcticum
3. Es importante que aborde su desarrollo en el
4.Se desarrolla mucho en el
Prcticum
Prcticum
4. Es imprescindible que se aborde su desarrollo
en el Prcticum
El anlisis de la informacin obtenida incluye el clculo de las medidas

de tendencia central y de dispersin, as como la realizacin de contrastes
mediante el estadstico Chi Cuadrado en funcin de las variables de
identificacin y el anlisis de discrepancia entre la importancia concedida a las
competencias y la percepcin de logro de las mismas
Pgina
824
Por ltimo, el clculo de la discrepancia entre el grado de importancia

otorgado a cada competencia y el grado en que se desarrolla nos permite
identificar los puntos fuertes y dbiles del Prcticum, siempre segn la
percepcin del alumnado. Este anlisis nos permite clasificar las competencias
de la siguiente manera:
IMPORTANCIA
(150%)
150 (75%)
DESARROLLO
(100%)
PUNTO
FUERTE
INNECESARIA
100 (50%)
100 (50%)
(100%)
INNECESARIA
PUNTO DBIL
ASPECTO A
MEJORAR
INNECESARIA
RESULTADOS
Importancia asignada a las competencias marcadas en el Verifica
de la ANECA
Para analizar el grado de importancia asignada a cada competencia se
ha calculado el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas
y se han clasificado de la siguiente manera:
IMPRESCINDIBLES (I): Las que han obtenido una puntuacin
superior al 75% de total (150 puntos).
NECESARIAS (N): Aquellas cuya puntuacin oscila entre el 25% y el
75% del total (entre 100y 150 puntos)
PRESCINDIBLES (P): Las que obtienen una puntuacin inferior al
25% del total (100 puntos)
En relacin a los objetivos uno y dos: (1) Conocer el grado de
correspondencia existente entre las competencias establecidas en el Verifica
de la ANECA para la titulacin de Mster en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional que el
alumnado considera que deberan adquirirse durante el Prcticum, de forma
que conozcamos sus expectativas reales y las competencias que, en su
opinin, deberan ser objeto prioritario de dicho Prcticum y (2) Valorar si las
percepciones sobre la importancia que asignan los estudiantes a las
competencias anteriores varan una vez cursado el Prcticum, se muestran los
resultados de la valoracin que los alumnos hacen sobre la importancia de las
competencias en la tabla 1.
N
825
I
X
Pgina
Competencias (Importancia)
G1- Aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas en 166

entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos ms amplios (o
multidisciplinares) relacionados con su rea de estudios.
G2- Integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular 148
juicios a partir de una informacin que, siendo incompleta o limitada,
incluya reflexiones sobres responsabilidades sociales y ticas vinculadas
a la aplicacin de los conocimientos y juicios.
G3- Comunicar sus conclusiones, - y los conocimientos y razones ltimas 134
que las sustentan a pblicos especializados y no especializados de un
134
184
182
164
180
164
170
178
140
122
X
X
120
148
112
126
138
144
122
166
154
150
174
826
134
Pgina
modo claro y sin ambigedades.

G4- Continuar estudiando de un modo que habr de ser en gran medida
autodirigido o autnomo
E1- Conocer los contenidos de las materias de educacin secundaria
correspondientes a la especialidad cursada, as como saber ensearlas
de manera adecuada al nivel y formacin previa de los estudiantes.
E2- Ser capaces de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumnado, de modo adecuado al nivel,
formacin y competencias a desarrollar por los alumnos, de forma tanto
individual como colectiva con el conjunto del profesorado.
E3- Ser capaces de desarrollar procesos activos de bsqueda,
organizacin y evaluacin de la informacin, susceptibles de
transformarse en conocimiento para aplicar en los procesos de
enseanza- aprendizaje.
E4- Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente
participando en la toma colectiva de decisiones.
E5- Desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como
personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
E6- Disear y desarrollar ambientes y espacios de aprendizaje con
especial atencin a la diversidad, la equidad, la educacin en valores la
igualdad entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto a
los derechos humanos.
E7- Saber estimular el esfuerzo personal del alumnado y promover sus
capacidades para aprender por s mismos y con otros, desarrollando
habilidades de pensamiento y toma de decisiones que promuevan su
E8- Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula,
dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el
aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina
y resolver conflictos.
E9- Desarrollar funciones de tutora y orientacin del alumnado.
E10- Disear y participar en actividades formales y no formales que
contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y creacin y
recreacin cultural.
E11- Participar en la investigacin y la innovacin de los procesos de
E12- Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema
educativo.
E13- Conocer los modelos de gestin de calidad y su aplicacin a los
centros de Enseanza Secundaria.
E14- Conocer la configuracin social de la profesin docente, su situacin
actual y sus perspectivas.
E15- Saber informar y asesorar a las familias acerca del proceso de
enseanza-aprendizaje, facilitando la participacin y el compromiso de
estos en los procesos educativos
T1- Trabajar en equipo y con equipos, y desarrollar actitudes de
participacin y colaboracin como miembro activo de la comunidad.
T2- Generar propuestas innovadoras y competitivas en la actividad
profesional y en la investigacin.
T3- Adoptar una actitud y un comportamiento tico y actuar de acuerdo
con los principios deontolgicos de la profesin.
T4- Analizar y reconocer las propias competencias socioemocionales
para desarrollar aquellas necesarias en su desempeo y desarrollo
profesional.
T5- Hacer un uso eficaz e integrado de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin.
T6- Comunicarse de forma efectiva tanto de modo verbal como no verbal.
Tabla 1. Importancia asignada de las competencias generales, especficas y transversales del
Verifica de Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formacin Profesional
Los resultados indican que de las 25 competencias valoradas 12 son

consideradas imprescindibles y 13 son consideradas necesarias, no existe
ninguna competencia valorada como prescindible, lo que indica que alumnado
encuestado manifiesta un alto grado de acuerdo con respecto a la importancia
de potenciar en el Prcticum las competencias transversales y especficas
comunes sealadas en el Verifica de la Titulacin de Master en Formacin del
Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin
Profesional, aunque no todas se desarrollan con la misma intensidad.
Percepcin del grado de desarrollo de las competencias
Para analizar el grado de desarrollo percibido para cada competencia se
ha calculado el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas
y se han clasificado de la siguiente manera:
MUY DESARROLLADAS (M): Las que han obtenido una puntuacin
sobre su desarrollo superior al 75% de total.
BASTANTE DESARROLLADAS (B): Aquellas cuya puntuacin oscila
entre el 25% y el 75% del total.
POCO DESARROLLADAS (P): Las que obtienen una puntuacin
inferior al 25% del total.
Las puntuaciones obtenidas se pueden observar en la tabla 2
M
G1- Aplicar los conocimientos adquiridos y resolver problemas en

entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos ms amplios (o
multidisciplinares) relacionados con su rea de estudios.
150
G2- Integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular

juicios a partir de una informacin que, siendo incompleta o limitada,
incluya reflexiones sobres responsabilidades sociales y ticas
vinculadas a la aplicacin de los conocimientos y juicios.
142
G3- Comunicar sus conclusiones, - y los conocimientos y razones

ltimas que las sustentan a pblicos especializados y no
especializados de un modo claro y sin ambigedades.
128
G4- Continuar estudiando de un modo que habr de ser en gran

medida autodirigido o autnomo
140
E1- Conocer los contenidos de las materias de educacin secundaria

correspondientes a la especialidad cursada, as como saber ensearlas
de manera adecuada al nivel y formacin previa de los estudiantes.
164
E2- Ser capaces de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de

enseanza-aprendizaje del alumnado, de modo adecuado al nivel,
formacin y competencias a desarrollar por los alumnos, de forma tanto
150
827
Pgina
Competencias (Desarrollo)
E3- Ser capaces de desarrollar procesos activos de bsqueda,

organizacin y evaluacin de la informacin, susceptibles de
transformarse en conocimiento para aplicar en los procesos de
enseanza- aprendizaje.
140
E4- Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro

docente participando en la toma colectiva de decisiones.
100
E5- Desarrollar y aplicar metodologas didcticas tanto grupales como

personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
126
E6- Disear y desarrollar ambientes y espacios de aprendizaje con

especial atencin a la diversidad, la equidad, la educacin en valores la
igualdad entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto
a los derechos humanos.
122
E7- Saber estimular el esfuerzo personal del alumnado y promover sus

capacidades para aprender por s mismos y con otros, desarrollando
habilidades de pensamiento y toma de decisiones que promuevan su
138
E8- Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula,

dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el
aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de
disciplina y resolver conflictos.
150
E9- Desarrollar funciones de tutora y orientacin del alumnado.
100
E10- Disear y participar en actividades formales y no formales que

contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y creacin y
recreacin cultural.
118
E11- Participar en la investigacin y la innovacin de los procesos de

90
E12- Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema

educativo.
160
E13- Conocer los modelos de gestin de calidad y su aplicacin a los

centros de Enseanza Secundaria.
112
E14- Conocer la configuracin social de la profesin docente, su

situacin actual y sus perspectivas.
142
E15- Saber informar y asesorar a las familias acerca del proceso de

enseanza-aprendizaje, facilitando la participacin y el compromiso de
estos en los procesos educativos
84
T1- Trabajar en equipo y con equipos, y desarrollar actitudes de

participacin y colaboracin como miembro activo de la comunidad.
128
T2- Generar propuestas innovadoras y competitivas en la actividad

profesional y en la investigacin.
108
T3- Adoptar una actitud y un comportamiento tico y actuar de acuerdo

con los principios deontolgicos de la profesin.
168
T4- Analizar y reconocer las propias competencias socioemocionales

para desarrollar aquellas necesarias en su desempeo y desarrollo
profesional.
140
828
T5- Hacer un uso eficaz e integrado de las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin.
140
Pgina
individual como colectiva con el conjunto del profesorado.
X
X
T6- Comunicarse de forma efectiva tanto de modo verbal como no
verbal.
168
Tabla 2. Percepcin del grado de desarrollo de las Competencias generales, especficas y

transversales del Verifica de Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional
Los resultados ofrecidos en la tabla 2 indican que de las 25

competencias valoradas 7 se desarrollan en gran medida durante el periodo de
prcticas de los alumnos en los IES, 16 de las 25 competencias se desarrollan
bastante y slo dos se desarrollan poco.
En la tabla 3 se ofrece una sntesis de los resultados anteriores
Tipo competencias
Importancia
Desarrollo
Imprescindible Necesaria
Mucho Bastante Poco
C. Generales (4)
C. Especficas (15)
C.
(6)
Transversales
Tabla 3. Distribucin de las valoraciones de las 25 competencias
Grado de discrepancia entre la importancia y el grado de desarrollo

de las competencias
El clculo de la discrepancia entre el grado de importancias otorgado a
cada competencia y el grado en que se desarrolla nos permite identificar los
puntos fuertes y dbiles del Prcticum, siempre segn la percepcin de los
alumnos del mster. Este anlisis permite clasificar las competencias tal y
como aparecen en la Tabla 4:
IMPORTANCIA
150 (75%)
INNECESARIA
INNECESARIA
100 (50%)
100 (50%)
PUNTO DBIL
ASPECTO A MEJORAR
INNECESARIA
Tabla 4. Criterios de clasificacin de las competencias en funcin de la importancia

asignada y el grado de desarrollo percibido por parte del alumnado del Mster
En la tabla 5 aparece recogido los resultaos del anlisis de discrepancia

en el que se aplican los criterios especificados en la tabla 4, segn estos
829
DESARROLLO
PUNTO FUERTE
100 (50%)
Pgina
150 (75%)
100 (50%)
resultados, es posible identificar 6 puntos fuertes, es decir competencias que

han sido valoradas como imprescindibles por los alumnos (puntuacin 150 en
importancia) y que adems han sido muy desarrolladas durante su estancia en
los centros de prcticas (puntuacin 150 en desarrollo), de esos seis puntos
fuertes, uno tiene que ver con una competencia general (G1), tres con
competencias especficas (E1, E2 y E8) y dos con competencias transversales
(T3 y T6)
Desarrollo
G1- Aplicar los conocimientos adquiridos y resolver

problemas en entornos nuevos o poco conocidos
dentro
de
contextos
ms
amplios
(o
multidisciplinares) relacionados con su rea de
estudios.
166
150
Punto
Fuerte
E1- Conocer los contenidos de las materias de

educacin secundaria correspondientes a la
especialidad cursada, as como saber ensearlas de
manera adecuada al nivel y formacin previa de los
estudiantes.
184
164
Punto
Fuerte
E2- Ser capaces de planificar, desarrollar y evaluar

el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado,
de modo adecuado al nivel, formacin y
competencias a desarrollar por los alumnos, de
forma tanto individual como colectiva con el conjunto
del profesorado.
182
150
Punto
Fuerte
E8- Conocer los procesos de interaccin y

comunicacin en el aula, dominar destrezas y
habilidades sociales necesarias para fomentar el
aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar
problemas de disciplina y resolver conflictos.
178
150
Punto
Fuerte
T3- Adoptar una actitud y un comportamiento tico y

actuar de acuerdo con los principios deontolgicos
de la profesin.
166
168
Punto
Fuerte
T6- Comunicarse de forma efectiva tanto de modo

verbal como no verbal.
174
168
Punto
Fuerte
E11- Participar en la investigacin y la innovacin de

los procesos de enseanza aprendizaje.
120
90
Aspecto a
mejorar
E15- Saber informar y asesorar a las familias acerca

del proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la
participacin y el compromiso de estos en los
procesos educativos
138
84
Aspecto a
mejorar
Tabla 5. Puntos fuertes y aspectos a mejorar en el Prcticum del Mster
Pgina
Importancia
830
En cuanto a los aspectos a mejorar, los resultados indican que dos

competencias: Participar en la investigacin y la innovacin de los procesos de
enseanza aprendizaje y Saber informar y asesorar a las familias acerca del
proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la participacin y el compromiso
de estos en los procesos educativos, son poco desarrolladas en el Prcticum,
ambas se tratan de competencias especficas, estos resultados son similar a
los encontrados por lvarez, Iglesias y Garca (2008) aunque referidos a
alumnado de magisterio
CONCLUSIONES
Los resultados indican un elevado consenso en la valoracin que
realizan los alumnos del mster en Formacin del Profesorado de Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional en cuanto a la
importancia otorgada a las competencias que aparecen recogidas en el
documento Verifica de la ANECA sobre el master; en cuanto al desarrollo de
las citadas competencias, los alumnos perciben en general un desarrollo
aceptable de las mismas aunque con dos mbitos a mejorar en el futuro que
son los referidos a participar en la investigacin y la innovacin de los procesos
de enseanza aprendizaje y el saber informar y asesorar a las familias acerca
del proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la participacin y el
compromiso de estos en los procesos educativos.
Estos resultados deben servir para redirigir aquellos aspectos a mejorar,
a la vez que seguir profundizando en los puntos fuertes del Mster.
ALVAREZ, E.; IGLESIAS, M. T. Y GARCA, M.S (2008): Desarrollo de
Competencias en el Prcticum de Magisterio. Aula Abierta, 36 (1,2), 6578.
DEZ, M.C.; PACHECO, D.T.; GARCA, J. N.; MARTNEZ, B.; ROBLEDO, P.;
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universitarios de educacin respecto al uso de metodologas docentes y
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Pgina
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831
SEVILLANO, M.L.(2009): Competencias para el uso de herramientas virtuales

en la vida, trabajo y formacin permanente. Pearson Educacin. Madrid.
Pgina
832
EVALUAR PARA APRENDER DESDE EL PRACTICUM:

DE LA INVESTIGACIN A LA PROPUESTA
69
Esther Gil Pasamontes (esthergil@ub.edu)

Ana Novella Cmara; Anna Fors Miravalles; Laura Rubio Serrano
Esta comunicacin presenta una propuesta de evaluacin de las prcticas diseada por la
coordinacin y el equipo docente de Practicum de Educacin Social de la Universidad de
Barcelona. Se trata de un instrumento que permite concretar criterios e indicadores de
evaluacin, una pauta de estndares para cada competencia que permita valorar los resultados
de aprendizaje del Practicum. Este instrumento pretende informar de forma transparente a los
estudiantes de los criterios por los cules van a ser evaluados, as como tambin, establecer
un instrumento de registro para que los diferentes agentes educativos recojan el grado de
consecucin de las competencias en diferentes momentos del curso. Su utilidad debe
entenderse en el marco de una evaluacin holstica, desde el punto de vista de los diferentes
momentos, contenidos, mtodos y agentes que estn en juego en el momento de la evaluacin
de las prcticas del futuro/a educador social.
EL MARCO DE LA PROPUESTA
Pgina
En los ltimos cursos, el equipo ha centrado su esfuerzo en identificar

los elementos de innovacin necesarios para optimizar la formacin prctica de
los estudiantes a partir del estudio de la transferencia de competencias
profesionales en centros de prcticas. Este reto se abord de forma especfica
desde el proyecto de innovacin docente El anlisis y evaluacin de la
transferibilidad de competencias profesionales de Educacin Social en los
833
La coordinacin de Practicum de Educacin Social de la Universidad de

Barcelona cuenta ya con una cierta trayectoria de trabajo e investigacin
caracterizada por la voluntad de avanzar hacia un modelo de construccin
participada del conocimiento en el que tutor-centro y tutor-universidad se
constituyen como equipo docente. Un equipo que une esfuerzos con la
finalidad de impulsar la transferencia de competencias y la construccin de la
identidad profesional desde el ejercicio profesional y desde la reflexin en,
sobre y para la accin (Schn, 1992). En esta lnea de trabajo, destacan
algunos estudios y proyectos de innovacin docente como La evaluacin y
seleccin de centros de prcticas de Educacin Social (2001,
10/V/ADA1/07/FREI); Diseo y elaboracin de la gua El Practicum en los
estudios de Educacin Social: plan formativo (2005); o el proyecto de
Transversalizacin de los estudios de Educacin Social (2006PID-UB/08).
Ambos proyectos supusieron ya aproximaciones al tema de la evaluacin de
las prcticas.
centros de prcticas (2008MQD155) a partir del cual se disearon tres

cuadernos de prcticas, uno para cada agente (tutor-centro, tutor-universidad y
alumno). El objetivo de los cuadernos era presentar el modelo de Practicum del
Grado de Educacin Social y algunos elementos del proceso para favorecer la
transferencia de competencias. Este representa un paso en relacin al tema de
la evaluacin de las competencias. En este sentido, por ejemplo, los cuadernos
recogen indicaciones respecto las competencias esperadas a lo largo de las
Prcticas y como impulsarlas desde cada uno de los espacios formativos.
Ante la inminente implantacin el curso 2011-2012 de la asignatura
obligatoria de prcticas externas en tercer curso del Grado de Educacin
Social, la coordinacin del Practicum y el equipo docente se propone seguir
investigando e innovando en relacin a la funcin docente de los agentes
formativos con la voluntad de elaborar un proyecto docente corresponsable de
las prcticas externas en el Grado de Educacin Social. Est claro que la
evaluacin de las prcticas ha de ser un eje angular en este proceso. Esta
comunicacin expone parte del trabajo que se est realizando en este sentido,
una propuesta de evaluacin para que tutor-universidad, tutor-centro y
estudiante puedan valorar y reflexionar de forma transparente sobre las
competencias que se ponen en marcha en diferentes momentos del proceso
del desarrollo de las prcticas.
LA EVALUACIN DEL PRACTICUM: UN ELEMENTO CLAVE DEL
PROCESO FORMATIVO
Muchos son los motivos por los que el equipo docente del Prcticum de
Educacin Social de la Universidad de Barcelona fijara la atencin en el tema
de la evaluacin. Conscientes de los numerosos estudios que demuestran la
significatividad de la evaluacin en el proceso formativo no era la docencia lo
que ms influa en los estudiantes, sino la evaluacin (Gibbs y Simpson, 2009)
y fruto de la investigacin llevada a cabo sobre todo el proceso del practicum
queremos compartir aqu una pauta para la evaluacin de las competencias
que se trabajan en el mismo Practicum.
Explcita y clara: el modo y los criterios de evaluacin deben ser

claros, pblicos y conocidos.
Vlida: mide lo que se ha marcado medir.
Consistente: se obtiene con ella, de forma constante, informacin

sobre el cambio que queremos medir.
Flexible: emplea mtodos diversos para necesidades diversas.
Pgina
834
En el momento de disear la evaluacin y en el de interpretar la

informacin suministrada por ella hay que preguntarse, tal como seala Rosell
(1990), quin quiere que la evaluacin se realice y por qu razones y quin
quiere la informacin que originar la evaluacin y por qu razones tambin.
Esto fue lo que nos llev a parametrizar una serie de criterios para la
evaluacin; de acuerdo con la propuesta de Bautista, Borges y Fors (2006),
apostamos por una evaluacin que se caracterice por ser:
Justa: los mismos criterios para todos los evaluados.
Coherente: no est disociada de la metodologa del curso ni del

medio que se ha empleado en la accin docente.
Constructiva: pensada para aportar elementos a la construccin que

hace el estudiante de su conocimiento.
Propia: el docente debe facilitar al estudiante que ste se pueda

autoevaluar.
Formativa: la evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y se

realiza durante el proceso de aprendizaje.
Adems tenemos presente nuestro contexto universitario y las normas

que rigen la evaluacin: la normativa de la Universidad de Barcelona establece
que 10.1 Como norma general, la evaluacin tiene que ser continuada.; 10.2
Los sistemas y los instrumentos de evaluacin pueden ser diversos: la
participacin en actividades, las prcticas, los trabajos presentados con
relacin a los contenidos de la asignatura, los exmenes, la elaboracin de una
carpeta de aprendizaje y otros (Vicerectorat de Poltica Docent, 2006: art. 10)
LA PROPUESTA PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DEL PRACTICUM
LOS
Pgina
Tal y como se puede comprobar en las pginas que vienen a

continuacin, la propuesta parte de la deteccin y seleccin de las
competencias que se considera sera conveniente emergieran en las prcticas
externas y que el mundo laboral permite transferir en la prctica profesional. En
lnea con Le Boterf (2001), Salinas (2007) y Tejada, (2005 y 2007) utilizaremos
el concepto de competencia vinculado a la experiencia y a un contexto
determinado, con una orientacin clara a la resolucin de problemas. Desde
esta perspectiva una persona es competente cuando es capaz de movilizar y
utilizar con xito sus recursos, (saberes o conocimientos, habilidades,
esquemas, y actitudes) en situaciones particulares o en la resolucin de
problemas concretos que se definen por su complejidad.
835
La propuesta de evaluacin que se presenta pretende definir los

estndares finalistas del Practicum de Educacin Social en clave de
competencias y resultados de aprendizaje de manera que los estudiantes
puedan conocer mejor y de antemano los criterios a travs de los que van a ser
evaluados. Tambin quiere ofrecer un instrumento de seguimiento y valoracin
que puede ser utilizado por los diferentes agentes implicados en el Practicum:
tutor-universidad, tutor-centro y estudiante (a modo de autoevaluacin). La
corresponsabilidad de los agentes favorece la evaluacin de las competencias
y posibilita la metacognicin de los procesos evaluativos que se dan en cada
uno de los espacios formativos. La evaluacin como proceso permite que tutoruniversitario y tutor-centro puedan acompaar al estudiante en la reflexin
sobre la evolucin de las competencias que toman forma concreta en acciones
profesionales y en aportaciones reflexivas del estudiante.
Raposo, M.; Martnez, M.E.; Muoz, P.C.; Prez, A. y Otero, J.C. (2011).
(2011) Evaluacin y supervisin del
practicum: el compromiso con la calidad de las prcticas.
prcticas. Santiago de Compostela: Andavira.
Andavira
HABILIDADES
Saberes implicados en la
prctica profesional
Aptitudes /destrezas de la
persona ligadas a una
accin
Disposiciones que influyen

en la conducta ante las
situaciones que se pueden
presentar
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
QUE INCIDEN
EN LA PRCTICA
PROFESIONAL
Figura 1.- Movilizacin de recursos en la prctica.

prctica. (Elaboracin propia)
Entendemos la transferencia de competencias como el proceso en el

cual se visualizan y evolucionan los aprendizajes conceptuales y
procedimentales del estudiante mediante la ejecucin real de las actividades
propias del ejercicio
io profesional. En el marco curricular de los estudios
universitarios el practicum se convierte en el entorno indispensable en el que
analizar los procedimientos formativos necesarios para contribuir a que cada
estudiante aplique de forma competente los conocimientos
conocimientos y las habilidades
adquiridas para la ejecucin de las tareas profesionales para las que se forma.
As, en las prcticas del grado de educacin social las competencias que los
diferentes actores nos proponemos impulsar son:
Actitud exploratoria hacia la institucin de prcticas y su contexto.

Comprensin del contexto del centro de prcticas y de su proyecto educativo
COMPETENCIAS
Interpretacin y significacin de documentacin de programacin, regulacin y avaluacin.

Observacin y sistematizacin de la prctica del educador/a social.
Identificacin de las funciones de los profesionales que integran el equipo.
Actitud profesional ante la institucin y en el desarrollo de las acciones profesionalizadoras.
Diseo e implementacin de proyectos y acciones socioeducativas a partir de un anlisis de la realidad y
una priorizacin de necesidades.
Actitud autorreflexiva y autovalorativa sobre las propias capacidades y competencias.
Avaluar sus intervenciones y relaciones educativas establecidas en el centro.
Pgina
Siempre teniendo en cuenta que estas competencias se desglosan en

capacidades y, a su vez, en habilidades que en todo momento se han de
ajustar a las caractersticas propias de la prctica socioeducativa. En este
sentido consideramos interesante recuperar las palabras de Ucar (1998) al
destacar que; Nos
Nos movemos en el mbito de lo social. Por definicin y por
836
Figura 2.- Competencias

cias de les prcticas externas del Grado de Educacin Social (UB)
historia, mbito vivo, complejo, dinmico y en perpetua evolucin. Lo social se

resiste a los diagnsticos y a las radiografas; cuando leemos los primeros
revelamos las segundas, la instantnea obtenida de la realidad social ya es
antigua, y la nueva ya actualizada, se nos est escapando de las manos en el
mismo momento. La realidad social envejece mientras la nombramos.
Capturarla en esquemas de interpretacin, que resulten a la vez tiles y
reveladores, se nos antoja una empresa difcil y arriesgada.
El reto para todos los actores implicados reside en el constante ajuste y
revisin de las competencias profesionales propuestas que no slo han de
responder a las caractersticas y particularidades de nuestra prctica
profesional sino a los momentos sociales imperantes.
A) De manera muy satisfactoria. Es el valor que indica que la

caracterstica se da con ms intensidad. Seala que el alumnado ha
presentado evidencias suficientes y un nivel tan alto de calidad para
entender que el resultado de aprendizaje se ha alcanzado de manera
excelente.
B) De manera satisfactoria. Es el segundo valor en cuanto a

reconocimiento de valor. Implica que la mayora de evidencias
presentadas muestran un nivel ms que aceptable de calidad y que
se puede derivar el juicio que el resultado de aprendizaje se ha
alcanzado de manera notable.
C) De manera poco satisfactoria. Establece el nivel mnimo de

calidad de las evidencias presentadas, tanto por su nmero como
por su suficiencia cualitativa. Entendemos que representa el nivel
ms bsico de suficiencia.
D) De manera nada satisfactoria. Indica que tanto por la insuficiencia

de las evidencias como por su calidad no supera el nivel crtico
mnimo necesario que exige la competencia. Implica la
obligatoriedad de introducir cambios.
Pgina
837
La propuesta que presentamos supone la identificacin de los resultados

de aprendizaje en los que deberan verse concretadas las competencias
previamente definidas y que pueden ser evaluadas mediante acciones
concretas (Fullana, J., 2009). A su vez, tambin se definen los criterios
valorativos que nos permiten elaborar un juicio de valor en relacin a los
resultados alcanzados. En definitiva, se trata de identificar los estndares de
evaluacin. stos son definidos por Mateo (2010) Determinar un estndar
consiste a establecer el nivel en qu se han de lograr un conjunto de resultados
de aprendizaje para considerar que se ha adquirido la competencia que traen
asociada y que supuestamente representan. En el instrumento de evaluacin
que diseamos tomamos como referencia cuatro niveles de consecucin
diferentes que Joan Mateo propona para la evaluacin de competencias en el
trabajo de fin de grado en el mbito de las Ciencias Sociales y Jurdicas
(Mateo, 2010). Esta propuesta de niveles de consecucin de los resultados de
aprendizaje se recoge a continuacin:
A continuacin, se presentan los estndares para cada competencia,

reflejados mediante resultados de aprendizaje. sta ha sido presentada, y
discutida con los estudiantes en el marco de uno de los seminarios de trabajo.
Analizar y sintetizar la informacin (escrita, oral, etc.).

Competencia que incluye los conocimientos, procedimientos y
habilidades que tienen relacin con las fuentes de documentacin y
de informacin y con los sistemas de acceso a sta. Gestionar la
informacin implica poner en accin habilidades relacionadas con la
bsqueda de informacin, el uso de las TIC, la seleccin de
informacin, el diseo de instrumentos de gestin de informacin, la
elaboracin de informes, etc. La gestin de la informacin tiene que ir
acompaada de una actitud crtica ante la informacin y las fuentes
de las cuales proviene, una actitud de respeto a la confidencialidad y
un compromiso con los derechos y los deberes fundamentales de las
personas (Fullana, 2009)
Los resultados de aprendizaje que nos permiten evaluar esta
competencia se concretan en:
- Ha elaborado un marco terico del centro/servicio de prcticas
teniendo en cuenta los aprendizajes realizados durante los
estudios, tanto a nivel terico como prctico.
- Ha definido, diseado y evaluado una propuesta de mejora
utilizando diferentes fuentes de documentacin en la redaccin de
textos desde una perspectiva crtica, de manera clara y rigurosa.
- Ha presentado una mirada reflexiva entorno al funcionamiento del
centro/servicio.
- Ha detectado, priorizado y justificado necesidades dentro del
centro/servicio.
- Ha reflexionado entorno la figura del educador/a social,
apoyndose en todo aquello aprendido en las diferentes materias
de los estudios:
a. En el centro/servicio.
b. En relacin a los otros profesionales.
c. En relacin al sujeto de la educacin.
Planificar y organizar siendo cada vez ms autnomo. Competencia

que engloba la capacidad del alumnado/del profesional/del docente
de imaginar una secuencia de actos con antelacin y ordenar los
diferentes componentes/partes de forma coherente y precisa para
conseguir una meta determinada partiendo de un proceso de
deteccin y de anlisis. El producto final ya sea un proyecto, un plan,
Pgina
838
- Ha estructurado las exposiciones orales aclarando y justificando

el posicionamiento personal de manera argumentada y utilizando
correctamente los recursos.
una accin, etc., ser fruto de un proceso sistematizado, de toma de

decisiones, de planteamiento de objetivos, de propuesta de
actividades, de revisin y de evaluacin a lo largo de todo el proceso.
En el desarrollo y adquisicin de esta competencia el alumnado ha
de ir adquiriendo una mayor autonoma y ha de ser flexible a la hora
de gestionar situaciones imprevistas que en el marco de la
planificacin no estaban presentes.
- Ha identificado y organizado las tareas de las prcticas en
correspondencia con el tiempo y los recursos.
- Ha sabido reajustar los tiempos y los procesos.
- Ha elaborado un proyecto de aprendizaje propio, y propuestas de
futuro despus del grado, con la supervisin de las tutoras de los
tutores-universidad y tutores-centro.
- Ha demostrado el dominio de los recursos disponibles para
desarrollar de forma autnoma trabajos de acercamiento a la
profesin social.
Resolver problemas y tomar decisiones en las prcticas.Nos es muy

complicado no relacionar las diferentes competencias propuestas ya
que continuamente interactan entre ellas en nuestra prctica
profesional. Esta competencia aglutina las capacidades y habilidades
para analizar situaciones, detectando los elementos de base,
fotografiando a los actores implicados,
planteando las
interlocuciones, fases y decisiones necesarias para la aproximacin
y la propuesta de resolucin y, por ltimo, verificando los resultados
obtenidos (adaptacin de Bransford y Stein, 1993).
Consideramos necesario valorar positivamente los signos de
desarrollo de esta competencia, como por ejemplo: a) El nmero y
variedad de los recursos considerados para la resolucin; b) Detectar
cundo un problema es intratable; c) Identificar las limitaciones y
posibilidades de la propuesta planteada; d) Identificar las limitaciones
del alumno y la necesidad de trabajar en equipo, etc.
- Ha demostrado capacidad de improvisacin de forma creativa.
Analizar crticamente las propias intervenciones y las de otros Tudela

(2004) y otros destacan la complejidad de esta competencia al
Pgina
- Ha diseado y contrastado situaciones de las prcticas,

argumentando propuestas de mejora ante las diferentes
situaciones planteadas.
839
- Ha analizado situaciones de conflicto (tico, institucional, etc.) y

propuesto estrategias de negociacin o resolucin.
incluir capacidades cognitivas conjuntamente con elementos de

motivacin.
Para la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
(2004) la capacidad crtica es aquella que nos permite examinar y
enjuiciar algo con criterios internos o externos. La autocrtica es la
capacidad de analizar la propia actuacin utilizando los mismos
criterios. Siguiendo esta lnea consideramos muy importante
potenciar el desarrollo de esta competencia como elemento de
evaluacin continua de nuestra propia prctica profesional. Pero este
proceso de anlisis crtico ha de ir acompaado del conocimiento y
apropiacin del cdigo deontolgico que identifica y avala el ejercicio
de la accin socioeducativa.
- Ha mantenido durante el curso un proceso de autoevaluacin
ajustado para poder ir rediseando las actuaciones dentro del
centro de prcticas.
- Ha analizado situaciones valorando crticamente el papel
desarrollado por los diferentes agentes y/o la propia actuacin.
- Ha identificado los factores contextuales y personales que
condicionan la intervencin socioeducativa.
Trabajar en equipo. Competencia que aglutina aquellas capacidades
que permiten valorar los puntos de vista de los dems; de aceptar la
prevalencia del punto de vista de otro a la hora de iniciar actividades,
funciones y tareas propias y/o asignadas; y la capacidad de aceptar
un papel en el reparto de tareas del grupo, etc.
- Ha mostrado implicacin en el proyecto comn: diseando el
marco del seminario, siendo proactivo proponiendo actividades,
textos o propuestas de accin.
- Ha comprendido las dinmicas de trabajo en equipos
interprofesionales y ha sabido utilizarlas para llegar a situaciones
de consenso.
- Ha comprendido y valorado las dinmicas del trabajo en red,
mostrando capacidad de anlisis de los procesos grupales.
- Ha contribuido a la coavaluacin de los trabajos de los

compaeros y del proceso de prcticas ofreciendo criterios de
feedback.
840
- Ha mostrado una actitud de escucha, empata por el resto del

grupo, as como ha sabido expresar asertivamente sus opiniones.
Pgina
Gestionar las emociones. Competencia que permite desarrollar la

capacidad de reconocer las potencialidades de la persona y
promover una mirada integral. Con respecto a la atencin a las
personas implicara el trabajar todas las dimensiones personales y
profesionales del educador/a, incluida el desarrollo emocional y la
gestin de las propias emociones, los sentimientos, la escalera de
valores, la capacidad de juicio y razonamiento etc.
Los resultados de aprendizaje que nos permite evaluar esta
- Ha practicado la escucha atenta y participativa manteniendo el
vnculo y los lmites adecuados y claros entre los interlocutores.
- Ha mostrado una actitud dialogante y conciliadora ante
situaciones generadoras de conflictos.
- Ha formulado demandas de ayuda y apoyo al tutor/a universitario
y/o grupo de iguales ante de situaciones que sean estresantes o
comporten dificultades.
- Ha sido capaz de regular la expresin de las propias emociones
en situaciones de especial carga emotiva y reflexionar sobre lo
que ha comportado a los diferentes implicados.
- Ha alcanzado seguridad y autoconfianza en los encargos
propuestos y asumidos.
- Ha mostrado una actitud general ante las prcticas: ilusin por
aprender, inters e implicacin.
Actuar de acuerdo con el perfil profesional del educador/a social.
Competencia que engloba conocimientos tales como: el histrico e
identitario de la pedagoga social y de la educacin social a nivel
nacional e internacional, la legislacin relacionada con la figura
profesional del educador social, etc. Tambin recoge las habilidades,
actitudes y valores necesarios para realizar la tarea profesional y
fomentar el trabajo en red.
- Ha asistido regularmente y participado activamente en los
seminarios, los lugares de prcticas y las tutoras.
- Ha fomentado el trabajo en red dentro del desarrollo e

implementacin de la propuesta de mejora.
841
- Ha demostrado la adquisicin de las habilidades, conocimientos y

actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional del
educador/a social siguiendo los preceptos del cdigo
deontolgico.
Pgina
CONCLUSIONES
Esta comunicacin presenta una propuesta de evaluacin del Practicum
que se fundamenta en las competencias y resultados de aprendizaje que se
esperan que haya obtenido un estudiante de Educacin Social en el momento
de graduarse.
Esta se fundamenta en una perspectiva holstica de lo que debe ser la
evaluacin, desde el punto de vista de los diferentes momentos, contenidos,
mtodos y agentes que estn en juego en el momento de la evaluacin de las
prcticas del futuro/a educador social. Slo desde este punto de vista, es
posible elaborar una propuesta que contemple las competencias que debe
poseer un educador social de una manera amplia e integradora.
Entendemos pues que la evaluacin debe ser entendida como un
proceso abierto de feedback constante entre los diferentes agentes que
intervienen en el Practicum. Un proceso en el que la evaluacin debe ser
explcita y clara; vlida; consistente; flexible; justa; coherente; constructiva;
propia; y formativa.
En definitiva, a travs de la propuesta se defiende la evaluacin como un
elemento clave del proceso formativo, que permita superar su perspectiva
meramente acreditativa. Una propuesta de evaluacin de las competencias que
toda persona que trabaja en educacin social debera poseer. Sin olvidar que
antes de ser competente hay que ser educador.
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844
REFLEXIONES SOBRE LAS PRCTICAS ESCOLARES II

DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN MUSICAL
Carol Gillanders (carol.gillanders@usc.es)
70
El presente trabajo repasa las caractersticas especficas de la formacin del maestro

especialista en educacin musical y las particularidades del su medio laboral para comprender
las dificultades a las que debe enfrentarse un futuro maestro de msica. As mismo se revisa
su formacin de forma histrica y su consideracin dentro de la comunidad educativa -en
algunos casos- como animador de festivales. Se consideran las prcticas escolares como el
espacio idneo de confrontacin con la realidad educativa y la propia formacin. Por ltimo, se
exponen las principales conclusiones de la experiencia llevada a cabo en las prcticas
escolares y los relatos de los propios alumnos.
INTRODUCCIN
La figura del maestro especialista en educacin musical se caracteriza
por presentar unas particularidades que permiten describirlo como un
profesional polivalente (Carbajo Martnez, 2003:37). Esta definicin hace
referencia a todas las habilidades y conocimientos musicales que debe dominar
y que comprenden la interpretacin instrumental y vocal, la composicin, la
improvisacin, el movimiento y la danza, la historia de la msica, los estilos
musicales y el repertorio. Adems, debemos sumarle los conocimientos
pedaggicos y didcticos de un maestro generalista y los de la propia
especialidad.
Pgina
Por otra parte, la comunidad educativa frecuentemente considera al

maestro de msica como un animador musical de fiestas escolares (BulterKisber et al, 2007:227). El docente debe seleccionar un repertorio adecuado en
dificultad e idoneidad a su trabajo en clase, adems de ensayar el tiempo
requerido para que las actuaciones se desarrollen con xito. Esta motivacin
extrnseca condiciona en numerosas ocasiones el proceso pedaggico para
845
Tambin podemos mencionar otros factores que influyen en la realidad

laboral del maestro de msica como son la distribucin del horario lectivo, que
puede incluir horas como maestro generalista o de apoyo y clases de msica
en infantil, el cambio continuo de grupos a los que se debe impartir clase, con
la necesidad implcita de adaptarse a las diferentes edades de los alumnos y
sus requerimientos didcticos, el gran nmero de alumnado al que se debe
atender, que suele rondar como mnimo los 300 alumnos, los desplazamientos
al aula especfica que reducen el horario lectivo en torno a los 5 minutos y el
hecho de no poder compartir la problemtica de su labor, al ser a menudo el
nico especialista en el centro educativo (Carbajo Martnez, 2003:43).
cumplir con objetivos inmediatos que pueden condicionar los objetivos finales
de la asignatura.
Las prcticas escolares son el espacio idneo para tomar contacto con
estas realidades y el espacio formativo donde el futuro maestro de msica
puede identificar definitivamente todas aquellas habilidades en las que debe
profundizar para alcanzar la excelencia en su prctica docente.
PRESENCIA DE LA MSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA
La riqueza del patrimonio musical espaol es inmensa, tanto en los
aspectos musicales relacionados con las expresiones cultas como con las
populares. Al mismo tiempo, la historia de la educacin musical ha sido
tortuosa, tanto en su presencia como en su continuidad, en sus contenidos y en
su didctica.
La LOGSE de 1990 instaura en la escuela primaria la educacin musical
de forma definitiva. Al mismo tiempo se crean los estudios de magisterio con la
especialidad en educacin musical. Con la construccin del EEES y las
reformas educativas que implica, esta especialidad desaparece. Se implantan
los nuevos grados de Maestro y la oferta de diferentes menciones, siendo una
de ellas la mencin en educacin musical. As se ven modificados dos factores
fundamentales en la educacin musical: la formacin del profesorado y el
tiempo que se le asigna en el currculum.
Con respecto a la formacin de los profesores se plantea la dificultad de
que sta sea una formacin de tal calidad que les permita pensar y actuar de
forma artstica. Una formacin de este tipo requiere tiempo y experiencias
directas. En el caso de un maestro, tambin la reflexin didctica y pedaggica
sobre ellas. Howard Gardner (1995:154) afirma que los maestros de disciplinas
artsticas deben poseer un conocimiento profundo de cmo hay que pensar en
un medio artstico. Esta formacin debe recoger las diferentes propuestas
especficas que provienen del campo musical y que enfatizan diferentes reas
de inters segn los momentos histricos en que surgen como ser, por
ejemplo, el movimiento, la interpretacin instrumental, la creatividad, la msica
contempornea o la conciencia del entorno sonoro.
Tal como seala Fernndez Cruz (2002:357)

Una de las funciones que se otorga al profesor, junto a la docente y a la
tutorial, en un sistema educativo que pretende de ser de calidad, es la de
Pgina
LAS PRCTICAS ESCOLARES DE NUESTROS ALUMNOS
846
Por todo esto, adems de conocer los espacios en que se trabajan y las
peculiaridades de la profesin cabe preguntarnos cules son las problemticas
especficas de los alumnos de la especialidad y cules son los anlisis que
realizan de su experiencia. A continuacin presentamos una valoracin de las
aportaciones de los alumnos que hemos tutorizado, reflejadas en sus
memorias de prcticas.
indagar en la propia prctica para incrementar su conocimiento sobre el

proceso de la enseanza, valorarlo de manera reflexiva, identificar
aquellos aspectos que resulten ms problemticos, idear alternativas, y
experimentarlas e incorporarlas a su modelo didctico cuando supongan
una sensible mejora de su enseanza.
Con este objetivo en mente, les propusimos -si obtenan el
consentimiento de la institucin y de los padres- grabar sus clases y/o tomar
notas de campo, analizarlas y valorar la experiencia llevada a cabo reflejndolo
en una memoria de prcticas. De esta forma estudiamos cmo integran los
alumnos el conocimiento trabajado en el aula para afrontar las particularidades
de la tarea docente del futuro maestro, especialista en educacin musical.
Consideraciones previas y fase de preparacin
Durante este curso 2010/2011 han sido 81 los alumnos de la
especialidad de educacin musical a tutorizar en las Prcticas Escolares II
siendo tres las profesoras del rea que nos hemos encargado de ello.
Reunidos los alumnos y las profesoras el da 17 de enero, se hizo entrega de
un material de apoyo -que comentaremos a continuacin- y la coordinadora de
prcticas procedi a explicar la importancia de este perodo formativo as como
las diferentes fases del mismo, la planificacin de la unidad didctica y las
recomendaciones para abordar esta etapa.
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-Informe sobre las actividades docentes y discentes realizadas

-Presentacin de la planificacin de la UNIDAD DIDCTICA
(especificados en una ficha gua) que deber incluir los siguientes subapartados:
-Datos de identificacin y contextualizacin
-Capacidades y conocimientos previos
-Competencias bsicas
-Objetivos
-Contenidos
-Evaluacin
-Actividades
-Orientaciones metodolgicas
-Recursos
-Vinculacin con el proyecto de centro
-Intervencin de los docentes
-Comentarios
-Fuentes documentales
-Anexos
-Anlisis, reflexin y comentario
847
Los diferentes apartados que deban contener las memorias de

prcticas, incluidos en las orientaciones elaboradas por la Prof. Cecilia Portela
(2011) y entregadas a los alumnos en esta reunin previa a la realizacin de
las prcticas en los centros, son los siguientes:
En cuanto a las memorias de las prcticas, stas deban contener una

portada con los datos de identificacin del alumno/a y la fecha de entrega as
como un ndice numerado. La extensin de las mismas no excedera las 25
pginas numeradas ms los anexos.
Por otra parte, este material de apoyo inclua ejemplos de transcripcin
de una grabacin en el que se diferenciaban las actividades, las tareas y los
episodios as como diferentes fichas de registro referidas al centro, al aula de
msica, al material del alumnado y del profesorado.
Una revisin de las memorias de prcticas
A continuacin presentamos las principales aportaciones extradas una
vez revisadas las memorias de prcticas de los 21 alumnos de la titulacin de
maestro, especialidad educacin musical, que hemos tutorizado en este curso
2010/2011 incluyendo en primer lugar referencia a los plazos de entrega,
criterios de evaluacin y reuniones posteriores mantenidas con los alumnos.
Criterios de evaluacin de las memorias
La entrega de dichas memorias fue el da 4 de abril. Todos los alumnos

presentaron sus memorias en plazo siendo 10 los alumnos que incluyeron en
sus anexos fotos y vdeos de las sesiones, festivales y espacios fsicos de los
centros as como transcripciones de una sesin (o parte), que autorizaron
utilizar para este trabajo y para fines pedaggicos. Tambin incluyeron todos
una narracin, en algn caso muy detallada y en otros muy escueta,
escogiendo una de las sesiones en las que impartieron su unidad didctica y
recogiendo los datos a travs de notas de campo. El jueves 12 de mayo el tutor
universitario en una reunin con sus alumnos asignados, les hizo entrega de
sus memorias corregidas con los comentarios y sugerencias para otros
trabajos. Esta correccin se bas en cuatro aspectos:
como:
a) Presentacin: en este apartado, se tuvieron en cuenta aspectos tales
-la adecuacin a las orientaciones incluidas en el material de apoyo

(partes de la memoria, tipo de letra, interlineado);
-la inclusin de una bibliografa actualizada y completa. Un gran nmero

de las memorias no haca referencia a la legislacin utilizada para realizar su
Pgina
-la inclusin del ndice. Se recomend a varios alumnos estudiar los

ndices de libros publicados para observar su formato ya que sus ndices
carecan de nmeros de pginas o incluan la palabra pgina en cada apartado.
Pensamos que la utilizacin de dossieres fotocopiados durante sus aos de
formacin pueden influir, en alguna medida, en la falta de contacto directo con
textos publicados y, por tanto, con una falta de habitualidad con las
caractersticas de un ndice;
848
-la redaccin, ortografa y errores tipogrficos;
unidad didctica ya que sta s estaba incluida en el dossier de la materia

Didctica de la Expresin Musical y que s citaban los alumnos;
-la presentacin general del trabajo. Se sugiri a los alumnos utilizar en
un futuro un formato justificado para los prrafos ya que la mayora se decant
por una alineacin a la izquierda, numeracin de las pginas a travs de la
aplicacin informtica (y no escrita a mano) y cuidado con los espacios blancos
libres resultado de imprimir el documento con otro ordenador. Por otra parte, se
les indic la necesidad de incluir una introduccin general que presentara su
trabajo y las partes que en l se recogan.
b) Informe sobre las actividades realizadas, valorndose
comentarios de horarios, distribucin de las aulas y las actividades en s.
sus
c) Unidad Didctica: en este punto se observaron los siguientes

aspectos:
-la inclusin de todos los sub-apartados presentados en la ficha-gua;
-la pertinencia de la legislacin utilizada. Un gran nmero de alumnos
realiz una diferenciacin entre contenidos por lo que se les sugiri incluir una
frase como la siguiente en ese apartado: A pesar de que en el Decreto
130/2007... no aparecen diferenciados los contenidos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales, nosotros preferimos mantener esta propuesta
porque creemos.... Tambin se les recomend presentar las enumeraciones
de las competencias, objetivos y contenidos con una breve frase introductoria.
A pesar de ya estar en el ltimo curso de formacin, se observa que para
algunos alumnos no estn claros estos conceptos ya que, por citar un ejemplo,
se propone como contenido Aprender a cantar;
-la coherencia de la propuesta.
d) Anlisis, reflexin y comentario: en esta seccin se consideraron las
narraciones y fichas de registro del perodo de prcticas, las transcripciones
realizadas de las grabaciones audiovisuales, las observaciones y explicaciones
planteadas en las reflexiones y las aportaciones individuales para la mejora
personal, del profesorado y de cuantos aspectos estimaran relevantes
mencionar.
Observaciones generales
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En primer lugar, destacamos la imparticin de las clases de msica no

slo en la educacin primaria sino tambin en infantil as como tambin la
docencia en diferentes materias como Conocimiento del Medio, Lengua
Gallega o Matemticas lo que pone en evidencia la flexibilidad que debe poseer
un maestro de msica. As mismo sealamos la implicacin del alumnado no
849
Los materiales presentados, tanto los vdeos grabados como las fotos y
narraciones, son una inestimable fuente a tener en cuenta en la formacin de
los futuros docentes no slo de los propios alumnos en prcticas sino de las
prximas promociones. Como hemos comentado anteriormente, gracias al
carcter abierto de los alumnos tutorizados podemos, a continuacin, incluir
ejemplos extrados de sus memorias.
slo en la planificacin de las diferentes sesiones sino en las actividades del

centro y, en particular, en la confeccin de disfraces para Carnaval y en las
salidas a Conciertos Didcticos.
En segundo lugar, podemos hacer referencia al anlisis de los tiempos
que realizaron algunos alumnos que permite constatar la reduccin del horario
por motivos de desplazamiento si la clase es impartida en un aula especfica
que as lo exige o por la ubicacin de la asignatura en el horario general del
alumno a primera o ltima hora que determina que la sesin finalice antes para
poder recoger antes del toque de timbre lo que supone un acortamiento del
tiempo del que se dispone, que recordemos es de una hora o 50 minutos
semanales en el caso de la msica. A continuacin presentamos un ejemplo
realizado por una alumna de prcticas que refleja los ajustes que se deben
realizar para adecuarse a la realidad:
Tiempo
estimado
000
Llegada al aula y
calentamiento
Tiempo
real
000
500
3000
Aprendizaje de la
danza y de la letra de
la cancin
1220
5000
Relajacin y
comentario sobre la
danza
3320
4500
Grfico 1: Distribucin lineal de los tiempos (Cecilia M Moruja Migulez, 2011)
Por otra parte, queremos subrayar dos reflexiones que son mencionadas
por varios alumnos y que hacen alusin a la brevedad de la experiencia y a la
importancia de la misma. Para ello, citamos a los propios alumnos por la
claridad que transmiten:
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Valoro moi positivamente esta experiencia, durante as prcticas I xa

tivemos oportunidade de ver o funcionamento dos centros, e durante
este segundo ano de prcticas puidemos poer en prcticas moitas das
cousas que aprendimos longo destos tres anos, certo que anda nos
queda moito por aprender, (por poer un exemplo temos que aprender a
calcular ben os tempos de actividades, porque para poer en prctica
850
Considero que esta materia, ms que una materia es una experiencia,

que tenemos que vivir s o s, antes de empezar nuestro futuro como
docentes. Se queda corta, muy corta como experiencia. Yo la
comparara con una situacin, como la que pudiera ser, el consejo de
una persona sabia, o de alguien mayor. Es breve, pero es una fuente de
gran riqueza de la que podemos beber, pero bebemos (o nos dejan
beber) muy poco, ya que una vez nos dicen ese consejo, la fuente se
cierra, no pudiendo beber ms. (Jos Antonio Fernndez Jimnez,
2011)
toda a unidade didctica que deseei necesitara como mnimo outra

sesin) pero agora xa temos a base necesaria para seguir adiante e
construir e poer en prctica os nosos propios aprendizaxes (Abraham
Felpeto Guerrero, 2011)
Asimismo, observamos la predominancia del aspecto rtmico e
instrumental en las actividades propuestas por los alumnos con pocos ejemplos
de clases cantadas, aunque hay quien introduce ejercicios de calentamiento y
buen uso de la voz en las sesiones. Se presentan arreglos instrumentales y
ejemplos de movimiento y danza confirmando el peso de la influencia de las
ideas orffianas en la educacin musical mientras que hay un slo ejemplo de la
pedagoga contempornea y de concienciacin del medio. La flexibilidad de los
futuros docentes tambin se demuestra en este aspecto ya que no todos los
centros disponen de espacio suficiente para realizar este tipo de actividades ni
cuentan con instrumental Orff en el aula. A continuacin podemos comparar un
aula con una disposicin de las sillas de los alumnos en U y un espacio central
amplio y, en contraste, un aula que no permite cierto tipo de actividades
centrales en la educacin musical o dificulta enormemente las mismas ya que,
para realizarlas, es necesario cambiar la disposicin de las mesas y sillas lo
que implica mover el mobiliario al comienzo y al final de cada clase de msica.
Figura 1: Aulas
Figura 2: Organizacin de los instrumentos
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851
Tambin presentamos unas imgenes que pueden iluminar otro aspecto

a considerar relativo al tiempo necesario para organizar la utilizacin de los
instrumentos Orff y lo que ello implica:
E incluimos vistas de diferentes tipos de pasillos para ilustrar lo

comentado anteriormente respecto a los desplazamientos que deben realizar
los grupos-clase:
Figura 3: Pasillos
Pero sin lugar a dudas, lo que debemos destacar de la utilizacin de la

grabacin en vdeo y las transcripciones son las reflexiones que permiten
realizar a los propios alumnos de prcticas despus de su observacin y
anlisis y por lo que se les sugiri esta iniciativa. En concreto, han detectado:
-el nerviosismo con el que afrontan las sesiones que incide en ciertos
aspectos de las habilidades que deben dominar. A modo de ejemplo, incluimos
el comentario de una alumna referido a este tema: pero tras la observacin y
anlisis, pude observar, que quiz necesite relajarme un poco ms en el aula,
ya que pude observar en ciertos fragmentos del vdeo cierto nerviosismo (que
incluso afecta negativamente, ya que en algn momento no afino
correctamente la cancin como debera, y puede que incluso los alumnos/as
por ello no me tomasen tan en serio) pero creo que con un poco ms de
esfuerzo y con el paso del tiempo lograr esa seguridad que me puede faltar a
la hora de impartir una clase. (Cecilia M Moruja Migulez, 2011) Segn lo
hablado despus en la ltima reunin, esta alumna no era consciente de los
problemas de afinacin que pudiera tener.
-la alegra y el buen ambiente que se observa en las clases que
transmiten ilusin y entusiasmo. A pesar de las dificultades y discrepancias que
se afrontaron en algunos casos, los alumnos de prcticas no mencionaron en
ningn momento el deseo de dejar esta profesin, todo lo contrario como se
seala en el siguiente ejemplo: Soy consciente de que an estoy estudiando y
que mi experiencia en una escuela ha sido pequea, pero suficiente para poder
avivar mi ilusin por ser maestra (Ana Rodrguez Dosouto, 2011);
-lo catico que puede resultar una sesin de danza y los tiempos de
aprendizaje que pueden no coincidir con los esperados;
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-la reiteracin de amenazas en una misma sesin con el fin de lograr un

buen comportamiento. Se indica que se van a enviar a los alumnos a infantil o
que se dar por finalizada esa actividad en concreto;
852
-los tics que se emplean durante las sesiones;
-la diferencia entre las sensaciones que se tienen despus de finalizada

una sesin y las que se producen luego del visionado de sta. Citamos un
ejemplo que puede clarificar este punto: ...a pesar de que al finalizar la hora de
clase sal muy decepcionada por el resultado, adems de un dolor de garganta,
en casa observando la grabacin, observ que el baile ms o menos estaba
empezando a tener forma, quiz lo que tendra que haber hecho sera tomar
las medidas necesarias con los tres-cuatro alumnos/as que en realidad estaban
revolucionando la clase (quiz mucho ms antes de lo que lo realice)... (Cecilia
M Moruja Migulez, 2011)
Somos conscientes de la variedad de temas que podran haberse tocado
con estos materiales tan valiosos y en los cuales se podra haber profundizado
pero hemos querido sealar nicamente los ms cercanos a los alumnos.
CONSIDERACIONES FINALES
Para la mayora de alumnos tutorizados las prcticas escolares son
consideradas ...el mejor mtodo para aprender a ser maestro, porque es la
nica forma que hay de tener contacto fsico y real con los nios... (Ana
Rodrguez Dosouto, 2011). Este perodo resulta algo insuficiente, y en realidad
se ve prolongado en los primeros aos profesionales.
Como hemos podido comprobar, las particularidades de la profesin
docente del especialista en educacin musical son numerosas. La inclusin de
la msica en la enseanza general ha atravesado por diversas etapas y en los
aos venideros viviremos an incertidumbres ocasionadas por la
implementacin de los nuevos grados y la mencin en educacin musical. Pero
debemos recordar las palabras de Booth (2009:128) que afirma que el 80% de
lo que enseis es quien sois, y el restante 20% de un programa educativo -el
guin, las actividades y las demostraciones, las cosas que hacis- es
importante. Lo que hace que nos importe, nos interese completamente, va con
vuestras intenciones e ideas, es la calidad de ese 80% -la persona viva
enfrente nuestra. Debemos tener un entusiasmo sincero y un inters personal
activo en cada oportunidad educativa, o cortis vuestras posibilidades de hacer
que el evento funcione.
Pgina
Les dedicamos estos momentos de las prcticas de la especialidad de

educacin musical que reflejan la ilusin y las experiencias tan distintas que
pueden vivirse en el aula de msica y que conllevan diversas dificultades a los
que debe hacer frente el especialista para poder abarcar o elegir con criterio
acertado esos aspectos que desea trabajar con sus alumnos.
853
Para terminar queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los

alumnos de las Prcticas Escolares II que hemos tutorizado y que nos han
brindado la posibilidad de utilizar su trabajo para realizar estas reflexiones que
nos ayudan en nuestra tarea y que pretende mejorar nuestro propio
conocimiento sobre la profesin docente, sus problemticas y particularidades.
Figura 4: Y qu hago en msica?
BOOTH, E. (2009). The Music Teaching Artists Bible. Becoming a virtuoso
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EL PLAN DE INNOVACIN METODOLGICA DE MAGISTERIO

(PIMM) EN LA UNIVERSIDAD CATLICA DE
VALENCIA SAN VICENTE MRTIR
Vicente Gomar Escriv
(practicas.magisterio@ucv.es)
71
Luis Marco Estells

Universidad Catlica de Valencia
El PIMM, (Plan de Innovacin Metodolgica de Magisterio) es una forma de cursar los estudios
de Magisterio en la Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir que pretende ser una
aportacin metodolgica novedosa dentro de la formacin universitaria. Esta modalidad
combina la docencia universitaria con la integracin del estudiante en un centro escolar desde
el primer da de su incorporacin a los estudios y que se prolongar a lo largo de toda su
carrera.
GNESIS
La creacin del Plan de Innovacin viene motivada por la necesidad de
dar respuesta a los nuevos cambios que de forma permanente se dan en la
sociedad actual y en especial, en el mundo universitario. Este Plan es fruto del
esfuerzo, entrega y generosidad de todos los profesores de la UCV, quienes
desde la experiencia de muchos aos en la formacin de maestros han
participado y asesorado en el desarrollo de dichas enseanzas.
Uno de los aspectos fundamentales en la creacin de este Plan viene

determinado por las nuevas tendencias pedaggicas que se plantean para
alcanzar una formacin del profesorado plenamente eficaz. Por tanto, es
Pgina
La formacin se basa en una inmersin completa en la realidad escolar.

Por ello, los alumnos se integran en el da a da, junto a los maestros en los
colegios. La intencin ltima consiste en conseguir que las enseanzas
respondan a las necesidades reales, es decir, al desarrollo de las capacidades
que todo profesional de la enseanza necesita para alcanzar la competencia
profesional. Este planteamiento de simbiosis de la institucin escolar y la
universitaria siempre ha estado presente, y el mayor o menor grado de
acercamiento ha dependido, entre otros aspectos, de planteamientos
metodolgicos y criterios organizativos.
855
El Plan de Innovacin tiene por finalidad, evidente, desarrollar el

Proyecto Educativo de la UCV para alcanzar la plena formacin de los
alumnos, donde se establece que Su objetivo prioritario es que stos
adquieran una formacin humanstica y cientfica como corresponde a unos
estudios de gran repercusin en el futuro de nuestra sociedad. Adems busca
la integracin del saber en la propia tradicin catlica.
conveniente conocer los distintos modelos de formacin de maestros que se

han dado a lo largo de su historia, y as, ubicar y justificar el PIMM dentro de
esta sntesis evolutiva.
En sus orgenes la labor desarrollada por un maestro era considerada
como un oficio, cuya preparacin estaba fuera del mbito universitario. El
alumno era un aprendiz que adquira el conocimiento del oficio al lado del
maestro. Ms tarde, la formacin se institucionaliza y comienza a estudiarse en
el mbito universitario en las Escuelas de Magisterio, que adems, tienen junto
a ellas, las denominadas Escuelas Anejas, que eran el lugar donde los alumnos
realizaban las prcticas. Esta cercana permita una comunicacin fluida entre
la docencia universitaria y la experiencia prctica. Pasado el tiempo, se
producen cambios sociales y otro tipo de necesidades derivadas del elevado
nmero de alumnos que estudian Magisterio. Esto motiva que se adopten otros
planteamientos, as desde las escuelas de Magisterio se establecen una serie
de convenios con los centros escolares cuya funcin consiste en acoger a los
alumnos para la realizacin del segmento curricular prescriptivo en los estudios
de Magisterio: las prcticas de enseanza (Marcelo, C; 1998:242). Pero, la
evaluacin y anlisis que realizan los estudiosos sobre la formacin del
profesorado, a finales de los noventa y principios del nuevo milenio formulan
otras expectativas, as el mismo, Carlos Marcelo Garca en el prlogo del libro
de Jos M Rodrguez seala Quizs la innovacin ms relevante en el campo
de la formacin inicial del profesorado pasa porque se planifiquen y desarrollen
conjuntamente proyectos de innovacin educativa y formacin en los que
colaboran profesores de ambos niveles educativos. (Rodrguez, 1995:16). El
Plan de Innovacin Metodolgica de Magisterio responde a estas expectativas
ya que es en ambas instituciones, centros escolares y universidad, donde se
produce el pleno desarrollo curricular, organizativo y profesional. El alumno
descubre el conocimiento terico desde la realidad prctica, ya que,
diariamente por la maana asiste a los centros escolares y por la tarde a la
universidad.
Pgina
El Plan que nace y se desarrolla desde de la UCV tiene la vocacin de

ser una aportacin metodolgica novedosa dentro de la formacin universitaria.
El trmino innovar segn la Real Academia Espaola significa mudar o
alterar las cosas, introduciendo novedades. La novedad radica en el desarrollo
curricular, a) cmo son adquiridos los aprendizajes de las asignaturas, ya que
los crditos prcticos de las mismas se realizan en los colegios, b) en el
desarrollo de la prctica reflexiva en el mbito profesional de enseanza, c) en
el profundo compromiso que los alumnos, profesores universitarios y
profesores de colegio asumen al participar en el plan formativo y d) en la
estructura organizativa diseada para poder aplicar el cambio metodolgico.
Todo ello, con el fin de promover una educacin integral que conduzca al
alumno a Aprender a ser maestro y no slo estudiante de unas asignaturas de
mbito universitario.
856
EN QU CONSISTE EL PIMM?
El proceso formativo est basado en la accin, reflexin y en los

aprendizajes. El Plan de Innovacin que nace en un contexto y en una realidad
determinada con sus peculiaridades propias no trata de ser la puesta en
prctica de determinadas teoras de una forma exclusiva, aunque s trate de
aprovechar aquellos planteamientos que mejor permitan dar una formacin
integral a los alumnos. Hay que constatar el encomiable esfuerzo realizado por
parte de los profesores de centros escolares y su comunidad educativa en
general, de los alumnos universitarios y de los profesores de la universidad.
Todo ello, ha permitido descender del mundo de las ideas a una realidad
tangible, llena de vida, con sus contradicciones y satisfacciones que han
conducido a superar retos que la nueva realidad presenta.
En el mbito terico se toma como referencia la denominada enseanza
reflexiva la cual se plantea a partir de los escritos de Donald Schn, el
concepto de enseanza reflexiva , que ya describiera Dewey en su libro Cmo
Pensamos? (1933,, 1989)....se representa la necesidad de formar profesores
para que reflexionen sobre la propia prctica, analizando sus acciones,
decisiones o productos, como medio e instrumento de desarrollo profesional
(Rodrguez, 1995: 39). Para ello, los alumnos realizan durante los dos primeros
cursos a lo largo de todo el ao escolar, en sesin matinal prcticas en los
colegios y en sesin vespertina, asisten a las clases tericas de la Facultad. El
profesor universitario desde su asignatura establece guas o bateras de
preguntas para que el alumno observe, analice o reflexione sobre el aula del
colegio aquello que el profesor, posteriormente por la tarde, utilizar como base
en sus explicaciones tericas. En tercer curso, realizan las prcticas en los
colegios durante el primer semestre durante toda la jornada escolar y
posteriormente, reciben las clases tericas en la universidad. Por tanto,
realizando una sntesis sobre el proceso reflexivo lo dividimos en tres grandes
bloques, dos de ellos que se efectan en los colegios y se basan en las
investigaciones de Schn, (1987, 1991, 1994, 1996) donde distingue ms bien
la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin (Perrenoud, 2004: 29) y
un tercer aspecto, que trata sobre la reflexin basada en las observaciones
realizadas para descubrir los contenidos tericos de las materias.
Pgina
Por tanto, entre las novedades est establecer una estructura

organizativa para que la simbiosis colegios de prcticas y enseanzas
universitarias se complemente correctamente ofreciendo una enseanza
integral. El profesor universitario tiene que recoger informacin y conocer las
diferentes realidades educativas donde los alumnos realizan sus prcticas,
857
El PIMM aporta un cambio en el modelo organizativo que influye en el

aprendizaje de las asignaturas. Mientras que en la enseanza tradicional de
Magisterio los crditos prcticos son realizados o imaginados desde la misma
aula, donde algunos profesores que buscan innovar ofrecen experiencias
prcticas para que los alumnos descubran ciertos contenidos tericos. Aunque
estos planteamientos son puntuales, y difciles de llevar a la prctica porque la
estructura organizativa de la universidad da pocas posibilidades para
realizarse. En el PIMM, por su parte, los crditos prcticos son los realizados
en las aulas de los colegios y los tericos en las aulas de la universidad.
para poder utilizar toda esa informacin. Al mismo tiempo, los maestros de los
colegios deben conocer aquellos trabajos que son solicitados por los
profesores de la universidad. Todo este proceso de trasvase de informacin es
el ms complicado, y requiere tiempo, anlisis y reestructuracin de las
acciones formativas.
LOS NCLEOS DE FORMACIN
La formacin del estudiante est basada en el desarrollo de tres grandes
ncleos que son:
a) Adquirir los conocimientos de las diferentes asignaturas desde la
experimentacin vivida en las aulas del colegio y la reflexin realizada
en la universidad.
b) Desarrollar la madurez desde los mbitos individual, comunitario y
social, aprovechando las experiencias acumuladas durante todo el
proceso formativo.
c) Aprender a ser maestro desde la experiencia diaria durante las
prcticas. Observando, reflexionando y ejerciendo la prctica docente.
Todo el proceso formativo slo puede materializarse si existe un
verdadero sentido de responsabilidad por parte de los alumnos, por ello se
realiza una entrevista personal, en la que los Vicedecanos de Magisterio,
valoran las posibilidades que tiene el candidato para ser formado en el Plan de
Innovacin. Las preguntas que se formulan estn agrupadas en los siguientes
bloques:
Indicar, en conclusin, que es importante la informacin y orientacin

que se ofrezca a los futuros estudiantes, ya que la intensidad y el trabajo a
realizar ha de materializarse desde un sentido de participacin y predisposicin
a superar las adversidades. Por ello, para poder alcanzar el xito en el Plan, se
requiere que el alumno se comprometa a asistir tanto a las prcticas como a las
clases de la universidad, de lo contrario resulta inviable cursar estos estudios,
ya que estn ntimamente ligados los conocimientos vividos en la prctica con
la reflexin realizada en el aula. Sin la participacin directa en las dos
instituciones educativas no existe proceso formativo.
858
Capacidad de compromiso
Disposicin para el trabajo
Actitud hacia los problemas
Capacidad de ponerse en lugar de los dems
Grado de conocimiento de la lengua inglesa
Experiencia en dirigir o ser responsable de grupos de jvenes
Pgina
a)
b)
c)
d)
e)
f)
MBITOS DE
EDUCATIVO
DESARROLLO
MADURATIVO
EN
EL
CONTEXTO
Los alumnos durante el proceso formativo del Plan de Innovacin

Metodolgico de Magisterio desarrollan su madurez desde la accin y la
reflexin en tres grandes mbitos que son:
a) Individual.
b) Comunitario. Social.
a) mbito individual
En el mbito individual el alumno aprende a conocerse y a descubrirse a s
mismo. La vivencia diaria de adoptar los roles de profesor por las maanas y
alumno por las tardes, crea un contraste que enriquece, ya que el alumno, casi
inconscientemente se interroga sobre cul es el papel adecuado, y a ello da
respuesta con su comportamiento El PIMM es un Plan que requiere
compromiso, ya que el grado de exigencia es elevado. Esto motiva que el
alumno reflexione y revise situaciones personales, sobre gustos, vocacin
profesional, preferencias, capacidad organizativa propia, capacidad de
superacin ante las adversidades... El alumno establece un dilogo consigo
mismo, unas veces motivado por los profesores y otras casi sin provocarlo.
Esto le conduce a la bsqueda de soluciones ante las tensiones y
planteamientos diarios que se van produciendo ...lo que el hombre realmente
necesita no es vivir sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta que
merezca la pena Frank, V. (2003:148). Todo ello, con la clara intencin de que
el alumno cimiente su personalidad buscando como horizonte el sentido de su
vida que es la enseanza.
Una vez, introducido el mbito de relacin comunitaria donde el

estudiante desarrolla su proceso de enseanza. Vamos a exponer de forma
introductoria detalles de esas relaciones.
Pgina
El mbito comunitario est formado por aquellas personas o grupos

sobre las cules los alumnos mantienen una relacin ms directa. y conviven
diariamente. Dentro de este mbito realizamos dos agrupaciones. Los
relacionados con el colegio que son los alumnos del aula y del centro, el
maestro del aula y los maestros del claustro, y los miembros de la comunidad
educativa. Los relacionados con la universidad tenemos los compaeros, los
profesores, el supervisor de prcticas y el tutor del grupo, as como, los
miembros de la comunidad educativa. La interaccin con todos ellos, permite
establecer unas estrategias de relacin diferentes, pero con el objetivo comn
es convertirlas en vivencias fructferas. Ser el conflicto, las dificultades y los
desencuentros los que propicien la bsqueda de la paz, la armona y el
equilibrio. Bernab Tierno (1993: volumen III: 19) seala nos sern de gran
ayuda las experiencias de los dems, pero el largo camino hacia la eficacia lo
debemos hacer en solitario
859
b) mbito comunitario
Anlisis del tipo de relaciones de los estudiantes de magisterio con:
Alumnos del centro. Se trata de aprender a contactar con alumnos de

otras aulas. El alumno en prcticas descubre que es una referencia,
pero que tiene que ganarse el reconocimiento y respeto de los
alumnos. Su presencia, sus palabras y gestos son importantes en
cualquier lugar del centro.El maestro del aula. Se trata de una de las
personas ms importantes del Plan de Innovacin. Resulta
fundamental que el alumno de prcticas sepa actuar correctamente
para ilusionar al maestro tutor. Pone a prueba y desarrolla sus
propias habilidades sociales, si existen dificultades tiene que buscar
otras soluciones. Convivir un curso escolar sin que exista sintona es
muy difcil tener una experiencia positiva. El alumno tiene que
conseguir un dilogo pedaggico con el maestro, que este sienta el
deseo de razonar y explicar porqu realiza las diferentes actividades,
cules son sus objetivos, cmo trata de conseguirlos, y en qu
momento no alcanza lo deseado. Qu pautas organizativas sigue y
que resultados le aporta. Se trata de una relacin donde se
desarrollan las habilidades comunicativas.
Los maestros del centro. La convivencia es uno valores

fundamentales en los centros escolares. Por ello, el alumno en
prcticas debe fomentar y tener una actitud de apertura para que
exista una relacin positiva con todos ellos.
La comunidad educativa. El alumno debe descubrir la importancia en

mantener una buena relacin con todos los miembros de la
comunidad educativa, valorar como sus actividades repercuten en el
funcionamiento del colegio y respetar su profesionalidad, quin
respeta es respetado.
Todas estas vivencias resultan importantes y formativas. Son una parte

destacada del proceso pedaggico. El buen profesor es aquel que es capaz de
obtener una buena relacin en todos los mbitos del colegio. Por otra parte,
resulta importante mantener una comunicacin entre el profesor-tutor de la
universidad y los alumnos, arbitrando horarios individuales o de pequeo grupo
para verbalizar sus dificultades y avances.
860
Alumnos del aula del colegio. La relacin con ellos se trata de una de
las experiencias ms valoradas, donde el alumno de prcticas, en el
da a da, va adoptando el papel de profesor. Aprende a comunicarse
progresivamente de forma individual, pequeo grupo y, finalmente,
grupo clase. Descubre que las contrariedades le ayudan a mejorar.
Se trata de una serie de conquistas muy importantes que dan
seguridad al alumno al ser gratificantes. Se aprende a observar,
escuchar, analizar, valorar, comunicar, intermediar...a disfrutar, y ser
un profesor que transmita felicidad.
En el mbito comunitario relacionado con la universidad tenemos una

serie de peculiaridades procedentes del estilo metodolgico. El alumno ahora
Pgina
deja su rol de maestro y se convierte en alumno. Se adapta a unas normas y a

los diferentes estilos y modelos del profesor. Su iniciativa y criterios sobre
aquello que se debe realizar, ahora quedan relegados para seguir las pautas
del profesor. Automticamente, el alumno empieza a reflexionar sobre las
actuaciones del profesor universitario, se plantea alternativas, pero siempre, sin
sobrepasar el mundo de las ideas, ya que la nueva situacin de alumnos se lo
demanda. Volvemos a insistir en el dilogo personal provocado por los
contrastes diarios.
Anlisis del tipo de relaciones de los estudiantes de magisterio con:
- El profesor universitario. Existe una relacin fluida y cercana. Pero,
siempre dentro de los principios de comunicacin profesor-alumno. El
dilogo debe prevalecer como medio de formacin, ya que el alumno
puede comunicar, incluso diariamente, sus impresiones, las dificultades
y logros que va alcanzando. Es muy importante que exista una correcta
coordinacin entre los profesores para no provocar una sobrecarga de
trabajos, que lleve a situaciones de bloqueo.
- Los compaeros de la universidad. Se trata de una experiencia muy
enriquecedora donde cada uno se sita en funcin del papel que desea
representar. Se establecen pequeos grupos por afinidades, que a lo
largo de los tres cursos van tomado formas diferentes, bien sea de
consolidacin o ruptura. Se trata de otra experiencia, muy valiosa,
aunque tiene momentos entre la satisfaccin y la decepcin. El
cansancio y las tensiones tienen que ser bien controladas o crean
fricciones poco deseables.
-Miembros de la comunidad educativa. Se trata de un tipo de relacin
muy valiosa para los estudiantes con el personal no docente, ya que se
establecen relaciones humanas que ofrecen informaciones desde
perspectivas diferentes. Todo esto en definitiva son una serie de
relaciones positivas que permiten integrarse, sentir como propio el centro
de estudios y en ocasiones desinhibirse de tensiones cotidianas.
Pgina
-Tutor del grupo. Existe un tutor que se rene de forma individual con los
alumnos. Se analiza su situacin personal, el funcionamiento acadmico,
la importancia de sus relaciones y la integracin en toda la comunidad
educativa, as como las prcticas. El alumno agradece el contacto y la
comunicacin, ya que le permite reforzar o replantear situaciones. Todas
las experiencias son formativas y educativas, y contribuyen a formar su
propia identidad.
861
-Supervisor de prcticas. Indica el trabajo a realizar durante las

prcticas, realiza un seguimiento de las mismas, visitando los centros
trimestralmente, y manteniendo una entrevista individual con el maestro
del centro. Todo ello, permite tener referencias para mantener una
reunin con el alumno para reflexionar sobre su evolucin durante las
prcticas. Permite, en determinados momentos, conocer versiones
distintas sobre unos mismos hechos y el alumno aprende a valorar,
reflexionar y actuar en funcin de sus conclusiones.
c) mbito social
El mbito social hace referencia a la influencia que las instituciones
tienen sobre el estudiante de Magisterio. En este caso son la universidad y los
colegios como instituciones con su propia identidad y compromiso ante la
sociedad.
-Universidad. Se trata de la institucin en la cual el alumno ha decidido
realizar sus estudios. Descubre que tiene que existir una coherencia
entre su eleccin y su modelo de entender el mundo y la sociedad.
Desde el respeto y la libertad de los individuos, cada uno aprende a ser
un ser social que contribuye al bien comn.
-Colegios. Son instituciones que acogen a los alumnos y tienen unas
seas de identidad que tenemos que respetar y valorar. Todo ello,
aporta una reflexin madura, que sita al alumno en un mundo laboral.
El alumno que vive como maestro, poco a poco, va teniendo una visin
de la sociedad como educador. Sus criterios y opiniones son tamizada
desde su vivencia diaria. Va entendiendo cual debe ser el papel de la
escuela en la sociedad actual.
En conclusin, las oportunidades que se les presentan a los alumnos
para desarrollar su madurez son diversas y son uno de los puntos ms
destacados del Plan. El educador transmite, ensea y orienta desde su propio
yo. Su identidad como persona es la que dialoga y comunica no slo los
conocimientos, sino su modo de ver y sentir el mundo. Por ello, es
absolutamente indispensable desarrollar una personalidad armnica, ntegra,
veraz y equilibrada, que sepa recibir y sobre todo dar. Las enseanzas
ofrecidas por una persona llena se transmiten con plenitud, y crea en s un
mundo de serenidad y bsqueda para alcanzar los objetivos ms grandes.
La Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir y once colegios

inician la experiencia mediante un convenio, donde los centros se
Pgina
El Plan de Innovacin se basa en la interrelacin entre dos instituciones

con su propia identidad, y con planteamientos culturales propios que son la
Universidad y los Centros Educativos, las cules coordinadamente contribuyen
a la formacin de los alumnos. Carlos Marcelo (1998: 243) afirma sobre la
identidad cultural de ambas instituciones En relacin a la cultura, Cuban
(1992) plantea que algunos valores culturales enfrentan a las escuelas y a las
universidades: la cultura universitaria... valora la reflexin, el anlisis y la
investigacin cientfica: por el contrario la cultura de la escuela valora la
aplicacin de conocimiento a situaciones prcticas; la cultura escolar valora la
accin y experiencia basada en el conocimiento que puede aplicarse
inmediatamente a situaciones de enseanza aprendizaje. El hecho que sus
identidades sean diferentes, no impide su interrelacin, incluso Goodlad (1988)
seala que la diversidad enriquece y estimula el intercambio entre ellas.
862
LAS PRCTICAS EN CENTROS ESCOLARES
comprometen a acoger a los alumnos que pertenecan al Plan de Innovacin

Metodolgico de Magisterio para que hicieran las prcticas. Se trata de uno de
los puntos relevantes del Plan, ya que los alumnos viven en todos ellos
experiencias muy positivas y estimulantes. Los colegios son diferentes segn
las zonas donde estn situados, como el nivel socio-econmico y cultural de
sus familias. Atendiendo al tipo de relacin institucional, Miguel ngel Zabalza
establece cuatro estilos de colaboracin interinstitucional, en este caso hace
referencia al modelo basado en un partenariado equilibrado donde segn el
autor la descripcin del modelo es el siguiente ambas instituciones tienen un
papel propio asumido por el propio modelo de formacin. El mapa de
competencias vinculadas al perfil profesional diferencia entre los aprendizajes
que se han de desarrollar en un escenario y los que se han de desarrollar en
otro. Zabalza, M.. (1998: 195-196)
Los alumnos durante su proceso de formacin realizan prcticasreflexivas durante todo el ao, en primero, en educacin infantil, y en segundo,
como generalistas en primaria. En tercer curso, realizan las prcticas como
especialista en lengua extranjera durante el primer semestre a jornada
completa, pudiendo realizarlas en colegios bilinges, britnicos o espaoles,
as como en el extranjero en colegios situados en pases de habla inglesa.
Las acciones que proceden de la realizacin de las prcticas se agrupan
en tres partes:
a) La participacin directa del alumno en el centro escolar.
b) El trabajo de observacin y toma de datos que sobre el colegio se
solicita desde las diferentes asignaturas.
c) La posterior reflexin y anlisis que se realiza en el aula de la
universidad sobre los datos obtenidos.
El seguimiento de las prcticas se realiza cada trimestre por los
supervisores, que van a los colegios y se entrevistan con los maestros. La
evaluacin total se compone de una valoracin numricamente de
cuestionarios trimestrales de preguntas por parte del maestro, de los trabajos
de reflexin solicitados y de la valoracin personal que realiza el supervisor. Si
por alguna circunstancia se requiere la presencia del supervisor por parte del
colegio, este acude de forma inmediata.
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a) Primer curso en el aula de educacin infantil:

Primer trimestre: el alumno de prcticas se dedica a la
observacin, toma de contacto con la realidad y participar en
todas las acciones que proponga el tutor del aula.
Segundo trimestre: realizar acciones educativas de forma
individual de manera continuada y de forma puntual al gran grupo,
conocer el PEC del colegio y los Diseos Curriculares, poniendo
especial atencin es aspectos organizativos del centro y del aula.
863
Los bloques de las acciones que se desarrollan en el centro escolar

durante los dos cursos, de forma simplificada, son los siguientes:
Tercer trimestre: dirigir la asamblea, contar cuentos, y explicar

determinadas fichas incluidas en la programacin del aula.
Indicar que estos bloques estn estructurados en la fichas de
seguimiento, y que la evolucin de cada alumno plantea ritmos de adquisicin
diferentes, dependiendo de su madurez, y capacidad de decisin.
b) En segundo curso en el aula de educacin primaria:
Primer trimestre: el alumno debe conocer la nueva realidad
educativa, participacin en actividades educativas directas de
forma individual o en pequeo grupo. Explicar actividades o
contenidos que forman parte de la programacin de aula. Conocer
el PEC y los Diseos Curriculares.
Segundo trimestre: realizar una programacin de matemticas y
llevarla a la prctica en el aula. Conocer los elementos
funcionales y materiales del aula.
Tercer trimestre: realizar una programacin de lengua, y llevarla
a la prctica en el aula. Recopilar toda la informacin y
presentarla sobre el PEC, Diseos Curriculares, elementos
funcionales, materiales, espaciales y aspectos relacionados con
alumnos con necesidades educativas especiales.
c) En tercer curso:
Los alumnos realizan las prcticas de especialidad de lengua
inglesa. La duracin es de un semestre, desde el inicio del curso
escolar hasta la primera semana de febrero. Los centros dnde se
realizan dichas prcticas se dividen en tres grupos, britnicos,
bilinges y espaoles, por otra parte, incluimos aquellos alumnos
que realizan sus prcticas a travs del programa Erasmus. La
estructura de estas prcticas de tercero es similar a la realizada
por los alumnos de Magisterio de formacin inicial, as como, la
memoria y los criterios de evaluacin. La razn pedaggica de
este cambio estructural procede de la recomendacin por parte de
directores y profesores de colegio, quienes advertan que los
alumnos no tenan oportunidad de vivenciar experiencias que
generalmente, se reservan a las sesiones de la tarde. El objetivo
ltimo es que los alumnos tengan la preparacin necesaria para
desempear su labor profesional en otros pases de la Unin
Europea de habla inglesa.
Pgina
Los estudiantes universitarios durante los tres cursos han valorado muy
positivamente su experiencia. Todos coinciden en sealar la dureza del Plan
pero al mismo tiempo lo gratificante que ha sido alcanzar el xito. Por su parte,
los colegios, han destacado la capacidad de trabajo y adaptacin de los futuros
maestros. En el mbito metodolgico se ha reconocido que la novedad
864
VALORACIN Y CONCLUSIN
aportada ha sido muy provechosa para los estudiantes y los mismos centros
escolares. El planteamiento que establece el PIMM donde la formacin ya no
es slo, transmisin de contenidos, sino construccin de experiencias
formadoras, mediante la creacin y el fomento de situaciones de aprendizaje
Perrenoud, P. (2004:74-75), Atrs, han quedan las dudas sobre si se podra
tener durante tanto tiempo alumnos de prcticas, y esto ha revertido en solicitar
un mayor nmero de alumnos para sus centros.
Los profesores de la universidad, por su parte, han destacado la
madurez y sentido de responsabilidad de los alumnos. As mismo, en la medida
que han ido pasando los cursos se ha evidenciado una progresin positiva.
En conclusin, indicar que es una experiencia pionera en el mbito
universitario espaol y que abierto una puerta novedosa hacia otros modelos
de educar a los futuros maestros. Todo ha sido y es una vivencia intensa en la
que han participado todos los agentes de la comunidad educativa. Ante los
nuevos retos planteados por la convergencia europea, se ha reorganizado el
plan de estudios, convirtindolo en Grado PIMM, donde los alumnos realizan el
doble Grado de Educacin Infantil y Educacin Primaria, con Mencin en
lengua inglesa, aplicando la misma innovacin metodolgica que se realizaba
con el plan expuesto.
.
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Pgina
866
INNOVACIN Y CALIDAD EN EL DISEO DE LOS

PLANES DE PRCTICAS DE LAS TITULACIONES
DE GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL
Y GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA
72
Mara ngeles Gomariz Vicente (magovi@um.es)

Mara Jos Martnez Segura; Dolores Carrillo Gallego
En el presente trabajo exponemos la innovacin desarrollada durante tres cursos acadmicos

en el diseo de los Planes de Prcticas de los nuevos Ttulos de Grado en Educacin Infantil y
Grado en Educacin Primaria, en la Universidad de Murcia.
Por un lado, describimos el proceso metodolgico seguido por los grupos de trabajo, que han
estado compuestos por profesores universitarios con responsabilidades de tutora en el
Prcticum, y por maestros en activo, que colaboran como tutores y coordinadores de las
asignaturas de Prcticas Escolares. Por otro lado, hacemos un repaso por algunos de los
materiales, instrumentos y recursos que se han elaborado, destinados a tutores, supervisores y
estudiantes, para contribuir al desarrollo de unas Prcticas Escolares de calidad.
INTRODUCCIN: LAS PRCTICAS ESCOLARES EN LOS NUEVOS

TTULOS DE GRADO
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867
La adaptacin de la Universidad a los nuevos ttulos de Grado

promovidos por el EEES ha supuesto, en el caso de los estudios de Magisterio,
la conformacin de dos ttulos generalistas, Grado en Maestro de Educacin
Infantil y Grado en Maestro de Educacin Primaria. En estos ttulos las
prcticas en centros escolares continan teniendo un papel primordial, siendo
su peso en crditos mayor que en las anteriores diplomaturas, puesto que
constituyen un aspecto clave en la formacin inicial de los futuros graduados.
La importancia de las Prcticas Escolares en los actuales Grados se afianza al
comprobar que las competencias que el estudiante debe adquirir con sus
estudios de Grado, en el caso que nos ocupa, estn muy ligadas a la actuacin
profesional del maestro, a lo que dichas prcticas van a contribuir
significativamente.
Ilustracin 1: Las asignaturas de Prcticas Escolares en Educacin Infantil
La organizacin de las asignaturas de Prcticas Escolares es diferente

atendiendo al Grado en Educacin Infantil o al Grado en Educacin Primaria.
En el primer caso, Grado en Educacin Infantil (ver ilustracin 1), hay
cuatro asignaturas de Prcticas Escolares, una por curso; mientras que en el
Grado en Educacin Primaria (ver ilustracin 2), los estudiantes cursan las
primeras prcticas en 2 curso (centradas en el conocimiento del centro
educativo y su entorno), continan en 3 (atendiendo a la actuacin profesional
del maestro en el centro y en el aula) y finalizan en 4 con la asignatura de
Prcticas Escolares asociada a la Mencin cursada por el estudiante de entre
las ocho posibilidades que oferta nuestra universidad (Educacin Musical,
Educacin Fsica, Lengua Extranjera-Francs, Lengua Extranjera-Ingls,
Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, Educacin Intercultural y
Dificultades de Aprendizaje, Apoyo Educativo en dificultades de Audicin y
Lenguaje, Recursos educativos para la escuela y el tiempo libre).
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Una informacin ms detallada sobre la estructura y organizacin del

Grado en Educacin Primaria y en Educacin Infantil de la Universidad de
Murcia se puede consultar en la web: http://www.um.es/facuedu/grados.php.
Tambin podemos encontrar informacin relacionada con las Prcticas
868
Ilustracin 2: Asignaturas de Prcticas Escolares en Educacin Primaria.
Escolares que se han diseado para los grados en los siguientes sitios web:
http://www.um.es/facuedu/practicum/maestro/index.php
http://ocw.um.es/transversales/la-tutoria-adaptada-al-eees-en-las-practicas
LOS PLANES DE PRCTICAS ESCOLARES EN LA UNIVERSIDAD DE
MURCIA
El punto de partida en la elaboracin de los nuevos Planes de Prcticas
lo constituye la organizacin de las asignaturas de Practicum de las
Diplomaturas de Magisterio de la Universidad de Murcia, los documentos
asociados a las mismas y nuestra experiencia como tutores de prcticas. El
desarrollo de estos Planes ha sido evaluado anualmente por todas las
personas que intervienen en ellos: estudiantes, tutores acadmicos y tutores
profesionales. La valoracin que ha recibido el proceso por parte de todos los
colectivos implicados es muy alta y denota un alto grado de satisfaccin con la
estructura y el desarrollo de estas asignaturas. Por tanto, nos propusimos
mejorar esta situacin de partida con las aportaciones de todos los colectivos
implicados para ajustarlos a metodologas adaptadas al EEES.
Otra caracterstica bien valorada y que hemos retenido ha sido la

importancia de la labor tutorial. sta, desempea uno de los pilares sobre los
que se fundamentan las Prcticas Escolares. La tutora que desarrolla el
profesional en los centros educativos, cobra un mayor sentido en los actuales
Ttulos de Grado, en los que la adquisicin de competencias es un aspecto
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Una de las caractersticas de los Practicum en la Diplomaturas, que se

ha conservado, es la distribucin de las asignaturas de Prcticas a lo largo de
los estudios, lo que permite tener contacto con los colegios todos los cursos.
Esta estructura de las Prcticas pretende una mayor relacin entre lo
acadmico y lo profesional en los estudios de Magisterio. Por un lado, en las
actividades acadmicas se puede tener como referente el conocimiento de la
prctica escolar que han adquirido los estudiantes; por otro lado, les permite
reflexionar sobre las actividades observadas y realizadas en las aulas desde
las diferentes perspectivas aportadas por las distintas asignaturas del Plan de
estudios, reflexin que debe ser incentivada por el profesorado de dichas
asignaturas. Cada una de las asignaturas de Prcticas Escolares tiene
finalidades propias relacionadas con el momento del desarrollo de los estudios
en el que se realizan.
869
En general, las prcticas de enseanza se realizan en colegios pblicos

y concertados de la Regin de Murcia y estn amparadas por un Convenio
firmado entre la Universidad y la Comunidad Autnoma de Murcia. Sin
embargo, en los ltimos aos, se estn llevando a cabo experiencias de
intercambio de estudiantes en prcticas con otras instituciones extranjeras de
formacin de maestros; en particular, nuestros estudiantes pueden hacer sus
prcticas de tercer curso en Reino Unido, Francia, Paraguay o Mxico, y las
experiencias que han proporcionado estos intercambios a estudiantes y
profesores han enriquecido nuestra percepcin de las prcticas de enseanza
y han sido un elemento fundamental a la hora de plantearnos la nueva
situacin definida por los Grados.
clave, pues una de las funciones que se atribuye a la tutora consiste en

facilitar la conversin en trminos de competencias profesionales de los
aprendizajes acadmicos (Gallego, 2008:189). Esta accin educativa y tutorial
que realiza el maestro con el estudiante, al ayudarle a trasladar las
competencias acadmicas al terreno de la realidad, se desarrolla en paralelo al
desempeo de su labor profesional (Alan, 2000). En otros trabajos hemos
desarrollado con mayor amplitud algunos aspectos referidos a la supervisin de
las prcticas a travs de tutoras acadmicas y profesionales. As destacamos
que a lo largo de cada periodo de prcticas, los estudiantes realizan varios
seminarios con su tutor acadmico para orientar su actividad en el centro y
facilitar la reflexin sobre las actividades realizadas. Tambin realizan
actuaciones paralelas con el tutor profesional en el centro escolar. Adems, se
requiere fomentar la coordinacin entre los tutores acadmico y profesional; por
ello est previsto que se pongan en contacto en varias ocasiones durante las
prcticas, y al menos en dos ocasiones el tutor de la Facultad se desplaza al
colegio. El objeto de estos contactos es determinar las actuaciones de los
estudiantes durante las prcticas, comentar el desarrollo de las mismas y
evaluar al alumno. Aqu queremos sealar la amplitud y diversidad de los
tutores implicados y el reto que supone conseguir una adecuada coordinacin
entre los mismos. De ah nuestro inters por centrar esfuerzos en el diseo de
materiales y directrices que favorezcan una actuacin semejante por parte de
los diferentes tutores.
Los aspectos ya mencionados, unidos al alto nmero de alumnos de los
Grados de Educacin Primaria (530 por curso) e Infantil (230 por curso)
aumentan la complejidad de estas asignaturas, en las que intervienen amplios
colectivos de diferente procedencia y que deben coordinarse para conseguir un
desarrollo adecuado de las mismas:
Los estudiantes, cuyo nmero es un factor significativo de
complejidad; ms de 2500 alumnos tendrn que realizar sus prcticas
escolares cada curso, y lo harn en 14 asignaturas diferentes y algunas de
ellas (Prcticas de Enseanza I y II de Educacin Primaria) con un nmero muy
elevado (530 por asignatura).
Los tutores profesionales (maestros y coordinadores de prcticas
de los colegios), cuyo nmero ser de aproximadamente 1500 personas, con
diferentes perfiles profesionales, de diferentes centros (alrededor de 200),
situados en localidades de toda la Regin de Murcia.
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La necesidad de coordinar estos colectivos ha llevado a constituir, desde

el curso 2008-09, grupos de trabajo para la elaboracin de los Planes de
Prcticas y los documentos necesarios para las distintas asignaturas.
870
Los tutores acadmicos, profesores de la Facultad de Educacin

que provienen de distintas reas de Conocimiento, con tradiciones acadmicas
diversas.
PROCESO DE DISEO DE LOS PLANES DE PRCTICAS ESCOLARES:

UNA LABOR CONJUNTA.
Con el objetivo de disear los nuevos Planes de Prcticas, en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia se ha desarrollado distintos
proyectos de innovacin que con inicio en el curso 2008/2009 an continan en
la actualidad. As se han constituido diferentes equipos de trabajo, formados
por coordinadores y tutores de escuela (Tutores Profesionales) y por tutores de
Universidad (Tutores Acadmicos).
En relacin a la composicin de estos grupos sealamos que se
constituyeron con la presencia de profesorado universitario con experiencia en
tutora de prcticas perteneciente a las distintas reas de conocimiento
implicadas en dichas asignaturas. As, dependiendo de las reas de
procedencia de estos profesionales, se adscribieron a tomar parte en el diseo
de las asignaturas de Prcticas Escolares ms afines con su perfil profesional.
En cuanto a la dinmica de organizacin y funcionamiento de los grupos
de trabajo constituidos, se funcion a distintos niveles:
A travs de un grupo general en el que participaban todos los
integrantes del Proyecto y en el que se elaboraban los criterios para el diseo
de los Planes de Prcticas y sus documentos asociados, se realizaba el
seguimiento del Proyecto y se comparta y valoraba el trabajo de los grupos
especficos. Tambin se trabajaba en pequeos grupos, ms especficos,
segn las distintas asignaturas, para concretar los Planes de Prcticas y los
documentos asociados a los mismos.
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Atendiendo a los resultados de dicha encuesta, impulsamos la incorporacin,

en los siguientes proyectos, de maestros en ejercicio, bien tutores de
estudiantes en prcticas o coordinadores de prcticas de los distintos centros
colaboradores, contando as con la presencia y colaboracin activa de
profesionales del magisterio en ejercicio, a travs de seminarios de trabajo.
Con esa incorporacin consideramos que se tiende a superar una de las
caractersticas acadmicas ms tradicionales de la institucin de enseanza
superior: la barrera y distancia existente entre la Universidad y su entorno
social. Segn Zabalza y Cid (1998) una de las condiciones necesarias para el
desarrollo de una adecuada tutora sera precisamente la implicacin del tutor
871
Queremos destacar una de las actividades realizadas al inicio de esta

trayectoria de innovacin para conocer la opinin de los tutores y
coordinadores de prcticas en los centros escolares, a travs de un
cuestionario que cumplimentaron ms de 200 maestros en activo (Solano,
Hernndez Abenza y Gomariz, 2009). Considerbamos que estas ideas eran
esenciales como punto de partida en la realizacin de los distintos Planes de
Prcticas. Tambin fueron encuestados ms de 50 tutores de Universidad.
Entre los resultados ms destacables mencionamos el elevado grado de
acuerdo, que presentaban los profesionales encuestados, en relacin a la
necesidad de que el maestro tutor realice un seguimiento y evaluacin semanal
de las actividades desarrolladas por el alumno en prcticas, lo que se
aproximara a un modelo de evaluacin formativa y continua, ms acorde con
los nuevos ttulos de Grado.
de prcticas en el diseo del plan de prcticas, as como en otros soportes

tericos de su formacin inicial.
El reto de formar equipos de profesionales y de profesores universitarios
consideramos que ha contribuido a un mayor acercamiento y apertura de la
Universidad a su entorno prximo. Y en todo momento hemos considerado la
opinin de unos protagonistas importantes en la etapa de formacin inicial
preprofesional que constituyen las Prcticas Escolares, los maestros-tutores o
tutores Profesionales.
Otra actuacin a destacar en los orgenes de esta trayectoria
innovadora, se remonta al curso 2008-09, cuando se form un primer grupo
profesores universitarios pertenecientes a distintas reas de conocimiento y
con experiencia como tutores de prcticas. Su cometido era elaborar las bases
y la estructura de los Planes de Prcticas de todas las asignaturas; como
hemos comentado, se tena como referencia la, muy bien valorada,
organizacin de los Practicum de las Diplomaturas y tambin los programas de
Prcticas Internacionales en los que participa nuestra Facultad y cuyos
documentos fueron de gran utilidad (Coyle y Verd, 2009; Departament for
Education and Skills, Teacher Training Agency, 2005).
Posteriormente, se constituyeron los mencionados grupos de trabajo
especficos para perfilar los Planes de Prcticas de las asignaturas respectivas
y elaborar los documentos necesarios para cada una de ellas. En la actualidad,
nuestro funcionamiento se apoya en la mayora de los casos en actuaciones de
estos grupos ms especializados.
Destacamos como punto fuerte de nuestra innovacin, que la
colaboracin con maestros tutores y coordinadores se ha seguido manteniendo
durante los dos ltimos cursos acadmicos. Fruto de dicha colaboracin se
celebran cada curso tres o cuatro seminarios de trabajo que permiten el
intercambio de opiniones y valoraciones sobre las Prcticas Escolares entre el
profesorado universitario y los profesionales del magisterio. Durante el resto del
tiempo mantenemos un contacto on-line con los maestros a travs del envo de
documentos para su valoracin y la recogida de sugerencias para su
modificacin.
Dar a conocer las caractersticas de las asignaturas de Prcticas

Escolares en los nuevos ttulos de Magisterio de la Universidad de
Murcia.
Presentar el estado de elaboracin de los Planes de prcticas y
documentos anexos de dichas asignaturas.
Recoger y valorar propuestas sobre la realizacin de las distintas
asignaturas de Prcticas Escolares.
Presentar un seminario sobre Prcticas Escolares que contine con
el trabajo de las Jornadas y en el que se puedan integrar los
asistentes interesados.
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872
Con el fin de difundir las innovaciones realizadas en los Planes de

Prcticas Escolares entre los profesionales de centros colaboradores de
prcticas que no participan en los seminarios de trabajo, se han celebrado unas
Jornadas a principios de cada curso acadmico. Los objetivos han sido:
CONTENIDOS DE LAS PRCTICAS ESCOLARES.

En el diseo de los Planes de Prcticas Escolares, se ha puesto especial
acento en mejorar la calidad de los planes de Practicum precedentes. En este
sentido, y superando uno de los aspectos negativos que adolecen a muchos
planes de prcticas segn Zabalza (2011), si bien se ha atendido a los
aspectos organizativos, tambin se ha prestado especial atencin a los
contenidos de aprendizaje, intentado definir claramente los contenidos
concretos que esperamos que los estudiantes adquieran durante su estancia
en el centro educativo. Por este motivo, una vez establecido el para qu, las
competencias y resultados de aprendizaje definidos en las fichas de las
asignaturas de Prcticas Escolares, y tomando como referencia la experiencia
de las prcticas internacionales realizadas en los ltimos aos por estudiantes
de la Facultad de Educacin, que hemos citado anteriormente, diseamos el
qu, es decir, los contenidos que los alumnos deben trabajar en las asignaturas
de prcticas.
Una de nuestras referencias en esta cuestin ha sido el Marco de
Referencia Comn para la realizacin de prcticas escolares (2005) que han
elaborado las universidades europeas. El Marco de Referencia Comn,
recoge de forma general las funciones, competencias, expectativas y objetivos
de los futuros profesores durante las Prcticas. Dicho documento fomenta el
desarrollo de unas Prcticas basadas en tres pilares fundamentales: la fijacin
de objetivos por los propios estudiantes, la auto evaluacin reflexiva y la
evaluacin formativa durante el periodo de prcticas (Coyle y Verd, 2009:2). Y
entre las ventajas de este enfoque ms dinmico y personalizado destacan
las mltiples ocasiones que proporcionan al estudiante de mejorar su
rendimiento y de reflexionar sobre su aprendizaje bajo la supervisin y
atencin individualizada de su tutor (Ibdem, p. 3).
Las actividades a realizar por los estudiantes se han agrupado en cuatro
grandes mbitos:
Funcionamiento y organizacin del centro de Educacin

Primaria en el que se desarrollen las prcticas.
Revisin de los documentos de planificacin del centro en el
que se desarrollen las prcticas (proyecto educativo del
centro, programacin docente y programacin de aula) y
deteccin de las medidas de atencin a la diversidad que en
ellos se proponen.
Planes, proyectos y experiencias innovadoras que se llevan a
cabo en el centro e identificacin de las medidas de atencin a
la diversidad que aparecen en los mismos.
Participacin en la vida del centro, especialmente en las
reuniones institucionales y actividades complementarias y
extraescolares.
b) La actuacin profesional del maestro.
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873
a) El centro escolar y su contexto.
Utilizacin de un lenguaje gramatical y ortogrficamente

correcto y con dominio de un vocabulario especfico
preciso.
Colaboracin en la accin profesional del maestro
Especialista en Educacin Especial.
Conocimiento de las normas disciplinarias, respeto a las
mismas y anlisis de los proyectos de convivencia y
situaciones relacionadas con estos asuntos.
Conocimiento y aplicacin de los principios deontolgicos
del ejercicio profesional del maestro.
Conocimiento y respeto a la diversidad aceptando las
diferencias individuales que de esta se puedan derivar.
c) La organizacin del aula.
Conocimiento de las caractersticas del alumnado que
presenta necesidades especficas de apoyo educativo.
Identificacin del tratamiento otorgado a las necesidades
especficas de apoyo educativo que se llevan a cabo en el
centro de prcticas.
Identificacin de los tipos de agrupamiento a partir del
conocimiento de los criterios utilizados en dicha
organizacin.
Conocimiento de materiales y recursos especficos
utilizados en la respuesta educativa a los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo.
Colaboracin con el maestro especialista en Educacin
Especial, en todas las actividades docentes que
actualmente realice en el aula.
d) El proceso de enseanza-aprendizaje.
Conocimiento de la programacin docente de ciclo y de
aula de Educacin Primaria en el mbito de las
necesidades especficas de apoyo educativo, e
identificacin de las medidas de atencin a la diversidad
del alumnado.
Diseo de una unidad de programacin destinada a la

respuesta a las necesidades especficas de apoyo
educativo detectadas, puesta en prctica y evaluacin de la
misma.
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Diseo de actividades puntuales destinadas a la respuesta

a las necesidades especficas de apoyo educativo
detectadas, puesta en prctica y evaluacin de las mismas.
874
Integracin en la dinmica de clase participando en tareas

habituales y en actividades puntuales con alumnos que
presentan necesidades especficas de apoyo educativo.
En el grupo amplio se elabor un esquema para los Planes de Prcticas

de las distintas asignaturas y un amplio listado de actividades de los cuatro
mbitos de actuacin, preparado para ser concretado en las distintas
asignaturas. Los Planes de Prcticas se han elaborado como un amplio
documento de referencia que debe servir de base para elaborar las Guas
docentes de las correspondientes asignaturas, y los documentos dirigidos a los
estudiantes y los tutores. Tambin se acord que los estudiantes presentaran
sus trabajos con la estructura de un portafolio y los apartados del mismo.
Tras establecer los bloques de contenido, para cada plan de prcticas se
han diseado tareas que el estudiante debe realizar durante su estancia en el
centro educativo, las cuales pueden ser de Observacin, de Intervencin o de
Reflexin.
HACIA LA CALIDAD EN LAS PRCTICAS ESCOLARES: MATERIALES Y
RECURSOS.
En ltimo lugar, se ha considerado clave reflexionar en los grupos sobre
el cmo, es decir, a travs de qu instrumentos, materiales y recursos, el tutor
de prcticas, el tutor acadmico y el estudiante podran realizar un seguimiento
y evaluacin formativa del periodo de prcticas. Este ha sido uno de los
objetivos fundamentales de los grupos de trabajo especficos de cada
asignatura. Estos instrumentos se presentan en anexos a los Planes de
Prcticas. Son tres los anexos:
Anexo I: Orientaciones sobre la presentacin de los trabajos de prcticas
y las normas y directrices para que estos trabajos sean recogidos en un
Portafolios del estudiante.
Anexo II: Fichas de seguimiento de las Prcticas (estudiante): Estos
materiales guan al estudiante en la preparacin de sus tareas, en el desarrollo
de las mismas y en la reflexin que realizan despus de finalizadas. En
definitiva, estos materiales van a ayudar a los estudiantes a conocer el
propsito de sus actuaciones y lo que estas le van a aportar, en sntesis, lo
responsabilizan ms de su aprendizaje y le otorgan un mayor protagonismo
dentro de su formacin.
Anexo III: Instrumentos de tutora y evaluacin (tutores acadmico y
profesional). Estos instrumentos guan a los tutores en la planificacin y
desarrollo de los contactos a establecer con los estudiantes, al tiempo que
aseguran una actuacin homognea entre los distintos tutores que realizan una
misma labor pero con diferentes alumnos.
Estudiantes: para que conozcan pormenorizadamente las

actuaciones que deben realizar para participar activamente en
todo el proceso de aprendizaje y las orientaciones para la
preparacin previa tanto de las Tutoras como de los Seminarios,
y finalmente tienen que realizar una autoevaluacin.
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875
Con estos instrumentos se pretende ofrecer pautas comunes de

actuacin para los tres agentes implicados en el proceso:
Tutores Profesionales: se han sistematizado las Tutoras como

espacios y tiempos concretos en los que el estudiante debe
preparar unas fichas que presenta al tutor del centro,
favoreciendo el desarrollo de competencias profesionales y la
reflexin sobre las mismas.
Tutores Acadmicos: se han elaborado unos materiales concretos

para el desarrollo de los Seminarios en la facultad, de manera que
se facilita la labor de supervisin de las prcticas y se establecen
unos criterios de actuacin comunes entre el profesorado
universitario que desempea su labor como tutor de prcticas.
CONCLUSIONES
ALAN, M. T. (Dir.) (2000). Un modelo de accin tutorial en la Universidad
Politcnica de Madrid. Madrid: Rugarte.
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Respecto al diseo de los Planes de prcticas, otro de los puntos fuertes

ha sido el acuerdo sobre la estructura y el contenido de los materiales a
elaborar: esquema para los Planes de Prcticas de las distintas asignaturas;
estructuracin de las tareas propuestas en los Planes de Prcticas; listado de
actividades de los cuatro mbitos de actuacin, preparado para ser concretado
en las distintas asignaturas; presentacin de los trabajos con la estructura de
un portafolio, as como los materiales que se estn diseando para establecer
criterios comunes para la evaluacin formativa de los estudiantes en prcticas,
por parte de los tutores profesionales (a travs del desarrollo de tutoras
planificadas) y de los tutores acadmicos (a travs de los Seminarios).
Adems, se est propiciando una implicacin ms activa y reflexiva del
estudiante en la construccin de su aprendizaje. Consideramos que a travs
del trabajo conjunto desarrollado entre profesionales del magisterio y
profesores universitarios, se est favoreciendo que las Prcticas Escolares
aumenten su calidad y contribuyan eficazmente a la formacin profesional de
los futuros Maestros.
876
Para finalizar, queremos destacar algunas de las potencialidades que

presenta la metodologa de trabajo seguida en el diseo de los Planes de
Prcticas de los actuales Grados de Maestro. La diversa procedencia del
profesorado implicado (tutores acadmicos y tutores profesionales) ha
enriquecido los Planes de Prcticas elaborados, as como nuestra propia
experiencia profesional, suponiendo un acercamiento real entre la teora y la
prctica, el contexto acadmico y el contexto profesional. Ha sido importante la
reflexin sobre la tutora en las Prcticas Escolares. Se ha destacado la
necesidad de una mayor coordinacin entre las personas que intervienen en la
labor tutorial de las prcticas y se estn elaborando los mecanismos que
faciliten esa coordinacin. Si bien es cierto, que en el proceso de implantacin
de los nuevos Planes de Prcticas, ser necesaria la formacin de los
profesores que se incorporarn en el futuro prximo como tutores acadmicos
de las Prcticas Escolares.
COYLE, Y. Y VERD JORD, M. (2009) La experiencia de las Prcticas europeas y

su influencia en la elaboracin de las Prcticas Escolares de los Grados de
Infantil y Primaria. IV Jornadas Nacionales sobre el EEES. Murcia: Universidad
de Murcia.
DEPARTAMENT FOR EDUCATION AND SKILLS, TEACHER TRAINING AGENCY
(2005). Common Reference Framework: The competences, skills and
expectations for trainees whilst on school placement abroad. Frouard (France):
Imprimire Atelier Lorrain.
GALLEGO, S. (2008). La tutora en la educacin superior. En S. GALLEGO Y J.
RIART (Coords.). La tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas
(pp, 185-196). Barcelona: Octaedro.
SOLANO, M.A.; HERNNDEZ ABENZA, L. Y GOMARIZ, M.A. (2009). La opinin de
los agentes implicados en las Prcticas externas de los estudiantes del Grado de
Maestro. IV Jornadas Nacionales sobre el EEES. Murcia: Universidad de Murcia.
cuestin. Revista de Educacin, 354. Enero-Abril 2011, pp. 21-43.
ZABALZA, M.A. y CID, A. (1998). El tutor de prcticas: un perfil profesional. En M.A.
ZABALZA (Ed.). Los tutores en el Practicum. Funciones, formacin y
compromiso institucional (pp.17-63). Pontevedra: Diputacin Provincial de
Pontevedra.
UNIVERSIDAD DE MURCIA (2011). Sitio web de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia. http://www.um.es/facuedu/grados.php (16/5/2011)
UNIVERSIDAD DE MURCIA (2011). Sitio web de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Murcia. http://www.um.es/facuedu/practicum/maestro/index.php
(16/5/2011)
Pgina
877
CARRILLO, D. (2010). La tutora adaptada al EEES en las Prcticas Escolares de los

Ttulos de Maestros. Portal Open Course Ware de la Universidad de Murcia.
http://ocw.um.es/transversales/la-tutoria-adaptada-al-eees-en-las-practicas
(16/5/2011).
Pgina
878
EL BLOG DE PRCTICAS DE ENSEANZA COMO

HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIN DE
ESTUDIANTES
73
Mara Jos Gmez Torres (gomeztor@us.es)

En este trabajo presentamos una experiencia que utiliza el formato blog como instrumento en la
formacin prctica de los futuros docentes. Un espacio virtual abierto al intercambio de
experiencias y opiniones entre los participantes en el desarrollo de las asignaturas Prcticas
de Enseanza I y Prcticas de Enseanza II, que pretende establecer un puente entre la
teora y la prctica en la formacin inicial del profesorado.
ANTECEDENTES
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Un blog es un sitio web que registra publicaciones (normalmente uno o ms

prrafos de texto y, a veces, con imgenes y video) ordenados
cronolgicamente (Prensky, 2010: 115). Su uso fomenta la reflexin, el
pensamiento lgico y creativo y la escritura colaborativa. Los blogs resultan
muy tiles para desarrollar una gran variedad de tareas, entre las que se
incluye la recogida de opiniones y las vivencias de los estudiantes y/o maestros
a lo largo de sus prcticas (Richardson, 2006). La experiencia que
presentamos es un ejemplo de integracin del formato blog dentro de nuestra
tarea docente universitaria, que se inscribe dentro de la convocatoria de
Proyectos de Renovacin de Metodologas Docentes que pone en marcha la
Universidad de Sevilla anualmente. Nuestra participacin en estas
convocatorias se remonta al curso 2003/04, y han seguido desarrollndose
879
El formato blog cuenta con una serie de caractersticas que lo hacen

sumamente atractivo como herramienta de gestin y publicacin de contenidos
en la web. Destacamos, en primer lugar, su flexibilidad y versatilidad que
permite abordar cualquier tipo de contenido acadmico, adaptndose a las
singularidades de los distintos niveles docentes. En segundo lugar, sealamos
su fcil manejo, que nos invita a ir adquiriendo la ineludible alfabetizacin digital
que requieren las propuestas metodolgicas del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES). Un aspecto muy gratificante para aquellos
docentes universitarios que necesitamos alcanzar las capacidades y
competencias que nos exige la actual Sociedad de la Informacin. Por ltimo,
la vertiente interactiva del formato blog lo convierte en una herramienta muy
eficaz para el intercambio de opiniones, informacin, contenidos y experiencias
entre los participantes en los procesos de enseanza-aprendizaje relacionados
con las prcticas formativas (Gmez Torres, 2008; 2010).
hasta el momento actual, curso 2010/11, con diversas propuestas que

indicamos seguidamente:
Practicar con sentido: el sentido formativo de las Prcticas de

Enseanza (Curso 2003/04).
CIPE. Curso de Iniciacin a las Prcticas de Enseanza: mtodos de
recogida, anlisis e interpretacin de la realidad docente (Curso
2004/05).
Los Incidentes Crticos como puente entre la teora y la prctica (Curso
2005/06)
La Gua de Prcticas de Enseanza on-line ( Curso 2006/07)
El uso del blog como herramienta de formacin en las Prcticas (Curso
2007/08)
El blog sobre las Prcticas (II) ( Curso 2008/09)
Un foro para las Prcticas ( Curso 2009/10)
Un foro para las Prcticas (II) ( Curso 2010/11)
En esta ocasin exponemos algunos resultados pertenecientes al

proyecto desarrollado durante el curso 2007/08, denominado: El uso del blog
como herramienta de formacin en las Prcticas, siendo esta propuesta
nuestra primera incursin en el uso de esta herramienta virtual como
metodologa docente.
OBJETIVOS
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El blog fue diseado, bsicamente, para ofrecer a los estudiantes

informacin sobre:
El sentido y valor formativo de las Prcticas de Magisterio, presentado los
resultados y conclusiones obtenidas en investigaciones sobre la
formacin prctica de los futuros maestros. (Zeichner, 1980; Zabalza,
1989, 1991; Nieto, 1996)
La Memoria de Prcticas, mediante la presentacin de una Gua que
incluye diversas herramientas de recogida de datos y anlisis de las
experiencias realizadas, que pretenden ayudarles a reflexionar y analizar
la realidad docente en la que han participado.
880
El principal objetivo del blog (http://docentesenpracticas.blogia.com/) se

centra en ofrecer un portal de informacin e intercambio dirigido a los
estudiantes de los Ttulos de Maestro, en cualquiera de sus especialidades,
matriculados en las asignaturas Prcticas de Enseanza I y Prcticas de
Enseanza II. Nuestra posicin como profesora de una asignatura anual,
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental, de 2 curso del
Ttulo de Maestro en la especialidad de educacin especial, que impartimos en
dos de los tres grupos existentes, nos permiti introducir el blog como parte la
asignatura, y contrarrestar la escasa participacin inicial recompensando
acadmicamente a los estudiantes, de stos dos grupos, que dejaran sus
comentarios mediante las actividades programadas a lo largo del curso.
Igualmente, haciendo uso de sus posibilidades interactivas, las actividades

diseadas dentro de los contenidos del blog nos ofrecen la posibilidad de
recoger datos que nos ayuden a:
Conocer las concepciones previas con las que los estudiantes
acceden a los centros de prcticas;
Conocer las necesidades formativas identificadas por los
protagonistas;
Conocer las expectativas depositadas por los estudiantes en este
periodo; y
Evaluar el diseo actual del blog, para mejorarlo como medio de
comunicacin, en el que compartir expectativas, preocupaciones,
opiniones, deseos y/o comentarios respecto a las Prcticas.
METODOLOGA
El diseo final del blog culmin a principios del mes de noviembre de 2007.
Entonces comienza la tarea de divulgacin del mismo, dando a conocer su
existencia y contenidos entre los posibles interesados. En esta labor, hemos
contado con la inestimable colaboracin de varios profesores y profesoras del
departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, que dieron a conocer el blog entre sus estudiantes,
y del Vicedecanato de Prcticas de Enseanza, cuyo responsable Vicedecano. Dr D. Antonio Ariza Garca- estableci un vnculo en la web
institucional con nuestro blog. Igualmente, se inform a todos los profesores y
profesoras de los departamentos implicados en la supervisin de alumnos de
las asignaturas Prcticas de Enseanza I y Prcticas de Enseanza II. Para
todos/as ellos/as nuestro ms sincero agradecimiento por su apoyo y
colaboracin.
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La publicacin de los contenidos del blog y las actividades propuestas

desencadenan la recogida de datos que se lleva a cabo en dos fases distintas.
El primero de ellos se inicia en noviembre de 2007 con la publicacin del blog
en la red- y finaliza el 20 de enero de 2008, un da antes del comienzo del
periodo de Prcticas de Enseanza (del 21 de enero al 3 marzo de 2008). A los
estudiantes de los dos grupos implicados directamente se le anim a conocer y
participar en el blog mediante la publicacin de sus respuestas a las siguientes
preguntas:
Qu sentido tienen para ti las Prcticas de Enseanza? Qu esperas
de ese periodo?
Qu papel te gustara desempear en ellas? Observador, ayudante,
colaborador, suplente, alumno en Prcticas, profesor en Prcticas?
Por qu?
Seala en orden de importancia los tres aspectos que ms te preocupan
de tu futura experiencia.
881
Recogida de datos
La segunda parte de la recogida de datos se inicia con la reincorporacin de

los estudiantes a las aulas de la Facultad de Ciencias de la Educacin, en el
mes de marzo, y concluye a finales del mes de junio de 2008. En esta ocasin,
tambin se ha optado por estimular la participacin de los alumnos mediante el
reconocimiento acadmico de las actividades entregadas, con las que se
completa la recogida de datos inicial y extraer una valoracin del blog y sus
contenidos. Cerrada la recogida de datos contamos con las aportaciones de
113 estudiantes que han cumplimentado los cuestionarios y respondido a las
cuestiones que se les solicitaban. Concretamente los datos analizados se
corresponden con las respuestas a las siguientes preguntas, dirigidas a
conocer la valoracin que los estudiantes realizan sobre el blog:
En qu momento/s consideras que alguno/s de los contenidos del blog
se han visto reflejados a lo largo de tus prcticas?
Qu contenidos del blog destacaras como ms interesante y/o til
desde tu punto de vista?
Qu aspectos, contenidos, informaciones, consideras que le falta para
ser de mayor utilidad?
Valoracin global del blog: 1. Malo; 2. Bueno; 3. Indiferente; 4. Muy
bueno.
El anlisis de contenido realizado a los datos recogidos nos ha permitido
identificar las siguientes categoras, dentro las dimensiones estudiadas, en las
que se distribuyen las opiniones y sugerencias manifestadas por los
estudiantes de la muestra:
Dimensin: Contenidos del blog. Contenidos del blog ms
significativos y tiles para los estudiantes de las asignaturas Prcticas
de Enseanza I y Prcticas de Enseanza II.
- Categora: Sentido y valor real de las Prcticas de Enseanza en la
formacin inicial del maestro. (SEN).
- Categora: Actividades solicitadas en el diseo del blog. (ACT).
- Categora: la Gua de Prcticas como instrumento, que incluye
actividades, cuestionarios y herramientas, para el estudio y la reflexin
sobre las experiencias vividas por los estudiantes. (GUI).
Por ltimo, con los datos referidos a la valoracin final del blog se ha
realizado el cmputo de las respuestas obtenidas en cada una de las opciones
presentadas: malo, bueno, indiferente, muy bueno.
882
Dimensin: Mejoras. Aspectos que, en opinin de los estudiantes,

deben ser modificados, incluidos y/o eliminados para la mejora del blog.
Categora: Testimonios, opiniones y comentarios aportados por los
estudiantes una vez finalizado el periodo de prcticas. (TES).
Categora: Recursos que deberan estar disponibles en el blog. (REC).
Categora: Diseo del blog. (DIS).
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RESULTADOS
Presentamos en la siguiente tabla (Tabla.1) los resultados obtenidos del
anlisis de los datos, donde se recoge el nmero de estudiantes que han
sealado en sus respuestas aspectos referidos a las categoras incluidas
dentro de la dimensin Contenidos.
DIMENSIN CONTENIDOS
Categora: ACT
Categora: SEN
Categora: GUI
73
60
48
Tabla 1. Dimensin Contenidos: resultados
Dimensin: Contenidos del blog

Destacan las alusiones a las actividades que se solicitaban dentro de los
contenidos del blog (ACT), manifestndose, as, una de las caractersticas
fundamentales de este recurso virtual: sus posibilidades de interaccin. El
aspecto ms valorado se refiere a las respuestas y comentarios surgidas de las
preguntas que se les solicitaban antes de iniciar sus prcticas, y que deban
colgar en el blog dentro del espacio reservado para ello en Comentarios. Para
responder a las preguntas de la actividad sugerida no era necesario conocer
los contenidos del blog, sin embargo, s requera entrar en l, y quizs acceder
a las aportaciones de los compaeros y compaeras que ya haban dejado su
opinin. Un ejemplo del inters que generaron los comentarios que se
aportaron en el blog lo representa la siguiente cita:
Nada, no lo he usado porque mi tutor de prcticas me dio la gua que
deba seguir slo he utilizado el blog para comentar mi opinin de las
prcticas antes de realizarlas y para leer las opiniones de mis compaeros
(Estudiante 068)
Se valora especialmente este espacio de intercambio entre estudiantesblog - porque les muestra que comparten miedos, necesidades formativas,
dudas y expectativas; porque lo consideran una fuente de aprendizaje y como
una forma de afrontar la soledad que sienten ante esta nueva experiencia que
estn a punto de iniciar.
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En segundo lugar, muchos estudiantes consideran tiles los contenidos

tericos que se ofrecen en el blog sobre los mitos y creencias asociados a las
prcticas (SEN), y que condicionan el concepto con el que los estudiantes
acceden a estos periodos de formacin prctica. Los estudiantes han visto
reflejados algunos de los contenidos presentados en el blog a lo largo de su
883
Creo que el hecho de saber qu piensan, tambin, nuestros compaeros y

compaeras, no nos hace sentir estar solo/a en esta gran aventura que
vamos a emprender y as, tambin, se aprende de la experiencia de los
dems (Estudiante 008).
experiencia en los colegios, y/o les han servido para reflexionar sobre el
sentido real de sus prcticas.
Creo que ha sido algo enriquecedor de forma generalizada, es decir, el
blog antes de realizar las prcticas, me ha supuesto ver desde un punto de
vista ms analtico y reflexivo todo lo que suceda en las mismas
(Estudiante 092).
Para m uno de los puntos ms importantes del blog es aquel que te aclara
qu son verdaderamente las Prcticas de Enseanza, puesto que nadie nos lo
ha explicado, y cada uno tiene una visin diferente de lo que son las prcticas,
posiblemente esa visin sea errnea y obstaculice el logro de los objetivos
durante nuestro periodo de prcticas (Estudiante 017).
En las prcticas he podido apreciar algunos de los mitos citados en el
blog, ya que siempre se va a las prcticas con una expectativa (Estudiante
065).
En tercer lugar, los contenidos de la Gua de Prcticas para la realizacin
de la Memoria que han de presentar (GUI) y, especialmente, los instrumentos
que se ofrecen para el anlisis y estudio de la realidad vivida por los
estudiantes (el anlisis de incidentes crticos, cuestionarios para la observacin
de las conductas verbales del maestro-tutor y sus interacciones, la realizacin y
anlisis de carpetas diagnsticas o portfolios, los cuestionarios para la
observacin del aula y el maestro, el diario y la autoevaluacin) son tambin
valorados positivamente.
Otro de los puntos que me gustara destacar es el cuestionario de
interacciones entre el maestro y los alumnos, que me parece de mucha
utilidad para corregir ciertas conductas, tanto en los nios como en el
profesor (Estudiante 106).
Tambin existen casos en los que se manifiesta no haber hecho uso de
estos instrumentos, bsicamente por tener que ceirse a la estructura que les
demandaban sus tutores universitarios para la redaccin de la Memoria de
Prcticas.
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Por ltimo, catorce estudiantes de la muestra manifiestan no haberles

servido para nada los contenidos del blog, y/o no haberlos ledo.
884
Creo que lo que destacara es la Memoria, aunque yo no la utilic ya que

mi tutor me especific cmo la quera. Y como era muy escueta decid no
fijarme en esta gua, aunque pienso que es lo ms interesante, pues al
lermelo antes de las prcticas, me tranquiliz, pues saba a lo que me
atena (Estudiante 066).
Sinceramente, no le el contenido del blog en profundidad antes de las

prcticas, por lo que no pude aplicar ningn contenido concreto del mismo
durante stas. (Estudiante 007).
el blog no lo he consultado. En ningn momento me he acordado de l,
as que debo decir que deduzco que, si no me he acordado de l, ser
porque no me ha hecho falta (Estudiante 089).
Dimensin: Mejoras del blog
En la siguiente tabla (Tabla 2) se muestra el nmero de estudiantes que
han sealado en sus respuestas aspectos referidos a las categoras incluidas
dentro de la dimensin Mejoras.
DIMENSIN MEJORAS
Categora: REC
Categora: TES
Categora: DIS
38
29
8
Tabla 2. Dimensin Mejoras: resultados.
La mayor parte de las sugerencias aportadas para la mejora del blog se

refieren a la introduccin de enlaces, foros, datos tiles, sugerencias, ejemplos
de actividades, mtodos de enseanza, bibliografa y contactos, en los que
encontrar recetas o soluciones a sus dudas y que les puedan servir de
recurso a lo largo de las prcticas (REC).
Creo que si se incluyera en el blog un apartado en el que se ofrecieran
estrategias para resolver problemas, dicho blog sera ms til (Estudiante
075).
Teniendo en cuenta los aspectos que he mencionado sobre lo que el alumno
en prcticas debera saber o saber hacer antes de iniciar esta etapa, considero
que sera de gran utilidad la inclusin en este blog de enlaces relacionados.
(Estudiante 049).
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En segundo lugar, los estudiantes proponen volver a dejar sus comentarios

en el blog una vez finalizado el periodo de prcticas. Consideran que sera muy
til conocer las experiencias de los dems, su valoracin y grado de
satisfaccin final (TES). Consideran que estos testimonios, basados en
experiencias reales, deberan ser parte de los contenidos del blog.
885
La informacin que hara falta sera la de cmo debemos actuar en los

diferentes casos que se nos podran dar en la clase, y darnos unos
contenidos mnimos sobre cmo dar una clase; es decir, cmo comenzar la
clase, de qu manera, qu debemos decir antes, cmo podemos explicar
una actividad, etc (Estudiante 098).
creo que estara bien que se incluyeran opiniones de personas que

hayan pasado por el periodo de prcticas, de manera que contaran sus
experiencias, sus problemas o algn mtodo que hayan seguido, es decir,
un punto de apoyo en el que basarnos. (Estudiante 051).
En este sentido, tambin se plantea la posibilidad de que los tutores, tanto
los supervisores de los centros como los de la Universidad, dejaran constancia
de sus opiniones y valoraciones de las experiencias que han realizado los
estudiantes en los centros.
Me parece interesante que, adems de los estudiantes, tambin
participaran los profesores que estn en el colegio con el alumno de
prcticas, que aportaran sus opiniones (Estudiante 055).
Por ltimo, respecto al diseo del blog (DIS) los estudiantes sugieren
cambios en la forma de presentar los contenidos ya que su estructura complica
su comprensin, quedando el texto denso y confuso. Igualmente se plantea la
conveniencia de usar diferentes formatos y colores para destacar contenidos y
hacer el texto ms atractivo.
Me parece un blog bastante completo, que hace referencia a todos los
aspectos de las Prcticas. Quizs un diseo ms atractivo sera genial
(Estudiante 053).
pienso que se debera cambiar el formato del blog, ya que es de difcil
lectura y entendimiento como est organizado. (Estudiante 013).
Los datos obtenidos en la valoracin global del blog realizada por los
estudiantes de la muestra arrojan los siguientes resultados, donde debemos
sealar que se han incluido en la categora No sabe/No contesta (NS/NC)
aquellas aportaciones en las que no se sealaba ninguna opcin o se
sealaban ms de una de las opciones sugeridas. Los datos obtenidos
respecto a la valoracin global del blog es: malo (1 caso); Bueno (70 casos);
Indiferente (10 casos), Muy bueno (18 casos) y NS/NC (14 casos).
Del mismo modo, los resultados nos alientan a seguir utilizando el blog como
recurso en la supervisin en las asignaturas Prcticas de Enseanza I y
Prcticas de Enseanza II, mejorando su estructura, diseo y organizacin
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Ha sido muy gratificante leer las aportaciones de los estudiantes sobre la

incidencia que ha tenido el blog, y sus contenidos, en su formacin prctica
inicial. Consideramos que los resultados muestran que se han alcanzado en
gran medida los objetivos bsicos marcados al emprender este proyecto:
divulgar el sentido y valor real de las prcticas y propiciar la reflexin sobre las
experiencias docentes en las que los estudiantes han participado en los
centros.
886
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
para hacerlo ms atractivo y accesible. Han pasado ya cuatro ediciones del

blog. Cuatro cursos acadmicos en los que tanto su aspecto como los
contenidos que recoge han sido modificados y/o ampliados. Incluso se han
atendido las sugerencias planteadas por los estudiantes y,as, desde el curso
2009/10 hemos abierto un foro en la web de la Universidad de Sevilla
(http://institucional.us.es/foros/), alojado dentro de la aplicacin Foros
temticos, que se denomina: Cuntanos cmo te va en las Prcticas y que
sirve de plataforma para el intercambio de opiniones y comentarios para todos
los estudiantes que deseen participar en el mismo.
Pero tambin debemos tener en cuenta algunos aspectos que pueden incidir
en la interpretacin de los resultados. Por una parte, el hecho de tener que
recurrir a medidas que fomenten la participacin de los estudiantes en el blog,
como el reconocimiento acadmico de la actividad, dentro de una asignatura no
implicada directamente en los periodos de prcticas. Es posible que las
respuestas se hayan visto influidas por esta relacin acadmica. Por otra parte,
los resultados que aqu se presentan solo adquirirn su verdadero significado
cuando se complete el anlisis de todos los datos recogidos y podamos realizar
comparaciones entre las distintas ediciones desarrolladas.
Pese a todo, no podemos eludir las implicaciones que estos resultados
tienen en nuestra tarea como formadora de formadores y el reto que los
resultados obtenidos significan en la mejora de la gestin y utilizacin de este
recurso virtual, el blog, como instrumento en la formacin inicial del
profesorado.
BLOOD, R. (2005): Universo del weblog. Consejos prcticos para crear y
mantener su blog. Barcelona: Gestin 200.
GMEZ TORRES, M.J. (2008): El blog como herramienta para formar
profesores: una experiencia con estudiantes de Educacin Especial, en
M.D. Hurtado y F.J. Soto (Coords.): La igualdad de oportunidades en el
mundo digital. Cartagena: Universidad Politcnica de Cartagena. 343353.
PRENSKY, M (2010): Teaching Digital Natives. Partnering for real learning.

California: Corwin.
RICHARDSON, W. (2006): Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web
Tools for Classrooms. California: Corwin Press.
Pgina
NIETO DEZ, J. (1996): La formacin prctica del maestro. Madrid: Dpt de

Didctica y Teora de la Educacin, Universidad Autnoma de Madrid.
887
GMEZ TORRES, M.J. (2010): El Blog de Prcticas: un espacio para el

intercambio de experiencias, en J.M. PREZ, J. CABERO Y L. VILCHES
(Coords.): Alfabetizacin meditica y culturas digitales. Sevilla: Servicio
de Publicaciones de la Universidad.
ROSALES, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid,

Narcea.
VZQUEZ GMEZ, G (1982): El principio curricular de la relacin entre la
teora y la prctica. Aplicacin a la formacin de profesores y
pedagogos. Bordn, 245, pp: 495-516.
ZABALZA, M.A. (1989): Teora de las Prcticas, en M.A. ZABALZA: La
Formacin prctica de los Profesores. Santiago, DOE.
ZABALZA, M.A. (1991): Los diarios de clase. Barcelona, PPU
Pgina
888
ZEICHNER, K (1980): Myths and Realities: Fiel-based experiences in

preservice teachers education. Journal of Teacher Education, 31 (86),
pp: 45-55.
UN FORO PARA LOS ESTUDIANTES EN PRCTICAS

Mara Jos Gmez Torres (gomeztor@us.es)
74
Presentamos en este trabajo los primeros resultados de un proyecto de innovacin docente en

el que se hace uso del foro como espacio virtual de encuentro e intercambio de informacin y
experiencias para los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin durante el
desarrollo de los periodos de prcticas formativas que realizan a lo largo de sus estudios.
ANTECEDENTES
Siguiendo las premisas metodolgicas propuestas en el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), con este trabajo perseguimos
conocer el alcance y posibilidades de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) de cara a la prctica real que desarrollamos como
profesora del departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la
Universidad de Sevilla. El proyecto Un foro para las Prcticas constituye
un paso ms en nuestra intencin de comprender mejor lo que ocurre durante
el desarrollo de las asignaturas de Prcticas de Enseanza I y Prcticas de
Enseanza II de los Ttulos de Maestro en todas sus especialidades; as como,
en el Prcticum que realizan los estudiantes de las Licenciaturas de Pedagoga
y Psicopedagoga. Con esta intencin venimos desarrollando dos instrumentos
metodolgicos, un blog y un foro, dedicados a los periodos de formacin
prctica de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Sevilla.
Desde el curso acadmico 2003-2004 - con la financiacin del ICE de la
Universidad de Sevilla inicialmente y del Vicerrectorado de Docencia de esta
Universidad, ms tarde- hemos desarrollado diferentes iniciativas que nos han
ido conduciendo hacia la incorporacin de estos espacios virtuales en nuestra
tarea docente como tutoras de estudiantes en prcticas. En orden cronolgico,
las experiencias desarrolladas en cursos anteriores son las siguientes:
Practicar con sentido: el sentido formativo de las Prcticas de
Enseanza (Curso 2003/04)
CIPE. Curso de Iniciacin a las Prcticas de Enseanza: mtodos
de recogida, anlisis e interpretacin de la realidad docente (Curso
2004/05)
Los Incidentes Crticos como puente entre la teora y la prctica
(Curso 2005/06)
La Gua de Prcticas de Enseanza on-line ( Curso 2006/07)
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889
El uso del blog como herramienta de formacin en las Prcticas

(Curso 2007/08)
El blog sobre las Prcticas (II) (Curso 2008/09)
Un foro para las prcticas (Curso 2009/10)
Un foro para las prcticas (II) (Curso 2010/11)
Desde el curso acadmico 2008/09 hemos abierto un foro dirigido a los

todos los implicados en el desarrollo de los periodos prcticos incluidos en la
formacin inicial de los docentes. El foro Cuntanos cmo te va en las
Prcticas (http://institucional.us.es/foros/) pretende ser un espacio virtual de
encuentro en torno a un tema predefinido, las Prcticas de Enseanza, y
moderado por un estudiante, de segundo o de tercero de carrera, que sirva de
dinamizador para el resto de compaeros/as. El alumno que acta de
moderador pertenece al departamento de Didctica y Organizacin Educativa
en calidad de Alumno Interno. Durante el curso 2009/10 esta tarea la
desempe el alumno ngel Prez Benavente y en el curso actual 2010/11 se
encarga de esta labor la alumna Mara Labrador Herrera.
Para poder participar en el foro la plataforma de la Universidad de Sevilla
solicita el registro previo de los usuarios. Para realizar este trmite slo deben
identificarse mediante un nick (nombre de usuario) y una direccin de correo
electrnico. Cada peticin de registro recibe una contrasea y desde ese
instante el usuario ya tiene acceso al foro, a sus contenidos y a la oportunidad
de compartir sus preguntas, experiencias, soluciones, expectativas, miedos,
reflexiones, etc con el resto de personas que acceden al mismo.
Antes de que el usuario pueda ver publicado en el foro su aportacin, el
texto pasa por la supervisin del moderador que, una vez que comprueba la
idoneidad con el tema tratado y que el texto no resulta ofensivo o inadecuado,
gestiona la subida de la aportacin recibida.
En nuestra experiencia docente los dos instrumentos, el blog y el foro, se
complementan ofrecindonos una oportunidad nica para conocer, y dar a
conocer, las experiencias prcticas en las que participan los estudiantes a lo
largo de su formacin inicial. Igualmente, ambos instrumentos, en este caso el
blog nos proporcionan la valoracin que los participantes tienen sobre el foro
en su primer ao de implementacin dentro de nuestra propuesta formativa.
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El blog y el foro comparten los mismos objetivos como los instrumentos

de comunicacin e interaccin seleccionados para intentar establecer un
puente entre la teora y la prctica en la formacin de los profesores:
Fomentar la traslacin de los conocimientos tericos aprendidos, a lo
largo del desarrollo de las distintas asignaturas de la carrera, a
situaciones reales de enseanza-aprendizaje mediante el uso de las
TIC.
890
OBJETIVOS
Presentar a los estudiantes las claves para la redaccin y presentacin

de la Memoria de Prcticas en la que plasmar los aprendizajes y
reflexiones realizadas a lo largo de su experiencia.
Permitir el aprendizaje de los estudiantes en Prcticas mediante la
posibilidad de detenerse en aspectos de la realidad que hayan sido
tratados desde el mbito terico de las asignaturas involucradas en el
presente proyecto.
Conocer y confrontar las expectativas formativas y el grado de
satisfaccin de los estudiantes, antes y despus del desarrollo del
proyecto.
Conocer y analizar los aspectos de las Prcticas de Enseanza ms
recurrentes en los intercambios que se produzcan en el foro y el blog.
Valorar los pros y contras relacionados con la realizacin de curso
mediante el uso del blog y del foro dedicados a los periodos de Prcticas
de Enseanza.
METODOLOGA
En respuesta al ltimo de los objetivos sealados se disearon unas
sencillas preguntas que los estudiantes deban responder y remitirnos como
parte de las actividades de la asignatura Aspectos Evolutivos y Educativos de
la Deficiencia Mental del curso 2009/10. De esta manera garantizbamos la
participacin de la mayora de los integrantes de los grupos que conforman la
muestra, permitindonos conocer el alcance y significado que ha tenido para
ellos el foro: Cuntanos cmo te va en las prcticas en el que han
participado.
Muestra
Los estudiantes pertenecen a los siguientes grupos y asignaturas de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (Tabla 1):
ASIGNATURA
Aspectos Evolutivos y Educativos
de la Deficiencia Mental ( 3 grupos)
Prcticas de Enseanza I
Prcticas de Enseanza II
Prcticum
TITULACIN
Maestro de Educacin
Especial
Maestro de Educacin
Primaria
Maestro de Educacin
Especial
Pedagoga
CURSO
2
2
3
5
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De la asignatura anual Aspectos Evolutivos y Educativos de la

Deficiencia Mental- 2 curso del Ttulo de Maestro de la especialidad de
Educacin Especial- han participado los tres grupos en los que se imparte.
Igualmente, se ha involucrado a los estudiantes de las asignaturas Prcticas
de Enseanza I, Prcticas de Enseanza II y Prcticum de la licenciatura
de Pedagoga a los que supervisamos como tutora universitaria de alumnos en
891
Tabla 1: Asignaturas cursadas por los estudiantes de la muestra.
prcticas. Sin embargo, nos consta que la divulgacin de la existencia del foro,
y tambin del blog, entre todos los estudiantes de 2 y 3 del curso acadmico
2009-10, en todas las especialidades, posibilit el acceso a cualquier
estudiante interesado en participar en el foro si deseaban hacerlo.
Recogida de datos
Las posibilidades que ofrecen, tanto el blog como el foro, como
herramientas de interaccin nos permiten usarlos como instrumentos para la
recogida de datos. El blog (http://docentesenpracticas.blogia.com) se encuentra
activo desde noviembre de 2006 y desde entonces contina recibiendo visitas y
comentarios. Los contenidos han sido revisados y actualizados, inicindose a
principios de curso el calendario de actividades y proyectos en los que deben
participar los estudiantes.
En-Prcticas: Durante las seis semanas de duracin del periodo de

prcticas, la Gua de Prcticas que se facilita en el blog sirve de
orientacin a los estudiantes en la realizacin de la Memoria de
prcticas que han de entregar para su evaluacin. Las diversas
actividades que se solicitan pretenden fomentar la reflexin sobre las
experiencias estn experimentando, ofrecindoles distintos instrumentos
para facilitar el anlisis de las situaciones en las que participan.
Como ya hemos sealado, en el curso acadmico 2009-2010 los
estudiantes han podido hacer uso de un nuevo instrumento para
expresarse y comunicarse entre ellos: el foro de prcticas denominado:
Cuntanos cmo te va en las prcticas. De esta manera respondemos
a una de las principales demandas sealadas el ao anterior por
estudiantes que participaron en el blog de prcticas, asumiendo sus
sugerencias sobre la posibilidad de crear un foro que se convierta en
punto de encuentro durante el periodo en el que estn fuera de la
facultad.
Pgina
892
El foro (http://institucional.us.es/foros/) se puso a disposicin de los

estudiantes en el mes de enero de 2010, justo antes de iniciar el periodo de
prcticas, que, el momento de redactar este trabajo, contina recibiendo visitas
y comentarios. La recogida de datos se produce a lo largo del curso acadmico
2009-10 y se identifican en ella los siguientes momentos clave:
Pre-Prcticas: Desde el inicio del curso, en septiembre de 2009, se
aproxima a los estudiantes a los contenidos del blog
(http://docentesenpracticas.blogia.com) inicindose el desarrollo de las
actividades relacionadas con el sentido y valor formativo de las
prcticas. Esta fase representa el primer periodo de recogida de
datos planteando cuestiones y actividades que hagan reflexionar a los
estudiantes sobre las prcticas, meses antes de iniciarlas. Al mismo
tiempo se tramita y disea el foro que se ubica dentro de la web de la
Universidad
de Sevilla,
en
el enlace
Foros
temticos
(http://institucional.us.es/foros/), denominado Cuntanos cmo te va en
las prcticas. Esta fase finaliza cuando los estudiantes inician su
estancia de Prcticas en los centros (25-enero-2010).
Post-Prcticas: Despus del periodo de prcticas se desarrolla la

segunda fase en la recogida de datos. Los estudiantes de los tres
grupos de la asignatura Aspectos Evolutivos y Educativos de la
Deficiencia Mental han contestado y entregado un cuestionario que
recoge sus opiniones y valoraciones sobre ambos instrumentos, el blog
y el foro, su diseo, contenidos, estructura, las actividades,
funcionamiento, utilidad, etc. Por otra parte, contamos con las
aportaciones que los estudiantes han dejado en el foro sobre lo que
consideran ha sido lo mejor y lo peor de sus experiencias en los
centros.
En esta ocasin presentamos los primeros resultados obtenidos del

anlisis de las respuestas ofrecidas por los estudiantes en el blog que se
desarrolla paralelamente al foro (Gmez Torres, 2008; 2010). Las cuestiones
que centran el trabajo que presentamos en esta ocasin son las siguientes:
Consideras que el foro puede resultar til como punto de encuentro e
intercambio de informacin durante las prcticas? [ ] S
[ ] No.
Por qu?
Habas entrado en el foro antes de esta ocasin, cuando no era parte
de esta actividad obligatoria del curso? [ ] S [ ] No.
Las cuestiones anteriores nos ofrecen dos tipos de datos,
cuantitativos y cualitativos. En esta ocasin presentamos el anlisis de los
datos cuantitativos que nos ofrecen las preguntas dicotmicas (S/No) mediante
el recuento de las mismas. Los datos cualitativos derivados de stas (Por
qu?), as como la informacin recogida en el foro se encuentran en fase de
categorizacin, por lo que, hasta que no concluya este proceso en su totalidad,
los resultados que aqu se presentan deben ser considerados provisionales.
RESULTADOS
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Para la primera cuestin, Consideras que el foro puede resultar til como
punto de encuentro e intercambio de informacin durante las prcticas?, el
recuento de las respuestas emitidas por los estudiantes se ofrece en la
siguiente tabla (Tabla 2):
893
Se han recogido un total de 180 actividades realizadas por los

estudiantes de los tres grupos de la asignatura Aspectos Evolutivos y
Educativos de la Deficiencia Mental en las que se les solicitaban, entre otras
tareas, responder a las cuestiones sealadas, para conocer la valoracin que
dan al foro los estudiantes que han participado en l. Se trata de actividades de
carcter obligatorio para los estudiantes de los tres grupos de la asignatura
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental, gracias a la
colaboracin de la profesora Dra. Da. Rosario Ordez Sierra, responsable
del nico grupo existente en el turno de tarde.
Consideras que el foro puede resultar til como punto

de encuentro e intercambio de informacin durante las
prcticas?
S
No
NS/NC
Total
170
4
6
180
Tabla 2: Resultados referidos a la primera cuestin sobre la valoracin del foro.
Respecto a la segunda cuestin Habas entrado en el foro antes de

esta ocasin, cuando no era parte de una actividad obligatoria del curso?, los
resultados del recuento de las respuestas emitidas por los estudiantes son los
siguientes (Tabla 3):
Habas entrado en el foro antes de esta ocasin, cuando
no era parte de una actividad obligatoria del curso?
S
No
NS/NC
Total
28
146
6
180
Tabla 3: Resultados referidos a la segunda cuestin sobre la valoracin del foro.
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Los resultados obtenidos hasta el momento nos permiten sealar las

siguientes conclusiones e implicaciones del proyecto:
La mayora de los estudiantes ofrecen una valoracin positiva del
foro, considerndolo una herramienta til como espacio para el
intercambio de informacin, experiencias y opiniones sobre los
periodos de prcticas formativas que realizan a lo largo de sus
estudios universitarios.
De igual manera, la mayora de ellos reconocen que slo han entrado
en el foro cuando se les ha solicitado expresamente hacerlo, como
parte de las actividades obligatorias del curso.
En el presente curso 2010-2011, esperamos contar con la
participacin espontnea de los estudiantes matriculados en los
cursos 2 y 3 de los Ttulos de Maestro en todas sus especialidades
a los que hemos logrado hacer llegar esta informacin. Gracias a las
aportaciones y comentarios que ya figuran en el foro y a la difusin
que estamos realizando del mismo esperamos que se animen y
podamos obtener al final del presente curso un punto de encuentro
real y til para los estudiantes.
Experiencias previas, como la que presentamos en esta
comunicacin, sin embargo, nos inducen a tomar medidas que
posibiliten el intercambio y la interaccin entre los protagonistas de los
periodos de formacin prctica, por lo que hemos integrado
894
CONCLUSIONES
nuevamente en el presente curso acadmico actividades similares a

la del pasado curso en nuestras asignaturas en las que recurrimos
nuevamente a estas herramientas virtuales para alcanzar las metas
propuestas en estos proyectos y en nuestra labor docente..
BLOOD, R. (2005): Universo del weblog. Consejos prcticos para crear y
mantener su blog. Barcelona Gestin 200.
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Pgina
896
O ESTGIO DE PSICOLOGIA EM CONTEXTO

HOSPITALAR
75
Filipe Gonalves Macedo (filipmacedo@gmail.com)

Anabela Machado
Universidade Lusada, Porto, Portugal
Em Portugal, os estgios de Psicologia em Contextos Hospitalar j tm alguma tradio.

O estgio em psicologia hospitalar possibilita ao aluno de licenciatura, mestrado ou
doutoramento a realizao de trabalhos prticos no mbito das suas actividades curriculares
bem como facilita a formao na avaliao e interveno psicolgica, individual e em grupo.
Permite ainda desenvolver programas educacionais no mbito da preveno e promoo de
comportamentos saudveis.
A actual comunicao prope apresentar o modelo de estgio supervisionado no mbito da
licenciatura em Psicologia na Universidade Lusada do Porto, reflectindo sobre a prtica
desenvolvida no decorrer dos ltimos cinco anos. O principal interesse deste trabalho centra-se
na formao e qualificao do psiclogo/supervisor. So descritos os objectivos do estgio, o
funcionamento do servio de consulta psicolgica, o treino e acompanhamento do estagirio e
o desenvolvimento da superviso de estgio. As reflexes apresentadas foram elaboradas a
partir da experincia de superviso. Nas consideraes finais, destaca-se a relevncia de
estudos que possam enfrentar os novos desafios colocados para superviso em consulta
psicolgica nas estruturas hospitalares.
Nos dias de hoje, a problemtica da superviso pedaggica reveste-se

da mxima importncia. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos
psiclogos
se repercute no desenvolvimento de uma boa actividade
profissional. E. Stones, citado por Alarco e Tavares (1987) e ainda por Vieira
(1993), diz que fazer superviso ensinar.
Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna
urgente que toda a comunidade tome conscincia de que o processo de
formao de psiclogo no acontece somente no ano de estgio, mas que ter
que ser um trabalho longo e lento de aprendizagem e desenvolvimento.
Acadmicos: os protocolados com as Escolas de Ensino Superior,

conforme os respectivos currcula dos cursos de Licenciatura em
Psicologia.
Pgina
897
Por tradio, consideram-se Estgios em Psicologia os efectuados por

estudantes ou licenciados em Psicologia, repartindo-se pelas seguintes
tipologias:
Pr-profissionais: os realizados na continuidade do estgio

acadmico pelos estudantes que ainda no tenham terminado a
licenciatura.
Profissionais: os realizados por licenciados, classificando-se em:
Especialidade da carreira de Tcnico Superior da Sade, ramo
de Psicologia Clnica;
Administrao Pblica, ao abrigo de programas especficos;
Voluntrios: por autoproposta, no remunerados.
O estgio tem um carcter profissionalizante, pelo que deve sempre

contemplar vertentes de desempenho e de conhecimento, consoante as
respectivas tipologias.
Os estgios em psicologia devem permitir ao estagirio o
desenvolvimento de mtodos e tcnicas de interveno especficos e
possibilitar experincias profissionais ao aluno.
indispensvel que o aluno-estagirio seja confrontado com a
problemtica para interveno psicolgica e adquira e desenvolva aptides de
investigao em psicologia.
importante a aquisio de competncias com vista formao pessoal
e prtica profissional.
de extrema importncia o desenvolvimento de hbitos de anlise
cientficos dos problemas e dos casos na prtica da consulta psicolgica.
O estagirio deve ainda ter oportunidade de colaborar em programas de
interveno em curso na instituio ou servio e/ou comunidade.
O tempo de durao de um estgio varia consoante a sua tipologia mas
no deve ser inferior a 250 horas para possibilitar o crescimento das
competncias anteriormente referidas.
Por outro lado, dado que o estgio um conjunto de actividades
supervisionadas, de carcter profissionalizante, compete ao psiclogo
supervisor a verificao da capacidade tcnica do estagirio, supervisionandoo e sendo responsvel directo pela aplicao adequada dos mtodos e
tcnicas psicolgicas e pelo respeito do cdigo deontolgico da profisso.
Tendo isto em conta, o estgio s dever ocorrer em situaes em que
fique expressamente definida a natureza didctica da actividade a ser realizada
pelo estagirio e se existirem condies de superviso do mesmo. A ausncia
de controlo sobre as actividades desenvolvidas compromete a qualidade do
servio prestado.
Institucionais: integrao da actividade de estgio no plano da

organizao, planeamento das actividades do estagirio (funes e
responsabilidades), condies fsicas e acolhimento do estagirio na
equipa da instituio;
898
Pgina
saber:
Existem, pois, alguns critrios para uma boa Superviso de Estgios, a

Do estagirio: motivao para a actividade, desejo de integrao e

formao terica ao nvel do trabalho a realizar;
Do supervisor: formao terica e experincia prtica, integrao na
equipa de trabalho e satisfao com a tarefa de supervisor.
Infelizmente, ainda se assiste em Portugal proliferao de mo-deobra com baixo custo: existem instituies que no contratam servios de
Psicologia por contarem com estgios voluntrios de longa data, que acabam
por substituir o psiclogo.
Desta forma, parece-nos muito importante que a actividade de estgio
seja bem organizada, com uma carga horria razovel para a aprendizagem do
estagirio e que o supervisor tenha formao e tempo necessrios para facilitar
o desenvolvimento de competncias do seu estagirio.
Recentemente, com a criao da Ordem dos Psiclogos, o modelo de
estgios est em remodelao em Portugal, estando em curso um
Regulamento Geral de Estgios em Psicologia.
Com o objectivo de colaborar na formao, e no que respeita aos
Psiclogos, os Hospitais devem empenhar-se em possibilitar o aproveitamento
das suas potencialidades cientficas, tcnicas e humanas dando oportunidade
realizao de Estgios em Psicologia, disponibilizando a quem de direito as
condies necessrias sua realizao.
O estgio em psicologia hospitalar possibilita ao aluno a realizao de
trabalhos prticos no mbito das suas actividades curriculares bem como
facilita a formao na avaliao e interveno psicolgica, individual e em
grupo. Permite ainda desenvolver programas educacionais no mbito da
preveno e promoo de comportamentos saudveis.
Necessrio tambm reflectir sobre como est a ser formado o orientador.
Quanto motivao do aluno da licenciatura em Psicologia, h
indicadores de que as disciplinas da rea clnica despertam muito interesse
provavelmente devido ao interesse do aluno se especializar objectivando
actuar em consultrios particulares.
Os estgios em Psicologia Clnica sob a superviso da Universidade

Lusada do Porto tm uma preocupao permanente em incentivar a
autonomia profissional do estagirio, estimulando-o a tomar decises durante
os atendimentos; a manter-se actualizado sobre as mudanas no mundo do
trabalho e a desenvolver a sua identidade profissional. Discusses ticas
perpassam todas as fases dos estgios, sejam relacionadas com os pacientes,
com os colegas e supervisores, sejam sobre o uso de dados sobre os
atendimentos.
899
A fim de realizar reflexes sobre a prtica desenvolvida com os

estagirios de Psicologia Clnica, necessrio informar sobre os objectivos do
Pgina
O estgio entendido como uma prtica realizada na clnica/hospital ou

instituies da comunidade atravs da execuo de tarefas pertinentes
ocupao ou funo que o indivduo exerce ou ir exercer, sob superviso e
orientao especfica.
estgio, o funcionamento do servio, o treino do estagirio, o processo de

formao e o desenvolvimento da superviso de estgio profissionalizante.
O estgio realizado tendo em vista o desenvolvimento do aluno, numa
situao real de interveno, onde ele possa vivenciar o papel de psiclogo,
treinando o seu saber psicolgico, experimentando a utilizao de instrumentos
e tcnicas prprias da consulta psicolgica aprendendo a lidar com os medos
bsicos envolvidos nas relaes interpessoais e a reflectir criticamente sobre a
realidade da psicopatologia.
A Universidade Lusada do Porto organiza, desde o ano lectivo de 20062007, estgios de prtica profissional supervisionada, tendo em vista o
aprofundamento da formao tcnica e cientfica dos seus licenciados em
Psicologia, numa perspectiva de desenvolvimento de competncias e de
formao contnua, permitindo-lhes que entrem em contacto com o mundo do
trabalho, favorecendo o desenvolvimento do seu sentido de responsabilidade e
a sua formao pessoal e profissional.
A criao e funcionamento destes estgios obedecem s regras
constantes da proposta aprovada em reunio do Conselho de Administrao
das Universidades Lusada.
Para o efeito, a Universidade Lusada do Porto procura, em cada
semestre, oferecer o nmero de estgios suficiente para satisfazer o nmero
de interessados, no podendo, no entanto, responsabilizar-se por isso, uma
vez que os mesmos dependem das facilidades oferecidas por instituies
externas Universidade.
Constituem finalidades, objectivos, competncias e mtodos a adquirir
no estgio em psicologia:
A) Finalidades:

B) Objectivos

Observar e participar de acordo com as solicitaes dos tcnicos

das organizaes onde esto inseridos;
Realizar um pequeno relatrio de estgio;
900
Aprofundar o contacto com a realidade das organizaes;

Facilitar a interligao da teoria com a prtica;
Contribuir para o desenvolvimento profissional futuro;
Desenvolver atitudes e valores ticos e profissionais;
Aplicar na prtica conhecimentos e modelos de interveno em
psicologia aprendidos no curso;
Planear e desenvolver, sob superviso, uma proposta de
interveno;
Familiarizar-se com mtodos de diagnstico e interveno em
psicologia;
Integrar-se no trabalho de equipa;
Participar activamente nas actividades organizacionais e
cientficas do servio de estgio.
Pgina


Identificar o papel do(a) psiclogo(a) no trabalho de equipa

multidisciplinar;
Conhecer os direitos e deveres dos utentes;
Caracterizar a organizao e funcionamento institucional;
Aplicar as aprendizagens tericas prtica do estgio;
Desenvolver atitudes crticas em relao s situaes
observadas;
Reflectir sobre as situaes de aprendizagem observadas,
contextualizando-as;
Saber compreender os conceitos relacionados com a interveno
em psicologia, sugerindo propostas terico-prticas;
Compreender o papel que o psiclogo desempenha no processo
de aprendizagem;
Desenvolver proposta de interveno adequada situao em
estudo;
Pr em prtica, a proposta de interveno e avaliar os seus
resultados.
Conduz-se a superviso com os objectivos descritos no Quadro 1, como

constam nos planos de estgio de cada aluno.
Quadro 1 - Objectivos gerais e especficos do estgio de consulta psicolgica
1. Gerais:
- Possibilitar a prtica de Consulta Psicolgica contribuindo para uma
aprendizagem de teorias e tcnicas.
- Estimular a definio de uma postura profissional no campo da
Consulta Psicolgica.
- Prestar um servio especializado comunidade.
2. Especficos:
2.1. De formao terica:
- Possibilitar ao estagirio a identificao de acontecimentos de vida
que influenciam o aparecimento de psicopatologia.
- Capacitar o estagirio na realizao de prticas que promovam o

desenvolvimento de um projecto profissional dos pacientes atendidos.
Pgina
2.2. De formao prtica:
901
- Capacitar o estagirio a estabelecer diagnstico diferencial entre

situaes que caracterizam orientabilidade do cliente e as que exigem
encaminhamento para outros atendimentos.
- Possibilitar reflexes sobre as condies nas quais se realizam a

avaliao e interveno psicolgicas.
- Realizar intervenes que possam contribuir para melhoria da
qualidade de vida e bem-estar dos pacientes.
2.3. De formao tica:
- Estimular o desenvolvimento de atitudes psicolgicas que considerem
os seguintes aspectos ticos: a relao com os pacientes; o arquivo da
documentao; a relao com equipa de superviso; os preceitos de tica
profissional.
tica.
- Intervir incorporando tarefa de consulta psicolgica uma dimenso
Em sntese, o objectivo geral deste estgio capacitar o psiclogoestagirio no desempenho da funo de psiclogo clnico ou coordenador de
grupo, em diversos contextos, tendo em vista a compreenso da dinmica da
escolha profissional e da complexidade do mundo do trabalho.
C) Competncias

Relacionar e identificar situaes que requeiram interveno em

psicologia;
Estabelecer ligaes entre a teoria e a prtica;
Desenvolver valores e atitudes consentneas com uma prtica
psicolgica de qualidade;
Desenvolver estratgias e propostas de interveno para uma
problemtica especfica;
Desenvolver prticas de responsabilidade e de participao que
levem modificao das estruturas e dos comportamentos no mbito
da psicologia;
Familiarizar-se com o trabalho em equipa;
Trabalhar de modo integrado em equipas multiprofissionais.

Observao;
Registo de atitudes e sentimentos, resultantes da observao por
parte do estagirio(a);
Organizao e apresentao da informao recolhida;
Reviso bibliogrfica para o estgio;
Caracterizao da instituio, dos mtodos e tcnicas observadas
e/ou experimentadas;
Observao de actos de diagnstico e/ou avaliao das situaes
que requerem interveno, ponderao hierarquizada das situaes
e hiptese de proposta de interveno em psicologia;
Pgina

902
D) Mtodos

Desenvolvimento de projecto de interveno concreto, com

objectivos, mtodos, fundamentao e plano de interveno;
Avaliao dos mtodos utilizados em psicologia;
Participao activa em actividades cientficas e de natureza
profissional relevantes, desenvolvidas pelas instituies de estgio;
Comunicao activa com utentes e suas famlias.
Constituem especificidades dos estgios no ramo de Sade:

No domnio das finalidades, estabelecer relaes teraputicas (no

mbito da psicologia da sade) com os/as utentes;
No domnio das competncias a adquirir, a sensibilizao para as
necessidades dos utentes como ponto de partida da interveno em
psicologia da sade;
No domnio dos mtodos, a observao de actos de diagnstico em
psicologia e psiquiatria, a avaliao das situaes que requerem
interveno, a ponderao hierarquizada das situaes, a formulao
de hipteses de proposta de interveno em psicologia da sade, e a
comunicao activa com utentes e suas famlias.
Constituem deveres do estagirio:

Saber estar (apresentao, bom-senso, forma de expresso, respeito

pelos outros, neutralidade com tcnicos/instituio, interiorizao do
papel de "estagirio");
Respeitar/cumprir os aspectos ticos e deontolgicos da sua prtica
"profissional"
(confidencialidade,
consentimento
informado,
interiorizao da situao de "no autonomia",...);
Cumprir os regulamentos internos da instituio, aplicveis aos
estagirios e respeitar os nveis hierrquicos da instituio;
Estabelecer e desenvolver uma relao personalizada com utentes e
tcnicos da instituio;
Estar sempre disponvel para a sua auto-avaliao e auto-formao;
Solicitar na instituio a autorizao quanto ao tema, mtodos a
utilizar no estgio e proposta de interveno;
Ter sempre presente que a instituio que faculta o estgio o faz por
disponibilidade voluntria e, consequentemente, merece toda a
gratido por contribuir para a sua valorizao profissional.
As reas de superviso em Psicologia so: a) As que coincidem com os

ramos da licenciatura em Psicologia da Universidade Lusada do Porto (Sade;
Organizaes e Trabalho; Econmica e do Consumo); as que correspondem a
outras reas sugeridas por docentes que se proponham supervisionar grupos
de alunos/formandos.
As supervises so realizadas em grupo, numa periodicidade quinzenal,

objectivando o acompanhamento na formao terica, prtica e tica.
903
Nas supervises dos atendimentos individuais, cada estagirio

estimulado a levantar hipteses, a pensar sobre a estratgia de interveno
Pgina
Os estgios decorrem durante um semestre, e tm uma durao de 350

horas, e o respectivo horrio definido pelo orientador e entidade acolhedora.
necessria para o seu paciente, a planear e avaliar as sesses de atendimento,

incluindo o encerramento e separao do paciente. Como as supervises so
em grupo, os colegas colaboram nas reflexes e avaliaes, tornando este
espao privilegiado para a aprendizagem do grupo de estagirios.
Na superviso trabalha-se incentivando a articulao dos contedos das
demais disciplinas realizadas na formao acadmica e estimulam-se as
reflexes para intervenes em grupo com outras populaes e situaes.
Durante as supervises do estgio so, tambm, realizadas reflexes
sobre o papel do psiclogo e o desenvolvimento de sua identidade profissional,
condio essencial para a sua aprendizagem prtica.
Com o compromisso de ampliar as actividades de atendimento
comunidade, realiza-se um projecto de extenso universitria contando com a
actuao de psiclogos que desejam aperfeioar-se em psicoterapia.
Um grupo de superviso constitudo por um mnimo de 8 e um mximo
de 10 alunos formandos que realizam o estgio numa mesma rea de
especializao e/ou de formao.
Os grupos de superviso reunem em sesses quinzenais de 2 horas
durante 20 semanas, coincidentes, a primeira e a ltima, com o incio e final de
cada semestre da licenciatura de Psicologia da Universidade Lusada do Porto.
As sesses, para efeitos de avaliao e validao da prtica profissional
supervisionada, so obrigatrias, podendo os alunos/formandos faltar, no
mximo, a 3 (trs) sesses. Para o efeito, distribuda, em cada sesso, uma
folha de presenas, que guardada pelo docente supervisor.
Universidade Lusada do Porto compete assegurar o regular
funcionamento dos estgios, cabendo-lhe igualmente a aferio da qualidade
dos estgios proporcionados pelas instituies. Para o efeito, publicitado, no
incio de cada semestre, o local de realizao das reunies de
acompanhamento com o supervisor.
Aluno/formando, que para o efeito se inscreve na Universidade Lusada

do Porto dentro dos prazos previamente estabelecidos, a quem compete
o desempenho das actividades previstas no mbito do projecto de
estgio;
Entidade acolhedora, que dever proporcionar ao formando o acesso
supervisionado interveno prtica numa das reas de interveno da
Psicologia (Clnica, Educacional, Organizacional, Criminal ou outra),
segundo as modalidades da instituio e de acordo com o plano de
trabalhos previsto no projecto de estgio;
Supervisor, docente da Universidade Lusada do Porto, nomeado pelo
Conselho de Administrao da Fundao Minerva mediante proposta da
Reitoria da Universidade Lusada do Porto, a quem compete a
orientao tcnica, em sesses a decorrer nas instalaes da
Universidade Lusada do Porto, dos formandos inscritos nos seus
grupos de superviso;
Pgina
904
Esto envolvidas na realizao de cada estgio:
Orientador, indicado pela entidade acolhedora, que assegura, no local

de estgio, a orientao tcnica da prtica profissional desenvolvida pelo
formando.
Podem candidatar-se a estgio os recm licenciados de cursos de

licenciatura em Psicologia da Universidade Lusada do Porto.
Excepcionalmente, os alunos finalistas (4 ano) tambm se podem candidatar,
estando a respectiva admissibilidade sujeita existncia de vagas.
As candidaturas, para o primeiro semestre, devem ser apresentadas na
secretaria da Universidade Lusada do Porto, em impresso prprio, at 10 de
Setembro. Para o segundo semestre, as candidaturas devem ser apresentadas
at 31 de Janeiro.
Cabe Reitoria a distribuio dos formandos pelos diversos locais de
estgios existentes na rea em que os supervisores se propuseram realizar a
superviso.
A ordenao dos candidatos feita de acordo com a mdia de
licenciatura, por ordem decrescente. Em caso de igualdade da mdia, tida em
conta a mdia na subrea em que o candidato pretende realizar o estgio. Os
alunos finalistas so sempre colocados depois dos licenciados, e ordenados de
acordo com a mdia das disciplinas j aprovadas. Em relao a estes ltimos,
a compatibilidade entre as aulas e exames e a realizao do estgio da
exclusiva responsabilidade do aluno.
Uma vez ordenados os candidatos, so convocados para uma reunio
da Universidade Lusada do Porto, a fim de, pela ordenao apurada,
escolherem os locais de estgio.
A falta a esta reunio sempre considerada injustificada, pelo que o
candidato em causa fica sujeito s vagas existentes.
A validao e avaliao do estgio, expressas em diploma prprio
passado pela Universidade Lusada do Porto, so da responsabilidade do
supervisor e do orientador da Entidade acolhedora.
A classificao final do estgio quantitativa numa escala entre 10
valores (classificao mnima de um estgio validado) e 20 valores
(classificao mxima).
No caso em que os objectivos mnimos estabelecidos pelo supervisor e
orientador no sejam alcanados, o estgio poder no ser validado.
A experincia com a superviso de estgio em consulta psicolgica temse mostrado importante principalmente pelo papel da superviso, ou seja, o de
Pgina
CONSIDERAES FINAIS
905
Todos os esclarecimentos relacionados com os estgios e aplicao

deste regulamento so obtidos junto do Dr Filipe Macedo.
acompanhar o psiclogo-estagirio no desenvolvimento de sua identidade

profissional.
Constatmos que a funo de orientador no se compadece com meros
amadorismos uma vez que ao proceder-se formao de psiclogos visa-se o
desenvolvimento de um bom percurso na consulta psicolgica.
Considera-se como papel do orientador o de facilitar o conhecimento da
dinmica da consulta psicolgica na vertente de avaliao e interveno.
Nesse sentido, cabe equipe manter actualizadas as discusses sobre as
profundas mudanas no contexto clnico, objectivando tanto o atendimento
como o desenvolvimento do prprio estagirio.
Incentivar os supervisores a tomarem contacto com o conceito de
superviso, modelos propostos, funes e tarefas do supervisor, assim como
com as fases do ciclo de superviso e incremento de estratgias que visem a
inovao do processo de ensino aprendizagem. Posteriormente importante
verificar em que medida a formao recebida teve influncia no modo de actuar
do supervisor e comparar o processo desenvolvido;
Analisar a importncia que tm os orientadores de estgio e em que
medida a instituio que os recebe beneficia da presena de orientadores e de
estagirios;
Conhecer expectativas e percepes dos estagirios relativamente ao
estgio, s funes do orientador e suas tarefas e profisso que iro abraar,
no incio do estgio e comparar as suas opinies no fim do estgio;
Analisar em que medida a instituio influencia o modo de agir e de
reflectir dos estagirios;
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908
AVANCES EN EL DISEO METODOLGICO DE LOS

PRCTICUM DE LOS GRADOS DE EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA
(UNIVERSIDAD DE CANTABRIA, UC)
76
Natalia Gonzlez Fernndez (gonzalen@unican.es)

Alba Ibez Garca
Universidad de Cantabria
El proceso de convergencia europea est favoreciendo momentos de reflexin y propuestas de

cambio para la Universidad espaola y, en particular, para la Universidad de Cantabria. La
nueva mirada hacia lo que el alumnado debe adquirir y movilizar para su prspero futuro
profesional impulsa diseos organizativos y metodolgicos nuevos y ms complejos. Esta
comunicacin representa una propuesta de cambio y avance en el diseo de los Prcticum que
asumirn nuestras Titulaciones de Grados de Educacin Infantil y Primaria de la UC. Nuestro
planteamiento parte de la reflexin y experiencias personales vividas durante nuestra funcin
como coordinadoras y tutoras de Prcticum, as como del contacto directo con los implicados
hasta el momento presente. En consecuencia, de cara a conformar un nuevo modelo
metodolgico de lo que para nosotras representa un verdadero Prcticum, valoramos como
pertinentes e idneos los siguientes aspectos: (a) alinear teora y prctica, (b) inculcar un
pensamiento de derecha a izquierda, (c) fomentar y consolidar equipos de aprendizaje, (d)
supervisar el desarrollo del Prcticum a travs de un e-portfolio, y (e) desarrollar una
evaluacin formativa continua a travs de rbricas de evaluacin, entre otros posibles.
INTRODUCCIN
Pgina
Este trabajo que presentamos se fundamenta en la reflexin y

experiencia adquirida a partir de nuestra labor, tanto como coordinadoras como
tutoras de Prcticas de Magisterio y Psicopedagoga en la Facultad de
Educacin. Consideramos que el conocimiento adquirido del pasado y presente
resulta fundamental de cara al diseo metodolgico futuro respecto a la
909
El momento de cambio que est viviendo la Universidad espaola con el

proceso de Bolonia est suponiendo importantes aprendizaje para todos. Como
cualquier cambio, supone abandonar nuestro statu quo y esforzarse para lograr
interiorizar aquellos modelos que puedan resultar ms eficaces y
enriquecedores en nuestra prctica cotidiana. En definitiva, supone una
oportunidad de avance que no debemos desaprovechar.
implantacin de los nuevos planes de Prcticum de los Grados de Educacin

Infantil y Primaria de la UC.
Nuestras ideas y consideraciones giran en torno a tres premisas
fundamentales:
El Prcticum constituye un proceso formativo y madurativo

esencial para el desarrollo de las competencias que todo
estudiante de magisterio debe adquirir para convertirse en un
buen profesional. En consecuencia, debe iniciarse lo ms
tempranamente posible en su carrera.
El Prcticum debe ser vivido como un proceso de aprendizaje que
movilice al estudiante en la bsqueda constante de recursos y de
informacin, que potencie la reflexin de los conocimientos
adquiridos y que le aporte el feedback adecuado, tanto sobre sus
potenciales competencias como sobre aquellas que debieran
seguir trabajando para mejorar.
El Prcticum debe ser un proceso que enriquezca a todos los
implicados: tutores de los centros escolares, tutores de la
Universidad y alumnado. Slo desde esta mirada ser posible
lograr asumir la responsabilidad y la motivacin real de todos los
que participan en esta experiencia.
De cara a apoyar estas ideas que consideramos claves, a continuacin

exponemos algunos aspectos que ayudaran a conformar un nuevo modelo
metodolgico de esto que para nosotros hemos considerado debiera definir un
verdadero Prcticum.
REDISEANDO EL DISEO METODOLGICO DEL PRACTICUM
Basndonos en nuestra experiencia previa, somos conscientes de los
errores cometidos y de las carencias que ellos han generado para que nuestro
alumnado y el resto de agentes implicados obtuvisemos el mximo
aprendizaje de la experiencia del Practicum. Analizando dichas dificultades nos
damos cuenta de que han existido desajustes a diferentes niveles entre las
demandas que como tutores, bien de Universidad o de Centro escolar,
realizamos a nuestro alumnado y las competencias que los mismos poseen en
un determinado momento de su formacin universitaria. Por este motivo,
planteamos la necesidad de realizar cambios en las siguientes direcciones:
Pgina
Tradicionalmente el Prcticum se ha perfilado como una formacin

situada en los ltimos aos de la titulacin y con unos objetivos bastante
parecidos entre las asignaturas de Prcticas de enseanza I (2 curso) y
Prcticas de enseanza II (3 curso). En contraposicin, desde un
planteamiento organizativo de un Prcticum continuo, con inicio a ser posible
desde el primer ao de titulacin, consideramos necesaria una adecuada
910
Alinear teora y prctica
alineacin entre teora y prctica. El fin ltimo es que los resultados de

aprendizaje sean coherentes y graduales, de acuerdo al nivel acadmico que
posean nuestros estudiantes. No podemos olvidar que las competencias se
desarrollan de manera progresiva, por lo que es imprescindible disear
diferentes momentos de evaluacin con diferentes resultados de aprendizaje
que constaten dicha evolucin.
Desde esta perspectiva, lograr una verdadera alineacin requiere poder
integrar toda la informacin a tres niveles: conceptual, de contenido y de
proceso.
Nivel conceptual: Con l aludimos a la manera de entender de

manera tanto global como especfica este proceso de enseanzaaprendizaje desde el contexto real y profesional. La relevancia de
este primer nivel es que aporta el marco para: organizar el Plan
de prcticas ajustado a cada curso acadmico, evaluar los
resultados de aprendizaje y guiar las actuaciones de cada
miembro asegurando un trabajo de calidad.
Nivel de contenido: De manera tradicional, el contenido de

cualquier Plan se ha basado en el diseo de acciones y tareas
concretas para alcanzar unas metas o resultados deseados en
funcin de unas necesidades o intereses manifiestos de partida.
Para el caso que nos ocupa, los datos iniciales (input) de dicho
proceso debieran ser las necesidades formativas de nuestros
estudiantes presentes al inicio de cada curso- a considerar con
respecto al nivel competencial (output) que debieran ir
adquiriendo progresivamente.
Nivel de proceso: Por ltimo, es necesario plantear un marco que

organice por fases los contenidos del Plan a trabajar, destacando
las siguientes: (1) evaluacin de necesidades e intereses
individuales del alumno/a, (2) planificacin de acciones y tareas
de trabajo, (3) supervisin y evaluacin de resultados de
aprendizaje, (4) evaluacin general del proceso del Plan, (5)
propuestas de mejora de todos los agentes implicados.
Este planteamiento implica principalmente: (a) relacionar las

experiencias y resultados de aprendizaje deseados a las competencias; (b)
identificar las acciones y tareas necesarias para garantizar los resultados de
aprendizaje; (c) ajustar las estrategias metodolgicas tanto a las necesidades e
intereses de partida como a los resultados de aprendizaje.
Pgina
En segundo lugar y ligado al aspecto anterior, a diferencia del modo de

proceder tradicional centrado en buscar y seleccionar las actividades que nos
puedan llevar a los resultados de aprendizaje deseados, el pensamiento de
derecha a izquierda plantea especificar, en primer lugar, los resultados de
aprendizaje deseados (Andrews, 2004; Drucker, 1994). A partir de la
911
Utilizar un pensamiento derecha-izquierda
identificacin de los resultados de aprendizaje deseados, entonces es

conveniente preguntarse, qu se necesita para que estos resultados se
den? (vase Figura 1). En nuestro mbito, ello requerira cuestionarse
aspectos del tipo:
Qu procesos (tales como: tutoras individualizadas, apoyos

individualizados concretos, elaboracin de un portafolio con unas
actividades y objetivos concretos) son necesarios para mejorar los
resultados personales?
Qu factores necesitamos enfatizar -o proporcionar- para el

logro de resultados personales?, es decir, deberamos
determinar el nivel competencial de cada alumno a partir de
resultados previos y establecer metas personales ms ajustadas
para asegurar el xito y avance del alumno en cada Prcticum?.
Desde esta forma de pensar la probabilidad de eficacia de nuestras

acciones es, sin duda, mucho mayor que a la inversa.
Evaluacin de
necesidades
competenciales e
intereses formativos
(INPUT)
Plan de trabajo
(THROUGHPUT)
Resultados de
aprendizaje
individuales; Nivel de
competencial alcanzado
(OUTPUT)
Figura 1.- Planteamiento del proceso del Plan de Practicum

desde un pensamiento derecha-izquierda
Construir equipos de aprendizaje

Como apuntbamos en la tercera premisa, el Prcticum debe ser una
experiencia enriquecedora para todos y cada uno de sus participantes. Adems, en la
medida en que el Practicum se desarrolla en los contextos reales, supone una
excelente oportunidad para que los profesionales de la Facultad de Educacin y los de
las escuelas entren en contacto e intercambien distintos saberes.
Pgina
La propuesta que hacemos es potenciar y generar durante el desarrollo del

Practicum equipos de trabajo multidisciplinares, cuyos miembros sean de ambas
comunidades educativas, que en conjunto establezcan y centren la metas de
aprendizaje, nuevas y ms ambiciosas. Como caractersticas principales de los
equipos de aprendizaje destacamos las siguientes: (a) potencian la codireccin del
grupo, (b) utilizan mltiples recursos de aprendizaje (p.ej., la investigacin, la literatura,
912
En este sentido, los equipos de aprendizaje que proponemos se basan en el

concepto de sinergia, es decir, en la accin que dos o ms elementos causan y cuyo
efecto es superior a la suma de los efectos individuales.
la experiencia interna y externa, los modelos de aprendizaje ms relevantes, y el

desarrollo profesional), (c) poseen capacidad de reflexin y sntesis, generan
alternativas a los problemas y planifican acciones coordinadas, (d) aplican las
acciones y evalan los resultados, compartiendo las conclusiones (Lmase, 2006).
El logro de la operatividad y buen hacer como equipo requerir trabajar
mediante las tcnicas del aprendizaje cooperativo, logrando uno de los principales
beneficios derivados de las mismas: la asuncin de responsabilidades y acciones por
parte de todos los miembros. De este modo contribuiremos al cambio de paradigma
didctico de la Universidad: de ensear a aprender (Bar, Domingo y Valero, 2011).
Desarrollar un nuevo enfoque metodolgico

Como se puede apreciar dentro de las competencias clave descritas en el
VERIFICA (saber aplicar sus conocimientos a su trabajo de una forma profesional;
reunir e interpretar datos fundamentales para emitir juicios que incluyan una reflexin,
transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado
como no especializado; implementar aquellas habilidades de aprendizaje necesarias
para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma), todas ellas
hacen hincapi en la reflexin crtica, la creatividad, la iniciativa, la capacidad de
comunicacin, la resolucin de problemas, la colaboracin grupal, la evaluacin de
riesgos y la toma de decisiones, entre otras.
Todo ello nos da pie a plantearnos de forma coherente, la seleccin de una
modalidad, y una metodologa muy concreta para potenciar el aprendizaje, desarrollo y
evaluacin de competencias clave en el Practicum de los grados de Educacin Infantil
y Educacin Primaria.
La primera cuestin a plantear a la hora de proponer una metodologa para
desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de competencias es
establecer las distintas modalidades de enseanza. Segn De Miguel (2006) se
considera como modalidades de enseanza a los distintos escenarios donde tienen
lugar las actividades a realizar por el profesorado y alumnado a lo largo de un curso y
se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a
realizar y los recursos necesarios para su ejecucin. Dichas modalidades aluden a lo
que conocemos como: clases magistrales, seminarios y talleres, clases prcticas,
tutoras, prcticas externas, estudio y trabajo en grupo y, estudio y trabajo autnomoindividual.
Hablar con los estudiantes durante todo su proceso de aprendizaje

(feed-back permanente).
Hacer que los estudiantes aprendan crticamente a travs de la

experiencia con y de otros profesionales (aprendizaje en contextos
laborales reales).
Hacer que los estudiantes

(transferencia del aprendizaje).
pongan
en
prctica
lo
aprendido
Pgina
913
La eleccin de la modalidad que proponemos est relacionada con el propsito

a la hora de establecer una buena comunicacin con los estudiantes. En la temtica
que nos ocupa, el desarrollo y evaluacin de competencias en el Practicum de los
grados de Educacin Infantil y Primaria, creemos que los propsitos importantes son:
Hacer que los estudiantes sean conscientes de su aprendizaje

(metacognicin).
Hacer que los estudiantes aprendan entre ellos (aprendizaje entre

iguales).
Por tanto, tendremos que seleccionar y establecer una modalidad acorde con
cada propsito.
A continuacin, presentamos una propuesta de modalidades a considerar para
el logro de nuestros propsitos (vase Tabla 1).
PROPSITOS
MODALIDADES
Feed-back permanente
Seminarios, talleres y clases prcticas
Aprendizaje entre iguales
Estudio y trabajo en grupo
Aprendizaje en contextos laborales

reales
Transferencia del aprendizaje
Prcticas externas (I)
Metacognicin
Tutoras
Prcticas externas (II)
Tabla 1.- Propuesta de modalidades para el Practicum de Educacin Infantil y Primaria
La segunda cuestin a plantear a la hora de proponer una metodologa para

desarrollar un proceso de aprendizaje-evaluacin de competencias es establecer los
distintos mtodos de enseanza. Segn De Miguel (2006), entendemos el mtodo
como un conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los
recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que, organizados y
secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los
momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad ltima de la tarea
educativa.
Estamos hablando de mtodos como: mtodo expositivo/leccin magistral,
estudio de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje, portafolio, etc., tiles
para las fases del plan de accin educativo centradas en el aprendizaje tericoprctico.
Estudio de casos
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje orientado a proyectos
Aprendizaje cooperativo
Las autoras proponemos, a su vez, el mtodo del portafolio para la

evaluacin formativa del estudiante.
En tercer lugar, planteamos la necesidad de desarrollar una gua sobre el

proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias del Practicum
en los Grados de Infantil y Educacin Primarias.
Pgina
914
Seleccionamos de los citados mtodos, en coherencia con nuestros propsitos,

los siguientes mtodos:
De acuerdo con lo previamente expuesto, proponemos utilizar el

portafolio como mtodo global que ayude a compilar significativamente el
desarrollo de todos los propsitos, modalidades y mtodos citados para el
desarrollo y evaluacin de competencias sociales y cvicas. Antes de concretar
cmo se aplicara en las aulas, describamos los rasgos generales que
caracterizan al portafolio y la estructura concreta que proponemos para su
aplicacin.
En el seguimiento del proceso y producto del trabajo grupal, resulta
primordial tener evidencias escritas y reflexiones de todas las fases del periodo
de aprendizaje. Por ello, creemos que la mejor estrategia metodolgica que
puede aunar y proporcionar una visin global, tanto al estudiante como al
profesorado, de los avances en el aprendizaje a lo largo de un proceso de
enseanza-aprendizaje-evaluacin, en este caso las competencias sociales y
cvicas, es el portafolio. Para autores como Barret, 2009 el portafolio es una
coleccin de trabajos con propsitos concretos, por parte del estudiante o del
profesor, que ilustra esfuerzos, progresos y logros en una o ms reas a lo
largo del tiempo. El portafolio tambin es entendido como recurso docente de
innovacin y evaluacin, como una herramienta relevante para recogida de
materiales y evidencias de aprendizaje (Ru, 2007). En 2006, Coln, Gin e
Imbernn consideran el portafolio como un espacio de reflexin en el que el
estudiante puede registrar sus percepciones, reflexiones, problemas
encontrados, interrogantes que se plantea y el contenido que consolida (pp.3637). Gonzlez Fernndez, Riao y Guerra (2009), asimismo, afirman que el
uso del portafolio ofrece al alumnado la oportunidad de adquirir un rol activo
frente a su aprendizaje, pues se trata de una herramienta que proporciona
experiencias con significados personales (p.9).
Sintticamente, podemos decir que el portafolio del estudiante es una
compilacin de procesos y productos de aprendizaje con un propsito claro,
conciso y transparente, generada y elaborada para demostrar tanto lo que sabe
como lo que sabe hacer, es decir tanto contenidos terico-prcticos como
competencias utilizadas para gestionar un reto o proyecto durante un periodo
de tiempo adecuado a la dificultad de la tarea, en el que el estudiante va a ser
supervisado y guiado por un profesional o experto que le asesore hasta la
consecucin de su plan de accin.
Adquirir, por parte del estudiante, una cultura personal a travs de

la cual poder anticiparse, formular, verificar, inferir, construir,
adaptar y aprender.
Reflejar la evolucin de un proceso de enseanza-aprendizaje y

evaluacin.
Generar una motivacin hacia la experimentacin y la reflexin.
Identificar y desarrollar habilidades sociales especficas y

generales.
Pgina
915
As, consideramos que el portafolio permite (Gonzlez Fernndez, Riao

y Guerra, 2009):
Gestionar situaciones de incertidumbre, problemticas o de logro.
Expresar el punto de vista personal sobre el proceso de

aprendizaje seguido.
Ofrecer una crtica constructiva, junto con sugerencias o

propuestas de mejora que den continuidad y permitan el avance
futuro de las tareas o proyectos presentados.
Por tanto, planteamos un portafolio del estudiante formado por plantillas

de trabajo diseadas para el desarrollo de actividades prcticas cooperativas,
aunque tambin se pueden plantear actividades prcticas autnomas), a travs
de las cuales queremos posibilitar una gua para que el estudiante desarrolle,
estructure y reflexione en torno a las tareas propuestas. El estudiante va
incorporando los productos resultantes de esas actividades o tareas de forma
sistemtica y ordenada. Es un trabajo compartido entre el grupo de
estudiantes y el docente, que sirve de base para evaluar el esfuerzo y la mejora
de los procesos de aprendizaje y enseanza (Gonzlez Fernndez, 2007, p.
92).
El portafolio tambin permite llevar a cabo una evaluacin continua y
formativa de todo el proceso de aprendizaje. Autores como Tyler, Bloom, De
Landsheere o Maccario (citados en Molina y Lovera, 2008, p.88) entienden la
evaluacin formativa como aquella que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y,
eventualmente, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms
exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa
educativo.
A la hora de disear una gua para elaborar el portafolio del estudiante,
segn Gonzlez Fernndez (2008, p.95), hay que tener en cuenta los
siguientes contenidos:
intenciones,
agrupamientos,
2.
Objetivos generales y especficos de la asignatura.
3.
Competencias generales y especficas a trabajar en la asignatura.
4.
ndice de contenidos. Determinado total o parcialmente por el docente.
5.
Metodologa y tcnicas didcticas fuera y dentro del aula.
6.
Plantillas de cada actividad (agrupamientos, tcnicas).
7.
Calendario de la asignatura.
8.
Documentacin base seleccionada y aportada por el docente.
9.
Criterios de evaluacin y herramientas de evaluacin formativa,

autoevaluacin y feedback.
10.
Bibliografa.
916
Introduccin
fundamentando
intereses, punto inicial y final.
Pgina
1.
En consecuencia, proponemos la siguiente gua para estructurar y

desarrollar un portafolio del estudiante entorno a las competencias de la
asignatura del Practicum en los citados grados:
1.
Resumen, ampliacin, preguntas y respuestas de conceptos

tericos tratados en seminarios, talleres o clases prcticas.
2.
Respuestas a las cuestiones o preguntas planteadas en tutoras.
3.
Desarrollo de trabajos de indagacin, estudio, diseo y resolucin

en grupo, puesta en comn, etc. (planteados a travs de
plantillas).
4.
Reflexiones personales de las actividades o trabajos propuestos

en cada uno de las tareas de prcticas externas.
5.
Evidencias de bsqueda y seleccin documental.
6.
Bibliografa consultada y empleada, materiales, documentos,

artculos hallados en las investigaciones y bsquedas de
informacin.
7.
Autoevaluacin y evaluacin formativa de los tutores (a travs de

rbricas de evaluacin).
8.
Sugerencias de mejora sobre todo el trabajo personal y en grupo,

relacionadas con la temtica trabajada.
REFLEXIN FINAL
Por el momento, dado que hasta el prximo ao no ser real la
implementacin de los nuevos Practicum de Magisterio de Educacin e Infantil
y Primaria, no podemos evidenciar los resultados positivos que de estos
planteamientos deriven. Sin embargo, el hecho de que los profesionales
tomemos un tiempo para reflexionar sobre nuestra praxis y revisemos el trabajo
existente, as como formulemos nuevas ideas ajustadas a nuestros propios
contextos, debiera considerarse y valorarse como un resultado positivo y
fundamental para llevar a cabo cualquier proyecto de mejora.
Pgina
Insistimos en que estas ideas han representado algunos aspectos que

valoramos como claves, pero no pretenden cubrir todas las posibilidades de
trabajo que permite el Practicum, dada su magnitud y complejidad. Dado que
son muchos los cambios que podemos vislumbrar, nuestras decisiones estarn
sujetas, como no podra ser de otro modo, a las prioridades que cada momento
valoremos, movindonos poco a poco hacia la calidad y la excelencia.
917
A partir de las ideas expuestas no cabe duda que lo que pretendemos no

es una traslacin de lo que tenamos a lo que ser, sino de una verdadera
innovacin que nos exigir formacin e implicacin de todos si queremos
alcanzar nuestros objetivos.
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Pgina
920
LAS TAREAS DOCENTES: UN DESAFO PARA

REVISAR LAS OPORTUNIDADES FORMATIVAS DEL
PRACTICUM
77
Mercedes Gonzlez Sanmamed (mercedes@udc.es)

Eduardo Jos Fuentes Abeledo; Pablo Csar Muoz Carril; Emilio Joaqun
Veiga Ro
El Practicum ha sido definido como una ocasin para aprender a ensear y, por su importancia
en los procesos formativos, constituye un componente esencial en los planes de estudio
dirigidos a la preparacin de los profesionales de la enseanza. Casi todas las Universidades
disponen de planes especficos en los que se concretan las finalidades del periodo del
Practicum y se definen las funciones de los agentes implicados (supervisores, tutores y
estudiantes), as como otros aspectos organizativos y de evaluacin acadmica. Sin embargo,
ni en dichos planes ni en otras guas que se elaboran para orientar el desarrollo de esta
experiencia suelen identificarse las acciones concretas que los estudiantes van a realizar en los
centros y, por ejemplo, no se advierte si se espera que participen y colaboren en la totalidad de
tareas que desarrolla un docente.
Con el objetivo de aproximarnos a la experiencia del Practicum en la actualidad y examinar las
funciones y responsabilidades que asumen los estudiantes hemos diseado una investigacin
de carcter cuantitativo que desarrollamos en las Universidades de A Corua y Santiago de
Compostela. Los resultados obtenidos pueden resultar de inters para revisar los planes de
prcticas y adecuar las nuevas propuestas de Practicum que tendremos que disear en el
marco de las recin iniciadas carreras de magisterio.
EL PRACTICUM Y LA FORMACIN DE MAESTROS
Pgina
Las Facultades de Educacin y, particularmente, el profesorado de las

titulaciones del mbito educativo han experimentado estas reformas desde una
doble perspectiva: como actores y, al tiempo, observadores privilegiados, por
cuanto ms all de lo establecido por mandato, sus acciones y valoraciones no
921
La Universidad espaola se encuentra en un periodo de transicin y

revisin profunda, tanto por las circunstancias sociopolticas y culturales que
estamos viviendo en este comienzo de siglo, como por los cambios a nivel
institucional, organizativo, acadmico y curricular que se han promovido a partir
de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
pueden desligarse ni verse ajenas a su mbito de especializacin y a su

experiencia en torno al currculo, la organizacin y la innovacin educativa. As,
adems de adaptarse a las nuevas normativas y dar cumplimento a los
requerimientos del Ministerio, las Agencias de Calidad u otras instituciones y
organismos implicados, algunos docentes universitarios de las reas de
educacin se han implicado en mayor o menor grado en el liderazgo, el
anlisis, la crtica y, en definitiva, el seguimiento y la evaluacin, de las
medidas tomadas y el proceso seguido por cuanto su rea de conocimiento se
ocupa de estas temticas relativas a las reformas educativas. Quizs por ello
los debates y decisiones en torno a los planes de estudio de las titulaciones de
Magisterio no han estado exentos de la polmica que ha suscitado tanto el
origen como el desarrollo concreto de la reforma de Bolonia. Las decisiones
sobre qu profesor se necesita en la sociedad actual y cmo deberamos
formarlo para afrontar los retos educativos de nuestro contexto, han estado
contaminadas por los requisitos estandarizados para todas la titulaciones y han
salido adelante navegando en un mar agitado por las contradicciones que
desde la academia se estimulaban mientras que la administracin exiga
respuestas precisas e inequvocas.
Si bien es cierto que el proceso de elaboracin de los planes de estudio
de las titulaciones de educacin es probable que no pueda tomarse como
ejemplo excelso de buena prctica ni seguramente constituya un modelo a
seguir, s que habra que reconocer que disponemos de ciertas bases y
presupuestos mejor definidos para fundamentar las decisiones a tomar y que
disponemos de investigaciones que pueden avalar la pertinencia de unas u
otras medidas. Concretamente, gran parte de la investigacin educativa, ha
tenido como propsito el anlisis de la enseanza, con el triple objetivo de
describir, explicar y comprender, para orientar propuestas de actuacin ms
fundamentadas. Adems, las figuras del docente y el discente junto con el
anlisis del contenido, configuran el denominado tringulo didctico que
representa un potente heurstico para organizar las grandes lneas de estudio
en el campo educativo as como para identificar los puntos de anclaje de
cualquier diseo y desarrollo didctico.
As, el anlisis de los programas de formacin (identificando sus
Pgina
En estas investigaciones, de corte cualitativo, se procura una visin

holstica desde la que se contemple tanto la exploracin de los planes de
formacin como la indagacin en torno al proceso particular que sigue un
determinado docente en formacin y durante su desempeo profesional.
922
Concretamente, las investigaciones sobre la formacin del profesorado,

y especialmente los estudios sobre aprender a ensear, conocimiento y
socializacin profesional e identidad profesional, cuentan con una fructfera
trayectoria tanto en nuestro contexto como a nivel internacional que nos
permiten disponer de algunas ideas interesantes para repensar la formacin
docente y disear dispositivos ms potentes, a travs de los cuales ayudar y
apoyar institucionalmente -a travs de mecanismos formales, informales y no
formales- en la tarea personal de convertirse en profesor.
Constituye una de las funciones del Practicum el aprendizaje y la
Pgina
En todas las investigaciones sobre la formacin docente y el aprendizaje

de la enseanza se reconoce el papel fundamental que representa el periodo
de las prcticas de enseanza. Si bien las relaciones teora-prctica continan
generando discusiones y posiciones encontradas, lo que est fuera de duda es
la necesidad de que el estudiante tenga oportunidades de conocer
directamente y de actuar en los contextos reales durante su etapa formativa.
Siguen sin resolver, y sin acuerdo, cuestiones relativas a qu prctica y qu
teora para la formacin docente, o cundo, cmo y cunta teora y prctica en
los planes formativos. Quizs porque la separacin que estamos debatiendo es
ficticia y artificiosa, fruto del discurso que nosotros mismos hemos generado
para nombrar y diferenciar bajo trminos errneos lo que se vivencia -y se
debera conceptualizar- como unvoco e indisoluble. Apelamos a la teora y a la
prctica para discernir y separar el saber acadmico formal del saber artesanal
y experiencial y, equivocada o al menos sesgadamente, atribuimos el
aprendizaje terico a los saberes que se ofrecen en las universidades
olvidando que tambin en este contexto -aunque sea implcitamente- se
vehiculan formas de actuar que constituyen ejemplos prcticos y se
representan formas de hacer que pueden inducir y resultar ms convincentes
que los discursos y propuestas normativas que se verbalizan. En esta misma
dinmica, y en el juego de exclusin y separacin que preside los programas
de formacin, se sita el aprendizaje prctico en las experiencias de Practicum,
despreciando y, a veces, rechazando, que aqu tambin a travs de
procesos, a veces, inductivos y, a veces, deductivos- se construye, se
transmite, se comparte y se respira teora o teoras -si tenemos en cuenta la
idiosincrasia de cada profesor, su historia y experiencia particular y las
influencias del contexto-. En cualquier caso, dichas teoras personales
mantienen comunalidades lo suficientemente extendidas, compartidas y
perennes que representan una especie de imaginario colectivo que ya ha sido
etiquetado como gramtica de la escuela.
923
componentes y las relaciones entre ellos, las interacciones entre las

instituciones universitarias y las escuelas, los agentes implicados as como los
recursos y metodologas de formacin empleados) y, en particular, los estudios
de caso con alumnos en formacin y profesores en ejercicio, permiten ir
desvelando cmo se construye el conocimiento necesario para ensear y
cules son los factores que inciden de manera ms decisiva en ese proceso.
Tambin se identifican las influencias que los futuros profesores han recibido,
incluso antes de iniciar el programa formativo para docentes, y cmo
intervienen estas experiencias en la configuracin de su visin de la
enseanza, el aprendizaje, las aulas, las escuelas o los estudiantes, y cmo
cristalizan en creencias y concepciones fuertemente arraigadas desde las que
se filtran los aprendizajes ms formales que se ofrecen en la carrera o incluso
dan lugar a modelos que se transfieren, a veces de forma consciente y otras de
manera inconsciente, en su desempeo preprofesional (durante el Practicum) o
profesional (sobre todo, en los primeros aos de enseanza, para afrontar el
shock de la realidad).
apropiacin de dicha gramtica de la escuela?. Ms concretamente, debera

orientarse el Practicum hacia el aprendizaje y la apropiacin de las funciones
que desarrollan los profesores?. Y en funcin de este propsito, se debera
explicitar en el Plan de Practicum y promover en las escuelas que los
estudiantes dedicaran tiempo a observar y practicar (repetir?, reproducir?)
las tareas docentes habituales?.
El anlisis de los procesos de aprendizaje profesional docente desde las
tres racionalidades y, en particular, las controversias en torno a la
epistemologa de la prctica, posibilitan una revisin y un replanteamiento tanto
de los supuestos tericos como el diseo y la implementacin de los formatos
de aprendizaje de la enseanza y de desarrollo del Practicum (Gonzlez
Sanmamed, 1995 a).
Las decisiones en torno a las finalidades de las experiencias de
Practicum, adems de formularse de manera coherente con los dems
componentes del programa formativo y de establecer las necesarias
concreciones en cuanto a la organizacin y coordinacin entre agentes e
instituciones, deben dar respuesta a la incertidumbre acerca de lo que tiene
que hacer el estudiante en esa fase formativa, y para ello tendramos que
tener claro qu puede aprender a travs de sas u otras acciones.
Efectivamente, y a pesar de los esfuerzos de investigacin, lo que
acontece en el Practicum sigue manteniendo un carcter muy personal que
escasamente se ha explicitado, sistematizado y, menos an, conceptualizado.
Los estudios sobre la socializacin profesional se han centrado en destacar las
influencias pero poco sabemos de lo que hacen los estudiantes y sobre cmo
lo que hacen y lo que no hacen contribuye a que se apropien de la gramtica
de la escuela tanto para asumir unos estndares de pensamiento, como para
acoger unos patrones de comportamiento, o para desafiarlos, cuestionarlos y
rechazarlos.
Con estas preocupaciones y bajo la inquietud de aproximarnos en la
situacin actual a este periodo que podramos denominar traslcido del
aprendizaje profesional docente, hemos diseado un estudio exploratorio cuyo
propsito ha sido identificar en qu medida los estudiantes durante el practicum
realizan las tareas que desempea un docente en ejercicio.
Pgina
Los resultados nos permiten una doble reflexin: por una parte acerca de
las ocupaciones y quehaceres de los estudiantes en su periodo de Practicum,
su contraste con las finalidades y directrices establecidas en los planes
oficiales, y los posibles vnculos entre las acciones, las creencias y los
aprendizajes. Pero tambin nos invitan a esbozar una radiografa de cmo son
las aulas en la actualidad y de su funcionamiento cotidiano desde una mirada
924
Para la recogida de datos hemos utilizado un cuestionario en el que

plasmamos una determinada visin de la profesin docente a travs de las
acciones que tienen a su cargo los profesores de Infantil y Primaria. Dicho
cuestionario fue aplicado a los estudiantes de 3 de Magisterio de las
especialidades de Infantil y Primaria una vez que regresaron de su periodo de
Practicum.
indirecta, pero reveladora y sugerente, por cuanto gran parte de lo que los
alumnos en prcticas hacen viene determinado por las dinmicas y las rutinas
que el tutor ha establecido.
ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE LAS TAREAS REALIZADAS DURANTE
EL PRACTICUM
Tanto en el diseo como desarrollo de nuestro estudio hemos tenido
como referente la investigacin pionera realizada en Galicia por Gonzlez
Sanmamed (1994 a, 1995 b) en la que se desvelaban las tareas que los
estudiantes realizaban en su periodo de Prcticas Escolares en los planes de
estudio vigentes en el curso1991-92, es decir, anteriores a la reforma de los
ttulos de maestro que sigui a la implantacin de la LOGSE. Posteriormente,
en el curso 2004-05, y al amparo de un proyecto de investigacin financiado
por la Xunta de Galicia, se replic el estudio y se recogieron los datos
nuevamente en Galicia en las siete especialidades vigentes en ese momento
(Gonzlez Sanmamed, Fuentes Abeledo, Raposo, 2006).
En los tres estudios se ha realizado la recogida de datos a travs de un
cuestionario. El cuestionario elaborado inicialmente para la primera de las
investigaciones citadas (Gonzlez Sanmamed, 1994 a, 1995 b), se ha tomado
como base para las siguientes y se ha ido adaptando en funcin de las nuevas
funciones adjudicadas a los docentes en ejercicio y de las novedades
introducidas en su perfil profesional. Se ha mantenido el esquema inicial de los
cuatro mbitos a considerar en el desempeo profesional: mbito docente,
mbito institucional, mbito tutorial y personal, pero ha variado el nmero de
tems para cada uno de ellos. En algn caso, tambin se ha matizado la
redaccin de las preguntas para hacerlas ms acordes con la manera de
entender hoy en da tal funcin o tarea. Concretamente en el trabajo que
estamos presentando se han ampliado algunos tems para incorporar, sobre
todo, aspectos relativos a la planificacin institucional con mucho ms peso en
la actualidad u otros aspectos referidos a la atencin a la diversidad de mayor
importancia en el trabajo docente. El cuestionario inicial constaba de 34 items
que reseaban otras tantas tareas docentes (Gonzlez Sanmamed, 1994 a,
1995 b) y el cuestionario que hemos aplicado en este curso 2010-11 est
compuesto por 57 items explicitando cada uno de ellos una tarea docente.
Pgina
El cuestionario se ha aplicado, en las tres investigaciones, en los meses

de abril y mayo a los estudiantes que regresan al centro universitario despus
de realizar sus prcticas de 3 de Magisterio. En esta ocasin, los datos que
vamos a comentar corresponden a los estudios de Maestro de Educacin
Primaria de A Corua, Lugo y Santiago de Compostela.
925
Previamente a estos tems referidos a las tareas se planteaban otros a

travs de los que se han recogido algunos rasgos personales y profesionales
de los participantes, y caractersticas de los centros en los que realizaron las
prcticas.
Dada la amplitud de la investigacin que hemos realizado y el espacio

reducido al que hay que ajustar la comunicacin, nicamente presentaremos
los resultados obtenidos en cuatro tems, concretamente en los tems 50, 51,
52 y 53, referidos a los procesos de reflexin realizados, respectivamente, con
el profesor tutor del centro de prcticas, el profesor tutor de la universidad,
individualmente y con el grupo de compaeros.
En las siguientes tablas, presentaremos los datos ms significativos de
los participantes en el estudio. En primer lugar, en la tabla 1, se ofrece los
resultados por gnero y en la tabla 2 por edad. Seguidamente, en la tabla 3, se
recoge la distribucin del alumnado de Primaria por cada uno de los tres
centros universitarios. A continuacin en la tabla 4, se presentan el reparto de
los estudiantes segn el tipo de centro en el que realizaron sus prcticas.
GNERO
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
14
11,7
Mujer
106
88,3
Total
120
100,0
Tabla 1.- Distribucin de la muestra por gnero

EDAD
Frecuencia
Porcentaje
18-20 aos
45
37,2
21-23 aos
58
47,9
24-26 aos
13
10,7
27-29 aos
1,7
30-32 aos
,8
33 aos o ms
1,7
121
100,0
Total
Frecuencia
Porcentaje
Fac. Cc. de la Educacin. Univ. A Corua
49
40,5
E.U. magisterio. Univ. Santiago
42
34,7
E.U. formacin del profesorado. CAMPUS LUGO.

Univ. Santiago
30
24,8
Total
121
100,0
Tabla 3.- Distribucin de la muestra por centro universitario
Pgina
FACULTAD O ESCUELA
926
Tabla 2.- Distribucin de la muestra por edad
TITULARIDAD
Frecuencia
Porcentaje
Centro pblico
91
77,1
Centro privado-concertado
27
22,9
Total
118
100%
Tabla 4.- Distribucin de la muestra por tipologa del centro de prcticas
LA REFLEXIN
APRENDIZAJE
COMO
TAREA
Nada
FORMATIVA
Poco
Algo
Bastante
DISPOSITIVO
DE
Mucho
Media
DT
38,3
3,92
1,142
22
18,3
3,02
1,372
38,8
60
51,7
4,40
,745
29,3
62
53,4
4,31
,889
Analizar y reflexionar con el

profesor tutor del centro
escolar sobre la vida del
aula y del centro, y sobre mi
propia actuacin como
docente.
5,8
5,0
23
19,2
38
31,7
46
Analizar y reflexionar con el

profesor tutor de la
universidad sobre mi
experiencia del Practicum y
las relaciones teorapractica en el aprendizaje
docente.
22
18,3
23
19,2
28
23,3
25
20,8
Reflexionar de forma
individual sobre mi propia
prctica y sobre otras
cuestiones observadas en
la experiencia del
Practicum.
,9
,9
7,8
45
Reflexionar con mis

compaeros de Practicum
sobre nuestras experiencias
y aprendizajes.
,9
3,4
15
12,9
34
Pgina
Segn se refleja en la tabla 5, los estudiantes manifiestan que han

desarrollado un alto grado de reflexin, tanto con los tutores como con sus
compaeros y, sobre todo, a nivel individual. Tanto si analizamos la distribucin
de los porcentajes en los puntos altos de la escala (bastante y mucho), como si
atendemos a la puntuacin media alcanzada, resulta significativo que destaque
927
Tabla 5.- Frecuencias, porcentajes, puntuacin media y desviacin tpica de cada item
la reflexin realizada de forma individual. Es realmente interesante constatar,

desde la percepcin de los propios estudiantes, el compromiso de los mismos
con el anlisis de lo que sucede en las prcticas y con su propia actuacin, lo
que puede contribuir significativamente a potenciar sus aprendizajes. En
estudios de corte cualitativo se podra indagar acerca de los mecanismos bajo
los que acontece tal proceso de reflexin y los apoyos en los que se
fundamenta. En otras investigaciones que hemos realizado pudimos constatar
la importancia de esta etapa para los estudiantes de Magisterio y desvelar su
visin de la escuela, la enseanza, la profesin docente y el mismo periodo de
Practicum (Fuentes Abeledo, 1998; Gonzlez Sanmamed, 1994 b).
Adems de los anlisis individuales, los estudiantes reflexionan con sus
compaeros que tambin estn realizando el practicum. A partir de la redaccin
del item, se desconoce si tales reflexiones entre iguales se realizan entre los
que comparten el mismo centro o independientemente del centro en el que
estn. En cualquier caso, el valor de la reflexin se ver enriquecido por el
contraste de perspectivas, experiencias, motivaciones y, sin duda contribuir
a desafar posiciones personales y a buscar formas alternativas de
pensamiento y de accin.
En cuanto a la reflexin con los tutores, hay que comentar que los
resultados son ms bajos al referirse al tutor de la Facultad. A pesar de que en
los planes de prcticas estn establecidas reuniones con los tutores
universitarios que varan en los planes de las diferentes universidades -al inicio,
durante el perodo de estancia en los centros y/ o al final de la misma- podra
pensarse que este tiempo es escaso y que, en ocasiones, se utiliza para temas
organizativos y no se abordan en profundidad las situaciones, preocupaciones
o problemticas que afectan a los estudiantes.
Los estudiantes manifiestan un mayor grado de reflexin con los tutores
de los centros escolares, aunque no deja de ser sorprendente que un 10%
seale que no ha reflexionado nada o poco. Podra pensarse que el tutor de
estos estudiantes responde al perfil que Fuentes Abeledo y Gonzlez
Sanmamed (1997) ha denominado arrglate como puedas. En otro estudio
tambin analizamos la visin que manifestaban los estudiantes de Magisterio
de Educacin Infantil sobre sus tutores en los centros (Fuentes y Gonzlez
Sanmamed, 1998)
Algo
Bastante
Mucho
Media
DT
28,6
3,79
1,122
39
3,92
1,149
Hombres
7,1
28,6
35,7
Mujeres
5,7
5,7
19
18,1
33
31,4
41
928
Analizar y
reflexionar con el
profesor tutor del
centro escolar
sobre la vida del
aula y del centro,
y sobre mi propia
actuacin como
Poco
Pgina
Nada
Nada
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Media
DT
28,6
3,29
1,490
18
17,1
2,99
1,362
61,5
30,8
4,23
,599
37
36,3
55
53,9
4,41
,762
46,2
46,2
4,31
,855
14,2
28
26,4
55
51,9
4,30
,899
Hombres
14,3
21,4
14,3
21,4
Mujeres
20
19,0
19
18,1
26
24,8
22
21,0
Hombres
7,7
Mujeres
1,0
1,0
7,8
Hombres
7,7
Mujeres
0,9
2,8
15
docente.
Analizar y
reflexionar con el
profesor tutor de
la universidad
sobre mi
experiencia del
Practicum y las
relaciones teorapractica en el
aprendizaje
docente.
Reflexionar de
forma individual
sobre mi propia
prctica y sobre
otras cuestiones
observadas en la
experiencia del
Practicum.
Reflexionar con
mis compaeros
de Practicum
sobre nuestras
experiencias y
aprendizajes.
Tabla 6.- Frecuencias, porcentajes, puntuacin media y desviacin tpica de cada item segn el
gnero
Pgina
Para ver si esas diferencias eran significativas a nivel estadstico

aplicamos la prueba de U-Mann Whitney y los resultados indican que no
existen diferencias significativas a nivel de gnero.
929
Los resultados, atendiendo a la variable gnero, que se recogen en la

tabla 6, indican que tanto hombres como mujeres mantienen el mismo grado de
reflexin con compaeros. Sin embargo, las mujeres manifiestan que han
desarrollado un mayor grado de reflexin tanto a nivel individual como con el
tutor del centro de prcticas. Los hombres, han sealado un mayor grado de
reflexin con el tutor universitario.
Analizar y
reflexionar con
el profesor tutor
de la
universidad
sobre mi
experiencia del
Practicum y las
relaciones
teora-practica
en el
aprendizaje
docente.
Reflexionar de
forma individual
sobre mi propia
prctica y sobre
otras
cuestiones
observadas en
la experiencia
del Practicum.
Algo
Bastante
Mucho
Media
DT
40,8
3,96
1,136
14
33,3
3,79
1,138
41,4
12
41,4
4,03
1,180
12
24,5
14
28,6
3,55
1,226
14,3
11,9
7,1
2,21
1,279
31
27,6
17,2
3,28
1,222
8,2
21
42,9
24
49
4,41
,643
10,3
13
33,3
22
56,4
4,46
,682
Fac. Cc. de
la
Educacin.
Univ. A
Corua
6,1
11
22,4
14
28,6
20
E.U.
magisterio.
Univ.
Santiago
4,8
7,1
11
26,2
12
28,6
E.U.
formacin
del
profesorado.
Campus
Lugo.Univ.
Santiago
6,9
6,9
3,4
12
Fac. Cc. de
la
Educacin.
Univ. A
Corua
6,1
14,3
13
26,5
E.U.
magisterio.
Univ.
Santiago
16
38,1
12
28,6
E.U.
formacin
del
profesorado.
Campus
Lugo.Univ.
Santiago
13,8
Fac. Cc. de
la
Educacin.
Univ. A
Corua
E.U.
magisterio.
Univ.
Santiago
10,3
930
Analizar y
reflexionar con
el profesor tutor
del centro
escolar sobre la
vida del aula y
del centro, y
sobre mi propia
actuacin como
docente.
Poco
Pgina
Nada
Nada
Reflexionar con
mis
compaeros de
Practicum sobre
nuestras
experiencias y
aprendizajes.
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Media
DT
50
4,29
,976
24
53,3
4,40
,751
23,8
21
50
4,21
,898
27,6
17
58,6
4,31
1,072
E.U.
formacin
del
profesorado.
Campus
Lugo.Univ.
Santiago
3,6
3,6
3,6
11
39,3
14
Fac. Cc. de
la
Educacin.
Univ. A
Corua
2,2
8,9
16
35,6
E.U.
magisterio.
Univ.
Santiago
2,4
10
23,8
10
E.U.
formacin
del
profesorado.
Campus
Lugo.Univ.
Santiago
3,4
6,9
3,4
Tabla 7.- Frecuencias, porcentajes, puntuacin media y desviacin tpica de cada item segn el
centro universitario
Pgina
Para valorar si las diferencias encontradas en los resultados obtenidos

segn los tres centros universitarios eran significativas estadsticamente
realizamos la prueba de Kruskal-Walis (tabla 8). Los anlisis permiten afirmar
que s existen diferencias significativas en la variable referida a la reflexin con
el tutor de la universidad, y que son los estudiantes de A Corua los que
manifiestan un mayor grado de reflexin con su tutor universitario.
931
En la tabla 7, se pueden observar los resultados obtenidos segn el

alumnado de cada uno de los tres centros universitarios. Atendiendo a la
puntuacin media, se aprecia que los estudiantes de Lugo son los que ms han
reflexionado con el tutor del centro de Prcticas, mientras que los de Santiago
lo han hecho mucho ms individualmente. Finalmente, han sido los alumnos de
Corua los que manifiestan un mayor grado de reflexin con el tutor de la
universidad y con los compaeros de Practicum.
Facultad o Escuela
Rango
Estadsticos de contraste
promedio
Analizar y reflexionar
con el profesor tutor de
la universidad sobre mi
experiencia del
Practicum y las
aprendizaje docente.
Fac. Cc. de la
Educacin. Univ. A
Corua
49
73,69
E.U. magisterio. Univ.

Santiago
42
40,65
gl
E.U. formacin del

profesorado. CAMPUS
LUGO.Univ. Santiago
29
66,95
Sig. asintt.
,000
Total
120
Chi-
22,646
cuadrado
Tabla 8.- Prueba de Kruskal-Walis atendiendo a la variable centro universitario
Finalmente, en la tabla 9 se presentan los resultados en funcin del tipo

de centro (pblico o privado-concertado), en el que realizaron las prcticas. Si
bien no existen grandes diferencias, sobre todo en cuanto a la reflexin con
compaeros, s se aprecia un grado diferente de reflexin con el tutor del
centro y con el tutor de la universidad que en ambos casos es mayor en los
centros pblicos. Sin embargo el grado de reflexin individual es mayor en los
centros privados-concertados.
No se ha podido realizar la prueba Kruskal-Wallis para verificar si
existan diferencias estadsticas al ser muy pocos estudiantes los que
realizaron las prcticas en centros privados-concertados.
Nada
Bastante
Mucho
Media
DT
41,1
3,96
1,180
29,6
3,85
,907
17
18,9
3,07
1,413
6,7
5,6
13
14,4
29
32,2
37
3,7
10
37,0
29,6
18
20,0
15
16,7
17
18,9
23
25,6
PrivadoConcertado
Pblico
932
Analizar y
reflexionar con el
profesor tutor de la
universidad sobre
Pblico
Algo
Pgina
Analizar y
reflexionar con el
profesor tutor del
centro escolar
sobre la vida del
aula y del centro, y
sobre mi propia
actuacin como
docente.
Poco
Nada
mi experiencia del
Practicum y las
aprendizaje
docente.
Reflexionar de
forma individual
sobre mi propia
prctica y sobre
otras cuestiones
observadas en la
experiencia del
Practicum.
Reflexionar con
mis compaeros
de Practicum
sobre nuestras
experiencias y
aprendizajes.
Poco
Algo
Bastante
Mucho
Media
DT
18,5
2,81
1,302
45
52,3
4,38
,785
40,7
14
51,9
4,44
,641
27
31,0
45
51,7
4,30
,878
22,2
16
59,3
4,33
,961
14,8
29,6
33,3
3,7
1,2
1,2
8,1
32
37,2
7,4
11
1,1
2,3
12
13,8
7,4
11,1
PrivadoConcertado
Pblico
PrivadoConcertado
Pblico
PrivadoConcertado
Tabla 9.- Frecuencias, porcentajes, puntuacin media y desviacin tpica de cada item segn la
titularidad del centro
COMENTARIOS FINALES
Pgina
En esta investigacin destacamos cmo desde la percepcin del

alumnado se desarrolla la reflexin en un grado que podramos calificar de
satisfactorio, aunque nos parece significativo que manifiesten que dicha
reflexin se da en menor medida con el profesorado supervisor universitario,
justamente aqul que, desde nuestro punto de vista, ha de potenciar en mayor
medida procesos de reestructuracin cognitiva y promover una socializacin
crtica que resista los mecanismos reproductores y promueva actuaciones ms
innovadoras. El profesorado universitario ha de ocupar un papel muy relevante
planteando preguntas en relacin con las experiencias del Practicum. Por
933
En otros trabajos nos hemos referido a cuatro situaciones desde las que
observar las propuestas curriculares del Practicum: modelo artesanal: se
aprende desde la prctica; modelo autoescuela: se aprende aplicando la teora;
modelo puzzle: se aprende completando la teora con la prctica; modelo de
espiral reflexiva: se aprende contrastando la teora y la prctica (Gonzlez
Sanmamed, 2001, 2010). Desde el modelo de espiral reflexiva con el que nos
identificamos, el Practicum adquiere su pleno sentido curricular y formativo al
ofrecer la posibilidad no slo de aprender sino de analizar y reflexionar sobre lo
aprendido, cuestionar las condiciones y consecuencias de la actuacin
observada y/o desarrollada y buscar alternativas de futuro (Gonzlez
Sanmamed y Fuentes Abeledo, 2011).
ejemplo, en torno a incidentes crticos extrados de diarios (Fuentes Abeledo,

2003), sobre experiencias biogrficas de los futuros docentes en relacin con
acontecimientos reconstruyendo los modelos didcticos vivenciados y
experiencias en los centros en la dimensin institucional (Fuentes Abeledo,
1998), o sobre otras mltiples experiencias recogidas y trabajadas con
diferentes herramientas en un determinado ciclo reflexivo (vase por ejemplo:
Korthagen, 2001).
Hemos de continuar la investigacin desde enfoques cualitativos en
torno a la reflexin que los futuros docentes desarrollan con los tutores y los
supervisores universitarios, o de forma ms autnoma tanto individual como en
grupos de estudiantes, para saber qu sucede realmente, qu nivel de reflexin
alcanzan (si se trata por ejemplo de simples descripciones de la prctica, o se
llegan a elaborar justificaciones y valoraciones argumentadas, reflexiones
sentidas y crticas), y cmo podemos propiciar una ms profunda y
multidimensional reflexin en y sobre la prctica puesto que la prctica
reflexiva, como ha comentado Perrenoud (2001), es clave en la
profesionalizacin del oficio de enseante.
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Pgina
936
ANLISIS Y VALORACIN DE LOS CENTROS DE

PRCTICAS OFICIALES Y DEL TRABAJO REALIZADO
POR LOS ALUMNOS DE 3 DE LA ESPECIALIDAD DE
EDUCACIN FSICA DURANTE EL PRIMER PERIODO DE
PRCTICAS OFICIALES
78
Manuel Guilln del Castillo (eo1decam@uco.es)

Ana Beln Caizares Sevilla; Regina Gallego Viejo; Fernando Manuel
Carmona Muoz; Pablo Ruiz Linquiano; Javier Poveda Leal; Clemente
Pozuelo Lpez
El objetivo de la presente comunicacin es analizar y valorar los datos obtenidos por los
alumnos de 3 de la Especialidad de Educacin Fsica de la Universidad de Crdoba durante el
primer periodo de Practicas Oficiales en los diferentes centros asignados de la ciudad de
Crdoba y provincia, con el fin de exponer una serie de conclusiones que permitan informar
acerca de la situacin en la que se encuentran los centros de dicha zona de Andaluca.
Para ello se han analizado los datos de 61 alumnos obtenidos durante el primer periodo de
Practicas Oficiales correspondiente desde el 24 de Enero al 18 de Febrero. Para el estudio de
la muestra, se han utilizado una serie de apartados que datan desde una recogida de
informacin acerca del centro, hasta incidencias significativas a sealar que tuvieron lugar en el
mencionado periodo.
Los resultados obtenidos son variados, consecuentes tanto del anlisis de los centros oficiales
donde se realizaron las prcticas, como del anlisis del trabajo del alumnado.
De este modo, tras la realizacin de un seminario de valoracin y

anlisis del periodo de prcticas oficiales por parte del alumnado de tercer
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En la actualidad, existen ms medios para acercar al futuro educador a

la realidad educativa que hace diez aos. Esto es debido a que los intentos de
mejorar no dejan de sucederse y no cesan en experiencias, valoraciones e
investigaciones a cargo desde los distintos Departamentos de las Facultades
de Educacin y de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, siendo una
interrogante permanente la que se plantea cuando se piensa si estos futuros
docentes estn realmente preparados para impartir una sesin de Educacin
Fsica en el actual sistema, habida cuenta los escasos contactos que ha tenido
con la realidad escolar.
937
INTRODUCCIN
curso de Magisterio de Educacin Fsica de la Universidad de Crdoba (UCO),

se ha obtenido una serie de informacin sobre el desarrollo de las mismas con
el fin de obtener unos datos de importante utilidad y validez de cara a futuras
investigaciones y avances, enfocados a una formacin mas optima por parte de
nuestro alumnado.
El seminario est focalizado en dos puntos:
Anlisis del centro. Donde se hace referencia al entorno, tipo de
centro, instalaciones, personal, materiales y equipamientos.
Anlisis del trabajo del alumnado. Seguimiento de programacin,
participacin en las clases y relacin con el alumnado del centro.
MATERIAL Y MTODOS
Sujetos: Los datos resultantes han sido obtenidos de 61 alumnos de
3 de Magisterio de la Especialidad de Educacin Fsica de la
Universidad de Crdoba, en su primer periodo de prcticas
calificativas en centros oficiales.
Periodo: La duracin de dichas Practicas Oficiales fue de un mes,
correspondiente desde el 24 de Enero al 18 de Febrero.
Bases de trabajo: los datos se obtuvieron a travs de tems
relacionados con: informacin general del centro en lo referente al
rea de Educacin Fsica; anlisis de diseo y desarrollo curricular
del rea; valoracin y anlisis de incidencias y circunstancias
significativas.
Material: informe sobre los apartados mencionado anteriormente.
Recopilacin de documentos: en el seminario posterior al primer
periodo de prcticas, 23 de Febrero.
Diseo de hoja de clculo: se dise una hoja de clculo con el
programa Excel para el anlisis estadstico de los datos.
RESULTADOS
Centro urbano
70.6%
Centro rural
28.4%
Tabla I. Centro urbano o rural
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El 70,6% del alumnado realiz las prcticas en un centro

urbano, mientras que el 28,4% las realiz en centros situados en
pueblos.
938
Del anlisis de los centros oficiales donde se realizaron las prcticas
Del total de centros visitados, un 74,5% eran C.E.I.P., un

23,4% C.E.I.P. ms I.E.S. mientras que slo un 2,1% eran I.E.S.
C. E. I. P.
74.5%
C. E. I. P. + I. E. S.
23.4%
I. E. S.
2.1%
Tabla II. Tipo de centro
En cuanto a las instalaciones encontradas, un 52,5%

disponan de gimnasio; el 41% disponan de patio; el 65,5% con pista
polideportiva; el 54,1% posean pista de ftbol sala; el 50,8% pista de
baloncesto; el 6,6% pista de balonmano; el 16,4% disponan de pista
cubierta y un 9,8% de los centros contaban con una pista sin lneas.
Gimnasio
52.5%
Patio
41%
Pista polideportiva
65.5%
Pista ftbol-sala
54.1%
Pista baloncesto
50.8%
Pista balonmano
6.6%
Pista cubierta
16.4%
Pista sin lneas
9.8%
Tabla III. Instalaciones con las que cuenta el centro
De las instalaciones podemos destacar que el 55,8% se

encontraban en buen estado; el 27,9% en estado regular mientras
que el 16,3% se encontraban en mal estado.
Buen estado
55.8%
Estado regular
27.9%
Mal estado
16.3%
Material numeroso
78.8%
Pgina
En el apartado de material, encontramos que el 78,8% de los

centros cuentan con material numeroso, por el contrario un 21,2% no
disponen de material numeroso.
939
Tabla IV. Estado de las instalaciones
Material escaso
21.2%
Tabla V. Cantidad de material
Atendiendo a la variedad del material, se observa que el

80,9% s es variado; el 19,1% no lo es.
Variado
80.9%
No variado
19.1%
Tabla VI. Variedad del material
Centrndonos en el estado del material, el 55,3% del material

de los centros est en buen estado; el 23,7% en estado regular; el
21% en mal estado.
Buen estado
55.3%
Estado regular
23.7%
Mal estado
21%
Tabla VII. Estado del material
En el apartado de actividades complementarias y

extraescolares se observa que el 42,6% realizan actividades
complementarias y el 65,6% realizan extraescolares.
Actividades complementarias
42.6%
Actividades extraescolares
65.6%
Tabla VIII. Actividades del centro
Instalaciones deportivas cercanas al centro: el 86,3% s

cuentan con ellas; el 13,7% no.
Cercanas
86.3%
No existen
13.7%
Tabla IX. Instalaciones cercanas al centro
89.3%
No
10.7%
Tabla X. Escuelas deportivas
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940
El 89,3% de los centros cuenta con escuelas deportivas, el

10,7% restante no cuenta con ellas.
Del anlisis del trabajo del alumnado
En cuanto a la presencia de una programacin en los

diferentes centros, el 86,4% s disponen de la misma, mientras que el
13,6% no la tienen.
Presencia de Programacin
86.4%
Ausencia de Programacin
13.6%
Tabla XI. Programacin
Siguiendo los mismos resultados, encontramos que el 80,7%

siguen la programacin y el 19,3% no la siguen.
Seguimiento
Programacin
de
No
seguimiento
Programacin
la
de
la
80.7%
19.3%
Tabla XII. Utilizacin programacin
Fijndonos en el trabajo desarrollado por el alumnado en

prcticas, se destaca que el 31,1% realiz labor como docente; el
37,7% tuvo el papel de observador y el 34,4% slo particip como
ayudante.
Papel de docente
31,1%
Papel de observador
37,7%
Papel de ayudante
34,4%
Tabla XIII. Funcin alumnado
En el trato de los alumnos de prcticas con el alumnado del

centro se establece que el 51,4% s mantuvo buen trato con los
mismos; el 13,5% tuvo un trato sin problemas y el 35,1% se encontr
con problemas con el alumnado (sobre todo relacionados con la
violencia y mal comportamiento).
Problemas
(agresivo/os)
con
el
alumno/os
13,5%
35,1%
Tabla XIV. Relacin con los alumnos de los centros
941
Sin
problemas
alumnado
51,4%
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Buen trato con el alumnado
CONCLUSIONES
Del anlisis de los Centros concertados donde se realizaron las
prcticas:
-
La mayor parte de los centros de prcticas corresponden a

Crdoba capital, destacando los CEIP exclusivos.
En las instalaciones deportivas destaca la existencia de pistas

polideportivas descubiertas y por encima del 50% de
pabellones cubiertos.
Los recursos o materiales especficos son variados pero no

estn en buen uso.
Destacan las actividades extraescolares por encima de las

complementarias.
Del anlisis del trabajo realizado por el alumnado de la Facultad:

-
La programacin est presente en el Centro en ms del

80% pero slo el 75% la cumple.
El alumnado en prcticas es ms observador que

practicante o ayudante del profesorado especialista de E.F.
del Centro.
La relacin con el alumnado del Centro es normal aunque

no destacable en ninguno de los tems presentados.
DELGADO, M. A. (1997). Formacin y Actualizacin del Profesorado de
Educacin Fsica y del Entrenador Deportivo. Ed. Wanceulen. Sevilla.
DELGADO, M. A. (1989). Influencia de un entrenamiento docente durante las
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Educacin Fsica. Tesis doctoral. Universidad de Granada.
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Actividad Fsica y del Deporte en la Universidad Espaola 1981-1996.
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Pgina
FERNNDEZ, J. M. (1997). La investigacin en la Educacin Fsica espaola:

un ndice para el futuro. Apunts: Educacin Fsica y Deportes, N 50, pp.
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DEVIS, J. (1994). Educacin Fsica y Desarrollo del Currculum. Un estudio de

casos en investigacin colaborativa. Tesis doctoral indita. Universidad
de Valencia.
FRAILE, A. (1993). Un modelo de formacin permanente para el profesorado

de Educacin Fsica. Tesis doctoral indita. UNED.
MEDINA, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el
trabajo en grupo durante la formacin inicial del profesorado de
Educacin Fsica. Un estudio preliminar. Tesis doctoral indita.
Universidad de Granada.
PASCUAL, C. (1994). Evaluacin de un programa de Educacin Fsica para la
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Universidad de Valencia.
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Observacin e investigacin. Mlaga, Unisport.
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ROMERO, C. (1995). Incidencia de un programa de formacin inicial del
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decisiones sobre la prctica docente. Tesis doctoral indita. Universidad
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SENZ-LPEZ, P. (1998). La formacin del maestro principiante especialista
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SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a ensear la Educacin Fsica. Ed. Inde.
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VILLAR, F. DEL (1993). El desarrollo del conocimiento prctico de los
profesores de EF, a travs de un programa de anlisis de la prctica
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VILLAR, F. DEL (1996). La investigacin en la enseanza de la educacin
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Pgina
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ZABALZA, M. y MARCELO, C. (1993). Evaluacin de las prcticas. Anlisis de

los procesos de formacin prctica. Ed. GID. Universidad de Sevilla.
Pgina
944
LA VALORACIN Y ANLISIS DEL PRCTICUM DE

3 DE EDUCACIN FSICA EN LA UNIVERSIDAD DE
CRDOBA
79
Manuel Guilln del Castillo (eo1decam@uco.es)

Regina Gallego Viejo; Juan de Dios Bentez Sillero; Ana Beln Caizares
Sevilla; Marta Domnguez Escribano
El Prcticum de 3 de la Especialidad de Educacin Fsica, que se viene impartiendo en la

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba, desde el ao 1999,
propone un modelo evaluativo constituido por diversas herramientas elaborados ex profeso
para ser aplicado por los agentes evaluadores: profesorado universitario, maestros del centros
de prcticas y alumnado. En esta comunicacin ofrecemos una descripcin de los mismos, as
como los criterios de evaluacin y su procedimiento.
INTRODUCCIN
Los medios para acercar al futuro educador a la realidad educativa
siguen siendo insuficientes. Si bien es cierto, los intentos de mejorar no dejan
de sucederse en experiencias e investigaciones dirigidas desde los distintos
departamentos de las Facultades de Educacin y de Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte, siendo una interrogante permanente la que nos planteamos
cuando pensamos si nuestros alumnos estn realmente preparados para
impartir una sesin de Educacin Fsica en la Escuela, habida cuenta los
escasos contactos que ha tenido con la realidad escolar, muy alejada de la
teora que supera con creces a la prctica.
Pgina
Desde la Universidad de Crdoba proponemos este modelo evaluativo

del Prcticum, avalado no slo por los aos en que ha sido experimentado,
sino por los Congresos Internacionales y Nacionales en los que hemos tenido
la oportunidad de conocer otros sistemas y modelos evaluativos: II y VIII
Congresos Internacionales del Prcticum. Poio, Pontevedra 1998 y 2009
945
Nuestro planteamiento, fruto de una experiencia de quince cursos

acadmicos y nico en su estructura en el contexto educativo nacional,
representa un intento de acercamiento hacia la consideracin del Prcticum
como algo ms que una asignatura troncal de 18 crditos para el alumnado y
12 para el profesorado, abogando por la necesidad urgente de trasladar las
aulas de la Facultad a las aulas de un Centro Escolar durante un curso
completo (3 de la diplomatura).
(Universidad de Vigo) y XVIII Congreso Nacional de Educacin Fsica Ciudad

Real 2000 (Universidad de Castilla La Mancha). En estos foros hemos podido
comprobar que estamos ms cerca que otros programas nacionales, de la
realidad educativa escolar que se van a encontrar nuestros estudiantes,
llegndose con ello a provocar una relacin continuada con los centros
escolares a lo largo del ltimo ao de su preparacin como futuros
educadores/as.
Este nuevo formato evaluativo del Prcticum de 3 de la Especialidad de
Educacin Fsica, contempla no slo las prcticas presenciales de obligado
cumplimiento segn est establecido en la normativa oficial, sino unos periodos
en los que el alumnado realiza sus prcticas en la antigua Escuela Normal de
Magisterio, donde presenta ante el profesorado de la UCO y del propio colegio
adems de los/as compaeros/as de curso, la sesin correspondiente, que es
observada conforme a una hoja de anlisis y debatida posteriormente en una
puesta en comn en la que estn presentes profesorado y alumnado, junto con
la/el discente que ejerci como docente ese da.
Todo este proceso evaluativo, est detallado y pormenorizado dentro del
programa que se le entrega al alumnado a principio de curso, junto con una
amplia documentacin de todo el proceso, verificado en los seminarios
iniciales.
De igual forma en el ltimo seminario del curso se le pasa al alumnado
dos hojas de evaluacin, una de la asignatura y otra de autoevaluacin, como
se muestran en el presente documento. Habiendo solicitado de la evaluacin
externa que se pas a la Especialidad de Educacin Fsica (durante el curso
1999) que esta asignatura fuera evaluada por la Universidad de Crdoba, como
cualquier otra, esta peticin dio su fruto desde el curso 1999-2000.
EVALUACIN GLOBAL DEL PRCTICUM DE 3 ESPECIALIDAD DE
EDUCACIN FSICA
Para la evaluacin se aplican unos criterios distribuidos en tres bloques:
Prof. Titular del Prcticum y Profs. Colaboradores Universitarios:

70% de la nota final, (7 puntos) distribuido en:
-
Asistencia e implicacin en seminarios: .....................
5%.
Preparaciones de las sesiones impartidas en el C.P. San

Juan de la Cruz: ........................................................ 5%.
Autoevaluacin del alumno: .....................................
5%.
Actitudes profesionales demostradas en la imparticin de la

sesin correspondiente en el colegio
20%.
-
Memoria: ..................................................................
30%.
Pgina
946
Anlisis de las prcticas observadas en el C.P. San Juan

de la Cruz, realizadas por sus compaeros: ............. 5%.
Maestro Tutor Especialista en E.F.

concertado: 30% de la nota final (3 puntos).
del
Colegio
Pblico
Se tendr en cuenta la valoracin comentada que haga el Tutor y la

puntuacin que refleje en la hoja que se adjunta.
Proyectos de Investigacin-Accin en el Aula y cursos

afines a la asignatura del Prcticum: 1 punto sobre la nota final.
-
Proyectos de 0.25 a 0.50.
Cursos de 30 horas o ms 0.30 a 0.50.
Asistencia
Internacionales.
-
congresos:
0.20
Nacionales,
0.40
Comunicaciones: de 0.25 a 0.50.
Colaboracin en eventos organizados por el profesorado

del rea de Didctica de la Expresin Corporal: 0.10.
Nota: en todos los casos ser necesario presentar el correspondiente
certificado. No obstante antes de participar en cualquiera de los apartados que
se citan es conveniente consultar la validez de los mismos.
VALORACIN DE LA PRCTICA DOCENTE POR EL
TITULAR Y PROFESORADO COLABORADOR DEL PRCTICUM
PROF.
Para la valoracin se tienen en cuenta los siguientes aspectos de la

planificacin de la sesin de la prctica docente:
Informacin Inicial: 0.5 puntos.
Toma de contacto. Motivacin: 1 punto.
Parte Inicial: Puesta a Punto. Calentamiento: 2.5 puntos.
Parte Principal: 4 puntos.
Parte Final. Vuelta a la calma. Recuperacin: 2 puntos.
10 puntos = 0. 50
9 puntos = 0. 45
8 puntos = 0. 40
7 puntos = 0. 35
6 puntos = 0. 30
5 puntos = 0. 25
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947
Total puntos para este apartado = 10 equivalente a 0. 50 de la

evaluacin general, segn el siguiente baremo:
4 puntos = 0. 20
3 puntos = 0. 15
2 puntos = 0. 10
1 punto = 0. 05
ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE

Para el proceso de observacin de los objetivos, de la metodologa de
enseanza, del planteamiento de la organizacin y un anlisis global de la
prctica docente, se aplica un modelo de cuestionario, vase Tabla n 1.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. UNIVERSIDAD CRDOBA

Asignatura: Prcticum de 3 Magisterio
Dpto. Educacin Artstica y Corporal. Especialidad: Educacin Fsica
rea: Didctica de la Expresin Corporal
PROF. DR. MANUEL GUILLN DEL CASTILLO
ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE
Alumno/a en Prcticas D/a._____________________________________
Tema de la sesin: ____________________________________________
Curso:_____Fecha________
1. IDENTIFICACIN DE LOS OBJETIVOS
1.1. Primarios de enseanza:_______________________________
1.2. Primarios operativos:__________________________________
1.3. Asociados cognoscitivos:_______________________________
1.4. Asociados afectivos:___________________________________
1.5. Asociados psicomotores:___:____________________________
2. IDENTIFICACIN DE LA METODOLOGA DE ENSEANZA
2.1. Tcnica general de enseanza:
Si o NO.
c) Combinada o mixta: SI o NO.
948
b) Metodologa Inductiva: Resolucin de problemas. Bsqueda:
SI o
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a) Metodologa Deductiva: Instruccin directa. Reproduccin de modelos:

NO.
Valorar indicando: 3 (muy bien), 2 (media), 1 (escasa) y 0 (nada).

a) Adecuacin del mtodo /s a la edad: ___
b) Adecuacin del mtodo/s a los contenidos: ___
c) Dominio del mtodo/s empleados: ___
Otras observaciones referentes a la metodologa empleada:
_______________________________________________________________
___________________________________________
2.2. Estrategias en la prctica:
a) Global pura: SI o NO.
b) Global polarizando la atencin: SI o NO.
c) Global con modificacin de la situacin real: SI o NO.
d) Anlisis puro: SI o NO.
e) Anlisis progresivo: SI o NO.
f)
Anlisis secuencial: SI o NO.
Valoracin de las estrategias (dem que estilos):
a) Adecuadas a la edad del alumnado: ___

b) Adecuadas a los contenidos: ___
Otras observaciones en relacin con las estrategias:
_______________________________________________________________
___________________________________________
2.3. Medios de expresin empleados:
a) Canal visual: SI o NO.
a.1. Demostraciones: SI o NO.
a.2. Ayuda visual: SI o NO.
a.3. Medios auxiliares visuales: SI o NO.
b) Canal auditivo: SI o NO.
b.1. Descripciones: SI o NO.
b.2. Explicaciones: SI o NO.
c) Canal kinestsico-tctil: SI o NO.
c.1. Ayuda manual: SI o NO.
Observaciones sobre los medios de expresin empleados:
____________________________________________________________
________________________________________
Pgina
949
c.2. Ayuda automtica: SI o NO.
2.4. Conocimiento de la ejecucin y de los resultados del alumno:

a) Momento de dar la informacin o feedback:
a.1. Concurrente: SIO o NO.
a.2. Terminal: SI o NO.
a.3. Retardado: SI o NO.
b) Formas de expresar el feedback:
b.1. Por el canal visual: SI o NO.
b.2. Por el canal auditivo: SI o NO.
b.3. Por el canal kinestsico-tctil: SI o NO.
c) Intencin con el que el profesorado da el feedback:
c.1 Descriptiva: SI o NO.
c.2. Evaluativa: SI o NO.
c.3. Explicativa: SI o NO.
c.4.Comparativa: SI o NO.
c.5. Prescriptiva: SI o NO.
c.6. Afectiva: SI o NO.
d) En cuanto al nmero de alumnos a que va dirigido:

d.1. Al grupo o masivo: SI o NO, y n. aproximado de veces: ___
d.2. Individualmente:
SI o NO, y
___
3. IDENTIFICACIN DEL PLANTEAMIENTO DE ORGANIZACIN

3.1. Estructura del grupo:
a) Masiva:
SI o NO y n. aproximado de veces que la utiliz: ___
b) Grupos: SI o NO y
c) Individual SI o NO y
: ___
: ___
Comentario:__________________________________________________
__________________________________________________
3.2. Posiciones y desplazamientos del grupo:

a) N. de organizaciones, zonas o coreografas empleadas por el alumnado:___
b) Denominaciones de cada una de ellas:
1___________________2____________________
3___________________4____________________
5___________________6____________________
Comentario:__________________________________________________
_________________________________________________
3.3. Posiciones y desplazamientos del profesor/a:

a) Posicin central o externa al grupo: SI o NO y % aproximado de utilizacin: ___
Pgina
950
7___________________8____________________
9___________________10___________________ 11__________________
12___________________
b) Posicin interior o dentro del grupo: SI o NO y % aproximado de

utilizacin:___
Comentario:______________________________________
3.4. Organizacin y distribucin del trabajo/pausa durante la sesin:

a)
Prcticas simultneas: SI o NO y n. aproximado de ejercicios

realizados: ___
b)
Prcticas alternativas : SI o NO y n. aproximado de ejercicios

realizados: ___
c)
Prcticas simultneas: SI o NO y n. aproximado de ejercicios

realizados: ___
Comentario:__________________________________________________
__________________________________________________
3.5. Control del tiempo y de la participacin del alumnado en la sesin:

a) Tiempo total de la sesin: (explicaciones, prcticas, pausas, recogida material...):
b) Tiempo real de la sesin: (slo la prctica): ____
c) Tiempos parciales de las partes desarrolladas en la sesin (motivaciones,
calentamiento, parte principal...):
1___________ tmp.____ 2_____________ tmp._____
3___________ tmp.____ 4_____________ tmp._____
5___________ tmp.____ 6_____________ tmp._____
d) Tiempo de prdida o de inactividad (tiempo total menos real): ___
Comentario:__________________________________________________
__________________________________________________
4. ANLISIS GLOBAL Y ALTERNATIVAS

4.1. Valorar indicando: 3 (muy bien), 2 (media), 1 (escasa), 0 (nada)
a) Dominio de la materia: ___
b) Calidad de las demostraciones: ___
c) Vocalizacin y lenguaje tcnico: ___
d) Volumen, intensidad y complejidad de la sesin: ___
e) Atencin al inters y diferencias del alumnado: ___
g) Presentacin y actitud del profesor/a.: ___
h) Reaccin y comportamiento del alumnado: ___
i)
Iniciativa y colaboracin del grupo: ___
951
Empleo de las instalaciones y del material: ___
Pgina
f)
4.2. Alternativas metodolgicas a las presentadas en la sesin:

___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
4.3. Alternativas de organizacin a las presentadas en la sesin:
___________________________________________________________________________
_________________________________________________
4.4. Observaciones complementarias, consideraciones o sugerencias que se aportan:
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
FIRMADO.________________________________________
Tabla n 1. Cuestionario para el anlisis de la prctica docente
SEMINARIO DE VALORACIN Y ANLISIS DEL PRIMER PERODO DE

PRCTICAS OFICIALES. PRCTICUM 3 E. FSICA
En un seminario, el alumnado realiza un informe en el que recoge las
caractersticas del centro y el desarrollo curricular del rea:
Informacin general del Centro en lo referente al rea de E.

Fsica.
En este apartado se analizarn los puntos ms destacados en
relacin con: Profesorado especialista en E. F. Instalaciones
deportivas. Materiales. Actividades extraescolares. Entorno en
que se encuentra enclavado el centro.
Anlisis del diseo y desarrollo curricular del rea.

Centrado en la programacin que en unidades didcticas tiene
proyectada el profesor para el curso escolar dentro del cual se
desarrollar la U.D. que el alumnado del Prcticum tiene que
exponer en el segundo periodo de prcticas oficiales
Valoracin y anlisis de incidencias y circunstancias significativas.
En un seminario para el anlisis del segundo periodo de prcticas, se

realiza un informe de cada alumno/a sobre la puesta en accin de la Unidad
Didctica proyectada, vase Tabla n 2.
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SEMINARIO DE VALORACIN Y ANLISIS DEL SEGUNDO PERODO DE

PRCTICAS OFICIALES. PRCTICUM 3 E. FSICA
952
Se har constar cualquier incidencia y circunstancia que el

alumnado crea digna de observar y temer en cuenta de las
prcticas vividas.
1 PUNTOS
ITEMS
2 PUNTOS
3 PUNTOS
OBSERVACIONES
1. Adecuacin
2. Posibilidad
3. Dificultad
4. Sesiones
5. Instalaciones
6. Recursos
7. Apoyo recibido
8.Improvisacin
9. Consecucin Objetivos
10. Evaluacin
11. Horarios
12. Alumnado
13. Inters
14.Participacin
15.Colaboracin
Tabla n 2. Informe sobre la puesta en accin de la Unidad Didctica proyectada.
Este informe se competa con las observaciones por parte del

Especialista y cualquier otra incidencia en relacin con la Unidad Didctica.
AUTOEVALUACION DEL ESTUDIANTE DEL PRCTICUM DE 3. DE

EDUCACIN FSICA
953
Para la autoevaluacin cada alumno/a completa un cuestionario en el

que evala diferentes dimensiones del proceso:
Pgina
Por ltimo, en un apartado se recoge la valoracin y anlisis de

incidencias y circunstancias significativas del periodo. Se har constar
cualquier incidencia y circunstancias que el alumnado crea digna de observar y
temer en cuenta de las prcticas vividas, sin incluir la Unidad Didctica., as
como las sugerencias para mejorar este segundo periodo.
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
III. Implicacin personal

en las actividades del
centro (con otras
materias, en y
actividades
extraescolares)
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
IV. Elaboracin de la
hoja de anlisis y
participacin en las
reuniones de seminario
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
V. Prctica realizada y
preparacin de sesiones
en el C.P. San Juan de la
Cruz
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
VI. Grado de formacin

logrado como maestro
especialista en
Educacin Fsica.
INSUFICIENTE
SUFICIENTE
BUENO
EXCELENTE
I. Diseo y elaboracin
de la Memoria y Diario
II. Actuacin como

docente en el Area de
Educacin Fsica.
APROBADO
NOTABLE
SOBRESALIENTE
MATRICULA
HONOR
Pgina
SUSPENSO
954
CALIFICACION GLOBAL QUE SE ASIGNA:

Seala la calificacin numrica en el recuadro correspondiente
OBSERVACIONES COMPLEMENTARIAS:
Indica el aspecto que deseas clarificar o justificar:
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________
VALORACION DEL PRACTICUM POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

Por ltimo, los estudiantes evalan el prcticum, asignando a cada tem
una puntuacin que oscila entre 0 y 3.
A. Objetivos del primer periodo de prcticas.
1. Conocer el funcionamiento de los rganos colegiados del centro: ____
2. Analizar los aspectos que intervienen en el proyecto de aula: ____
3. Participar conjuntamente con el maestro-tutor, en el diseo y desarrollo de la
planificacin docente del aula o especialidad: ____
B. Objetivos del segundo periodo de prcticas.
4. Disear el proyecto pedaggico-didctico de carcter curricular de un tiempo
mximo de 1 2 semanas, teniendo en cuenta la temporalizacin del trabajo en el
aula: ____
5. Desarrollar dicho proyecto y evaluarlo reflexivamente: ____
C. Seminarios y prcticas realizados en la Facultad y C.P. San Juan de la Cruz.
6. Cree necesarias este tipo de practicas especiales: ____
7. La intervencin de los alumnos de 3 en estas prcticas debera ser:
a)
__
Prctica obligada pero voluntaria en cuanto a la intervencin prctica:
b)
Practicaran los alumnos con notas bajas en Didctica E.F: II : _____
c)
Practicaran los alumnos ms destacados como ejemplo a observar: __
d)
Intervendran todos y por sorteo el mismo da de la prctica: ____
8. Valore la observacin realizada de su compaero, en la hoja de anlisis

docente: ____
9. Valore la preparacin de la sesin que realiza semanalmente: ____
10.Valore la observacin y comentarios posteriores que realiza el profesorado
universitario: ____
12. Valoracin global del primer periodo de prcticas presenciales: _____

13. Valoracin global del segundo periodo de prcticas presenciales: ____
E. Temporalizacin de los periodos de prcticas presenciales.
Pgina
D. Prcticas presenciales en los Colegios Pblicos concertados.
955
11. Valore los comentarios que hace el profesorado universitarios de la sesin

entregada: ____
14. Adecuacin temporal del primer periodo de prcticas: ____

15. Adecuacin temporal del segundo periodo de prcticas: ____
F. Memoria del Prcticum.
16. Valore los aspectos a considerar en la memoria, propuestos por el Prof.
Asesor: ____
17. Valore el esfuerzo y dedicacin que invirti en la memoria: ____
18. Valoracin del diario elaborado durante las prcticas: ____
G. Evaluacin del profesorado que ha intervenido en el Prcticum.
19. Profesorado Doctor de la Universidad: ____
20. Profesorado Tutor de la Facultad: ____
21. Maestro/a Tutor/A especialista en E. Fsica del centro concertado: ____
22. Profesorado Colaborador Honorarios: ___
BIBLIOGRAFA GENERAL BSICA

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EL PRCTICUM DE PEDAGOGA DESDE LA

PERSPECTIVA DEL ALUMNADO
80
Juan Jess Gutirrez Castillo (jjesusgc@us.es)

Rosario Ordez Sierra; Margarita Rodrguez Gallego
El estudio que presentamos a continuacin se centra en conocer y analizar el nivel de

satisfaccin, expectativas y demandas del alumnado en el desarrollo de sus prcticas en
centros e instituciones de carcter social y/o educativo, propias del perfil profesional del
pedagogo.
1
El contexto de la investigacin se sita en la Facultad de Ciencias de la Educacin

(Universidad de Sevilla) durante dos cursos acadmicos consecutivos (2009-2011) en el que
participan un grupo de profesores de los Departamentos de Didctica y Organizacin
Educativa, y Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social, implicados en la tutorizacin
del Prcticum II de la Titulacin de Pedagoga y sus respectivos estudiantes. Han participado
un total de 15 profesores y 100 alumnos.
Los instrumentos de recogida de datos utilizando han sido un cuestionario de evaluacin,
anlisis del programa de la materia, grupos de discusin, anlisis de las memorias presentadas
por los alumnos y entrevistas personales a los agentes intervinientes en el proceso (alumnos y
profesores tutores del centro y/o institucin donde se han desarrollado las mismas).
Los resultados del estudio an estn en proceso de anlisis.
INTRODUCCN
Ayuda de Innovacin y Mejora docente encuadrada dentro del I Plan Propio de Docencia.
Vicerrectorado de Docencia. (Universidad de Sevilla). Acciones 2009-10 y 2010-11: Desarrollo
del prcticum de los estudiantes en los Departamentos de Didctica y Organizacin Educativa,
y Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social
Pgina
959
La calidad de la capacitacin profesional que logren los estudiantes en el

estudio de la carrera va a depender no slo de la formacin terica sino
tambin, como demanda el alumnado, de las prcticas realizadas que les
permitan, realmente, transformar el conocimiento acadmico en conocimiento
profesional. Las prcticas en empresas o instituciones en la formacin
universitaria, tambin denominadas Prcticum en la mayora de los planes de
estudios universitarios, plantean la necesidad de acercar el aprendizaje
acadmico a la realidad profesional de cada una de las titulaciones (Gonzlez
Riao, X y Hevia Artime 2011). Desde esta perspectiva la Universidad tiene la
misin de formar profesionales capacitados para desempear una funcin
social y el componente prctico del currculum juega un papel de primer orden.
Las ventajas que aporta el Practicum en la formacin de los estudiantes

han sido destacadas por numerosos autores (Cannon, 2002; Mayor, 2001;
Hativa, 2001; Michavilla y Martnez, 2002). Los efectos positivos que se le
reconoce, son numerosos, as, se indica que hace posible dar una visin del
mundo del trabajo, desarrollar habilidades profesionales y de interrelacin
social, incrementar las posibilidades de empleo, incrementar la madurez de los
estudiantes, desarrollar actitudes positivas hacia la supervisin, autoconfianza,
razonamiento prctico, etc.
El Prcticum desempea un papel clave en el desarrollo de
competencias, que permitan la transferencia y movilizacin de conocimientos a
situaciones de trabajo y, concretamente, el Prcticum de Pedagoga consiste
en un conjunto de actividades aplicadas, realizadas generalmente fuera de la
Facultad y bajo la supervisin de un/a profesor/a acadmico/a y de un tutor/a
profesional del centro o institucin donde se realicen. En las Prcticas externa
del nuevo Grado de Pedagoga, el alumnado deber cumplimentar 44 crditos
ECTS, a desarrollar en 3 y 4 curso, y teniendo como objetivo principal la
especializacin.
OBJETIVOS
La investigacin se ha planteado con la finalidad de recabar informacin
sobre el proceso de realizacin y el nivel de satisfaccin de los estudiantes del
Practicum II, de la Titulacin de Pedagoga de la universidad hispalense. As
mismo, entre los objetivos planteados en el estudio, podemos destacar:
los
los
y/o
y/o
los
del
960
Analizar las competencias profesionales que desarrollan

estudiantes en el escenario formativo.
Conocer la valoracin y el nivel de satisfaccin que hacen
estudiantes sobre el trabajo ejecutado en los distintos centros
instituciones en las que han realizado las prcticas.
Realizar un estudio y anlisis pormenorizado sobre los centros
instituciones que ofertan plazas para realizar las prcticas.
Recabar informacin sobre las crticas y/o aportaciones que
estudiantes hacen del proceso, como elemento de mejora
prcticum.
Pgina
LAS ESTANCIAS CLNICAS EN EL GRADO DE

FISIOTERAPIA
81
Manuel Gutirrez Nieto (mgnieto@uvigo.es)

Eva M Lantarn Caeiro
Alicia Gonzlez Represas
Universidad de Vigo
La implantacin de los estudios de Fisioterapia adaptados al EEES ha servido para realizar un

nuevo diseo de la materia Estancias clnicas. El nuevo diseo ha conllevado cambios en su
gestin, modificaciones en su estructura y en la metodologa docente, desarrollndose por
parte del Centro el Procedimiento de Gestin de las Prcticas Externas Integradas en el Plan
de Estudios dentro del Sistema de Garanta Interna de Calidad.
Estos cambios han supuesto una disminucin del nmero de alumnos por grupo para la
realizacin del Practicum clnico y por lo tanto un mayor nmero de Centros conveniados y de
profesores/tutores; y la introduccin de otras metodologas como la realizacin de portafolios,
seminarios y casos clnicos, lo que conlleva una formacin ms completa y un sistema de
evaluacin ms centrado en la adquisicin de competencias.
INTRODUCCIN
La adaptacin de la Titulacin de Fisioterapia al EEES, ha servido para
reflexionar sobre las competencias que debe adquirir el alumno y el modo en el
que debe adquirirlas, siendo una parte fundamental las competencias clnicas.
Pgina
La revisin bibliogrfica realizada en diferentes bases de datos (CINAHL,

ERIC y MEDLINE) muestra que hay poca investigacin publicada sobre las
metodologas de enseanza aprendizaje en la titulacin de Fisioterapia. Estos
estudios establecen que, los mtodos tradicionales basados en la clase
magistral pueden no ser suficientes para ensear a estudiantes de Fisioterapia.
Los fisioterapeutas necesitan entender el entorno en el cual operan y ser
capaces de trabajar de forma eficaz. Se espera que tomen decisiones en casos
961
En esta lnea Melguizo seala la especificidad de la enseanza de las

materias clnicas y destaca la necesidad de introducir nuevas metodologas
docentes, dotar de mayores recursos materiales y humanos, establecer una
mayor coordinacin con las instituciones sanitarias implicadas en el proceso
formativo, e introducir modelos que evalen no solo conocimientos sino
tambin destrezas y habilidades (Melguizo et al., 2007).
clnicos complejos, que sean capaces de solucionar problemas y crear tambin

nuevas soluciones, y justificar las decisiones tomadas en la evidencia cientfica.
Deben ser capaces, por tanto, de acceder y seleccionar con criterio la gran
cantidad de informacin disponible y aplicarla, pero adems es necesario que
sean capaces, tambin, de trabajar bien en equipo (Jones & Sheppard, 2008).
Para preparar a los estudiantes de Fisioterapia de manera ptima para
su futuro, los docentes deben prestar atencin a cuestiones tanto de contenido
como de procesos de aprendizaje, esto es, qu deben aprender y cul es la
mejor manera para lograrlo (Hunt et al., 1998).
La adaptacin de la Titulacin de Fisioterapia al EEES ha servido para
realizar un nuevo diseo del Plan de Estudios que ha supuesto en la materia
Estancias Clnicas cambios en la gestin, modificaciones en su estructura y en
la metodologa.
CONTROL DE CALIDAD EN LAS ESTANCIAS CLNICAS
Una de las estrategias para garantizar la calidad de la educacin
superior es la implantacin de procedimientos internos de garanta de la
calidad.
Pgina
962
Para una adecuada gestin de las Estancias Clnicas es necesario

establecer un protocolo que garantice la organizacin y coordinacin entre los
responsables del proceso y las funciones de los mismos. Por llo el Centro a
travs del Sistema de Garanta Interna de Calidad ha desarrollado el
Procedimiento de Gestin de las Prcticas Externas Integradas en el Plan de
Estudios (Vase Figura 1).
Figura 1.- Procedimiento de gestin de las prcticas externas integradas en el plan de estudios
de la Titulacin de Fisiterapia
Pgina
963
LA GUA DOCENTE
El Centro edita una gua de la Titulacin que recoge entre otros aspectos
las guas docentes de las materias, con las competencias que el alumno debe
adquirir, as como los contenidos, planificacin docente, metodologa docente y
evaluacin, entre otros aspectos.
Planificacin docente
La materia Estancias Clnicas tiene una carga docente de 42 crditos
anuales y se imparte en cuarto curso. En esta materia los alumnos para
alcanzar las competencias deben realizar prcticum clnico, portafolio,
seminarios y sesiones clnicas. Para ello, se cuenta con una serie de Centros
conveniados y con un total de 30 profesores para el desarrollo del Practicum
Clnico,
4 profesores para los Seminarios y sesiones clnicas, y dos
coordinadores.
Antes de que se produjese esta adaptacin la materia Estancias
Clnicas, se desarrollaba en segundo y tercer curso de la Titulacin, y tena una
carga lectiva de 24 crditos, es decir, 240 horas presenciales, la carga de
trabajo del alumno actualmente es de 42 crditos ECTS, teniendo una
presencialidad de 695 horas y un total de 1056 horas de trabajo total del
alumno (Vase tabla 1).
Horas na aula
Horas fra
da aula
Horas
totais
Seminarios
24
51
75
Estudo de casos/anlises de situacins
48
102
150
Prcticas clnicas
596
190
786
Cartafol/dossier
24
15
39
Probas prcticas, de execucin de tarefas

reais e/ou simuladas.
Pgina
Por otro lado, y en cuanto a las metodologas docentes en la

Diplomatura se desarrollaba solo Prcticum clnico mientras que en la
actualidad se utilizan adems de este metodologas como el estudio de casos,
los seminarios, y el portafolio, as mismo la ratio alumno-profesor se ha
reducido considerablemente pasando de 5-6 alumnos por profesor a 1-2
alumnos en la actualidad, con lo que el alumno no solo tiene una atencin ms
964
Tabla 1.- Planificacin docente de la materia Estancias Clnicas de la Titulacin de Fisioterapia.
personalizada por parte del profesor, sino que al aumentar el tiempo de

estancia en el rotatorio puede evaluar la evolucin de los pacientes.
Metodologa Docente
El Practicum Clnico
Se realiza en los centros conveniados bajo la supervisin de los
profesores responsables y/o tutores clnicos. Se establecen 6 rotatorios que
incluyen los distintos mbitos de la Fisioterapia de manera que su formacin
abarque las diferentes patologas susceptibles de tratamiento de Fisioterapia.
Cada rotatorio tiene una duracin de 4 semanas en las que los alumnos
asisten 4 horas diarias, en donde desenvuelven actividades en un contexto
clnico relacionado con el ejercicio profesional de la Fisioterapia y bajo la
supervisin de un profesor/ tutor. Cada profesor/Tutor tiene 1 o 2 alumnos a su
cargo por rotacin.
Los ambitos de la Fisioterapia donde se desarrollan los diferentes
rotatorios son:
Fisioterapia osteoarticular.
Fisioterapia neurolgica adultos.
Fisioterapia neurolgica infantil.
Fisioterapia en otras especialidades.
Fisioterapia en el ejercicio libre.
El Portafolio
Pgina
Son muchos los autores que vienen trabajando sobre las posibilidades
de los portafolios en distintos mbitos acadmicos y profesionales, entre ellos,
Cebrin et al indican que el uso del portafolio en el Practicum ha supuesto
mejoras importantes, estas han consistido en una comunicacin ms
personalizada con los estudiantes desde el primer momento y constantemente
durante todo el Practicum, una comunicacin ms fluida y constante entre todo
el grupo de estudiantes, un sentimiento de seguimiento y acompaamiento y un
espacio de desarrollo personal supervisado. Adems, la incorporacin del
portafolio a este campo de intervencin se percibe como un elemento
innovador con un fuerte potencial para fomentar la adquisicin y desarrollo de
965
El Portafolio se viene utilizando como herramienta didctica en el mbito

universitario ya que permite recopilar y analizar gran cantidad y variedad de
elementos a lo largo de las prcticas. Esta herramienta de evaluacin no es
nueva ya que en el contexto norteamericano se ha utilizado como
autoevaluacin y crtica del propio trabajo; comprensin de los propios
procesos de aprendizaje; autorregulacin y autodireccin en el propio
aprendizaje (Vavrus & Collins, 1991).
competencias en general y particularmente, las atribuidas al Practicum

(Cebrian et al, 2007).
En la materia Estancias Clnicas, los alumnos deben elaborar un
portafolio por cada rotatorio, en el cual deben reflexionar sobre su proceso de
enseanza-aprendizaje, para ello debe incluir informacin sobre el tipo de
pacientes, evaluacin, mtodos y tcnicas empleadas, informes realizados,
etc. as como las competencias que considera que consigui en ese rotatorio y
el grado de adquisicin. Este portafolio se lo entrega a los coordinadores en el
plazo mximo de una semana despus de finalizado el rotatorio, los
coordinadores sern los encargados de evaluarlo.
Sesiones Clnicas
En las Sesiones Clnicas de la Titulacin de Fisioterapia el alumno
realiza el estudio de un caso, este es un mtodo activo de aprendizaje. A
travs del caso el alumno es llevado a un escenario para identificar, analizar,
valorar, decidir, en definitiva, posicionarse respecto a lo que en el caso se
describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que conforman esa
realidad generalmente compleja (Benito et al., 2005).
El anlisis profundo de ejemplos tomados de la realidad relaciona
dialcticamente la teria y la prctica en un proceso reflexivo que se convierte,
a su vez, en aprendizaje significativo al tener que mostrar y analizar cmo los
expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han
tomado o podran tomar y los valores, tcnicas y recursos implicados en cada
una de las posibles alternativas (Benito et al., 2005).
En las Estancias Clnicas de la Titulacin de Fisioterapia las Sesiones
Clnicas se realizan en grupos intermedios (16-18 alumnos). Cada alumno debe
exponer un caso clnico por cada rotatorio realizado, por lo que el alumno
deber preparar un total de 6 casos clnicos.
En las mismas el alumno expondr un caso clnico sobre alguno de los
pacientes tratados en un rotatorio y se generar un debate con la finalidad de
conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos,
reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y marcar unos objetivos y
un plan de tratamiento. Este debate esta moderado por el profesor que
realizar las orientaciones oportunas.
Al igual que en otras modalidades de enseanza, existe una relacin

evidente entre las distintas maneras organizativas de los seminarios y las
Pgina
La organizacin de seminarios permite el trabajo en grupo con pocos

alumnos. Esta modalidad organizativa facilita la utilizacin de diferentes
mtodos docentes para la adquisicin de competencias disiciplinares,
transversales y actitudinales.
966
Seminarios
decisiones que los profesores toman respecto a los recursos didcticos, la

secuencia y la estructura participativa de los mismos. El objetivo acadmico es
la construccin del conocimiento haciendo participar activamente a los
estudiantes.
En la materia de Estancias Clnicas los seminarios se desarrollan en
grupo intermedio. Cada seminario tiene una duracin de 2 horas por grupo, y
se realizan un total de 6 seminarios. En los seminarios se desarrollan
actividades sobre un tema especfico, que permite complementar los
contenidos de la materia.
La valoracin de las Estancias Clnicas
La valoracin de la materia Estancias Clnicas se realiza teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
Practicum clnico
Se realiza una valoracin sistemtica del alumno donde el profesor
recoge datos sobre la participacin de este, teniendo en cuenta las actitudes y
aptitudes adquiridas, teniendo un valor del 40% de la nota final. Adems se
realiza una prueba prctica al final de cada rotatorio en la que debe realizar la
valoracin, marcar los objetivos, establecer el plan de tratamiento y ejecutarlo,
teniendo un valor del 30%. El profesor indica al alumno al final del rotatorio su
evaluacin continua y del examen, incidiendo sobre los puntos fuertes y dbiles
de esta valoracin con el propsito de que el alumno reflexione sobre ello y en
los siguientes rotatorios pueda afianzar los puntos fuertes y mejorar sus puntos
dbiles.
Portafolio
Se valora la estructura de los contenidos y sobre todo la reflexin que
realiza el alumno sobre su proceso de enseanza - aprendizaje en el rotatorio y
las competencias adquiridas. Tiene un valor del 10%.
Pgina
Se valora por una parte la estructura y desarrollo del caso clnico,

teniendo en cuenta la valoracin diagnstica, objetivos y plan de tratamiento,
as mismo se valora la claridad de expositiva y la utilizacin de medios
audiovisuales, y por otra parte la participacin en el debate de su caso clnico y
el de sus compaeros. Tiene un valor de 10 %.
967
Sesiones Clnicas
Seminarios
Se realiza una valoracin sistemtica sobre la participacin e inters del
alumno en el desarrollo del seminario. Tiene un valor de 10%.
BENITO, ., CRUZ, A., BONSN, M., ENGUITA, C., & ICARN, E. (2005).
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Pgina
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ANALISIS DE LA TUTORIZACION DEL PRCTICUM

EN EL GRADO DE ENFERMERIA EN LA
UNIVERSIDAD DE A CORUA
82
Remedios Hernndez Adeba (rhernandez@udc.es)

M Luisa Moure Bujn
Universidade A Corua
La implantacin del titulo de grado en la E.U.E. de Ferrol desde el curso

acadmico 2009-10 hasta la actualidad, creemos merece un anlisis de la
implantacin del mismo desde la perspectiva del tutor, que nos permita
reflexionar sobre la experiencia acumulada y que sirva de aprovechamiento
para los tres protagonistas implicados: la universidad, el alumno y la empresa
de servicios sanitarios.
La implantacin de forma gradual en cuanto al aumento del numero de
plazas ofertadas para la obtencin del grado a los diplomados en enfermera
pasando de 9 en el ao 2009-10 a 15 en el curso actual, ha permitido un alto
grado de libertad de eleccin a la hora de realizar su periodo de formacin del
Prcticum que consideramos muy interesante en la actualidad aunque no
exento de cierta tensin y dificultad en el futuro.
Al ser el alumno quien elige donde realizar su Prcticum son las
empresas receptoras, en la actualidad ubicadas en el rea Sanitaria de Ferrol,
quienes captan a los profesionales enfermeros que se han de hacer cargo de
tutorizar dichas prcticas y al ser varias las empresas sanitarias y sociosanitarias que tienen suscrito convenios de colaboracin con la Universidad el
proceso y perfil de seleccin que establecen, para dicha figura, vara de unas a
otras.
Pgina
En este, estableciendo los criterios de aprendizaje en un documento de

evaluacin de competencias, elaborado por la profesora responsable del
Prcticum y que se cien a doce competencias sustentadas por varias
evidencias de la misma en cada uno de sus apartados y que son, a groso
modo, las que el tutor evala as como otras que sin estar definidas puede
aportar el propio tutor.
969
El S.E.R.G.A.S principal suministrador de servicios sanitarios es a travs

de su Hospital y centros de salud ubicados en nuestra rea sanitaria el
referente de mayor entidad y en donde hasta la actualidad han realizado su
Prcticum el mayor nmero de alumnos .Es en esta empresa donde la
seleccin de los tutores se realiza a travs del departamento de formacin
continuada y donde los tutores presentan unas caractersticas comunes: la
voluntariedad y una alta motivacin.
Despus de tres aos de experiencia nos pareci de inters reflexionar

con los distintos responsables que han utilizado este documento su opinin
sobre el mismo en sus distintos apartados tanto en las competencias como en
las evidencias, el grado de dificultad observado en su aplicacin y la idoneidad
de que dicho documento fije el mayor porcentaje del proceso evaluador. Nos ha
interesado conocer las expectativas e ideas que genera el desempeo de esta
funcin en su medio habitual de trabajo, as como los dficit de formacin que
los tutores perciben para el mejor desempeo de su cometido y las sugerencias
que en materia formativa debera desarrollar la universidad.
Se ha utilizado como herramienta de trabajo la entrevista dirigida tanto
de forma individual como de discusin grupal y se han sintetizado en una serie
de aportaciones que esperamos permitan generar un mayor entendimiento
entre la Universidad y la Empresa de Servicios Sanitarios que supone el rea
Sanitaria de Ferrol, permitiendo a la vez la formacin de profesionales no solo
con un buen nivel acadmico, sino tambin con una formacin acorde con la
demanda que cada una de las empresas exige a sus profesionales .
La figura del profesor responsable del Prcticum cobra tambin especial
relevancia dado que permite canalizar las inquietudes que desde la propia
empresa se demanda a la Universidad y viceversa
INTRODUCCIN
El desarrollo de nuevos diseos y estrategias metodolgicas
encaminadas a vertebrar los curriculums formativos en Ciencias de la Salud y
en particular en Enfermera, estn basados en las competencias finales que ha
de adquirir el alumno, y en su evaluacin a lo largo del perodo de formacin
denominado Prcticum, lo que supone un reto muy importante para los
profesionales sanitarios del mbito asistencial que se implican en la formacin
de las futuras generaciones enfermeras.
Pgina
El cambio acaecido en el proceso de Enseanza Aprendizaje de un

diseo tradicional basado fundamentalmente en la experiencia propia del
docente, definido en los contenidos de un programa y articulado en torno a la
planificacin de actividades, con distintos objetivos para el Docente y el Alumno
y reflejado tambin en la sistemtica e instrumentos de valoracin es sustituido
en la actualidad por otro modelo donde las necesidades sociales, laborales y
profesionales as como las competencias profesionales actuales y futuras
definen el contenido de los conocimientos que ha de adquirir el alumno
mediante las evidencias de las competencias, vertebrando el diseo de
programas, objetivos docentes y la evaluacin de dichas competencias.
970
La implantacin del ttulo de grado en la EUE de la Universidade de A

Corua siguiendo las directrices europeas de Enseanza Superior comienza su
andadura a lo largo del curso acadmico 2009 2010 lo que nos plantea la
necesidad de conocer como se adecuan los cambios que se operan en la
Universidad y las necesidades que generan estos cambios, entendidas como
una oportunidad de mejora profesional de los enfermeros asistenciales en el
actual contexto de Innovacin Pedaggica.
Ser capaz, en el mbito de la Enfermera, de prestar una atencin

sanitaria tcnica y profesional adecuada a las necesidades de salud
de las personas que atienden, de acuerdo con el estado de desarrollo
de los conocimientos cientficos de cada momento y con los niveles
de calidad y seguridad que se establecen en las normas legales y
deontolgicas aplicables.
Planificar y prestar cuidados de Enfermera dirigidos a las personas,

familia o grupos, orientados a los resultados en salud, evaluando su
impacto a travs de Guas de Prcticas Clnica y Asistencial, que
describen los procesos por los cuales se diagnostica, trata o cuida un
problema de salud.
Conocer y aplicar los fundamentos y principios tericos y

metodolgicos de la Enfermera
Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcin

del gnero, grupo o comunidad, dentro de su contexto social y
multicultural.
Disear sistemas de cuidados dirigidos a las personas, familia o

grupos, evaluando su impacto y estableciendo las modificaciones
oportunas.
Basar las intervenciones de la Enfermera en la evidencia cientfica y

en los medios disponibles.
Comprender sin prejuicios a las personas, considerando sus

aspectos fsicos, psicolgicos y sociales, como individuos autnomos
e independientes, asegurando el respeto a sus opiniones, creencias y
valores, garantizando el derecho a la intimidad, a travs de la
confidencialidad y el secreto profesional.
Promover y respetar el derecho de participacin, informacin y

autonoma y el consentimiento informado en la toma de decisiones
de las personas atendidas, acorde con la forma en que viven su
proceso de salud-enfermedad.
Fomentar estilos de vida saludables, el autocuidado, apoyando el

mantenimiento de conductas preventivas y teraputicas.
Proteger la salud y el bienestar de las personas, familia o grupos

atendidos, garantizando su seguridad.
Establecer una comunicacin eficaz con pacientes, familia, grupos

sociales y compaeros y fomentar la educacin para la salud
Pgina
971
Las competencias se recogen en la Orden Ministerial que regula la

titulacin: Orden CIN/2134/2008 de 3 de julio, por la que se establecen los
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de la profesin enfermera:
Conocer el Cdigo tico y Deontolgico de la Enfermera espaola,

comprendiendo las implicaciones ticas de la salud en un contexto
mundial en transformacin.
Conocer los principios de financiacin sanitaria y sociosanitaria y

utilizar adecuadamente los recursos disponibles.
Establecer mecanismos de evaluacin, considerando los aspectos

cientfico-tcnicos y los de calidad.
Trabajar con el equipo de profesionales como unidad bsica en la

que se estructuran de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los
profesionales y dems personal de las organizaciones asistenciales.
Conocer los sistemas de informacin sanitaria.
Realizar los cuidados de Enfermera basndose en la atencin

integral de salud, que supone la cooperacin multiprofesional, la
integracin de los procesos y la continuidad asistencial.
Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y

atencin de sntomas, dirigidas al paciente y familia, en la aplicacin
de cuidados paliativos que contribuyan a aliviar la situacin de
enfermos avanzados y terminales.
En lnea con todo lo anterior la directora Acadmica de la escuela de

Enfermera promueve en el curso acadmico 2009 2010 un Seminario de 10
horas de duracin impartido por la directora Tcnica de Formacin de
Enfermera de la agencia Lan Entralgo que lleva por ttulo Ordenacin de
las prcticas clnicas en el nuevo escenario del Grado en Enfermera y cuyo
objetivo busca definir la Misin y Funcin del Tutor en la formacin Pre-grado,
as como proveer a los Enfermeros asistenciales de las herramientas que les
permitan realizar de una manera efectiva la funcin de Tutor de las Prcticas
clnicas de los estudiantes de Grado de Enfermera, buscando en sus
contenidos un anlisis del proceso tradicional de aprendizaje, la identificacin
del conocimiento enfermero en la formacin terica , prctica versus tcnicas o
la valoracin de la figura de la Enfermera asistencial en la formacin de los
estudiantes entre otros contenidos.
Dificultades detectadas en el desempeo de su funcin.
Anlisis del documento evaluador.
Pgina
Siendo en el presente trabajo los tutores los que nos dan las claves de la
reflexin y elementos de correccin sobre la evaluacin del Prcticum
cindonos a tres aspectos sobre los que se ha fundamentado el mismo:
972
En trminos cuantitativos la experiencia se cie a 24 alumnos en

posesin del ttulo de Diplomado en Enfermera, carentes de experiencia
profesional y que han de realizar el Prcticum requerido para alcanzar el ttulo
de Grado y 9 tutores, todos ellos Diplomados en Enfermera, mayoritariamente
con amplia experiencia profesional y curricular, de los cuales solamente 4
haban realizado previamente el curso de formacin.
Dficits de formacin que detectan en el desempeo de su rol

docente.
MATERIAL Y MTODOS:
La informacin obtenida para la realizacin de este trabajo se ha
conseguido a travs de dos entrevistas dirigidas y estructuradas de 1 hora de
duracin cada una, realizadas una de forma individual y otra de discusin
grupal registradas en grabadora reproductora digital en los meses de enero y
abril de 2011 con todos los tutores implicados en el Prcticum de este curso.
Dado que la mayora de ellos ( 8 sobre 9 ) pertenecen al Servicio Galego
de Saude ( SERGAS ) las entrevistas se desarrollaron en los distintos servicios
del Hospital Arquitecto Marcide , donde desempean su trabajo dichos
profesionales y la puesta en comn final en la sala de Juntas de la Direccin de
Enfermera del mencionado Hospital.
Por lo que hace a las caractersticas del colectivo de tutores cabe
resear que son mayoritariamente mujeres (8 mujeres y 1 hombre) con una
media de edad de 48 aos (Grfico 1) y un nivel de experiencia profesional en
torno a los 17 aos, pero que abarca una orquilla de entre 5 aos, el que
cuenta con menor experiencia y 27 aos, el de mayor trayectoria profesional.
(Grafico 2)
Salvo 2 tutores que desempean su trabajo en unidades generales de
Medicina Interna y Geriatra, el resto lo hacen en unidades especiales como
Reanimacin, Urgencias, Unidad de Cuidados Intensivos Peditricos, Neonatos
y Quirfano de adultos.
Comparten todos ellos la caracterstica comn de experiencia previa
como Tutores de las Prcticas Clnicas de la diplomatura de Enfermera
asociadas a materias troncales de conocimiento como Mdico-Quirrgica o
Enfermera Materno-Infantil, comn es tambin la voluntariedad para el
desempeo de la tutorizacin y el desinters econmico respecto al
reconocimiento de su trabajo.
Competencias asociadas a valores profesionales y papel de la de

formacin enfermera.
Competencias asociadas con la prctica enfermera y la toma de

decisiones clnicas.
Pgina
973
Se ha utilizado el documento de evaluacin del Prcticum diseado por

la Escuela Universitaria de Enfermera que basado en el documento de
competencias de la titulacin de Enfermera de la ficha de Grado (Orden CIN
2134/2008) establece para el desarrollo del currculum dos niveles
competenciales a adquirir a lo largo de la formacin: 18 competencias
generales y 32 especficas, que a su vez se agrupan segn el Libro Blanco de
la Enfermera en 6 apartados:
Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de

habilidades, intervenciones y actividades para proporcionar cuidados
ptimos.
Conocimiento y competencias cognitivas.
Competencias interpersonales y de comunicacin
Competencias de liderazgo, gestin y trabajo en equipo.
Dicho documento refunde estos contenidos en 12 competencias

generales acompaadas cada una de ellas de entre 3 y 5 evidencias que
permiten saber en que medida ha conseguido el alumno sus objetivos de
formacin prctica.
Se les pidi a los participantes en la sesin de discusin grupal que
elaboraran conclusiones consensuadas
RESULTADOS Y DISCUSIN:
En la primera entrevista individual que se realiza a finales de enero de
2011, a la pregunta de si haban tenido algn problema con el documento de
valoracin, ninguno de los tutores manifest dificultad de comprensin alguna
ni expres deseo de introducir o ampliar competencias o evidencias de
formacin prctica.
Pero como consecuencia de la asistencia de los tutores, en el mes de
Abril, al Curso-Taller de Herramientas para la tutorizacin en el Grado de
Enfermera cuyos contenidos promueven la difusin y reflexin de las nuevas
metodologas docentes y abarca contenidos que van desde la implicacin del
tutor en el programa docente a las herramientas para la evaluacin de la
competencia se aprecia un cambio significativo en la percepcin ( ms de un
60% de los participantes varan su percepcin sobre el manejo de dicho
documento ). Dicho 60% refieren un grado variable de dificultad en el manejo
de conceptos metodolgicos como aprendizaje reflexivo aplicado a la
adquisicin de competencias.
Plantean tambin en una proporcin semejante (75 %) carencias en el
dominio de tcnicas pedaggicas que permitan transmitir con eficiencia y
eficacia sus conocimientos prcticos.
La experiencia del Prcticun en estos dos cursos se ha desarrollado en

Servicios Especiales, donde los tutores al volver a analizar el documento de
valoracin y despus de su experiencia formativa indican que el documento de
Pgina
El 100% expresa tener interiorizado un modelo de enseanza y control

que choca con la nueva propuesta de formacin creando inseguridades
personales a la hora de transmitir conocimientos y experiencia. (Grfico 3)
974
El 80% de los participantes en el estudio consideran una dificultad que

no exista un perfil definido del tutor, establecido en trminos curriculares, y que
no sea exclusivamente la voluntariedad y el trato cercano frente a la formacin
lo que vertebre dicha figura.
valoracin adolece de ciertas competencias especficas que deberan incluirse

para hacer una valoracin ms eficaz, por ejemplo la CE 21 relacionada con las
situaciones de salud en la etapa Neonatal e Infantil, as como atribuirles
criterios de resultados que estaran dispuestos a discutir con la profesora
responsable del Prcticum.
Respecto a la pregunta sobre la formacin recibida o la necesidad de
formacin, todos reconocen carencias en este aspecto y valoran muy
positivamente el esfuerzo de la universidad por realizar los Talleres de
Formacin indicando la conveniencia de abrirlos al resto de los profesionales
que en un futuro vayan a ejercer la funcin que ahora ellos desempean.
Con respecto a la pregunta sobre dificultades existentes, los tutores
plantean el agotamiento emocional que supone estar permanentemente (entre
7 y 10 horas diarias con el alumno) sabindose un referente para el futuro
profesional de enfermera que estn formando y el grado de distorsin que
genera dentro del grupo de trabajo que aparezca una persona ajena pero
encajada al mismo tiempo dentro de l, coartando la naturalidad a la hora de
expresar sus opiniones.
La presencia del alumno condiciona tambin las libranzas a las que tiene
derecho el profesional por que interfiere en los tiempos pautados que tiene el
alumno para desarrollar su Prcticum.
La valoracin que hacen, de todo ello, es que trabajan en unas
condiciones de mayor presin.
CONCLUSIONES:
Se introducen en este apartado aquellas conclusiones que se extraen de
la discusin grupal y se incluye otro apartado denominado debilidades y
fortalezas, que teniendo las caractersticas de conclusiones, han sido
elaboradas por las autoras del trabajo.
As los tutores del Prcticum de los cursos 20092010 y 2010-2011
resaltan los siguientes aspectos de dicha experiencia.
Discusin grupal.
Pgina
Esta experiencia mejora la sintona entre el Hospital y la Universidad ya

que las prcticas clnicas que se venan desarrollando en el Hospital eran
producto de un convenio entre la Universidad y el Hospital, al ser todos los
enfermeros de los distintos servicios quienes de forma aleatoria y solo en el
turno de maana llevaban alumnos haca menos conscientes a los implicados
del papel imprescindible que juegan entre la Universidad y el Hospital
975
El sistema de aprendizaje actual mejora el anterior y lo hace ms

dinmico porque obliga al profesional a implicarse ms, intentando mejorar sus
conocimientos y a reflexionar sobre lo que hace y le da al alumno una visin
ms acabada sobre el desenvolvimiento cotidiano en una determinada unidad
asistencial.
La experiencia de tutela es altamente gratificante pero agotadora porque

supone una mayor implicacin personal. Supone un mayor aprovechamiento
por parte del alumno pero un mayor desgaste emocional para el tutor.
Los tutores deben tener caractersticas profesionales definidas
previamente y acceder a incentivos determinados como sera el reconocimiento
por parte de la empresa de la labor realizada, traducida en horas para la
formacin personal y que excedan en 28 horas a las que todos los trabajadores
tienen derecho.
La formacin especfica de los tutores se considera un elemento
imprescindible para el buen desarrollo del Prcticum.
Todos califican la experiencia como muy positiva.
Fortalezas y debilidades
Fortalezas:
El efecto de retroalimentacin que tiene la nueva metodologa en
cuanto que permite a los profesionales reciclarse para a su vez formar.
Una gran experiencia prctica y un gran conocimiento del medio en el
que se desenvuelven los tutores.
La excelente disponibilidad de todos los profesionales para ejercer las
funciones de tutor.
Debilidades:
El sesgo que puede adquirir la formacin del alumno al ser un solo
profesional el referente en su formacin clnica.
La carencia de Guas de Prcticas Clnicas de Enfermera homologadas
en el Sistema Sanitario y orientadas a los resultados de salud que permitiran
desarrollar el segundo objetivo de la CIN 2134/2008 en el que se fundamenta
en parte el Documento de Evaluacin de competencias del Prcticum de la
Escuela Universitaria de Enfermera de Ferrol.
ESPAA. AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD Y
ACREDITACIN. Libro Blanco del Ttulo de grado de Enfermera. 2004.
Pgina
ESPAA. UNIVERSIDAD DE A CORUA. ESCUELA UNIVERSITARIA DE

ENFERMERA Y PODOLOGA (Ferrol). Documento Evaluacin de
Competencias.
976
ESPAA. ORDEN CIN/2134/2008, de 3 de julio. Boletn Oficial del Estado. 19

de julio de 2008, nm. 174, p. 31680.
Pgina
977
Pgina
978
DISEO Y DESARROLLO DE UN SOFTWARE PARA

LA GESTIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
FORMATIVAS EN LA UCLM
83
Juan Jos Hernndez Adrover

Amparo Salvador Moya; Francisco Lorenzo Navarro
relaciones.empresas@uclm.es
Universidad de Castilla-La Mancha
La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) ha desarrollando y puesto en marcha durante el

curso acadmico 2010-11 una plataforma informtica, basada en pgina web, para la gestin
de su Programa de Prcticas Externas Extracurriculares, con el objetivo de automatizar la
gestin administrativa, as como facilitar el proceso de seguimiento y control de esta actividad
de los estudiantes universitarios.
El software se ha diseado en base a tres mdulos independientes pero interrelacionados entre
s, destinados a los diferentes usuarios: empresa/institucin, estudiante y coordinador del
centro, as como uno ms para el administrador del sistema.
Esta herramienta informtica a la que se puede acceder en la direccin
www.uclm.es/servicios/practicasempresas/ permite potenciar el Programa de Prcticas
Externas Extracurriculares de nuestra universidad segn los actuales requerimientos
establecidos en el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
INTRODUCCIN
Pgina
Se podra definir por lo tanto esta actividad prctica formativa como el

periodo de estancia de un estudiante en una empresa, institucin o entidad
pblica o privada cuyos principales objetivos son aplicar los conocimientos
adquiridos durante su carrera, adquirir destrezas y habilidades para su
desarrollo profesional y ser capaz de establecer vnculos sociales con el resto
de trabajadores (Cunill, 2009).
979
Los programas de formacin de los estudiantes para la realizacin de

prcticas externas formativas en empresas surgen en la Universidad Espaola
a principios de la dcada de los ochenta con el establecimiento de los
Programas de Cooperacin Educativa, regulados por dos reales decretos,
siendo el segundo de ellos (Real Decreto 1845/1994) una modificacin del
primero (Real Decreto 1497/1981). A partir de este momento se establece un
marco legal por el cual, a travs de los denominados Programas de
Cooperacin Educativa, se habilita a las universidades, empresas e
instituciones a establecer convenios de colaboracin de tal forma que los
estudiantes puedan realizar prcticas formativas con el objetivo de incrementar
su preparacin y adaptacin para su futura y cercana transicin al mundo
laboral.
Uno de los aspectos ms novedosos del actual Espacio Europeo de

Educacin Superior (EEES) es el fomento del trabajo autnomo del estudiante
que le permite desarrollar la autosuficiencia del aprendizaje ya que implica
adquirir responsabilidades, hbitos y tcnicas de trabajo intelectual buscando
incrementar la capacidad del alumno para enfrentarse a cualquier problema,
incluso de carcter multidisciplinar (Cans, Enguix y Teruel, 2009). El reto que
representa el EEES es por lo tanto sentar las bases para que los estudiantes
logren afianzar el aprendizaje en cualquier momento de la vida, adaptarse a
cualquier pas europeo y con cualquier tipo de enseanza, lo que se conoce
como LLL (Lifelong learning). El LLL obliga a los profesores universitarios,
acostumbrados a pensar que los contenidos no impartidos en clase no sern
nunca aprendidos por el estudiante, a un nuevo modelo en el que el estudiante
debe ser capaz de combinar de manera efectiva el estudio (mediante la
adquisicin de los conocimientos disciplinares bsicos para que el mismo
aprenda a elaborar una materia) y el trabajo profesional, y es ah donde las
prcticas externas juegan un papel primordial.
Por otra parte el RD 1393/2007 de 29 de octubre por el que se establece
la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, determina que en los
nuevos grados se podrn ofertar prcticas externas con una duracin mxima
de 60 crditos.
Tampoco debemos olvidar que la realizacin de prcticas formativas

tambin potencia la dimensin de responsabilidad social que debe tener una
Pgina
Este periodo formativo del estudiante tambin representa una gran

oportunidad como mtodo de aprendizaje-servicio (APS), de forma que
consigamos alcanzar una sociedad ms digna, cohesionada y justa. Ello
conlleva a que los modelos educativos contemplen una formacin integral de
los estudiantes, ensendoles a ser no solo unos excelentes profesionales sino
tambin unos adecuados ciudadanos a travs de la formacin tica y social
correspondiente.
980
En el contexto actual, la formacin que el estudiante universitario recibe

durante el periodo de tiempo en el que desarrollan sus prcticas formativas se
perfila como la herramienta de mayor utilidad para la adquisicin de las
competencias necesarias y requeridas en este mbito laboral vinculado a su
actuacin profesional. Es importante sealar que la formacin de profesionales
mejor cualificados en un mundo cada vez ms competitivo en el cual la
innovacin y el desarrollo tecnolgico juegan un papel primordial requiere, no
solo del importantsimo compromiso y esfuerzo de la universidad, sino tambin
de la implicacin de todos aquellos agentes participantes en el desarrollo
social, cultural y econmico del entorno geogrfico que los acoge. En este
sentido, las prcticas formativas de los estudiantes constituyen uno de los
principales caminos por el cual las instituciones y/o empresas vinculadas con
este perfil participan de forma activa en el proceso formativo de dichos
profesionales cualificados, los cuales en la sociedad del conocimiento en la que
nos encontramos supondrn, sin duda, su principal activo para hacer frente a
un entorno empresarial tremendamente cambiante y globalizado (Hernndez y
Salvador, 2009).
universidad, adems de cumplir con su objetivo principal relativo a la formacin

superior de calidad y a la excelencia investigadora. Con los programas de
prcticas externas la universidad revierte a la sociedad parte de los recursos
que esta ltima destina a la institucin, mediante la incorporacin al sistema
productivo de personal que, a pesar de no ser an titulados, posee un alto
grado de capacitacin para participar en el incremento de la competitividad de
dicho sistema productivo y as cumplir con las expectativas de los posibles
futuros empleadores.
DISEO Y DESARROLLO DEL SOFTWARE
Por ello la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), a travs del

Vicerrectorado de Infraestructuras y Relaciones con Empresas, en colaboracin
con el rea de Tecnologa y Comunicaciones, ha desarrollando y puesto en
marcha durante el curso acadmico 2010-11 una plataforma informtica,
Pgina
El documento Principios orientadores de las practicas externas

aprobado por el rea de trabajo de la RUNAE el 25 de enero del 2010, cuyo
origen radica en los requerimientos del nuevo EEES, contempla aspectos
generales como los Reales Decretos que configuran el marco legal
actualmente vigente, la responsabilidad de la gestin de esta actividad en la
Universidad y en los Centros Docentes, as como la evaluacin y control de
calidad del programa. Dicho documento establece la obligatoriedad de firmar
un convenio de cooperacin educativa entre la universidad y la empresa que
acoge a los estudiantes y especifica algunos otros aspectos relativos a los
centros docentes implicados. Entre estos ltimos cabe destacar la potenciacin
de la figura de Responsable de Prcticas en los centros, la participacin
mayoritaria de los profesores del centro como tutores (Tutor Acadmico),
dando prioridad a aquellos con una mayor experiencia profesional acreditada, y
la necesidad de elaborar un informe final de resultados revisado y visado por
los tutores tanto Acadmico como Profesional (cuyas funciones se detallan). El
documento tambin especifica la necesidad de realizar la oferta pblica de las
prcticas externas disponibles vinculadas a las titulaciones que se imparten en
el centro, as como el cumplimiento de objetividad y transparencia y adecuacin
del perfil acadmico en el proceso de seleccin de los estudiantes.
981
En la Universidad de Castilla-La Mancha se inicia el programa de

prcticas externas de los estudiantes en empresas e instituciones en el ao
1998, desde el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica, siendo actualmente
el Vicerrectorado de Infraestructuras y Relaciones con Empresas el
responsable de su gestin junto con los coordinadores de prcticas de los
diferentes centros docentes que componen la Universidad. La UCLM, a travs
de los aproximadamente 1000 convenios de Cooperacin Educativa que
actualmente tiene suscritos con empresas e instituciones mayoritariamente
ubicadas en el entorno geogrfico de esta universidad regional, participa de
forma continuada y con excelentes resultados en esta actividad formativa con
un nmero de alumnos en prcticas en empresas total superior a 3000 por
curso acadmico (teniendo en cuenta todas las titulaciones impartidas por la
UCLM y los dos ltimos cursos acadmicos).
basada en pgina web, para la gestin de su Programa de Prcticas Externas

Extracurriculares, con el objetivo de automatizar la labor administrativa, a la vez
que facilita el proceso de seguimiento y control de esta actividad de los
estudiantes universitarios. En el diseo y desarrollo del software se ha tenido
en consideracin las caractersticas de nuestra universidad regional que se
encuentra estructurada en cuatro campus: Albacete, Ciudad Real, Cuenca y
Toledo, y que adems posee centros acadmicos universitarios en las
poblaciones de Almadn y Talavera de la Reina.
El software se ha diseado en base a cuatro mdulos independientes
pero interrelacionados entre s, destinados a los diferentes usuarios: i)
empresa/institucin, ii) estudiante, iii) responsable de prcticas en el centro
docente (coordinador), y iv) administrador del sistema. Este ltimo perfil
(administrador) est asignado al Vicerrectorado de Infraestructuras y
Relaciones con Empresas, cuyo objetivo es el de disponer de toda la
informacin generada en el sistema para la evaluacin continuada de los
programas de cooperacin educativa en el conjunto de la universidad.
En el diseo de la aplicacin se ha buscado que los perfiles
correspondientes a empresa/institucin as como el de estudiante presenten
la mxima sencillez y sean muy intuitivos para estos usuarios, proporcionando
al sistema la informacin bsica que necesita para ejecutar adecuadamente el
programa de prcticas formativo.
Acceso a la plataforma informtica
Pgina
982
El acceso a esta plataforma informtica se puede efectuar, en la

direccin: www.uclm.es/servicios/practicasempresas/ y tambin a travs de los
diferentes perfiles de usuario de la pgina web principal de la Universidad y de
las pginas de los centros acadmicos. En la figura 1 se muestra el aspecto
de la pantalla de bienvenida al software de gestin de la UCLM.
Figura 1. Acceso a la pantalla para el empleo de la aplicacin informtica
Perfil empresa/ institucin

En primer lugar la empresa/institucin/entidad debe cumplimentar un
formulario de solicitud de registro para darse de alta en el sistema y proceder a
continuacin a la firma del correspondiente Convenio de Colaboracin
Educativa. Esta solicitud incluye informacin bsica de la empresa (razn
social, direccin, etc.), as como los datos de la persona de contacto que va a
ser la responsable del programa.
Una vez firmado el convenio, la empresa/ institucin recibe una clave de
acceso al software que le permite insertar directamente sus ofertas de prcticas
extracurriculares online, indicando la titulacin requerida del estudiante, perfil
preferente, funciones a desarrollar por el estudiante, tutor en empresa, etc.
La aplicacin tambin permite seleccionar el campus y centro acadmico
preferente en donde ofrecerse la practica teniendo en consideracin que
algunas titulaciones se imparten simultneamente en varios campus de nuestra
universidad regional.
En la figura 2 se muestra el aspecto de esta pantalla en la aplicacin
informtica.
Desde este perfil, la empresa puede realizar tambin un seguimiento en
tiempo real de la situacin de su oferta de prcticas (validacin por el
responsable del centro, fecha de publicacin en la plataforma, asignacin de
candidato por el coordinador, finalizacin del proceso, etc.). La aplicacin
tambin permite solicitar eventualmente modificaciones a una oferta ya
solicitada y por supuesto realizar nuevas solicitudes de estudiantes.
Pgina
983
Este perfil de acceso de la aplicacin tambin permite a la empresa

administrar otros usuarios autorizados por ella para la gestin de la aplicacin
as como visualizar el histrico de la oferta de prcticas que ha realizado.
Figura 2. Perfil empresa: solicitud de una oferta de prctica para los estudiantes
Perfil estudiante
Desde el perfil de estudiante, ste puede acceder a la totalidad de la
oferta de prcticas externas extracurriculares para su centro acadmico y
visualizar online las mismas.
En la figura 3 se muestra, a modo de ejemplo, el aspecto de la pantalla

que puede consultar el estudiante y que contiene la oferta de prcticas
extracurriculares de su titulacin.
Pgina
Desde su perfil, el estudiante puede solicitar las ofertas que le resulten

ms interesantes y adecuadas a su formacin, as como establecer un orden
de prioridad en las mismas que ser tenido en cuenta a la hora de la
adjudicacin definitiva por el responsable de prcticas.
984
El estudiante accede al sistema a travs de la clave personal que recibe

cuando ingresa en la universidad. La aplicacin comprueba que se cumplen en
el estudiante los requisitos establecidos en el actual RD para permitirle la
entrada en la aplicacin informtica: la condicin de que ha superado el 50%
de los crditos necesarios para su titulacin as como que no ha superado el
periodo mximo permitido de realizacin de prcticas. Para poder solicitar una
prctica el estudiante debe obligatoriamente incorporar su curriculum vitae a la
aplicacin.
Figura 3. Perfil estudiante: oferta de prcticas para un centro acadmico/perfil acadmico
Perfil coordinador /responsable de practicas

El tercer mdulo est diseado para el coordinador responsable de
prcticas del centro acadmico. Desde este perfil de acceso, el coordinador
supervisa en todo momento las ofertas realizadas por las empresas: las
comprueba y valida, publicitndolas en la sistema y hacindolas visibles para
los estudiantes de la titulacin. El coordinador tambin puede transferir una
oferta de prcticas a otro centro acadmico campus universitario si as lo
considera adecuado en funcin del perfil solicitado por la empresa/institucin o
por el perfil de los estudiantes solicitados.
El coordinador, a travs de su perfil, evala las solicitudes cursadas por
los estudiantes y al tener acceso a su curriculum, se le facilita el proceso de la
seleccin de los mismos y la gestin completa de este periodo formativo del
estudiante fuera de las aulas de la universidad.
Pgina
985
En la figura 4 se presenta, dentro del perfil del coordinador o

responsable, la visualizacin de la pantalla que corresponde a la informacin
sobre el estado de las practicas ofertadas en su centro acadmico en un
determinado momento. La figura 5 muestra la pantalla que corresponde a la
visualizacin de los demandantes (estudiantes) para una determinada oferta de
prcticas.
Figura 5. Perfil coordinador: solicitudes de estudiantes para una oferta de prcticas
Pgina
986
Figura 4. Perfil coordinador: practicas formativas en un centro acadmico
Una de las potencialidades de esta aplicacin es que crea un flujo de

correos electrnicos, generados de forma automtica por el sistema, que
informa en todo momento a todos los implicados en el proceso: a la
empresa/institucin, coordinadores, tutores acadmicos y estudiantes de las
incidencias que afectan al proceso (altas, bajas, nuevas ofertas, adjudicacin
definitiva de una oferta de prcticas tanto al estudiante como a los solicitantes,
fechas de incorporaciones, etc.).
Dado que la UCLM fomenta entre sus estudiantes la bsqueda activa de
empresas/instituciones en las que puedan desarrollar esta actividad formativa,
el sistema est preparado para que se pueda realizar la asignacin directa de
una oferta de prcticas a un estudiante concreto. El coordinador del centro
acadmico, previa comprobacin de que se renen los requisitos exigidos que
garanticen la calidad de la prctica ofertada, la adjudica directamente al
estudiante sin pasar por el proceso de su publicidad y le asigna el
correspondiente tutor acadmico.
Esta herramienta permite una comunicacin fluida y en tiempo real entre
todos los agentes implicados as como la actualizacin de la oferta de prcticas
de forma inmediata ya que el sistema, automticamente, elimina de la pgina
web las prcticas que han sido adjudicadas a los estudiantes y publicita las
peticiones que las empresas van incorporando al sistema.
REAL DECRETO 1497/1981 de 19 de junio de 1981 (numero 175) sobre
Programas de Colaboracin Educativa.
REAL DECRETO 1845/1994 de 9 de septiembre, por el que se actualiza el
Real Decreto 1497/1981 de 19 de junio sobre Programas de
Colaboracin Educativa.
CUNILL, F. (2009). Un modelo de coordinacin y seguimiento de prcticas
externas, Proceedings del X Symposiun Internacional sobre practicum y
prcticas en empresas en la formacin universitaria. El practicum ms
all del empleo: Formacin vs. Training (ISBN: 978-84-692-3780-9), pp.
407-418.
HERNNDEZ ADROVER, J.J.; SALVADOR MOYA, A. (2009). La formacin

prctica en la ingeniera: Hacia un modelo educativo ms eficiente para
el binomio universidad empresa. Editor ASIBEI (Asociacin
Pgina
REAL DECRETO 1393/2007 de 29 de octubre por el que se establece la

ordenacin de las Enseanzas Universitarias Oficiales (BOE de 30
octubre 2007).
987
CANS, L.; ENGUIX, A.; TERUEL, M D. (2009). El practicum ante el Espacio

Europeo de Educacin Superior, Proceedings del X Symposiun
Internacional sobre practicum y prcticas en empresas en la formacin
universitaria. El practicum ms all del empleo: Formacin vs. Training
(ISBN: 978-84-692-3780-9), pp. 303-312.
Iberoamericana de Instituciones de Enseanza de la Ingeniera), imprime

ARFO Bogot D.C. (Colombia).
REA DE TRABAJO DE EMPLEO DE LA RUNAE. (2010). Principios
orientadores de las Practicas externas. Documento aprobado rea de
Trabajo de Empleo de la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles de la
CRUE (RUNAE). 25 enero 2010
Universidad de Castilla-La Mancha (en lnea):
Pgina
988
http://www.uclm.es/servicios/practicasempresas/ (consulta: mayo 2011)
LA DIMENSIN INTERCULTURAL EN LA FORMACIN

DE MAESTROS DE ENSEANZA PRIMARIA. ESTUDIO
DE UN CASO: EL PRACTICUM INTERNACIONAL EN LA
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
84
Ana Iglesias Rodrguez (anaiglesias@usal.es)

Fernando Beltrn Llavador
Universidad de Salamanca
Pgina
La formacin docente del presente siglo XXI est siendo redefinida a la

luz de documentos de elaboracin conjunta para seguir cursos de accin de
alcance global a travs de Foros como el Mundial sobre la Educacin reunido
en Dakar, Senegal, en abril de 2000; Declaraciones como la de Bolonia, que
sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior concebido como un polo de atraccin para estudiantes y profesores
de otras partes del mundo; Objetivos universales para el presente Milenio que
persiguen, entre otras metas nobles, lograr la enseanza primaria universal; o
amplios Marcos como el Comn Europeo de Referencia para el aprendizaje,
enseanza y evaluacin de las lenguas. Todos ellos tienen traduccin efectiva
en iniciativas diversas cuyo denominador comn es el encuentro real de
personas, instituciones y culturas diversas para conocerse y colaborar en
proyectos educativos de inters compartido. La presente contribucin quiere
ilustrar cmo lo anterior viene cristalizndose en la forma de un Practicum
Internacional de la Universidad de Salamanca en colaboracin con instituciones
universitarias del Reino Unido (inicialmente Nottingham Trent University y
posteriormente tambin la East Anglia University), colegios de enseanza
primaria e instituciones educativas de ambos pases, y alrededor del cual se
estn generando frmulas muy diversas de formacin pre-profesional y
989
La formacin docente del presente siglo XXI est siendo redefinida a la luz de documentos de
elaboracin conjunta que sientan las bases para actuaciones de alcance global. La presente
contribucin ofrece un ejemplo de cmo lo anterior viene cristalizndose en la forma de un
Practicum Internacional de la Universidad de Salamanca en colaboracin con instituciones
educativas del Reino Unido. Si bien el Practicum internacional ha estado inicialmente dirigido a
los maestros especialistas de lengua inglesa, sus protocolos de supervisin y evaluacin en
estos momentos estn sirviendo como una referencia valiosa para el diseo general del nuevo
Practicum en los grados de maestro en la USAL y Universidades de Castilla y Len. Junto a los
contenidos educativos, las destrezas pedaggicas y las actitudes profesionales, dichos
protocolos otorgan un lugar central a la competencia intercultural como un factor de creciente
relevancia en el nuevo perfil de los docentes europeos. Pequeos esbozos testimoniales de los
estudiantes servirn para mostrar que el Practicum puede constituir un verdadero salto
extramuros desde la vida del aula hasta el aula que es la vida, para que ambas se fertilicen
mutuamente.
continua: placements para estudiantes de maestro britnicos y espaoles en

colegios de vila y Zamora, en Espaa, y de Nottingham, Coventry y Norwich,
en el Reino Unido; intercambios de sacos de historias en ingls y en espaol
elaborados en colegios de los dos pases; cursos de formacin de lengua,
cultura y educacin para maestros ingleses financiados por el British Council en
las Escuelas de Educacin de la USAL; creacin de unidades didcticas y
recursos de enseanza entre colegios britnicos y espaoles (Gutirrez,
Beltrn y Durn, 2010); intercambio de estudiantes Erasmus en el
Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de Educacin de NTU y
Escuelas Universitarias de Educacin de la USAL; publicacin de una gua
bilinge de prcticas escolares de elaboracin conjunta (Durn, Gutirrez y
Beltrn, 2006), etc. Inicialmente concebido para los maestros especialistas de
lengua inglesa, el Practicum internacional est sirviendo en la actualidad,
adems, como una referencia valiosa para el diseo del nuevo Practicum en
los grados de maestro en la USAL y Universidades de Castilla y Len, al
aportar no slo el resultado de un dilogo entre lenguas y culturas diferentes
sino frmulas novedosas, inspiradas en protocolos de actuacin previamente
experimentados de manera efectiva a pequea escala, para la supervisin y
evaluacin de las prcticas de estudiantes de grado y de post-grado de ambos
pases que adems de los contenidos educativos, las destrezas pedaggicas y
las actitudes profesionales, otorgan un lugar central a un factor de creciente
relevancia en el nuevo perfil de los docentes europeos como es la competencia
intercultural (Vez, 2001). Algunas de las experiencias de los estudiantes,
muestran la vivencia del Practicum como un verdadero salto extramuros
desde la vida del aula hasta el aula que es la vida, donde ambas se fertilizan
mutuamente.
Escenario 1
Al trmino de las prcticas escolares los estudiantes realizan una reflexin
sobre las mismas y lo que sigue es una muestra mnima de 5 puntos para la
reflexin y algunos comentarios muy sucintos sobre los mismos (Byram, M.;
Gribkova, H. y Starkey, H., 2002) (Extractos):
Una auto-evaluacin de mi Experiencia Intercultural
Inters en las formas de vida de otras personas
Me interesa la experiencia que tienen otras personas de la vida corriente, en

particular las cosas que los medios de comunicacin no ensean a los que
venimos de fuera. Ejemplo:
Los inmigrantes estn realmente integrados en los colegios. En Espaa, los

inmigrantes no estn integrados de la misma forma. Cristina G.
Pgina
Tambin me interesa la experiencia cotidiana de diversos grupos sociales

dentro de una sociedad y no slo la de la cultura dominante. Ejemplo:
990
Los ingleses no son tan distantes como se les representa en los medios de
comunicacin. Eduardo L.
Capacidad de cambiar de perspectiva
Me he dado cuenta de que puedo entender otras culturas viendo cosas desde
un punto de vista diferente y mirando a mi propia cultura desde su perspectiva.
Ejemplo:
Las rutinas escolares en Espaa me ayudaron a cuestionarme mis propias
prcticas culturales en el Reino Unido. Hayley T.
Capacidad de afrontar el hecho de vivir en una cultura
Soy capaz de asumir diversas reacciones que tengo ante el hecho de vivir en
una cultura diferente (euforia, aoranza, incomodidad fsica y mental, etc.).
Ejemplo:
Sobre todo, aprend a ser ms independiente y eso me ha gustado. Sonsoles
M.
Conocimiento sobre otro pas y cultura
Conozco algunos hechos importantes acerca de la vida en la otra cultura y

sobre el pas, el estado y sus gentes. Ejemplo.
Me sorprendi la fuerza de la tradicin en Espaa y su sentido de identidad.
Vicky S.
Conocimiento sobre la comunicacin intercultural
S cmo resolver malentendidos que surgen del hecho de ignorar el punto de

vista de otra cultura. Ejemplo:
No entender las procesiones de Semana Santa. Al principio algunos amigos
pensaban que se trataba de algo oscuro y mrbido. Vicky S.
Puedo descubrir nueva informacin y aspectos nuevos de la otra cultura por m
mismo/a. Ejemplo:
Estudi algo de la historia y recab informacin cultural. Tambin investigu
sobre las zonas extramuros de la ciudad de vila (por ejemplo, las montaas).
Elaine S.
Escenario 2
Una de las estudiantes comenta, gratamente sorprendida, que la familia con la
que haba estado residiendo durante las 4 semanas de sus prcticas escolares
en Nottingham, era de origen indio y cmo haba aprendido fiestas tradicionales
y probado recetas hasta entonces del todo desconocidas para ella.
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En Sycamore Primary School, aunque favorecen todo tipo de intercambios con

colegios y maestros, entre ellos los de vila, pudimos asistir (Fernando B. y
Ana I.) a una asamblea matutina en la que dieron la bienvenida a
representantes de colegios y de la Administracin educativa de un rea de
Nepal que algunos maestros haban visitado recientemente. El Director nos
comentaba que, con una presencia tan elevada de nios inmigrantes de origen
asitico, haban decidido que era prioritario establecer vnculos con colegios de
991
Escenario 3
esos lugares. Aunque el colegio britnico en trminos comparativos no tena

muchos recursos econmicos, los profesores ingleses eran conscientes de su
situacin privilegiada con respecto a las necesidades bsicas de los colegios
de Nepal que haban actuado de anfitriones y a los que ahora reciban en su
centro (Nottingham, febrero de 2011).
Escenario 4
Conclusiones de Marta L. (extractos):
Escenario 5
Conclusiones de Cristina M. (Nottingham, enero-febrero de 2011) (extractos):
Pgina
Mi estancia all me ha permitido darme cuenta de que mi profesin no es slo la

transferencia de conocimientos sino la educacin de unos nios que necesitan
de tu apoyo incondicional. Un educador ensea, escucha, conversa,
comprende, aconseja y prepara para afrontar la vida en un futuro. El Director
del colegio crea en esos nios, crea que su futuro, a pesar de todo, no estaba
an escrito. Pensaba que a travs de la educacin estos nios podran
conseguir una vida digna, alejada de lo que hasta ahora haban conocido ()
Me he dado cuenta de que no se puede ser maestro sin antes ser persona.
Gracias a mis prcticas he aprendido a AMAR mi profesin (Nottingham,
enero-febrero de 2011).
992
A pesar de que ya haba tenido la oportunidad de estar en contacto con un

sistema educativo diferente al espaol, como fue en el caso de mi estancia en
Francia, he de reconocer que este perodo en Nottingham ha tenido un impacto
en m nunca imaginable () Poder comunicarme en otra lengua distinta al
castellano y al francs era para m una fuente de felicidad ya que, hablar un
idioma extranjero no slo te permite acceder al mundo laboral sino que te
permite conocer otras culturas con lo que todo eso conlleva. Te permite dejar
atrs los prejuicios y los miedos que todos tenemos ante lo que nos es
desconocido. () El conocimiento de una lengua nos permite comunicarnos
para despus amar diferentes culturas y diferentes personas () El colegio
est situado en un barrio donde los crmenes y los robos estn a la orden del
da. Los nios que acuden cada da al colegio conviven con la violencia de una
manera u otra. Estn acostumbrados a ella () Nios que no tiene nada que
llevarse a la boca hasta que no llegan al colegio donde tienen un servicio
gratuito de desayuno para coger fuerzas y as intentar que las condiciones para
el aprendizaje sean lo ms ptimas posibles. Nios que llegan llorando a clase
porque su padre est de nuevo en la crcel o porque su madre, alcoholizada,
no se ha dado cuenta de darle un beso de despedida. Quiz esta situacin est
normalizada por desgracia en algunos pases pero, en un pas como Reino
Unido? He de decir que esto fue una de las cosas que ms me han marcado en
mi vida () Puede parecer que mi experiencia ha sido negativa y, sin embargo,
he de decir que es algo que nunca querr olvidar ya que es una de las mejores
cosas que me han pasado en la vida () Gracias a los maestros y educadores
que all se encontraban, estos nios acudan felices cada da con la mejor de
sus sonrisas. Los maestros creen en ellos y ellos lo notan. Los nios saben
perfectamente cundo crees en sus posibilidades ()
My experience at W. H. Primary school has been very positive and rich. Its not
just having the teaching experience in the school but also the possibility of
being immersed in all the aspects of the culture which has allowed me learn
important things. Ive been placed in a school with children from very diverse
social, cultural and economical backgrounds and a great number of
disadvantaged children and a lot of children with Special Educational Needs. In
the school, I was placed in one group, in year 5, which has been my home
group during my placement. Being in one group has allowed me to have a
deeper experience, as Ive been able to learn about how to teach all the
different areas of the English curriculum, and also to establish good
relationships with many of the children in the classroom. My contribution to the
classroom has consisted of first, teaching some Spanish through different
activities like songs, tales, games, etc., and second, providing a support to the
teacher in the rest of the areas of the curriculum, and Ive worked particularly
with those children who had Special Educational Needs. During my placement
in the school in Nottingham, Ive been able to learn about another Educational
system and compare it with ours. These are the main differences Ive noticed:
In general, Ive found that they use a more practical approach to learning.
As they dont use textbooks as the main didactic resource as in Spain,

the dynamics of the class gets another orientation, as they use more
varied resources and activities. The new technologies are more
integrated in the curriculum than in Spanish schools.
They do lots of experimental activities that lead the children to get their
own conclusions. All Science lessons I attended during my stay had this
experimental approach.
They spend a lot of time in reading activities, focusing on comprehension

reading.
The management of the classroom is also different. The teacher uses

very different group dynamics in the classroom: individual work, pair
work, group work, etc.
The possibility of doing several activities in the classroom at the same

time adapted to the different levels and abilities of the students, is the
usual thing there. The curriculum is more adapted to the students needs.
In conclusion, I think that having the chance of doing my teaching practice in

two different cultural and educational contexts has given me the possibility of
getting a new perspective about education.
Escenario 6
Han sido muchos los beneficios educativos, lingsticos y culturales
adquiridos. () Son muchas las culturas, religiones, razas que
forman la sociedad inglesa y conviven no slo en el pas o las ciudades
sino dentro del propio mbito escolar y del da a da. Gentes
procedentes de Amrica del Norte, Central y del Sur, Asia, frica,
Pgina
993
ALGUNOS TESTIMONIOS DE ESTUDIANTES
Europa; de pases como Ucrania, Pakistn, Arabia, Jamaica, Canad,

Espaa, China, Japn, Cuba donde confluye, evidentemente, multitud
de culturas y religiones, como la cristiana
catlica, ortodoxa y
protestante, budista, taosta, musulmana, juda y todas ellas tratadas con
respeto y con plena libertad de eleccin de prctica y creencia en
aquello que se considere ms beneficioso para la propia vida. Un
autntico escenario multicultural, tratando de extender la igualdad de
oportunidades a otros alumnos de otras culturas y pases de otras
culturas atendiendo esos factores y situaciones que contribuyen a la
desigualdad y la discriminacin. Javier
Nunca olvidar esta experiencia: me ha hecho madurar como persona

y, sobre todo, ha hecho que me valore mucho ms a m misma.
Sonsoles M.
Escenario 7
Cuando me lo dijeron, y hasta que no lo vi con mis propios ojos, no me lo
poda creer: 20 lenguas distintas en una clase de 25 alumnos, y los nios estn
felices y quieren ir al colegio y se entienden entre s. Los maestros hacen una
tarea extraordinaria, nada fcil, porque adems, y sobre todo, han de limar las
diferencias culturales entre los padres y hacerles partcipes del aprendizaje de
sus hijos y explicarles lo que hacen para que puedan apoyar su tarea en casa.
Tenemos mucho que aprender de ellos. Marta L. (enero-febrero de 2011)
Escenario 8
I spend a lot of time in Spanish classes to advance my Spanish. It was so

interesting to follow the classes and the teachers helped me a lot to
understand Also, it was very nice to see how hard the children tried to
Pgina
I absolutely loved this experience! On the one hand it was the new and exciting
teaching experience that was very interesting, enriching but also very
demanding; I liked being part of a team of teachers who all welcomed me and I
felt respected by them and by the children On the other hand I enjoyed the
whole new cultural experience, the Spanish way of life is very different to the
one of England or Germany... A school day in Spain starts between 9 and 9.30
and ends between 13-14 and sometimes starts at 15.30-17.30h again. Children
spend nearly all day in school. Normally children in Germany start at 8 in the
morning or even before and the school day ends around 13h. But it is not only
the different daily routine, it is the different way of being with each other. I think
this is probably part of the southern European culture. People have more
physical contact, stand closer, touch each other more often. I really like this and
I think it would help the more reserved (a nice and I think very significant
synonym is: at arms length!!) northern Europeans to get on better with each
other in many situations! I felt so welcome for that very reason; all the hugging,
kissing, touching my arm, etc. made me feel to be in good hands here!
994
Conclusiones de Jessika M., estudiante Erasmus, de origen alemn,

procedente de Nottingham Trent University, tras la realizacin de sus prcticas
escolares como parte de sus estudios de TESOL en el Reino Unido (vila,
enero de 2011)
communicate with me. I think it made the whole learning English experience
for them more real that I was there and they had to speak English to me.
() When the teachers asked me to prepare a presentation, a story and a song
I had a lot of fun and I learnt a lot by preparing these activities. And I think there
is no better reward than the happy faces of the children (and teachers in the
background). I liked the placement so much, that I still work voluntarily in the
school and also in another primary school.
I am so surprised myself that I am enjoying this so much but I feel just like I am
in the right place doing the right thing. This is what I got out of this experience!
A new perspective! Even if it was demanding and exhausting and even if I
thought I would never learn Spanish, in the end it was all worth it because the
whole experience gave me so much.
There is one situation which was especially moving and which I will not forget.
One day I asked the children to read out loud in groups and one girl was very
shy and did not want to read in front of the class because of her in her opinionbad English. So I put my arm around her and whispered in her ear, We can do
it together, and we did. I started reading quietly and she joined in. At the end
she read out loud her part and the whole class applauded. Her face was
glowing and she was very proud. In this moment I realized what teaching is for
me- helping, helping children to grow.
Tabla 1. Escenarios de experiencias autnticas vividas por los estudiantes y sus maestros
Pgina
De manera sucinta, la enseanza de idiomas, y por extensin, la

enseanza de la comunicacin y la enseanza como comunicacin en sentido
amplio quedan estrechamente vinculadas a las diferentes modalidades de
saber que acompaan a las competencias propiamente lingsticas: a) saber
ser (savoir tre): curiosidad y apertura, disposicin a suspender los juicios
995
Hacemos nuestras las reflexiones de Michael Byram, Bella Gribkova y

Hugh Starkey (2002), quienes sostienen que el papel de los docentes de
idiomas no se reduce al desarrollo exclusivo de capacidades lingsticas.
Adems de stas, y de manera ineludible, su tarea consiste en desarrollar
destrezas, actitudes y valores al tiempo que facilitar el conocimiento de pases
o culturas especficas. Pues bien, consideramos que lo que afirman,
justificadamente, para esta especialidad de la enseanza primaria y
secundaria, ocupa tambin un lugar de creciente importancia para cualquier
educador que conciba la comunicacin como una herramienta bsica de su
quehacer cotidiano. Y es que en tiempos de crecientes flujos migratorios
(Grinblat, 2010, pp.8-9), de continua movilidad y de cambios vertiginosos en
espacios complejos e interdependientes, la dimensin intercultural constituye
en la actualidad el ncleo mismo de la escolaridad, pues dicha dimensin
comprende: el desarrollo de destrezas interculturales, la preparacin para la
interaccin con individuos y grupos sociales de otras culturas, la comprensin
de perspectivas, valores y comportamientos diferentes, la superacin de
prejuicios y estereotipos y el aprecio de la diversidad como elemento de
enriquecimiento humano y factor de democracia y madurez ciudadana.
previos (esto es, los prejuicios) sobre culturas extranjeras o lo que es igual,
poder desplazar una posicin auto-centrada y adoptar, o comprender, puntos
de vista diferentes; b) conocimiento (savoirs) de procesos sociales, de
percepciones ajenas sobre la propia cultura y de datos, hechos e ideas sobre
otros pueblos y culturas distintas y distantes entre s, o diferentes pero
cruzadas dentro de espacios geogrficos y escenarios polticos comunes; c)
capacidad de interpretar y relacionar (savoir comprendre): de leer
documentos o acontecimientos de otras culturas, a fin de explicarlos y
relacionarlos con los de la cultura propia; d) competencias en los campos del
descubrimiento e interaccin (savoir apprendre/faire): adquisicin de
conocimientos nuevos sobre una nueva cultura y sus prcticas de convivencia
y comunicacin; y, e) desarrollo de la sensibilidad y discernimiento crticos
(savoir s'engager) a fin de evaluar de manera crtica, y sobre la base de
criterios explcitos, perspectivas, prcticas y productos de la propia cultura o de
culturas extranjeras.
Bajo esa luz, iniciativas como el Practicum internacional, conducentes a
compartir experiencias de formacin y a tender puentes entre la reflexin y la
prctica, entre la lengua y la cultura, entre educadores y estudiantes de
diferentes pases, se vuelven no slo aconsejables sino fundamentales, y sus
frutos hacen recomendable su generalizacin.
Pgina
La iniciativa de intercambio de un promedio de 10 estudiantes

anualmente de cada pas en su periodo de prcticas escolares, supervisados
por maestros y profesores universitarios durante un periodo de cuatro semanas
se inscribe en dos grandes marcos u horizontes de sentido, dentro de los
cuales cabe entender su mxima relevancia, a saber: a) la necesidad
imperiosa, de orden global, de acercar pueblos y culturas combatiendo
procesos de confrontacin y choque, actitudes de xenofobia o intolerancia y
fomentando el conocimiento mutuo y la cooperacin en tareas constructivas y
favorecedoras del aprecio recproco de las personas, los pueblos y sus culturas
996
En el caso de la USAL hay que decir que, previo al convenio de

colaboracin suscrito entre el MEC y la Universidad de Salamanca en el curso
2004-2005, la Escuela Universitaria de vila y las Facultades de Educacin y
Departamento de Idiomas Modernos de la Universidad de Nottingham Trent as
como las Autoridades Educativas Locales (L.E.A.) de Nottingham (County y
City Council), ya haban venido desarrollando durante diez aos programas
diversos de cooperacin de manera regular, bien que de modo voluntario y sin
cauces institucionales arbitrados a ese efecto. El elenco de vnculos previos
haba venido conformando un tejido constructivo favorecedor de un clima
amistoso de colaboracin, lo que prepar el terreno para una comunicacin
fluida, una coordinacin satisfactoria y una consolidacin de experiencias
previas y exitosas con cauces esta vez ms formales. El nuevo marco
institucional permiti cambios cualitativos importantes y logr incentivar de
manera extraordinaria a los estudiantes espaoles que vieron respaldada
econmicamente sus aspiraciones a la vez que, tambin por primera vez,
permiti acoger a estudiantes de post-grado (PGCEs) de Nottingham y facilitar
igualmente para ellos las prcticas en los Campus de Zamora y vila de la
Universidad de Salamanca.
desde la primera infancia; y, b) el actual proceso de convergencia europea en

el mbito de la educacin superior, que obliga a los agentes educativos a
establecer frmulas universitarias coordinadas a fin de poder establecer
estrategias conjuntas de formacin universitaria, algo singularmente necesario
en el terreno especfico de la formacin del profesorado de enseanza primaria
y secundaria, y en la cooperacin internacional en el campo de las lenguas
modernas (Morrow, 2004, p. 13).
As pues, se puede decir que en cierto modo se han ido materializado
progresiva y felizmente, en lo pequeo, aquellos importantes cambios que la
demanda social y que los gobiernos e instituciones propician a gran escala.
El desarrollo organizativo y los frutos derivados de este convenio desde
el curso acadmico 2004-2005 han quedado reflejadas en informes peridicos
elevados al Servicio de Relaciones Internacionales de la Universidad de
Salamanca y, desde ste, al Instituto de Formacin del Profesorado del
Ministerio de Educacin y a la TDA (Training and Development Agency for
schools) del Departamento de Educacin britnico.
El Colegio y el entorno escolar.
El aula: Informacin contextual sobre la clase; caractersticas del grupo;

el tutor de la clase (y otros maestros que den clase a ese grupo); otras
personas que participan en el aula: ayudantes, padres, etc.; la
coordinacin entre los diferentes profesores y materias; la organizacin
de la clase (agrupamientos, flexibilidad, formas corrientes de interaccin,
disciplina, etc.); nios con caractersticas/necesidades especiales; la
evaluacin y la disciplina.
Las segundas lenguas (L2) en el curriculum escolar; el papel de las L2

en el colegio; metodologa; la coordinacin del profesor de L2 con otros
maestros/reas curriculares; los materiales y recursos para la
enseanza del Ingls como Lengua Extranjera; las historias, canciones,
juegos, actividades, proyectos, festivales, acontecimientos especiales,
etc., de inters para la enseanza del ingls como L2.
Las formas de obtener una Cualificacin como Profesor (Qualified

Teacher Status) y posibilidades de conseguir un trabajo en el Reino
Unido.
Pgina
997
Hay que aadir que al trmino de cada una de las ediciones de las
prcticas escolares ha habido reuniones con los estudiantes y comunicaciones
ulteriores entre los coordinadores al objeto de evaluar la experiencia. Los
estudiantes britnicos, por su parte, culminan su estancia con la entrega de los
portafolios de documentacin requeridos en su esquema de Teaching
Practice y los espaoles con la elaboracin de un Teaching Practice Report,
esto es, un informe o memoria de prcticas, en el que vierten de manera
articulada elementos descriptivos y reflexivos de su periodo de insercin
escolar a partir de pautas detalladas para su redaccin que se proporcionan a
los estudiantes en un documento diseado al efecto y que incluyen, entre otros,
aspectos tales como:
Si bien originalmente concebido para facilitar una experiencia de

cooperacin internacional cuyos beneficiarios principales habran de ser los
aprendices de maestro, estudiantes de magisterio o teacher trainees, lo cierto
es que tambin los maestros de los colegios en Espaa y el Reino Unido as
como los coordinadores universitarios hemos iniciado un captulo nuevo de
aprendizaje al vernos obligados a clarificar posturas, a definir metas y objetivos
formativos y a articular de modo congruente las propuestas organizativas de las
prcticas escolares, as como a acordar y a explicar esquemas de evaluacin o
a sistematizar siquiera mnimamente protocolos de observacin e informes de
campo durante las observaciones de los trainees. Lejos de ser estril, o de
provocar cansancio o desaliento, ese cmulo de pequeos esfuerzos
comunicativos combinados ha tenido, al menos, dos efectos sumamente
positivos: por un lado, demostrar que es posible desarrollar elaborados
programas educativos de manera constructiva en el mbito internacional y que
resulta sumamente enriquecedor contrastar experiencias educativas diversas
desde la enseanza primaria hasta la universitaria y aprender de las similitudes
y diferencias entre todas ellas.
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De forma extraordinariamente motivadora para los estudiantes resulta,

por supuesto, el progreso lingstico experimentado en tan slo cuatro
semanas de exposicin intensa a la lengua inglesa e inmersin en entornos
angloparlantes, especialmente concentrados en las aulas, donde el lenguaje de
las instrucciones tiene tanta importancia como el propio contenido. El hecho de
participar en la enseanza de otras materias en ingls les permite apreciar los
riesgos y oportunidades potenciales de la enseanza de la lengua contentbased, es decir, aquella que hace de la lengua inglesa una herramienta
comunicativa y el lenguaje de instruccin para otras materias (science, arts
998
Las espontneas expresiones de alegra de los nios de los colegios

britnicos y de los espaoles por contar con nuevas presencias adultas en el
aula, y los niveles de participacin, empata y aprecio de sus tutoras
proporcionan argumentos slidos para acreditar nuestras apreciaciones. Por
otra parte, la oportunidad privilegiada de hablar de forma extensa con los
estudiantes de ambos pases para nosotros ha supuesto un desafo ya que, de
manera muy sincera y avalada por su experiencia, han puesto el dedo en la
llaga en temas educativos de enorme importancia obligndonos a repensar
numerosos aspectos sobre la teora y la prctica de la enseanza de los
contenidos curriculares en los colegios, entre los que destacan los referidos a
la enseanza de las lenguas extranjeras. As, sus comentarios, formales e
informales, han sealado interrogantes respecto a multitud de cuestiones
relativas a mtodos de enseanza centrados en el alumno o en el profesor; o
respecto al uso o al abuso de los libros de texto; a la prioridad o difcil equilibrio
entre los componentes de socializacin y los de conocimientos, o contenidos,
en la enseanza; a los niveles de coordinacin entre los profesores, a los
cdigos de cortesa obligados entre los escolares, sus maestros y los padres o
tutores; o respecto a la determinacin familiar, social, econmica o incluso
tnica a la hora de favorecer o frustrar el xito escolar, y un largo etctera en el
que tienen cabida, por supuesto, diferencias culturales de horarios, hbitos
alimenticios, modas, modelos de convivencia familiar, etc.
and crafts, etc.), una frmula cada vez ms generalizada en Europa (Eurydice,
2006).
Para todos los estudiantes, la experiencia humana de haber convivido,
compartiendo tiempos de ocio y de trabajo fuera de su ambiente familiar ha
significado la ampliacin de sus miras, una mayor estima de sus posibilidades y
una firme confianza en el hecho de poder moverse por el mundo, dialogar con
l y hacer una contribucin inestimable desde su atalaya profesional. Han
descubierto, en suma, que su identidad no es algo nicamente recibido de
forma pasiva sino una construccin activa, una promesa y un compromiso
personal continuo.
Pgina
El doble, y doblemente marcado, componente relacional de las lenguas y

de cualquier proceso educativo que se defina como tal, satisface una tendencia
intrnsecamente humana, comporta una gratificacin difcilmente mensurable, y
es una fuente de estmulo y de honda satisfaccin acadmica y profesional. La
sociedad actual necesita, cada vez ms, ciudadanos competentes que sean
capaces de desenvolverse en mltiples y variadas situaciones, contextos y
realidades. Esto hace que la educacin de nios y jvenes deba ser planteada
desde un enfoque educativo diferente en el que su nico cometido no sea slo
aprender sino tambin desarrollar, adquirir y poner en prctica diferentes
competencias, esto es, habilidades, destrezas, estrategias y actitudes. En
definitiva, se busca que los alumnos puedan aplicar los conocimientos
escolares en contextos reales y diferentes de aquellos en los que, inicialmente,
fueron aprendidos (Iglesias, 2009, p. 9). Esa nueva ciudadana slo podr
surgir de oportunidades educativas cuyo germen depender en buena medida
del elenco de experiencias y encuentros culturales vivos y relevantes que se
proporcionen en el mbito de la formacin del profesorado, y dentro de ella, en
los programas de prcticas docentes. Ejemplos como los anteriores sealan
algunas de las muchas posibilidades para que el Practicum pueda llegar a ser
no slo un paso previo a la cualificacin profesional reglada, sino un espacio de
encuentros en la palabra y en la accin, un lugar de reconocimiento y
descubrimiento mutuo, un taller de experimentacin educativa, de crecimiento
999
Por supuesto, jams se trata de un recorrido concluso, ni solamente

exitoso o exento de aspectos susceptibles de mejora, pero esta experiencia
representa ni ms ni menos que la meta y el sentido autntico del Practicum
internacional por constituir un puente entre culturas y una herramienta para el
autntico entendimiento interpersonal e intercultural, cuyo test de validacin
consiste, precisamente, parafraseando a Austin, en hacer cosas [juntos] con
palabras. A la capacidad intrnseca de los idiomas para comunicar, crear
entendimiento y cruzar fronteras, se suma, pues, la rica posibilidad de todos los
educadores de tender puentes: entre niveles educativos (enseanza primaria y
universitaria); entre instituciones locales, nacionales e internacionales
(colegios, centros de formacin de profesores, universidades, autoridades
educativas); entre disciplinas diversas (como apunta el llamado enfoque AICLE
o de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras); entre
culturas (y dentro de ellas, entre culturas pedaggicas diversas); y entre los
estudiantes de distintas promociones para compartir sus experiencias y
desarrollar nuevos proyectos de colaboracin.
cvico y de creacin cultural y un dinamizador de proyectos de convivencia y

aprendizaje cooperativo que, generados en una matriz de diversidad donde los
otros se convierten en nuestros otros rostros, tengan plena relevancia y sean
forjadores de verdadera comn unidad, esto es, de verdadera humanidad.
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FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA FORMACIN EN

COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LOS FUTUROS
PSICOPEDAGOGOS: UNA APROXIMACIN DESDE EL
PRACTICUM
85
Mara Josefa Iglesias-Cortizas

Mara Luisa Rodicio-Garca (mrodicio@udc.es)
Universidade da Corua
INTRODUCCIN
La actual reforma de la Enseanza Superior est contribuyendo, al igual
que ha ocurrido en otros momentos de su historia, a que nos replanteemos
todos y cada uno de los elementos que conforman su estructura organizativa y
de funcionamiento. Los planes de estudio (su duracin, pertinencia, adecuacin
a las necesidades de la sociedad actual), la metodologa docente, la
orientacin y tutora, los nuevos entornos (TIC) de enseanza-aprendizaje, la
nueva concepcin del alumno como sujeto activo en su proceso de aprendizaje
y el aprendizaje permanente, entre otros factores, estn obligando a acometer
una reflexin colectiva y en profundidad, sobre nuestra labor docente e
investigadora.
Pgina
Es innegable que formar para el trabajo es uno de los grandes retos de

la sociedad presente y del futuro ms inmediato y se hace necesario revisar la
formacin que se da en la enseanza formal a fin de adecuarla a las exigencias
que la sociedad en general y el mundo laboral, en particular, le demandan
(Rodicio-Garca e Iglesias-Cortizas, 2010). Entendemos que las prcticas
tienen un peso especfico en dicha formacin, por cuanto es el momento en el
que el alumno, futuro profesional, se enfrenta con las condiciones de trabajo
reales y, se debe mimar al mximo su planificacin para que resulte un perodo
verdaderamente formativo y no un relleno en el horario de los estudiantes.
1001
De todos estos aspectos mencionados, nos interesa destacar para este

trabajo, el que tiene que ver con la nueva organizacin de los planes de estudio
y, ms concretamente, sobre los programas de formacin, concretados en
guas docentes y basados en la adquisicin de competencias por parte de los
alumnos. Este aspecto es indisoluble de la constante demanda de la sociedad,
de profesionales preparados para afrontar las nuevas condiciones de trabajo,
ms exigentes que nunca debido a la globalizacin y al actual momento de
crisis mundial que vivimos, por lo que debe ser considerado desde una
perspectiva global y no nicamente curricular.
LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIN ACTUAL

Sin ser el tema de las competencias, una novedad a estas alturas, s
parece novedosa su inclusin formal en los planes de estudio de nuestras
Universidades con todo lo que ello conlleva de asuncin de nuevos roles por
parte de profesores y alumnos, cambio en la metodologa docente, nuevos
escenarios de enseanza-aprendizaje, replanteamiento de la evaluacin de los
aprendizajes, etc.; sin olvidar que la formacin actual ha ampliado su
concepcin y su presencia, al abrirse al mundo tecnolgico y de las relaciones
laborales, y al abarcar toda la vida del sujeto.
Como seala Martnez (2009:23), debemos avanzar hacia un sistema
formativo de calidad que garantice, en funcin de las posibilidades de cada
persona, ms inclusin, equidad y excelencia en los aprendizajes, as como
competencia al ms alto nivel en el mundo del trabajo. Para conseguir esto, la
formacin debe generar la adquisicin de competencias entendindolas como
algo ms que una conjuncin de habilidades, destrezas y conocimientos.
Ser competente es una forma de estar en el mundo y, como sealan
Alberici y Serreri (2005:26), () va ms all de los lmites de la formacin
profesional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un aspecto
constitutivo del aprender a pensar, de aprender no slo un trabajo especfico
sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser. En cualquier caso, se trata de
saber actuar en cada momento siendo capaces de poner en funcionamiento
todas las capacidades, y habilidades necesarias para saber actuar de forma
eficaz y reflexiva.
Pgina
Una clasificacin adoptada por la mayora de los estudiosos del tema,

nos lleva a hablar de competencias generales y especficas, entendiendo por
estas ltimas, aquellas que se relacionan directamente con la utilizacin de
conceptos, teoras o habilidades propias de la titulacin, en nuestro caso, del
Psicopedagogo. Hablar de especificidad en las competencias nos sita ante el
viejo debate de la especializacin frente a la polivalencia. En la actualidad se
aboga ms por lo segundo -debido a la rpida evolucin del conocimiento-, con
una clara implicacin en la formacin que hace que las competencias genricas
sean objeto de la formacin de base y las especficas sean ms propias de la
formacin continua.
1002
En un momento de crisis como el actual, la formacin por competencias

puede ser una forma de aumentar la empleabilidad, desde el momento que
responde a las necesidades presentes con potencial para adaptarse a los
cambios futuros, desde el momento que se trata de desarrollar en el sujeto su
capacidad de aprender. Adems, en el nuevo marco de la Enseanza Superior,
se trata de conseguir la formacin integral de los estudiantes, en funcin de las
necesidades de la sociedad y de un mercado de trabajo cada vez ms
competitivo y sin fronteras. Es en este marco donde hablar de competencias
adquiere relevancia al contemplarlas como una combinacin de atributos
(conocimientos, aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlas (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
La formacin prctica
Todo avanza tan rpido que las propuestas formativas de nuestras
Universidades no siempre alcanzan a incorporar en sus planes de estudio los
cambios, tanto cuantitativos como cualitativos, a los que asistimos. En este
sentido, entendemos que el Practicum se convierte en catalizador del desfase
que, en algn momento, pudiese existir entre los aprendizajes formales y las
competencias reales que demanda una determinada profesin, desfase que no
afecta por igual a todas ellas.
An as, esta formacin inicial para el trabajo es insuficiente para
satisfacer las demandas de los empleadores o los requerimientos del mundo
del trabajo. Esta insuficiencia, siguiendo a Tejada (2005:3), puede ser debida a
dos razones bsicas en la articulacin curricular de dicha formacin inicial:
a) la oferta formativa est desconectada del mundo de necesidades
sociales y,
b) el desarrollo de la formacin se apoya ms en la teora que en la
prctica.
Los conocimientos que el alumno debe adquirir, traducidos en
competencias tcnicas o especficas, deben asentarse en otro tipo de
competencias, muy demandadas en la actualidad, como son las personales,
sociales, emocionales, etc. Las Universidades tendrn que trabajar para
conseguir integrar unas y otras y, por supuesto, velar porque sean las que
realmente respondan a las exigencias de los diferentes puestos de trabajo.
A travs de la experiencia prctica que propician la mayora de planes
de estudio al incluir en sus currculos el Practicum, se produce una inmersin
en la realidad que multiplica los aprendizajes, pone al da las competencias
especficas necesarias para el desarrollo profesional y contribuye a la
evaluacin y reciclaje de los conocimientos adquiridos previamente en las
Facultades. Como sealan Gonzlez y Fuentes (2011:61), la confluencia de
conocimientos con distinto formato, diverso origen, variada funcionalidad y
diferentes poseedores, hace del Practicum un espacio que puede describirse
como inseguro, por la incerteza y la posible confrontacin, pero a la vez
sugerente y atractivo para observar cmo se producen los encuentros y se
resuelven las discrepancias.
Ya han pasado casi 5 aos desde que empezamos a investigar

diferentes aspectos relacionados con el Practicum en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de A Corua. Lo que comenz siendo un
estudio centrado en la organizacin y funcionamiento de las prcticas y sobre
Pgina
NUESTRA INVESTIGACIN
1003
En este escenario de incertidumbre y lleno de posibilidades, se nos

antoja algo necesario conocer si las competencias que tericamente
diseamos en los planes de estudio son adquiridas o no por los estudiantes y,
como el aprendizaje es acumulativo, el perodo de prcticas puede ser el
termmetro que nos advierta de si estamos en la buena direccin.
la figura del tutor (tanto de la Facultad como del centro de prcticas) (Rodicio
Garca y Prieto Vigo, 2007), fue poco a poco abrindose a otras temticas a
tenor de los cambios introducidos en la organizacin de dicho perodo formativo
as como de la evolucin de los currculos de formacin (Rodicio Garca e
Iglesias Cortizas, 2010 y 2011).
A partir del ao 2006 momento en el que se comienzan a elaborar en
nuestra Universidad los nuevos planes de estudio en base a competencias, y
preocupadas por la formacin de nuestros estudiantes (como profesoras y
como tutoras del Practicum), sentimos la necesidad de conocer en qu medida
las competencias que se estaban recogiendo a nivel terico, eran realmente
adquiridas en la prctica. En concreto, nos propusimos obtener datos acerca de
cmo contribuyen las prcticas a la formacin en competencias de los futuros
profesionales.
Como decimos, y sin descuidar la lnea de trabajo anterior, a partir del
curso 2008-09, incorporamos a la investigacin las competencias -tanto
generales como especficas-, de las titulaciones estudiadas en un principio
(Psicopedagoga y Logopedia), y tratamos de conocer la percepcin de los
estudiantes acerca de su adquisicin en el perodo de prcticas.
En esta ocasin, el trabajo que presentamos se centra solamente en la
titulacin de Psicopedagoga y aportamos algunos datos y reflexiones acerca
de la adquisicin de las competencias especficas de estos estudiantes.
Objetivos
Nos proponemos los siguientes objetivos especficos:
1) Determinar la fiabilidad y validez del instrumento utilizado para medir
de forma consistente y precisa.
2) Caracterizar la muestra en funcin de las variables de identificacin.
3) Identificar las fortalezas y debilidades del Practicum en relacin a la
adquisicin de las competencias especficas de la titulacin.
Poblacin y muestra
Se distribuyen por ao acadmico como figura en la siguiente tabla.
Pgina
La muestra ha sido incidental, es decir, se han encuestado a todos los

sujetos que se encontraban en el aula en el momento de la aplicacin, una vez
finalizado el practicum e incorporados de nuevo a las disciplinas tericas en la
Facultad. La poblacin es de 53 alumnos, de los cuales han respondido al
cuestionario 52 sujetos, que son los que componen la muestra objeto de
estudio (el 98,11% de la poblacin).
1004
La poblacin de referencia es la totalidad de alumnos matriculados en la

asignatura Practicum, en los aos acadmicos 2008-09 y 2009-10 (los datos
correspondientes al actual curso todava no se han podido recoger por estar
ahora finalizando sus prcticas).
Ao acadmico
Poblacin
(N)
Muestra
(n)
2008-09
24
23 (95,83%)*
2009-10
29
29 (100%)
TOTAL
53
52 (98,11%)
(*) % expresados por filas

Tabla 1. Poblacin y muestra
Procedimiento e instrumento
Como sealamos, este trabajo de investigacin ya tiene un cierto
recorrido en el tiempo, por lo que contamos con un instrumento de recogida de
datos, elaborado ad hoc, basado en las competencias, tanto generales como
especficas, de la titulacin de Psicopedagoga (PECOM-PP, Percepcin de los
estudiantes de las competencias en el Practicum de Psicopedagoga).
Para su elaboracin se tomaron como referencia, las competencias
recogidas en el perfil de la titulacin, elaboradas por una Comisin creada a tal
fin y aprobados en Junta de Facultad despus de diferentes evaluaciones en
las que figuraban una exposicin pblica en la que cualquier miembro de la
Comunidad universitaria, perteneciente al PDI (Personal Docente Investigador),
poda hacer alegaciones (Comisin de la titulacin de Psicopedagoga, 2006).
Las competencias especficas que se recogen en dicho perfil son un total
de 25, las cuales fueron recogidas en un cuestionario para ser respondidas en
una escala tipo Likert con 5 categoras o alternativas de respuesta, desde nada
o nunca hasta mucho o siempre. Su contenido se refiere a aspectos que van
desde el diseo de programas y servicios, al desarrollo de actitudes y
competencias que favorezcan el trabajo en entornos multiculturales, pasando
por el diagnstico y la orientacin, atencin a la diversidad, asesoramiento y
coordinacin, entre otros. En el apartado de resultados se presentan de forma
pormenorizada para una mejor comprensin de los mismos.
Para ello hemos elegido un diseo correlacional, ya que no se manipulan

intencionalmente las variables de estudio, ni son escogidas al azar,
simplemente se ha utilizado la muestra incidental que se produce en los grupos
del aula de la titulacin objeto de estudio.
Pgina
Como qued de manifiesto en los objetivos de este trabajo, se trata de

conocer la percepcin de los estudiantes de Psicopedagoga acerca de la
adquisicin de competencias especficas a travs del Practicum, analizando la
validez y fiabilidad del instrumento utilizado, y aportando informacin acerca de
en qu medida el Practicum contribuye a desarrollar dichas competencias,
vindolo desde el punto de vista de lo que son sus fortalezas y debilidades.
1005
Diseo
Anlisis de datos
Se ha combinado la estadstica descriptiva e inferencial. Hemos
realizado anlisis de fiabilidad ( de Cronbach), anlisis descriptivo y un
anlisis factorial. El tratamiento y anlisis de los datos ha sido efectuado
mediante el programa estadstico SPSS 15.0 para Windows.
Resultados
En relacin con el primer objetivo, consistente en determinar la fiabilidad
y validez del instrumento utilizado para medir de forma consistente y precisa.
Para este objetivo se ha utilizado el coeficiente de fiabilidad de Cronbach
(consistencia interna), obteniendo un valor excelente, con un =.962.
Siguiendo a Yela (1987), los cuestionarios que recogen informacin sobre
valores, intereses, actitudes u otros aspectos relacionados con la personalidad
no suelen alcanzar coeficientes superiores a .70, por lo que podemos decir
que, para nuestro caso, es un valor elevado.
En cuanto al segundo objetivo en el que caracterizamos la muestra en
funcin de las variables de identificacin. Como sealamos al referirnos a la
poblacin y muestra, los sujetos objeto de nuestro estudio, son prcticamente
la totalidad de los estudiantes matriculados en el Practicum en los dos cursos
de referencia. Solamente se ha perdido un sujeto del primer ao acadmico.
En su mayora son mujeres (el 92,3% del total) y sus edades oscilan
entre los 19 y 31 aos, siendo la media de 23, con una desviacin tpica de
2,55. La mayora tan solo estudia (el 65,4%) y el resto compagina los estudios
con un trabajo (el 32,7%). Realizan las prcticas fundamentalmente en Centros
educativos (30,4%), en Asociaciones (23,2%), Servicios Sociales (21,7%),
Servicios de Orientacin (19,6%), Centros de Educacin Especial y Centros de
adultos (1,8% respectivamente).
Finalmente, en relacin con el tercer objetivo propuesto de identificar las
fortalezas y debilidades del Practicum en relacin a la adquisicin de las
competencias especficas de la titulacin. Las competencias especficas sobre
las que se les ha preguntado y que, como sealamos son las que se recogen
en el plan de estudios de la titulacin, son las siguientes:
COMPETENCIAS ESPECFICAS DE LA TITULACIN DE PSICOPEDAGOGA
1. Disear programas y servicios de intervencin para la mejora de colectivos y organizaciones
4. Detectar y diagnosticar los problemas de aprendizaje que se presentan en el ambiente

escolarizado y no escolarizado.
5. Asesorar a los centros, a los profesionales, a las familias y a las instituciones con el fin
ayudar a resolver problemas educativos.
de
Pgina
3. Promover la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
1006
2. Realizar tareas de orientacin educativa, personal y profesional con los alumnos
6. Comprender los modelos tericos de la psicologa educativa y de la pedagoga
contemporneas.
7. Comprender los factores que permitan la mejora de los procesos educativos.
8. Coordinar, facilitar e incentivar la accin tutorial del profesorado.
9. Coordinar e incentivar la utilizacin de medios y recursos didcticos.
10. Orientar sobre los materiales didcticos y recursos educativos favorecedores de la
atencin a la diversidad.
11. Evaluar programas, proyectos, servicios y polticas dirigidas al desarrollo personal,
profesional e institucional.
12. Asesorar al profesorado en la adaptacin del currculo a las necesidades de los alumnos.
13. Organizar y apoyar programas de ayuda a personas o colectivos excluidos o en riesgo de
exclusin.
14. Diagnosticar las diferentes dimensiones, reas y mbitos de intervencin psicopedaggicas.
15. Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicados a los diferentes campos y
aspectos de la intervencin educativa.
16. Colaborar en el diseo, aplicacin y evaluacin de auditorias de calidad en procesos
educativos.
17. Planificar acciones, programas y servicios de intervencin para la mejora de las personas,
grupos y organizaciones.
18. Aplicar tcnicas e instrumentos de diagnstico a personas, grupos e instituciones.
19. Organizar y gestionar acciones, programas y servicios orientados a la promocin de la
calidad.
20. Comprender el significado de los sistemas educativos y de su configuracin actual.
21. Potenciar la utilizacin de las estrategias favorecedoras de enseanza cooperativa.
22. Conocer las polticas y la legislacin que regulan el funcionamiento de las instituciones
escolares.
23. Fomentar la investigacin-accin en los centros educativos.
24. Fomentar la justicia curricular mediante el uso de estrategias didcticas respetuosas con la
diversidad social, cultural y ambiental.
25. Desarrollar actitudes y competencias que favorezcan el trabajo en entornos multiculturales.
La explicacin factorial est avalada por el estadstico matriz de

componentes rotada, mediante el mtodo de rotacin Varimax. Slo se han
seleccionado las variables con puntuaciones factoriales a .06. (Se omite la
Pgina
Para responder a este objetivo se ha realizado un anlisis factorial, a

travs del cual se han extrado 6 factores, de los 25 iniciales, por el mtodo de
extraccin Anlisis de componentes principales, que explican casi el 78% de
la varianza total acumulada, lo que ratifica un modelo factorial muy ajustado al
criterio de parsimonia (KMO de .818, prueba de Bartlett de 919,559 y una
p=.000<.005).
1007
Tabla 2. Competencias especficas de la titulacin de Psicopedagoga
tabla por extensa). Se obtienen, como se ha mencionado anteriormente, 6

factores y sus pesos, o porcentaje de varianza explicada, que se concretan en
los siguientes:
1 Factor: Fomentar la investigacin-accin en los centros educativos
(45,065%). Lo forman 7 tems que se corresponden con las competencias
nmero 23, 24, 8, 21, 12, 22 y 25, presentadas en la tabla 2.
2 Factor: Detectar y diagnosticar los problemas de aprendizaje que se
presentan en el ambiente escolarizado y no escolarizado (9,262%). Compuesto
tambin por 7 tems que se corresponden con las competencias nmero 4, 18,
2, 3, 7, 14 y 6.
3 Factor: Disear programas y servicios de intervencin para la mejora
de colectivos y organizaciones (7,990%). Abarca 3 tems que se corresponden
con las competencias 1, 11 y 5.
4 Factor: Organizar y apoyar programas de ayuda a personas o
colectivos excluidos o en riesgo de exclusin (6,781%). Compuesto tambin
por 3 tems, que son las competencias designadas con los nmeros 13, 17 y 9.
5 Factor: Organizar y gestionar acciones, programas y servicios
orientados a la promocin de la calidad (4,798%). En esta ocasin se aglutinan
dos tems, la competencia 19 y 20.
6 Factor: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicados a
los diferentes campos y aspectos de la intervencin educativa (4,085%).
Finalmente, se recogen los 3 tems restantes, que se corresponden con las
competencias nmero 15, 16 y 10.
Pgina
1008
Los valores obtenidos en el ANOVA de un factor nos indican que existen

diferencias significativas entre las puntuaciones que los alumnos han sealado
a los tems contenidos en el cuestionario que se les ha aplicado.
12
10
Autovalor
6
0
1
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Nmero de componente
Grfico 1. Grfico de sedimentacin
Como se ve en el grfico el primer factor es el que marca la diferencia, al

ser el que ms explica, es decir, el fomento de la investigacin-accin en los
centros educativos se convierte en una competencia considerada bsica por
los estudiantes de la titulacin de Psicopedagoga y la que ms peso ha tenido
a la hora de su formacin prctica.
Pgina
Planificar acciones, programas y servicios de mejora (.897), aplicar

tcnicas e instrumentos de diagnstico (.869), comprender el significado del
sistema educativo actual (.851), el fomento de la investigacin accin (que es el
que mayor informacin aporta)(.848), organizar y gestionar acciones,
programas y servicios de calidad as como programas de investigacin (.842),
fomentar la justicia curricular (.839), diagnosticar problemas de aprendizaje
(.836), organizar y apoyar programas dirigidos a excluidos sociales (.819),
colaborar en el diseo y evaluacin de auditorias de calidad (.806) y potenciar
estrategias favorecedoras de una enseanza cooperativa (.804).
1009
Si atendemos a las comunalidades (tems), aquellas competencias

especficas en las que los alumnos dicen sentirse mejor formados a travs del
Practicum, es decir, las fortalezas del plan de formacin, se concretan en las
siguientes:
Por el contrario, si nos fijamos en aquellas competencias a las que los

estudiantes otorgan una menor puntuacin, es decir, aquellas menos
trabajadas y que se deberan de potenciar a fin de que el plan de formacin no
presente debilidades, hablamos de las siguientes:
Comprender los factores que permitan la mejora de los procesos
educativos (.623), coordinar e incentivar la utilizacin de medios y recursos
didcticos (.648), asesorar a los centros, a los profesionales, a las familias y a
las instituciones con el fin de ayudar a resolver problemas educativos (.684) y,
disear programas y servicios de intervencin para la mejora de colectivos y
organizaciones (.688).
A la vista de estos datos, podemos decir que las fortalezas del Practicum
estn en aspectos tradicionales de la funcin del psicopedagogo, como es la
aplicacin de pruebas diagnsticas, pero tambin en temas de gran relevancia
en la actualidad como son el atender a la calidad y a la diversidad de
procedencia de los alumnos, as como potenciar la enseanza cooperativa. Se
descuida un poco, a tenor de lo manifestado por los estudiantes, aspectos tan
importantes como son los que tienen que ver con la utilizacin de medios y
recursos didcticos, tan necesarios en la educacin actual. Otra debilidad del
plan de formacin tiene que ver con la necesaria colaboracin entre los
diferentes elementos de la comunidad educativa, aspecto que sigue siendo
todava una asignatura pendiente.
Conclusiones
El instrumento utilizado para identificar las competencias especficas
en estudiantes de Psicopedagoga (PECOM-PP), ha resultado muy
fiable, con un estadstico que se puede catalogar de excelente
(=.960).
El anlisis factorial nos ha permitido extraer 6 factores, sobre 25

tems iniciales, que aportan informacin de casi el 78% de la varianza
acumulada.
Todas las competencias presentan pesos muy altos, por encima de

0.6 lo que nos indica que, en opinin de los estudiantes, el Practicum
ofrece un marco idneo para la adquisicin de las competencias
especficas de la titulacin de Psicopedagoga.
Las competencias mejor valoradas, es decir, aquellas que tienen un

mayor peso en su formacin durante las prcticas (por encima de
0,8), son: planificar acciones de mejora, aplicar tcnicas e
instrumentos de diagnstico, comprender el significado y
configuracin del sistema educativo actual, fomentar la investigacinaccin en los centros, disear y llevar a cabo proyectos de
investigacin, organizar y gestionar acciones, programas y servicios
de calidad, fomentar la justicia curricular mediante el uso de
estrategias didcticas respetuosas con la diversidad, diagnosticar
Pgina
1010
De los anlisis realizados podemos concluir que:
problemas de aprendizaje, organizar y apoyar programas de ayuda a

personas en riesgo de exclusin, colaborar en el diseo, aplicacin y
evaluacin de auditorias de calidad y potenciar estrategias
favorecedoras de la enseanza cooperativa.
-
Las competencias peor valoradas, es decir, aquellas que tienen un

menor peso en su formacin durante las prcticas, an siendo
valores altos (en torno a 0,6), son: comprender los factores que
permitan la mejora de los procesos educativos; coordinar e incentivar
la utilizacin de recursos y medios didcticos; asesorar a los centros,
a los profesionales, a las familias y a las instituciones con el fin de
ayudar a resolver problemas educativos; y, disear programas y
servicios de intervencin para la mejora de colectivos y
organizaciones.
Como sntesis, los puntos fuertes apuntan a una formacin prctica que
ayuda a desarrollar competencias relacionadas con el diagnstico, la calidad y
la integracin en el centro/aula de minoras tnicas; y los puntos dbiles tienen
que ver con competencias relacionadas con la funcin del Psicopedagogo de
asesoramiento al centro, profesionales, familias, etc., de cara a la resolucin de
problemas, as como el diseo de programas de mejora y las acciones en pro
de facilitar la utilizacin de medios y recursos didcticos.
Finalmente, es justo recordar que las puntuaciones, en general, han sido
altas en todos los tems y adems de las ya mencionadas como mejor y peor
valoradas, hay que recordar que quedan toda una serie de competencias con
puntuaciones intermedias (en torno a 0,7) que bien se podran considerar como
fortalezas a juzgar por los datos. Entre ellas estn competencias clave en el
desarrollo profesional del psicopedagogo, tales como las tareas relacionadas
con la orientacin y tutora, el desarrollo de actitudes positivas hacia el
multiculturalismo, la atencin a las necesidades educativas especiales y la
evaluacin de programas, proyectos y servicios, entre otras.
ALBERICI, A. Y SERRERI, P. (2005). Competencias y formacin en la edad
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EL USO DE ANALOGAS, UNA ESTRATEGIA DE

ENSEANZA QUE PROMUEVE LA TRANSFERENCIA
DEL CONOCIMIENTO
86
Jos Luis Jimnez Corona (quiron_jimenez@yahoo.com)

Mara Isabel Ferrandiz Vindel

Universidad de Castilla La Mancha
Planteamiento del problema. La Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autnoma de

Mxico, aprob recientemente modificaciones en su Plan de Estudios, en estas modificaciones
se promueve el uso de estrategias de enseanza innovadoras, como el uso de analogas, que
mejoren el rendimiento acadmico, teniendo como objetivo incrementar la eficiencia terminal en
los aos curriculares. El problema del estudio es que se desconoce si las analogas promueven
la transferencia del conocimiento.
Material y mtodos: Es un estudio experimental, transversal, que a travs, de una unidad
didctica, se evaluaron dos grupos de estudiantes, al grupo control se instruye de manera
tradicional y el grupo experimental se instruyo utilizando analogas. Al final de la instruccin se
evaluaron ambos grupos, a travs de un caso clnico con preguntas de opcin mltiple.
Resultados: Se utiliz una prueba t de student, con una p< 0,05; se demostr un mejor
rendimiento del grupo que utilizo analogas.
Conclusin: El uso de analogas promueven la transferencia del conocimiento.
INTRODUCCIN
El Marco terico en el que se fundamenta la investigacin incluy los
siguientes apartados:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Facultad de Medicina de la UNAM, en los ltimos aos se involucro
ampliamente en la tendencia mundial de la educacin mdica, a travs, de la
implementacin de cambios curriculares que abarcan nuevos mtodos de
enseanza y aprendizaje (Garca, 1987). Estos nuevos mtodos para la
Facultad de Medicina, buscan pasar del uso de estrategias centradas al profesor
1013
Aproximacin al concepto de Educacin Superior

Legislacin en la Educacin Superior de Mxico
Centros de Educacin superior en Mxico
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico
La Facultad de Medicina de la UNAM en el contexto de la educacin
medica en el mundo y en Mxico
Inters actual del trabajo: Antecedentes relacionados con el estudio
Pgina
o tradicionales a las centradas en el alumno o innovadoras. Uno de los requisitos

para implantar cambios curriculares es que estos deben ir acompaados de
estudios de investigacin y evaluacin, lo cual, brindara informacin para
garantizar la aplicacin de estos cambios.
Existe diversa informacin relevante en la Facultad de Medicina del
diagnstico del Honorable Consejo Tcnico, de las comisiones revisoras y de
evaluacin, del anlisis del rendimiento de los alumnos, y de las
recomendaciones, observaciones y sugerencias de organismos externos de
evaluacin y acreditacin:
El desempeo acadmico de los alumnos que ingresan no se

correlaciona con su historia acadmica previa, sobre todo al cursar el
rea bsica, y una de las principales causas es la carencia de
tcnicas de estudio congruentes con la elevada demanda acadmica
que requiere la licenciatura.
La falta de integracin y el exceso de los contenidos de las diferentes
asignaturas obstaculizan el aprendizaje efectivo.
Baja eficiencia terminal en los aos curriculares. (Facultad de
Medicina de la UNAM 2009, 2010).
Por lo tanto, el proponer estrategias centradas en los alumnos del

segundo ao de la Facultad de Medicina, al momento de cursar la asignatura de
Ciruga 1, brindar:
1.- Un optimizacin de las condiciones actuales, en las cuales, se
desarrolla el Plan de Estudios vigente, enfocndose a las estrategias
docentes centradas en los alumnos.
2.- La oportunidad de trabajar una propuesta de estrategias docentes
innovadora.
3.- La posibilidad de evaluacin curricular de alumnos, y tambin trabajos
de planeacin estratgica con una propuesta de estrategias docentes
centradas en los alumnos.
Se realiz un estudio experimental, transversal, que a travs, del uso de la

unidad didctica de cicatrizacin, que forma parte del Programa Acadmico del
curso de Ciruga 1, se instruyo dos grupos de estudiantes, al grupo control de
manera tradicional y el grupo experimental con analogas. Al final de la
instruccin se evaluaron ambos grupos, a travs de un caso clnico con
preguntas de opcin mltiple.
Pgina
MATERIAL Y MTODOS
1014
La realizacin de este estudio se debe a la necesidad de buscar

estrategias educativas que ayuden a mejorar el aprendizaje de los alumnos de la
Facultad de Medicina de la UNAM, en el contexto de una asignatura clnica, que
se imparte en el ciclo de las ciencias bsicas, dicho ciclo comprende el primer y
segundo ao de la licenciatura, y puede contribuir, a la integracin de las ciencias
bsicas con las ciencias clnicas, estas ltimas se imparten en el periodo del
tercer a sexto ao de la licenciatura.
La muestra se integr por 66 alumnos del segundo ao de la Facultad de

Medicina que cursen la asignatura de Ciruga 1.
Los grupos de estudio, tanto el control como el experimental, muestran
caractersticas similares, se trata de:
- Dos grupos de alumnos regulares del segundo ao de la licenciatura de
Medicina,
- Comparten una base de conocimientos parecida y
- Sus edades fluctan entre los 19 y los 22 aos.
Muestra. N=66
Control. n=32
Experimental. n=34
Edad de los alumnos del grupo control
Edad de los alumnos del grupo experimental
19 aos
19 AOS
20 AOS
20 aos
21 AOS
15
22 AOS
21 aos
22 aos
12
22
Gnero de los alumnos del grupo control
Gnero de los alumnos del grupo

experimental
12
15
19
Hombres
Hombres
Mujeres
Mujeres
20
Pgina
1015
Grfico 1.- Caractersticas de la muestra, que incluye edad y gnero de los alumnos de ambos
grupos de estudio
Imagen 1.- Sesin de trabajo en pequeos grupos con el grupo experimental
El objetivo principal del estudio es el anlisis de las diferencias en el

rendimiento de los alumnos en la asignatura de Ciruga I, segn la metodologa
utilizada.
La hiptesis general, del presente trabajo esta enunciada de la siguiente
manera:
Es posible hablar de una mejora en el rendimiento acadmico en los
alumnos de medicina, debido al uso de estrategias educativas centradas en los
estudiantes.
Pgina
1016
En este estudio la variable independiente, corresponde al uso de

metodologas diversa. Por lo tanto, la variable dependiente en este estudio es el
rendimiento acadmico.
Imagen 2.- Instrumento de recogida de informacin.
RESULTADOS
Del total de 66 alumnos, distribuidos en ambos grupos del estudio,
ninguno de ellos obtuvo 50 aciertos, equivalente a la calificacin de 10, de
igual manera, ninguno suspendi el examen, correspondiente a 30 aciertos.
Nmero de alumnos
Porcentaje
46
5,9%
44
20%
43
5,9%
42
8,8%
41
5,9%
40
11,8%
39
8,8
38
8,8
37
2,9
36
2,9
35
8,8
33
2,9
Pgina
Nmero de aciertos
1017
Con los niveles de significancia encontrados, e intervalo de confianza

del 95%, se han obtenido t(64) = - 1,77, p>0,05, es decir, no existen
diferencias significativas entre las medias de los dos grupos.
32
2,9
31
2,9
Media del grupo
39,97%
Desviacin estndar
3,98%
Tabla 1.- Nmero de aciertos obtenidos por el grupo control
Nmero de aciertos
Nmero de alumnos
Porcentaje %
46
9,3
45
9,3
44
12,5
43
18,8
42
9,3
41
3,1
40
9,3
39
6,2
38
12,5
36
3,1
35
6,2
Media del grupo
41,56
Desviacin estndar
3,21
Tabla 2.- Nmero de aciertos obtenido por el grupo experimental
CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE FUTURO.
De igual manera como propuesta de investigacin, evaluar el

rendimiento acadmico desde un punto de vista multifactorial, y no solo con el
resultado de los exmenes (Garbanzo, 2007).
Pgina
Se propone como propuesta de accin el uso de estrategias, que

promuevan la transferencia del conocimiento, con la finalidad de encontrar, las
que mejor lo propicien. Buscar las estrategias, que promueven y brinden, el
mejor resultado para la transferencia del conocimiento.
1018
El uso de analogias promueven la transferencia del conocimiento,

(Norman, 2009) sin embargo es
necesario continuar estudiando la
transferencia del conocimiento, utilizando ms contenido temtico del
programa acadmico, y en ms asignaturas, tanto de los ciclos bsico como
clnico
GARBANZO, G. (2007). Factores asociados al rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios, una reflexin desde la calidad de la educacin
superior pblica. Revista Educacin, 31, 43-63.
GARCA, G. (1987). Aos crticos: La UNAM, 1968-1987. Mxico. D.F: UNAM,
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Descargado el 4 de octubre de 2010 de
http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=108
FACULTAD DE MEDICINA (2010). Plan de Estudios 2010 y Programas
Acadmicos de la Licenciatura de Mdico Cirujano. Descargado el 4 de
octubre de 2010 de
Pgina
1019
http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=16
Pgina
1020
EL SUPERVISOR BAJO OBSERVACIN. LA

PERCEPCIN DE LA ACTIVIDAD DE LOS
SUPERVISORES POR PARTE DEL ALUMNADO EN
PRCTICAS EN LAS EMPRESAS DE TRADUCCIN DE
BARCELONA
87
Anna Kuznik (Anna.Kuznik@uab.cat)

Universitat Autnoma de Barcelona
Nuestra comunicacin versa sobre el cmo son vistos y percibidos los supervisores (tutores
externos), y sus compaeros de trabajo, por parte de los alumnos de la Licenciatura de
Traduccin e Interpretacin, que han realizado sus prcticas en el curso acadmico 2008-2009
en las empresas que ofrecen servicios lingsticos en Barcelona. En calidad de integrante del
Grupo de Inters Prcticas profesionales de la Unidad de Innovacin Docente en Educacin
Superior de la Universidad Autnoma de Barcelona (GI-IDES UAB) y Coordinadora de
Prcticas en la Facultad de Traduccin e Interpretacin de la UAB (aos 2008-2011),
presentamos los resultados de un estudio emprico realizado en el marco de nuestra tesis
doctoral (UAB 2010).
INTRODUCCIN
Las prcticas profesionalizadoras externas siempre han ocupado un
lugar privilegiado de reflexin e investigacin en el Grupo de Inters Prcticas
Profesionales de la Unidad de Innovacin Docente en Educacin Superior de
la Universidad Autnoma de Barcelona (GI-IDES UAB).
Dos aos ms tarde, los integrantes del Grupo se centraron en los

mbitos de prcticas concretos. Por un lado, en la dcima edicin del mismo
Simposium de Poio, Paz (2009) present la situacin del Practicum en la
Diplomatura de Relaciones Laborales de la UAB, lnea de investigacin iniciada
por Espuny (1999, 2003). Por otro lado, se estudiaron las posibilidades que
Pgina
Poco despus, en la novena edicin del Simposium internacional sobre

el practicum y prcticas en empresas en la formacin universitaria en Poio
(Pontevedra), se present una propuesta de tipologa de las funciones de los
tutores de prcticas, docentes de las Facultades y Centros de la UAB que
conforman el Grupo (Casal, 2007).
1021
Durante la etapa inicial de la actividad del Grupo, se recogi informacin

general sobre el funcionamiento del Practicum en las diferentes Facultades y
Centros de la UAB. Esta etapa dio como fruto la toma de conciencia de la
diversidad de mbitos implicados y la consecuente diversificacin natural de las
estructuras de prcticas elaboradas en el seno de la misma universidad (Casal
et al., 2006).
ofrece la funcin de coordinador de prcticas de un Postgrado Propio del

Departamento de Traduccin e Interpretacin de la UAB para detectar
tendencias generales en el mercado de trabajo y de servicios de traduccin
jurdica en el mbito barcelons (Kuznik, 2009). Finalmente, las actividades
laborales desempeadas por los traductores internos y las actividades de
prcticas realizadas por los alumnos de la Licenciatura de Traduccin e
Interpretacin de la UAB han sido uno de los principales focos del inters de
nuestra investigacin doctoral (Kuznik, 2007, 2010a, 2010b, 2010c; Kuznik y
Verd, 2010).
ESTUDIO EMPRICO
En nuestra tesis doctoral (Kuznik, 2010a) se unen los elementos de dos
disciplinas: los Estudios de Traduccin (la Traductologa) y una rama de la
Sociologa, concretamente la Sociologa del Trabajo.
Planteamiento general del estudio
Nuestro objetivo consisti en describir el contenido (las actividades
desempeadas) de los puestos de trabajo de los traductores internos en las
empresas de traduccin de Barcelona a partir de tres dimensiones:
Contexto organizativo de las actividades.
Distribucin de las actividades en una jornada laboral.
Dimensin individual de las actividades: competencias requeridas y

conceptualizacin del trabajo, elaborada por los sujetos.
La estrategia metodolgica principal del estudio fue cualitativa, con la

integracin puntutal de la estrategia cuantitativa.
Se intent buscar respuesta a la pregunta sobre qu hacen los
traductores internos, cmo se distribuyen dichas actividades, y qu percepcin
subjetiva tienen los individuos de su trabajo.
Son de tipo PYME.
El trabajo se organiza en proyectos de traduccin.
La organizacin del trabajo tiene caractersticas del trabajo flexible y

reflexivo.
Pgina
Los datos se recogieron durante los aos 2008-2010 en diez empresas

que ofrecen servicios lingsticos, bsicamente de traduccin, en la ciudad de
Barcelona, y que acogieron los alumnos de las asignaturas de prcticas de la
Licenciatura de Traduccin e Interpretacin de la UAB durante el curso
acadmico 2008-2009. Dichas entidades comparten las siguientes
caractersticas:
1022
Datos recogidos en las entidades de prcticas
Se subcontrata a gran escala la traduccin propiamente dicha a los

traductores autnomos.
La gestin de los proyectos de traduccin y las fases extremas del

proceso de traduccin (preparacin del texto para la traduccin e
integracin del texto traducido en el proyecto final) consistuyen el
principal contenido de los puestos de trabajo de los traductores
internos.
Los datos fueron recogidos de estos tres tipos de fuentes:
Entrevistas con los directores de las empresas de traduccin

(fuentes primarias).
Observacin directa de las situaciones reales de trabajo (fuentes

primarias).
Informes de prcticas de los alumnos del curso acadmico 20082009 (fuentes secundarias). En dichos informes queda plasma la
experiencia de los alumnos en cuanto a su conceptualizacin del
mundo laboral y a su percecin de las personas que all los rodean,
principalmente de sus supervisores.
Para asegurar la confidencialidad y el anonimato de datos recogidos,

identificamos las empresas estudiadas con los siete colores del arco iris: ROJA,
NARANJA, AMARILLA, VERDE, AZUL, AIL y VIOLETA. Dado que el nmero
de empresas es mayor (10) que el nmero de los colores del arco iris (7),
aadimos tres colores complementarios: MARRN, OCRE y TURQUESA
(Tabla 1.).
MARRN
ROJA
NARANJA
OCRE
AMARILLA
VERDE
TURQUESA
AZUL
AIL
VIOLETA
3-4 personas
3-4 personas
4-5 personas
4-5 personas
6-7 personas
6-7 personas
8-10 personas
8-10 personas
8-10 personas
18-19 personas
Tabla 1.- Empresas estudiadas: sus identificadores y tamao de la plantilla
En cuanto a la cantidad y tipologa del material recogido, los informes de

prcticas son los ms numerosos (26); luego siguen las entrevistas (7) y en
ltimo lugar, las sesiones de observacin directa (6) (Tabla 2.).
1023
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Tamao de la plantilla
(valor aproximado)
Pgina
Identificador de la empresa
Empresa
MARRN
ROJA
NARANJA
OCRE
AMARILLA
VERDE
TURQUESA
AZUL
AIL
VIOLETA
Material emprico recogido por empresa

Informes de prcticas
Entrevista
Observacin
1
----3
1
1
2
1
--2
----2
1
1
3
1
--2
1
1
4
1
1
2
----5
1
2
TOTAL:
26
7
6
Tabla 2.- Tipo y cantidad del material emprico recogido
Tres empresas, en las que se realizaron las prcticas de traduccin

(MARRN, OCRE y AIL) no dieron su consentimiento para la recogida de
datos mediante entrevista y observacin directa, por las siguientes razones:
Falta de inters en nuestra investigacin.
Falta de convencimiento de la utilidad del presente estudio para la

empresa.
Falta de disposicin temporal.
Desconfianza en cuanto al tratamiento de datos confidenciales.
Por las mismas razones, dos empresas (NARANJA y VERDE) dieron su

consentimiento slo para la entrevista (sin observacin directa). En cambio, en
una empresa (VIOLETA) se realizaron dos sesiones de observacin.
RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPRICO
Pgina
En el anlisis cuantitativo, al combinar los datos recogidos en los tres

colectivos (empresarios, trabajadores y alumnos en prcticas), se ha
confirmado la hiptesis de que la mayor parte del contenido de trabajo de los
traductores internos ocupan las actividades realizadas con uso del ordenador
(un 66%). Ahora bien, el segundo lugar en la cuantificacin ocupan todas las
actividades de interaccin con otras personas (un 16%). En el tercer lugar se
sitan las actividades realizadas con uso del papel (un 10%), siendo
espordicas las actividades ocasionadas por salidas fuera de la sala de trabajo
(un 8%) (Grfico 1.).
1024
El contenido de los puestos de trabajo
Grfico 1.- Distribucin cuantitativa de las actividades
Intercambiar informacin sobre un proyecto de traduccin.
Lograr una sincronizacin temporal.
Consensuar una actitud comn.
Realizar una actividad conjuntamente.
Comunicar y solucionar problemas. Comunicar problemas a los

compaeros; solucionar problemas gracias a la ayuda de los
compaeros o pedir ayuda a personas externas.
Esclarecer dudas terminolgicas.
Comunicarse por telfono.
Descansar, divertirse, rer.
Supervisar alumnos de prcticas.
La supervisin de los alumnos en prcticas como forma de interaccin

Las actividades de interaccin con personas consisten siempre en un
tipo de colaboracin en tareas laborales y en la creacin conjunta de un
ambiente de trabajo. Los datos recogidos durante la observacin directa han
Pgina
1025
El anlisis cualitativo ha permitido identificar una gran variedad de

actividades en las cuales los traductores internos entran en constante
interaccin con otras personas dentro de la empresa. Se ha clasificado dicha
variedad segn el objetivo o la situacin de comunicacin, y se ha llegado a
detectar los siguientes propsitos comunicativos:
servido para matizar diferentes situaciones de colaboracin, incluyendo las de

supervisin de los alumnos en prcticas. En cambio, los datos procedentes de
los informes de prcticas han servido para enfatizar la importancia de la
supervisin de las prcticas, y la percepcin totalmente positiva, en todos los
casos, que tienen los alumnos de dicha interaccin con el personal interno de
la empresa.
Datos recogidos mediante observacin directa
La supervisin de los alumnos en prcticas es una actividad real dentro

de las empresas estudiadas en nuestra tesis doctoral. Durante la observacin
directa, se han recogido numerosos ejemplos de esta actividad de interaccin
entre personas. En el ejemplo que sigue a continuacin vemos todas las
pequeas acciones en detalle, que conjuntamente conforman una secuencia de
supervisin:
11:24 Trad_5_AMARILLA le pregunta a la alumna de prcticas los detalles de
su Skype para que estn en contacto por Skype, Trad_5_AMARILLA le enva
enlace al servidor para que se descargue el fichero 11:26 Trad_5_AMARILLA
habla con la alumna, le ensea cmo se entra al servidor; Trad_3_AMARLLA y
Trad_5_AMARILLA salen 11:27 Trad_2_AMARILLA se levanta, se acerca a la
alumna de prcticas y le ensea cmo hacer un clculo estimado de cantidad
de palabras en un texto, luego se sienta (Kuznik, 2010a, Anexo 15).
Adems, la alumna prepara y consume los cafs con todo el equipo, y
asimila un mtodo de trabajo tpico de la empresa AMARILLA: consulta sus
dudas terminolgicas con los miembros de la plantilla. Lo podemos comprobar
en las siguientes notas de observacin directa:
13:20 Alumna de prcticas consulta su duda terminolgica con
Trad_2_AMARILLA, tambin interviene Trad_4_AMARILLA (Kuznik, 2010a,
Anexo 15).
Datos recogidos mediante informes de prcticas
De los informes de prcticas analizados, nos enteramos de que en ms

de una ocasin se dan casos de tutorizacin mltiple, colectiva, cuando varias
personas atienden al alumno. En este sentido, un alumno en prcticas en la
empresa AIL menciona la colaboracin de su tutor y de un corrector en la
empresa:
Pgina
A un estudiante asignado a hacer las prcticas de traduccin en la

empresa VERDE han supervisado ms de cuatro personas. Una alumna en
prcticas en la empresa OCRE, al referirse a la accin de supervisin,
menciona la contribucin de todos los traductores de plantilla en OCRE en esa
poca:
1026
Al_13_AIL: Totes les traduccions que he fet han estat revisades per alg de
lempresa i mhan comentat els errors (Kuznik, 2010a, Anexo 28).
Al_4_OCRE: Adems creo que he sido afortunada, porque, no slo mi tutora,

sino todos los traductores de OCRE, han sido muy amables y disponibles
conmigo (Kuznik, 2010a, Anexo 23).
Cabe destacar que la tutorizacin que reciben los alumnos en las
empresas de traduccin analizadas en nuestra tesis doctoral est percibida por
dichos alumnos como una experiencia sumamente positiva. Realmente, se
sienten acogidos, integrados y acompaados. Abundan opiniones con buena
valoracin. Aqu citamos slo dos:
Al_8_TURQUESA: Considero que ha estat una bona experincia i estic molt
contenta del lloc on mha tocat, perqu mhan tractat molt b, mhan ajudat
sempre que tenia algun dubte i hi ha hagut un bon ambient de treball. He aprs
bastant en poc temps i tant la meva tutora com la resta del personal shan
implicat per ensenyar-me (Kuznik, 2010a, Anexo 26).
Al_16_AMARILLA: Mi valoracin es ms que positiva. He tenido la oportunidad
de ver cmo funciona una empresa puntera de estas caractersticas. Tambin
he visto que hay muy buen ambiente y que la empresa es formal y se lo toma
todo muy en serio que, al fin y al cabo, es lo que hay que hacer cuando uno
trabaja. Me han explicado y ofrecido toda la ayuda que necesitaba y han sido
flexibles conmigo (Kuznik, 2010a, Anexo 24).
CONCLUSIONES
Les transmiten un conocimiento tcnico sobre los servicios de

traduccin.
Les ensean a comunicarse con los dems en el lugar de trabajo.
Les sirven de ejemplo del cmo se distribuye y colectiviza el trabajo

en la empresa.
Crean un ambiente de trabajo nico y muy positivo.
Estos cuatro aspectos de la percepcin de la actividad de los

supervisores por parte del alumnado en prcticas, por un lado, constituyen un
fuerte argumento a favor del carcter presencial de las prcticas en el sector de
servicios lingsticos, frente a propuestas de prcticas a distancia. Por otro
lado, el valor muy positivo de dicha percepcin ayuda a los alumnos a asimilar
la decepcin de no encontrar en el seno de este tipo de empresas la actividad
de traduccin propiamente dicha, que se encuentra externalizada, pero que los
alumnos echan muy en falta. En cierta manera, los supervisores, gracias a la
acogida tan positiva que les dan a los alumnos, llenan este vaco y les ayudan
a curar esta nostalgia.
Pgina
1027
El anlisis de las actividades registradas durante la observacin directa y

la contribucin de la voz de los alumnos en prcticas, expresada en sus
informes, dejan detectar varios aspectos de la supervisin interna en las
empresas de traduccin analizadas en nuestra tesis doctoral. As, pues, los
alumnos comentan que sus supervisores:
CASAL, J. (2007). Las funciones de los tutores/as docentes en las prcticas
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Pgina
1030
PRACTICUM DE PSICOLOGA, SUPERVISIN EN

CENTROS COLABORADORES Y EEES
88
Amaia Lasa Aristu (alasa@psi.uned.es)

M del Prado Silvn-Ferrero
UNED
El objeto del presente estudio se centr en evaluar la realidad actual, desde la perspectiva del
estudiante, de la supervisin de los colaboradores profesionales de cara a adaptar la
asignatura a los estudios de grado en el contexto del EEES. Asimismo, adems de las
competencias del colaborador profesional en su labor de supervisor, el instrumento elaborado
para este estudio pretenda recoger otros aspectos relacionados con los Planes de Prcticas,
como son el tipo de actividades realizadas y tipo de centro colaborador. La recogida de los
datos, con una participaron de 324 alumnos de Psicologa, se llev a cabo en los distintos
mbitos aplicados en los que nuestros alumnos realizan su estancia prctica: el de la
psicologa clnica, psicologa educativa y psicologa del trabajo y de las organizaciones. En
relacin con los resultados cabe destacar la percepcin que tienen los alumnos del buen hacer
del colaborador en sus funciones como supervisor y la alta implicacin de estos como
consultores, formadores, psiclogos profesionales y evaluadores.
INTRODUCCIN
Pgina
En definitiva, se puede decir que el objetivo con el que se plante este

proyecto ante estas carencias era doble. Por un lado, evaluar la realidad actual
de las prcticas de supervisin por parte de los colaboradores profesionales
que tutorizan al alumnado en los centros de prcticas y, por otro lado, ir
dilucidando las bases de las herramientas de apoyo al estudiante cara a su
desarrollo formativo y personal durante la estancia prctica.
1031
El presente estudio se enmarca dentro de un proyecto de innovacin

docente llevado a cabo durante el curso 2009-2010 por el equipo docente de la
asignatura de Practicum en la licenciatura de Psicologa de la UNED.
Concretamente, el proyecto surge de la necesidad de fomentar la investigacin
en la aplicacin de metodologas y tecnologas para el EEES y las modalidades
de seguimiento y tutorizacin de los estudiantes en el marco del EEES. De esta
forma, y de cara a la implementacin de la asignatura en el Grado de
Psicologa, el equipo docente, tras un anlisis y reflexin, tomo consciencia de
que no dispona de una herramienta eficaz para recabar informacin sobre la
supervisin que se realiza sobre el alumno en el centro de prcticas. El nico
instrumento existente era un cuestionario de evaluacin del alumno (de los
tems relacionados con el colaborador profesional y el lugar de prcticas) y una
valoracin que el profesor-tutor hace del alumno en relacin con su
participacin en la actividad tutorial.
MTODO
Participantes
La evaluacin de esta realidad se ha llevado a cabo en los distintos
mbitos aplicados en los que nuestros alumnos realizan su estancia prctica: el
de la psicologa clnica, psicologa educativa y psicologa del trabajo y de las
organizaciones. Un total de 324 estudiantes (91 hombres y 232 mujeres) con
una media de edad de 36,88 (DT= 9.96) participaron de forma voluntaria en
esta actividad a cambio de un incremento de 0,5 puntos en la nota final de la
asignatura.
Instrumento
Para la elaboracin del instrumento, se procedi, en primer lugar, a
revisar y conocer los modelos tericos, variables del proceso, herramientas
para el seguimiento, etc. desarrollados en los ltimos aos a nivel nacional,
internacional, haciendo especial hincapi en el trabajo desarrollado en los
pases de la Unin Europea (Bradley y Ladany, 2001; Campbell, 2006; Hess,
Hess y Hess, 2008; Falender, Cornish, Goodyear et al., 2004; Falender y
Shafranske, 2008; Gold, 2006; Neufeldt, Iversen y Juntunen, 1995).
Pgina
A continuacin se sealan los aspectos recogidos en la encuesta: 1)

Datos personales, tipo de itinerario y centro colaborador. 2) Tipo de actividades
realizadas (por itinerario). 3) Competencias del colaborador profesional como
consultor, formador, evaluador y psiclogo profesional. Las subescalas que
integraban este bloque fueron las siguientes: a) competencias genricas en
conocimiento terico (tems del 1 al 10), b) competencias de supervisin de los
alumnos (consejeros) en prcticas (tems 11 y 12), c) competencias en el
conocimiento terico en administracin de programas (tems 13.1 al 13.9), d)
1032
A partir de la revisin de las diferentes herramientas de lpiz y papel

existentes en el mbito de la supervisin de prcticas, se opta por aquellas que
reflejan un marco terico relacionado con las competencias profesionales del
supervisor en sus diversas facetas (fundamentalmente como consultor,
formador y evaluador del alumno en prcticas y como psiclogo profesional del
mbito aplicado en el que trabaja). La eleccin de este tipo de instrumento vino
dada por su bondad a la hora de generalizar los tems a los diferentes mbitos
de actuacin profesional del psiclogo, ya que al estudiar los test y
cuestionarios discriminados nos encontramos con el problema de que muchas
de las escalas estaban destinadas a los profesionales de clnica (psicoterapia).
La adaptacin de los tems que finalmente constituyeron el grueso de la
herramienta de recogida de los datos, denominada "Encuesta de supervisin",
se realiz partiendo de los siguientes instrumentos: a) "Competencies of
supervisors" de Borders y Leddick (1987); b) "The Role Conflict and Role
ambiguity Inventory" de Olk y Friedlander (1992) y c) "Evaluation Process
Within Supervision Inventory" de Lehrman-Waterman and Ladany (2001); d)
Mentoring Functions Questionaire de Scandura y Ragins (1993); e) LeaderMember Exchange de Liden y Maslyn (1998).
competencias genricas en intervencin tcnica (tems 14 al 18), e)

competencias de intervencin tcnica en administracin de programas (tems
19 al 25), f) habilidades personales genricas del supervisor (tem 26 al 41), g)
rasgos y cualidades personales (tems 42 al 51). 4) Respeto profesional (tems
52 al 54). 5) Funciones del colaborador como mentor (tems 55.1 al 55.6). 6)
Ambigedad de rol (tems 56 al 71). 7) Establecimiento de metas y feedback
(tems 72 al 86).
Las escalas de medida utilizadas son tipo Likert de 5 puntos donde 1 es
casi nunca, 2 a veces, 3 regularmente, 4 a menudo y 5 casi siempre. Ver
Anexo para identificar el contenido de los tems.
Procedimiento
Se ha utilizado, como en convocatorias anteriores, la metodologa propia
de la UNED para la recogida de los datos entre los alumnos. El llamamiento a
la participacin se realiz en los foros del curso virtual de la asignatura y por los
correos personales.
En estos mensajes, siempre los mismos para todos los alumnos, se
explicaba el objeto de la investigacin y se comunicaba un premio de medio
punto en la nota final a todos aquellos que quisieran participar de forma
voluntaria. En el texto del mensaje, asimismo, se facilitaba la direccin desde
donde responder a la encuesta y las claves de acceso.
RESULTADOS
En los siguientes apartados se presentan los datos estadsticos bsicos
de la muestra, las medias alcanzadas en cada una de las subescalas, los
anlisis de correlacin entre la calificacin obtenida por los alumnos del
profesional colaborador y los resultados encontrados en el anlisis de
regresin.
Pgina
Los primeros anlisis realizados fueron los relacionados con los

estadsticos de la muestra misma. La edad media de los participantes fue de
36,88 aos (DT 9,959), con un rango comprendido entre los 22 y los 63 aos.
De los 324 participantes 91 fueron hombres (28,2 %) y 232 mujeres (71,4 %),
uno no declar su gnero. Esta proporcin es similar a la que encontramos
entre los estudiantes de psicologa en la UNED. El porcentaje de alumnos por
itinerario fue del 85 % para clnica, del 10 % para educativa y del 5 % para
trabajo y organizaciones. Los alumnos asistieron a los diferentes tipos de
centro colaborador en los siguientes porcentajes: centros privados 30,8 %;
centros pblicos 32,6 %; bienestar/servicios sociales 17,5 %; asociaciones y
ONGs 17,8 % y otros centros (forense, investigacin, etc.) 1,2 %.
1033
Datos estadsticos bsicos de la muestra
Medias obtenidas en la percepcin de competencias del supervisor de las

prcticas
En los siguientes subapartados se comunica los resultados obtenidos en
cada una de las subescalas excepto en la ltima (Establecimiento de metas y
feedback) que finalmente no ha sido considerada en los anlisis, excepto para
los descriptivos, al obtener una muy baja fiabilidad. Las medias obtenidas en
cada uno de los itinerarios y en el total se refleja en la siguiente tabla.
Subescalas
Psi. cln.
Psi. edu
Psi. trab.
y organ.
Total
Competencias genricas en conocimiento terico

y de supervisin
3,32
3,45
3,44
3,34
Competencias en el conocimiento terico en

administracin de programas
2,82
2,89
3,39
2,8
Competencias genricas en intervencin tcnica
3,80
3,94
4,2
3,83
Competencias de intervencin tcnica en

administracin de programas
3,78
4,10
4,23
3,87
Habilidades personales genricas del supervisor
3,94
4,26
4,29
Rasgos y cualidades personales
4,06
4,33
4,33
4,10
Respeto profesional
4,30
4,57
4,49
4,34
Funciones del colaborador como mentor
3,15
3,32
3,90
3,20
Ambigedad de rol
1,73
1,60
1,49
1,71
Tabla 1.- Medias de las subescalas en los itinerarios y muestra total
Percepcin de las competencias genricas en conocimiento terico y de

supervisin de alumnos en prcticas
La fiabilidad, alfa de Cronbach, para esta escala es de 0.907. La media

global obtenida en esta escala es de 2,86. Los tem que conforman esta escala
pueden leerse en el Anexo.
Pgina
Competencias en el conocimiento terico en administracin del programa de

prcticas
1034
La fiabilidad, alfa de Cronbach, respectiva para las dos subescalas fue

de 0,88 y 0,74. Los dos nicos tem (11 y 12) de la escala en conocimiento
terico de supervisin puede ser la causa de que est se halle en el lmite. Se
destaca que la forma ms frecuente de realizar la supervisin ha sido la directa
(medias de 4,12 y 4,11) seguida del modelado (3,41) y el microentrenamiento
en tareas y/o actividades especficas (3,09). Por otro lado, los alumnos en
prcticas se vieron muy protegidos al percibir como el colaborador le ofreca
recursos e informacin para resolver los objetivos del Plan de Prcticas y las
demandas que se le plantearon durante su estancia prctica (4,21).
Competencias genricas en intervencin tcnica de supervisin
La fiabilidad, alfa de Cronbach, para esta escala es de 0,92. El alto

porcentaje de alumnos encuestados, el 75 %, por un lado comunica que las
sesiones de supervisin han sido estructuradas y, por otro, las puntuaciones
alcanzadas en estos tems una muy buena clarificacin por parte del
colaborador de su papel como supervisor y de los aspectos relacionados.
Competencias de intervencin tcnica en administracin del programa de
prcticas
La fiabilidad, alfa de Cronbach, para la escala que mide las

competencias de intervencin tcnica en administracin de programas es alta,
como las anteriores, de 0,92., Dos tems superan la puntuacin de 4 (a
menudo): "El colaborador profesional me facilit el acceso a la informacin de
los roles de todo el personal del centro colaborador donde realice las prcticas"
y "El colaborador profesional supervis mi progreso en las responsabilidades
que fui adquiriendo y/o desarrollando a lo largo de mi estancia prctica". El
primero muy relevante para el trabajo multidisciplinar del psiclogo en los
distintos mbitos aplicados. Entendemos que el segundo expresa la
sensibilidad del supervisor a la hora de ir dirigiendo y modelando la cada vez
mayor independencia del alumno con sus actividades conforme van pasando
las horas de estancia. Este resultado puede verse tambin reflejado en los
datos obtenidos con la Escala de Ambigedad de Rol.
Habilidades personales genricas
La fiabilidad, alfa de Cronbach de 0,96, para esta escala es la ms alta

encontrada en todas las utilizadas. Se destaca las altas puntuaciones
alcanzadas en esta escala en la totalidad de los itinerarios. La puntuacin
global de 4 (a menudo) refleja la percepcin de los alumnos de la buena
disposicin personal de nuestros profesionales de la psicologa en los
diferentes mbitos de actuacin.
Pgina
El alfa de Cronbach para esta escala es de 0.92. Como en la escala

anterior la puntuacin es muy alta en cada uno de los itinerarios. Se destaca
las altas puntuaciones de los tems "El colaborador profesional mantuvo una
comunicacin abierta conmigo durante el desarrollo de mi estancia prctica"
(4,48), "Percib que el colaborador estaba comprometido con la formacin
continua de sus propias habilidades profesionales" (4,47) y "El colaborador
profesional mostr ser sensible a las diferencias individuales" (4,42).
1035
Rasgos y cualidades personales
Subescala de respeto profesional del inventario de intercambio lder-miembro y

Subescala desarrollo de la carrera del cuestionario funciones del mentor
La fiabilidad, alfa de Cronbach, para estas subescala es de 0,90 y 0,87.

Las medias alcanzadas en cada uno de los itinerarios y en el total de la
muestra se pueden apreciar en la Tabla 1.
Ambigedad de rol
La fiabilidad, alfa de Cronbach, para esta escala es de 0,92. Cabe

destacar la percepcin que tienen los alumnos del buen hacer del colaborador
en sus funciones como supervisor. Este buen hacer se refleja en las
puntuaciones medias obtenidas en esta escala. El nico tem que punta por
encima del 2 es el relacionado con la autonoma percibida durante el proceso
que el alumno vive en la estancia.
Establecimiento de metas y feedback
De esta escala no se ofrecen datos al obtener una baja fiabilidad (el alfa
de Cronbach 0,63).
Diferencias entre los tipos de centros asociados y la supervisin
Los resultados de las diferencias de medias realizadas entre los tipos de
centros asociados y la percepcin del alumno sobre las competencias del
supervisor como profesional de la psicologa no fueron significativos en ninguna
de las categoras estudiadas.
Correlaciones
La correlacin de Pearson entre la evaluacin de la memoria y la
evaluacin del colaborador profesional es significativa: r = 0,12, p < 0,05
(N=286).
Pgina
Por otro lado, todas las correlaciones realizadas entre la percepcin de

las competencias del colaborador en sus funciones de formador, evaluador,
consultor y mentor y la valoracin del colaborador profesional fueron
significativas. Estas se sealan a continuacin: con las competencias tericas
genricas: r = 0,24, p < 0,001 (N=286); en relacin con las tericas en
administracin de programas: r = 0,22, p < 0,001 (N=229); con las tcnicas
genricas en intervencin: r = 0,29, p < 0,001 (N=280); respecto a las tcnicas
en administracin de programas: r = 0,26, p < 0,001 (N=285); con las
habilidades personales genricas: r = 0,29, p < 0,001(N=286) y; finalmente,
respecto a los rasgos y cualidades personales: r = 0,27, p < 0,001 (N=286).
1036
Una vez hecha la suma del nmero de actividades realizadas en el

centro colaborador, identificndolas por itinerario, el nico resultado
significativo que aparece es el que relaciona la evaluacin del colaborador y el
itinerario de clnica: r = 0,21, p < 0,0001.
Tambin resultaron ser significativas la relacin entre la valoracin del

colaborador profesional y su funcin como mentor la funcin de mentor, r =
0,20, p < 0,006 (N=185) y esta misma valoracin con la ambigedad de rol
percibida por el alumno, r = -0,18, p < 0,002 (N=286). En este caso la relacin
es inversa.
Anlisis de regresin
Cuando se introducen todas las competencias del colaborador en sus
funciones de formador, evaluador, consultor y mentor, as como la percepcin
de ambigedad de rol por parte del alumno como variables predictoras y la
valoracin que realiza del alumno el colaborador como variable dependiente,
aparece una ecuacin marginalmente significativa R2 = 0,11; p < 0,05 en la que
las competencias genricas en intervencin tcnica de supervisin, = 0,47; p
< 0,01 y la percepcin de ambigedad de rol (no saber exactamente cul es la
funcin del alumno en el centro de prcticas, etc.) por parte del alumno, =
0,23; p < 0,05.
CONCLUSIONES
La revisin y el anlisis de instrumentos concretos de evaluacin de
competencias del colaborador profesional (como consultor, formador, evaluador
y psiclogo profesional), nos han permitido conocer y aplicar instrumentos
fiables para evaluar distintos aspectos relacionados con las competencias del
supervisor, tales como conocimiento terico de supervisin del alumno en
prcticas, administracin del programa de prcticas, intervencin tcnica en la
administracin del programa de prcticas, habilidades personales genricas,
rasgos y cualidades personales del profesional.
Los resultados de este primer estudio descriptivo refuerza, por un lado,

el buen hacer general de los colaboradores profesionales vinculados a la
UNED como consultores, formadores, evaluadores y profesionales aplicados, y
por otro, la posibilidad de creacin de guas docentes e instrumentos de
Pgina
Los nicos predictores de la valoracin que el colaborador hace de la

actividad del alumno en su estancia prctica son las competencias genricas
en intervencin tcnica a la hora del seguimiento del Plan de Prcticas y la
percepcin de ambigedad de rol. Es decir, cara a la evaluacin del alumno por
parte del colaborador profesional es importante para ste tener sesiones de
supervisin estructuradas, en la que se establezcan objetivos claros del rol del
supervisor y de los procedimientos de supervisin, as como que se establezca
una comunicacin fluida con el supervisor. Asimismo, es tambin importante
que el alumno conozca de una forma clara su funcin en el centro de prcticas.
1037
En un primer acercamiento a los datos se ha constatado que no existen

diferencias entre los diferentes tipos de centros colaboradores a la hora de
realizar la supervisin y el seguimiento de los alumnos. Aunque creemos
necesario continuar estudiando estas relaciones con mayor profundidad.
evaluacin para los agentes implicados en esta asignatura ms ajustados a la

realidad.
Por ltimo, creemos necesario sealar que sera optimo continuar
estudiando la relacin que pueden tener estas variables con otras, como por
ejemplo, la valoracin del estudiante sobre el centro colaborador, la valoracin
sobre el colaborador profesional, la valoracin sobre resultados objetivos como
pueden ser la calificacin obtenida, el tiempo en encontrar el primer empleo,
as como la valoracin sobre otro tipo de criterios con mayor dificultad de
objetivar como el aprendizaje percibido del estudiante o su mejora en el
entrenamiento y futuro desempeo profesional.
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Pgina
1. El colaborador profesional me inform y/o explic en qu consistira la supervisin de mis

prcticas.
2. El colaborador profesional me transmiti y/o inform del rol y las funciones del psiclogo o de
los psiclogos que trabajan en el contexto donde he realizado la estancia prctica.
3. Como alumno en prcticas he trabajado junto a mi colaborador profesional diferentes formas
de llevar a cabo la supervisin de mis prcticas: * (Si en tu caso no se aplica ninguna de las
siguientes opciones, marca esta casilla y pasa a la pregunta nmero 4.)*
3.1. Role-Playing.
3.2. Cambio de rol
3.3. Observacin y supervisin directa (en vivo).
3.4. Sugerencias y/o consejo directos.
3.5. Revisin de sesiones grabadas en audio y/o video.
3.6. Supervisin en grupo de dos o ms alumnos.
3.7. Modelado.
3.8. Microentrenamiento en tareas y/o actividades especficas.
4. El colaborador profesional me dio informacin sobre la normativa profesional del psiclogo
(p.e. colegiacin, especialidad clnica, etc.)
5. El colaborador profesional me instruy sobre las prcticas ticas en el ejercicio profesional de
la psicologa.
6. El colaborador profesional me dio informacin sobre los diferentes marcos tericos del trabajo
aplicado del psiclogo.
7. El colaborador profesional, en su faceta de supervisor, me ayud a reflexionar sobre mi
crecimiento como persona, desarrollo humano y profesional.
8. El colaborador profesional y yo hablamos sobre las motivaciones y necesidades personales
relacionadas con la carrera profesional del psiclogo.
9. El colaborador profesional me transmiti la importancia del estudio terico en el desarrollo y
potenciacin profesional.
10. El colaborador profesional me ofreci recursos e informacin para ayudarme a resolver los
objetivos del Plan de Prcticas y las demandas que se me plantearon durante la estancia
prctica.
11. El colaborador profesional me inform sobre las consideraciones legales que afectan a la
prctica de la psicologa en el mbito profesional donde realic las prcticas (p.e. hospital,
empresa, centro educativo).
12. El colaborador profesional me inform sobre otras estrategias y actividades de intervencin
que pudieran ayudar a complementar la intervencin psicolgica que se realiza en el centro
colaborador.* (Si en tu caso no se aplica ninguna de las siguientes opciones marca esta casilla y
pasa a la pregunta nmero 13.)*
13. El colaborador profesional me facilit recursos y/o informacin sobre: *(Si en tu caso no se
aplica ninguna de las siguientes opciones, marca esta casilla y pasa a la pregunta nmero 14.)*
13.1. Aspectos de administracin.
13.2. Los diferentes modelos de desarrollo de programas.
13.3. Toma de decisiones.
13.4. El desarrollo de las organizaciones.
1039
ANEXO
Pgina
13.5. Tcnicas de resolucin de conflictos.

13.6. Los estilos de liderazgo.
13.7. Los sistemas informticos.
13.8. Tcnicas de manejo del tiempo.
13.9. Bsqueda de recursos
14. Si el colaborador y t trabajasteis en sesiones de supervisin estructuradas, responde, por
favor, a los siguientes tems:* (Si en tu caso no se aplica ninguna de las siguientes opciones,
marca esta casilla y pasa a la pregunta nmero 15.)*
14.1. El colaborador profesional me clarific y/o me explic los objetivos de la supervisin
de mis prcticas.
14.2. El colaborador profesional me clarific y/o me explic las metas y direccin de la
supervisin de mis prcticas.
14.3. El colaborador profesional me clarific y/o me explic su propio papel en la
supervisin de mis prcticas.
14.4. El colaborador profesional me clarific y/o me explic los procedimientos que se
seguiran durante la supervisin de mis prcticas.
15. Durante mi estancia percib que el colaborador profesional, en su faceta de supervisor,
identific mis necesidades de aprendizaje como alumno/a en prcticas.
16. Durante las prcticas percib que el colaborador profesional determin el grado en el que
haba desarrollado y aplicado mis conocimientos tericos y prcticos.
17. El colaborador profesional se comunic durante mi estancia prctica de forma fluida para el
correcto desarrollo de los objetivos marcados.
18. El colaborador profesional supervis las actividades que realic en la aplicacin de
instrumentos de evaluacin (p.e. test, cuestionarios, entrevistas, etc.) y la interpretacin
realizada sobre los mismos.
19. El colaborador profesional me facilit el acceso a la informacin de los roles de todo el
personal del centro colaborador donde realice las prcticas.
20. El colaborador profesional supervis mi progreso en las actividades propuestas en el Plan
de Prcticas.
21. El colaborador profesional supervis mi progreso en las responsabilidades que fui
adquiriendo y/o desarrollando a lo largo de mi estancia prctica.
22. Durante las prcticas el colaborador profesional me ayud a resolver las tareas del Plan de
Prcticas de acuerdo con mis necesidades como alumno/a en prcticas y el programa pactado.
23. El colaborador profesional utiliz formas apropiadas, as como registros, para favorecer los
compromisos adquiridos con el Plan de Prcticas.
24. Durante mi estancia prctica, el colaborador profesional supervis las estrategias y tcnicas
que utilic para llevar a cabo el Plan de Prcticas pactado.
25. Durante mi estancia prctica, el colaborador profesional supo diagnosticar, cuando los hubo,
mis problemas en la organizacin del trabajo.
26. El colaborador profesional mostr habilidades para tratarme como alumno/a en prcticas
desde las perspectivas de:
26.1. Formador.
26.2. Consultor
26.3. Evaluado
27. Durante mi estancia prctica el colaborador profesional integr su estilo de comunicacin
interpersonal con sus habilidades como profesional al tratar conmigo.
28. El colaborador profesional cre unas condiciones favorables para una buena relacin
interpersonal (empata, concrecin, respeto, congruencia, autenticidad e inmediatez).
29. Durante mi estancia prctica el colaborador profesional estableci una relacin de mutua
confianza.
30. El colaborador profesional identific mis fortalezas y debilidades profesionales y personales
como alumno/a en prcticas.
31. El colaborador profesional clarific algunos de mis aspectos personales conflictivos
(manierismos en el comportamiento, crisis personales, apariencia, higiene, etc.). * (Si en tu caso
no se aplica, marca esta casilla y pasa a la pregunta nmero 32.)*
32. Durante el periodo de prcticas el colaborador profesional me ayud a entender las
necesidades profesionales que me afectaban en la consecucin de los objetivos del Plan de
Prcticas.
33. El colaborador profesional me ayud a manejar las emociones y sentimientos que se
derivaron del trabajo desarrollado en el centro colaborador (ansiedad, inseguridad, etc.)
34. El colaborador profesional me ayud a percibir las dinmicas que se establecen durante la
1040
Pgina
56. No estaba seguro de qu material tena que presentar a mi supervisor (tests, informes).
57. A medida que iba adquiriendo ms experiencia, tena menos seguridad sobre cmo recurrir
a la ayuda de mi supervisor, aunque la verdad es que era consciente de que lo que se esperaba
era que fuera ms independiente.
58. Mi supervisor esperaba que viniera ms preparado para la supervisin y/o para mis
prcticas. Pero no tena idea sobre qu o cmo prepararlo.
59. No estaba seguro de lo autnomo que deba ser en mi prctica profesional durante mi
estancia en prcticas.
1041
35. El colaborador profesional utiliz sus habilidades de confrontacin al identificar mis
inconsistencias tericas y tcnicas como alumno/a en prcticas.* (Si en tu caso no se aplica,
marca esta casilla y pasa a la pregunta nmero 36.)*
36. Durante las prcticas, el colaborador profesional me ayud a dar con diferentes alternativas
de intervencin con el fin de identificar soluciones, tcnicas, respuestas, etc.
37. El colaborador profesional me transmiti su habilidad en el uso de tcnicas de intervencin
apropiadas al contexto profesional donde hice las prcticas.
38. El colaborador profesional me asisti como alumno/a en prcticas en la estructuracin de mi
propia autoevaluacin y/o autosupervisin.
39. Durante mi estancia prctica, el colaborador profesional model conductas de
autoevaluacin con el fin de ayudarme en mi desarrollo profesional.
40. El colaborador profesional me sirvi de modelo de comportamiento para facilitar e identificar
qu se esperaba de m como alumno/a en prcticas.
41. El colaborador profesional me mostr y cumpli la normativa tica profesional.
42. Durante mi estancia prctica el colaborador profesional me demostr su compromiso con su
papel de supervisor.
43. El colaborador profesional pareca sentirse cmodo con la autoridad inherente a su papel de
supervisor.
44. El colaborador profesional tena sentido del humor.
45. El colaborador profesional me transmiti su capacidad para alentar y motivar a los dems y
para ser optimista.
46. El colaborador profesional mostr ser sensible a las diferencias individuales.
47. Durante mi estancia prctica, el colaborador profesional fue sensible a mis necesidades
como alumno/a en prcticas.
48. Percib que el colaborador estaba comprometido con la formacin continua de sus propias
habilidades profesionales.
49. El colaborador profesional mantuvo una comunicacin abierta conmigo durante el desarrollo
de mi estancia prctica.
50. Durante mis prcticas el colaborador supervis "mi nivel de energa" como alumno/a para
identificar y prevenir posibles crisis relacionadas con la consecucin de los objetivos del Plan de
Prcticas.
51. El colaborador profesional disfrutaba en su papel de supervisor.
52. Me despert respeto el conocimiento y la competencia en el trabajo que mostraba mi
colaborador.
53. Me impresion el conocimiento que mi colaborador profesional tiene en su trabajo.
54. Durante mi estancia prctica admir las habilidades profesionales de mi colaborador
profesional.
55. En algunos casos, el colaborador profesional ha podido ir ms all de sus funciones como
supervisor del alumno ejerciendo un papel de mentor. Si crees que este ha podido ser su caso
en la relacin que estableci contigo, por favor, responde a los siguientes tems: (*(Si en tu caso
no se aplica, marca esta casilla y pasa al siguiente cuestionario)*
55.1. Mi colaborador profesional se interes por mi futura carrera profesional.
55.2. Mi colaborador profesional me asign otras tareas profesionales ms all del Plan de
Prcticas.
55.3. Mi colaborador profesional me dio un entrenamiento especial en el trabajo durante mi
estancia prctica.
55.4. Mi colaborador profesional me avis cuando hubo oportunidades de promocin o
futuro trabajo.
55.5. Mi colaborador profesional me ayud a coordinar mis objetivos profesionales.
55.6. Mi colaborador profesional me dedic tiempo y consideracin de manera especial
para mi carrera.
Pgina
1042
60. Los criterios de mi supervisor para evaluar mi trabajo no eran especficos.

61. No me senta seguro de haber hecho lo que se esperaba de m en las actividades del Plan
de Prcticas
62. Los criterios de evaluacin de la supervisin eran poco claros.
63. El feedback que me daba mi supervisor me ayudaba poco a saber qu era lo que se
esperaba de m en el da a da de mis tareas.
64. Como todo era nuevo, desconoca que era lo que se esperaba de m durante la estancia en
prcticas.
65. Me senta inseguro a la hora de hablar de mis carencias profesionales, ya que no tena claro
cmo se me evaluara.
66. Mi supervisor no me dio ningn tipo de feedback sobre mi actividad y me senta totalmente
perdido.
67. Mi supervisor me dijo qu actividades, tcnicas y procedimientos utilizar en una situacin
concreta pero no cmo hacerlo.
68. No me dieron directrices claras sobre cmo comportarme durante mis prcticas.
69. Mi supervisor no me dio ningn tipo de feedback, ni constructivo, ni negativo sobre cmo lo
estaba haciendo, por lo que no saba cmo afrontar mi falta de conocimiento.
70. No me senta seguro de cmo estaba haciendo mis actividades, por lo que desconoca
como me evaluara mi supervisor.
71. Tena total falta de seguridad sobre qu esperar de mi supervisor.
72. Los objetivos que concretamos mi supervisor y yo para mi formacin en el Plan de Prcticas
parecan relevantes.
73. Mi supervisor y yo establecimos objetivos que yo poda entender fcilmente.
74. Los objetivos que hemos creado mi supervisor y yo fueron especficos/concretos.
75. Los objetivos que hemos concretado mi supervisor y yo fueron realistas
76. Pienso que mi supervisor no estaba dispuesto a cambiar los objetivos establecidos durante
nuestro periodo de trabajo juntos.
77. Mi supervisor y yo establecimos objetivos que parecan demasiado fciles para m.
78. Mi supervisor y yo establecimos objetivos fciles de medir.
79. Tena poca certeza sobre cules eran las metas ms importantes a conseguir durante mi
periodo de formacin.
80. Mis objetivos de formacin se establecieron al comienzo de nuestra relacin.
81. Mi supervisor y yo nunca hemos discutido sobre los objetivos qu debo conseguir durante mi
periodo de formacin.
82. Mi supervisor me dijo lo que quera que aprendiera durante la estancia prctica sin
preguntarme lo que yo esperaba aprender.
83. Los objetivos establecidos no se pudieron realizar por no contar con los recursos y/o
condiciones necesarios en el centro.
84. Mi supervisor y yo establecimos objetivos que parecan prcticos a la luz de los recursos
disponibles (equipo de grabacin requerido, equipamiento necesario, etc.).
85. El feedback que recib se basaba en la observacin directa de mi trabajo.
86. El feedback que recib estaba relacionado directamente con las metas que habamos
establecido.
EXPECTATIVAS SOBRE PROFESIONALIZACIN

EN EL PRCTICUM
89
Mara Jos Latorre Medina (mjlator@ugr.es);

Francisco Javier Blanco Encomienda
El trabajo que presentamos centra su atencin en las funciones y tareas profesorales y el

Prcticum, profundizando en el estudio y anlisis de uno de los indicadores que, de acuerdo
con la literatura, ayudan a comprender mejor esta experiencia formativa y que hoy en da estn
resultando de gran utilidad para un ptimo desarrollo de la misma. En concreto, con esta
investigacin pretendemos averiguar, por un lado, cules son las funciones/tareas que los
aprendices de profesor esperan -y deberan- realizar durante su estancia en los centros
externos de prcticum y, por otro, el grado de dificultad que, con la formacin terico-prctica
previamente recibida en la facultad, perciben para llevarlas a cabo. Sabemos que este es un
planteamiento que se est abordando en profundidad y que, en la actualidad, ofrece
posibilidades muy ricas para reorientar los programas de prcticum en los Grados en Maestro
bajo las nuevas orientaciones propuestas desde Europa.
Pgina
Una de las principales reas temticas en las que, en las ltimas

dcadas, se han centrado los estudios y trabajos sobre el prcticum, que
constituyen sin duda unos referentes bsicos de lo escrito e indagado al
respecto hasta el momento, es la referida a las expectativas, percepciones y
valoraciones que sobre el prcticum poseen y realizan futuros maestros,
tutores y supervisores (Aparicio, 2007; Daresh, 1990; Len y Latorre, 2004;
Lpez Lpez, 2003; Salvador y Molina, 2003; entre otros). Ms recientemente,
inmersos en el rea europea de educacin superior, el prcticum, como parte
esencial en los procesos de formacin del profesorado (Gonzlez Sanmamed y
Fuentes Abeledo, 2011), se ha convertido en una de las prioridades de los
investigadores, quizs por el papel clave que juega como elemento de trnsito
entre la institucin universitaria y el mundo laboral. A este respecto, cabe
subrayar el esfuerzo que la comunidad de cientficos ha prestado, y sigue
hacindolo, al estudio del prcticum en la configuracin de este nuevo marco
de trabajo, dando lugar a toda una incipiente lnea de investigacin sobre el
perfil del prcticum como definidor de las competencias personales y
profesionales de los futuros maestros, esto es, como plataforma para el
aprendizaje, desarrollo y/o potenciacin de las competencias profesionales
necesarias para la enseanza (lvarez, Iglesias y Garca, 2007; Armengol et
al., 2011; Prez Garca, 2008, 2009; Rodicio y Cortizas, 2011; Rubia y Torres,
2001; Zabalza, 2003, 2009). No cabe duda de que el prcticum es el marco
idneo para el desarrollo de las competencias profesionales al conjugar en el
1043
INTRODUCCIN
mismo escenario aspectos tericos de las diferentes asignaturas con la

inmersin en un escenario profesional real.
Dentro de este nuevo prisma, la mejora de las situaciones prcticas de
enseanza y la bsqueda de componentes clave en la configuracin de un
modelo de prcticum de calidad ocupan la atencin de otros muchos autores
(Latorre, 2005; Molina, Gallego y Prez, 2004; Molina, Iranzo, Lpez y Molina,
2008; Prez y Garca, 2001; Wilson e IAnson, 2006). A la luz de las
investigaciones revisadas en un trabajo previo llevado a cabo en esta direccin
(Blanco y Latorre, 2008), cabe destacar algunos de los indicadores y/o
condiciones clave que ayudan a comprender mejor el prcticum y que hoy en
da estn resultando de gran utilidad para un ptimo desarrollo de esta
experiencia formativa. Tales indicadores son: clarificacin de las funciones y
tareas a realizar por los estudiantes durante el prcticum; identificacin de las
competencias a adquirir y/o potenciar en el transcurso de este periodo;
establecimiento de un modelo de colaboracin estable entre los tutores de los
colegios y los supervisores de la facultad; cuidadosa seleccin de los tutores y
supervisores; y conexin entre el programa de prcticum y el programa de las
distintas asignaturas que cursen los futuros maestros en la Universidad.
El trabajo que presentamos hace suya estas premisas, profundizando en
el estudio y anlisis de uno de estos indicadores que contribuyen a una buena
formacin prctica universitaria del estudiante de profesorado: conocer cules
son las funciones/tareas que los aprendices de profesor esperan y deben
realizar durante su estancia en los centros de prcticum. Sabemos que este es
un planteamiento que se est abordando en profundidad y que, en la
actualidad, ofrece posibilidades muy ricas para reorientar los programas de
prcticum en los Grados en Maestro bajo las nuevas orientaciones propuestas
desde Europa.
METODOLOGA
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La finalidad del presente trabajo se inscribe en lo que creemos es la

agenda prxima en la mejora de la formacin prctica de los estudiantes de
profesorado. Incrementar el carcter profesionalizador del prcticum es
necesario -afirman Len y Lpez (2006)- para mejorar la calidad de la
formacin prctica (p. 548). Entendiendo que la formacin prctica que se
reciba durante el estudio de la Titulacin de Maestro va a determinar en gran
medida el desempeo eficaz de la profesin docente, este trabajo quiere ser
una contribucin al campo de estudio y anlisis que se emprenda sobre la
profesionalizacin en el prcticum de los Grados en Maestro. Pensamos que
esta es una cuestin relevante en el momento de cambio que vive la
Universidad, sobre todo, cuando se trata de incrementar la calidad de este
periodo y de superar las limitaciones que presenta (Ryan, Toohey y Hughes,
1996).
1044
Propsito del estudio
Ms concretamente, con esta investigacin pretendemos conocer y

describir, por un lado, las expectativas que estudiantes de profesorado que an
no han cursado el prcticum poseen sobre las tareas que van a realizar durante
su estancia en los centros externos y, por otro, el grado de dificultad que, con la
formacin terico-prctica previamente recibida en la facultad, perciben para
llevarlas a cabo. Entendemos que si el prcticum, como proceso de formacin y
socializacin profesional, representa una ocasin privilegiada para conocer y
comprender mejor la futura actividad profesional y los aprendizajes que exige,
perfilar cules son las tareas que esperan -y deben- desempear los futuros
docentes durante su inmersin en los escenarios de prcticum se erige como
un reto inaplazable.
Muestra
En este estudio han participado 37 estudiantes de primer curso del
Grado en Maestro de Educacin Infantil de la Facultad de Educacin y
Humanidades de Ceuta de la Universidad de Granada. El cuestionario
diseado para el estudio se les ha aplicado durante su asistencia a una
asignatura de un mdulo de formacin bsica, Didctica: teora y prctica de la
enseanza, impartida a lo largo del primer semestre del curso acadmico
2010-2011.
Descripcin de la muestra
De los 37 estudiantes de profesorado que han conformado la muestra,
alrededor del 90% son mujeres (89,2%). Excepto un 8,1%, la inmensa mayora
eligieron el Grado de Educacin Infantil en primera opcin al entrar en la
Universidad (91,9%), estando convencidos, hoy en da, que este Grado s les
prepara bien para ser maestros (94,6%), tal como se visualiza en el Grfico 1.
De ah que ms del 80% de los encuestados manifiesten encontrarse
satisfechos con la carrera que estudian (81,1%).
95%
S
No
Por otra parte, el 78,4% afirman no compaginar estudios y trabajo en la

actualidad; de los que trabajan (21,6%), un 8,1% reconocen que tal ocupacin
s est relacionada con la carrera que estudian. En relacin con ello, el grfico
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Grfico 1.- Preparacin del Grado para desempear bien la profesin docente
1045
5%
siguiente permite apreciar la distribucin de los estudiantes por aos de

experiencia profesional.
45,9%
29,7%
18,9%
5,4%
No poseo
Menos de 1 ao
1-5 aos
5-10 aos
Grfico 2.- Distribucin de la muestra por aos de experiencia profesional
Instrumento de recogida de datos
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El cuestionario elaborado finalmente consta de 34 declaraciones que

giran en torno a tres dimensiones que refieren tareas vinculadas con: a) el
mbito docente (tareas de planificacin, enseanza, evaluacin y organizacin
y gestin del aula); b) el mbito tutorial (tareas de apoyo dentro del aula,
participar en las reuniones con las familias, colaborar con otros profesionales
en el tratamiento de necesidades educativas que pueden presentar los
alumnos) y c) el mbito institucional (reuniones del centro, tareas
burocrticas, organizar actividades). Y a cada tem le hemos atribuido dos
escalas de respuesta: por un lado, queremos que el futuro maestro valore en
qu medida considera que, durante el prcticum, realizar las tareas docentes
planteadas en el instrumento, con tres posibilidades de respuesta (nunca,
alguna vez y bastante) y, por otro, que seale cul es el grado de dificultad
que percibe para llevarlas a cabo, con otras tres opciones (ninguna, poca y
bastante).
1046
La recogida de datos se ha llevado a cabo mediante un cuestionario

construido ad hoc para la presente investigacin (Cuestionario de Expectativas
sobre Profesionalizacin en el Prcticum), revisando la literatura relacionada
con el tema. En concreto, el instrumento se ha creado a partir de los tems que
integran el cuestionario de grandes dimensiones diseado por Gonzlez
Sanmamed (1993) para la realizacin de su trabajo inicial y original de tesis
doctoral sobre perspectivas para el desarrollo del conocimiento profesional de
los profesores en formacin. Cabe sealar que de los tems que conforman
este cuestionario, hemos considerado slo aquellos que hacen mencin
especfica al bloque correspondiente a las diversas tareas que realiza un
profesor (datos publicados por la autora un ao ms tarde en el nmero 12 de
la Revista Enseanza) y que nos van a permitir identificar cules de esas
tareas esperan realizar los estudiantes durante el prcticum.

El tratamiento estadstico que hemos aplicado a los datos recabados
mediante el cuestionario, utilizando el paquete SPSS, es un anlisis descriptivo
(medidas de tendencia central y de dispersin, adems de frecuencias, tantos
por ciento y acumulacin de los porcentajes de cada valor), para tener una
visin global de la muestra y su forma de distribucin (Tomeo y Ua, 2009).
Estos datos nos han ayudado a situarnos y conocer cules son las opiniones
vertidas por los futuros maestros.
RESULTADOS
A continuacin, presentamos los datos correspondientes a los
porcentajes, medias y desviaciones tpicas obtenidos en los tems que integran
los dos bloques del cuestionario (tareas docentes a realizar durante el
prcticum y grado de dificultad percibido en su desempeo). El anlisis
descriptivo de tales puntuaciones se ha hecho respetando la referida estructura
del cuestionario.
Comenzamos centrando nuestra atencin en los resultados obtenidos en
la dimensin tareas que realizar.
Una breve mirada a los valores alcanzados nos permite apreciar que
existe, entre los estudiantes del Grado de Educacin Infantil, un elevado nivel
de acuerdo con respecto a los tems referidos a las tareas docentes y el
prcticum. Este nivel general de consenso viene significado por el hecho de
que 24 de los 34 tems que contempla el cuestionario han alcanzado una
puntuacin media por encima de 2,4. Ms concretamente, comprobamos que
las medias oscilan entre 2,89 y 1,89, correspondiendo la media ms elevada al
tem n 5, que alude a supervisar las actividades y ejercicios de los alumnos
durante el perodo de prcticas. En cambio, el tem con el valor de la media
ms baja corresponde al n 30, que refiere la tarea de atender la biblioteca.
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En contrapartida, el resto de las medias ms bajas (entre 2,08 y 2,24)

corresponden a los tems n 26, 29, 23 y 28. Tales indicadores evidencian el
mayor nivel de desacuerdo existente entre los futuros maestros con respecto a
tener que sustituir a los profesores que falten; colaborar con la secretara del
centro; organizar y atender los comedores escolares y cubrir registros y/o
expedientes del centro y/o de los alumnos durante la fase de prcticum.
1047
Ahondando en estos datos constatamos que el resto de las

puntuaciones medias ms altas (entre 2,86 y 2,73) han recado sobre los tems
n 7, 17, 11, 18, 8 y 21. stos ponen de manifiesto que, durante la inmersin en
los escenarios de prcticum, los futuros maestros esperan realizar las
siguientes tareas profesorales: responder a las preguntas y solucionar las
dudas de los alumnos; explicar en clase; atender a los problemas de los
alumnos; ayudarles a superar sus dificultades de aprendizaje y de conducta;
orientar el trabajo en grupos y vigilar las entradas y salidas de los alumnos.
Atendiendo a los valores alcanzados en la desviacin tpica, observamos

que stos se encuentran comprendidos entre 0,31 (tem 5) y 0,73 (tem 23). Por
un lado, las puntuaciones ms bajas (igual o inferior a 0,56) alcanzadas por la
desviacin tpica y, en consecuencia, la mayor concentracin en torno a la
media, la encontramos en los tems n 5, 7, 17, 11, 18, 8, 30, 21 y 33. Estos
valores informan de un mayor nivel de consenso de los estudiantes con
aquellas tareas docentes que confan desarrollar en los centros de prcticas,
tales como: supervisar las actividades y ejercicios de los alumnos; explicar en
clase; responder a sus preguntas y solucionar las dudas; atender a los
problemas de los alumnos; ayudarles a superar sus dificultades de aprendizaje
y de conducta; orientar el trabajo en grupos; vigilar las entradas y salidas de los
alumnos y colaborar con otros profesionales (pedagogo, psiclogo...) para el
tratamiento de necesidades educativas de algunos alumnos. Junto a estas
evidencias, destaca el grado general de acuerdo de los aprendices de profesor
al estimar no tener que atender la biblioteca durante esta experiencia formativa.
De sendas declaraciones, cabe llamar la atencin sobre la primera, el tem 5,
por ser la variable que presenta el valor ms bajo de la desviacin tpica y el
valor ms alto de la media (X=2,89; D.T.=0,31). Estos valores le dotan de gran
consistencia, siendo la cuestin, de cuantas aglutina este primer bloque del
cuestionario, que goza del mayor nivel general de consenso entre los
estudiantes: exactamente, el 89,2% estiman que, durante el prcticum, se
encargarn en gran medida de supervisar las actividades y ejercicios del
alumnado.
Pgina
Y si centramos nuestra atencin en las valoraciones efectuadas por los

futuros profesores, constatamos que, en general, los mayores porcentajes de
respuestas se sitan en la tercera opcin (bastante), seguida de la segunda
(alguna vez). A este respecto, apreciamos, en primer lugar, que la inmensa
mayora de los encuestados estiman que, en el transcurso del prcticum,
realizarn en bastante medida las tareas correspondientes a la supervisin de
las actividades y ejercicios de los alumnos (89,2%); atencin a las preguntas y
bsqueda de soluciones a las cuestiones planteadas por los alumnos (86,5%);
atencin a sus problemas (81,1%); orientacin del trabajo en grupos (78,4%);
1048
Por otro lado, visualizamos que los tems n 23, 27 y 29 han conseguido
los valores ms altos de la desviacin tpica (igual o superior a 0,72). La mayor
dispersin de los datos y, en consecuencia, un mayor grado de disenso de los
estudiantes lo hallamos en aquellas declaraciones que indican tareas relativas
a organizar y atender los comedores escolares; informar, individualmente o en
reuniones, a los padres y colaborar con la secretara del centro escolar. No
obstante, cabe destacar el primero de estos tems, el n 23, por ser la variable
que presenta el valor ms alto de la desviacin tpica en torno a uno de los
valores ms bajos de la media (D.T.=0,73; X=2,19). En este caso, la mayor
dispersin de los datos se vislumbra claramente en un reparto ms
heterogneo de los porcentajes entre las tres opciones de respuesta: mientras
un 19% de los estudiantes sostienen que nunca organizarn ni atendern los
comedores escolares durante la experiencia de prcticum, un 43,2%
consideran que slo alguna vez lo harn y un 37,8%, con bastante frecuencia.
ayuda a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje y de conducta

(78,4%); vigilancia de las entradas y salidas de los alumnos (78,4%);
explicacin de los contenidos en clase (75,7%); programacin y preparacin de
las clases (70,3%); resolucin de conflictos en clase (67,6%); evaluacin de los
alumnos (67,6%); repaso y/o aprendizaje de nuevos contenidos de las
asignaturas (65%) y bsqueda y/o preparacin de actividades de enseanzaaprendizaje (65%). Y, en segundo lugar, consideran que slo alguna vez,
durante las prcticas, desarrollarn estas otras tareas docentes: sustituir a los
profesores que falten (81,1%); atender la biblioteca (73%); organizar y
participar en actividades extraescolares (62,2%); poner deberes y tareas para
casa (54,1%); cubrir registros y/o expedientes del centro y/o de los alumnos
(54,1%); tareas mecnicas (fotocopiar, escanear, utilizar el fax) (54,1%) y
moderar debates en clase (51,4%).
A continuacin, exponemos los resultados correspondientes a la
dimensin referida a la dificultad para llevar a cabo las tareas docentes
planteadas en el cuestionario. En esta ocasin, los hallazgos obtenidos
informan de la existencia de cierta heterogeneidad en las puntuaciones. Por un
lado, la media de las opiniones de los futuros maestros oscila entre 1,38 y 2,35.
Por otro, los valores alcanzados en la desviacin tpica se encuadran en la
franja 0,54-0,83.
Pgina
En cambio, atendiendo a las declaraciones que han obtenido las ms

altas puntuaciones medias, observamos que es el tem n 3, elaborar unidades
didcticas (X=2,35), el que ha conseguido el valor ms elevado, seguido de los
tems n 17, 2, 12 y 13. De acuerdo con ello, sabemos, por un lado, que son
mayora los futuros maestros que perciben bastante dificultad para, en el
transcurso del prcticum, atender a los problemas de los alumnos (51,4%)
(tem 17, X=2,27) y escasa dificultad para programar y preparar las clases
(54,1%) (tem 2, X=2,24). Por otro, que los futuros maestros encuestados se
dividen entre quienes aprecian bastante dificultad para elaborar unidades
didcticas durante el prcticum (46%) y quienes aprecian poca dificultad
(43,2%) (tem 3, X=2,35); entre quienes observan bastante dificultad para
evaluar a los alumnos en este periodo (40,5%) y quienes observan escasa
dificultad (40,5%) (tem 12, X=2,22); y entre quienes ven mucha dificultad para
1049
Ahondando en estos resultados, comprobamos que la declaracin que

ha alcanzado la puntuacin media ms baja es el tem n 15 (X=1,38), seguido
de los tems n 5, 22, 32, 21, 23, 31 y 14. A este respecto, visualizamos que
son mayora los aprendices de profesor que no perciben ninguna dificultad
para, en el transcurso del prcticum, organizar la distribucin y decoracin de la
clase (65%) (tem 15, X=1,38); supervisar las actividades y ejercicios de los
alumnos (57%) (tem 5, X=1,46); vigilar y organizar actividades en los recreos
(59,5%) (tem 22, X=1,46); colaborar en campaas institucionales (56,8%)
(tem 32, X=1,46); vigilar las entradas y salidas de los alumnos (59,5%) (tem
21, X=1,49); organizar y atender los comedores escolares (56,8%) (tem 23,
X=1,51); realizar tareas mecnicas (fotocopiar, escanear) (59,5%) (tem 31,
X=1,51) y poner deberes y tareas para casa (51,4%) (tem 14, X=1,54).
buscar y/o preparar actividades de apoyo y recuperacin durante las prcticas

(35,1%) y quienes ven poca dificultad (48,6%) (tem 13, X=2,19).
De tales aseveraciones cabe destacar una de ellas: el tem n 15, por
haber alcanzado la puntuacin media ms baja junto al valor ms bajo de la
desviacin tpica (X=1,38; D.T.=0,54). Se proclama as como el tem que goza
del mayor nivel de consenso entre los futuros docentes: como apuntamos
anteriormente, el 65% no perciben dificultad alguna para organizar la
distribucin y decoracin de la clase durante el prcticum.
En el lado opuesto, cabe subrayar el indicador que presenta el mayor
nivel de disenso entre los futuros maestros. Nos referimos al tem n 17, sobre
el que ha recado el valor ms alto de la desviacin tpica (D.T.=0,83). En esta
ocasin, la mayor fluctuacin en las respuestas esbozadas por los estudiantes
de profesorado se refleja en un reparto ms heterogneo de los porcentajes
entre las tres alternativas de respuesta: mientras el 51,4% aprecian mucha
dificultad para atender a los problemas de los alumnos (fisiolgicos,
psicolgicos, etc.) y un 24,3% poca dificultad, el 24,3% restante no perciben
dificultad alguna en la realizacin de esta tarea durante el prcticum.
CONCLUSIONES
Del presente estudio hemos extrado las siguientes conclusiones
referidas a expectativas sobre profesionalizacin en el prcticum:
En bastante medida, las tareas correspondientes a la supervisin de las

actividades y ejercicios de los alumnos; bsqueda de respuestas y/o
soluciones a las cuestiones planteadas por los alumnos; atencin a sus
problemas; ayuda para superar sus dificultades de aprendizaje y de
conducta; orientacin del trabajo en grupos; vigilancia de las entradas y
salidas de los alumnos; explicacin de los contenidos en clase;
programacin y preparacin de las clases; resolucin de conflictos en
clase; evaluacin de los alumnos; repaso y/o aprendizaje de nuevos
contenidos de las asignaturas; bsqueda y/o preparacin de actividades
de enseanza-aprendizaje y colaboracin con otros profesionales
(pedagogo, psiclogo...) para el tratamiento de necesidades educativas
de algunos alumnos.
Slo alguna vez, las tareas relativas a sustituir a los profesores que
falten; atender la biblioteca; poner deberes y tareas para casa; moderar
debates en clase; organizar y participar en actividades extraescolares;
informar, individualmente o en reuniones, a los padres; cubrir registros
y/o expedientes del centro y/o de los alumnos; organizar y atender los
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1050
Por un lado, la inmensa mayora de los estudiantes del Grado en

Maestro de Educacin Infantil de la Facultad de Educacin y Humanidades de
Ceuta de la Universidad de Granada ponen de manifiesto que las tareas
docentes que confan realizar en escenarios reales de enseanza son las
siguientes:
comedores escolares; colaborar con la secretara del centro y realizar

tareas mecnicas (fotocopiar, escanear, utilizar el fax, etc.).
Por otro lado, segn la mayora de los estudiantes de profesorado, el
grado de dificultad percibida para llevar a cabo las tareas correspondientes al
ejercicio profesional durante el prcticum es el siguiente:
No perciben ninguna dificultad para organizar la distribucin y

decoracin de la clase; supervisar las actividades y ejercicios de los
alumnos; vigilar y organizar actividades en los recreos; colaborar en
campaas institucionales; vigilar las entradas y salidas de los alumnos;
organizar y atender los comedores escolares; realizar tareas mecnicas
y poner deberes y tareas para casa.
Aprecian escasa dificultad para programar y preparar las clases.
Observan bastante dificultad para atender a los problemas de los

alumnos (fisiolgicos, psicolgicos, etc.).
Y hay cierta disparidad entre quienes perciben bastante o escasa

dificultad para: elaborar unidades didcticas; buscar y/o preparar
actividades de apoyo y recuperacin; y evaluar a los alumnos.
IMPLICACIONES DEL ESTUDIO
Pgina
Hasta la fecha, ha existido una inquietud por saber realmente qu estaba

sucediendo en el prcticum de las diferentes especialidades de la carrera
docente en relacin con las enseanzas tericas y prcticas que se impartan
en nuestras universidades, entendiendo que el prcticum poda constituir la
clave que facilitara a los estudiantes de profesorado encontrar la ntima relacin
que existe entre la formacin terica y su aplicacin a la prctica profesional. Si
bien los datos obtenidos en esta investigacin se han de tomar con precaucin,
especialmente porque son el resultado de un estudio piloto con una muestra
pequea y lo idneo y deseable sera extenderlo a una muestra mayor, nos han
proporcionado informacin relevante sobre un aspecto determinante del
1051
El trabajo realizado nos ha permitido manejar documentacin valiosa

sobre las funciones y tareas profesorales y el prcticum (Gonzlez, Fuentes y
Raposo, 2006; Guyton y McIntyre, 1990; Iglesias y Rubia, 2001; Lpez Lpez,
2003; entre otros), que nos ha servido para constatar que prever cules son las
tareas que los futuros maestros esperan -y deben- realizar durante su perodo
de entrenamiento prctico universitario para hacer frente a los retos del futuro,
ha sido una constante preocupacin presente en muchos foros, jornadas,
congresos y dems eventos de difusin cientfica y en la actualidad sigue
siendo objeto de estudio de numerosos autores en el campo de la formacin
inicial de docentes, dada la ambigedad que existe en torno al papel que los
aprendices de profesor han de desempear durante esta etapa formativa. En
no pocas ocasiones los propios aprendices han puesto de manifiesto lo
ambivalente que resulta su figura como estudiantes en prcticas (Barqun,
2002).
proceso de aprender a ensear durante el prcticum. En concreto, hemos

constatado, desde la visin de los principales protagonistas (estudiantes), lo
que esperan realizar en estos escenarios reales de enseanza y en qu
medida la formacin terico-prctica previamente recibida en la facultad alivia
el desempeo de las tareas correspondientes al ejercicio profesional.
Concretamente, el conocimiento del grado de dificultad percibida para asumir
las tareas propias durantes las prcticas est revelando, adems, algunas de
las lagunas o necesidades de formacin sentidas por los futuros maestros de
educacin infantil; una cuestin de vital importancia que reclama atencin en
los inicios de su trayectoria de formacin inicial como docentes.
Pgina
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Pgina
1054
LA FUNCIN DEL PROFESOR ASOCIADO EN

PRCTICAS CLNICAS: SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES
90
Mara Lombraa Mencia (marialom@ono.com);

Mara Urbano Moyano; Teodorosa Bardaj Fandos
INTRODUCCIN
Los estudios de Enfermera se caracterizan porque las prcticas clnicas
han tenido y tienen un peso especfico en el curriculum aunque han ido
evolucionando en estructura y complejidad. Desde el nuevo milenio, en la
Escuela Universitaria de Enfermera de Barcelona, las prcticas dejan de
formar parte de las asignaturas tericas para configurarse como asignaturas
con entidad propia lo que propici aunar objetivos de las asignaturas del
curriculum que requieran su implementacin en la prctica.
El aprendizaje de una prctica profesional requiere de la adquisicin de
conocimientos, destrezas y actitudes que permitan al alumno experimentar en
el mbito real lo adquirido en el aula pero tambin aprender del ejercicio
profesional, es decir, en la accin y de la accin.
Por ello durante las prcticas clnicas el alumno deber ser responsable
de su autoaprendizaje y para poder desarrollar esta capacidad, la accin de
tutorizacin del profesor asociado es una pieza clave.
Con la finalidad de facilitar este seguimiento individualizado del

aprendizaje del alumno y documentar su evolucin, el profesor asociado cuenta
con formacin y apoyo por parte de las coordinadoras de la asignatura y de un
dossier de aprendizaje del alumno que contiene las competencias especficas
Pgina
Aun partiendo de estas premisas, la evaluacin del proceso de

tutorizacin del alumno es un tema difcil que preocupa a los profesores que
imparten docencia en el mbito clnico por la responsabilidad que ello conlleva.
Deben reflexionar y discernir sobre cmo y qu observar de forma organizada y
holstica en el comportamiento de los alumnos, de cmo aplican los
conocimientos tericos y como desarrollan las habilidades en el mbito
sanitario y, paralelamente, identificar los procedimientos que permitan objetivar
el producto de dicha observacin.
1055
De ello la importancia de las caractersticas que debe tener el tutor, que

debe ser un profesional experimentado que ha adquirido el dominio de la
praxis profesional y la capacidad de reflexionar sobre lo que hace, como lo
hace y por qu lo hace.
de la titulacin, los objetivos a alcanzar y las actividades seleccionadas, as

como de los sistemas de evaluacin. En este documento se ha dado un peso
especfico a algunas actividades por considerarlas de mayor calidad y se han
incluido guas y descriptores de evaluacin propios para ellas.
OBJETIVOS
General
El objetivo que se pretende con esta comunicacin es el de presentar la
accin tutorial en la formacin prctica enfermera que realiza el profesor
asociado para ayudar al estudiante a alcanzar las competencias de la
asignatura Prcticum Hospitalario (PH) y las estrategias para su logro.
Especficos
Reconocer los potenciales propios del alumno.
Participar en el diseo/estructura del dossier de aprendizaje del
alumno.
Ser un referente educativo significativo para el estudiante durante

las
prcticas.
Identificar los elementos que ayudan a la tutorizacin.
RECONOCER LOS POTENCIALES PROPIOS DEL ALUMNO

La experiencia prctica puede generar en el estudiante diferentes
respuestas (miedos, contradicciones, inseguridades) ya que no todos los
alumnos tienen las mismas expectativas ni el mismo nivel de madurez por lo
que su afrontamiento ante la prctica ser diferente.
Por tanto, el profesor asociado ha de identificar estos comportamientos

para poder reorientar al alumno en el aprendizaje prctico.
Esto requiere analizar la relacin y la comunicacin que se establece
entre los agentes participantes: el profesor asociado, el profesional de
referencia y el alumno.
Pgina
Un mejor conocimiento del perfil del estudiante, sobre sus necesidades y

aspiraciones, sus expectativas y temores y su manera de aprender, permite al
profesor elegir las estrategias ms adecuadas para la consecucin de los
objetivos.
1056
Unos alumnos se muestran pasivos e inseguros ante las actividades,

esperan que el profesor tutor les recuerde lo que deben hacer. Otros son
proactivos en su aprendizaje, solicitan asesoramiento y buscan soluciones a los
problemas.
PARTICIPAR EN EL DISEO/ESTRUCTURA DE LOS DOCUMENTOS DE

SOPORTE PARA EL APRENDIZAJE PRCTICO
Con la finalidad de introducir al alumno en la asignatura Practicum se
han confeccionado una serie de documentos que le orientan y ayudan en la
consecucin de las competencias.
En la confeccin de los mismos se recogen las sugerencias y opiniones
que aportan los profesores asociados con la finalidad de mejorar de forma
continua estos documentos.
A continuacin se describen loa documentos de soporte.
El dossier de aprendizaje como gua
El Dossier tiene como eje las competencias que se describen a
continuacin, sobre las que se asienta la formacin prctica del alumno.
Capacidad para asumir la responsabilidad de su aprendizaje y

desarrollar la prctica profesional, incorporando los principios
ticos y legales de la profesin.
Capacidad para la relacin interpersonal y para la comunicacin.
Capacidad de proporcionar los cuidados desde una perspectiva

holstica y metodolgica.
Capacidad para entender e interactuar en el entorno hospitalario y

adaptarse a la dinmica de trabajo de la unidad de prcticas.
Capacidad para
enfermera.
realizar
los
procedimientos
bsicos
de
Cada una de estas competencias contiene unos objetivos y unas

actividades diseadas para lograrlas as como unas parrillas de evaluacin que
acreditarn el grado de consecucin de los objetivos propuestos.
Para las actividades consideras ms relevantes o de mayor calidad
existen unas guas si como unas parrillas especficas para la evaluacin.
Se distinguen dos periodos, en el primero se trabajan aquellos aspectos

considerados bsicos o fundamentales: trabajos orientados a profundizar sobre
la dinmica organizativa de las unidad, la medicacin y la sueroterapia, los
procesos patolgicos ms habituales en la unidad, los protocolos y los
Pgina
Estructura del aprendizaje
1057
El Dossier incluye una encuesta de satisfaccin del alumno que permite

conocer el grado de satisfaccin de ste sobre la asignatura.
indicadores de calidad y de los aspectos bioticos de la profesin. Tambin en

este primer tiempo se inicia el seguimiento de un plan de cuidados.
En el segundo periodo se desarrollan aspectos ms complejos que
integran la visin holstica del paciente. Se trabajan planes de cuidados que
cada alumno expone en el espacio de seminario. De este modo los alumnos
van desarrollando habilidad en la adquisicin de la visin global del paciente,
esencial para el ejercicio de la profesin.
El alumno realiza estas actividades en unidades de hospitalizacin con
pacientes con tratamiento mdico y quirrgico alternativamente.
.
Cronograma de actividades
ste, muestra el orden de los trabajos que debe realizar el alumno y que
debe exponer en el espacio del seminario semanal, de dos horas de duracin,
para su anlisis y reflexin.
Tambin constan otras actividades como las visitas a servicios
especficos, las entrevistas, etc.
SER UN REFERENTE EDUCATIVO SIGNIFICATIVO PARA EL ESTUDIANTE
DURANTE LAS PRCTICAS.
La nueva forma de ensear y aprender obliga a repensar las funciones
del profesorado la profesin docente universitaria. Realizar una verdadera
deconstruccin de lo que ha sido la accin docente universitaria para
redisearla.
La necesidad de dar respuesta a las nuevas demandas educativas,
requiere profundizar en la educacin, en un contexto de educacin para el
desarrollo humano, la educacin en valores y en la responsabilidad, la
educacin para el desarrollo del pensamiento complejo y para la autoformacin
en la sociedad de la informacin y el conocimiento.
La profesora asociada es el nexo de unin entre la Escuela y las

unidades de prcticas. Su papel es insubstituible para el desarrollo del
Practicum: es el profesional que gua y orienta el proceso de prcticas de los
alumnos, coordinndose con las enfermeras de referencia.
Pgina
El profesor asociado y el profesional de referencia son los referentes

educativos para el estudiante durante su periodo de prcticas. Ejercen el rol
docente y el facilitador en el acompaamiento del alumno durante su
aprendizaje prctico.
1058
La complejidad de la prctica profesional requiere que en la etapa

formativa, el estudiante afronte situaciones que le permitan reflexionar sobre la
viabilidad y la efectividad de su intervencin. Por esto es necesario que la
formacin potencie la reflexin y la capacidad crtica de los futuros
profesionales.
El papel de la enfermera de referencia en los centros asistenciales, es

fundamental para el buen desarrollo del Practicum, porque es el profesional
que acoge al alumno de prcticas en la unidad y le introduce y orienta en la
puesta en prctica de los conocimientos recibidos en el aula y que est con l
durante su horario de prcticas.
Tambin le ayuda a obtener mayor seguridad, a adquirir ms
responsabilidad y, de forma progresiva, a hacerse cargo de actividades ms
complejas, a la vez que le acompaa en su experiencia como futuros
profesionales.
INDENTIFICAR LOS ELEMENTOS QUE AYUDAN A LA TUTORIZACIN Y
LAS ESTRATEGIAS A UTILIZAR
La tutorizacin del profesor asociado se orienta sobre todo a la reflexin
y especialmente a profundizar sobre las actuaciones profesionales que lleva a
cabo el alumno en las unidades de prcticas.
El proceso de construccin de nuevos conocimientos requiere reflexin
sobre la accin, es decir, dialogar con uno mismo, preguntndose el por qu y
la finalidad de lo que se hace, pero tambin, confrontando con lo que hacen los
dems.
La reflexin en la accin es un ejercicio de aprendizaje, de revisin, de
repensar la prctica de forma creativa, innovadora y transformadora. Esta
habilidad es analizada per Schn, y definida como un proceso de reflexin en
la accin, que reconoce el cisma entre lo que pensamos, sabemos y creemos
que hacemos y lo que realmente observamos.
De ah la importancia de introducir al alumno en esta forma de aprender,
facilitndole los instrumentos bsicos, como son el diario reflexivo y los
seminarios. Espacios estos diseados para que el alumno confronte sus
aprendizajes en el grupo y profundice sobre los mismos, al mismo tiempo que
aprende entre iguales.
El diario reflexivo
Acceder a aquello que parece tener ms sentido y ser ms

central.
Poner en evidencia lo que es ms recurrente y constante en

nuestras relaciones.
En el diario, se recogen observaciones, interpretaciones, reflexiones,

suposiciones, hiptesis y explicaciones, desarrollo de tareas, incidencias,
dilemas, sentimientos as como la evolucin del propio aprendizaje. En este
campo es importante que el profesor asociado oriente al alumno hacia la
Pgina
1059
El diario es un instrumento que favorece el crecimiento y la integracin

personal y adems permite:
reflexin, sobre su propia actuacin que vendr siempre acompaada de una

visin crtica de lo aprendido.
Se considera un medio de desarrollo del pensamiento crtico que ayuda
a construir el conocimiento y permite trabajar las actitudes y los valores.
Durante las primeras 8 semanas el alumno realiza un diario semanal. A
partir de la 8 semana la realizacin del diario es quincena, en total debe
realizar un mnimo de 10 diarios a lo largo del Practicum. El ltimo diario
incluir un resumen de la experiencia en relacin a la utilizacin del diario como
herramienta de autoaprendizaje.
El profesor contesta el diario en un tiempo mximo de 48 horas y sus
comentarios siempre deben resaltar los aspectos ms positivos que plasma el
alumno y debe plantear preguntas para inducir a reflexionar al alumno sobre
su aprendizaje en aquellos diarios cuya narrativa sea especialmente
descriptiva.
Es una herramienta que permite al profesor conocer como aprende el
alumno, cules son sus reas de inters, sus limitaciones y que significado da
a su experiencias de aprendizaje, para as poder orientarle y reconducirle en
este proceso.
Los seminarios
Esta actividad creada para generar reflexin y tambin para fomentar el
aprendizaje entre iguales, pretende ser un espacio abierto donde los
estudiantes puedan expresar sus percepciones, vivencias, dudas, angustias,
etc. de la situacin que estn viviendo.
Sirven para fomentar la discusin de los trabajos que presentan as como
de los planes de cuidados que realizan a los pacientes ingresados en las
unidades.
Los conocimientos que el alumno posee a travs de los trabajos y
casos que presenta, de los temas que se discuten y de la pertinencia
de las preguntas que formulan.
Las actitudes: si es respetuoso con los compaeros durante las

presentaciones; si participa en las discusiones que se generan con
comentarios constructivos o que aporten evidencias cientficas, etc.
La capacidad de trabajo en equipo: como se distribuye los trabajos,

como se integra, etc.
El inters en su aprendizaje: aporta bibliografa, consulta artculos,

hace preguntas relativas al tema expuesto, etc.
Los temas que se tratan en los seminarios son los especificados

anteriormente en el dossier de aprendizaje.
Pgina
1060
Tambin permiten realizar una evaluacin continuada de:
Se abordan tambin otros temas por su importancia y repercusin, como

son: el dolor, la muerte, la confidencialidad y aspectos ticos y legales, la
informacin, la atencin a la familia, etc. Algunos de estos temas son preparados
por alumnos, o por personas expertas.
En la planificacin de los seminarios se tienen en cuenta adems de los
temas planificados, las necesidades individuales o del grupo, las sugerencias de
los profesionales de referencia y tambin aspectos que el profesor considere
necesario introducir.
En estos seminarios se pretende:
Profundizar en la metodologa de los cuidados enfermeros.
Desarrollar en el estudiante la capacidad de expresin oral, de

exposicin, discusin y anlisis crtico y disminuir el pnico escnico.
Todas estas sesiones finalizan con una pregunta Qu me ha aportado

este seminario? Qu he aprendido? Qu utilidad tiene en la prctica del
cuidado del paciente?
Seguimiento en la unidad de prcticas
La interrelacin del profesor asociado con la enfermera de referencia es
esencial para el seguimiento del alumno, ya que esta proporciona informacin
de la evolucin del alumno, de su progreso y del desarrollo de las
competencias a evaluar.
Ante situaciones de conflicto o de no aprendizaje del alumno, intentan
identificar la causa y buscan las mejores vas de solucin.
Aunque el peso del seguimiento del alumno en la unidad recae en la
enfermera de referencia, el profesor realiza observaciones en directo de las
actividades relacionadas con el aprendizaje, refuerza los objetivos semanales y
lleva a cabo evaluaciones in situ.
Conocimiento del medio.
Habilidad y conocimiento en la administracin de frmacos.
Habilidad en la realizacin de un procedimiento.
Visin global en la presentacin de un plan de cuidados de un

paciente.
Esta ltima evaluacin in situ se realiza en el ltimo mes con la finalidad

de que el alumno haya integrado los conceptos bsicos sobre el plan de
cuidados.
Pgina
1061
Durante la asignatura se realizan cuatro evaluaciones in situ de

diferentes actividades, en distintos momentos del aprendizaje, en donde el
alumno ha de demostrar:
EVALUACIN
El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los
objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto.
Para su realizacin se utilizan unas parrillas que evalan el grado de
consecucin de las competencias.
Todas las competencias constan de un nmero diferente de tems,
ponderndose muchas de ellas.
La suma de todos los tems de evaluacin de las competencias tendr
un valor numrico mximo de 400 puntos distribuidos de la siguiente manera:
COMPETNCIAS A CONSEGUIR POR EL ALUMNO
PUNTUACIN
1. Capacidad para asumir la responsabilidad del su aprendizaje y

desarrollar la prctica profesional incorporando los principios ticos y legales
de la profesin
60
puntos
2. Capacidad para a la relacin interpersonal y para a la

comunicacin
100
puntos
3. Capacidad para proporcionar cuidados a la persona desde una

perspectiva holstica y metodolgica
100
puntos
4. Capacidad de comprender y interactuar en el entorno hospitalario

y adaptarse a la dinmica de trabajo del lugar de prcticas
60
puntos
5. Capacidad para realizar los procedimientos ms habituales de

enfermera y tener en cuenta las necesidades y seguridad de la persona
80
puntos
PUNTUACIN TOTAL
400
PUNTOS
Cada tem se evaluar con una escala de Likert con cuatro posibilidades
segn los criterios de cada objetivo.
Semanalmente en el espacio de seminario y mediante la

realizacin
de un diario reflexivo que permite un dilogo
alumno/profesor y posibilita conocer las reas de inters del
alumno en su aprendizaje, su capacidad de reflexin y su
proceso de crecimiento personal .
A mitad del periodo (evaluacin intermedia de cada una de las

competencias) que es sobre todo orientativa.
Mediante los exmenes in situ. Esta evaluacin que realiza el

profesor, se contrasta con la enfermera de referencia para
conocer si lo observado es lo que habitualmente realiza el alumno
en la unidad.
Pgina
1062
La evaluacin se lleva a cabo en distintos tiempos para ilustrar la

evolucin del alumno:
Al finalizar la asignatura se lleva a cabo una nueva evaluacin de

cada una de las competencias.
La encuesta de satisfaccin del alumno

Con la finalidad de mejorar la organizacin, la metodolgica, las
actividades planificadas y los sistemas de evaluacin, el alumno al finalizar la
asignatura cumplimenta una encuesta de satisfaccin que permite este feedback.
Los aspectos que se valoran son los siguientes:
La informacin recibida al inicio del Practicum.
La utilidad del dossier.
El grado de consecucin de los objetivos.
El inters de las actividades realizadas.
La valoracin de las unidades de prcticas.
La accin docente del profesor.
La valoracin de los seminarios.
CONCLUSIONES
A continuacin se especifican los puntos fuertes y los aspectos a mejorar
de la tutorizacin del alumno.
Puntos fuertes
El crecimiento continuo en los diferentes campos de la prctica clnica
del alumno es gratificante para el profesor asociado.
La asertividad como forma de relacionarse con el alumno.
El profesor asociado como pilar y vnculo de unin entre la teora y la
prctica clnica.
El diario reflexivo permite al profesor asociado conocer las vivencias del

alumno y como se posiciona frente a ellas.
Las encuestas de satisfaccin del alumno que aportan informacin sobre
la actuacin del profesor y tambin reflexiones sobre aspectos que pueden
Pgina
El dossier de prcticas como herramienta que facilita el aprendizaje y

ayuda a seguir una metodologa ms homognea entre todos los profesores
asociados.
1063
La accin de apoyo y soporte de las coordinadoras de la asignatura

como referente para los profesores asociados y en el seguimiento del alumno.
mejorar el contenido de las diferentes actividades que se llevan a cabo en el

Practicum.
La relacin emptica del alumno con la enfermera de referencia facilita la
integracin y seguridad de ste durante la prctica.
La buena coordinacin entre el profesor y la enfermera de referencia
favorece el aprendizaje del alumno.
La accin tutorial de la enfermera de la referencia estimula a
cuestionarse su actuacin profesional e introducir cambios.
Puntos a mejorar
Dificultades en la interpretacin del rendimiento del alumno que realiza la
enfermera de referencia y el nivel de cumplimiento de los objetivos de prcticas
clnicas. Las percepciones del profesional de referencia en relacin al
aprendizaje del alumno pueden ser diferentes por estar basadas en una
concepcin de la profesin distinta a la propuesta
Dificultad para encontrar espacios comunes para hacer la evaluacin
formal entre los agentes implicados.
Tiempo de contratacin versus tiempo de dedicacin (6 horas
semanales).
Nmero excesivo de alumnos por profesor en relacin a la carga de
trabajo que genera el Practicum. El seguimiento de un alumno implica
correccin de trabajos semanales, comentar el diario reflexivo, pasar por las
unidades, corregir y asesorar los planes de cuidados, evaluar, etc. Si esto se
multiplica por ocho, que es el nmero habitual de alumnos por profesor, la
carga sobrepasa el tiempo contratado.
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1066
PLANIFICACIN Y GESTIN DE UNA PROPUESTA

DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
MSICA EN EL PRACTICUM DE MAESTRO EN
EDUCACIN INFANTIL
91
M ngeles Lpez de la Calle Sampedro (mangeles.lopezdelacalle@usc.es)

El estudio que se presenta se basa en las evidencias recogidas de la planificacin y gestin de

una propuesta didctica para el desarrollo de la msica llevada a cabo por los estudiantes
durante el Practicum de Maestro en Educacin Infantil. El anlisis est dirigido a identificar el
plan de trabajo desarrollado con los nios en el momento de la prctica: el uso de los
procedimientos y habilidades musicales, los recursos y estmulos empleados y la interaccin
estudiantes-nios. Asimismo se recoge informacin sobre la consideracin que tienen los
alumnos en prcticas y los docentes que trabajan en los centros sobre la propuesta planteada.
aportaciones del estudio evidencian por un lado que el nivel de preparacin de nuestro
alumnado en la msica y su enseanza es bajo y por otro, que el hecho de conectar la propia
materia de Msica con el Practicum se muestra muy til de cara a la adquisicin de destrezas
docentes en el desarrollo de la msica.
INTRODUCCIN
Con este estudio se pretende pretende orientar el sentido formativo de la
Msica en la titulacin de Grado de Maestro en Educacin Infantil dentro del
nuevo escenario de convergencia con Europa. Tomando como punto de partida
la idea de Zabalza (p.40, 2011) cuando manifiesta que en un contexto formativo
como el universitario donde la desintegracin predomina sobre la integracin y
donde las materias o componentes de la carrera deberan conectarse con el
Practicum, se disea esta investigacin con la pretensin de vincular la
formacin didctico-musical del estudiante matriculado en la materia Expresin
Musical e a sa Didctica, especialidad de Maestro en Educacin Infantil, con
la realidad de los centros escolares de Galicia.
De este modo, la idea del estudio se concret en los siguientes
objetivos:
1067
Analizar el plan de trabajo llevado a cabo por los estudiantes en

el Practicum para dar a conocer a los nios de Educacin Infantil
la forma en la que los sonidos pueden comunicar imgenes
concretas y abstractas teniendo en cuenta los procedimientos y
habilidades empleados, los recursos y estmulos utilizados y la
integracin estudiantes-nios para conocer
el grado de
preparacin en el uso de la msica.
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Valorar el grado de adecuacin de la propuesta didctica para la

adquisicin de destrezas docentes en el desarrollo de la msica.
Para el desarrollo de los objetivos propuestos hemos utilizado la

modalidad de Anlisis de Prcticas fundamentada en la investigacin cualitativa
y desarrollada en centros de educacin infantil 3 a 6 aos de nuestra
Comunidad Autnoma en los que el alumno realiza el Practicum II, curso 20102011. Los instrumentos elegidos para la investigacin han sido la Observacin,
- el instrumento que ha recogido los datos ha sido el video - y la Entrevista,
desarrollada por el alumno de prcticas a los tutores del aula de cada centro.
Despus del Practicum y de vuelta al centro de formacin universitario,
el estudiante realiz la exposicin de su trabajo al grupo-clase y entreg un
dossier describiendo su trabajo y recogiendo una valoracin global de la
experiencia prctica y las valoraciones de los docentes que trabajan en los
centros escolares.
En cuanto a las caractersticas ms relevantes de los estudiantes
universitarios que realizaron la experiencia, los centros, provincias y titularidad
de los centros educativos donde se realiza el estudio, la distribucin de los
estudiantes en los tramos educativos propios de la educacin infantil y la
experiencia docente de los tutores responsables de las aulas de educacin
infantil sealamos que participaron 48 alumnos, de los 60 matriculados en la
materia Expresin Musical e a sa Didctica. El 100% del alumnado
participante corresponde a mujeres. La eleccin de los centros de educacin
infantil 3-6 aos donde se lleva a cabo el estudio estuvo determinado por la
eleccin del propio alumnado para la realizacin de las prcticas escolares
Prcticum II. El nmero de centros educativos donde se realiz el estudio fue
de 39 centros. El porcentaje ms elevado en cuanto a la provincia donde se
ubicaron los centros corresponde a Lugo y provincia con un total de 32 centros.
Le sigui Corua y provincia con 5 centros y Orense con 2 centros.
En lo que se refiere a la titularidad de los centros que participaron el
mayor porcentaje es el que corresponde a centros pblicos CEIP centros de
enseanza infantil y primaria- con el 75%. Con un porcentaje mucho ms
inferior estn los CPR tanto privados concertados como totalmente privadosdonde se imparte la enseanza infantil. En cuanto a los tramos educativos en
los que se realiz el estudio comprobamos que el mayor nmero de nuestras
alumnas universitarias realizaron la prctica en aulas de 4 y 5 aos, le siguen
las alumnas que atendieron a grupos de edades de 3 y 4 aos, y finalmente un
nmero muy escaso con nios de 2 a 3 aos.
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1068
Otro dato interesante es el que se refiere a la experiencia docente de las

profesores/as tutores de las aulas de educacin infantil 2-6 aos. Los
porcentajes ms elevados el 70% corresponde a profesores que llevan
trabajando en esta etapa educativa ms de 10 aos. Un porcentaje ms
pequeo 30% corresponde a profesores entre 2 y 10 aos de experiencia.
Podramos decir que se trata de un grupo de profesores con una experiencia
docente bastante importante en este nivel educativo. Pensamos por lo tanto
que puede tratarse de informantes interesantes con un conocimiento bastante

seguro de lo que es la educacin infantil.
PRINCIPALES APORTACIONES DEL ESTUDIO
Parte A. Anlisis del plan de trabajo llevado a cabo por los estudiantes
para el desarrollo de la msica teniendo en cuenta los procedimientos y
habilidades empleados, los recursos y estmulos utilizados y la
interaccin estudiantes-nios
Procedimientos y habilidades musicales identificados en la prctica
En cuanto al procedimiento musical de escuchar observamos que los

alumnos en prcticas se centraron de forma especfica en el uso de dos
aspectos fundamentales de la escucha. En primer lugar usaron el odo para
entender el mundo que rodea al nio en este caso concreto, el mundo de los
animales. En segundo lugar usaron el odo para acceder a la vida musical
discriminando las cualidades bsicas del sonido. Los datos mostraron con
claridad que los estudiantes en formacin, en un porcentaje que se sita en
torno al 60%, utilizaron en sus prcticas de aula los dos aspectos presentados,
observndose diferencias irrelevantes.
Con respecto al uso que los estudiantes hacen de la interpretacin
expresiva del material sonoro comprobamos que se han centrado de forma
especfica en los tres procedimientos ms valiosos en la educacin infantil:
cantar, tocar y bailar. En este sentido, los resultados obtenidos pusieron de
manifiesto que han utilizado de forma muy variada los diferentes
procedimientos presentados. No obstante, result especialmente llamativo el
hecho de que la interpretacin de canciones infantiles del repertorio escolar en
castellano y tambin en gallego alcanz un porcentaje que se aproxima al 90%
de los casos. Esto nos hace pensar que deberamos realizar una mayor
atencin a la formacin en la expresin vocal y el canto de cara al Grado en
Educacin Infantil.
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De las tres posibilidades la que alcanza un porcentaje ms alto es la que

se refiere a bailar: improvisacin de movimientos libres (10%). El uso de la
creatividad en cantar, improvisacin meldica de sonidos, uso de voz creando
diferentes efectos (8%) ,es la opcin de uso que le sigue. Finalmente la opcin
de tocar, improvisacin rtmica por medio de percusiones corporales e
instrumentos (3%) ,es la que menos uso ha tenido. Es interesante sealar que
el uso de la creatividad en esta propuesta musical se puede valorar como muy
1069
En lo relativo a la creatividad o lo que en este mbito educativo se

entiende por creaciones propias utilizando los sonidos, los ritmos, la meloda y
los planos sonoros a un nivel bsico, se comprueba un uso muy escaso. En el
anlisis plateamos la idea, un tanto compleja de la creatividad desde tres
actividades musicales bsicas como son cantar, tocar y bailar para limitar las
muchas opciones de estudio que se pueden plantear.
escasa. Lo que puede poner de manifiesto que la importancia que los

estudiantes en prcticas le atribuyen al uso de la creatividad es menor a la
importancia del uso de la percepcin de la msica y mucho menor al uso de la
interpretacin en la msica. Tambin este hecho nos puede dar a entender un
desconocimiento por parte del estudiante de este mbito debido, casi con total
seguridad, a un dficit en su formacin.
Recursos y estmulos utilizados
En el anlisis nos hemos centrado en conocer el uso de la voz, del

cuerpo, de los gestos corporales, de la prctica de algn instrumento musical,
as como el tipo de estmulo empleado en ese momento, como canciones,
cantinelas o partituras grficas. Los resultados han dejado constancia de la
utilizacin de la voz y del cuerpo como principales recursos sonoros utilizados y
un uso muy escaso de instrumentos. Se detecta un apoyo excesivo en los CDs
para que los nios recuerden canciones, las escuchen o las interpreten en
detrimento del uso de la propia voz. Un hecho muy negativo que habr que
revisar. En lo que se refiere a los estmulos musicales, anotar que es la cancin
el ms utilizado adquiriendo un papel muy relevante. En cuanto al uso de las
TIC se ha identificado el ordenador para ensear alguna cancin y presentar
sonidos del entorno. Una escasez de uso que se puede traducir como una falta
de formacin del estudiante.
Interaccin estudiantes-nios
Aqu se tiene en cuenta la exigencia de respuesta fsica al interactuar

con la msica, la motivacin del estudiante hacia los nios y el desarrollo de
valores actitudinales en el aula. Encontramos que en todas las prcticas
analizadas el estudiante crea atmsferas adecuadas: atmsferas tranquilas
para la escucha de la msica, para el desarrollo de las tareas de clase y
atmsferas sugestivas para responder con sus voces y sus cuerpos al sonido.
Destaca como disfrutan los nios a travs de la escucha e interpretacin.
Asimismo sobresalen las presentaciones ordenadas y secuenciaciones lgicas
de las actividades de enseanza por parte de nuestro alumnado lo que
posibilit un adecuado desarrollo de las prcticas. Teniendo en cuenta el nivel
bsico de formacin musical de nuestros estudiantes, la manera de involucrar a
los nios para hacer msica e interactuar con ellos ha sido muy aceptable.
1070
Como resumen de los anlisis realizados hasta aqu y referidos a la

forma de orientar la prctica educativa por nuestros alumnos, tenemos que
sealar la necesidad de proporcionarle una formacin ms especfica sobre la
implementacin curricular de la msica.
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Parte B. Resultados de los hallazgos sobre el grado de adecuacin de la

propuesta prctica para la adquisicin de destrezas docentes en el
desarrollo de la msica y presentacin de comentarios sobre la misma.
Valoracin de los alumnos de prcticas
La totalidad de los alumnos de prcticas manifiestan que la

planificacin, desarrollo y evaluacin de la propuesta de trabajo
ha sido positiva. Aproximadamente las tres cuartas partes de los
alumnos indican que realizar por ellos mismos todo el proceso de
diseo y desarrollo de la prctica proporciona una visin muy
aproximada del quehacer de un maestro y ayuda sobremanera a
crecer profesionalmente, lo que resulta imprescindible en su
formacin.Anda que poida parecer excesivo, sentirme mestra
por primera vez xa que levei a cabo todo o proceso: ata o
momento no Practicum II so levara a cabo o que previamente o
profesor organizara, por iso esta actividade pareciome una
experiencia moi positiva para mia formacin ; Esta actividade
axudoume a medrar profesionalmente, xa que actuei como una
verdadeira profesora o ser eu a principal encargada de planificar e
executar a clase cos nenos. E de esta maneira como
verdaderamente aprendemos. ; Fue muy interesante para mi
desarrollo como futura profesora, fue la vez que ms cerca estuve
de realizar el trabajo de mestra.
La inseguridad que, en primer lugar, manifiestan los alumnos al

abordar el trabajo propuesto da paso a la satisfaccin por el logro
de los objetivos marcados. Los alumnos manifiestan no haber
realizado previamente un trabajo de este tipo y dudan en su
capacidad para resolverlo pero finalmente valoran el esfuerzo
realizado y esto les satisface. He de reconocer que en algunos
momentos iniciales me ha acompaado la inseguridad, al no
saber si mi propuesta sera adecuada pero finalmente tanto yo
como los nios hemos alcanzado los objetivos propuestos ;
Tena miedo a que el alumnado no me respondiera o no se
adecuara a mi, pero me pareci impresionante la capacidad de
adaptacin de los nios. La realizacin de la propuesta fue uno de
los momentos ms positivos de mi periodo de prcticas.
Consideran muy efectivo el hecho de que cada alumno tenga, a

partir de unos objetivos comunes, libertad en la planificacin y
desarrollo de la propuesta y que propicie una diversidad de
trabajos que sin duda enriquecen a todos.La autonoma que se
nos permite a la hora de confeccionar y gestionar la clase en el
centro de prcticas es un punto muy positivo en este trabajo. La
mayora de trabajos que nos mandan en Magisterio para nuestra
formacin han sido fijados igual para todos. Aqu es diferente,
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1071
Presentamos las consideraciones extradas del anlisis y algunas de las

expresiones ms significativas manifestadas por los alumnos de prcticas.
tu imaginacin, tu
Prcticamente para la totalidad de los alumnos la propuesta

realizada les proporcion una conciencia de la importancia real de
la msica en la etapa de la educacin infantil. Percibieron la
conexin de la msica con otras reas propias del currculum de
etapa y sintieron de manera emocionada su potencial como
desarrollo de valores importantes para la vida como la tolerancia,
el respeto, la autoestima, etc. Consideran imprescindible hacer
vivir al nio la msica desde la emocin, el placer, la creatividad y
la felicidad. He observado la potencia que tiene la msica en los
aprendizajes, ya que se puede orientar a casi cualquier temtica,
con lo que los nios les resulta ms fcil de aprender y asimilar
nuevos conceptos ; Descubrn que coa msica pdense traballar
moitos aspectos, est relacionada con outras reas e temas. A
travs da msica pdense traballar tantas cousas que creo que
sera conveniente suprimir moitas fichas obligatorias e traballar
eses contidos desta forma.
Se produjeron descubrimientos a travs de la aplicacin de la

propuesta proporcionando una informacin muy valiosa sobre
aspectos relacionados con la aplicacin del currculum de msica
en los centros escolares de educacin infantil de Galicia. En
aproximadamente 35 de las 45 prcticas se detectaron algunos de
los siguientes dficits:
Infraestructuras deficientes para el desarrollo de la expresin

musical. Todo el aula estaba llena de mesas y de sillas y no
haba espacio para moverse libremente ; Os nenos no
teen posibilidade de facer movementos, o cal me parceme
una aberracin porque os nenos o que necesitan e saltar,
brincar.
Falta de recursos musicales en los centros.Me chamou

moito a atencin que a escola apenas conte con recursos
musicais, prcticamente ningn, e una pena, xa que os
nenos amosan gran interese por este tema.
Inadecuado uso por parte de los tutores de prcticas de los

procedimientos y habilidades bsicos para la enseanza
musical en esta etapa. Yo quera que con la cancin los
nios se pudieran mover y que no estuvieran cantando
simplemente sentados en las mesas, pero la profesora
prefiri que estuvieran sentados porque si no iban a hacer
mucho batiburrillo ; Propuse actividades donde los nios
pudieran saltar, brincar, hacer ruido, ya que todo esto y por
rutina lo tienen prohibido y sin embargo les encantan a todos
los nios.
1072
aportas
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todos son individuales, aqu

creatividad y tu hacer.
Escaso desarrollo de la msica que se da en las aulas de

educacin infantil. Los nios estaban felices de usar los
movimientos para descubrir animales ya que no solan hacer
actividades de este tipo ni tan siquiera en la hora de msica
todo se basaba en ficha ; Durante el tiempo que estuve de
prcticas no se realiz en el aula que yo estaba ninguna
actividad de msica salvo la que yo present ; Foi una
actividade que me servi para darme conta da importancia
que para o desenvolvemento do neno/a, e do pouco uso real
que se lle da na escola.
Comprobaron la gran importancia que en los centros de

educacin infantil se le atribuyen a materias colocadas en lo alto
del ranking acadmico frente a materias de ndole artstica como
la msica. As las materias que gozan de prioridad absoluta son
sin duda las matemticas y la lengua en detrimento de la msica o
la dramatizacin.La msica apenas se trabaja por razones de
tiempo, a los nios se les exige que empiecen a leer cuanto
antes; La tutora estaba realmente obsesionada en acabar las
fichas de matemticas y de lengua y no me dej tiempo para mis
actividades musicales; Segn me dijo mi tutora, la sociedad les
exige que trabajen durante mucho tiempo las matemticas y la
lengua aunque ella reconoce que la msica sera incluso ms
importante.
Prcticamente la totalidad de los alumnos manifiestan que es

necesario una mayor asignacin de tiempo para poder llevar a
cabo este tipo de prctica en el aula. Insisten en la falta de tiempo
y en algunos casos, no en todos, el desinters del tutor/a. Por lo
que puede ser necesario una coordinacin entre los centros de
prcticas y el centro de formacin para evitar dificultades de
gestin como la escasez de tiempo.Gustarame que me tiviera
deixado mas tempo para facer actividades. Quizs o principal
problema que encontrei foi a falta de tempo ; La temporalizacin
fue lo ms complicado al tener que incluirla dentro de la
programacin trimestral.
Entienden que compartir con los compaeros de Magisterio la

planificacin y gestin de la propuesta es muy necesario pues
propicia el desarrollo de un aprendizaje prctico y efectivo. Con
esta prctica en las aulas se nos permite mostrar nuestra propia
manera de dar clase y compartirla con el resto, lo que nos permite
valorar nuestro trabajo, aprender de nuestros errores y adoptar
otros recursos interesantes que hayan utilizado el resto de los
compaeros.
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1073
Por ltimo, prcticamente todos los alumnos destacan la

importancia de incorporar propuestas que potencien el desarrollo
de destrezas docentes a la propia materia musical del currculum
de formacin del maestro. Cualquier ocasin que me permita
trabajar directamente la msica con los nios es muy
enriquecedora y ms en estos primeros aos de formacin en los
que es fundamental ir desarrollando nuestra experiencia ; Los
maestros son los agentes ms importantes a la hora de transmitir
el amor a la msica y al canto. Cuanto ms y mejor formados
estemos mayor compromiso tendremos con la msica en esta
etapa.
Valoracin de los tutores de los centros de prcticas
La necesidad de usar planteamientos de formacin como el que

se est analizando que realmente sirvan al alumno de prcticas
para aprender a usar la msica en su futuro profesional.
Consideran muy acertados los objetivos de partida de la
propuesta sobre la que el alumno tena que planificar la clase
pues no se limitan nicamente a desarrollar en los nios
capacidades musicales sino que conectan con otras reas y
valores del currculum infantil. Opinan que, adems de favorecer
el desarrollo de las capacidades musicales tambin da pie a
emplear con los nios recursos musicales variados, motivadores y
estimulantes logrando captar la atencin e inters de los nios
para responder activamente a la msica. E unha actividade moi
axeitada aos obxetivos que se proponen para este nivel con
contidos acordes a nosa programacin, que pretende desenvolver
capacidades no alumnado de tres anos que non se limitan as
capacidades musicais senon que abarque a adquisicin de
vocabulario, lenguaxe oral e conceptos de alegr, amistade,
tolerancia, etc. ; Gracias a esta actividad la alumna ampli sus
experiencias y pudo satisfacer su deseo de actuar y
experimentar.
Un porcentaje alto de los tutores en prcticas aprecian de forma

muy positiva y satisfactoria las destrezas docentes observadas de
nuestro alumnado de prcticas. Entienden que estos alumnos son
capaces de desarrollar las capacidades musicales y el gusto por
la msica: as algunos afirman que las actividades propuestas
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1074
Finalmente abordamos las ideas u opiniones que los profesores tutores

de los centros de prcticas han manifestado acerca de la aplicacin de la
propuesta musical presentada por los alumnos en formacin. Los resultados
obtenidos apuntaron a una gran variedad de reflexiones diferentes que incidirn
sobre este tema. Comprobamos que las afirmaciones que alcanzan los
mayores porcentajes giran en torno a los puntos siguientes:
Finalmente el estudio nos ha permitido valorar las diferentes

consideraciones sobre la formacin didctico-musical en los
estudios universitarios de maestro en educacin infantil. Fueron
dos las consideraciones realizadas por los tutores de los centros
de prcticas en relacin a esta cuestin. Por una parte se refieren
a dficits formativos que dificultan el uso de la msica en la
educacin musical: una formacin escasa, bastante pobre y
deficiente, con programas y contenidos inadecuados, basados
nicamente en la teora de la msica, ya sea de su historia o de
su lenguaje. La formacin musical que se recibe durante la
carrera de magisterio es muy escasa y apenas he recurrido a ella
en mi vida profesional. ; Considero que mi educacin musical en
los estudios de magisterio fue bastante pobre, limitndose
exclusivamente a tocar la flauta, mucha teora, compositores y
ninguna prctica, esto no me sirvi para nada a la hora de trabajar
con estos nios. Por otra parte los tutores hicieron hincapi en
propuestas para mejorar la formacin musical en los estudios
universitarios de Grado: verdadera necesidad de que la formacin
musical sea eminentemente prctica, y aplicada, esto es, que se
adquiera el lenguaje musical a travs de la va procedimental; que
sea especializada, adecuada por lo tanto al rea de didctica de
la expresin musical y que permita la capacitacin docente para
intervenir en la educacin infantil.Veo imprescindible que todos
los profesionales que trabajen en la educacin infantil deberan
tener una mayor formacin en didctica de la msica aunque
fuera a nivel elemental, pero s saber trabajar diferentes tipos de
canciones, audiciones para nios, etc. ; Creo que la formacin
debera ser ms prctica enfocada a conceptos que permitan
desarrollar actividades dirigidas a la consecucin de objetivos de
la educacin infantil.
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1075
eran atractivas, que partan del centro de inters que se estaba

trabajando en clase y que conectaban con el tema musical elegido
de una manera ldica. Refirindose a la actividad del alumnado
en prcticas, la mayora manifiesta una valoracin positiva. Los
alumnos en formacin mostraron en todo momento inters,
voluntariedad, un afn de superacin muy alto y muchas ganas de
aprender. Supuso para a alumna un excelente exercicio de
progrmacin que lle supuxo un esforz grande de reflexin,
revisin do aprendido tericamente e adecuacin das ideas
iniciais ao nivel dos alumnos ; A prctica foi superada moi
satisfactoriamente, adaptando as actividades a idade e
caractersticas do alumnado, cousa nada fcil dado a
heteroxeneidade do grupo ; Supo motivar os alumnos, as
actividades resultaron moi motivadoras e supo, pero sen perder
de vista os obxetivos propostos, sair airosa de situacions que se
deron durante a realizacin da actividade.
Recogemos las principales conclusiones del estudio. Esperamos que
estas aportaciones contribuyan a concretar ms acertadamente el sentido
formativo de la msica y su enseanza en la titulacin de Grado de Maestro en
Educacin Infantil.
Planificacin y gestin de la propuesta
El anlisis sobre la identificacin del plan de trabajo desarrollado por el
alumno en prcticas nos ha permitido conocer que los procedimientos y
habilidades que han obtenido porcentajes aceptables de uso en las aulas son
interpretar, sobre todo cantar canciones y escuchar. Por el contrario otros
procedimientos tambin fundamentales como la creatividad no han alcanzado
en ningn caso niveles aceptables de uso. Lo puede poner de manifiesto que la
poca importancia que los estudiantes atribuyen al uso de la creatividad puede
estar relacionado con un desconocimiento de este mbito causado por un
dficit en su formacin, cuestin que habr que advertir.
El importante dficit encontrado respecto al uso de instrumentos
musicales evidencia por un lado una escasez de instrumentos en las propias
aulas de educacin infantil y por otro lado una dificultad de los alumnos
universitarios para tocarlos.
Se detecta un apoyo excesivo en las audiciones de canciones en los
CDs para que los nios las recuerden, las escuchen o las interpreten en
detrimento del uso de la propia voz del estudiante de Magisterio, hecho
negativo que es necesario revisar.
Se aprecia un uso muy escaso de las TIC para la enseanza y
aprendizaje de la msica que puede responder asimismo a un dficit de
formacin.
Un hecho comn que se da en todas las prcticas analizadas cuando se
interacta con la msica es que los nios disfrutan con la escucha e
interpretacin de las msicas elegidas y nuestros estudiantes disfrutan con
ellos. Podemos afirmar que todo el alumnado, unos en mayor medida que
otros, tratan de involucrar a los nios para que hagan y respondan fsicamente
a la msica desde la emocin y felicidad.
1076
A pesar de este hallazgo positivo los resultados obtenidos han permitido

identificar un nivel de preparacin en la msica y su enseanza bastante bajo
que dificulta a nuestro alumnado para intervenir con confianza a travs de la
msica en la educacin infantil.
Grado de adecuacin de la Propuesta Didctica
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Las averiguaciones sobre las valoraciones de los alumnos de prcticas

sobre la adecuacin de la propuesta para la adquisicin de destrezas docentes
demuestran que la planificacin y desarrollo de esta propuesta de trabajo ha

sido positiva porque les proporciona una visin muy real del quehacer de un
maestro y les ayuda a crecer profesionalmente.
Entienden que el desarrollo de esta prctica les ha permitido recabar
informacin muy valiosa sobre aspectos relacionados con el uso de la msica
en los centros de educacin infantil en Galicia como son: unas deficientes
infraestructuras para el desarrollo de la expresin musical, la escasez o falta de
recursos musicales en los centros, el inadecuado uso por parte de algunos
tutores de los procedimientos musicales, el escaso desarrollo de la msica en
esta etapa o la excesiva importancia de materias como las matemticas o la
lengua en detrimento de las materias artsticas.
Manifiestan dificultades de tiempo en la gestin de su prctica musical.
Por lo que puede ser necesaria una coordinacin entre los centros de prcticas
y el centro de formacin a la hora de plantear este tipo de propuestas
En cuanto a la valoracin que hacen los tutores de los centros de
prcticas respecto al desarrollo de esta propuesta de educacin musical en la
formacin de nuestro alumnado, la consideran acertada y necesaria. Hacen
hincapi en la necesidad de proporcionar al alumno una formacin musical
prctica y fundamentada en la prctica real del aula acorde con las
competencias docentes de los especialistas de la etapa de educacin infantil
Destacan la importancia de llevar al centro de formacin las experiencias
realizadas en las aulas de educacin infantil ya que propicia un aprendizaje
prctico y reflexivo.
Para finalizar, podemos decir que las aportaciones del estudio apuntan
a que el hecho de conectar la propia materia de Msica de la titulacin de
Maestro con el Practicum se muestra muy til de cara a la adquisicin de
destrezas docentes en el desarrollo de la msica.
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LOS MATERIALES Y EL SONIDO, PROTAGONISTAS

DE UNA PROPUESTA DE INNOVACIN EN LA
FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE
EDUCACIN PRIMARIA
92
M ngeles Lpez de la Calle Sampedro

(mangeles.lopezdelacalle@usc.es); Vicente Blanco Mosquera
El enfoque integrador de las artes plsticas y la msica en la educacin es el eje central de la

propuesta de innovacin en la formacin inicial del profesorado de educacin primaria que se
presenta. Se llev a cabo en la E. Univ. de Formacin del Profesorado de la Universidad de
Santiago de Compostela campus de Lugo y se aplic en el Practicum. A travs de los
diferentes tipos de intervencin propuestos se intenta desarrollar en los estudiantes
universitarios la capacidad para promover y disear acciones interdisciplinares entre los dos
lenguajes artsticos. Se observa que la formacin que recibe el estudiante en el centro de
formacin se enriquece en el Practicum al permitirle comprender desde la realidad del aula el
potencial integrador de los contenidos artsticos y al mismo tiempo ser constructor activo de su
propio aprendizaje.
CONTENIDO
Pgina
Por ello, en octubre de 2010 se inicia un estudio de los contenidos

abordados desde la materia Educacin Artstica e a sa Didctica del plan de
estudios de Maestro especialidad de Educacin Primaria. Esta materia adscrita
a dos reas de conocimiento, Didctica de la Expresin Musical y Didctica de
la Expresin Plstica, vena siendo impartida por los profesores responsables
de cada rea, repartindose los crditos correspondientes, abordando los
contenidos disciplinares de la materia cada uno desde su propia rea de
conocimiento, sin ninguna conexin y actuando de manera independiente como
si se tratara de dos en uno, es decir, dos enfoques, dos evaluaciones y dos
horarios de clases como ocurre cuando se trata dos materias distintas. Desde
1079
La relacin entre las artes plsticas y la msica tiene una gran tradicin
investigadora. Desde la abstraccin de Kandinski o los proyectos realizados en
los talleres de la Bauhaus que exploraban la relacin entre msica, pintura,
danza, teatro, moda y diseo, autores como John Cage en los aos 60, Laurie
Anderson en los 80, o colectivos como Escoitar en la actualidad investigan
desde mltiples perspectivas la relacin entre ambas artes: imagen, objeto,
sonido, texto, experiencia. Sin embargo, en el mbito acadmico y escolar,
este encuentro no se produce. Las directrices curriculares que separan las
diferentes reas en compartimentos estancos: contenidos, horarios, espacios,
profesores y la ausencia de una formacin especfica del profesorado hacen
difcil la conexin y coordinacin de cualquier propuesta conjunta.
este planteamiento, no era difcil aventurar los resultados de aprendizaje. Uno

de los aspectos negativos ms evidentes es que el estudiante no era capaz de
comprender los nexos que se establecen entre los contenidos propios de la
materia.
El punto de partida de esta reflexin conjunta es la observacin de
situaciones de aula, donde ambos profesores ponemos en comn las
problemticas que observamos en nuestras respectivas reas para tratar de
buscar soluciones o alternativas. Tras una primera puesta en comn
observamos que existen una serie de preconceptos o estereotipos y hbitos
adquiridos durante el sistema educativo que se repiten en ambas reas en
relacin con los aprendizajes de la msica y la plstica que dificultan una visin
integral. Estas problemticas compartidas identificadas inicialmente se
presentan a continuacin resumidas en tres grupos:
Los estereotipos en torno a la educacin artstica, esto es, la divisin
entre conocimiento y sentimiento. En la tradicin investigadora ha habido una
separacin entre los mtodos cientficos y artsticos. Las dos culturas que
denominaba C.P. Snow. Los primeros apelan al conocimiento, entendido como
la bsqueda de la verdad, y los segundos a los sentimientos. Esta dicotoma ha
dificultado el acceso de metodologas artsticas en el campo investigador. No
obstante, la idea de que el arte opera principalmente sobre los sentimientos
persiste en el mundo investigador acadmico, incluso en aquellos trabajos que
se basan en las artes. La percepcin de la educacin artstica como un talento,
exclusivo de unas pocas personas que tienen esa habilidad. La consideracin
de las materias como entretenimiento o pasatiempo, poco importantes para el
desarrollo integral de una persona. Aunque este preconcepto no se exprese en
clase verbalmente, se evidencia en los trabajos realizados durante las prcticas
escolares: meramente ornamentales.
Conscientes, por tanto, de la necesidad urgente de buscar conexiones

eficaces entre los contenidos artsticos de las artes plsticas y la msica en la
educacin y de una formacin artstica del profesorado generador de proyectos
Pgina
Compartimentacin de los saberes, aunque existen similitudes en

cuanto conceptos y metodologas en las distintas reas, el alumnado tiene
dificultad en transferir y generalizar este conocimiento y no integra o aplica los
conocimientos
1080
La metodologa de fichas frente al proceso. Gran parte de los ejercicios

de educacin artstica, tanto en msica como en plstica, que se llevan a cabo
en la escuela estn basados en una metodologa de fichas (productos dirigidos
a un nico resultado). En msica, por ejemplo podemos ejemplificarlo en las
actividades que conducen a la construccin de un instrumento musical
predeterminado por el manual, sin dejar espacio a que el nio explore las
caractersticas tanto fsicas como sonoras que pueden producir esos
materiales. En plstica, la mayora de editoriales, elaboran ejercicios de
colorear y copia, repeticin de formas establecidas, etc, que perpetan una
visin estereotipada tanto del imaginario infantil como una visin ms amplia
del arte.
interdisciplinares, se desarrolla en la E. Univ. de Formacin del Profesorado de

la Universidad de Santiago de Compostela en el campus de Lugo una
propuesta de innovacin que llevamos a cabo los dos responsables de la
materia Educacin Artstica e a sa Didctica del tercer curso de la titulacin de
Maestro en Educacin Primaria, un total de 46 estudiantes matriculados en ella
y la mayora de los profesores tutores de los centros que supervisan sus
prcticas escolares en esta etapa educativa.
Los objetivos generales son los siguientes:
Abordar los contenidos disciplinares de la Educacin Artstica, que

se refieren a los materiales y al sonido desde un enfoque
integrador.
Formar al estudiante para que pueda desarrollar dicha propuesta

prctica en un aula de educacin primaria durante el Practicum.
Llevar a cabo una reflexin sobre la propuesta en el contexto de la

formacin inicial del maestro de educacin primaria.
Tipos de intervencin
Presentacin de la propuesta de innovacin
Se trata de encuentros con los estudiantes matriculados donde se
ofrece informacin de los objetivos formativos que se pretenden y se muestra el
contenido de la propuesta didctica. Su presentacin y anlisis conjunto
estudiantes-profesores permite reflexionar sobre su diseo y sus posibilidades
de aplicacin en los Centros de Educacin Primaria durante el periodo del
Practicum II (noviembre- diciembre).De esta manera, se llega a una
reestructuracin de la propuesta inicial mucho ms ajustada a las posibilidades
reales de aplicacin en las aulas. El trabajo prctico se concreta como sigue,
el alumno deber planificar, realizar y documentar una propuesta didctica de
integracin de los materiales y los sonidos.
Identificar las diferentes maneras en las que los sonidos se

pueden crear y modificar. Como podemos percutir, rascar,
sacudir, frotar .... Cmo los sonidos pueden hacerse ms altos,
ms silenciosos, rpidos y ms lentos ...
Explorar materiales susceptibles de convertirse en fuentes

sonoras: el plstico, el papel, el cartn, el vidrio, el metal ...,
materiales del da a da.
Utilizar los sonidos de forma expresiva. Cmo ponemos todo

junto: cmo podemos utilizar los materiales sonoros para describir
eventos, sentimientos, estados de nimo, ilustrar una historia,
etc..
Pgina
1081
La propuesta didctica se pondr en prctica en un aula de educacin

primaria y se disear para que los nios desarrollen la capacidad de:
La planificacin de la propuesta didctica se deber agrupar desde una

visin curricular en torno a cinco puntos:
El sentido de la propuesta dentro del currculum de primaria,

indicando su grado de adecuacin.
Los resultados de aprendizaje alcanzados con la prctica.
Los elementos musicales as como los recursos y materiales

utilizados.
La descripcin de las actividades de enseanza realizadas

identificando las actividades o momentos (unidades amplias) y las
tareas (consignas, secuencia, tiempo empleado).Acompaar esta
descripcin con imgenes que la documenten.
La interaccin alumno/a nios. Se recogern elementos como la

actitud frente a los nios, el desarrollo de valores actitudinales en
los nios como la autoestima, el respeto mutuo, etc.. o el disfrute
y grado de felicidad al interactuar a travs de los materiales y el
sonido, etc..
A estos puntos se aadir una valoracin global de la experiencia

prctica por ambas partes ,estudiante y tutor/a del aula de primaria. Se recogen
aqu el grado de adecuacin de la propuesta para la formacin profesional del
maestro, posibles mejoras, percepciones personales, etc.. Asimismo,
basndonos en la experiencia profesional de los maestros en ejercicio se les
preguntar sobre la opinin que les merece el enfoque integrador de las artes
en la educacin primaria.
Intervencin en el centro de formacin para el uso integrador de los
elementos artsticos
Son tres los centros de inters que han intervenido en la formacin del
estudiante para el uso integrador de los elementos artsticos: los materiales y
el sonido. Seguidamente mostramos el trabajo realizado en el centro de
formacin en cada uno de los centros de inters trabajados:
El sentido del tacto para la estimulacin sensorial como inicio de las

sesiones de trabajo con los estudiantes. Comenzamos siempre por el sistema
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El sonido es un elemento pre-musical que forma parte de la vida, del

paisaje , de la naturaleza. Por ello, se piensa que en la educacin primaria se
debe considerar el sonido desde el propio nio, desde las actividades que
forman parte de la vida cotidiana y no desde un marco estrictamente musical.
Pero adems es un hecho probado que el sonido y todo lo que nos rodea se
percibe y aprende a travs de los sentidos. Es por esto que los sentidos
corporales del tacto, del odo y de la vista se eligieron como mediadores en la
enseanza-aprendizaje del hecho artstico siguiendo la siguiente presentacin:
1082
Los modos de accin de los materiales que pueden crear y modificar

sonidos.
sensorial que controla las sensaciones internas propias del movimiento. En

msica, est sumamente demostrado que la actividad sensorio-motriz
constituye la fuente comn de las nociones y percepciones correspondientes y
que la inteligencia comienza por ser prctica para ir interiorizndose poco a
poco en pensamiento propiamente dicho la msica se oye, se escucha y se
comprende no slo por el odo sino a travs de todo el cuerpo. En este
sentido, trabajamos todas las posibilidades de modos de accin que tiene
nuestro cuerpo para sonar: las manos, los pies, la voz, la boca y la
combinacin de todos ellos. Se proponen diversos modelos, se imitan en
grupo, se muestran ...Procuramos que se practiquen el mayor nmero posible
de modos de accin: percutir, sacudir, agitar, entrechocar, frotar, rascar,
chasquear y pellizcar. Posteriormente, los modos de accin se trasladan a los
instrumentos musicales de percusin. Aparentemente estos instrumentos no
tienen mucho que ver entre s en qu se parece un tambor a un platillo?... En
principio no se parecen en nada, pero pronto vemos que s hay algo que los
unifica y es que todos ellos suenan cuando son percutidos, entrechocados,
sacudidos...
Los materiales susceptibles de convertirse en fuentes sonoras
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Sentido de la vista para la representacin del sonido como ciere de las

sesiones de trabajo con los estudiantes. Trabajamos la representacin del
sonido a travs de las grafas no convencionales, lo que se entiende por
notacin grfica: infinidad de signos, smbolos, dibujos y diseos. Aqu el
sentido protagonista es la vista con la que traducimos las percepciones
auditivas a elementos simblicos de representacin visual tratando de ver el
sonido. Entendemos la grafa del sonido como ciere del proceso de
conocimiento que se pretende transcribiendo lo que se ha experimentado a
travs del tacto y del sentido del odo mediante la utilizacin de smbolos.
Cmo se pueden escribir diseos meldico-rtmicos realizados con el cuerpo,
con diferentes materiales?. Sobre trozos grades de papel ponemos al
estudiante en situacin de creador de sus propios diseos musicales, creando
partituras grficas como el ejemplo que se muestra a continuacin:
1083
El sentido del odo para la percepcin como momento central de las

sesiones de trabajo con los estudiantes. En el campo de la educacin musical
la percepcin se trabaja mediante los procedimientos de la audicin a travs
del sentido del odo. Implica la sensibilizacin a las cualidades propias del
sonido tratando de identificar, distinguir y reproducir sus contrastes bsicos: la
duracin, la intensidad, el timbre y la altura. Intentamos hacer consciente a
nuestro estudiante de las cualidades que tiene el sonido a travs de las nuevas
tendencias en el campo de la educacin musical que entienden el sonido como
un signo de movimiento y donde ste puede manifestarse a travs del gesto y
a su vez, el gesto como un traductor casi simultneo de nuestras impresiones
sonoras internas. Comprobamos que las nociones de corto, largo, fuerte,
suave, las percibe el estudiante muy fcilmente pero la nocin de altura resulta
ms abstracta. En este sentido, para facilitar una mayor comprensin se insisti
en este parmetro, la altura sin olvidar, que en realidad una o varias nociones
se superponen.
Anlisis de un material: el papel. Tiene un enunciado muy sencillo y su

principal objetivo es conocer los preconceptos del alumno en torno a la
educacin artstica. Se divide en tres partes. En primer lugar, experimentar
durante 20 minutos las diferentes propiedades de una hoja de papel. Durante el
tiempo de experimentacin los alumnos, de forma individual, manipulan el
papel, sin confeccionar nada, e identifican las distintas propiedades que van
descubriendo: doblar, arrugar, romper, deshacer, etc. Una vez finalizada la
experimentacin se propone un enunciado ms impreciso: Transforma ese
material, las hojas de papel, en algo ms, respetando el material ,sin disfrazarlo
o ocultarlo con pinturas u otros elementos, y tomando en consideracin sus
propiedades. En esta parte el profesor, no interviene como gua en la
realizacin de la actividad. De esta manera se pretende que le salgan a relucir,
de una forma ms cruda, formas de hacer e ideas preconcebidas en torno a la
plstica o la educacin artstica que sern una fuente importante de
informacin para el anlisis posterior. El profesor observa los resultados y los
clasifica en 3 en grupos. Se solicita a los alumnos que averigen/ reflexionen
sobre el criterio de seleccin seguido en la clasificacin de los resultados.
Finalmente, entre todos, se descubren los criterios llevados a cabo:
Un aquel para aquelar. Jugando con sonidos y materiales. En esta

actividad los alumnos tenan que realizar la primera fase de la propuesta que
llevaran a cabo en el Practicum: la experimentacin con los materiales de los
diferentes modos de accin y de los sonidos que se producen en esas
acciones. Al hacerse en clase bajo la supervisin del profesor, se quera incidir
en la experimentacin con los materiales y evitar la metodologa de fichas que
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Una vez analizada esta clasificacin se ponen en comn las finalidades

de este actividad que, ms all de explorar las propiedades del papel,
pretenden hacernos reflexionar sobre las actitudes y preconceptos, muchas
veces inconscientes, con los que afrontamos la educacin artstica. Al mismo
tiempo nos acerca a una metodologa artstica, una forma de hacer que se
basa en la experiencia, cuestiona los estereotipos de la educacin plstica y
prima el proceso frente a la metodologa de fichas.
1084
En un primer grupo, estn aquellos trabajos que utilizan la papiroflexia

para elaborar objetos (barcos, aviones, pajaritas, etc.). En estos casos los
estudiantes recurren a un aprendizaje previo que repiten, pero en el que no
existe una reflexin propia sobre las propiedades del material que acaban de
experimentar. Por otro lado, al priorizar un resultado final, ya conocido por el
alumno (el barco, avin o pajarita) se limita la experimentacin e investigacin
con las propiedades a terrenos ms desconocidos. Es el grupo ms numeroso.
Un segundo grupo, trata de representar objetos, un rbol, una flor, etc. Al igual
que en el grupo anterior el resultado final condiciona el proceso y anula la
experimentacin. Finalmente en el tercer grupo, se encuentran aquellos
trabajos construidos a partir de la experimentacin de alguna propiedad del
papel una bola de papel arrugado, una doblez que permite darle consistencia
y volumen a un material en principio bidimensional, etc. - En estos casos es el
propio proceso el que toma el protagonismo sobre un resultado
predeterminado. Es el grupo con el menor nmero de trabajos.
imponen modelos ya preestablecidos. Se observa que los estudiantes suelen

evitar el proceso de experimentacin por miedo o inseguridad para incidir en
un resultado final concreto que satisfaga a otros agentes (el profesor tutor, los
padres, etc.) y que responde a un aprendizaje previo dominado por la
metodologa de fichas que tienen interiorizado.
Elaboracin de un cuento a partir de los sonidos del objeto.
Organizacin de una orquesta con los diferentes objetos

realizados.
Representacin de una obra teatral.
Elaboracin de un ritmo, a partir de los diferentes sonidos que

produce.
Inventar un baile para ese ritmo.
Adivinar, sin ver, que material est utilizando un compaero
La integracin expresiva de los materiales y el sonido. Esto es, utilizar

los materiales sonoros para describir eventos, sentimientos, estados de nimo,
ilustrar una historia, etc.
En educacin se ha comprobado que las actividades con el sonido como
soporte de hechos cotidianos despiertan gran inters y entusiasmo. Evocar es
un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar a que el nio
capte globalmente el fenmeno sonoro en s a raz de que establece una eficaz
asociacin: al producir un sonido p.ej. el del trueno, se crean asociaciones por
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1085
Esta actividad se dividi en tres momentos. En la primera los alumnos

llevaban materiales a clase susceptibles de ser manipulados manualmente.
Previamente se haba solicitado que trajeran materiales de reciclaje, plsticos,
cartones, envases, tapas, botes, latas etc. y experimentaban los diferentes
modos de accin (percutir, rascar, agitar, soplar,) que haban trabajado en el
rea de msica. Tambin era importante la cmara de fotos para documentar
este proceso. El profesor como gua deba ayudar a que exploraran el mayor
nmero de modos de accin e investigaran maneras propias de manipular los
materiales. La segunda parte de la actividad consista en la construccin del
aquel, un instrumento multifuncin que unificara el mximo nmero de modos
de accin y sonidos previamente experimentados. Para ensamblar los
diferentes elementos en un nico aquel se us cinta adhesiva o silicona
caliente. En un tercer momento, una vez construido el objeto, el alumnado
tena que otorgarle diferentes usos. Se trata de construir acciones que puedan
generar actividades diferentes diseadas por el alumno y el profesor y con el
tiempo poder construir proyectos ms complejos y ambiciosos. Si antes
habamos construido el objeto, el aquel, ahora era el momento de darle una
funcin, una actividad convertirlo en una accin, en un verbo aquelar. De esta
manera en el Practicum podran dependiendo del tiempo disponible continuar
la actividad con otras propuestas personales. Algunas de las propuestas de
aula para darle una funcin al aquel fueron :
analoga real como la tormenta o la lluvia, en este caso. Al pretender reproducir

una situacin sonora conocida seleccionamos los materiales sonoros ms
adecuados, exigindonos operaciones previas como la escucha, la
clasificacin, la comparacin, etc.
Teniendo en cuenta todos los materiales explorados y manipulados
existentes de produccin propia, los estudiantes eligen temas de evocacin
sonora que propician propuestas educativas muy creativas como: escenas del
mar, un viaje por nuestra galaxia, la historia interminable de un nio, etc. Saber
elegir los materiales sonoros y los modos de accin, producir sonidos
interesantes, escucharse o sincronizarse con los dems, lograr propuestas
creativas, entender el concepto integrador de los elementos artsticos fueron
los resultados de aprendizaje conseguidos por nuestros estudiantes
Desarrollo de la propuesta en los centros de prcticas escolares
El estudiante desarrolla la propuesta en su centro de prcticas escolares
de educacin primaria
en funcin de las caractersticas del aula y
compartiendo su diseo y aplicacin con el tutor de prcticas escolares. El
trabajo conjunto se hace imprescindible tanto para poder llevarla a cabo como
para poder adaptarla a las necesidades y respuestas reales de los nios. El
tiempo de ejecucin de la propuesta vara en funcin de su asignacin por el
tutor del aula que lo reduce o lo ampla.
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1086
Como la experiencia didctica constitua un elemento a analizar

posteriormente en el centro de formacin, era necesario documentarla con
imgenes y/o video para registrar su proceso. El estudiante documenta todo el
proceso desde el momento de comienzo de la actividad en el aula hasta el
momento de recoger o finalizarla (Figuras1 y 2). Por otra parte, para conocer
las impresiones del tutor sobre el grado de adecuacin de la propuesta para la
formacin profesional del maestro, posibles mejoras, etc., el estudiante lleva a
cabo una pequea entrevista donde recoge las valoraciones ms significativas.
Figura1.- Desarrollo de la propuesta en los centros escolares
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1087
Figura1.- Desarrollo de la propuesta en los centros escolares
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1088
Reflexin conjunta sobre el proceso

De vuelta al centro de formacin el estudiante muestra al grupo-clase los
resultados de su propuesta prctica en las aulas de educacin primaria El
estudiante toma conciencia de que descubrir, analizar, y evaluar una propuesta
con los mismos objetivos pero con diseos individuales y en diferentes
realidades educativas, ayuda a ampliar el concepto integrador de la educacin
artstica y a consolidar su formacin profesional docente al construir su propio
conocimiento desde la prctica.
A partir de las reflexiones de los estudiantes y el colectivo de
profesores podemos concluir que se han conseguido los objetivos primordiales.
Por una parte, mejorar tanto el enfoque de los contenidos propios de la materia
de Educacin Artstica e a sa Didctica como la capacidad de los
estudiantes para disear y desarrollar acciones interdisciplinares entre los dos
leguajes artsticos. Por otra, permitir a los estudiantes comprender el potencial
integrador de los contenidos artsticos desde la prctica educativa y la reflexin.
ACSUG (2004). O espazo europeo de Educacin Superior: Aspectos xerais.
Santiago de Compostela: Autor.
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Pgina

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1089
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Pgina
1090

LOS DOCENTES Y LAS ESTRATEGIAS

REFLEXIVAS IMPRESCINDIBLES PARA EL
CAMBIO EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
93
Marta Lpez Rodrigo (MLopez@parcdesalutmar.cat)

Universitat Pompeu Fabra
Gemma Card Vila; Antonio Moreno Poyato

Institut de Neuropsiquiatria i Addiccions (INAD)
INTRODUCCIN
El plan de estudios de la Escola Universitria dInfermeria del Mar
(EUIM) incorpor, en el curso acadmico 2002-2003, las asignaturas
Practicum que se disearon como ncleo del currculum para facilitar la
adquisicin de competencias enfermeras desde entornos clnicos.
La esencia de la profesin enfermera es proporcionar cuidados y para
ello es imprescindible incorporar la prctica profesional como espacio
esencialmente generador de aprendizaje. Desde esta perspectiva, para la
EUIM, las asignaturas practicum alcanzan entidad propia al convertirse, por s
mismas, en entornos educativos. Estas situaciones formativas no se localizan
en el aula sino que se desarrollan en contextos sanitarios y sociosanitarios,
permitiendo la cohesin de la teora y la prctica, y favorecindose la
interaccin con los equipos intra e interprofesionales.
La finalidad de la comunicacin se dirige a exponer las funciones de los

docentes implicados, las estrategias pedaggicas utilizadas y los resultados
Pgina
Nuestra experiencia en la implementacin de las asignaturas practicum,

iniciada el curso 2002-2003, nos ha permitido verificar la idoneidad de esta
concepcin del practicum en la adquisicin de competencias enfermeras.
1091
Los practicums ponen, a los estudiantes de enfermera, en contacto con

el mundo laboral para que puedan aprender a partir del establecimiento de una
situacin pedaggica guiada. Este escenario est pensado y diseado de tal
forma que permite a) la interrelacin de los conocimientos acadmicos con el
entorno profesional, b) la reflexin en y sobre la accin profesional, c) la
adquisicin de habilidades y actitudes difcilmente alcanzables en entornos
acadmicos convencionales, y d) la construccin de conocimiento a partir de
las experiencias profesionales vividas. En las asignaturas practicums se
consiguen aprendizajes especficos que se fundamentan en la prctica
profesional desde la experiencia personal.
ms relevantes de estos nueve aos de experiencia en una asignatura

concreta.
DESARROLLO
Una de las asignaturas practicum diseadas en el currculum de la
EUIM, ubicada en tercer curso de la diplomatura, es el Practicum de Cuidados
Especiales (PCE). El PCE permite adquirir las competencias necesarias para
proporcionar cuidados globales, integrales e individualizados que los entornos
especiales de cuidados movilizan. Entendemos como especiales aquellos
contextos complejos que implican cuidados especializados de estimulacin,
comunicacin y relacin a personas y familias durante perodos prolongados de
su vida. Uno de los mbitos donde se desarrolla el PCE es el de la salud
mental.
La finalidad de este practicum es que los estudiantes, en su contacto con
el enfermo mental en entornos teraputicos especializados de los circuitos de
salud mental, adquieran conocimientos, actitudes y habilidades relacionales
que puedan posteriormente aplicar en otros contextos asistenciales con
pacientes sin problemas psiquitricos.
La importancia de la adquisicin de estas competencias radica en el
hecho que, frecuentemente el profesional de enfermera encuentra a enfermos
mentales en centros asistenciales (primaria, hospitalaria, sociosantario) y que
presentan otros problemas de salud. A pesar que la alteracin mental no
constituya el principal diagnstico de atencin, requiere cuidados
especializados para que las manifestaciones clnicas no repercutan
negativamente en la relacin teraputica establecida y como consecuencia, en
la calidad de vida del paciente.
Este nuevo modelo de enseanza-aprendizaje aplicado en el PCE, ha
comportado un cambio de rol del docente que le sita como mediador y gua
del aprendizaje ms que como trasmisor de conocimientos. En la relacin
docente-discente, ha sido imprescindible la incorporacin progresiva y la
implicacin activa de los enfermeros de la prctica como expertos en
proporcionar cuidados de calidad.
Pgina
Enfermero de referencia. Cada estudiante tiene asignado un enfermero

de la unidad de cuidados que le tutela en el proceso de observacin e
intervencin teraputica. La enfermera conoce el plan docente y los objetivos a
alcanzar por el estudiante. Otras funciones son: a) la interrelacin con el tutor
en el establecimiento del plan personalizado de practicum, y b) el seguimiento y
evaluacin de la adquisicin de competencias.
1092
Los agentes docentes implicados en el proceso lo constituyen la

enfermera de referencia y el equipo acadmico (profesora responsable de la
asignatura y profesora tutora).
Profesor responsable de la asignatura. Son sus competencias a) disear

el programa de practicum y coordinarlo, y b) participar activamente en el
seguimiento y la evaluacin.
Profesor tutor. El tutor acta de enlace entre los requerimientos
acadmicos y la institucin asistencial. Es una enfermera vinculada
laboralmente al centro asistencial que domina la prctica asistencial; adems
posee formacin especfica en supervisin y gua acadmica y posee
capacidad pedaggica. Cada tutor tiene adjudicados entre 5 y 6 estudiantes.
Entre sus responsabilidades estn a) ajustar el plan personalizado de
aprendizaje a las necesidades del estudiante, b) realizar la accin tutorial
individualizada y evaluarla, y c) juntamente con la profesora de la asignatura,
realizar sesiones grupales de trabajo para el estudio de casos (seminarios).
Para la consecucin de los objetivos del practicum, la figura del tutor adquiere
el papel ms relevante en tanto que vincula al estudiante, la institucin
asistencial y el centro docente.
La relacin entre el centro asistencial y el acadmico se materializa de
dos formas a) en el intercambio frecuente de informacin entre los
profesionales que intervienen directamente en el proceso de enseanzaaprendizaje y el profesor responsable de la asignatura, y b) mediante la
comisin de practicum.
Las funciones de la comisin son la aprobacin de la propuesta del plan
docente, el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje y la resolucin
de incidencias relevantes.
Componen la comisin:
Centro asistencial, representado por una enfermera y una jefa de

rea; asimismo participa una enfermera del departamento de
formacin continuada que ejerce de conexin entre la direccin
del centro asistencial y la de la escuela.
La escuela de enfermera, representada por una tutora, una

profesora y la jefa de estudios; esta ltima acta como
coordinadora de la comisin.
Los estudiantes, uno por cada uno de los dos ltimos cursos de
formacin.
Seminarios basados en el estudio de casos bajo el paradigma del

aprendizaje cooperativo.
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Siguiendo la propuesta de la EUIM en cuanto a las estrategias

pedaggicas idneas para la consecucin de los objetivos de los practicums,
las que estn ms relacionadas con la actividad asistencial del PCE son:
1093
Se renen de forma ordinaria 3 veces por ao acadmico (al inicio, mitad

y final del curso) y de forma extraordinaria a requerimiento de un tercio de los
miembros de la comisin.
Permiten comprender las situaciones reales de cuidados y, a la luz de

los conocimientos tericos, reflexionar las decisiones en la prctica asistencial.
En ellos se aprende en la prctica y permite la transferencia de aprendizajes de
lo terico a lo prctico y viceversa, y mediante un planteamiento grupal,
posibilitar la adquisicin de nuevo conocimiento. Los docentes participantes
son el profesor tutor y el profesor responsable de la asignatura.
En los seminarios el estudiante presenta aquellas situaciones o dudas
que desea comprender y que precisan el asesoramiento y gua del tutor, y la
puesta en evidencia ante el resto de compaeros para que pueda ser
compartido y generar aprendizaje cooperativo. De este modo, aquellos
compaeros que pueden pasar por una situacin parecida tienen la posibilidad
de manifestar sus dudas y planteamientos y obtener nuevas perspectivas.
El rol del tutor y profesor es evidenciar las dudas y poner sobre la mesa
las posibles maneras de enfocar y reflexionar una situacin, sin que ello
implique simplemente, el planteamiento de opciones correctas o incorrectas de
resolver el caso. La finalidad es comprender la situacin problemtica y darse
cuenta que puede haber varias maneras de abordarlo. Constituye parte
importante del proceso reflexivo, el planteamiento que la opcin teraputica
determinada por el profesional fue la que en ese momento l consider la ms
adecuada e idnea.
En el seminario no slo se adquiere nuevo aprendizaje sino que, a partir
de las dudas y preocupaciones, se convierte en un espacio de reflexin y
aprendizaje conjunto. El tutor induce, genera dudas e invita a reflexionar
alrededor de las decisiones tomadas; se trabaja profundizando en las
intervenciones enfermeras y el hecho de su adecuacin, en un momento
concreto. Ello no significa que dicha intervencin no pueda ser matizada en
otras situaciones, en tanto que su idoneidad depende de los detalles concretos
de la situacin, del momento concreto y del paciente, todos ellos
personalizados e irrepetibles. Plantear que, en ocasiones, una intervencin
teraputica pueda ser adecuada e inadecuada en otras puede generar, en el
estudiante, confusin y conflicto interno, pero con la reflexin, la supervisin y
el asesoramiento se le introduce en la dinmica de la individualizacin y la
singularidad.
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Diario reflexivo de aprendizaje. Pretende provocar un aprendizaje

reflexivo a partir de la comprensin de lo que se hace. Su escritura es fruto del
proceso dialctico, la conversacin entre el estudiante y la situacin, lo que le
permite la reflexin y respuesta de las inquietudes generadas en su actividad
diaria. El propsito es a) hacer llegar al profesor la informacin de las
actividades que el estudiante est realizando en la unidad de cuidados, b)
1094
En el estudio de casos concretos se incorpora la tcnica del rolplay. Con

esta estrategia se adquieren habilidades difciles de transmitir en situaciones
abstractas como las acadmicas. El estudiante debe pensar, actuar y decidir
segn el personaje establecido; mediante la intervencin del tutor, puede
experimentar una situacin y reflexionar sobre su intervencin.
verificar la integracin de los comentarios y observaciones del tutor y la

enfermera referente, y c) evaluar la consecucin de los objetivos.
Accin tutorial. Tiene lugar entre estudiante y tutor. Su principal objetivo
es detectar las necesidades de aprendizaje de cada alumno a partir de los
diarios reflexivos y del intercambio verbal.
El tutor identifica los conocimientos adquiridos y reconoce los elementos
que favorecen o limitan el aprendizaje, que pueden localizarse tanto en el
estudiante (emociones, actitudes, vivencias, inquietudes, dudas) como en el
entorno de cuidados; entorno referido al paciente (tipo de relacin, miedo,
proximidad, capacidad emptica) y al equipo (acogida, interaccin,
adaptacin, implicacin). Una vez concretados puntos fuertes y dbiles,
alumno y tutor establecen juntamente los objetivos de aprendizaje que variarn
segn el momento del practicum en el cual se encuentren.
A lo largo de todo el proceso tutorial, el tutor extrae de los diarios
situaciones reales que suponen dificultades para el estudiante tanto en la
intervencin por l realizada como en la comprensin de las que realizaron los
profesionales, especialmente del equipo enfermero, y juntamente las
reflexionan y se plantean porqu se escogi una intervencin determinada y no
otra, con el objetivo de adquirir un juicio propio.
Al inicio del perodo formativo, se incide frecuentemente en la falta de
recursos teraputicos y situaciones de bloqueo. En la parte final, se enfatiza en
su evolucin tanto a nivel de conocimientos como en el manejo de la relacin
teraputica.
La evaluacin formativa y la autoevaluacin, que se produce en cada
sesin, son partes importantes de este proceso tutorial en tanto que estudiante
y docente valoran conjuntamente el desarrollo de competencias y aportan ideas
para mejorarlo.
Pgina
Los resultados de estos nueve aos de implementacin del PCE, se han

obtenido de la encuesta de valoracin y autoevaluacin que realizan los
estudiantes al final de su perodo formativo. El cuestionario se compone de
quince preguntas con opciones de respuesta cerrada (muy buena, buena,
deficiente), organizadas en tres categoras. Las siete preguntas de respuesta
abierta se han obtenido en los feedbacks verbales que peridicamente se
establecen con los estudiantes en las sesiones grupales e individuales. De 206
estudiantes que realizaron el practicum durante este perodo, se escoge de
forma aleatoria una muestra de 70 alumnos.
1095
RESULTADOS
Encuesta de valoracin y autoevaluacin

Con relacin a la institucin; los aspectos mejor valorados han sido la
integracin y la disponibilidad, con 59 y 51 respuestas muy positivas
respectivamente. El acceso a los recursos a pesar de tener menor nmero de
respuestas muy buenas no ha sido valorado como deficiente en ningn caso
(grfico 1).
La segunda categora evala aspectos relacionados con el profesional
de enfermera de referencia para el alumno. Destaca la muy buena valoracin
que se hace respecto al inters, disponibilidad y orientacin (grfico 2).
Respecto al equipo acadmico, que constituye la tercera categora, los
estudiantes valoran muy positivamente la estimulacin al proceso reflexivo y la
obertura a iniciativas (grfico 3).
100%
90%
80%
70%
60%
Deficiente
50%
Bien
40%
Muybien
30%
20%
10%
0%
Integracin
Accesorecursos
Disponibilidad
Grfico 1: Con relacin a la institucin asistencial
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Deficiente
40%
Bien
30%
Muybien
20%
10%
Interesy
disponibilidad
Orientacin
aprendizaje
Resolucin
dudas
Grfico 2: Con relacin a la enfermera de referencia
Pgina
Acogida
1096
0%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Orientacin Facilitar
evaluacin aplicacin
conoc
Estimular
reflexin
Supervisin Seguimiento Obertura

trabajos
diario
iniciativas
Muybien
Bien
Orientacin
aprendizaje
Deficiente
Grfico 3: Con relacin al equipo acadmico (profesora responsable y

profesor tutor)
Respuestas cualitativas
Ha modificado su manera de entender al enfermo mental (no

todo es hacer, sino tambin comprender y escuchar no juzgar
sus comportamientos sino que puede haber un porqu
comprender sus singularidades miedos infundados basados en
los prejuicios no son locos, sino personas enfermas)
Adquisicin del conocimiento de las limitaciones propias (es

necesario formarse mucho me agota mental y emocionalmente
me cuesta comprender que en una misma situacin puedan
realizarse intervenciones distintas me frustran las recadas me
afectan los pacientes jvenes)
Representa una experiencia personal (mayor confianza para

enfrentarme a situaciones complejas afrontar la vida con ms
tranquilidad mayor comprensin hacia m misma y los dems)
Experiencia profesional transferible (competencias adquiridas

aplicables a cualquier mbito de cuidados aumento de la
capacidad de empata importante la comunicacin teraputica
con el enfermo)
Pgina
1097
Los estudiantes manifiestan que mediante el aprendizaje reflexivo, han

adquirido mayor evidencia y conocimiento de sus saberes. Las respuestas han
sido categorizadas en:
Aprendizaje global (importancia de la relacin teora y prctica

las actividades acadmicas son necesarias he aprendido
mucho, pensaba que saba y no saba nada no me esperaba
aprender tanto en la relacin teraputica me faltan herramientas,
el sentido comn no siempre vale recomendara a otros
estudiantes este practicum).
CONCLUSIONES
En opinin de los estudiantes, las estrategias reflexivas (seminarios,
diarios reflexivos, tutoras) les permiten comprender la prctica a la luz de la
teora, y los conocimientos tericos adquiridos en el aula adquieren sentido y
significado desde la perspectiva de la prctica. Su utilizacin les facilita
aprender el cuidado al enfermo mental y representa una experiencia vital que
consideran va a influir en sus posteriores intervenciones teraputicas sea cual
sea su mbito enfermero de actuacin. Consideran que los saberes adquiridos
en el Practicum de Cuidados Especiales en Salud Mental son difcilmente
alcanzables en otros contextos, puesto que se enfatiza, principalmente, en la
adquisicin de competencias comunicativas y relacionales. En esta lnea,
proponemos verificar la utilizacin y mantenimiento del conocimiento adquirido
y establecer relaciones entre profesionales que, habiendo cursado su
formacin en el mismo momento acadmico, hayan realizado el practicum en
SM y otros que no.
Esta experiencia de nueve aos en la implementacin del practicum, nos
ha permitido verificar la idoneidad de este planteamiento. Consecuentemente
nos planteamos que en el diseo de las nuevas materias de Grado con
contenidos practicum se mantenga la esencia del aprendizaje reflexivo en la
prctica clnica.
KOSKINEN L, MIKOKONEN I, JOKINEN (2011). Learning from de world of
mental health care: nursing students narratives. Journal of Psychiatric
and Mental Health Nursing 2 MAR 2011 [Publicacin electrnica antes
de imprimir]
Pgina
1098
MEDINA, J.L. (2005). Deseo de cuidar y voluntad de poder: la enseanza de la

enfermera. Barcelona: Publicacions i edicions de la Universitat de
Barcelona.
CONTRIBUCIN DESDE LOS CENTROS

ESCOLARES Y LOS TUTORES DEL CENTRO
AL PROCESO FORMATIVO DE LOS FUTUROS
PROFESORES
94
Fernando Lpez-Azcrate Fernndez (flopezazcarate@hotmail.com)

Cuando hablamos del Practicum son varias las figuras claves que intervienen en el desarrollo
del mismo. Sin duda, una de stas la constituyen los tutores de los diferentes Centros a los que
llegan los alumnos universitarios. Estos tutores suponen el nexo de unin entre el mundo
universitario y el mundo profesional, por lo que el papel que desempearn resultar de suma
importancia en la formacin de los futuros profesores.
Debemos tener presente que son un referente fundamental para los alumnos a lo largo del
periodo en el que permanecern en el centro. Ejercern una influencia esencial en el acceso a
la enseanza de stos, a travs de su forma de hacer y entender la educacin.
A travs del estudio exploratorio de carcter cualitativo que hemos realizado, intentaremos
acercarnos a su visin sobre la profesin y, especialmente, a su visin sobre cul creen ellos
que debe ser su papel en esa formacin inicial. Papel que podra resultar decisivo si son
capaces de fomentar la reflexin crtica sobre la enseanza y la traslacin de los conocimientos
aprendidos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje. Por tanto se tratara de construir
conocimiento a travs de la prctica.
INTRODUCCIN
Pgina
Si, como sealan Gonzlez Sanmamed y Fuentes Abeledo (2011), el

Practicum representa una oportunidad para el anlisis del conocimiento que se
produce en la enseanza y, por lo tanto, de vislumbrar las relaciones y las
posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseanza,
conocimiento para la enseanza y conocimiento en la enseanza, es
importante conocer la opinin de aquellas personas que ayudarn a los
alumnos a reconocer los elementos que integran esta confluencia.
1099
A lo largo de la presente comunicacin conoceremos la evaluacin de

diferentes aspectos relacionados con el Practicum a travs de la opinin de los
Tutores de Centro. Esta aportacin pensamos que puede resultar til de cara a
establecer elementos de mejora en los diseos del Practicum, puesto que
supone la opinin de diferentes profesionales que a lo largo de los ltimos aos
han desarrollado una importante tarea como tutores de alumnos en Prcticas.
Conviene indicar que, a diferencia de otras profesiones, aquellas

personas que orientan su carrera profesional hacia la enseanza disponen de
un bagaje amplio, dentro del mundo en el que en el futuro desarrollarn su
profesin. Podemos decir que la mayor parte de su vida ha estado vinculada al
sistema educativo, contando por tanto, con una visin amplia, aunque personal,
sobre el mismo.
Esta construccin del conocimiento docente estar condicionada por su
propia experiencia dentro de ste e influenciada por los docentes que, a lo
largo de la misma, han ido ayudando a generar su particular manera de
entender y, en un futuro prximo, ejercer la profesin docente. Coincidimos con
Zabalza (2011) en que la experiencia vivida, por rica y estimulante que sea,
puede quedar en nada si no va acompaada de una adecuada supervisin que
oriente la reflexin, que ayude a ir ms all de los componentes emocionales
de la experiencia y que, por tanto, acompae a los aprendizajes. Algo que,
como podremos comprobar, comparten los profesores que realizan ese
acompaamiento en el Centro.
Visin que, sin duda, se ver reforzada a partir de la nueva experiencia
que inician y en la que tendrn ocasin de someterse a diferentes
oportunidades en las que contrastar aquellos aprendizajes previos y poner a
prueba su capacidad para desarrollar lo aprendido previamente. Como seala
Montero (1985) uno de los objetivos atribuidos a las Prcticas ser el
proporcionar ocasiones de ensayo e interpretacin de sus futuros papeles
profesionales, lo que supone la reconstruccin del conocimiento terico para
adecuarlo a situaciones concretas.
Pero es necesario llamar la atencin sobre la multitud de situaciones
nuevas con las que los profesionales se van encontrando a lo largo de su vida
profesional y para las cuales deben buscar soluciones.
Pgina
Entraramos de esta forma en algunos de los aspectos que

consideramos necesarios para el desarrollo profesional de cualquier docente.
Por un lado, estara la necesidad de desarrollar habilidades que favorezcan el
trabajo en equipo y la predisposicin hacia el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Mientras que, por otro lado, entendemos que es necesario fomentar y
favorecer la investigacin en la accin, como una manera de beneficiar el
1100
Esto nos llevara a lo que podemos denominar el aprendizaje de la

prctica, en el cual consideramos fundamental el anlisis y reflexin sobre la
misma, algo determinante dentro del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Pero esa creacin de pautas, para la resolucin de problemas y la toma de
decisiones, no es algo que en la mayora de las ocasiones se realice de forma
personal sino que, en su desarrollo profesional, estarn acompaados de otros
compaeros que colaborarn en esa bsqueda de soluciones.
avance del sistema educativo y la mejor forma de comprender los cambios que
experimenta.
Si, como comentbamos, consideramos que uno de los aspectos
fundamentales en la comunicacin que se establece entre los alumnos
universitarios y los Tutores de Centro es la necesidad de ayudarles a buscar la
relacin entre el mundo de la teora y el mundo de la prctica, sera
fundamental desarrollar ms la idea de construir el conocimiento partiendo de
los lugares donde se desarrolla da a da la educacin. Algo que requiere una
formacin que no debe olvidarse dentro de la preparacin inicial de los futuros
profesores.
Consideramos que los Centros deben tener una mayor implicacin en
determinadas cuestiones que afectarn al xito o al fracaso en los objetivos
que se formulen en el Practicum algo que, como podremos ver a continuacin,
demandan los tutores de Centro. No slo en aspectos organizativos sino
tambin en aspectos formativos.
LOS TUTORES DE CENTRO EN LA FORMACIN DE LOS NUEVOS
PROFESORES
Como sealbamos al comienzo de la comunicacin, una de las figuras
clave en el Practicum de las titulaciones de Magisterio es el Tutor de Centro.
Ser con ellos con quien el alumno pase la mayor parte de su periodo de
Prcticas y quien presentar, de una forma directa, la profesin para la cual se
han estado formando en la Universidad.
Para conocer la opinin de los Tutores, hemos realizado un estudio

exploratorio de carcter cualitativo, desarrollado a travs de entrevistas a
catorce profesores con amplia experiencia en laboras de tutorizacin en las
Prcticas. Hemos elaborado un guin de entrevista dividido en tres bloques. En
un primer bloque se plantean diversas cuestiones relativas a aspectos
Pgina
Pero para poder ofrecer con ciertas garantas de xito su labor, nos
planteamos si estos profesionales cuentan con la suficiente formacin e
informacin para desarrollar esta nueva competencia. En este sentido,
consideramos que es necesario que exista una mayor colaboracin entre las
Universidades y los Centros que permita tanto informar como formar a los
tutores que reciben a los alumnos en Prcticas algo que supone, como
podremos comprobar a continuacin, una demanda real por parte de stos.
1101
Su papel se convertir en algo fundamental si la experiencia resulta

suficientemente satisfactoria y enriquecedora para el alumno; si le permite
construir una visin provechosa y cercana a lo que ser su futuro desempeo
profesional, adems de enriquecer sus aprendizajes previos.
organizativos del Practicum por parte de la Universidad. El segundo bloque es

el ms extenso y en l se plantean interrogantes relativos a aspectos de la
formacin de los alumnos en Prcticas y de la experiencia de los Tutores de
Centro. Finalmente se les presentan cuestiones relacionadas con la
intervencin del Centro en las Prcticas.
OPININ DE LOS TUTORES DE CENTRO EN LA FORMACIN PRCTICA
DE LOS ALUMNOS DE MAGISTERIO.
En primer lugar debemos sealar que la muestra de los catorce
participantes est constituida por profesionales que imparten docencia en
Educacin Infantil y en Educacin Primaria, en un centro privado-concertado de
una ciudad gallega. Representada en su mayor parte por profesores
especialistas en estas dos etapas educativas, pero tambin se incluyen
especialistas en Lengua Extranjera; Educacin Fsica y del Departamento de
Orientacin Educativa. Todos ellos han tutelado a alumnos en Prcticas a lo
largo de los ltimos aos. Resultando por tanto una muestra heterognea y con
una amplia experiencia en la tutela de alumnos del Practicum. Lo cual nos
aportar una visin ms amplia sobre las mismas.
De las respuestas obtenidas, y tras analizar el discurso de nuestros
entrevistados, elaboramos el texto que presentamos a continuacin en torno a
tres grandes dimensiones.
En relacin a la Universidad
A travs de la segunda pregunta se plantea qu informacin consideran

que sera importante. Los Tutores opinan que sera importante tener una mayor
informacin sobre los alumnos: adems de sobre sus datos personales, sobre
Pgina
La primera pregunta plantea si consideran que cuenta con suficiente

informacin sobre los alumnos/as antes de que stos inicien su periodo de
prcticas. Respecto a este tema se observa una clara unanimidad en las
respuestas, ya que todas destacan que no existe una informacin suficiente
sobre los alumnos antes de que stos se incorporen al Centro. Algunas
respuestas matizan que la informacin aportada por la Universidad es
claramente insuficiente para recibir a un alumno que va a pasar un periodo de
tiempo, ms o menos, largo en el Centro. Siendo varias las que sealan la
importancia de poder establecer un contacto previo entre el tutor y el tutorando
para conocer aspectos que sin duda beneficiaran el periodo que van a pasar
juntos.
1102
Como sealbamos anteriormente en este primer bloque se abordan

cinco preguntas en relacin a la Universidad.
los conocimientos que han ido adquiriendo en la Universidad hasta el momento

de su incorporacin a las Prcticas para, de esta manera, poder potenciar una
mayor vinculacin entre la teora y la prctica. Tambin se seala la
importancia de contar con informacin sobre aspectos como los intereses, las
ideas previas o las expectativas que los alumnos tienen de este periodo
formativo y de su futura profesin. Muchos son los que sealan la necesidad de
poder contar con una concrecin por escrito de las exigencias que desde la
Universidad se les platean a los alumnos tras concluir este periodo formativo, y
as poder orientarlo mejor. Sealar que una de las profesoras especialista en
lengua extranjera indica que sera importante que los alumnos tambin posean
un pequeo curriculum vitae de su tutor en el que se reflejen aspectos
formativos del mismo.
Pgina
Una nueva cuestin plantea que si dentro de este periodo de formacin,

consideran que existe algn aspecto del desarrollo profesional que no est
contemplado en el plan de formacin diseado por la Universidad. Sealar que,
en primer lugar, el elemento ms destacado en las respuestas, es el
reconocimiento por parte de la mayora de los profesores de su
desconocimiento del actual plan de formacin diseado por la Universidad para
la formacin de los maestros. A pesar de ello, la mayor parte de las respuestas
se inclinan por sealar, como uno de los aspectos que debera contemplarse
en la formacin inicial de los maestros, la capacidad de trabajar en equipo.
Otros aspectos apuntados hacen referencia a la gestin del aula, al desarrollo
de diferentes metodologas, la resolucin de conflictos, la flexibilidad real en la
programacin, la organizacin del Centro, el uso de las TIC o el aprendizaje de
idiomas. Existiendo posturas ms crticas que manifiestan que la Universidad
fabrica ttulos, no docentes, ni mucho menos maestros o a los alumnos en
prcticas se les pide mucho ms de lo que se les ofrece y eso tambin pasa
con los centros tienen que amoldarse a un alumno durante un tiempo, con lo
que implica a nivel organizativo, sin implicacin ni apoyo de la Universidad.
1103
Otra de las cuestiones de este primer bloque hace referencia a de qu

manera piensan que, desde la Universidad, se podra favorecer el papel
desarrollado por los Tutores de Centro. Las respuestas a esta pregunta se
orientan claramente hacia una necesidad de aumentar la informacin
proporcionada desde la Universidad respecto a los objetivos que los alumnos
deben alcanzar durante el periodo de Prcticas. En esta direccin se plantea la
necesidad de establecer reuniones peridicas para poder concretar tanto los
objetivos, como los criterios de evaluacin y obtener de esta manera una gua
que site a los tutores en aquellos temas, orientaciones o prcticas en los que
profundizar ms con los alumnos. Los profesores contemplan estas reuniones
como una manera de enriquecimiento mutuo, entre el Centro y la Universidad,
a travs de las cuales mejorar la prctica en la formacin docente.
Por ltimo se planteaba la opinin de los profesores sobre la duracin

del Practicum a travs de la siguiente pregunta, crees que la duracin del
Practicum es la adecuada? Por qu? Podemos indicar que la mayora de las
respuestas coinciden en sealar fundamentalmente dos aspectos. En primer
lugar, la conveniencia de ampliar la duracin del periodo de Prcticas, al
considerarlo claramente insuficiente. Mientras que otro aspecto crtico, dentro
de la estructura de las Prcticas, lo representa el hecho de coincidir la
finalizacin de su periodo de formacin en el Centro cuando los alumnos
comienzan a sentirse cmodos e integrarse en las rutinas con la suficiente
confianza para llevar el aula. Algunas respuestas sealan el trimestre como el
tiempo mnimo para poder aprovechar al mximo la experiencia en el centro.
En relacin a su experiencia formativa
Este segundo bloque, est constituido por quince preguntas, a travs de
las cuales se pretende conocer la opinin de los tutores en diversos aspectos
relacionados con su experiencia en este campo.
Pgina
Siguiendo en esta misma direccin se plantea la siguiente cuestin,

Podras enumerar cuatro tareas de la enseanza que consideres
fundamentales y en las que se pueda formar a los alumnos del Practicum?
Tratando de aglutinar las diferentes opiniones del profesorado podemos
sealar que, en primer lugar, las tareas de la enseanza que se indican con
mayor frecuencia, hacen referencia a los aspectos de la actividad docente que
tienen relacin con el trabajo con las familias (relacin con las familias,
mediacin familiar, atencin a las familias,). La gestin y organizacin del
aula es otra de las tareas consideradas como fundamentales por los docentes,
as como, el trabajo en equipo, puntualizando que no es lo mismo que trabajar
en un mismo espacio y tiempo. Finalmente se indican aspectos relativos a la
evaluacin y autoevaluacin de la actividad docente, el respeto por todos y
cada uno de los alumnos y la atencin a la diversidad, as como, la necesidad
de una formacin continua.
1104
La primera pregunta platea la siguiente cuestin, si pudisemos resumir

las funciones que realizan dentro del Practicum los Tutores de Centro, cul
consideras que debera ser la principal funcin? Las diferentes opiniones
manifestadas por el profesorado demuestran que, en trminos generales, todos
consideran que su principal funcin consiste en ser un mediador o modelo que
gua y apoya al alumno en sus comienzos dentro de la profesin. Para ello,
creen que deben mostrar el mayor nmero posible de aspectos relacionados
con la misma, tanto los aspectos positivos, como los negativos basndose en
su experiencia. Puntualizando que deben ensearles la realidad de las aulas
desde un punto de vista positivo.
Pgina
A travs de la pregunta, a lo largo de tu experiencia como Tutor de

Centro has observado que, tras su paso por la prctica, los alumnos sienten un
rechazo hacia el aprendizaje realizado en la Universidad?, podemos observar
que slo una de las respuestas manifiesta que s existe un rechazo hacia el
aprendizaje realizado en la Universidad. El resto declaran que existen algunas
crticas como, la sensacin de que el paso por la universidad es ms un
trmite que un perodo de aprendizaje se nos prepara para cuestiones ms
tcnicas, pero no para enfrentarnos de verdad a un aula y todo lo que
conlleva; los alumnos se quejan de la poca conexin de lo que aprenden; a
veces les oyes decir que lo que aprenden en la universidad no les vale para
nada porque no tiene nada que ver con lo que es el trabajo que tienen que
desempear en la realidad; le ven poca utilidad a muchas de las cosas que
han aprendido; al contrario, lo que son es ms crticos y exigentes con los
aprendizajes tiles y los que slo cubren el expediente o quiz notan que no
todo lo que trabajan en la universidad tiene fcil aplicacin en la realidad y que
debera basarse ms en lo prctico y cotidiano. Solamente una persona
manifiesta que s existe un rechazo, Realmente se dan cuenta de que estar a
pie de aula es algo muy diferente de estudiar para un examen. Los nios de
manual suelen no tener mucho en comn con los nios de verdad y prefieren lo
segundo. Mientras que otras respuestas reflexionan sobre cmo los alumnos
establecen una clara separacin, suelen verlo como algo imprescindible en su
formacin; no sienten rechazo, pero si es cierto que en la mayora de los
1105
La siguiente cuestin intenta establecer la conexin entre la teora

aprendida en la Universidad y la prctica del aula, consideras que las
ocasiones que se presentan para poder potenciar esta conexin son suficientes
o por el contrario debera trabajarse ms este aspecto? Las respuestas son
unnimes coincidiendo en sealar la necesidad de trabajar ms la relacin
entre teora y prctica. Algunas respuestas argumentan razones de tiempo,
sera bueno dialogar antes de comenzar el perodo de prcticas para ver con
qu expectativas llega el alumno y lo que espera encontrarse se necesitan
ms momentos para dialogar sobre esta conexin... al finalizar las prcticas
sera necesaria otra reflexin conjunta, tanto con el tutor del centro como con el
de la Facultad; considero que el perodo de formacin es insuficiente por lo
que es muy difcil que el alumno pueda ver y conectar todo lo aprendido en la
universidad con la prctica en el centro o los Periodos de prcticas ofertados
por la Universidad no son suficientes para realizar este aprendizaje. Mientras
que, otras centran sus argumentos en la desconexin existente entre la
Universidad y la Escuela, desde mi punto de vista no existe una conexin real
entre el mundo de la Universidad y el de la escuela la escuela es ajena a la
Universidad y viceversa; el mundo real de la escuela est muy alejado de la
Universidad o las Prcticas y la teora que se aprende en la universidad van
por caminos muy diferentes.
casos es un medio para conseguir un fin, superar las asignaturas una tras otra
para poder dedicarse a aquello que les gusta, sin ms reflexin o se entiende,
como si ya formase parte de nuestra forma de ser, que una cosa es la teora y
otra la prctica.
Pgina
Ampliando la cuestin anterior se plantea si consideran que suelen

cambiar estas creencias tras su paso por el Practicum. Excepto una de las
respuestas, que indica que no necesariamente, el resto consideran que, la
toma de contacto con la realidad del aula y del Centro, suele cambiar las
creencias que los alumnos posean previamente. Los profesores opinan que el
paso por el Centro educativo puede representar una ayuda a la hora de
cuestionarse cosas, una confirmacin de que han elegido bien o, por otro
lado, un espaldarazo para inclinarse hacia otras opciones, implica que se
hacen ms realistas, supone un nuevo aprendizaje, ya que, la mayora de las
veces se sorprenden de lo que sucede cada da y lo poco que se conoce y se
valora la labor que se realiza, adems supone un aprendizaje prctico, porque
ven las clases y cmo aprenden los nios con ms claridad y no slo como
programaciones y descubren que una vez que se ven en el rol de profesor, se
dan cuenta y es donde realmente son conscientes que no es tan sencillo
encajar con todos los alumnos, que se necesita tiempo para conocerlos, que no
slo se transmiten conocimientos, sino que todo t eres transmisor y esto suele
causar distintos efectos en los alumnos en prcticas, desde un reto hasta
miedo a ser capaces de conectar con ellos, incluso si sern capaces de
1106
Otro nuevo aspecto sobre el que reflexionar lo plantea la siguiente

pregunta, en qu medida consideras que influyen en la formacin de los
alumnos las creencias que stos poseen sobre la profesin? Podemos sealar
que existen dos tipos de respuestas, por una lado, las que indican que s existe
una fuerte influencia en la formacin de los alumnos a travs de las creencias
que stos poseen sobre la profesin y que, por tanto, se nota en la implicacin
y participacin en las distintas tareas del da a da, en la actitud con la que se
hacen las cosas, etc., sealando que han convivido con profesores y con sus
prcticas educativas durante muchos aos de su vida, detallando que, sera
conveniente hacer estas ideas explcitas y facilitar la reflexin sobre ellas
durante la formacin y puntualizando que las expectativas, en el mbito que
sea, condicionan, y mucho, tu vinculacin, tu compromiso y tu percepcin de la
profesin. Mientras que, otras respuestas, entienden que s existe esta
influencia pero que hasta que uno se enfrenta y se pone delante de una clase
no conoce realmente lo que requiere este trabajo, consideran que las
creencias se van modificando con el tiempo. En esta misma lnea declaran
que al hacer las prcticas descubren que no es tan fcil como parece desde
fuera, o que al terminar el perodo de prcticas la gran mayora se da cuenta
de lo agotadora que es esta profesin y del trabajo duro que exige trabajar da
a da con pequeos seres humanos.
ensear, de hacerse entender. Aunque, como muchos sealan depende

mucho de su tutor del Practicum.
Respecto al grado de implicacin de los alumnos en prcticas se
pregunta a los profesores cmo lo definiran. Tras sus respuestas podemos
establecer que, en general, el grado de implicacin de los alumnos es definido
como bueno, mostrndose participativos, colaboradores y contentos a la
hora de cooperar en las distintas actividades del Centro y su preparacin.
Pero tambin se destaca que depender del grado de implicacin que les
permitas como tutor y que se implican segn les vas involucrando como
tutor. Por tanto, a pesar de que consideran que no todos los alumnos se
implican de la misma forma, su participacin depende de lo que se les deje o
no hacer, de la confianza que se deposite en ellos y de cmo les presentemos
ante los alumnos; as les tratarn y facilitarn o dificultarn su implicacin.
Merece una reflexin especial la opinin mostrada por los profesores
especialistas en Lengua Extranjera ya que, sus valoraciones, van en la misma
lnea que el resto de sus compaeros. Pero tambin se matiza que el grado de
implicacin es muy bajo pues muchos no hablan ingls y, por tanto, no pueden
seguir el ritmo de la clase ni involucrarse en las tareas propias de aula como
puede ser una simple correccin de un libro.
Pgina
En la pregunta que planteamos a continuacin, qu influencia a nivel

vocacional crees que puede tener la experiencia vivida durante el Practicum?
observamos como muchas de las respuestas manifiestan que, la experiencia
vivida durante el Practicum, supone una oportunidad para saber el grado de
acierto que ha tenido el alumno a la hora de escoger los estudios, al ser
donde nos damos cuenta de si hemos elegido bien nuestra profesin.
Tambin se contempla como un momento que suele reforzar positivamente la
vocacin de los maestros, pues suelen ser experiencias positivas y
1107
Siguiendo con este aspecto se pregunta, en qu medida crees que

puede influir en su formacin este grado de implicacin? Los profesores
consideran que la implicacin es la base de su formacin; conlleva
conocimiento, reflexin, saber hacer, etc.; suele ser una confirmacin de que
han elegido una opcin de vida correcta; uno de los pocos momentos dentro
de la formacin en los que se puede sacar provecho de cara al futuro
desempeo del trabajo como maestro; un alumno que no se implique en sus
prcticas tampoco se implicar en el ejercicio de su profesin; la oportunidad
de poner en prctica toda la teora que aprendieron en la carrera; favorece la
motivacin en el estudio y les ayuda a integrar y cristalizar los conocimientos
previos; su formacin se ver enriquecida un buen docente implica una alta
dosis de compromiso con nuestro propio proceso de enseanza-aprendizaje
debemos saber estar a la altura y continuar formndonos o a mayor
implicacin mayor conocimiento de la profesin y mayor capacidad de anlisis.
gratificantes en las cuales la motivacin hacia su futuro aumenta. Aunque

algunas respuestas tambin sealan que es un catalizador importante, o te
encanta o te parece insoportable, en esta misma lnea hay quien considera
que, en un buen Practicum se frustran vocaciones y surgen algunas que no
existan, mientras que por otra parte tambin se considera que a estas
edades debera influir positivamente una experiencia buena y no condicionar
una mala experiencia.
Como sealbamos anteriormente la investigacin es una parte
fundamental para el desarrollo de la educacin, por lo que se ha planteado a
los tutores que, teniendo en cuenta que el aprender a ensear constituye un
proceso de investigacin, consideras que sera positivo para el desarrollo de
la profesin docente el favorecer la investigacin y potenciar su aprendizaje
desde el Practicum? Todas las respuestas, excepto una, valoran como positivo
el favorecer la investigacin y potenciar su aprendizaje desde el Practicum, ya
que, es una forma de potenciar un perfil de profesor reflexivo, preocupado por
las problemticas de la escuela y de la bsqueda de soluciones a las mismas,
entendiendo que deben conocer la teora pero si lo hicieran desde la prctica
la asimilaran mejor. Muchas respuestas manifiestan las dificultades que
comporta ya que se necesitara ms tiempo de Practicum para poder llevarlo a
cabo o unos recursos econmicos y logsticos que nuestros gobiernos no
estn dispuestos a asumir.
En relacin al Centro
Pgina
La integracin de los alumnos por parte del Centro constituye la primera

pregunta de este ltimo bloque, crees que desde el Centro se favorece
suficientemente la integracin de los alumnos del Practicum? A travs de las
respuestas podemos observar como todos los profesores coinciden en afirmar,
que el Centro favorece suficientemente la integracin de los alumnos ya que al
llegar se les recibe y se les presentan distintos aspectos del centro
(instalaciones, personal, organizacin) y durante el perodo de prcticas se
integran en casi todas las actividades del equipo educativo en el que estn,
adems de, en la medida de lo posible se les aporta la informacin que
solicitan. A pesar de lo cual, a veces hay algunas reservas en ciertos temas
(no asistencia a Juntas de Evaluacin, etc.) justificadas por exigencias
derivadas de la proteccin de datos, al mismo tiempo se considera que, es
algo que depende de las asignaturas, algunas dan ms facilidades que otras
y de la confidencialidad, la temtica que se aborda a veces dificulta la
integracin de algn tipo de alumnos.
1108
Las ltimas cinco preguntas plantean cuestiones relativas a la

implicacin del Centro con el Practicum y qu entienden por calidad en las
Prcticas.
Respecto a la facilidad para obtener datos se pregunta si, en tu opinin

el Centro facilita los datos necesarios a los alumnos para la elaboracin de la
Memoria? Reconociendo que el Centro facilita todos los datos, aunque no
siempre es fcil saber hasta dnde llegar al dar la informacin ya que cuando
hay alumnos de Prcticas hay que estar ms atentos a no saltarse la ley de
proteccin de datos y hay datos que el Centro considera que no deben
aparecer en una memoria (cuestiones de privacidad y cuestiones de
organizacin interna). A pesar de todo ello tanto desde la direccin y jefatura
como los propios tutores nos interesamos por facilitarles el acceso a los
documentos; se les dan todos los datos para ello e, incluso, se les ayuda en
la realizacin de la misma y en este mismo sentido se les proporcionan todos
los documentos necesarios, programaciones, Proyecto Educativo,, todo de lo
que disponemos y todos los que moral y legalmente se pueden transmitir.
En este sentido se realiza la ltima pregunta de la entrevista, qu crees

que se podra entender por calidad en las Prcticas? Como veremos a
continuacin son muchas los aspectos que los profesores consideran como
importantes para que exista calidad en las Prcticas. Aunque sin duda, merece
Pgina
Por ltimo, en lo que a la implicacin del centro se refiere, se pregunta si

crees que el Centro colabora suficientemente en la formacin de los futuros
maestros? Se considera que cada vez acogemos a ms alumnos y de distintas
especialidades; siempre est a su disposicin ya sea para las prcticas como
para cualquier otra actividad o ejercicio que tengan que realizar; se pone
todos los medios necesarios a disposicin de los alumnos de Prcticas y no
slo teniendo alumnos en prcticas todos los aos de diferentes
especialidades, sino que algunos profesores participamos en mesas redondas
y en las charlas que se le dan a los alumnos en la facultad explicando en qu
consisten las prcticas, dando una visin de lo que es ser maestro,. Aunque
tambin se matiza que quizs la calidad podra ser mejorable coordinndonos
ms con la Universidad
1109
Buscando una mejora en el proceso se realiza la siguiente pregunta,

qu mejoras se podran introducir desde el Centro para favorecer este
proceso de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio? Entre las mejoras
sealadas se repiten aspectos como el buscar ms momentos para
reflexionar, establecer ms contactos con la Facultad para favorecer la
coordinacin y estar al da en el plan de estudios de Magisterio o el que se les
proporcione a los alumnos la oportunidad de tener una visin de todos los
ciclos y el observar el trabajo de diferentes profesores, para que, de esta
manera, vean las diferentes formas de entender y llevar a cabo la tarea
docente. Adems se considera que el contar con un plan de acogida, un plan
de seguimiento con la Universidad real y consensuado sera otra de las
mejoras que se podran introducir desde el Centro.
la pena destacar previamente que uno de los aspectos ms recurrentes ha sido

el sealar la necesidad de coordinacin entre la Facultad y el Colegio. Otros
aspectos que han sido sealados por los profesores hacen referencia a que
unas Prcticas son de calidad si consiguen que el alumno aplique la teora
aprendida a la prctica, si se cuestiona y reflexiona sobre lo que hace un
docente y l mismo, si es capaz de observar y analizar lo que ocurre en un
aula; unas buenas prcticas donde, tanto el tutor como el alumno, salgan
beneficiados y enriquecidos de todo el proceso; aquellas prcticas que
centren sus objetivos en formar maestros preparados para la realidad de la
escuela; que los alumnos vengan dispuestos a aprender y no a juzgar lo que
se hace y que los tutores estn dispuestos a mostrar lo que hacen para que
puedan quedarse con lo bueno y aprender de lo malo, adems se considera
que deben tenerse en cuenta aspectos como el trabajo en equipo, el liderazgo,
la atencin a las familias, la gestin de un aula diversa, la reflexin sobre la
accin educativa deberan de ser primordiales a la hora de programar un plan
de formacin para futuros profesores; conocer al alumno, sus intereses y
necesidades con la antelacin suficiente antes de que empiece el perodo de
prcticas, conocer el plan de formacin o lo que se espera del periodo de
prcticas desde la Universidad, tener contacto con el tutor de la Facultad y
poder hacer los ajustes necesarios, ajustar la duracin del Practicum por lo
menos a un trimestre entero o mejor a un curso completo; es necesario que el
programa de prcticas tenga mejoras cada ao, previamente realizando una
evaluacin del proceso.
Pgina
A la hora de valorar las aportaciones de los Tutores de Centro debemos

destacar dos elementos principales. En primer lugar sealar la necesidad de
establecer una mayor coordinacin entre la Universidad y el Centro. Los
Tutores consideran que desde la Universidad debe desarrollarse una mayor
supervisin del proceso del Practicum. Incluyendo dentro de sta determinados
aspectos que tienen relacin con su informacin y con su formacin. Resulta
llamativo que no se conozca el plan de estudios seguido por los alumnos en la
Facultad, cuando uno de los objetivos principales del Practicum es la aplicacin
de los aprendizajes tericos en la realidad del aula. Debemos considerar que,
el conocimiento por parte del Tutor del programa formativo del alumno hasta su
incorporacin en el Centro, favorecera la ayuda que ste le pudiese prestar en
este sentido. Igualmente, el establecimiento de un contacto previo a la
incorporacin de los alumnos al centro, por parte de la Universidad, en el que
se aclararan los objetivos y finalidades que se persiguen con el Practicum, as
como, las competencias que deben desarrollar los Tutores del Centro, facilitara
1110
CONCLUSIONES
la labor que deben realizar. Algo que podra favorecerse conjuntamente desde
el propio Centro, a travs del equipo directivo.
Pero tambin nos gustara destacar la implicacin, la ilusin y el trabajo
que los Tutores ponen al aadir, a sus ms que innumerables tareas, la labor
de acompaar a un colega que se inicia en la profesin. Consideramos que su
cometido es fundamental y que, en la mayora de las ocasiones, contribuye de
forma eficaz a que los futuros profesionales tengan un primer contacto que
recordarn durante muchos aos y puede suponer el seguir manteniendo la
ilusin hacia el trabajo bien hecho debiendo continuar a travs de una
formacin permanente.
Por ello debemos seguir cuidando todos los aspectos que esto conlleva
potenciando un mayor acercamiento entre la Universidad y los Centros
Educativos, para evitar que se olviden de que sus funciones estn directamente
relacionadas.
GONZLEZ SANMAMED, M. Y FUENTES ABELEDO, E (1994): Las prcticas
escolares en la formacin del profesorado. Lugo, Servicio de
GONZLEZ SANMAMED, M. y FUENTES ABELEDO, E. J. (2011): El
Practicum en el aprendizaje de la profesin docente. Revista de
Educacin, 354, pp. 47-70.
MONTERO MESA, L. (1985): La realidad del aula vista por los futuros
profesores. Un estudio comprensivo en un paradigma cualitativo.
Santiago, Servicio de Publicaciones de la USC.
Pgina
1111
ZABALZA BERAZA, M. (2011): El Practicum en la formacin universitaria:

estado de la cuestin. Revista de Educacin, 354. Enero-Abril, pp. 2143.
Pgina
1112
COORDINACIN DE ACTIVIDADES Y
SUPERVISIN DEL PRACTICUM EN EL
GRADO EN TURISMO
95
Alberto Lorda Barraguer (alorda@unizar.es);

Antonio Berenguer Moreno
Escuela Universitaria de Turismo de Zaragoza
Este trabajo es una continuacin de experiencias anteriores en la adaptacin del practicum a la

orientacin y nuevas exigencias de la implantacin del Grado en Turismo. Si en reflexiones y
escritos anteriores nos centramos en el estudio de las competencias, la formacin previa de los
estudiantes y la comunicacin con los mismos durante las prcticas, en este caso planteamos
las necesidades de informacin, formacin y coordinacin con los tutores de las empresas en
las que se realiza el practicum. Los tutores de empresa deben participar en la elaboracin del
programa de actividades y conocer los resultados de aprendizaje esperados, ofrecer las
oportunidades y medios para que los estudiantes los consigan y ser ellos mismos capaces, si
no de poner calificaciones, al menos s evaluar e informar, de forma coherente con los
planteamientos de la asignatura, de los logros alcanzados por los que realizan las prcticas
bajo su supervisin. Consideramos tambin que se debe aplicar a los tutores de empresa un
plan de incentivos o reconocimiento de su labor, confirmando a un nivel ms personal que son
parte integrante del sistema de formacin y valorando las buenas prcticas.
EL PRACTICUM EN EL GRADO EN TURISMO
Estas prcticas pueden ser voluntarias, convalidables como crditos de

libre eleccin o no, o ser parte de la asignatura troncal. Una peculiaridad de las
Pgina
Los estudiantes de Turismo en nuestro centro realizan por un lado

prcticas en instituciones con las que se tienen convenios de colaboracin:
Ayuntamiento de Zaragoza, Diputacin Provincial, Diputacin General de
Aragn, otros ayuntamientos de la Comunidad y servicios de atencin turstica.
Por otro, existe una amplia relacin de empresas tursticas en las que los
estudiantes realizan prcticas.
1113
Una mayor conciencia propiciada por los cambios en los planteamientos

de la enseanza universitaria sobre la importancia del practicum ha llevado a
un cambio en su metodologa. En el caso de las enseanzas en Turismo hace
una dcada que existe el practicum como parte de la enseanza obligatoria.
Aos antes ya se realizaban prcticas voluntarias al amparo del Real Decreto.
El cambio de la voluntariedad a una asignatura de carcter troncal supuso una
mejora en los niveles de control y seguimiento, que exigi una mayor y mejor
relacin con los tutores de las empresas.
prcticas de nuestros estudiantes es el progresivo incremento de las prcticas

realizadas en localidades diferentes a Zaragoza, donde se encuentra la
escuela, y que por consiguiente se llevan a cabo fuera del periodo lectivo, en
especial en periodo estival. Esto nos ha obligado a establecer sistemas de
seguimiento y comunicacin en estos periodos no lectivos. Algunas de estas
experiencias, relacionadas con las nuevas TIC, las hemos presentados en
jornadas de didctica o en el mismo Symposium de Poio. En ellas nos
centrbamos en recabar informacin directa de los estudiantes durante el
desarrollo del practicum en localidades tursticas, habitualmente hoteles y
camping de playa y montaa.
Hemos diseado un sistema seguimiento de nuestros estudiantes en el
practicum centrado en la comunicacin tutor de universidad alumno en
prcticas. Este sistema se basa en:
Formacin inicial en la Universidad:
Sesiones previas sobre contenidos formativos.
Explicacin de metodologa de seguimiento.
Ensayo de sistemas de envo de cuestionarios

comunicacin a travs de telfono mvil o internet.
Seguimiento durante el practicum
Telfono y correo de atencin en la Universidad
Envo de cuestionarios desde el lugar de prcticas por

parte de los estudiantes. Pueden hacerlo por correo
electrnico o con mensajes de voz.
Desde la Universidad utilizamos mensajes SMS para remitir

avisos
o
mensajes
a
todos
los
estudiantes
simultneamente.
Los estudiantes realizan una entrevista personal con el
tutor de la Escuela al finalizar el periodo de prcticas.
Rellenan un nuevo cuestionario sobre puntos concretos del

transcurso de las prcticas.
Evalan a la empresa y tutores de prcticas
Recibimos un informe del tutor de la empresa.
Como se ve, utilizamos el recurso al telfono mvil en el seguimiento

tanto en direccin universidadestudiante, mediante un sistema SMS
controlado desde la Web, como en sentido estudianteuniversidad cuando se
trata de recibir mensajes de voz, habitualmente respuestas a cuestionarios. Es
un sistema probado en los cursos pasados. Por supuesto no se descarta la
Pgina
1114
Control al finalizar
comunicacin telefnica oral ante cualquier incidencia, pero no es la opcin

recomendada.
Hemos hablado tambin de prcticas convalidables como crditos de
libre eleccin, y de otras, realizadas voluntariamente por los estudiantes que, o
bien por su corta duracin o por haber completado las posibilidades de darles
validez acadmica, no las convalidan. En todos los casos se pide el informe de
evaluacin al tutor de la empresa o la institucin, pero el proceso completo
descrito anteriormente slo se sigue en el periodo de realizacin del practicum.
Que como hemos indicado es una asignatura troncal.
De cuntos estudiantes estamos hablando? En los ltimos aos ha
habido un progresivo aumento de estudiantes en prcticas durante el periodo
estival. El verano pasado fueron 102 los que realizaron prcticas durante este
periodo. De ellos 46, casi un 50%, el practicum. En la Escuela se ocupan 3
personas de su seguimiento.
Este aumento de estudiantes en prcticas durante el verano lo
atribuimos a dos factores:
Existen menos posibilidades laborales. A falta de trabajo, realizan
prcticas.
El boca a boca. El 100% de los estudiantes que respondieron a
las encuestas posteriores al periodo de prcticas, las calificaron
positivamente.
Un alto porcentaje se realizan en localidades tursticas,
mayoritariamente costeras o insulares, que tienen un evidente
atractivo para los estudiantes
Hace unos aos era relativamente sencillo conseguir trabajos
remunerados en el sector turstico y la hostelera. Que no encajaban dentro del
esquema de prcticas. Los estudiantes preferan hacer el practicum durante el
curso y trabajar durante el verano. Muchas veces sin salir de su ciudad y en
trabajos de media jornada o fin de semana.
La incorporacin de los estudios de turismo a la Universidad, a raz del

Real Decreto 259/1996. supuso un cambio importante tanto en los programas
como en el status de las prcticas, que dejaron de ser voluntarias a ser una
Pgina
En cuanto a los tutores de prcticas en las empresas, se ha confiado

siempre en sus conocimientos profesionales a la hora de valorar el desempeo
de las tareas de los estudiantes. El informe final de valoracin est
estandarizado, en forma de formulario con calificaciones y espacio para realizar
observaciones personalizadas. No ha existido ms seguimiento aparte de dicho
informe y la posible resolucin de incidencias.
1115
Por otra parte, la experiencia nos ha permitido no slo mejorar los

sistemas de seguimiento y control, sino tener una oferta de plazas de prcticas
con unas condiciones adecuadas para su aprovechamiento y que satisfacen
tambin las expectativas de los estudiantes. Y eso lo saben.
asignatura troncal constituida por el practicum. Ahora la incorporacin al

Espacio Europeo de Educacin Superior supone un cambio metodolgico y una
oportunidad de mejorar tanto los procedimientos como sus resultados.
Hay que sealar que el Grado en Turismo se ha comenzado a implantar
este curso y que falta todava un curso ms para que los estudiantes puedan
legalmente realizar las prcticas correspondientes al practicum. Hay por tanto
un periodo de adaptacin que se puede utilizar para informar, formar y realizar
pruebas con los tutores de empresa. Mejor an si se tiene en cuenta que
muchos de ellos acogen en la actualidad a los estudiantes que realizan el
practicum en la Diplomatura a la que sustituye el Grado.
LOS TUTORES DE EMPRESA
Una reflexin sobre el planteamiento actual del practicum, nos hizo ver
que nos centrbamos en las actividades de los estudiantes. Nuestro sistema de
seguimiento incide en lo que han hecho. Se les pregunta por sus tareas, por la
satisfaccin en su desempeo, y por las tareas que tienen vetadas en cada
empresa. De alguna manera est implcita la idea de que hacer una tarea
supone aprenderla. Y no se presta la suficiente atencin ni al contexto ni a
concretar las competencias adquiridas. Un poco mejor est la informacin que
recibimos de los tutores basada en el esquema ser-saber-estar con
valoraciones sobre estos aspectos. Pero precisamente la percepcin de que los
tutores de prcticas son lo que nos han suministrado informacin ms valiosa
sobre su desarrollo, nos muestra que es un recurso al que le falta protagonismo
y reconocimiento en todo el proceso.
Tampoco hay que ignorar que las meras tareas de organizacin y control
consumen buena parte del tiempo de las personas responsables del practicum
en nuestro centro. Y el final de un periodo de practicum coincide con el
principio del siguiente.
Si bien el practicum siempre ha tenido una orientacin de aprender

haciendo que encaja plenamente en los postulados de Bolonia, debe quedar
clara la relacin entre las actividades de los estudiantes y lo que realmente
Pgina
La reforma impulsada por el Espacio Europeo de Educacin Superior

supone una valoracin de la empleabilidad de los graduados. Esto sita a las
empresas en un papel de orientadoras que apenas se reconoca hasta ahora.
Es nuestra obligacin, por encima de cualquier discurso terico o ideolgico,
formar a nuestros estudiantes para integrarse con facilidad en el mercado
laboral.
1116
Pero quiz haya otra razn en este desfase entre las modificaciones
introducidas en el trabajo con nuestros estudiantes, antes, durante y despus
de su estancia en la empresa y la escasa atencin que hemos dedicado a
modificar la participacin de los tutores de empresa: se presiente ms difcil,
geogrficamente ms complejo y no conocemos su disposicin a participar en
cualquier planteamiento novedoso.
deben aprender para adquirir las competencias que se pretenden alcanzar. No

sirve cualquier actividad y no pueden faltar aquellas que se consideren
necesarias para alcanzar esas competencias en las que se basa su
empleabilidad.
La forma ms evidente de conseguir el objetivo de que nuestros
estudiantes tengan una buen tutorizacin y nosotros una correcta evaluacin
sobre la adquisicin de competencias, es implicar a los tutores desde el
principio en el diseo de la asignatura.
Por supuesto conocemos las limitaciones que impone el Proyecto de
Titulacin y especialmente la ficha del practicum, con gran parte de su
desarrollo definido e inamovible. Pero, al menos en nuestra Universidad y
durante la implantacin de los Grados, el Vicerrectorado de Innovacin
Docente ha manifestado en reuniones de trabajo y escritos que se admitirn
modificaciones tanto en las actividades y recursos como en la forma de
evaluacin.
De hecho esta visin pragmtica de la ficha de las asignaturas responde
a la realidad de que muchas de ellas, verificadas y aprobadas por la ANECA,
no responden a las propias directrices de nuestra Universidad. Que, hay que
decirlo, son posteriores a la aprobacin de muchas memorias de Grado. Y
otras veces las asignaturas plantean procedimientos de evaluacin que en la
prctica son inaplicables. Ej.: presentacin individual de varios trabajos a lo
largo del semestre. Una actividad imposible de compaginar con el tiempo
disponible en grupos numerosos.
Nuestro objetivo es reescribir y reestructurar todo el desarrollo del
practicum, sin alterar competencias ni contenidos, en lo que respecta a la labor
de los tutores en el tiempo que nos queda hasta la implantacin en el tercer
curso. El planteamiento se basa en cuatro puntos:
Formacin de los tutores de empresa tanto en los aspectos relativos a la
reforma de Bolonia como en definir con claridad su papel y
responsabilidad.
Desarrollo de un programa de participacin activa de los tutores de
empresa en la implantacin de la asignatura.
Establecer un marco de participacin y comunicacin en un espacio
virtual tanto para el contacto como para el seguimiento.
Pgina
Los dos primeros puntos deben estar finalizados a lo largo de este

prximo curso 2011 2012. Y los puntos 3 y 4 diseados y puestos a punto para
su funcionamiento simultneo con la puesta en marcha del practicum en el
grado.
1117
Reconocimiento de la labor de los tutores.
La formacin de los tutores de empresa

Es fcil comprobar el desconocimiento que se tiene fuera de la
Universidad de toda la transformacin debida a la implantacin del EEES. Los
profesionales ni saben ni tienen porqu saber nada de ello. Pero conocer y
entender los planteamientos de la reforma ayudar sin duda a adaptar la forma
de trabajo con ellos.
Cuando hablamos de formar a los tutores de empresa nos
encontramos con algunos obstculos a superar:
Son profesionales al servicio de su empresa. Su tiempo de trabajo no es
nuestro.
Difcilmente se puede plantear una participacin presencial fuera de los
horarios de trabajo.
La dispersin geogrfica es un hecho: hace aos que colaboramos con
hoteles y campings distribuidos por toda la geografa espaola.
La solucin a todo ello es la formacin a distancia. Hemos previsto un
cursillo online, basado en la plataforma Moodle que habitualmente utiliza la
Universidad como complemento a las clases presenciales. Como es conocido,
es una plataforma sencilla de utilizar tanto por los responsables del cursillo
como por usuarios poco familiarizados con estas plataformas. Que alguno
habr. La plataforma permite incluir materiales de texto o audiovisuales,
ejercicios, foros, test, etc. Se pretende que sea adems un primer punto de
contacto entre los tutores, que a menudo no se conocen entre ellos. Los
responsables del practicum tenemos experiencia en trabajo con estas
plataformas.
La participacin activa en la implantacin

En el segundo punto, la participacin de los tutores en la implantacin de
la asignatura, es importante sealar que a lo largo de los aos hemos recibido
Pgina
Aunque para los tutores se tratar de un cursillo gratuito, a nivel de

nuestro centro intentaremos buscar vas de financiacin para los costes que
nos cree. Por otra parte bastante reducidos.
1118
El cursillo est estructurado en 8 temas de trabajo con sus

correspondientes lecturas y ejercicios. No se concibe por supuesto como una
asignatura en el sentido tradicional del trmino. Los objetivos son dos: Facilitar
el conocimiento y comprensin de los planteamientos del Grado y, no menos
importante, crear un espacio de encuentro entre los tutores. Pero s se
planteara como un cursillo con un calendario tanto de inscripcin como de
desarrollo. No es una informacin generalista, aunque los materiales queden
luego en la Web del centro, sino un esfuerzo coordinado de preparacin para la
tutorizacin. De alguna manera crear un estilo de tutorizacin.
aportaciones de los tutores que por su cercana al desarrollo del practicum han
sido de notable utilidad. Es de destacar la implicacin de algunos de ellos con
la tarea de tutorizacin. Para un nmero considerable, es una satisfaccin
transmitir sus conocimientos y habilidades a los futuros profesionales. Los
profesores conocemos tambin ese aspecto de la enseanza.
Los profesionales conocen el contexto de realizacin de las prcticas.
Este contexto vara como varan las empresas y sobre todo de un tipo de
empresa a otro. No es lo mismo un hotel que una agencia minorista, una
mayorista, un camping o una agencia de venta por Internet.
Un aspecto importante del proceso de participacin es el de la
evaluacin. Se debe establecer al igual que en las actividades, un sistema de
evaluacin que permita la mayor objetividad y homogeneidad en los criterios
con los que luego se califica a los estudiantes.
Ofreceremos a los tutores la participacin en un sistema de diseo de
los objetivos de aprendizaje y de su evaluacin. Es el simple reconocimiento de
que son ellos los que deben facilitarnos la informacin sobre el desarrollo del
practicum en la parte de estancia en la empresa.
Se tratara de definir actividades observables, evaluables y alcanzables
por los estudiantes que permitan el desarrollo del practicum cumpliendo sus
objetivos y que estos sean evaluables por los tutores.
Ya hemos comentado que la informacin y valoracin del practicum por
parte de los estudiantes consideramos que est razonablemente trabajada y
asentada en su funcionamiento. Pero el formulario de evaluacin que rellenan
los tutores se nos antoja ahora claramente insuficiente para valorar los
resultados del practicum.
Hemos estudiado diversas tcnicas de planificacin para decidir que
metodologa emplear en la elaboracin de las actividades del practicum. Nos
hemos decantado por el mtodo Delphi, que bsicamente busca la
consecucin de un consenso a travs de la discusin entre expertos.
Pgina
Es evidente que a la hora de definir resultados de aprendizaje y las

actividades que conducen a ellos, el tipo de empresa juega un papel
determinante. Nuestros estudiantes pueden estar en un camping de montaa,
de guas tursticos urbanos, en un hotel de playa o en una agencia mayorista.
Pero se puede crear un panel de actividades comn, otras por tipos de
empresas y, en cualquier caso, tener en cuenta que la poltica de la empresa la
que permite o impide la realizacin de una determinada actividad a los
estudiantes en prcticas.
1119
El tema a consensuar, o al menos a acotar, seran los resultados de

aprendizaje, las actividades que conducen a ellos y sus criterios de evaluacin.
A partir de ah se puede elaborar el programa que conduzca a adquirir las
competencias definidas en el practicum.
El mtodo Delphi se adapta bien a realizar un proceso grupal efectivo

entre personas que no tienen relacin o acceso las unas a las otras. Funcionar
como un todo y llegar a unas conclusiones operativas sin necesidad de
mantener contacto directo.
No ignoramos que se ha utilizado fundamentalmente en tareas de
prospectiva, pero aqu se utilizara ms en su funcin de llegar a un consenso
entre los tutores que viven realidades y modos de hacer empresariales
diferentes.
Se realiza una consulta a un grupo de expertos de forma individual, por
medio de la iteracin sucesiva de un cuestionario. Es un proceso repetitivo.
Una vez recibidos los resultados de un cuestionario, se realiza otro cuestionario
basado en el anterior que deben contestar de nuevo.
Por supuesto que el mtodo exige una preparacin previa y una
informacin clara a los participantes. Se exige adems:
Conseguir la colaboracin de los tutores (expertos)
Que tengan distintos planteamientos (tipos de empresas)
Explicar claramente el contexto y el tiempo disponible.
El anonimato. No se conoce a los otros expertos.
Es una tcnica cualitativa o subjetiva, lo cual se adapta bien al problema
planteado El mtodo tiene cuatro etapas de envos de cuestionarios. La
primera es un test de acercamiento al problema. En el segundo, los
participantes tienen que volver a responder conociendo los resultados del
primero y justificar sus divergencias con el grupo. En la tercera cada experto
comenta los argumentos de los que disienten y en el cuarto se busca un
consenso final.
Una de las ventajas del mtodo Delphi es la eliminacin del efecto lder,
es decir, el trabajo en un plano de igualdad de todos. Se supone que emergen
los mejores planteamientos y razones.
Es clave definir bien el cuestionario, con preguntas precisas e
independientes. Es en lo que estamos trabajando.
Actualmente el sistema de comunicacin ms utilizado es el correo

electrnico y, en segundo lugar, el telfono. Es rpido y directo. Pero es
cerrado para el resto de los tutores. Y muchas de las cuestiones planteadas
sirven para todas las empresas. Se establecer un sistema de participacin y
comunicacin desde nuestra Web con los tutores. Est parcialmente diseado.
Pgina
Espacio de comunicacin virtual
1120
El resultado final debe ser un consenso sobre los resultados de

aprendizaje pretendidos y las actividades para alcanzarlos, que a su vez deben
ser observables y evaluables.
Un espacio de peticiones y resolucin de problema. En forma de foro o de red

social, de manera que se compartan actividades, problemas y soluciones. El
proceso nos indicar si es aconsejable utilizar la misma plataforma Moodle que
para el cursillo de formacin o, tal y como est previsto por ahora, un espacio
reservado en la Web con acceso limitado a los tutores y responsables del
practicum, como ya existe para otros colectivos de nuestra Universidad.
El reconocimiento
Se van a cumplir 20 aos del comienzo de la realizacin de prcticas en
empresas por parte de nuestros estudiantes. Produce cierto sonrojo decir que
el nico reconocimiento a su labor es nuestro agradecimiento verbal y
pequeas colaboraciones puntuales. Se debe establecer un sistema de
reconocimiento a las buenas prcticas. El reconocimiento tiene que ser doble: a
la empresa y a los tutores.
En el aspecto de la empresa, tenemos elementos de valoracin
suficientes como para saber en qu empresas se realizan unas prcticas
acordes con los perfiles y objetivos previstos. Se tratara de establecer unos
baremos objetivos que permitan identificarlas y reconocerlo de forma explcita
por diversos procedimientos:
Entregar un diploma acreditativo a la empresa, como colaboradora.
Destacando en un grupo de empresas recomendadas a aquellas que lo
merezcan, a la hora de ofertar las prcticas a los estudiantes.
Dando prioridad a dichas empresas en la adjudicacin de estudiantes si
los solicitan y adaptndonos al periodo de tiempo que indiquen.
Atencin especial en la bolsa de empleo, facilitando la seleccin de
personal.
Publicitando a travs de nuestra pgina Web aquellas empresas que
colaboran en la realizacin de buenas prcticas y aadiendo enlaces a
sus pginas Web.
En el aspecto del reconocimiento personal a los tutores, se plantea lo siguiente:
Certificar la labor de tutorizacin. Diferenciar aquellos tutores que

destaquen por su implicacin y buen hacer en las prcticas.
Pgina
Reconocer del mismo modo al panel de expertos de diseo de las

actividades formativas en empresas. Intentar que dicha participacin sea
retribuida por medio de programas subvencionados.
1121
Reconocer la formacin inicial mediante un certificado.
Ofrecer facilidades de matriculacin y financiacin en actividades

formativas organizadas por nuestro centro en el marco de la formacin
continua.
Poner a disposicin de los tutores los servicios del centro. Invitacin a
actividades y eventos.
Escuchar otras propuestas que puedan efectuar.
En cuanto al calendario del programa, se pondr en marcha en el mes de
septiembre y debe estar en junio de 2012, finalizada su fase de definicin, en la
gua docente de la asignatura Prcticum. Aun tratndose de una asignatura de
cuarto, curso que no se iniciar hasta 2013, los estudiantes pueden solicitar
realizar el practicum una vez cumplen el requisito legal de haber superado el
50% de los crditos del Grado. Se trata en definitiva de la puesta en marcha de
un proceso de incorporacin activa de los tutores no al desarrollo del practicum,
donde ya lo estaban, sino al diseo del mismo. Esperamos con ello una mejor
comprensin y clarificacin de su tarea en el marco de unos estudios
renovados y una mayor implicacin de todos los agentes.
LANDETA, JON. (1999) El mtodo Delphi. Una Tcnica de previsin para la
incertidumbre. Ariel. Barcelona.
Pgina
1122
GODET, MICHEL. (1996) Manuel de Prospective Strategique. Dunod. Paris.

Linstone, H., Turoff, M (2002). The Delphi Method. Techniques and
Applications, Harold A. Linstone and Murray Turoff, Editors
EL PRCTICUM EN PROGRAMAS DE FORMACIN

DOCENTE EN FSICA
96
Mara Virginia Luna (losleoleo@hotmail.com);

Universidad Nacional de Entre Ros
Sonia Concari
Universidad Nacional del Litoral
La presente ponencia presenta resultados de una tesis de doctorado en ejecucin que aborda la
formacin inicial del Profesor de Fsica como objeto de estudio en el campo de la formacin para la
enseanza de la Fsica. Hablar de este campo supone romper la mirada meramente disciplinaria de la
formacin, que slo la visibiliza como un conjunto de conocimientos que el docente debe manejar
o saber, para concebirla fundamentalmente como espacio social erigido y apropiado por sujetos que
tienen puesto en l intereses, al que stos le deben tradiciones y perspectivas en las formas de
pensar y actuar. Sujetos a los que ese espacio les ha brindado modos de significar las prcticas que
all se juegan, junto con modos de transgredir y perpetuar las reglas que los conforman.
En particular se informa aqu del lugar que ocupa el prcticum en los programas de formacin de una
muestra intencional de carreras de profesorado en fsica de instituciones universitarias y no
universitarias de Argentina, identificando los principios organizadores de la prctica docente que
subyacen en dichos programas, en relacin a historias y tradiciones institucionales.
Introduccin
La presente ponencia presenta resultados de la tesis de doctorado en
ejecucin: Formacin para la enseanza de la Fsica en Argentina. Momentos,
discursos hegemnicos y regulaciones didcticas, enmarcada en el proyecto de
investigacin: Caracterizacin de la formacin docente inicial en Fsica en Argentina
(PICT2006-1427).
Pgina
Las carreras de Profesorado en Fsica no siempre existieron como tales en

Argentina; la mayora fueron institucionalizadas hace pocas dcadas. La enseanza
de la disciplina estaba, -y a veces an est- a cargo de profesionales, tcnicos o
cientficos que no necesariamente contaron con formacin docente inicial, pero en
cuyas prcticas de enseanza se han articulado de igual manera discursos y
prcticas didcticas, que marcan modos de entender la enseanza de la Fsica en
las escuelas. As, por ejemplo, la dcada del 1960, representa un perodo de cierta
articulacin entre universidades, instituciones de investigacin (como por ejemplo,
CONICET), Estado Nacional y escuelas, donde se crean y desarrollan programas de
capacitacin a docentes de Fsica, Qumica, Matemtica, entre otras ciencias
(CONICET, 1996). Ese es un momento en el que la enseanza de las ciencias en la
1123
Se plantea como objetivo, indagar acerca de discursos hegemnicos que han

configurado y configuran la formacin docente para la enseanza de la Fsica, y
cuya disposicin implica la creacin de prcticas didcticas reguladoras, que
intentan marcar modos de enseanza de dicha disciplina en la prctica docente.
escolarizacin bsica se convierte en una temtica relevante dentro de las agendas

acadmicas, estatales y escolares, por lo que la formacin docente en servicio
tambin es puesta, en ese momento, en el centro de las discusiones y de las
polticas institucionales.
M. Cristina Davini en Modelos tericos sobre formacin docente en el
contexto latinoamericano (Davini, 1991), presenta una caracterizacin general de
las construcciones terico-metodolgicas y lneas de accin -es decir, modelos- que
predominaron en la formacin docente en diversos perodos histricos de Argentina
y Latinoamrica. Se puede observar, por ejemplo, la importancia estratgica que
tuvo la educacin en trminos sociales econmicos y polticos, y -por ende- la
formacin docente, a partir de la dcada de 1960.
Siguiendo a la autora, posteriormente a la cada de los regmenes autoritarios
en Amrica Latina a fines de los 70 y principios de los 80, se perfilan nuevos
modelos de formacin docente. Ellos se basaron, por un lado, en enfoques histricoculturalistas que otorgaron peso a los contenidos escolares como componentes del
cambio social desde una perspectiva crtica; por otro, en enfoques hermenuticoparticipativos que ponan en cuestin e intentaban repensar democrticamente las
relaciones de poder presentes en las prcticas educativas (Davini, op cit).
Estos aportes constituyen un inicio de interrogacin acerca de la formacin
docente en Fsica. Son un jaln para la indagacin de la posible existencia de
vinculaciones entre aspectos de dichos modelos y discursos y las aristas que van
cobrando los discursos sobre la formacin docente en Fsica. Asimismo, cabe
aclarar que aqu la nocin de modelo no ser tomada como un constructo a partir
del cual se establecern meras comparaciones con lo acontecido en el campo de
la formacin docente en Fsica. Ms bien, se apela a ella para la comprensin de las
grandes lneas tericas y discursivas que marcaron momentos de la formacin
docente en general, sin reducir a un simple resultado de aquellas lneas la formacin
para la enseanza de la Fsica.
En dicho campo se juega una particular creacin, ordenamientos,

jerarquizacin, distribucin de conocimientos, y en ello se diferencia de otros
mbitos sociales. Yves Chevallard (1997) en su texto La transposicin didctica,
Pgina
Las teoras o cuerpos de conocimientos que pasan a formar parte de la

formacin docente son concebidas aqu como instancias de enunciacin y visibilidad
de sujetos y discursos que plantean la enseanza de la disciplina desde un cierto
posicionamiento. Tambin formaran parte del campo de la formacin docente las
prcticas tales como elaboracin de trayectos curriculares, inclusiones y exclusiones
de conocimientos para la enseanza oficial, tipo de gradacin de los sujetos en
formacin y de los conocimientos, disposiciones espacio-temporales, elaboraciones
oficiales de planes y regulaciones, representaciones de los sujetos sobre sus propias
prcticas de ensear y/o aprender, relaciones con los espacios de produccin de los
discursos, etc.
1124
EL MARCO TERICO
plantea la constitucin de lo didctico como un espacio singular donde se producen

y habitan ciertos saberes. Espacio con modos de construccin de saberes que
difieren de los que pueden encontrarse en los nichos de la produccin o de la
utilizacin de los conocimientos. En este sentido, se debern pensar las relaciones y
transposiciones tramadas en la distancia existente entre la Fsica como ciencia y la
Fsica como objeto curricular, tanto de la formacin docente como de la escuela.
Tambin pueden ser relevantes los aportes de Basil Bernstein (1993 y 1998)
referidos a la comprensin de las prcticas de enseanza como la puesta en juego
de tramas de poder y control que operan produciendo regulaciones que designarn
aquello que debe ser enseado, los tiempos y espacios en que ello debe realizarse,
los conocimientos que deberan disponerse antes y despus, etc. Desde su
sociologa del conocimiento escolar Bernstein nos ayuda a situar la enseanza como
una construccin social singular, donde se instituyen estructuraciones de
conocimientos, tiempos, espacios, secuencias, sujetos, permisos y prohibiciones en
el campo educativo. A partir de conceptos tales como dispositivo pedaggico y
cdigo pedaggico, pretende dilucidar aquellos principios que dan origen al
conocimiento escolar y a sus reglas de transmisin y evaluacin. Con ellos se
analiza cmo el conocimiento escolar (de acuerdo a cmo una sociedad y la escuela
lo seleccione, clasifique, distribuya) regula la estructura de nuestras experiencias. El
cdigo, justamente, constituye un grupo de principios que configurarn el currculo
(conocimiento vlido), la pedagoga (transmisin vlida) y la evaluacin
(manifestacin vlida del aprendiz), de acuerdo con Bernstein (1974). Analizar
discursos convergentes y divergentes de la formacin para la enseanza de la Fsica
supondra poder interrogarlos para descubrir modos en que se disponen las
comunicaciones, las secuenciaciones (qu va antes y despus), los ritmos (el grado
previsto para la adquisicin) y los espacios que conforman la construccin didctica
de los saberes de la Fsica en la formacin.
Es posible decir, entonces, siguiendo a Bernstein, que esos discursos ofrecen
modalidades de construccin de conocimientos y prcticas de enseanza
especficas (configuracin de tiempos y espacios de aprendizaje, de contenidos, de
una cierta programabilidad y ritmo de los mismos, entre otros aspectos).
Una de las tareas metodolgicas ha sido la organizacin de un corpus

documental que pueda dar cuenta de los intereses investigativos trazados. ste
rene documentacin estatal (nacional y provincial) e institucional (de escuelas,
institutos, instituciones de investigacin, universidades) como ser: planes de estudio,
programas de ctedras, proyectos de capacitacin, planes de trabajo, memorias
Pgina
Indagar acerca de discursos hegemnicos que han configurado y configuran

la formacin docente y en ella, el prcticum en la enseanza de la Fsica, y cuya
disposicin implica la creacin de prcticas didcticas reguladoras, conduce a
realizar un recorte espacial que establezca cierta regionalizacin del pas, a partir de
tomar como referentes instituciones de formacin docente en Fsica con trayectorias
y tradiciones diversas.
1125
EL MARCO METODOLGICO
institucionales, libros o artculos publicados, material de estudio para docentes, entre

otros.
En suma, la reflexin se sita en el modo en que se ha construido
histricamente, la formacin de profesores en Fsica, entendiendo la misma como
espacio social en el que se cruzan diversos discursos y articulaciones hegemnicas
entre ellos, y donde se deriva de all una creacin y ordenamiento de conocimientos
para la enseanza de la Fsica. Precisamente, en este punto sealamos la apertura
de una reflexin didctica, en tanto se deber poder pensar las relaciones que se
han ido estableciendo entre la didctica y otros discursos sociales, los cuales pasando a formar parte del dominio del espacio didctico- han sido tomados como
criterios para escolarizar los conocimientos de la Fsica en vistas a su enseanza en
las escuelas. Hoy la formacin de profesores en Fsica recupera aspectos de
diversas corrientes, como pueden ser ciertas teoras psicolgicas o epistemolgicas
para plantear modos de organizacin de los conocimientos disciplinares a ensear,
siendo stos contenidos centrales de la formacin docente. Es posible decir,
entonces, que esos discursos ofrecen modalidades de construccin de
conocimientos y prcticas de enseanza especficas (configuracin de tiempos y
espacios de aprendizaje, de contenidos, de una cierta programabilidad y ritmo de los
mismos, entre otros aspectos), siguiendo a Bernstein.
De acuerdo con ello, se han tomado como fuentes de informacin
documentos de la fundacin y creacin de la carrera, programas, planes de estudio,
proyectos de enseanza y normativas; documentos estatales nacionales y
provinciales: proyectos, propuestas curriculares, normativas, e informantes clave.
Se presentan los resultados del anlisis de cinco programas de formacin.
Los mismos dan cuenta del prcticum desde discursos y tradiciones diferentes, las
que sern expuestas en la versin final de la ponencia.
BERNSTEIN, B. (1998): Pedagoga, control simblico e identidad. Morata. Madrid.
BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedaggico. Morata. Madrid.
BERNSTEIN, B. (1974): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo.
Tomado de: Class, Codes and control, Vol. 1 Towards a Theory of Educational
Transmissions London: Routledge and Kegan Paul. y traducido con permiso del
autor por Mario Daz.
DAVINI, M.C.: Modelos tericos sobre formacin docente en el contexto

latinoamericano. Revista Argentina de Educacin. N 15. 1991
Pgina
CONICET: Fsica, su enseanza. Red Federal de Formacin Docente. Bs. As. 1996
1126
CHEVALLARD, Y. (1997): La transposicin didctica. Aique, Bs. As.
EL DIARIO EN EL PROCESO DE
EVALUACIN DEL PRACTIUCM
97
Arcadia Martn Prez (cmiranda@dedu.ulpgc.es, amartin@dedu.ulpgc.es);

Cristina Miranda Santana
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
En esta comunicacin se justifica el valor del diario como instrumento de recogida de

informacin para evaluar los aprendizajes que los estudiantes de Educacin Social
adquieren en el Practicum a travs de un Programa de formacin en centros de menores
con medidas judiciales y, su potencialidad tambin, para ajustar el programa a las
caractersticas del alumnado y a las condiciones del contexto en el que se desarrolla. De
manera ms detallada, exponemos la organizacin interna del diario y el contenido del
mismo para cada uno de los agentes implicados en el desarrollo de las prcticas (alumnado,
tutores de los centros de trabajo y los tutores de universidad). Por ltimo, aclaramos la
utilidad de cada una de las cuestiones que conforman el diario para evaluar los aprendizajes
y el programa de formacin.
INTRODUCCIN
La idea de evaluacin que respalda esta propuesta propicia en los

agentes participantes la reflexin sobre lo que se hace, cmo lo hace y qu
resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora y
Pgina
Desde este programa se realiza una propuesta de evaluacin

diferente para evaluar los aprendizajes y el propio programa. La finalidad de
evaluar el diseo y desarrollo del programa es asegurar una implementacin
adecuada a lo diseado e introducir los ajustes necesarios para su
adecuacin al contexto en el que se inserta. Respecto a los aprendizajes, el
propsito de su evaluacin es reconocer el nivel de logro alcanzado por el
alumnado en relacin a cada uno de ellos y, tambin, retroalimentar tanto a
los tutores como al alumnado sobre las dificultades y problemas en el
aprendizaje.
1127
El Programa de formacin para educadores y educadoras sociales en

centros de menores con medidas judiciales pretende ser una propuesta para
mejorar e incrementar la competencia profesional del alumnado en el perfil
de educadores y educadoras de menores con medidas judiciales en la red
de centros de menores con medidas judiciales perteneciente a la Direccin
General de Proteccin al Menor y a la Familia de la Comunidad Autnoma
de Canarias. Al tiempo que promueve el desarrollo sociolaboral del
alumnado hacia el mbito de intervencin con menores.
desarrollar con ello una de las competencias ms tiles en el desarrollo

personal y profesional. Adems, apoya sus valoraciones en los principales
protagonistas del programa, es decir, el alumnado, los tutores de los centros
de trabajo y los tutores de universidad ya que a travs de sus visiones
particulares nos permiten comprender mejor lo evaluado.
En otras ediciones de este Congreso hemos presentado otras
comunicaciones que dan cuenta de dicho Programa (Martn y Miranda,
2007) y de la Gua para el desarrollo de su tutela (Miranda y Martn, 2007).
En esta ocasin nos detenemos en dar a conocer el diario como instrumento
de evaluacin tanto del Programa como de los aprendizajes.
EL DIARIO EN EL PROGRAMA DE FORMACIN
El diario junto con algunas de las actividades desarrolladas en el
programa constituye nuestras fuentes de informacin. Seguidamente
tratamos de justificar su eleccin y la utilidad que desde el programa tiene.
La Gua para el desarrollo de la tutela concreta la propuesta de
actividades que el alumnado aborda en su proceso de aprendizaje. Las
actividades se identifican como actividades de desarrollo y de evaluacin.
Son las producciones vinculadas a las actividades de evaluacin las que
aportan a los tutores y al alumnado informacin acerca de la consolidacin
de los aprendizajes.
Por otra parte, el diario es entendido como un instrumento de reflexin
personal acerca del proceso de formacin en los centros de trabajo. Este
instrumento ha sido pensado para que sea utilizado por el alumnado y por
quienes realicen la tutela, que en nuestro caso son los tutores(as) de los
centros de trabajo (TCT) y los de universidad (TU). De esta forma
proponemos tres diarios que se organizan internamente para recabar
informacin diferente pero complementaria que permita posteriormente
valorar tanto el programa de formacin como el progreso de los aprendizajes
del alumnado.
Pgina
Esta estructura permite que cada uno de los agentes implicados

valore a lo largo del desarrollo del programa su diseo e implementacin.
Adems, el alumnado da cuenta de su capacidad para el desempeo
profesional en este perfil y el tutor(a) en centros de trabajo de aquellos
elementos de carcter actitudinal vinculados a este desempeo.
1128
As, cada uno de ellos respeta la estructura metodolgica del

programa (Martn y Miranda, 2007) por lo que se organiza en dos grandes
bloques: uno de Exploracin del mbito y la identidad profesional y el otro,
asociado a la Intervencin socioeducativa que, a su vez, se concreta en
diferentes fases (ver figura 1).
Figura 1.- Organizacin del Diario
El diario del alumnado
Tambin, reflexiona sobre el desarrollo profesional en lo que tiene que

ver con su identificacin en este mbito profesional. En este apartado del
diario analiza sus debilidades y fortalezas en relacin al perfil profesional en
el mbito de menores con medidas judiciales y su reconocimiento en l.
El Bloque de intervencin educativa, en ambas fases y en cada uno
de sus apartados, sita al alumnado ante un conjunto de cuestiones que le
Pgina
As, en el Bloque de exploracin del mbito y la identidad profesional

el alumnado responde a determinadas preguntas sobre el diseo del
programa y su desarrollo. Estas preguntas recaban informacin sobre la
idoneidad de las tareas propuestas por los tutores(as), el clima de trabajo, la
labor del TCT y TU como facilitadores en el aprendizaje, las dificultades que
le aparecen en el proceso formativo, sus consecuencias en la implicacin y
rendimiento en el programa y sus propuestas para superar dichas
dificultades.
1129
El diario del alumnado (tabla 1) permite que el estudiante en

formacin valore, por un lado, el programa y, por otro, su avance respecto a
su capacidad para el desempeo profesional en este perfil juntamente con
su desarrollo profesional.
permiten identificar sus dificultades en el proceso formativo en relacin a la

propuesta prevista y a las condiciones de desarrollo. Como en el bloque
anterior se detiene en valorar la relacin con los tutores, el ambiente de
trabajo, las tareas que se le proponen y en explicitar los problemas que
impiden su avance en los aprendizajes previstos.
Adems en la fase b, hay otras cuestiones que posibilitan evidenciar
su nivel de desarrollo profesional en el desempeo de la actividad. Es decir,
el alumnado relaciona los aprendizajes logrados con las tareas profesionales
a desempear por los educadores de menores y avanza algunas iniciativas
para afianzar aqullos que an no estn adquiridos.
Con otras palabras, podramos decir que el valor del diario reside en
que permite tomar consciencia e identificar en qu momento del proceso
vital se est. Sin embargo en nuestra propuesta tiene una virtualidad
aadida, ya que se configura como el canal adecuado por el que se
transfiere la experiencia de formacin en conocimiento acerca de la
capacidad para el desempeo profesional y el reconocimiento de evidencias
vlidas en la insercin sociolaboral.
El diario de los tutores(as) de centros de trabajo y universidad
El diario de los tutores(as) se organiza de manera similar que el diario
del alumnado. A travs de ellos conseguimos obtener informacin de los
mismos aspectos, es decir, del programa y de los aprendizajes. Con carcter
general permite contrastar la informacin y llegar a una comprensin ms
ajustada de lo que se evala.
-respecto al trabajo con el tutor de universidad valora las dificultades y

realiza propuestas para mejorar la comunicacin y coordinacin entre ellos.
-respecto al trabajo con los tutores de los centros de trabajo indaga
tambin en las debilidades de esta relacin durante la implementacin del
programa y aporta soluciones.
Pgina
-respecto al trabajo con el alumnado. El inters se sita en ajustar la

propuesta de trabajo inicial a las caractersticas del alumnado y del contexto
en el que se desarrolla el programa y tomar las decisiones oportunas.
Adems, tal y como hemos mencionado, el TCT recaba informacin de
primera mano de la dimensin ms actitudinal del perfil profesional en el
alumnado.
1130
En el Bloque de intervencin educativa, en las fases a y b, ambos

tutores utilizan el diario para dejar constancia de las decisiones tomadas
sobre la planificacin del trabajo. Adems en la fase b, llevan a cabo la
evaluacin del diseo del programa y valoran el trabajo desempeado con
otros tutores implicados en el desarrollo del programa ya sea en la
universidad como en el centro de trabajo. Ms concretamente durante la
fase b centran la reflexin:
BLOQUE DE EXPLORACIN DEL MBITO Y DE

LA IDENTIDAD PROFESIONAL
BLOQUE DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA

Fase a. SELECCIN DEL CASO
Fase b. CMO TRABAJAR CON EL CASO
Los tutores informan del caso y de la propuesta

1. Acogiendo al menor *
Diseo y Desarrollo del proceso formativo / Aprendizajes
Cul es tu impresin en este momento acerca del
clima de trabajo?
Con qu menor vas a trabajar en esta fase inicial?
Cul es tu impresin en este momento acerca del

clima de trabajo?
Cmo valoras las tareas propuestas para alcanzar

la finalidad prevista en este momento?
Qu informacin y documentos te ha aportado tu

tutor de prcticas que te ha permitido estudiar y
aproximarte a la realidad del caso?
Qu dificultades
momento?
este
Has sido capaz de comprender e integrar las

diferentes dimensiones que configuran el caso?
Cmo valoras las tareas propuestas y su desarrollo

para alcanzar la finalidad prevista en este momento?
Qu consecuencias tienen estas dificultades

identificadas en tu participacin y rendimiento en el
programa de formacin previsto?
El tutor en la sesin de trabajo tiene como finalidad

analizar el caso en qu aspectos ha tenido que
incidir para que t llegaras a captar la complejidad del
caso?
Qu dificultades
momento?
has
identificado
en
Qu acciones has realizado o piensas que puedes

hacer para superar las dificultades identificadas?
En qu medida la labor del TCT ha facilitado el
proceso de aprendizaje?
En qu medida la labor del TU ha contribuido al
Las orientaciones que te ha dado han sido

suficientes para conseguirlo?
Por fin, tras el encuentro con ambos tutores cules
son las tareas que vas a desarrollar?, qu
dificultades encuentras? Y cules son los motivos
que justifican que esta se la mejor opcin?
Pues bien, ahora que tienes claro cul es la tarea
que debes realizar y has adquirido el compromiso de
hacerlo es necesario que describas por escrito tu idea
de cmo concretarla.
Desarrollo profesional
A partir del trabajo realizado en esta fase exploratoria

identifica las funciones y tareas esenciales en el
educador de menores con medidas judiciales y a
partir de ellas reflexiona acerca de:
Identifica tus debilidades para
profesionalmente en este mbito
desarrollarte
desarrollarte
Identifica
tus
fortalezas
para
Cules son los aprendizajes que vas a adquirir en

este momento?
has
identificado
en
este

identificadas en tu participacin y rendimiento en el
programa de formacin previsto?
Qu acciones has realizado o piensas que puedes
hacer para superar las dificultades identificadas?
En qu medida la labor del TCT ha facilitado el
En qu medida la labor del TU ha contribuido al
Qu aprendizajes has logrado?

Qu tareas te permiten desempear estos
aprendizajes respecto al perfil profesional del
educador de menores con medidas judiciales?
Qu aprendizajes te faltan por conseguir o afianzar?
Qu iniciativas vas a considerar?
profesionalmente en este mbito

Te reconoces en este mbito profesional?
Tabla 1.- Diario del alumnado. * Esta misma estructura y contenido se repite en cada uno de los subapartados del diario
es
ate
nd
id
o
po
r
el
tut
or
en
BLOQUE DE EXPLORACIN DEL

MBITO Y DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL

Diseo y Desarrollo del proceso formativo / Aprendizaje
Estudiopersonalrespectoalcaso
En qu menor has pensado?
Cules han sido los motivos que te han llevado a su
eleccin?
Personalidad, tipo de delito, intencionalidad delictiva, duracin
de la medida, antecedentes de proteccin, antecedentes como
vctima de los delitos de maltrato: agresin sexual, otros, etc.
Antecedentes de reforma: nmero y tipos de medidas,
reincidencia, antecedentes delictivos familiares, programa
individual educativo del menor o joven, etc.
Qu tareas sugieres que el alumnado en prcticas podra
realizar con este menor?, por qu stas y no otras?
En qu documentos y orientaciones has pensado para que el
alumnado pueda hacerse una idea aproximada de la situacin
del menor?
RespectoaltrabajoconelTU
1. Consensuar la idoneidad del caso
De qu criterios parten para el anlisis en la idoneidad del
caso?
Qu dificultades encuentran para compartir criterios de
seleccin del caso?
A qu acuerdos llegan?
2. Planificar la propuesta de trabajo
De qu prerrequisitos parten en la propuesta de la planificacin
de trabajo?
Qu dificultades encuentran para compartir el plan de
actuacin?
Respectoaltrabajoconelalumnado
Cul es la finalidad de la intervencin en este momento?
Cmo vas a plantear el trabajo con el alumnado?
De qu recursos dispones?
En qu espacios y tiempos vas a llevar a cabo la tutela?
Qu dificultades (personales, tcnicas, de relacin con
otros, etc.) has identificado en este momento?
Qu propuestas de mejora propondras?
RespectoaltrabajoconelTU
Qu dificultades (organizativas, didcticas, personales o
profesionales) has identificado en este momento?
Qu consecuencias tienen estas dificultades identificadas
en la evolucin del programa de formacin previsto?
Qu adaptaciones propondras para su mejora?
Respectoaltrabajoconlosotros
Qu dificultades personales, tcnicas, de relacin con
otros, etc.) has identificado en este momento?
Qu apoyos precisa?
Qu consecuencias tienen estas dificultades identificadas
en la evolucin del programa de formacin previsto?
Tabla 2.- Diario de TCT. * Esta misma estructura y contenido se repite en cada uno de los subapartados del diario
BLOQUE DE EXPLORACIN DEL

MBITO Y DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL
Qu dificultades has identificado

en el alumnado en el proceso de
identidad en este mbito? Qu
orientaciones daras al respecto?
Qu dificultades has identificado
en este momento?
Qu aportaciones o mejoras
incorporaras a esta fase?


Diseo y Desarrollo del proceso formativo
Respecto al trabajo con el TCT
Respecto al trabajo con el alumnado
1. Consensuar la idoneidad del caso
Cul es la finalidad de la intervencin en este

momento?
Cules son los criterios que has utilizado para seleccionar este
caso como el idneo?
Qu dificultades encuentran para compartir criterios de seleccin
del caso?
2. Planificar la propuesta de trabajo
De qu prerrequisitos parten en la propuesta de la planificacin de
trabajo?
Cmo vas a plantear el trabajo con el alumnado?

De qu recursos dispones?
En qu espacios y tiempos vas a llevar a cabo la
tutela?
Qu dificultades (personales, tcnicas, de relacin
con otros, etc.) has identificado en este momento?
Qu propuestas de mejora propondras?
Qu dificultades encuentran para compartir el plan de actuacin?
Respecto al trabajo con los otros TU
Qu
dificultades
(organizativas,
didcticas,
personales y profesionales) has identificado en este
momento?
identificadas en la evolucin del programa de formacin
previsto?
Respecto al trabajo con el TCT
Qu
dificultades
(organizativas,
didcticas,
personales o profesionales) has identificado en este
momento?
Qu apoyos precisa?
identificadas en la evolucin del programa de formacin
previsto?
Tabla 3.- Diario de TU. * Esta misma estructura y contenido se repite en cada uno de los subapartados del diario
MARTN, A. y MIRANDA, C. (2007). Programa de formacin en contextos de
trabajo para educadores y educadoras de menores con medidas judiciales
en Actas del IX Symposium Internacional sobre el Practicum. Buenas
prcticas en el Practicum. Poio
MIRANDA, C. y MARTN, A. (2007). Gua para el desarrollo de la tutela del
programa de formacin en contextos de trabajo para educadores y
educadoras de menores con medidas judiciales en Actas del IX
Symposium Internacional sobre el Practicum. Buenas prcticas en el
Practicum. Poio
MARTN, A. y MIRANDA, C. (2007). Formacin de educadores y educadoras de
menores con medidas judiciales en rgimen de internamiento: Modelo y
programa formativo. Documento Policopiado.
Pgina
1136
MARTN, A. y MIRANDA, C. (2007). Formacin de educadores y educadoras de

menores con medidas judiciales en rgimen de internamiento: Gua para el
Desarrollo de la Tutela. Documento Policopiado.
EL TRABAJO EN EQUIPO, LA PLANIFICACIN Y LA

CONCERTACIN DE SERVICIOS EN LA PRCTICA
PROFESSIONAL
98
Oscar Martnez Rivera (omartinez@peretarres.org);

Lisette Navarro Segura; Francesc Garreta Gambs
Fundaci Pere Tarrs
Con el ttulo El trabajo en equipo, la planificacin y concertacin de servicios en la prctica

profesional se presenta la experiencia formativa que se desarrolla en el segundo curso de la
Diplomatura de Educacin Social con la intencin de que los estudiantes investiguen y
reflexionen sobre la prctica de la planificacin socioeducativa en un contexto de concurso
pblico para la concertacin de un servicio.
A lo largo de un semestre se combinan diversas formas de aprendizaje: investigacin sobre los
instrumentos de planificacin socioeducativa, anlisis de experiencias institucionales, sesiones
de debate sobre las culturas profesionales, simulacin de la constitucin de una organizacin
social para que los estudiantes puedan elaborar una propuesta de gestin.
La experiencia se articula con la convocatoria de un concurso pblico para la concertacin de
la gestin de un recurso socioeducativo y finaliza con la defensa pblica de la propuesta de
cada grupo de estudiantes ante tribunal y el resto de compaeros de curso.
INTRODUCCIN
Las herramientas que se pidieron fueron las siguientes: Proyecto Educativo,

Reglamento de Rgimen Interno, Proyecto Educativo Individualizado,
Pgina
La propuesta presentada constitua uno de los trabajos de esta asignatura.

El estudiante realiz tambin un trabajo individual que no describiremos. El
encargo consista en la bsqueda y diseo de los instrumentos para la gestin
socioeducativa de una casa de acogida para mujeres en situacin de maltrato
con el fin de optimizar el funcionamiento del dispositivo. La misma propuesta
podra formularse con otro tipo de recurso dado que el inters fundamental es
el de conocer las caractersticas de cada instrumento de planificacin, as como
la necesaria coherencia entre ellos.
1137
La presente experiencia se ubica en el marco de prcticum (espacio de

grupo reducido de estudiantes y terico-prctico) de la diplomatura de
educacin social de la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere
Tarrs (Universidad Ramon Llull). La propuesta se hizo de manera simultnea
en cada uno de los 5 grupos que conforman todo el segundo curso de esta
titulacin.
Evaluacin y Memoria, Programas, Protocolos (entrada y salida), Herramientas

de coordinacin, y Expediente Educandos.
El encargo de estas herramientas se hace bajo un supuesto generalista
para este tipo de dispositivos sociales, teniendo en cuenta que pueden haber
otras herramientas pero que, en todo caso, stas son las fundamentales o las
ms utilizadas.
Objetivos:
Reconocer los aspectos claves de los principales instrumentos

para la planificacin y gestin socioeducativa.
Identificar las diversas culturas profesionales en relacin con el
uso de los instrumentos.
Conocer la fase concursal de la concertacin de servicios por
parte de las administraciones pblicas
Ser capaz de defender en pblico el trabajo realizado
Sistematizar el trabajo en equipo
METODOLOGA
La metodologa incluy las siguientes cuestiones:
Simulacin de un concurso pblico con las bases de puntuacin

del mismo sobre la demanda de diseo de instrumentos de
planificacin socioeducativa de una casa de acogida para mujeres
maltratadas.
Simulacin del grupo como entidad de iniciativa social que se
presentaba al citado concurso.
Investigacin sobre el diseo de instrumentos para la planificacin
y seguimiento de la accin social.
Defensa del trabajo ante tribunal y el resto del grupo de segundo
curso.
Paralelamente a la creacin del proyecto comn, los estudiantes estn

realizando prcticas en diferentes entidades que gestionan diferentes servicios
sociales. Lgicamente, uno de los encargos que tienen es hacer un anlisis de
los diferentes instrumentos que se utilizan all.
Pgina
Nada ms presentar el trabajo, una de las cuestiones que aparece por

parte del alumnado es la crtica inmediata del formato propuesto en tanto que
creen que fomenta la competitividad. En este sentido, el grupo de profesores
hacen referencia a que en el sector social es habitual que las administraciones
pblicas abran concursos para la adjudicacin de la gestin de servicios y que
el trabajo pretende reproducir esa prctica.
1138
RELATO DE LA EXPERIENCIA
De esta manera, la creacin del proyecto de forma conjunta se debe

realizar en base a la observacin de la utilidad y el uso de las diferentes
herramientas en el centro de prcticas.
Dado que cada estudiante puede analizar los instrumentos de su centro
de prcticas, se les encarga poner en comn al grupo la reflexin que les
suscita la utilizacin de estos, la conveniencia de su utilizacin y posibilidades
de mejora.
La tarea de poner en comn las herramientas y protocolos de los
distintos centros de prcticas evidencia la necesidad de consensuar un modelo
de intervencin y determinar un posicionamiento compartido entre todos los
miembros del grupo. Se hace patente que la adecuacin de las herramientas
depende del enfoque metodolgico, tarea que ocupar al grupo a lo largo de
las primeras semanas y que llevar a que terminen optando por diferentes
concreciones del encargo. La apertura de ste as lo permite.
Las defensas ante tribunal ponen en evidencia la diversidad de enfoques
y orientaciones del profesorado que tienen que ver con las diferentes
concepciones de la profesin (paradigmas en los que se sustentan) de los
cuales se desprenden varias modalidades de profesionales (tecnocrticos y
crticos).
La pregunta que operaba en la correccin y resolucin final del concurso
fue: qu tipo de profesional da mejor respuesta a las problemticas sociales?,
Qu profesional se pide desde el mercado laboral?
El encargo no estaba del todo cerrado -aunque la percepcin inicial por
parte de los profesores era que s lo estaba en gran medida- y esto facilit
diferentes desarrollos del mismo. Es esto negativo? O ms bien tiene que
ver con lo que pasa en el campo profesional?
Pgina
Otras preguntas que nos formulamos fueron: pueden los alumnos

cuestionar un encargo? y los supuestos que lo sostienen? Y en todo caso
estn dispuestos a asumir las consecuencias? En ltimo trmino, los
docentes hasta dnde estamos dispuestos a flexibilizar? Durante el proceso,
una parte del alumnado sigui pensando que el formato concurso no era
adecuado por su vertiente competitiva. En definitiva, se reprodujo un contexto
de realidad profesional que despus permiti formular una reflexin al
alumnado relacionada con la posicin que se toma ante esta realidad. Es decir,
se devolvi la crtica que formulaban del contexto reproducido hacia la actitud
de este. La posibilidad de construir un nico trabajo entre grupos de clase,
subvirtiendo la misma propuesta de concurso y sumando as lo mejor de cada
trabajo era algo posible pero que no propusieron.
1139
La realidad es compleja y se caracteriza por: diferentes modelos de

comprensin y aproximacin a la realidad; diferentes maneras de construir y
gestionar recursos, as como intervenciones que ponen en evidencia dicha
complejidad del campo social.
En definitiva se tena que sealar que la propuesta docente tena que

ver con reproducir un contexto competitivo que en ningn caso determinaba su
actitud ante el mismo. Al respecto, es evidente que el poder de las situaciones
incidi en su actitud pero tambin la tendencia a la crtica sin reflexin
individual. Todo ello, sin embargo, se presentaba como posibilidad de trabajar
las actitudes y competencias profesionales (uno de los ejes centrales del
prcticum).
Por otra parte, los docentes pudieron aprovechar la ocasin para
contrastar sus diferentes orientaciones, diferentes criterios de correccin,
algunas confusiones del encargo inicial y, finalmente, abrir un debate sobre el
tipo de profesional que el mercado laboral demanda.
Por otra parte, la presin de las defensas facilit la optimizacin de
algunos trabajos y el hecho de tener que responsabilizarse del contenido de los
mismos. Asimismo, la metodologa permiti tomar cierta conciencia de la
dicotoma entre el enfoque tecnocientfico y el crtico. Dicotoma que no debera
ser excluyente, aunque muchas veces lo es.
En definitiva, esta metodologa permiti construir un contexto educativo,
es decir, con muchas dosis de educabilidad, generador de crisis y por tanto de
posibilidades.
Los das previos a las defensas de los proyectos se poda percibir una
sana tensin entre los alumnos. La mayora de los grupos optaron por elaborar
materiales de difusin de su sus proyectos que les permitieran complamentar
las presentaciones con trpticos institucionales que presentaran los valores y
los grandes principios de su organizacin.
No es habitual que el estudiante de educacin social caiga en la cuenta

que no solamente es importante fijarse en el contenido de los ejercicios en s, si
no que toda la parte metodolgica la pueden incorporar al abanico de
herramientas que tendrn que hacer servir como profesionales.
Pgina
En este sentido se da el caso que al final de todo el proceso el

estudiante ha desarrollado competencias explcitas sobre el contenido en s del
ejercicio, pero tambin las ha conseguido en lo que se refiere a formulacin de
propuestas pedaggicas. Estas segundas competencias no estaban
formuladas como objetivo inicialmente a la hora de planificar y disear la
experiencia, pero nos hace pensar que en futuras propuestas podramos
incorporar estos objetivos en el diseo.
1140
A lo largo de las defensas de los trabajos algo pas, en el sentido que

supuso una experiencia educativa que no slo tena que ver con conocimientos
tericos sino con cierta posicin personal ante la realidad. Entendemos que
una de las funciones docentes es provocar que pasen cosas, favorecer
acontecimientos que generen experiencias y por tanto aprendizajes. Es en este
sentido, una metodologa que requiere de la cooperacin de los diferentes
agentes educativos posibilita la construccin de marcos potencialmente
educativos.
Por este motivo, el equipo de profesorado, vimos interesante el debate

que se gener en relacin a la propuesta metodolgica. Es por eso que
llegamos a plantearnos, como decamos anteriormente, si se podra dar el caso
de disear un ejercicio en que el estudiante pudiera plantear cambios
significativos del propio encargo.
El debate a partir de esta posibilidad se abri entre el grupo de
estudiantes pero tambin de manera importante entre el grupo de
profesores/as.
COMPENTENCIAS QUE DESARROLLA Y COMO SE EVALAN
Competencias
Capacidad para elaborar y formalizar los documentos bsicos que

regulan la accin socioeducativa en el mbito no formal: Proyecto
de centro, proyecto educativo individualizado, reglamento de
rgimen interno y otros informes sociales y pedaggicos.
Capacidad crtica y autocrtica para la transmisin, desarrollo y
promocin de la cultura profesional.
Habilidades para potenciar las relaciones interpersonales entre
los grupos.
Habilidad para la gestin y organizacin de las instituciones
educativas.
Cmo se evala
Una parte de la nota final corresponde al proceso que ha seguido el
grupo a lo largo del semestre para la elaboracin del trabajo. Este porcentaje
de nota lo elabora cada profesor para su grupo. Pero tambin hay un
porcentaje importante de la nota final que se elabora a partir de la evaluacin
que hace cada profesor del resto de trabajos presentados.
Pgina
Esta ltima parte corresponder a los tems de evaluacin (simulando,

en parte, un concurso pblico concretando los puntos que vale cada apartado)
que han recibido inicialmente los estudiantes y que corresponde a la entrega
fsica del trabajo y la breve exposicin en pblico.
1141
El hecho de hacer una evaluacin puntuando los mismos ejercicios

diferentes profesores supuso un esfuerzo importante de trabajo en equipo por
parte de los profesores. No fue tarea fcil poder evaluar de manera conjunta y
sobre todo poder disear un instrumento de evaluacin el mximo de preciso
posible para llegar a la coincidencia de nota o al menos llegar a unificar al
100% los criterios. Este es un aspecto que desarrollamos en las conclusiones
puesto que tiene especial relevancia a nivel metodolgico.
Se concreta de la siguiente manera:

Presentacin y Finalidad
Reflexin/Justificacin de la necesidad de la herramienta, riesgos asociados a su
uso, posibilidades
Objetivos
Descripcin
10
puntos
5 puntos
10
puntos
Quin la elabora?
5 puntos
Quin la implementa? Cuando? Cmo?
5 puntos
Quin hace el vaciado? Cuando? Cmo?
5 puntos
Quin la revisa ? Cuando? Cmo?
5 puntos
Vinculacin con otras herramientas
5 puntos
Propuesta de herramienta
20
puntos
5
punts
Redaccin del trabajo
5
punts
Aspectos formales: portada, configuracin de la pgina, encuadernacin, elementos

organizadores, presentacin grfica, bibliografa, apndices y orden de la
presentacin.
5
punts
Ortografa, citacin de autores, notas a pie de pgina y uso de siglas
5
punts
La puntuacin mxima en cuanto a la defensa oral del proyecto ser de 10

puntos.
Pgina
Anlisi de la informacin
1142
La puntuacin mxima en cuanto al apartado metodolgico de presentacin del

trabajo se establece con las siguientes puntuaciones:
Valoracin final:
Trabajo Excelente: de 90 a 100 puntos
Trabajo Notable: de 70 a 89 puntos
Trabajo Aceptable: de 60 a 69 puntos
Trabajo Suficiente: de 50 a 59 puntos
REFLEXIN Y VALORACIN
Los profesores de la asignatura valoraron positivamente esta
experiencia en tanto a que los objetivos marcados se consiguieron en buena
medida y por la gran mayora de grupos.
Hay algunos aspectos que deseamos destacar del ejercicio realizado:
El estudiante realiza un aprendizaje significativo a la hora de plantear su
proyecto teniendo en cuenta que parten de la experiencia concreta de cada uno
de los centros de prcticas. El hecho de estar realizando el ejercicio
paralelamente a la prctica supone un aspecto motivador para poder ver y
destacar aspectos positivos de los diferentes protocolos que se utilizan, pero
tambin para poder hacer propuesta de mejora. Por lo que respecta a estas
ltimas es importante el hecho de que todos los integrates del grupo aportan la
documentacin de su recurso de prcticas y pueden valorar el hecho de
fusionar diferentes protocolos y ver la conveniencia de introducir los puntos
fuertes de cada protocolo. Al final se genera un trabajo colaborativo que llega a
la propuesta final del grupo que ms tarde tiene que defender.
Aunque el encargo era el mismo para todos los grupos est claro que el
resultado final fue diferente en cada grupo en referencia a: temporalizaciones,
capacidad de trabajo en equipo, contenido del trabajo, sobre dar ms
importancia a unos aspectos o a otros
En este sentido, cabe destacar el hecho de que, a pesar de la
concrecin de la evaluacin, se hicieron evidentes ciertas diferencias en la
percepcin de cada trabajo por cada profesor y, por tanto, diferencias en
referencia a la puntuacin final. Este aspecto gener un espacio de reflexin
entre el profesorado muy interesante donde se ponan de manifiesto las
dificultades para realizar encargos idnticos entre diferentes grupos.
Pgina
Se valora tambin muy positivamente la actitud de concentracin e

inters reflejada de los estudiantes durante la sesin de ms de dos horas
donde se expusieron los trabajos ante el resto de compaeros y el grupo de
profesores.
1143
Al hacerse evidente durante el proceso de la importancia de la

comunicacin entre el profesorado, se consigui un sentimiento de necesidad
de un trabajo en equipo muy a fondo.
Del mismo modo se valor especialmente, por parte de los estudiantes,

la consciencia de la importancia del trabajo en equipo en la vida profesional.
Esta experiencia tambin supuso muchas reflexiones desde el punto de
vista de los diferentes docentes universitarios que participaron. De entrada,
aunque ya lo intuamos, fuimos conscientes, y as lo apreciamos, de las
dificultades que haba para poder hacer una evaluacin precisa de los
encargos que se hacen a los estudiantes. El trabajo en equipo por parte de los
docentes fue de mucha intensidad ya que todos tenamos que conseguir
evaluar teniendo en cuenta los mismos factores y consiguiendo el mximo de
homogeneidad y exigencia.
El resultado de este proceso produca puntuaciones diferentes por parte
de cada docente de los mismos trabajos. Aunque las diferencias no eran
importantes si que creamos conveniente poder poner en comn este aspecto
de reflexin en torno al margen que haba entre unas valoraciones y otras
aunque se haba hecho un diseo de la evaluacin bastante preciso de
entrada.
Por otro lado tambin hay un aspecto a destacar en referencia a la base
terica que realizaban los estudiantes. En este sentido justamente fue
interesante realizar esta actividad teniendo en cuenta que no existe
prcticamente literatura publicada en relacin a los protocolos que los
estudiantes construan. As pues, se descubri un posible tema para realizar
alguna publicacin innovadora en el rea.
Pero tambin hay que decir que haba estudiantes que, tal y como
sucede en numerosas ocasiones, ponan en duda la productividad que se
genera en propuestas de trabajo grupal, ya que manifiestan tener problemas
para conseguir tener espacios de verdadero trabajo en equipo. En este sentido
merece la pena tambin plantear la posibilidad de formar al profesorado para
poder generar herramientas de trabajo colaborativo y en equipo para los
estudiantes.
Pgina
1144
En definitiva, el ejercicio llev al aprendizaje deseado sobre el

cuestionamiento de las herramientas que utilizan este tipo de dispositivos
sociales, pero adems alent reflexiones propias de la formacin y la profesin
de la educacin social que merecern plantear explcitamente en el prximo
diseo de la actividad.
LA FUNCIN DE LOS SEMINARIOS EN LA
99
SUPERVISIN DE LAS PRCTICAS ESCOLARES

EN EL GRADO DE MAESTRO
Mara Jos Martnez Segura (mjmarti@um.es);
Mara ngeles Gomariz Vicente
Dentro de las titulaciones de Grado en Maestro de Infantil y Primaria, las Prcticas

Escolares ocupan un papel destacado en la formacin inicial de los futuros profesionales,
por ello es necesario establecer unas medidas que aseguren el ptimo desarrollo y calidad
de dichas prcticas. En este trabajo desarrollamos unas directrices para llevar a cabo la
supervisin de estas prcticas desde el mbito universitario. Nos centraremos en los
Seminarios que el tutor acadmico debe realizar para asegurar el correcto desarrollo de las
Prcticas Escolares y consideramos que es importante partir de unas directrices comunes
que posibiliten una actuacin semejante por parte de los distintos profesionales
universitarios que supervisan las prcticas. As, mostramos unos materiales que ayudan a
los supervisores universitarios a planificar y llevar a trmino cada uno de los diferentes
seminarios y, de igual modo, tambin se mostrarn otros materiales dirigidos al alumnado,
que les van a ayudar a sacar un mximo aprovechamiento de los mencionados Seminarios.
Pgina
Los cambios son actualmente una de las constantes presente en el

contexto universitario y a nivel estructural, curricular y organizativo han dado
lugar a la aparicin de los nuevos ttulos de Grado. En la mayora de ellos se
ha incorporado un gran nmero de crditos en la formacin prctica en
contextos reales, cuestin ya contemplada hace aos en las titulaciones de
Educacin, en las que las prcticas escolares han tenido siempre un gran valor
como parte muy relevante en la formacin inicial de Maestros. Por tanto, en
paralelo a la implantacin de los Ttulos de Grado en Maestro de Educacin
Infantil y de Educacin Primaria, se ha requerido el diseo y desarrollo de
nuevos planes de prcticas. Para conseguir unos planes de prcticas lo ms
ajustados al desarrollo de competencias profesionales, en la Facultad de
Educacin de la Universidad de Murcia hemos asumido el reto de constituir
equipos de trabajo, formados por Coordinadores y Tutores de escuela y por
Tutores Acadmicos (supervisores, segn la bibliografa especializada). Estos
proyectos de innovacin se estn desarrollando desde el curso 2008/2009 y
actualmente estn derivando en la realizacin de Jornadas, seminarios de
1145
INTRODUCCIN
trabajo y experiencias de innovacin conjuntas entre profesorado universitario

con responsabilidades de tutor de prcticas escolares y profesorado de los
centros educativos, que tutoriza o coordina a los estudiantes en prcticas.
FUNDAMENTACIN Y SUPERVISIN DE LAS PRCTICAS ESCOLARES
El profesor tutor, en el contexto universitario, ha de complementar su
papel orientador con las funciones docentes, llevando a cabo un conjunto de
actividades formativas, encaminadas al desarrollo integral del estudiante
universitario, en sus mbitos cognitivo, personal, acadmico y profesional
(Garca Nieto, Asensio, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2005). Situndonos
en el contexto especfico de las prcticas escolares, consideramos, de acuerdo
con Zabalza (2011), que se ha avanzado mucho en perfilar el papel de tutores
y supervisores en las prcticas, aunque todava quedan muchos aspectos por
sistematizar para que esta labor adquiera la calidad necesaria como factor
clave en la formacin de profesionales. Entre algunos de las dificultades
asociadas al supervisor de prcticas que cita Prez Garca (2005) se encuentra
el rol y funciones que debera asumir dicho profesor, y cmo esta tarea es
percibida por el estudiante, as como la ausencia de criterios comunes entre el
profesorado universitario para la evaluacin del estudiante en prcticas. Por
ello, desde el presente trabajo nos planteamos la relevancia que tiene para el
adecuado desempeo de las tareas de supervisin el sistematizar los
seminarios, como espacios para la comunicacin supervisor-estudiante, para la
preparacin, planificacin, orientacin, seguimiento, reflexin y evaluacin de
las prcticas escolares. En concreto, pretendemos ofrecer una propuesta sobre
cmo la tutora acadmica, a travs de los seminarios, puede contribuir a la
reflexin sobre los aprendizajes y competencias adquiridas durante la
experiencia prctica; y presentamos unos instrumentos de evaluacin de
dichos seminarios que permitan partir de criterios comunes y faciliten la
evaluacin formativa que el tutor acadmico debe realizar para el seguimiento
del estudiante en prcticas.
LAS
PRCTICAS
Desde los ttulos de Grado de Maestros en Educacin Infantil y en

Educacin Primaria, las Prcticas Escolares constituyen unas materias de gran
contenido e importancia, tanto por su obligatoriedad como por la cantidad de
crditos que cubren dentro de dichas titulaciones. Por ello, el diseo de dichas
prcticas tiene que contar con una serie de actuaciones que favorezcan el
desarrollo de las mismas, al mismo tiempo que se deben disear y poner en
funcionamiento unos mecanismos que supervisen y garanticen la calidad y el
ptimo funcionamiento de estas Prcticas Escolares.
En este sentido, nos centramos en el diseo de unos Seminarios que
van a favorecer la labor de gua, tutela y seguimiento que el Tutor Acadmico
1146
DE
Pgina
LOS SEMINARIOS EN LA SUPERVISIN

ESCOLARES DESDE LA UNIVERSIDAD
debe ejercer para garantizar un adecuado aprovechamiento del las prcticas

por parte del alumnado que cursa el Grado de Maestro. El diseo de dichos
Seminarios guarda una estrecha relacin con las tareas que el estudiante debe
realizar a lo largo de las Prcticas Escolares y se acompaan de unos
materiales que favorecen la supervisin del tutor y el desarrollo de la
evaluacin formativa que ste debe realizar a lo largo del proceso. A
continuacin desarrollamos cmo se planifican estos Seminarios y qu
materiales se han diseado para los mismos.
Planificacin de los Seminarios
Ilustracin1:SeminariosparalasupervisindelasPrcticasEscolares
A modo de ejemplo, en la asignatura de Prcticas escolares III, las

tareas a realizar se van a estructurar en torno a cuatro mbitos de actuacin
(Martnez-Segura y Cols., 2009): El centro escolar y su contexto; Valores y
Pgina
1147
Desde la Facultad de Educacin se nombra una figura de Profesor-Tutor

o Tutor Acadmico que va a ser responsable de la asignatura de Prcticas
Escolares y debe realizar los Seminarios en distintos momentos del periodo de
prcticas para asegurar la supervisin de las mismas y la gua y tutela del
estudiante. En la ilustracin 1 resumimos los momentos, propsitos y
materiales que se van a utilizar para el desarrollo de dichos seminarios, durante
la asignatura de Prcticas Escolares III:
actitudes profesionales del docente; Organizacin y gestin del aula;

Planificacin, puesta en prctica y reflexin sobre la accin docente. En cada
uno de estos mbitos el estudiante realizar unas tareas de aprendizaje que
finalmente deber incluir en su portafolios. Adems su participacin y actuacin
durante el periodo de prcticas debe ser continua y dinmica, realizando
distintas actividades (pueden ser de observacin, aplicacin, reflexin o
evaluacin) en colaboracin y acompaamiento con su Tutor Profesional (que
ser un docente del centro de prcticas de una especialidad afn a los estudios
del alumno) y bajo la supervisin y gua del Tutor Acadmico (perteneciente a
la universidad).
Los Seminarios se apoyan en la labor tutorial que realiza el Tutor
Acadmico, estos comienzan antes de que el estudiante acuda al Centro de
Prcticas y finalizan despus de que haya terminado sus prcticas en dicho
centro. A continuacin pasamos a describir en qu se fundamenta cada uno de
los mencionados Seminarios.
El Primer Seminario, se realiza en la semana anterior al
comienzo de las prcticas. Su propsito es mltiple y variado: 1)
Exponer e informar al estudiante sobre la finalidad del Plan de
Prcticas, incidiendo en las competencias que pretende
desarrollar y los resultados de aprendizaje en los que se
concretan dichas competencias; 2) Describir las tareas y
especificar los trabajos que el estudiante realizar durante el
desarrollo de las Prcticas (Seminarios, Tutoras, Actividades de
Aprendizaje); y 3) Comentar los criterios de evaluacin.
Este Seminario se realizar antes de que los alumnos asistan

al Centro de Prcticas, pero despus que ambos tutores hayan
mantenido una reunin previa para hablar sobre el plan de
prcticas y los cometidos a desarrollar por ambos y por el
estudiante.
El Tutor proporcionar a cada uno de los alumnos la

documentacin necesaria para realizar las Prcticas
Escolares: Plan de Prcticas, materiales para el desarrollo de
las actividades de aprendizaje, materiales para la preparacin
de las tutoras y materiales para la preparacin y desarrollo de
los seminarios. De igual modo, explicar la finalidad y el uso
de cada uno de los mencionados materiales.
Se destacarn las diferencias y semejanzas de este Plan de

Prcticas en relacin con los desarrollados previamente.
Se detallar claramente qu se espera del alumno durante el

desarrollo de las Prcticas escolares y se especificar qu
1148
Para desarrollar este Seminario se sealan unas pautas de

actuacin, como:
Pgina
tareas debe realizar y qu trabajos debe presentar como

reflejo de las prcticas y para su valoracin final.
Finalmente, se informar sobre la evaluacin de las Prcticas

Escolares, criterios de evaluacin y agentes de la evaluacin.
El Segundo Seminario, se lleva a cabo cuando el estudiante est

realizando las prcticas, durante la tercera semana de estas. Su
propsito es amplio: 1) Intercambiar impresiones sobre el
desarrollo de las Prcticas Escolares; 2) Los estudiantes
comentarn los documentos que hayan introducido en el
Portafolios hasta el momento; 3) Revisar la planificacin del
diseo de la Unidad de Programacin para la actuacin autnoma
del estudiante.
Este Seminario se realizar cuando los alumnos se encuentren

hacia la mitad de su periodo de Prcticas (en la tercera
semana). Los estudiantes acudirn a la Universidad para
reunirse con su Tutor de Prcticas (Tutor Acadmico), a ser
posible en un momento que no coincida con la jornada lectiva
en el colegio.
Los estudiantes comentarn sus impresiones sobre las

semanas de prcticas que han realizado. El Tutor Acadmico
dinamizar este intercambio de ideas centrando la exposicin
sobre alguno de los siguientes temas: nivel educativo, tipologa
de alumnado, tareas habituales realizadas por el alumno en
prcticas, relacin con el tutor del centro
El Tutor (de la universidad) se informar acerca del grado de

desarrollo de las distintas tareas de aprendizaje que cada uno
de los estudiantes en prcticas est realizando. Los
estudiantes comentarn cualquier aspecto relacionado con la
realizacin de dichas tareas que consideren de inters,
tambin mostrarn al Tutor cmo han plasmado por escrito
dichas tareas para ser introducidas en su portafolios de
aprendizaje. Esto va a posibilitar que el tutor realice un
seguimiento y una evaluacin formativa de las evidencias a
incluir en el portafolios sobre las actividades de aprendizaje.
Los estudiantes deben traer a este seminario un diseo previo

de la planificacin de su actuacin autnoma. De este modo, el
Tutor deber revisar dichas planificaciones para poder corregir
y modificar lo que sea oportuno, antes de la puesta en prctica
de dicha unidad de programacin.
El Tercer y ltimo Seminario, se realizar una semana despus

del final de las prcticas. Su propsito se centra en: 1) Realizar
Pgina
1149
Para desarrollar este seminario las pautas de actuacin a seguir

son las siguientes:
una puesta en comn sobre las actividades realizadas y la unidad

de programacin desarrollada por cada estudiante; 2) Cada
estudiante debe realizar una valoracin de la experiencia,
incidiendo en el desarrollo y puesta en prctica de la unidad de
programacin; 3) Presentar el portafolios realizado durante las
prcticas al Tutor de la universidad; 4) Cada estudiante deber
realizar su autoevaluacin personal.
Inicialmente, el tutor dinamizar el intercambio de ideas para

que los estudiantes hablen sobre el desarrollo de las prcticas,
destacando los aspectos que consideren ms relevantes
dentro del desarrollo de las mismas.
En relacin con la unidad de programacin que ha guiado la

actuacin autnoma de cada estudiante, estos comentarn
cmo se ha desarrollado cada una de las actuaciones
autnomas y destacarn los aspectos positivos y negativos de
dicha intervencin. De este modo cada uno de ellos podr
compartir con sus compaeros su experiencia propia al tiempo
que conoce las del resto de estudiantes.
Respecto al portafolios, los estudiantes pueden presentarlo en

este seminario o bien se les puede ofrecer unos das de
margen para que lo presenten durante esa misma semana.
Esto puede dar la oportunidad de que realicen algunas
modificaciones propiciadas por la realizacin de este tercer
seminario. En cualquier caso, los estudiantes compartirn con
sus compaeros informacin acerca de lo que les ha supuesto
la realizacin del portafolios y cul es su grado de satisfaccin
sobre la elaboracin del mismo.
Finalmente, cada estudiante cumplimentar un instrumento de

autoevaluacin en el que valore diferentes aspectos
relacionados con la adquisicin de las competencias que
figuran en el plan de prcticas. Este registro se adjuntar a los
realizados por cada uno de los tutores que han acompaado y
guiado al estudiante durante las prcticas, tanto desde el
centro educativo como desde la universidad.
En combinacin con los Seminarios y despus de ellos, el Tutor

Acadmico realizar una entrevista personal con cada uno de los estudiantes.
El propsito de dicha entrevista ser informar a cada alumno sobre la
valoracin de las prcticas que han realizado cada uno de los tutores
(evaluacin sumativa) y mostrar al estudiante su propio Portafolios despus de
haber sido corregido para que ste sea conocedor de las anotaciones y
valoraciones hechas por el Tutor de la universidad.
Pgina
1150
Para desarrollar este seminario las pautas de actuacin a seguir

son las siguientes:
Previo a la realizacin de estas entrevistas individuales, el mencionado

tutor deber haber corregido y valorado el portafolios realizado por cada
estudiante. De igual modo, deber cumplimentar el instrumento de evaluacin
correspondiente para valorar el grado de desarrollo de competencias en cada
estudiante. Se tendr en cuenta, las distintas valoraciones que el tutor de la
universidad ha realizado sobre cada estudiante (valoracin de su participacin
en los seminarios, valoracin del portafolios de aprendizaje y valoracin de las
prcticas en su conjunto), as se obtendr una calificacin global que refleje el
grado aprovechamiento de las prcticas realizadas. Una vez evaluado al
estudiante, el Tutor de la Universidad, contactar con el Tutor del Centro
educativo para tener un encuentro y poner en comn las valoraciones que
ambos han emitido sobre el mismo estudiante. Tras compartir la informacin
sobre tutoras, seminarios, portafolios aportada entre ambos, se pondrn de
acuerdo para poner una calificacin comn.
Durante la entrevista individual con el alumno que ha realizado las
prcticas, el Tutor Acadmico mostrar el portafolios con las posibles
correcciones, anotaciones o valoraciones aadidas al mismo para que el
alumno conozca cmo ha sido evaluado. Posteriormente, el Tutor informar al
alumno sobre cmo ste ha sido valorado tanto desde el centro educativo
como desde la universidad.
Unido a los materiales que ayudarn al Tutor Acadmico en la
planificacin de estos cuatro encuentros con el alumno, tambin hemos
diseado un instrumento para que el mismo pueda realizar una evaluacin
sobre la implicacin y participacin del alumno en cada uno de los diferentes
seminarios.
Materiales para el desarrollo de los Seminarios
Pgina
1151
Centrndonos en los alumnos, se han diseado unos materiales que les

ayude a prepararse previamente a la asistencia al seminario y que les faciliten
la elaboracin de unas reflexiones sobre los seminarios, su participacin e
implicacin en los mismos, despus de haber asistido a ellos. Estos materiales,
que el estudiante realiza antes y despus del Seminario, sern introducidos en
su portafolios como evidencias del proceso de aprendizaje seguido a lo largo
del desarrollo de las Prcticas.
Ilustracin2:Evidenciaqueelestudianteincluyeensuportafoliossobrelapreparacinyel
aprovechamientodelPrimerSeminario
Ilustracin3:Evidenciaqueelestudianteincluyeensuportafoliosquerecoge
lapreparacinyelaprovechamientodelSegundoSeminario.
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1152
Al inicio del Primer Seminario se entregar al estudiante el material que

posteriormente servir como evidencia para incluir en su portafolios (ver
ilustracin 2). Esto se realizar antes de que el tutor comience a explicar el
Plan de Prcticas. Inicialmente, el estudiante debe cumplimentar los dos
primeros apartados (Expectativas. y Dudas.), despus el tutor iniciar el
desarrollo de este seminario y al finalizar el mismo, cada estudiante terminar
la ficha adjunta y reflexionar sobre dicho seminario.
En el Segundo Seminario, juega un papel importante la planificacin de

la actuacin autnoma, y es muy importante que el Tutor Acadmico realice
una evaluacin formativa de sta. As, el material que aparece en la ilustracin
3, conlleva el diseo previo de esa actuacin autnoma, al tiempo que propicia
la evaluacin formativa de las actividades que el alumno haya realizado hasta
el momento actual en el desarrollo de sus prcticas.
Por ltimo en la ilustracin 4, presentamos el material del estudiante que
va a ayudarle en la preparacin del Tercer y ltimo Seminario. Este material
tambin constituir una evidencia para incluir en el portafolios del estudiante
que se presentar al finalizar las prcticas. A travs de esta evidencia, el
alumno desarrolla en gran medida el componente reflexivo, ya que debe
autoevaluar las prcticas realizadas y su intervencin en las mismas.
Pgina
Por ltimo, los materiales y recursos que hemos diseado, persiguen

guiar al alumno en la preparacin de las sesiones de Seminarios con el Tutor
de la Universidad, propiciando un mayor aprovechamiento de esos encuentros.
Asimismo, dichos recursos facilitan la labor de supervisin del mencionado
Tutor. Consideramos que as se refuerza el protagonismo del estudiante, que
adquiere un mayor grado de responsabilidad en la preparacin de sus prcticas
implicndose de manera activa en su propio aprendizaje.
1153
Ilustracin4:Evidenciaaincluirenelportafoliosdelestudiantesobrelapreparacinyel
aprovechamientodelTercerSeminario
GARCA NIETO, N., ASENSIO, I., CARBALLO, R., GARCA GARCA, M. y
GUARDIA, S. (2005). La tutora universitaria ante el proceso de
armonizacin europea. Revista de Educacin, 337, pp. 189-210.
MARTNEZ-SEGURA, M.J., HERRERA-GUTIRREZ, E., GOMARIZ VICENTE,
M.A., DE HARO RODRGUEZ, R., LPEZ MARTNEZ, O. y
MARTNEZ ABELLN, R. (2009). Atencin a la diversidad: de la
Diplomatura al Grado. Comunicacin oral en las IV Jornadas
Nacionales sobre el Espacio Europeo de Educacin Superior. El EEES
en el horizonte 2010. Universidad de Murcia.
PREZ GARCA, M.P. (2005). Se pueden determinar las funciones del
supervisor universitario? Revista de Investigacin Educativa, Vol. 23,
n. 2, pp. 315-332.
Pgina
1154

SUPERVISIN DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

MEDIANTE EL DESARROLLO DE LA
100
COMPETENCIA TECNOLGICA
Mara del Carmen Martnez Serrano (mcmartin@ujaen.es)
Universidad de Jan
Esta comunicacin es un estudio realizado durante el presente curso acadmico (2010/2011).

En l he supervisado a once estudiantes de magisterio, especialidad de Educacin Fsica,
distribuidos en cuatro Centros de Educacin Infantil y Primaria. Para desempear mi funcin y
con el objetivo de que los alumnos se sintieran guiados, aprendieran de forma colaborativa y
desarrollaran su competencia tecnolgica, realizaron las siguientes actividades TIC: Foro de
prcticas, Chat y Blog de prcticas. A lo largo de la presente comunicacin se desarrolla cada
uno de ellos as como las conclusiones ms relevantes obtenidas.
EL PRACTICUM DE MAGISTERIO EN LA UNIVERSIDAD DE JAN

Las prcticas de Magisterio, en sus distintas especialidades, de los
alumnos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Jan, se desarrollan de acuerdo con la Orden de 22 de Junio
de 1998 por la que se regulan las prcticas de alumnos universitarios de las
Facultades de Ciencias de la Educacin y Psicologa en Centros Docentes no
Universitarios (B.O.J.A de 6 de agosto de 1998).
Conocer la realidad educativa en su contexto real.
Desarrollar esquemas de pensamiento y accin vinculados con la

prctica a partir de la reflexin sobre la prctica y expuestos al
contraste de la experimentacin cientfica.
Concebir la prctica como un proceso activo de investigacin

personal en el contexto real del aula.
Implicar a los maestros en formacin en un proceso continuo de

investigacin/accin y reflexin sobre los diferentes aspectos que
condicionan la prctica educativa.
Fomentar actitudes de colaboracin personal en proyectos de

accin y promover el respeto a la pluralidad ante la rica diversidad
de teoras, experiencias, creencias, valores y tradiciones. Se
Pgina
1155
Los objetivos de dichas prcticas, segn vienen especificado en el Plan

de Prcticum, son los siguientes:
utilizar la vieta con forma de punto negro para el primer nivel de

especificidad.
Las prcticas se desarrollan tanto en la Facultad como en el Centro
Escolar. En cuanto a la Facultad, los estudiantes deben asistir a las
reuniones y seminarios organizados tanto por la coordinadora de prcticas
como por los tutores, y es a stos a los que deben entregar la Memoria de
Prcticas y otros documentos tales como el diario de practicas. En cuanto al
centro de prcticas, los discentes deben trabajar a nivel de aula y a nivel de
centro. En este ltimo deben:
Tener conocimiento de edificios y dependencias, su distribucin

de espacios as como los elementos materiales e instalaciones.
Tener conocimiento, estudio y anlisis de los elementos

personales.
Estudio de la organizacin del centro, conexin entre los

elementos anteriores, los rganos de gobierno y el organigrama.
Estudio y conocimiento de los documentos curriculares, as como

su proceso de elaboracin: plan de centro, proyecto curricular,
plan de accin tutorial, programaciones de aula, etc.
Tener conocimiento y participacin en tareas de secretara,

biblioteca. Y en cualquier otra actividad educativa que se
proponga.
Y en cuanto al aula, los estudiantes deben:
Conocimiento del aula: los elementos materiales

aprovechamiento, los elementos humanos y su entorno.
Observacin y estudio de la dinmica de la clase: funcionamiento,

organizacin del tiempo y del trabajo, atencin a la diversidad.
Programacin y puesta en prctica de las programaciones:

elaboracin de programaciones o proyectos de trabajo
acomodndose al proceso de trabajo en el centro, aplicacin
prctica.
Mi papel como Supervisora del Practicum

Mi funcin como supervisora es guiar al alumno en cuanto a las
actividades que debe desarrollar en el centro y en el aula as como ayudarle
en la elaboracin de las programaciones y evaluarle distintos aspectos tales
como la Memoria de prcticas y su diario. En cuanto al primero debe constar
de los siguientes aspectos:
1156
su
Pgina
Portada (Memoria de practicas, especialidad, nombre y centro).
ndice
Introduccin
Descripcin del contexto del centro
Aspectos demogrficos y socioeconmicos de la localidad,

barrio, etc.
Descripcin del centro

-
Instalaciones y materiales
Recursos Humanos. Organigrama del Centro
Organizacin de espacios y tiempos.
Actividades extraescolares
Relaciones con agentes externos al centro (ayuntamiento,

asociaciones, etc)
Descripcin del aula

-
Organizacin de los espacios del aula
Material
Perfil de los alumnos.
Desarrollo de la Unidad Didctica

-
Objetivos de la unidad Didctica
Competencias
Contenidos
Metodologa: que incluye las actividades, los recursos y

agrupamiento de los alumnos.
Criterios de evaluacin
Procedimiento de evaluacin
Atencin a los alumnos con necesidades educativas

especficas.
Otros.
Diario Reflexin sobre:

-
Resolucin de problemas en el centro y en el aula
Relaciones personales
Relaciones con las familias
1157
Situacin geogrfica del centro
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Atencin a la diversidad
Relacin entre teora (contenidos tericos del plan de

estudios) y la prctica en el contexto escolar.
Otros
Adems de ello, se recomienda un nmero indeterminado de

seminarios o reuniones con los estudiantes en prcticas, dependiendo del
supervisor, con la finalidad de mantener el contacto y la comunicacin.
LOS ESPACIOS VIRTUALES DE LA UNIVERSIDAD DE JAEN
Los espacios virtuales de que dispone la Universidad de Jan son:
Campus Virtual, Administracin electrnica, Webmail y docencia virtual. Todos
correspondientes al Vicerrectorado de Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.
Cuando un profesor da de alta su asignatura en docencia virtual
(plataforma ILIAS), puede realizarlo mediante un password, el cual es facilitado
a los alumnos matriculados en esa materia para que puedan a su vez acceder
a los contenidos de la misma.
Dentro del espacio de la asignatura podemos encontrar siete pestaas,
aunque por nuestro trabajo solamente mencionaremos la primera de ellas,
denominada contenidos. En sta aparecen los diferentes archivos que el
profesor puede ir aadiendo. Estos eventos son: carpetas, archivos, Chat, foros
de debate, wiki, glosario, actividades, test y encuestas.
CARACTERSTICAS BSICAS DEL ESTUDIO..
N de estudiantes
Centro 1
5 estudiantes
Centro 2
2 estudiantes
Centro 3
2 estudiantes
Centro 4
2 estudiantes
Tabla 1.- Estudiantes en prcticas por Centro
Mi papel como supervisora del practicum de estos estudiantes lo

conceba como coordinadora y comunicadora ms que meramente
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Centro
1158
Durante el curso acadmico 2010/2011 he sido supervisora de once

estudiantes de magisterio de la especialidad de Educacin Fsica, distribuidos
en cuatro centros de Educacin Infantil y Primaria, tal como aparece reflejado
en la tabla nmero 1.
asistencial o puramente evaluador. Por tanto, mi objetivo principal era que

existiera un contacto continuo tanto entre mi persona y los prcticos como
entre ellos de una forma asidua. Por tanto me interes desde el principio
saber de primera mano cuales eran sus sentimientos, su trabajo, sus
reflexiones, sus dudasen definitiva opinaba que deba estar informada de
manera constante sobre todos estos aspectos para poder ayudarles y
retroalimentarles. Asimismo, todos estos contenidos tambin podran servir a
los dems compaeros y ayudarse entre ellos.
Antes de comenzar las prcticas, tuvo lugar un seminario con ellos
para conocernos y comentarles como entenda yo que deban realizarse
esas prcticas. Les inform tanto de mis responsabilidades a nivel terico
(realizacin de seminarios y una hora de tutora semanal) como a nivel
prctico y totalmente voluntario. Es decir, les comuniqu que, con la finalidad
anteriormente enunciada, se podran adscribir a las siguientes actividades
que suplantaran las obligatorias del plan de prcticas. Concretamente el
diario de prcticas podran hacerlo, con una temporalidad semanal, mediante
un foro de prcticas que estara disponible en la plataforma de Docencia
Virtual; as mismo el seminario de prcticas podra realizarse mediante un
Chat tambin disponible en la citada plataforma; y por ltimo la memoria de
prcticas podran presentarse en un blog de practicas por Centro. A todos
los estudiantes les pareci una idea brillante y por tanto se sumaron a ella,
sin embargo seguidamente pasaremos a analizar cada uno de ellos.
El foro de prcticas
Segn la Wikipedia, el foro es un tipo de reunin donde distintas
personas conversan en torno a un tema de inters comn. Es,
esencialmente, una tcnica de comunicacin oral o virtual, realizada en
grupos, con base en un contenido de inters general que origine una
discusin.
Centro
N de aportaciones
Centro 1
56,4%
Centro 2
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Pues bien, a lo largo de las doce semanas de prcticas se realizaron

doce foros, es decir uno semanal, aunque la participacin en stos fue un
tanto dispar tal y como se refleja en la tabla nmero 2.
1159
Es una tcnica de dinmica de grupos que consiste en una reunin de

personas donde se aborda de manera informal o formal un tema de
actualidad ante un auditorio que, a menudo, puede intervenir en la discusin.
Normalmente la discusin es dirigida por un moderador. El objetivo del foro
es conocer las opiniones sobre un tema concreto.
Centro 3
32,2%
Centro 4
11,4%
Total
100%
Tabla 2.- porcentaje de participacin en el foro
En lo referente al contenido de sus aportaciones, en las dos primeras

semanas, sus reflexiones iban ms enfocadas hacia su adaptacin al centro
y tutor asignado:
La segunda semana en el colegio ha sido tan buena como la primera
o mejor. Cada vez estamos ms integrados entre los alumnos y el
profesorado. Los tutores confan mucho en nosotros. Me ha llamado la
atencin el respeto con el que nos tratan los alumnos, que an sabiendo que
somos prcticos nos tratan como profesores (Estudiante 3, del Centro 1).
Las contribuciones realizadas en torno a los foros que van del tercero
al sexto, a los alumnos se les ve ms confiados y seguros en las tareas que
les asignan y estn contentos, tal como podemos comprobar en la
aportacin del siguiente estudiante:
Para m ha sido una semana muy importante, me he centrado en
cuerpo y alma a la asignatura de educacin fsica, y cada vez estoy ms
cmodo.
Ya dej de impartir compensatoria, ya que vino el profesor, y tengo
alguna horilla libre para mirar el Marca o el Twitter, ya que el tuenti est
bloqueado (Estudiante 9, del Centro 3).
Sin embargo, parece que esta situacin les dura poco ya que caen en
la rutina, es decir de la semana sptima a la dcima, las reflexiones no son
tales pues solamente enumeran las tareas que han realizado, un ejemplo
podra ser esta aportacin:
Esta semana est siendo un poco ms de los mismo, estoy

totalmente a favor de lo que ha dicho mi compaera Inma, ya que no
estamos avanzando en nada. Considero que mi papel en el colegio ya ha
terminado,. Estoy contando los das para que terminen las prcticas.
Adems esta semana hemos tenido algn que otro altibajo con los
tutores, pero bueno cosas del directo (Estudiante 4, del Centro 1).
Pgina
Situacin que no vara considerablemente en las dos ltimas

semanas, a excepcin de que ya se producen algunos problemas de
convivencia dado que el conocimiento de las personas de la comunidad
educativa es mayor:
1160
Semana tpica. Todo como las anteriores, exceptuando la novena.

Rutina y ms rutina. Nada que resear. Mis clases de educacin fsica y
conocimiento, ayudar a los alumnos en refuerzo y poco ms (Estudiante 11,
del Centro 4).
Chat
Segn la Wikipedia, un Chat tambin conocido como cibercharla,
designa una comunicacin escrita realizada de manera instantnea a travs
de Internet entre dos o ms personas ya sea de manera pblica a travs de
los llamados chats pblicos (mediante los cuales cualquier usuario puede
tener acceso a la conversacin) o privada, en los que se comunican solo
dos personas a la vez.
A lo largo de todo el periodo de prcticas se realiz un Chat en el que
estaban invitados todos los estudiantes asignados, aunque soy consciente
de que slo podan acceder los nueve que estaban matriculados en la
asignatura. Por otro lado, ningn alumno acudi a tutora, a pesar de tener
una hora semanal reservada en el horario para este fin.
Fueron ellos quienes decidieron, a mediados del periodo de prcticas,
realizar un Chat, ya que no nos habamos visto desde el comienzo de stas
y por tanto haba cuestiones que eran necesario hablarlas. Adems la idea
del Chat les pareci muy conveniente al no tener que desplazarse a la
Facultad para poder hablar y discutir los temas pendientes. El da y hora lo
escogieron ellos, ya que se trataba de darles la mayor facilidad posible de
acceso, pero an as accedieron a ese Chat seis alumnos/as, lo que supone
el 66,6%, porcentaje muy vlido, ya que solo faltaron el 33,3%.
Adems del alto porcentaje, me sorprendi el hecho de que los
estudiantes participantes en dicha actividad provenan de dos centros,
concretamente del Centro 1 y Centro 3.
En cuanto al contenido se centr principalmente en dos temas: por un
lado cuestiones referentes a la memoria de prcticas y por otro lado su
papel en dichas prcticas tales como las actividades que estaban realizando,
su conformidad con el profesorado y alumnado del centro, etc..
Blog
Un blog, segn Bohrquez (2008) es una pgina Web sencilla, con
comentarios, artculos, fotografas, enlaces y vdeos, donde cada persona
puede expresar sus reflexiones y experiencias.
El contenido: el cual puede ser de informacin personal, tal como
el perfil profesional del autor (investigacin, artculos, libros) o
realizados con un fin comercial, por ejemplo vender bienes o
inmuebles.
La interactividad: estos blog pueden ser accesibles (cualquier

persona que lo desee puede acceder a los mismos) o cerrados (el
usuario debe registrarse para acceder a ellos).
Pgina
1161
Los blogs se pueden clasificar segn Bohrquez (2008) por:
Por otro lado, los blogs pueden ser considerados como una
herramienta para la innovacin, en el sentido de contribuir a mejorar la
calidad de los procesos de enseanza- aprendizaje implicados, son los
denominados edublogs, es decir blogs cuyo contenido es educativo y por
tanto la finalidad de su uso es la de servir como soporte a las actividades
programadas.
En mi estudio, finalmente fueron dos los edublogs presentados,
concretamente realizaron blogs los centros 1 y 3. En dichos blogs, uno por
centro, los estudiantes realizaron dos posts: uno grupal referente al contexto
del centro y aula, as como uno individual en el que me especificaban su
unidad didctica. En la primera entrada, los estudiantes de los dos centros
realizaron y subieron fotografas referentes a la utilizacin de los espacios y
las instalaciones del centro.
En lo referente a los estudiantes adscritos a los centros 2 y 4
prefirieron realizar su memoria de prcticas de forma tradicional, en formato
papel, y entregrmela en la fecha convenida.
CONCLUSIN
La experiencia que he realizado este curso acadmico con los once
estudiantes asignados a mi supervisin ha sido muy positiva y grata por
ambas partes.
Los estudiantes adscritos a los Centros 1, 3 y 4 se han sentido
apoyados, guiados y comprendidos durante el perodo que comprendi las
prcticas de enseanza, es decir doce semanas.
Pgina
Otro aspecto altamente valorado por los estudiantes ha sido la

colaboracin o el aprendizaje entre iguales al confeccionar su blog de
prcticas, ya que como nos indica Gewerc (2005), esta herramienta en
manos de los estudiantes, les permiti tomar conciencia sobre el proceso
que estn realizando de su aprendizaje , as como el desarrollo de
habilidades metacognitivas al enfrentarse a una nueva tarea (seleccionar el
servidor, tomar decisiones acerca de las imgenes que van a ser publicadas,
la plantilla, los enlaces de su inters, etc..) .
1162
He de destacar sobre todo, que lo que ms han valorado es el

contacto o comunicacin continua entre los compaeros, ya que se
ayudaban mutuamente con sus aportaciones al foro. Prueba de ello es que
durante estos tres meses no recib un solo e-mail o tutora en el que me
expresaran dudas o quisieran mi opinin.
BOHRQUEZ, E. (2008). El blog como recurso educativo (artculo en
lnea). EDUTEC-E, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm
26/Julio
2008.
(Fecha
de
consulta:
16/12/2010).
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec26/
Pgina
1163
GEWERC, A. (2005). El uso de weblogs en la docencia universitaria. Revista

Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4(1), 9-23. (Fecha de consulta:
17/12/2010)(http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm)
Pgina
1164
CONDIES E ENFOQUES APLICVEIS SUPERVISO DA

PRTICA POR PARTE DO PROFESSORADO UNIVERSITRIO,
BEM COMO INVESTIGAO EM QUE OCORREU ANLISE
DA PRTICA
101
Ilza Martins SantAnna (ilzasantanna@fapa.com.br);

Marilia Martins SantAnna
Faculdade Porto-Alegrense
Admitting the necessity of applying new approaches to the Supervision of the practice, by the
university teachers responsible for this important task and how the analysis is underway for
Practice, was processed this investigation. To achieve the objective of the research, that is, to
collaborate with the teacher trainer in the feature which makes the practice, we started with the
hypothesis supervisors of practice does not work with collectives of academics, providing
opportunities for exchanges of experiences and critical participation. In its guidelines do not
have the support of reflexive portfolio due to ignorance of the instrument. The methodological
basis was constructed through empirical research related to data collection. The typology of the
study consisted of elements of an exploratory nature. We opted for qualitative research. To
meet the stated purpose was the study initiated in 2010 and in 2011 a survey was applied to the
supervisors responsible for completion of course work presented in 2010 at the College PortoAlegrense. These participants are teachers from the business, specifically those linked to
courses in Accounting and Management. The information gathered allowed the interpretation
and analysis that deal with the case, concluded that the supervisors do not use the practice
portfolio or work in a manner reflective experiential interactive with their advisees.
INTRODUO
Pgina
O ensino universitrio est carente de reajustes sistemticos. Nem a

nvel institucional de Faculdades ou Departamentos, nem em nvel individual de
cada professor ocorre uma reviso habitual ao final de cada perodo de
atividade que permita introduzir os reajustes adequados na fase subsequente.
Assim vo se mantendo os mesmos tipos de prtica e, s vezes, contendo os
mesmos erros. Tambm a falta de uma cultura de documentao provoca, a
carncia de dados relevantes e sistemticos sobre o que est sendo feito e
seus resultados (Zabalza, 2004a).
1165
sabido que os dilemas enfrentados pelos supervisores da Prtica so

muitos, seja quanto complexidade, como em relao quantidade, visto que
os fatos ocorridos nem sempre encontram respaldo nas teorias existentes. As
teorias contribuem, e muito, para diversas solues, mas no existem frmulas
prontas, nem receitas pr-estabelecidas que ofeream respostas para os
diferentes problemas, da a necessidade de incluso de procedimentos e
recursos que contribuam para o enriquecimento dos planos de ao.
A verticalidade na aprendizagem, ou seja, fazer com que o acadmico

apenas tenha uma conduta repetitiva, baseada nos valores do supervisor,
restringindo-se a procedimentos e, no reflexo, que conduzam a uma
escolha, deciso pessoal, e aplicao inovadora do saber internalizado,
representa um cerceamento no processo de capacitao.
A capacitao para enfrentar situaes novas oriundas das mais
diversas reas, como metodolgica, cultural, social, econmica, exige um
formador com uma configurao em que esteja presente uma apetncia para
pensar e encarar a prtica reflexiva, como o maior e melhor suporte de seu
ensino, alm de formadora de novos paradigmas institucionais.
METODOLOGIA
Para o alcance do objetivo da pesquisa, isto , para colaborar com o
docente formador no quefazer da Prtica, partiu-se da hiptese os supervisores
da prtica no trabalham com coletivos de acadmicos, oportunizando trocas
de experincias e reflexo crtica participativa. Em suas orientaes no
dispem de apoio de porteflio reflexivo por desconhecimento do instrumento.
A base metodolgica para verificar aspectos da realidade da superviso
na Faculdade Porto-Alegrense foi construda atravs de pesquisa emprica,
relacionada a levantamento de dados que viessem corroborar para
comprovao ou no da hiptese estabelecida no sentido de identificar as
condies reais de trabalho e informar sobre a necessidade de introduzir na
Prtica espaos participativos com relatos de experincia e documentao das
atividades atravs dos porteflios reflexivos.
A escolha do instrumento questionrio ocorreu para recolhimento de

dados que oportunizassem averiguar condies de trabalho e pontos de vista.
Pgina
Na busca de diagnosticar o problema em estudo e constatar o

posicionamento dos supervisores da Prtica no que tange ao objeto da
investigao foram construdos quinze questes fechadas e uma questo
aberta.
1166
A tipologia do estudo constituiu-se de elementos de natureza

exploratria. Optou-se pela pesquisa qualitativa que contempla, de acordo com
Gmez (1999), um enfoque interpretativo, naturalista para seu objeto de
estudo. Isto significa que os investigadores qualitativos estudam a realidade em
seu contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de
interpretao dos fenmenos de acordo com os significados que tem para as
pessoas implicadas. A interpretao qualitativa implica a utilizao e
recolhimento de uma grande variedade de materiais: entrevistas, experincias
pessoais, histrias de vida, observaes, textos histricos, imagens, sons que
descrevem a rotina e as situaes problemticas e os significados da vida das
pessoas.
Respeitando a exigncia de que a investigao se processe em um

contexto fsico e social, ou seja, no campo de atividade no qual se
desenvolvem suas tarefas, foram selecionados todos os professores que
atuaram como supervisores da Prtica nos cursos de Cincias Contbeis e
Administrao no ano de 2010, na Faculdade Porto-Alegrense. Foram
distribudos 26 questionrios, destes, 50% devolveram os questionrios
preenchidos dentro do prazo estipulado, os demais, alegando indisponibilidade
de tempo, no o fizeram. O total de alunos orientados no segundo semestre de
2010 foi de 113 acadmicos.
O processo de recolhimento de dados no se restringiu ao questionrio,
pois foi complementado com dilogos informais e observao direta
apresentao e defesa dos trabalhos de concluso de curso, o que permitiu
uma reflexo crtica balizadora das concluses com melhor consistncia.
REFERENCIAL TERICO
Os principais elementos conceituais que serviram de aporte informativo
esto centralizados na importncia atribuda escola reflexiva e incluso do
porteflio reflexivo como elementos de apoio a serem includos no processo da
Prtica.
Uma escola reflexiva, em desenvolvimento e aprendizagem ao longo
da sua histria, criada pelo pensamento e pela prtica reflexivos
que acompanham o desejo de compreender a razo de ser da sua
existncia, as caractersticas da sua identidade prpria, os
constrangimentos que a afetam e as potencialidades que detm.
Necessita ter uma viso partilhada do caminho que quer percorrer e
refletir sistemtica e cooperativamente sobre as implicaes e as
conseqncias da concretizao dessa viso (Alarco, 2001, p.26).
Em relao escola reflexiva, importante reconhecer o papel que o

conhecimento construdo de forma partilhada contribui para uma formao de
qualidade (S-Chaves, 2000).
A resposta para cada episdio vai depender de diversos fatores, como a

leitura que o supervisor e aluno(s) fazem da realidade naquele exato momento,
da interferncia de subjetividades, do preparo profissional at ento
conquistado e, conforme Bourdieu (1972, apud Perrenoud, 2002, p. 81) do
Pgina
Compete ao supervisor oferecer elementos para que o acadmico

durante o perodo de Prtica desenvolva competncias voltadas para soluo
de problemas.
1167
As respostas pr-fabricadas, predominantes nos modelos da escola

conservadora, devem ser substitudas pelo acesso a experincias
diferenciadas. A construo pelos envolvidos do conhecimento de forma
interativa, pela reflexo na ao, com contribuio de idias, percepes, at
mesmo contraditrias, impulsiona as inovaes possveis (Freire, 1986).
habitus, que traduz sua relao com a cultura e o mundo e sintetiza

experincias particulares, valores e rotinas.
A situao vai impor, na maioria das vezes, respostas novas e originais,
at mesmo improvisadas, diante da constatao de que o problema no
rotineiro nem usual. Tal enfrentamento possvel atravs da reflexo na ao
desenvolvida pelo supervisor, paralelamente construo, paulatina do
conhecimento prtico, que tem sua origem na experincia de vida, delimitado
pelo contexto e transcende o saber antigo (Schon, 2000). Nesta perspectiva o
professor reflete sobre sua pratica e, a partir desta, constri o conhecimento.
Assim, ressalta-se a necessidade da autonomia intelectual do docente e o
grande preparo que deve possuir quanto a experincias, sensibilidade,
discernimento e condies para tomadas de decises coerentes e lgicas.
A dinmica reflexiva permite uma melhor viso das questes que esto
sendo tratadas, menos rigidez dos aportes para soluo e independncia para
as necessrias decises.
De acordo com S-Chaves (2000), o porteflio reflexivo corresponde ao
dirio do professor e/ou aluno, cujas anotaes so representativas de uma
viso integral e humanista, auto-implicadas dos narradores, personagens de
suas prprias histrias e tambm das dos outros.
Em sntese pode-se dizer que o porteflio, quando aplicado
devidamente, passa a ser um instrumento que viabiliza confirmao de
paradigmas, reconstruo ou construo de novos, visto que a produo
construda de forma personalizada, no entanto integrada ao coletivo, isto
significa uma conscientizao da realidade, fator preponderante da tarefa
formativa.
de vital importncia reconhecer que a histria de vida de cada ser
humano no se delimita a aquisio de comportamento observado no seu meio
ambiente: A curiosidade levou-o a pesquisa, desde muito cedo, o que se faz,
como se faz e por que se faz, sujeitando as aprendizagens a um processo
reflexivo. As observaes, as aes, as reflexes que da resultaram,
constituram-se num corpo de saberes conservados primeiro na memria do
sujeito e transformados em patrimnio da humanidade, quando partilhados e
tornados pblicos (Teodoro; Vasconcelos, 2003).
O professor, ou melhor, o supervisor o elemento que atua como
Pgina
na apropriao dos saberes que residem alguns problemas

relacionados com a aprendizagem. Esto em jogo a motivao e as
estruturas cognitivas do aprendiz, a natureza da tarefa a realizar, o
contexto da comunicao. , tambm, aqui que sobressaem a pessoa
do professor, com os meios e as estratgias de que se serve para
disponibilizar os saberes, e a do aluno, com aquilo que faz para se
apropriar do que proposto (Teodoro; Vasconcelos, 2003, p. 42).
1168
Os autores ainda acrescentam:
mediador da construo do conhecimento, como gerenciador das estratgias

de ao e tambm como incentivador da aprendizagem. Talvez no haja
dvida nenhuma de que a pea fundamental no desenvolvimento da docncia
universitria so os professores (Zabalza, 2004b, p. 105).
Na qualidade de supervisor compete disponibilizar que saberes, criar
instituies que contribuam para a apropriao do conhecimento atravs de
dinmicas de ao-reflexo-ao, culminando em aprendizagens significativas,
decorrentes de uma construo pessoal pelo acadmico.
O ato de ensinar constitudo por uma ao comunicadora que implica
dilogo recproco, como diz Freire (2001, p.67)
comunicar comunicar-se em torno do significado significante. Na
comunicao no h sujeitos passivos. Se considerarmos a coparticipao de significados como sendo a funo primacial da
comunicao, segue-se que as pessoas devem evidenciar ou ser
ajudadas a desenvolver certas qualidades. Um requisito prvio da
boa comunicao a capacidade de compartilhar abertamente e com
inteireza o seu prprio eu o que a pessoa est organizando,
criando, avaliando, decidindo.
O supervisor no , de forma alguma, um repetidor de verdades, mas

aquele que oportuniza ao acadmico descobrir-se como pessoa e construir
seus prprios conceitos ou verdades. O supervisor no est nem atrs para
apontar o caminho, nem na frente para ser seguido, ele est ao lado
caminhando junto. A principal habilidade do supervisor consiste em deixar o
acadmico livre, para pensar e tomar decises, esta a responsabilidade
maior da funo docente.
O ser humano se caracteriza pela capacidade de criar, de inovar de

produzir transformaes mediante sua ao sobre a natureza e sua prpria
convivncia com seu semelhante, isto significa que sua vocao como ser
individual e social dever explorar sua inteligncia, seu raciocnio, seu livre
arbtrio na tomada de deciso, no que se refere busca de solues que sejam
capazes de transformar seu mundo fsico e social.
1169
Faz parte da natureza do homem buscar seu crescimento, sua evoluo

na medida em que reconhece inacabado o mundo que o rodeia, de acordo com
Pgina
Um adulto pode aprender sozinho, por meio de reflexes pessoais e

de leitura. Na formao, preciso no o deixar dependente do
formador, mas acelerar seu processo de autotransformao por meio
de uma prtica reflexiva contextualizada, com fundamentos tericos e
conceituais e com procedimentos mais metdicos. O desenvolvimento
das competncias est no cerne da profisso de formador, a qual
assume mais o papel de um treinador que de um transmissor de
saberes ou modelos. O treinador observa, chama a ateno, sugere,
motiva, s vezes ilustra um gesto difcil. Est centrado no aprendiz e
em seu processo de desenvolvimento, tentando estimul-lo em vez
de control-lo. (Perrenoud, 2002, p.181)
suas necessidades vai inovando, criando e recriando novas habilidades. A

metodologia, isto , os procedimentos pedaggicos utilizados pelo supervisor
no processo de capacitao dos estagirios devero aproximar-se, o mais
possvel, da que se preconize como ideal.
Tardif (2004, p.140) extraiu do texto apresentado por Perrenoud no
Simpsio Internacional da Rede de Educao e Formao, organizado na
Blgica, em setembro de 1996, em que participou, as caractersticas ideais dos
atores representantes do domnio prtico e discursivo,
um profissional deveria ser capaz de analisar situaes complexas
referentes a diversas formas de interpretao, de escolher, de
maneira rpida e reflexiva estratgias adaptadas aos objetivos e, s
exigncias ticas; de extrair, de um vasto repertrio de saberes,
tcnicas e ferramentas, as mais adequadas e estrutur-las em forma
de dispositivo, de adaptar rapidamente seus projetos com
aproveitamento das interaes formativas; enfim, de analisar de
maneira crtica suas aes e os resultados das mesmas e, por meio
dessa avaliao, de aprender ao largo de toda sua carreira.
As idias de Stenhouse (1984, p.285 apud, Montero, 2001, p.73), com

propriedade, complementam as fundamentaes at agora registradas:
O desejvel em inovao educativa no consiste em que
aperfeioemos tticas para fazer progredir nossa causa, mas que
melhoremos, nossa capacidade de submeter a crtica nossa prtica,
luz nossas crenas e nossas crenas luz de nossas prticas.
Perrenoud (2002, p.43) salienta que cada pessoa reflete de modo

espontneo sobre sua prtica; porm, se esse questionamento no for
metdico nem regular, no vai conduzir necessariamente a tomadas de
conscincia nem a mudanas.
No h dvida de que a adoo de um dirio permitir uma riqueza

informativa capaz de oferecer subsdios sobre as aes desenvolvidas,
possibilitando identificao e reviso dos diferentes aspectos vinculados a
Pgina
Zabalza (2004a) esclarece que os dirios podem se diferenciar seja pelo

contedo ou por sua periodicidade, o que vai ser definido pela funo, que
exercem. Os dirios dentre outras funes podem ter como foco: descrio de
fatos jornalsticos, narrao de eventos, processo de catarse pessoal alm de
outros objetivos. No presente estudo o dirio ocuparia um comprometimento
crtico voltado para critrios de refletir a realidade, seu registro seria
etnogrfico, que significa que o contedo e o sentido do narrado (mesmo
permanecendo nos limites das descries) levam em considerao os
contextos fsico, social e cultural em que ocorrem os fatos narrados. Os
eventos narrados aparecem como parte de um conjunto mais amplo de
fenmenos que interagem entre si.
1170
aconselhvel articular com o contexto reflexivo o registro dirio dos

procedimentos realizados, tendo por foco os principais fatos ocorridos.
atividade profissional.
Para Zabalza (2004a), os dirios so um grande recurso para explicitar
os prprios dilemas em relao atuao profissional, onde dilema todo
conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se oferecem ao professor
no desenvolvimento de sua atividade profissional.
Baseando-se nos argumentos sobre dirios expostos por Zabalza que
consideramos sua aplicao no perodo de Prtica como um elemento
instrumental de real valia.
Entendendo que o porteflio reflexivo uma dimenso aprimorada do
dirio etnogrfico, computamos seu uso como componente profissional
indispensvel, principalmente como recurso para avaliao diagnstica e de
produto.
O porteflio reflexivo consiste numa estratgia de ativao da
aprendizagem e de construo de conhecimento, quer na dimenso pessoal,
quer interpessoal (Silva; S-Chaves, 2008). Muitos ganhos ocorrem pelo uso
do porteflio reflexivo incluindo-se o planejar e replanejar atividades levando-as
a bom termo, o responsabilizar-se por suas decises e desempenhos, o
reformular seus modos de trabalho, o justificar suas escolhas, e decises, o
formular novas hipteses, novos questionamentos, o sistematizar e sintetizar
conhecimentos.
Tudo o que deve o supervisor imprimir em sua prtica que seu
pensamento, sentimento e ao estejam alicerados numa fecundao de
reciprocidade, pois pelo dilogo entre os sujeitos do processo que ocorrero
as mudanas instrumentais pessoais e comunitrias, surgindo assim uma nova
histria de vida para cada um e para todos.
Sintetizando, o registro individual, debatido pelo coletivo, reestruturado,
enriquecido, impulsiona o desenvolvimento de conscincias e oportuniza a
criatividade.
Para concluir registramos as palavras de Alarco (2001, p.131) que

assim se expressa:
A reflexividade constitui-se, assim, como um caracterizador central do
paradigma emergente no que se refere ao professor, a par de uma
Pgina
Tudo isto significa que o supervisor no um distribuidor de frmulas ou

receitas pr-fabricadas, mas aquele que cresce junto com os capacitandos,
integrado e comprometido com o seu orientando e demais envolvidos na
equipe.
1171
O porteflio reflexivo possibilita a estimulao da capacidade reflexiva

dos estudantes e um acompanhamento supervisionado e continuo nos
processos de desenvolvimento pessoal e profissional (Silva; S-Chaves,
2008).
especificidade de produo de um saber prprio da profisso e por

oposio idia socialmente aceita do saber do professor como
reduzido ao domnio de contedos e tcnicas de ensino, em larga
medida partilhada pela prpria representao de muitos profissionais.
REGISTRO REPRESENTATIVO
ANLISE DOS RESULTADOS
DO
CONTEXTO
INVESTIGATIVO
A partir do referencial terico focalizado especialmente em estratgias

de ao que sejam inseridas no contexto da superviso visando uma unicidade
entre o saber e o fazer do supervisor, foram estabelecidos os questionamentos
apresentados no quadro 1.
Atravs da anlise dos dados obtidos foi possvel constatar que o
nmero de orientandos bastante impreciso, pois variou no ano de 2010 de 2
a 20 acadmicos por supervisor.
85%
0%
15%
100%
2 As dificuldades foram decorrentes de:

( ) Carga horria insuficiente.
54%
( ) Falta de recursos.
0%
( ) Dificuldade de comunicao.
8%
( ) Outras: Falta dedicao do aluno 15%
Nenhuma
23%
100%
3 Limitaes do orientando:
( ) Conhecimentos bsicos.
( ) Conhecimentos especficos.
( ) Tempo disponvel.
( ) Formatao do TCC.
6%
25%
19%
50%
100%
4 Ocorreram visitas ao local do estgio?
( ) Sim.
8%
( ) No.
92%
100%
8 H espao especifico para reflexo coletiva?

( ) Sim.
69%
( ) No.
31%
100%
9 Percebeste modificaes ou incluso de
inovaes na empresa quanto aos processos
de trabalho, por contribuio do estagirio?
( ) Sim.
62%
( ) No.
31%
( ) No sei.
7%
100%
10 Algum de seus acadmicos recebeu
proposta para mudana de cargo ou funo
com base no trabalho de concluso?
( ) Sim.
70%
( ) No.
15%
( ) No sei.
15%
100%
11 A avaliao ocorre:
( ) No final do estgio.
15%
( ) Durante os encontros.
23%
( ) Na entrega parcial dos projetos.
0%
( ) Durante e no final da prtica.
62%
100%
12 Qual a participao do orientador na
avaliao (nota) do trabalho de concluso?
( ) Muito.
8%
Pgina
1 Forma de assessoramento:
( ) Individualmente.
( ) Coletivamente.
( ) De ambas as formas.
1172
No que tange o TCC (Trabalho de Concluso de Curso), com a

integralizao da nova base dos cursos de Administrao e Cincias
Contbeis, este passou a constituir-se numa disciplina. Aps dois encontros
coletivos iniciais, em que so prestadas as orientaes gerais os atendimentos
passam a ser personalizados.
5 A carga horria destinada ao atendimento

personalizado foi adequada?
( ) Sim.
46%
( ) No.
54%
100%
6 Que recursos so utilizados no processo de
comunicao e informao?
( ) Pessoalmente.
42%
( ) Atravs de e-mail.
32%
( ) Videoconferncia.
0%
( ) Suficiente.
69%
( ) Pouco.
( ) Nenhuma.
23%
0%
100%
13 A auto-avaliao oportunizada?
( ) Sim.
( ) No.
62%
38%
100%
14 Existe o espao para troca de experincias
( ) Telefone.
19%
entre os acadmicos?
( ) Outros: Visitas;
3%
( ) Sim.
77%
Correo do material
3%
( ) No.
23%
100%
100%
7 A carga horria prevista na prtica permite
15 Tem conhecimento sobre portflio reflexivo
uma capacitao inicial de qualidade?
como instrumento avaliativo?
( ) Sim.
69%
( ) Sim.
15%
( ) No.
31%
( ) No.
85%
100%
100%
Quadro 1 Representao do contexto investigativo
Confirmou-se pelas respostas a existncia de troca de experincias, mas

no dilogo oral, esta ocorre somente nas primeiras e segundas aulas anterior
ao Estgio o que no redunda em maior significao no perodo em que este
ocorre.
Quando os professores referenciam que o atendimento ocorre de forma
individual e coletiva porque consideram as informaes iniciais prestadas ao
grande grupo como reflexo partilhada, isto, porm, no caracteriza reflexo,
com troca de experincias, reguladoras e norteadoras de novos conceitos e/ou
novas aprendizagens.
Na tabulao das respostas verifica-se dificuldades ocorridas em razo

da carga horria insuficiente. Num questionamento feito em outra questo e,
que considera a carga horria adequada, devido a considerao que em
termos de totalidade a quantificao de horas para a Prtica condizente, mas
em se tratando de disponibilidade do aluno para participar das orientaes esta
Pgina
Existe a sistemtica de auto-avaliao, mas a avaliao ocorre

exclusivamente pelo TCC. Caso fosse introduzido o uso do porteflio este
facilitaria uma avaliao cumulativa mais condizente com o progresso gradativo
do orientando.
1173
Ao concluir o semestre o acadmico submetido uma banca para

apresentao do TCC. A assistncia pelos colegas permitida, mas, o
acadmico geralmente solicita ficar s com os avaliadores. Participam da
avaliao alm do orientador dois professores, que aps a apresentao do
trabalho fazem questionamentos e atribuem uma nota final.
limitada.
Constata-se que visitas a empresas s ocorrem quando surge algum
problema com o estagirio. Um apoio institucional para visitao a empresas a
fim de observar, acompanhar, orientar e avaliar o desenvolvimento, in locuo da
pratica profissional do orientando contribuiria para uma melhor qualificao.
Percebe-se reconhecimento por parte dos supervisores, quanto a falta
de preparo prvio pelo aluno para elaborao do TCC, embora havendo uma
disciplina especfica sobre metodologia, onde o aluno aprende a fazer relatrio.
Foi possvel perceber que os professores de Prtica desconhecem o
recurso porteflio reflexivo atravs das respostas dos supervisores, seria,
ento, aconselhvel que a Instituio oportunizasse algum encontro ou
seminrio em que fossem propiciados os devidos esclarecimentos e vantagens
de seu uso.
Ao participar das apresentaes dos TCCs, pode-se evidenciar
temticas inovadoras e informaes prestadas pelos alunos de promoes na
empresa alm da utilizao dos contedos desenvolvidos no Estgio.
Quanto questo aberta, quais so suas sugestes para que atitudes
gerais e transversais venham a enriquecer o campo da prtica, seja no que
concorre ao carter cvico, tico, moral, disciplinar da aprendizagem ou ao
contedo da Matria?, foi possvel uma anlise geral das respostas, permitindo
concluir que os supervisores manifestaram da necessidade que o orientando
seja preparado durante os semestres anteriores ao estgio sobre o TCC, para
que no momento da prtica estejam familiarizados com suportes
indispensveis as atividades profissionais, para tal consideram a importncia
de leituras e interpretao de textos como recurso de apoio.
Visando uma formao acadmica de melhor qualidade apontam como
essencial o cultivo de bons exemplos e boas prticas como paradigmas,
demonstram em suas falas uma preocupao com o comprometimento
profissional e formao de atitudes de respeito s pessoas e instituies,
admitindo uma certa precariedade nesse requisito.
Pgina
Visando uma ao integrativa, ou seja, partilhada com a empresa no

processo formativo, explicitam que preciso comprometimento do supervisor
que atua na empresa como instrutor do orientando, para uma comunicao
mais efetiva com a instituio de origem, alm de mais experincias prticas
pelo acadmico no devido contexto da aprendizagem.
1174
Referenciam da importncia de uma tomada de conscincia pelo

estagirio no que tange a oportunidade que o TCC oferece para o
desenvolvimento de habilidade tcnica e conhecimento sobre a profisso
escolhida.
CONSIDERAES FINAIS
O papel das Instituies de Ensino Superior de grande importncia na
formao dos seus acadmicos, por isso necessrio que haja uma estrutura,
no que tange ao supervisor de estgio, que propicie atualizao frequente
deste, alm de oportunizar atividades interdisciplinares, favorecendo a troca e
enriquecimento de experincias pelos mesmos.
Percebe-se, pelas entrevistas, que a maioria dos supervisores que
atuam na rea empresarial no possui conhecimentos mnimos de didtica ou
metodologia, o que limita sua atuao no assessoramento ao aprendiz,
aliando-se a esta problemtica, ocorre a dificuldade de encontros freqentes
entre os acadmicos para um partilhar coletivo de experincias e decorrentes
solues alternativas, seria aconselhvel no mnimo um encontro no final da
Prtica com a participao de todos os orientandos.
A implantao de um processo de comunicao dos supervisores entre
si e os orientandos proporcionar na gesto da disciplina Estgio
Supervisionado uma contextualizao de melhor significao na formao
acadmica. As informaes individualizadas poderiam ser disponibilizadas para
todos os orientandos atravs do correio eletronico.
Relacionando o referencial terico com os dados obtidos nas respostas
do questionrio semi-estruturado, pode-se constatar a necessidade de uma
reviso das condies organizacionais de trabalho do supervisor. A incluso de
porteflio reflexivo e de estratgias de formao integradas, em que os
encontros de orientao oportunizem trocas de experincias que enriqueam
as atividades da Prtica, seria aconselhvel.
ALARCO, I. (Org.) (2001). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:

Artmed.
FREIRE, P. (1986). Educao como prtica da liberdade. 17. ed. Rio de
Pgina
REFERNCIAS
1175
Considerando que a preocupao fundamental da investigao consistiu

em oferecer aos professores responsveis pelo trabalho de concluso de curso
uma viso da realidade de sua atuao e a possibilidade de incluso de
recursos complementares compensadores, por consequncia uma ao
processual, na qual, o acadmico na qualidade de sujeito do seu prprio
desenvolvimento, ocupasse de forma mais ativa o seu papel como aprendente
e apreendente, o propsito almejado foi atingido, pois as informaes
recolhidas permitiram interpretao e anlise que, confrontadas com as
hipteses, permitiram concluir que os supervisores da pratica no utilizam
porteflio reflexivo nem trabalham de forma experiencial interativa com seus
orientandos.
Janeiro: Paz e Terra.

FREIRE, P. (2001). Extenso ou comunicao? 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra.
GOMEZ, G.R.; FLORES, J.G.; JIMENEZ, E.G. (1999). Metodologia de La
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Pgina
1176
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AS EXPERINCIAS DE PRACTICUM COMO FONTES
102
DO SENTIMENTO DE AUTOEFICCIA
Maria Martins (mjmartins@fmh.utl.pt);
Marcos Onofre; Joo Costa; Adilson Marques; Joo Martins; Francisco
Carreiro da Costa
A investigao acerca do sentimento de autoeficcia (SAE) dos professores tem permitido

demonstrar que este se encontra relacionada com a qualidade do seu ensino. Segundo
Bandura (1997), esta crena forma-se atravs de quatro fontes: experincia de mestria,
experincia vicariante, persuaso verbal e estados afetivos e emocionais. Com o presente
estudo pretendemos identificar e analisar as experincias de formao e as fontes de
autoeficcia (AE) que os estagirios, com maior SAE, manifestaram como mais relevantes para
a explicao desse sentimento. O estudo teve duas fases: uma extensiva (n=77) em que foi
aplicado um questionrio de AE. Posteriormente, foram selecionados quatro casos
representativos de um maior SAE e, na fase intensiva do estudo desses casos utilizou-se a
entrevista semi-dirigida. Os resultados indicam que as experincias de mestria em ensino real,
a persuaso verbal de supervisores e colegas e a experincia vicariante decorrente da
observao de aulas constituram as experincias que reforam o SAE dos estagirios. Os
resultados esto de acordo com o proposto pela OECD (2005) e por OSullivan (2003) ao
relevarem a importncia do Practicum na formao inicial.
INTRODUO
Pgina
Estudos no mbito da AE tm demonstrado que esta crena est na

dependncia de diversas fontes ou origens. Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy,
& Hoy (1998) propem o Integrated Model para explicar que a formao da
crena de AE assume um cariz integrador e cclico, destacando como fulcros
de influncia a anlise atribucional e a interpretao das quatro fontes de
informao sobre a eficcia propostas por Bandura (1997): a experincia de
mestria, a persuaso verbal, a experincia vicariante e os estados afetivos e
emocionais.
1177
A investigao no mbito das crenas que os professores detm,

evidencia a sua estreita relao com as capacidades que aqueles apresentam
para ensinar e a eficcia do seu ensino (Knoblauch & Hoy, 2008). O SAE no
ensino do professor refere-se crena que este revela acerca da sua
competncia pessoal para ensinar. Esta crena influencia a sua capacidade,
determinao, esforo e motivao durante a atividade de ensino (Bandura,
1997).
Segundo Hoy & Spero (2005), o primeiro ano de ensino um perodo

crtico para o desenvolvimento do SAE. Bruce & Ross (2008), num estudo
referente s fontes do SAE no mbito da formao contnua, concluram que o
aumento do SAE se deveu s quatro fontes propostas por Bandura (1997).
Cheung (2008) verificou que os trs fatores mais citados como tendo
contribudo para o aumento do SAE dos professores foram: o respeito e a
confiana neles depositada pelos alunos e pais, a formao recebida nas
universidades e a experincia que ganharam da prtica diria de ensino. Em
Portugal, Pereira & Onofre (2007) verificaram que o SAE era influenciado pela
experincia de mestria, pela experincia vicariante, pela persuaso verbal e por
experincias de ansiedade. Ao nvel da formao inicial de professores,
Tschannen-Moran & Hoy (2007) evidenciam a sensibilidade particular dos
estagirios persuaso verbal. Jardim (2007), num estudo com estagirios,
concluiu que o seu SAE era particularmente sensvel experincia de mestria
e persuaso verbal. Apesar de vrios investigadores salientarem que a
investigao no mbito das fontes do SAE dos estagirios vital para um
melhor entendimento da forma como o SAE formado, existem ainda poucos
estudos nesta rea, especialmente no que diz respeito aos professores
estagirios da rea da Educao Fsica.
Wilson (1996), num estudo realizado com estagirios, pde concluir que
a sua AE aumentava com experincias de campo claramente definidas,
planeadas e sequenciadas de forma lgica. De acordo com a OECD (2005), a
experincia prtica significativa considerada uma componente determinante
na formao de professores, que os ajuda a compreender a dinmica do
ensino na sala de aula. Wilson, Floden & Ferrini-Mundi (2001) destacam que
vrios estudos tm permitido demonstrar que os professores identificam a
prtica vivenciada nas escolas, no decorrer da formao inicial, como
determinante na sua formao.
Este estudo assumiu uma metodologia mista, sendo desenvolvido em

duas fases: uma extensiva e quantitativa e, posteriormente, uma intensiva e
qualitativa. A fase extensiva teve como populao os estagirios de Educao
Fsica e Desporto da Faculdade de Motricidade Humana do ano letivo 2008/09
(n=77). Na fase intensiva participaram quatro dos estagirios que evidenciaram
possuir um SAE mais elevado.
Pgina
METODOLOGIA
1178
Com o presente estudo pretendemos identificar e analisar as

experincias de formao e as fontes de AE que os estagirios, com um SAE
no ensino mais elevado, relatam como as mais relevantes para a explicao
desse sentimento.
Caso
Gnero
Idade
Ana
Feminino
27
Rita
Feminino
23
Elsa
Feminino
22
Andr
Masculino
24
Tabela 1. - Caracterizao da amostra da fase intensiva
Na fase extensiva procedemos aplicao do questionrio de AE

especfica, validado e denominado Questionrio de opinio sobre a interveno
pedaggica em Educao Fsica (Onofre, 2000). Este instrumento foi
administrado aos estagirios, aps oito semanas de frequncia do estgio, cuja
durao total de um ano letivo. Os casos representativos dos estagirios com
um SAE mais elevado foram selecionados atravs do valor obtido no
questionrio. Deste modo, a fase intensiva do estudo disse respeito anlise
de quatro casos pertencentes a 15% da amostra que apresentou o SAE mais
elevado. Nesta fase do estudo foi utilizada a entrevista semi-dirigida cujas
questes se basearam nas respostas que os estagirios haviam dado ao
questionrio. Para o tratamento dos dados dos questionrios, recorremos ao
software PASW Statistics 18. A fase intensiva e qualitativa do estudo referiu-se
anlise de contedo das entrevistas, com recurso ao software Maxqda 2007.
RESULTADOS
Fontes de AE e Experincias de Formao
Pgina
1179
A tabela 2 representa os resultados obtidos relativamente s

experincias e fontes de AE valorizadas pelos estagirios com um SAE mais
elevado.
Momento
Anterior
ao
estgio
Experincias
Experincia
profissional
anterior
Casos
Ana
Rita
Elsa
Andr
Atividades
de
enriquecimento
curricular
Treino
Caractersticas da turma
Experincia
de Mestria
Planeamento/avaliao
Lecionao
de Aula
Fonte de
AE
Instruo
/organizao
Relao com os
alunos
Ncleo
Colegas
Durante
o estgio
Conversas
Orientador
Persuaso
Verbal
Outros
intervenientes
exteriores
ao
estgio
Colegas
do
grupo de EF
Observao
de aulas
Experincia
Vicariante
Colegas
estagirios
Orientador
Legenda:
- Presena da experincia
- Ausncia da experincia
Pgina
Os estagirios que evidenciaram um SAE mais elevado associaram-no a

experincias relativas s fontes de AE propostas por Bandura (1997):
experincia de mestria, persuaso verbal e experincia vicariante. Em paralelo
so tambm mencionados pelos estagirios fatores de mbito contextual.
1180
Tabela 2. - Experincias referidas pelos estagirios com o SAE mais elevado
Experincias de Mestria
As experincias de mestria mencionadas ocorreram em dois momentos
distintos: experincias anteriores ao estgio pedaggico e experincias
vivenciadas durante o estgio.
Relativamente s experincias vivenciadas antes do estgio, os quatro
estagirios salientaram a experincia profissional anterior em atividades no
mbito da lecionao como uma experincia de mestria determinante. A
estagiria Ana salientou a importncia da experincia de ensino a crianas do
1 ciclo:
j tinha tido um ano letivo de experincia a lidar com essa situao, lecionao nas
atividades de enriquecimento curricular com os midos mais novinhos de 1 ciclo. um
contexto completamente diferente, mas que acho que nos d alguma bagagem em
conseguirmos, de uma forma simples, comunicar e dar a instruo aos alunos.
Ana (entrevista, Fevereiro, 2009)
O estagirio Andr considerou que o treino constituiu uma experincia

relevante e que lhe permitiu realizar um transfer para a situao de ensino no
estgio.
no meu 2 ano de faculdade, entrei para o Benfica e comecei a dar treinos () em
todos esses anos fui tendo contacto com crianas e acho que o facto de eu trabalhar
com crianas muito novas de 5, 6, 7 e 8 anos faz com que tivesse uma preocupao
maior da compreenso deles, tanto na parte da instruo como na parte da organizao
como () de me certificar se as informaes so adquiridas por eles. Ou seja, dentro
das experincias que eu tenho tido ao longo dos anos, essa experincia da liderana de
grupos ao nvel do treino e agora este sentimento de facilidade deve-se um pouco a isso.
Porque j um bocado o hbito e consigo fazer bem o transfer entre os treinos e a
escola e dessa forma fcil para mim.
Andr (entrevista, Fevereiro, 2009)
Isso fcil porque parte de um trabalho prvio aula que quando eu vejo bem os
contedos que vou dar e ponho j os tpicos de que vou falar e, decorando esses
tpicos, muito mais fcil trabalhar centrada naquilo, no me pondo a vaguear por
outras questes, expondo claramente as questes que quero dar na aula ()
basicamente um trabalho prvio que se faz em casa e estudando bem as questes, os
Pgina
No mbito das decises pr-interativas, a estagiria Elsa referiu como

experincia de mestria fulcral, a realizao do planeamento. De acordo com a
estagiria, as decises pr-interativas levadas a efeito contribuem
positivamente para uma estruturao e preparao prvia do perodo interativo.
1181
No estgio pedaggico as experincias de mestria evidenciadas

enquadram-se fundamentalmente em experincias pr-interativas, ao nvel do
planeamento e em experincia interativa nomeadamente nas dimenses de
instruo, organizao e clima relacional entre professor e alunos. Dois dos
estagirios fizeram referncia s caractersticas da turma.
contedos que se querem dar.

Elsa (entrevista, Fevereiro, 2009)
Quanto instruo, a estagiria Ana salientou a importncia da forma

estruturada e intencional como efetuava a instruo inicial e o
acompanhamento das tarefas de aprendizagem dos grupos de alunos
formados em aula, tendo em considerao o seu nvel diferenciado de
capacidade:
centrar a minha ateno nos alunos que tm mais dificuldades e explicar melhor em
determinadas estaes ou tarefas o que se pretende e ento, depois, ir outra vez ao
grupo mais desenvolvido, ir l e colocar-lhes os objetivos.
Ao nvel da organizao, o estagirio Andr mencionou a importncia da

definio precoce das regras como forma de garantir uma organizao
consistente ao longo do ano:
se as regras forem bem definidas logo no incio do ano, penso que ajuda bastante em
termos de organizao do tempo.
Relativamente ao clima relacional professor/aluno em aula, os

estagirios mencionaram a relao com os alunos em aula como experincia
potenciadora do seu SAE. A estagiria Elsa referiu a cooperao
professor/aluno, no decorrer das atividades de aprendizagem, bem como a
promoo de situaes de aprendizagem de cooperao entre alunos:
no incio da aula, fazer aqueles jogos de cooperao, l est e s vezes, em alguma
aula, algum exerccio 2 a 2, falta um, ok o professor faz com ele na mesma, em vez de
fazer um grupo de 3, o professor tambm faz, o professor tambm entra nas
brincadeiras. Isso vai sempre criando um clima de confiana.
No mbito das caractersticas da turma foi referida a existncia de

turmas com alunos com idades prximas dos estagirios.
Persuaso verbal
O estagirio Andr referiu-se persuaso verbal apenas no contexto
Pgina
temos turmas de 12, temos turmas de 17/18 anos, ns temos 22, so idades muito
prximas e isto traduz-se j nalguma aproximao.
1182
A estagiria Elsa salientou o efeito positivo da proximidade de idades

entre ela e os alunos no reforo do seu sentimento de capacidade para a
promoo do clima da relao professor/aluno
exterior ao estgio pedaggico, no a reportando ao prprio estgio. Neste

sentido menciona a forma como se sentiu influenciado pelo coordenador
tcnico da sua atividade de treinador:
o coordenador tcnico tem muita experincia. Apesar de ter 40 e muitos anostem
28 anos de experincias em liderana de grupos com jovens. (A modalidade Futebol).
So muitos pormenorezinhos queao longo dos anose estou l h 4 anos e todos os
anos aprendendo coisas novas e todos os dias estou a aprender com ele coisas novas
que so pormenores, mas que depois () Ele no d as coisas de mo beijada s
pessoas. Tenho que ser eu a interessar-me e a puxar por ele para ele conseguir dizer as
coisas que eu quero ouvir.
No contexto de estgio, as experincias de persuaso verbal ocorrem

primordialmente na fase ps interativa. Os persuasores so diversos, sendo o
orientador de escola e os colegas de ncleo os mais referenciados.
Reportando-se s conferncias ps-aula, a estagiria Ana referiu a
experincia de anlise das suas aulas pelo ncleo de estgio (colegas
estagirios e orientador) como uma fonte de informao que contribuiu para
recolher informaes e estratgias de resoluo das situaes de lecionao a
implementar em aulas subsequentes:
ouvirmos as opinies dos colegas que estiveram, mais uma vez, da parte de fora e
observaram as coisas que a ns, s vezes, nos passam despercebidas, e depois a
opinio de uma pessoa que tem maior formao, melhor experincia e que est ali para
nos ajudar.
A estagiria Rita referiu-se persuaso verbal especfica desenvolvida

pelo orientador, relevando que a informao que este lhe fornecia no final da
aula tinha repercusses muito positivas ao nvel da melhoria dos aspetos
menos positivos da sesso.
ajuda muito chegar ao final da aula e receber uma informao do orientador que me
ajude a melhorar aquilo que estava mal, a ajuda sem sombra de dvida.
Ao nvel da experincia vicariante, os estagirios mencionaram a

utilizao da observao das experincias dos seus pares em duas vertentes:
nas suas observaes identificavam quer bons exemplos que se sentiam
capazes de transferir para a sua prtica, quer caractersticas que procuravam
no reproduzir e, mesmo, evit-las na sua prpria prtica.
Pgina
Experincia vicariante
1183
Rita (entrevista, Fevereiro, 2009)
A estagiria Elsa, ao referir-se observao das aulas dos colegas de

grupo, salientou a deteo de comportamentos que so de evitar,
fundamentalmente por revelarem falta de organizao, de controlo da disciplina
e de acompanhamento das tarefas de aprendizagem:
quando observamos () os outros professores, h muitos () que : V, tomem l
uma bola. Fazer passes dois a dois, manchete, podem fazer.Claro que h alunos
vlei pontaps na bola. Como que ? O professor no intervm, abusam cada vez
mais. E ns depois estamos a conversar sobre esses aspetos, Olha o professor no
interveio ali porqu? Viu, por que que no disse nada? Ok ento se for na minha aula,
vou ter outros comportamentos completamente diferentes.
A estagiria Rita evidenciou que o seu SAE era tambm explicado pela
experincia de observao de uma sequncia de aulas do orientador. Para a
estagiria constituiu-se como uma oportunidade de constatar exemplos de
consistncia do processo de ensino/aprendizagem, nomeadamente atravs da
anlise do modo como era organizada a progresso das aprendizagens dos
alunos, ao longo de uma unidade de ensino:
realmente espantoso como se comea a unidade de ensino e como, no final da
unidade de ensino, se v os objetivos cumpridos, como eu vi, no caso do professor, do
orientador, em que eu vi um grupo que estava terrvel () e elas estavam a ter muita
dificuldade e agora esto a faz-lo bem () estes pormenores ajudam-me muito. Se no
existissem, com certeza que dificultariam a tarefa.
Rita (entrevista, Fevereiro, 2009)
Atravs do testemunho do estagirio Andr foi-nos possvel verificar que

a experincia vicariante podia ser referida como fonte de AE, no no sentido de
um modelo a reproduzir como referido por Bandura (2007), mas como uma
forma de interveno a evitar e de estmulo procura de solues alternativas.
vendo as aulas dos nossos colegas possvel ver certos erros que eles cometem e
dessa forma no cometer os mesmos erros ou propor estratgias tanto para eles, como
para ns. Porque at posso ver uma situao que nunca me aconteceu e ao estar a ver
a aula dele digo: Olha, isto na minha aula no pode acontecer, portanto vou j definir
uma estratgia para que isso no acontea.
Nos casos analisados e, em consonncia com Bandura (1997) e

Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy, & Hoy (1998), patente a valorizao das
experincias de formao, enquanto fontes que contribuem para o aumento da
perceo de competncia de ensino dos professores estagirios.
Pgina
DISCUSSO E CONCLUSES
1184
Pgina
Estes indicadores constituem matria fundamental para os responsveis

pela formao de professores, na medida em que evidenciam que a ausncia
de uma aproximao prtica planeada e devidamente estruturada, ao longo
da formao, deposita no ano de estgio uma incerteza que se pode
transformar num sentimento de capacidade reduzido. Em consonncia com as
indicaes da OECD (2005), fundamental que os programas de formao
inicial sejam integradores da prtica e da teoria atravs da realizao de uma
aproximao progressiva prtica profissional. OSullivan (2003) releva
concluses de estudos que indicam que os programas de formao de
Educao Fsica devem proporcionar oportunidades frequentes para ensinar
em escolas reais, com experincias de ensino focadas e devidamente
supervisionadas. De acordo com a mesma autora, estas experincias clnicas
deveriam funcionar adequadamente ao nvel do desenvolvimento profissional
nas escolas, promovendo o crescimento do professor e a aprendizagem dos
alunos. Os cursos de formao de professores ainda excluem das suas
prioridades a incluso de experincias de aproximao prtica de ensino,
sistemticas e regulares, ao longo da formao inicial. Contudo, h por parte
dos estagirios a valorizao de experincias de lecionao vivenciadas num
contexto externo ao da formao inicial. Analisando esta situao, emergem
diversas questes que devem ser refletidas e equacionadas ao nvel da
formao inicial: Quais os princpios pedaggicos e didticos que esto na
base destas experincias de formao exteriores formao?, Existe
superviso relativamente a essas prticas?, Que princpios orientam a
superviso dessas experincias?. Neste sentido, a auscultao das crenas
que os estagirios detm acerca do ensino devem ser consideradas na
formao inicial e manifestam-se fulcrais para que os estagirios sejam
adequadamente enquadrados. Como refere Tsangaridou (2006):
1185
Atravs da anlise dos testemunhos, verifica-se que os estagirios se

reportam a dois momentos e contextos distintos da sua formao. Deste modo,
so referidas experincias anteriores ao estgio, no mbito da lecionao de
atividades de enriquecimento curricular aos alunos do 1 ciclo e em situao de
treino de jovens atletas. Para estes futuros professores estas experincias
constituram uma mais-valia na sua preparao para o estgio, na medida em
que tiveram oportunidade de, previamente ao practicum, estar em contacto
com crianas e jovens em contexto de lecionao. Esta experincia assumese, para estes estudantes, como uma preparao contributiva para um maior
sentimento de capacidade no enfrentar de uma turma em estgio pedaggico.
Segundo os mesmos, essas experincias anteriores permitiram-lhes adquirir
um conjunto de competncias, fundamentalmente ao nvel da instruo e
organizao, que evitam um choque de realidade decorrente de um primeiro
contacto com um grupo turma.
Several scholars have suggested that teachers beliefs must be brought to light,
discussed, tested and reframed during professional preparation programs in order to
make significant changes in teaching and schooling.
p. 487
Os resultados obtidos vo ao encontro do Integrated Model proposto

por Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy, & Hoy (1998) que salienta a natureza
cclica do SAE e reala a importncia das suas fontes propostas por Bandura
(1997), enquanto fontes de informao da eficcia. Neste sentido, os
professores estagirios referem-se experincia de mestria, persuaso
verbal e experincia vicariante como motores determinantes do seu
sentimento de capacidade para a lecionao de aulas Educao Fsica sua
turma.
Pgina
Tal como nas pesquisas levadas a efeito por Tschannen-Moran & Hoy
(2007), Cheung (2008), Pereira & Onofre (2007) e Jardim (2007), tambm nos
resultados por ns obtidos, as experincias ligadas persuaso verbal
assumem um papel importante ao nvel do reforo do SAE. A observao de
aulas evidenciada por todos os estagirios como uma fonte de aumento do
sentimento de capacidade. Estes resultados vo ao encontro dos obtidos por
Tschannen-Moran & Hoy (2007) e Pereira & Onofre (2007) que salientam a
importncia da experincia vicariante. As fontes fisiolgicas e emocionais no
foram mencionadas. O facto de os professores estagirios salientarem as
caractersticas especficas das turmas como um fator potenciador do SAE por
parte dos estagirios, leva-nos a considerar que tambm os fatores contextuais
so assumidos como uma fonte de aumento do seu SAE.
1186
No que diz respeito experincia de mestria, esta foi referida por todos
os estagirios. Tais resultados vo ao encontro do referido por Bandura (1997),
quando evidencia que a experincia de mestria a fonte mais poderosa de
informao de eficcia, na medida em que a perceo de que uma
determinada performance teve sucesso eleva as crenas de eficcia,
contribuindo para as expectativas de que essa performance vai ser proficiente
no futuro. Os resultados por ns obtidos esto tambm em consonncia com
os encontrados por Pereira & Onofre (2007) e Jardim (2007), visto que as
autoras puderam concluir que a experincia de mestria se constituiu como uma
fonte fundamental no reforo do SAE. Para os estagirios que constituram a
nossa amostra, a mestria encontra-se associada fundamentalmente a decises
interativas inerentes a situaes de sucesso, vivenciadas no contexto de sala
de aula e que resultam da interveno do professor ao nvel da instruo,
organizao e clima relacional. Nesta linha de anlise Behets & Vergauwen
(2006) salientam que as experincias em contexto de ensino so consideradas
como uma parte essencial dos programas de formao de professores.
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EL IMPACTO DE LA METODOLOGIA DEL PORTAFOLIO

EN LOS CENTROS DE PRCTICAS DE LOS ESTUDIOS
DE TRABAJO SOCIAL
103
M Virginia Matuli Domandzi (mmatulic@ub.edu)

Nuria Prat; Marta Escudero; Elisenda Piqu
1
El nombre de portafolio utilitzado en el contexto anglosajn , fu denominado por nuestro grupo como Carpeta de
aprendizaje, entendiendo que recoga muy bien la esencia del uso que se daba al instrumento
2
En la titulacin de Diplomatura de Trabajo Social estas dos asignaturas se imparten en el ltimo ao de la carrera:
Supervisin ( 6,5 c) y Practicum de Intervencin (10c). La primera se configura en un espacio grupal de 3 horas semanales
durante un semestre y est formado por unos 15 estudiantes en prcticas y un profesor supervisor de la Universidad. El
Practicum se lleva a cabo en instituciones y servicios de diversos mbitos que tienen como referente a un tutor
(normalmente Diplomado en Trabajo Social) que acompaa al estudiante en su proceso de prcticas.
Pgina
The present research tries to evaluate the impact of the methodology of the portfolio in the centers
of practices in the frame of the main subjects of Supervision and Practicum of intervention of the
Diplomatura of Social Work of the University of Barcelona.
The above mentioned results form a part of a more wide research with two lines of work.
The first line of research developed during the courses (2005-06) that consists of the evaluation of
the methodology on the part of the students (CIDUI, 2008) with the aim to identify what learnings
and competences are acquired along the process of practices and what elements of the
methodology help. The conclusions of our first study indicate that it is necessary to confirm the
above mentioned results with the rest of agents involved in this formative process.
The second line, the course begins 2008/09 with the aim to verify if this methodology makes more
visible the contents of the space of the Supervision and improves the relation between the
professional - tutor and the teacher / supervisor. Bringing over this way, the academic space with
the professional. For which there is applied the instrument of focal groups by the tutors of practices
from a qualitative analysis.
Keywords: portafolio, Practicum, Supervisin Social work
1189
La presente investigacin pretende evaluar el impacto de la metodologa del portafolio 1en los
centros de prcticas en el marco de las asignaturas troncales de Supervisin y Practicum de
intervencin de la Diplomatura de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona2.
Dichos resultados forman parte de una investigacin ms amplia con dos lneas de trabajo.
Una primera lnea de investigacin desarrollada durante los cursos (2005-06) que consiste en la
evaluacin de la metodologa por parte de los estudiantes (CIDUI, 2008) con el objetivo de
identificar qu aprendizajes y competencias se adquieren a lo largo del proceso de prcticas y
qu elementos de la metodologa ayudan. Las conclusiones de nuestro primer estudio sealan
que es necesario contrastar dichos resultados con el resto de agentes implicados en este
proceso formativo.
La segunda lnea, se inicia el curso 2008/09 con el objetivo de comprobar si esta metodologa
hace ms visibles los contenidos del espacio de la Supervisin y mejora la relacin entre el
profesional-tutor y el profesor/supervisor. Acercando as, el espacio acadmico con el profesional.
Para el cul se aplica el instrumento de grupos focales con los tutores de prcticas desde un
anlisis cualitativo.
Palabras claves: portafolio, centros de prcticas, supervisin
MARCO TERICO
Los estudios de la Diplomatura de Trabajo Social, disponen en el ltimo ao
de la carrera, de dos asignaturas vinculadas a las prcticas: la Supervisin y el
Practicum de intervencin Estos espacios formativos, constituyen indudablemente
un escenario privilegiado para la aplicacin de una metodologa formativa y de
evaluacin de los aprendizajes (Prat, N y otros, 2008).
Para el estudiante la realizacin de las prcticas profesionales supone un periodo
marcado por la movilizacin y crecimiento personal y profesional. Josefina
Fernndez remarca la importancia de tener en cuenta el proceso vital por el que
pasan los estudiantes en el momento de las prcticas, ya que ello puede influir en
su proceso formativo (2004.43). A travs de las prcticas y del espacio de
supervisin el estudiante aprende a traducir en accin las proposiciones tericas
que componen el cuerpo de conocimiento de su profesin. Las prcticas
supervisadas logran cambios positivos en su desempeo profesional. En ellas
adquiere destrezas y habilidades y aprende a manejar y a aplicar diferentes
tcnicas. Al mismo tiempo, adquiere una visin global de su experiencia en las
sesiones de supervisin, mediante la discusin en grupo, el anlisis de sus
informes y la evaluacin continuada de sus evidencias. Durante este perodo
formativo incrementa el nivel de madurez para analizar temas complejos, mejora
su capacidad para tomar decisiones y la responsabilidad con respecto a ellas.
(Carpio y Guerra. 2008)
3
4
El tutor de prcticas es un profesional ,trabajador social, que ser el referente del estudiante en el centro de prcticas.
Gua del Practicum dntervenci.Ensenyament de Treball Social de la Universidad de Barcelona .Curs 2009-10
Pgina
En este proceso de formacin y en la evaluacin de sus resultados,

intervienen tres agentes: el propio estudiante, el tutor de prcticas y el supervisor.
El tutor de prcticas3,se convierte en un referente para el estudiante actuando
como facilitador, regulador y evaluador de su aprendizaje4. El tutor acta como
modelo del estudiante porque en l observa actuaciones que son propias del
trabajador social y esta observacin le supone por una parte, materiales para la
1190
La supervisin que se realiza en los estudios de Trabajo Social se

corresponde con el mtodo pedaggico de la supervisin educativa. Autoras
como Sheriff y Snchez (1973) entienden este tipo de supervisin como una
reflexin sobre la prctica que permite la revisin de la teora. A travs de este
espacio, se construye el perfil profesional y se ayuda a mejorar la autoevaluacin
de las propias actuaciones (Fernndez,J:1997). Los objetivos de formacin en
este espacio pedaggico se basan en la adquisicin de cualificaciones clave
(Arnold,1995), es decir, un conjunto de competencias y habilidades profesionales
(tcnicas, personales, sociales) que capacitan a los estudiantes en prcticas para
el ejercicio profesional. La revisin de la accin realizada en los centros de
prcticas facilita la integracin y reflexin de los conocimientos adquiridos, as
como ayuda a identificar las habilidades y emociones que afloran en la
construccin compartida.
reflexin y aprendizaje y por la otra elementos para su identificacin profesional

(Fernndez,J:2004).
El estudiante que se siente cuidado, tenido en consideracin y respetado,
estar mas receptivo en establecer vinculaciones entre la realidad concreta que
observa, las emociones que le generan y los marcos tericos aprendidos. Ser
capaz de tener en cuenta las recomendaciones y las correcciones que se le
formulan para ir descubriendo sus propias potencialidades. El aprendizaje no
solamente es una actividad cognitiva , sino bsicamente afectiva, que en el
espacio de prcticas se desarrolla a travs de la interrelacin y de la
comunicacin emptica con el tutor (Alegre, R: 2000).
El supervisor es un profesor de la Seccin Departamental de Trabajo Social
y Servicios Sociales de la Universidad de Barcelona que tiene asignadas las
materias de Practicum de intervencin y Supervisin que se realizan en el quinto
semestre de la Diplomatura de Trabajo. El supervisor tiene a su cargo un grupo
de 15 estudiantes que realizan sus prcticas en diversos mbitos segn su
preferencia y que estn matriculados en ambas asignaturas. Las funciones del
supervisor de forma primordial son: la conduccin semanal de las sesiones de
supervisin del grupo de estudiantes en prcticas, el seguimiento individual de los
diversos estudiantes, las tutoras personales y la coordinacin con los tutores de
los centros de prcticas.
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Tutor, supervisor y estudiante disponen de espacios para planificar y hacer

el seguimiento de los aprendizajes que este ltimo adquiere durante el perodo de
prcticas. Se desarrollan a lo largo de tres encuentros: el primero al inicio de las
prcticas para conocer la propuesta de plan de prcticas que el estudiante
presenta, en una etapa intermedia para conocer los progresos y integracin
conseguidos, y el ltimo para llevar a cabo la evaluacin final de los aprendizajes
conseguidos. En caso de presentar alguna particularidad a atender, estos
contactos se intensifican. La vinculacin entre los dos espacios, se convierte en
un elemento clave para el proceso de aprendizaje del estudiante.La forma en que
estos tres actores concreten los marcos de colaboracin y establezcan sus
vnculos depender, en buena parte, el procesos de aprendizaje del estudiante y
1191
El supervisor tiene la responsabilidad de orientar, acompaar y guiar al

estudiante en el proceso de construccin del conocimiento profesional. As como
tambin, tiene la funcin de vincular, mediar y establecer acuerdos con los
diversos tutores de prcticas. Este proceso, que segn Kelly forma parte del ciclo
de la experiencia, se lleva a cabo a travs de cinco funciones bsicas: crear
condiciones, impulsar la produccin, acompaar, facilitar y regular el proceso del
espacio de la supervisin (Porcel y Vzquez:1995). Carl Rogers nos recuerda la
importancia del aprendizaje basado en la experiencia y de la necesidad de
reflexionar y contrastar estos conocimientos con nuestros iguales. El espacio de
supervisin se convierte as, en el lugar idneo para la transmisin y reflexin de
conocimientos; en donde el supervisor se convierte en un referente clave para
los estudiantes (De Vicente, 2005).
la satisfaccin de los dos formadores. En esta relacin, la interaccin entre los

tres componentes es fundamental e imprescindible (Puig, 2004 ).
La integracin de los estudios en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) implica una serie de cambios en la forma de entender, organizar y llevar a
cabo la docencia universitaria(Lpez Pastor, V.M, 2007:8). Esta nueva
orientacin promueve una formacin basada en la adquisicin de competencias5
y se cimienta sobre una concepcin del aprendizaje activo y reflexivo por parte de
los estudiantes (Cano, E, 2005:20). Desde el mbito universitario implica una
revisin de las actuales titulaciones con un cambio conceptual en los objetivos y
mtodos docentes, una reformulacin de las estrategias de enseanzaaprendizaje modificaciones en el sistema de evaluacin y en la organizacin de
los recursos y espacios.
La CA o portafolio toma especial relevancia en el nuevo marco de
competencias, en donde profesores y estudiantes han de movilizar e implementar
nuevas estrategias y habilidades. Tal como afirma Shulman (1999) el portafolio es
un acto terico de documentacin y reflexin que permite al estudiante captar un
aspecto amplio del aprendizaje para posteriormente ser narrado y reflexionado.
As el estudiante pone el acento en la evaluacin, aspecto que concuerda con el
fin de la supervisin educativa, facilitar la revisin, reflexin y construccin de
conocimientos a partir de la prctica profesional (Fernndez,J: 1997). Otro
aspecto fundamental de esta metodologa es que los estudiantes deben
responsabilizarse de su proceso evaluador, porque esta orientacin fomenta la
autonoma y autorregulacin a lo largo de su proceso formativo ( Coln,M;
Gin,N: 2004:37).
El concepto de competencia laboral empez a ser utilizado en los aos setenta como resultado de las investigaciones de
David McClelland que enfoca la identificacin de diferentes variables que permitan explicar el desempeo del trabajo, en
lugar de los tradicionales tests y pruebas para predecir el xito en la actividad laboral.
6
Kenney propone en 1985 el trmino constructivista . A travs de esta perspectiva se afirma que la realidad vivencial
es construida por nosotros. El constructivismo tiene su raz en una visin fenomenolgica de la realidad y se sita dentro
del paradigma holstico. El modelo constructivista est centrado en la persona y en las experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales. Desde este modelo se considera que la construccin se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto de conocimiento ( Piaget, 1978), cuando est interaccin se realiza con los otros ( Vygotsky,1978);
y cuando esta resulta significativa para el sujeto ( Ausubel, 1978).
Pgina
1192
La aplicacin de la CA tiene una fuerte vinculacin con la concepcin

constructivista6 de la enseanza. Este instrumento docente facilita que los
estudiantes desarrollen una construccin activa de conocimientos, relacionen
sus aprendizajes previos con los adquiridos en el nuevo proceso y reflexionen de
forma continuada para incrementar nuevos conocimientos (Cano:47). Desde este
modelo, el docente ha de crear las condiciones adecuadas para que los
esquemas de conocimiento que construye el estudiante durante sus experiencias
sean tan correctos, ricos y variados como sea posible ( Coll y Sol:1989). Tal
como afirma Gonzlez Fernndez (2007:94) el docente universitario se convertir
en mediador o facilitador. Y el estudiante, segn Coln y Gin, se convierte en un
investigador, que amplia su conocimiento a travs de la accin- reflexin sobre la
realidad que est estudiando. Proceso ste que requiere una implicacin activa y
responsable por su parte. El estudiante se convierte en protagonista de su propio

aprendizaje, adquiriendo una importante autonoma en todo el proceso de
construccin (2004:38).
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin se inicia durante el curso 2008/2009 y tiene como objetivo
evaluar el impacto que tiene la aplicacin del portafolio en los centros de
prcticas. El mtodo utilizado en nuestro trabajo ha sido el instrumento cualitativo
del focus- grup7. El FG se proyecta en la perspectiva de los actores que forman
parte de la realidad social y de las relaciones sociales. La forma de ver las cosas
que tienen los actores, tambin resulta ser parte de las cosas: los actores
construyen la realidad social en la que actan (Callejo: 2001, citado en Brunet, I,
Pastor,I, Belzunegui, A, (2002).
A continuacin haremos referencia al diseo y aplicacin de nuestra
investigacin cualitativa realizada durante el curso 2008/09 . En relacin al diseo
se describen los instrumentos utilizados, el perfil de los tutores de prcticas
convocados, el proceso de seleccin y los criterios de segmentacin de la
muestra establecida.
Los instrumentos que en nuestro trabajo se plantean son la realizacin
de dos FG para recoger las opiniones de los tutores de los centros de prcticas.
En relacin al nmero y duracin de las sesiones, se acuerda que lo idneo son
entre seis y ocho participantes en cada grupo reunidos durante un perodo de dos
horas. Las sesiones se realizan en una sala de reuniones del Departamento de
Trabajo Social y Servicios Sociales del Campus Mundet.
El FG es una conversacin grupal desde que empieza hasta que finaliza. Esta conversacin es sostenida, como un
trabajo colectivo, por un agente externo que es el moderador que no participa en el proceso discursivo, pero que lo
determina. Su existencia se reduce a la situacin discursiva impulsada por el moderador. Es un grupo tericamente
artificial y su xito depende de que en la prctica pueda serlo tambin. Para evitar interferencias en el discurso, es
fundamental que no sea un grupo previo (grupo natural) y que no existan relaciones previamente constituidas.
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En el proceso de diseo de los grupos se tienen en cuenta factores de

hetereogeneidad y de homogeneidad. En relacin a la heterogeneidad, se ha
considerado la experiencia como tutores en la formacin de estudiantes de
Trabajo Social (menor o mayor de 5 aos); la pertenencia a diferentes mbitos
profesionales del trabajo social (salud, servicios sociales, justicia, etc ). Como
factores de homogeneidad, se ha utilizado el tiempo de experiencia de los tutores
en la utilizacin de la CA. Teniendo en cuenta que se trata de una experiencia
1193
En relacin al perfil de los tutores los participantes presentan dos

niveles de experiencia como Tutores en la Diplomatura de Trabajo Social (menor
de 5 aos y mayor de 5 aos); poseen experiencia con alumnos que han utilizado
otros modelos diferentes a la CA; son participantes de la experiencia piloto de la
CA en la actualidad; pertenecen a diferentes mbitos de prcticas profesionales
piloto con tres aos de aplicacin, tendremos tutores con una experiencia
reciente (juniors en la CA) y tutores que han tenido alumnos durante dos aos
seguidos o ms (seniors en la CA). Este factor se utilizar como segmentacin de
la muestra.
En el proceso de seleccin se comunic por escrito a todos los tutores
que participaron durante el curso 2008-09 en los 4 grupos de supervisn que
participan en la experiencia. El total de la muestra fue de 51 tutores. Se recibi
respuesta favorable de 17 tutores, con los que se formaron dos grupos de
acuerdo con los criterios de segmentacin que se exponen a continuacin:
Se utiliza la variable metodolgica: Experiencia con estudiantes que han
participado en el mtodo de la CA. Configurndose dos grupos:
Grupo A: Seniors (han participado de manera continuada durante dos
aos de implementacin (cursos2007-08 y 2008-09). Se convocan nueve
tutores
Grupo B: Juniors (han participado en la experiencia un ao y es reciente
(curso 2008-09). Se convocan ocho tutores8.
La configuracin de los grupos focales en relacin a los factores de
heterogeneidad se establecen de la siguiente forma: dos tutores tenan menos de
5 aos de experiencia como tutores de prcticas y diez de ellos, ms de 5 aos.
Los mbitos de prcticas eran diversos: de atencin bsica (generalistas)
cuatro tutores y en servicios especializados ocho tutores (drogodependencias,
oncologa, tercer sector social, justicia, psiquiatra, alcoholismo).
El grupo A estuvo formado por ocho tutores Senior y una tutora Junior y el
grupo B estuvo formado por tres tutoras Junior.
Las dimensiones del estudio planteadas en esta investigacin eran las

siguientes:
8
En su realizacin prctica, esta planificacin inicial no pudo mantenerse porque de todos los convocados, la asistencia
final fue menor: dos tutores no se presentaron, uno se disculp, uno mas estaba enfermo, y a uno de ellos le surgi un
imprevisto. Finalmente, dos tutores se cambiaron de grupo. El resultado final ser : FG A: Seniors formado por nueve
tutores y FG B: Juniors formado por tres tutores
Pgina
El moderador sigui una gua de discusin, que reflejaba los objetivos del
estudio, las preguntas eran abiertas con el fin de estimular el pensamiento del
grupo i anim a los asistentes a hablar libremente y a manifestar sus ideas y
opiniones.
1194
El desarrollo de las sesiones del FG, adems de los asistentes, haba un

moderador y un observador del equipo responsable de la investigacin. Los
asistentes no se conocan entre s y el texto producido se registr, con su
consentimiento, en cinta magnetofnica. La duracin del Grupo A fue de dos
horas y la del Grupo B, de una hora y media.
1. Percepcin de los tutores sobre la CA: Identificar la percepcin que los

tutores tienen sobre la metodologa i sus fuentes.
2. Aspectos comunes y diferencias con otros modelos: Identificar la
existencia de elementos comunes y diferenciadores respecto a otros
modelos.
3. Instrumento relacional: Comprender como utilizan la metodologa tanto
los estudiantes como los tutores y en que medida constituye una
herramienta que facilita la relacin entre los actores: a) entre el tutor del
centro de prcticas y el supervisor/a de la universidad; b) entre el tutor/a y
el estudiante; c) entre el centro de prcticas, el estudiante y la universidad.
4. Construccin de las evidencias: El grado de acuerdo sobre la utilizacin
y adaptacin de la CA en los diferentes mbitos de prcticas.
5. Fortalezas y debilidades: Identificar la contribucin de la CA en relacin
al tutor y al alumno, en relacin a las competencias bsicas/transversales y
a las especficas del trabajador social.
6. Propuestas de mejora: Identificar los elementos de la metodologa que es
necesario consolidar y cuales es necesario modificar o crear nuevos.
Posteriormente, se transcribieron las grabaciones y se realiz una
categorizacin de los contenidos, para conseguir una comprensin amplia de los
discursos en relacin a cada una de las dimensiones enunciadas.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
A continuacin se realizar el anlisis de las cinco dimensiones planteadas
en la investigacin, para finalmente abordar las conclusiones y lneas de futuro en
la aplicacin de esta metodologa docente.
Percepcin de los tutores sobre el portafolio
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Los tutores destacan mayoritariamente que la CA es un instrumento que

facilita el aprendizaje y el progreso del estudiante en los centros de prcticas. El
portafolio se percibe como una orientacin y una gua en su proceso de
aprendizaje para m es como una hoja de ruta () como si ests en una
carretera y vas recogiendo autostopistas y as hasta el final (FA8 ). Tambin se
valora que ayuda a clarificar los objetivos de aprendizaje y el encargo de trabajo
1195
Un primer aspecto que pretendamos conocer era la percepcin de los

tutores sobre la aplicacin de la CA en la Supervisin y en el Practicum de
Trabajo Social. En este sentido se pregunt al grupo acerca de la forma en que
ellos definiran la CA y de qu forma los estudiantes se manifiestan respecto a
esta metodologa.
que se le hace Pienso que da seguridad; la sensacin es que el alumno tiene

mas seguridad en lo que tienen que hacer (FA2)
Varios tutores consideran que la CA, al tener pautadas las evidencias de
aprendizaje, las referencias tericas, y los procedimientos a seguir, favorece la
autonoma y responsabilidad del estudiante en el espacio de las prcticas.
Los tutores tambin definen la CA como un instrumento que facilita la
evaluacin y la autoevaluacin, aspecto muy importante porque la evaluacin del
aprendizaje en el Practicum incluye competencias difciles de valorar se me
ocurre que es como una evaluacin continua que permite, al menos en teora, ir
evaluando poco a poco lo que va aprendiendo y tomando un poco ms
conciencia de lo que es est haciendo ( FA4SVE).
Otro aspecto que nos interesaba conocer, en relacin a la percepcin de los
tutores, eran las opiniones que comunican los estudiantes sobre la CA y en qu
manera esta comunicacin incida en la percepcin de los tutores.
Mayoritariamente coinciden en valorar como muy positivo que exista
comunicacin con el tutor del proceso de elaboracin de la CA, dado que resulta
una ayuda para el estudiante a mi desde el principio ( el estudiante) me ha
informado de todo y me ha preguntado, pero es su responsabilidad y como
mucho yo le puedo supervisar, (FB2SVG).
Aspectos comunes y diferenciadores con otros modelos
En general, se valora positivamente el modelo de proceso de construccin

de la CA porque orienta mejor al estudiante en los objetivos, ayuda a profundizar
en el conocimiento y a tener ms claro lo que tienen que hacer, y posibilita que
los trabajos puedan ser modificados y mejorados a lo largo de la experiencia la
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Aunque algn tutor se refiere a que no ha encontrado aspectos

diferenciadores no he notado demasiado diferencia en como se haca antes y
como se hace ahora (FA7SVE), en conjunto, las diferencias que se valoran
mayoritariamente son: una mayor profundizacin en el conocimiento, que motiva
al estudiante a reflexionar, que mejora el aprendizaje en la relacin teora-practica
es ms focalizada en el sentido de que les ayuda a entender y a entrar en
materia ms a fondo () es un intento de relacionar la teora y la prctica, que
antes no pasaba (FA3JVG) la CA ayuda a relacionar o reflejar la teora con la
practica; antes la teora iba por un lado y la prctica por otro (FA6SVE). Tambin
consideran que el portafolio incide ms en la observacin y realizacin de
tcnicas y metodologa desde mi punto de vista, el resultado es ms rico, recoge
mucho ms elementos tericos(.)
1196
En este apartado hemos pretendido conocer en qu medida y en qu

aspectos los tutores observaban diferencias o similitudes entre el modelo de la
CA y otros que haban conocido anteriormente.
ventaja de la CA es que es resultado no es al final, sino que se va haciendo y

puedes volver a mirar atrs (FA8SVE).
Los tutores comparten mayoritariamente, que la CA mejora los resultados
de aprendizaje de manera global la sensacin es de ms calidad (FA2SVG).Sin
embargo todos coinciden en sealar que el resultado final depende de las
caractersticas propias del estudiante: capacidad de organizacin de los
contenidos, dedicacin de tiempo, capacidad de trabajo y de reflexin, de
iniciativa y de creatividad mi experiencia es que la CA puede ir mejor a unos
alumnos que a otros, depende del estudiante (FA5SVG) todo est ms
pautado desde la Universidad, pero en el lugar de prcticas depende del
estudiante (FA5SVG).
Sin embargo, algunos tutores opinan que al estar tan organizados los
contenidos, en relacin a otros modelos, la organizacin de la CA puede limitar
la creatividad y la originalidad de los trabajos de los estudiantes pero limita la
creatividad, encuentro a faltar un poco de iniciativa (FA4SVE) ahora ya sabes lo
que encontrars, es ms acotado (FA5SVG)
Instrumento relacional
La opinin generalizada de los tutores en relacin a esta metodologa es

que ellos han de acompaarles y han de tener un papel de guas en su proceso
de aprendiz. yo pienso que sera ir haciendo el seguimiento de lo que hace la
alumna. () de lo que va escribiendo, de las dudas que va teniendo en las
diferentes preguntas. y nosotras acompaarles en la creacin de esta
carpeta( FB3SNG). En este sentido, los tutores manifiestan que las prcticas de
Pgina
Los tutores observan que la metodologa de la CA y su organizacin

pautada ayuda a planificar los aprendizajes aportando una mayor tranquilidad en
el proceso de prcticas. A mi me ha parecido que la he visto como mucho ms
tranquila y segura.... la he visto ms guiada ( FA3SVG). Sin embargo, esta
situacin genera en el tutor una actitud ambivalente: por un lado, le produce
mayor seguridad en relacin a los contenidos de los aprendizajes, y por otro lado,
le genera cierta incertidumbre en relacin a la funcin que l ha de tener en la
misma. La percepcin general de los tutores es que la CA forma parte de un
instrumento vinculado al espacio universitario. El conjunto de estas situaciones
determina que los estudiantes, en general, comparten poco la metodologa con
sus tutores de prcticas ella iba haciendo y no lo hemos comentado ( FA7SNE).
1197
En este apartado se ha preguntado tanto a los tutores como a

los
estudiantes en relacin a la forma de utilizacin de esta metodologa: Que
aspectos han compartido con el tutor y si han requerido su ayuda; si la CA ha
tenido incidencia en la relacin entre el centro de prcticas y el supervisor/a de la
universidad; cual era la opinin de los tutores acerca de su participacin en este
mtodo.
la CA que ms consultan los estudiantes son las que exigen un mayor nivel de
reflexin y anlisis. A travs de ellas, los tutores pueden observar como los
estudiantes vinculan la teora y reflexionan sobre la prctica. ...para m son las
entrevistas, la intervencin y la tica, son las tres evidencias que permiten mas
reflexin. (FA3SVG).Tambin se observa, que estas evidencias son las que los
estudiantes comparten ms con sus tutores, ya que exigen un nivel ms complejo
de anlisis y reflexin Yo pienso que es aqu donde se ve como la alumna en
prcticas ha interiorizado los conocimientos ( FB3SNG).
Sin embargo, algunos tutores opinan que el ritmo de trabajo actual en las
instituciones dificulta el espacio necesario para hacer el seguimiento del
estudiante. Tambin, en ocasiones, es el propio estudiante quien no est
interesado en compartir y presentar al tutor su tarea Tambin depende mucho
del tiempo y de la forma de trabajar de cada persona ( FA9JVE). Vemos como la
variable estudiante se convierte en un factor determinante tanto en la aplicacin
de la metodologa como en la forma que comparte con su tutor estos
aprendizajes.
Se confirma que la CA es un instrumento docente eficaz en el proceso de
aprendizaje del estudiante. Los tutores manifiestan que un mayor conocimiento
de la metodologa puede ayudar de forma eficaz al estudiante y a l le hace sentir
ms prximo al espacio de la formacin docente. Este intercambio favorece la
interaccin y genera un discurso ms homogneo entre ambos espacios. ...sera
muy importante esta interaccin, para saber qu es lo que vosotros solicitis
desde aqu, y a que le dais importancia, para que nosotras lo podamos aplicar (
FB3SNG).
Construccin de las evidencias
De forma general, las evidencias mejor valoradas por los tutores son las
que se refieren a la metodologa de intervencin y a la tica profesional. Los
tutores comparten que estas evidencias requieren tiempo y disposicin mental
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En relacin a la construccin de las evidencias, valoran que stas se

corresponden con la actuacin en los centros de prcticas, mostrndose
especialmente eficaces en los centros generalistas cualquier cosa que hacemos
desde la atencin primaria , se puede incluir en cualquiera de estas evidencias
que hay: individual, grupal, comunitaria , el caso tico, el caso individual
(FB3SNG). Sin embargo, algunos tutores, que se encuentran en centros con una
mayor especializacin, opinan que su aplicacin ha sido ms dificultosa S que a
veces, el tema de aplicar () en un campo tan especfico como ste, ha sido un
poco complicado (FB1SVE).
1198
En este apartado se ha preguntado a los tutores si conocen la evidencias

que han de desarrollar los estudiantes y cules de ellas, en su criterio, se
adaptan mejor a los diferentes mbitos de prcticas.
por parte del estudiante, aspectos en ocasiones resulta difcil de aplicar, debido a
variables relacionadas con la especificidad de ciertos mbitos de prcticas, y a
las caractersticas relacionadas con la diversidad de los estudiantes en prcticas.
Otra evidencia valorada positivamente es la que se corresponde con la
autoevaluacin de los aprendizajes. En concreto uno de sus materiales, el diario
de campo hacer esta prctica, pienso que es muy importante, como dicen del
diario de campo, porque explica un poco de todas las cosas que te suceden (
FB1SVE). A travs de esta prctica, el estudiante realiza una reflexin continuada
sobre su proceso de aprendizaje, sus limitaciones, fortalezas y estrategias
desplegadas a lo largo del proceso de prcticas. En esta evidencia se valoran
aspectos ms amplios, como son los emocionales y participativos, que son de
vital importancia en su proceso de aprendizaje.
La evidencia menos valorada por los tutores de prcticas es la que
corresponde con la descripcin del centro de prcticas. Dicha evidencia requiere
de un ejercicio selectivo y descriptivo por parte del estudiante que enmarca el
mbito y el centro donde realiza sus prcticas. Esta informacin est disponible
en las mismas instituciones, o en ocasiones, son facilitadas por sus tutores de
prcticas. Por esta razn, ciertos tutores opinan que se debera limitar el tiempo
de dedicacin a esta evidencia para poder volcarse en otras evidencias ( las de
intervencin y de tica) que requieren de un mayor nivel de anlisis y reflexin.
Finalmente, los tutores manifiestan la necesidad de que las evidencias
puedan ser ms flexibles, para as poder responder y adaptarse mejor a la
diversidad y permitir la integracin de conocimientos en la pluralidad de los
mbitos de prcticas.
Fortalezas y debilidades
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La principales fortalezas que destacan los tutores son que la CA gua y

orienta al estudiante, les ayuda a progresar es como ensearles a caminar.
Despus del primer paso viene el segundo, el terceroLa metodologa ayuda a
avanzar por el camino y a ir ajustndose (FB1SVE) ; La CA tiene un orden y los
alumnos saben lo que han de hacer. Al principio les angustia verlo todo de
golpe(..) pero cuando lo van haciendo, ven que es una forma de no dejarse nada
por el camino ( FA8SVE). Esta situacin genera en los estudiantes una
autorregulacin de sus aprendizajes y en los tutores una mayor seguridad en los
conocimientos que estos van adquiriendo yo tengo mayor sensacin de
tranquilidad y control y que se han trabajado mas cosas.(FA2SVG). De todas
formas, este mtodo no se sigue por todo el colectivo de estudiantes
ir
1199
Por ltimo, se ha preguntado sobre la contribucin de la CA en relacin al

alumno y su adquisicin de las competencias transversales y de las especficas
del trabajador social. Por una parte, qu aportaciones podan considerarse una
fortaleza del mtodo y tambin que limitaciones se observaban.
hacindolo paso a paso resulta imposible, en la prctica, para algn estudiante.

No lo saben utilizar o, en definitiva, tienen su propia manera de ver las cosas
(FA6SVE). Cuando el estudiante deja la tarea para el perodo final de las
prcticas, en el tutor se generan sentimientos ambivalentes porque desea que
su estudiante presente un buen trabajo y al mismo tiempo se plantea los lmites
de su intervencin.
Las limitaciones que observan los tutores en relacin a la CA se centran en
la duracin del perodo de prcticas (cinco meses) que dificulta la calidad de las
evidencias y la asimilacin de los contenidos. El estudiante necesita tiempo para
ir asimilando aprendizajes desde mi punto de vista es muy poco tiempo para
que se hagan idea de todo (FA7SNE) y organizar sus contenidos.
Los tutores opinan que la metodologa es coherente con la complejidad y
globalidad de las situaciones que se trabajan en las intervenciones sociales. De
todas formas, parece que los centros especializados presentan una mayor
necesidad que los de atencin bsica, en adaptar la CA. Tambin sugiere algn
tutor, cierta flexibilidad para poder realizar alguna modificacin en el encargo que
la universidad hace al estudiante. Esto es, que se pueda proponer alguna
evidencia a medida de las caractersticas del centro, de los casos que en aquel
momento se atienden o del mbito de intervencin en que se realizan las
prcticas.
Se confirma que supervisores y tutores estn distantes aunque stos,
reconocen que la CA no limita su papel como tutor. Por una parte, piden ms
indicaciones para poder ayudar al estudiante a planificarse y as evitar que
quede poco tiempo para la realizacin de las evidencias ms complejas
(entrevista, proyecto tcnico, caso de tica profesional). Opinan adems, que el
ritmo de trabajo actual en las instituciones dificulta el espacio necesario para
hacer el seguimiento del estudiante y disponer de tiempo para la reflexin
conjunta antes, hacia menos visitas en un ao que las que hago ahora en un
mes (FA5SVG).
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Las propuestas que formulan los tutores, se centran en los siguientes

puntos: se propone profundizar el contacto tutores vs. profesores supervisores
antes de iniciar las prcticas y tambin durante el curso. Esta mayor relacin se
ve como una ayuda al estudiante porque los tutores tendran una observacin y
un seguimiento mas participativo faltara ms contacto directo entre nosotros,
porque el alumno va siguiendo (), poder ir compartiendo lo que l hace, un
poco mas de contacto, aunque esto genera ms trabajo (FA2SVG); es
importante ir intercambiando temas (FA5SVG). Una interaccin ms intensa con
el profesor supervisor, permitir una mayor comunicacin y coordinacin para
conocer las habilidades y dificultades del estudiante. Puede tratarse de la
realizacin de las prcticas o de la ejecucin de la memoria escrita. La CA valora
1200
Propuestas de mejora
una parte de las actividades prcticas y no todas las competencias que se

desarrollan en las prcticas. En este sentido est ms centrada en recoger la
adquisicin de conocimientos y menos en el saber estar.
Asimismo, los tutores ponen de relieve la importancia de que los
profesores supervisores conozcan con detalle el trabajo de los centros de
prcticas, para evaluar con ms precisin las prcticas del estudiante. De todas
formas, son conscientes de que su propuesta es complicada de llevar a cabo.
Mantener encuentros con los supervisores supone mayor carga de trabajo y una
dificultad adicional de desplazamiento.
En cuanto a los materiales a realizar por los estudiantes, un tutor plantea
una reduccin en el menor nmero de evidencias. De esta forma, el estudiante
tendra menor exigencia en cuanto a cantidad de trabajo y mayor exigencia en el
nivel y calidad de las acordadas.
Por el hecho de ser limitada la duracin de las prcticas, sugieren hacer el
conocimiento del centro de prcticas y su organizacin de forma intensiva, para
poder iniciar antes la etapa de intervencin. Otros sugieren iniciar antes el
perodo de prcticas y poder ampliar el tiempo de estancia en el centro de
prcticas no s si podramos empezar antes, (FA8SVE).
Hay consenso en la necesidad de trabajar en equipo los dos profesionales
que guan al estudiante. Los tutores proponen conocer con ms profundidad el
mtodo de la CA. .Los que hace varios aos que la utilizan refieren que se
necesita tiempo y un mayor contacto personal para facilitar su implicacin
ahora me veo ms capaz de entenderla (la CA) y le voy encontrando el
sentido(,,,) es importante ir intercambiando temas (FA5SVG) , En este sentido si
nosotros tenemos ms claro la CA seguramente podremos ayudar a que lo
incorporen (FA3SVG).
DISCUSIN
A continuacin presentamos nuestras reflexiones en relacin a los
resultados obtenidos en los grupos de discusin segn nuestras hiptesis
previas.
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Para los tutores el portafolio es un instrumento metodolgico ms vinculado

a la docencia y a la universidad que al mbito de prcticas. Por tanto, el portafolio
no comporta cambios en su relacin con el estudiante, respecto a otras
experiencias previas sin portafolio. Ms all de la metodologa, los tutores,
especialmente los veteranos, definen que su papel prioritario es el del
acompaamiento al estudiante.
1201
El portafolio es un elemento favorecedor de la relacin entre los actores
Para los tutores el portafolio no resulta un elemento relacional entre tutor y

estudiante. Los tutores manifiestan que los estudiantes comparten poco el
portafolio con ellos, sin embargo manifiestan que las evidencias que requieren de
una mayor reflexin (como por ejemplo, la Practica 5: la intervencin profesional
en trabajo social, y la Prctica 6: anlisis tico y toma de decisiones sobre un
caso prctico), llevan al estudiante a un mayor intercambio con el tutor/a y
generan una mayor vinculacin entre la teora y la prctica.
En cuanto a la aplicacin del portafolio como elemento relacional, se
evidencia que el portafolio favorece la autorregulacin del estudiante, generando
una mayor autonoma a lo largo de su proceso. As mismo, la relacin entre tutor/
estudiante est condicionada por la variable estudiante, es decir, por las
caractersticas propias que presenta el estudiante, factor que influye en que este
comparta ms o menos, los contenidos del portafolio con su tutor/a.
La metodologa del portafolio aporta una mayor visibilidad de los
contenidos educativos del espacio de supervisin y prcticas a todos los
actores implicados
Los tutores conocen el portafolio en un primer encuentro
tutor/estudiante/supervisor y tambin a travs de los estudiantes a lo largo del
curso. Desde el punto de vista de los tutores no se confirma plenamente de que
el portafolio contribuya a visibilizar los contenidos que se trabajan en el espacio
de supervisin. Sin embargo, si que a travs del portafolio los tutores conocen los
contenidos que habr de trabajar el estudiante y as, lo pueden adaptar mejor a
sus mbitos de prcticas. Este aspecto genera en los tutores mayor seguridad, ya
que observan que los estudiantes se encuentran ms guiados y acompaados
desde el espacio docente. Se evidencia que a los estudiantes les ayuda a
ordenar y seleccionar los contenidos de aprendizaje y favorece la reflexin,
evaluacin y autoevaluacin a lo largo de todo el proceso.
Aunque las evidencias estn marcadas desde un inicio se hace necesario,
en algunos casos, poder flexibilizar sus contenidos para que se puedan adaptar
mejor a la diversidad de los centros de prcticas.
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Los resultados obtenidos en esta investigacin apuntan a la necesidad de

establecer nuevas estrategias vinculadas al diseo del portafolio y a la relacin
establecida con las tutoras a lo largo del proceso de las prcticas y de la
supervisin. As como tambin, continuar en la investigacin del impacto de la
metodologa del portafolio como un instrumento de mejora aplicado a los
espacios de prcticas y supervisin de los estudios de Trabajo Social. A
continuacin detallamos los aspectos fundamentales que se deberan contemplar
en las futuras mejoras:
1202
NUEVOS RETOS
Repensar la relacin supervisor/tutor.

Los resultados de esta investigacin apuntan a la necesidad de crear
nuevas estrategias docentes para mejorar la relacin con los tutores y centros de
prcticas, cmo por ejemplo: la creacin de un Frum virtual para las tutoras de
las prcticas, la elaboracin de guas informativas sobre la metodologa del
portafolio y la evaluacin de las competencias; as como, la organizacin de
espacios formativos y de trabajo conjunto a lo largo del proceso de las prcticas
(Espacios formativos y de acreditacin)
Implicar al tutor en las evidencias del portafolio
Si pretendemos que el portafolio sirva como elemento relacional se han de
pensar formas de participacin de los tutores en el mismo diseo y metodologa
de las evidencias. Una mayor implicacin de tutores poda ayudar mejor a los
resultados de los estudiantes.
Evaluar la aplicacin del portafolio desde los docentes-supervisores
(relacin triangular)
Los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas con los
estudiantes y los tutores requieren contrastarse con la visin de los supervisores.
De esta forma se podr completar la evaluacin del impacto del portafolio desde
la visin de todos los actores implicados (relacin triangular). Dicha evaluacin
est prevista iniciarse en este ao y sus resultados nos aportarn nuevos
elementos de reflexin y mejora que revertirn en los espacios de prcticas y
supervisin de los estudios de Trabajo Social.
AGRADECIMIENTOS
Profesoras que nos han asesorado en el proceso metodolgico:
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Sonia Becereiro (Atencin Primaria), Vernica Bermdez (Salut mental), Nati

Castells ( Atencin primaria en salud), Pepi Delgado (Justicia), Pilar Jimnez
(Servicio de Oncologa), M Antonia Manrique (Tercera Edad), Avelina Marrero
(CAS drogodependencias), Odilia Pin (FundacinJubert Figueras), Presentacin
Pineda (Servicio de Alcoholismo), Anna Pomares (EAP Bordeta Magoria),
Merc Riquelme (Servicio de Oncologa), Llus Sarreta ( Atencin primaria en
salud).
1203
Tutores que participaron en los grupos focales:
Nuria Gin Freixes. Doctora del Departamento de Didctica y Organizacin

Educativa ( DOE). Universidad de Barcelona.
Marta Sabariego Puig. Doctora del Departamento de Mtodos de Investigacin y
Didctica en Educacin ( MIDE). Universidad de Barcelona.
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Fonaments epistemolgics i metodolgics. Barcelona: Prtic.
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Aires, Amorrortu.
Pgina
1206
PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE PRACTICUM
104
EN EL TTULO DE GRADO DE MAESTRO DE PRIMARIA

DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Santiago Mengual Andrs (santi.mengual@ua.es)
Lilyan Vega Ramrez; Josefa E. Blasco Mira; Rosabel Roig Vila
Universidad de Alicante
Grupo de Investigacin "EDAFIS" (Ref.:Vigrob-27)
Grupo de Investigacin EDUTIC-ADEI (Ref.: Vigrob-039) y del Grupo de Investigacin e
Innovacin en Tecnologa Educativa (GITE) EDUTIC- ADEI-EDAFIS de la Universidad de
Alicante (UA); Proyecto e-Accesible (Lnea Instrumental de Articulacin e
Internacionalizacin del Sistema, S.G. de Estrategias de Colaboracin Pblico-Privada,
Subprograma INNPACTO, MICINN, Ref. IPT-430000-2010-29 (2010-2013)) y Proyecto
DIGICOTRACAM (Programa Prometeo de la Generalitat Valenciana para Grupos de
Investigacin en I+D de Excelencia, Ref.: Prometeo-2009-042).
El presente artculo pretende ofrecer nuestro punto de vista sobre el desarrollo de la asignatura
Prcticum del ttulo de grado de Maestro de Primaria, tomando como modelo lo dispuesto en el
plan de estudios de la Facultad de Educacin Alicante. En l tendrn cabida, tanto los
contenidos y su secuenciacin, como los roles asignados a los agentes implicados en el
desarrollo de la asignatura. Ofreceremos nuestra visin particular del tratamiento de la
evaluacin y terminaremos justificando como la integracin de las TIC pueden ser utilizadas
como medio de informacin, comunicacin y aprendizaje a travs de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) y un diseo especfico a travs de herramientas basadas en la Web 2.0,
Personal Learning Environments (PLE).
Fernndez, Blasco y Palomero (1987) realizaron un anlisis de la

atencin que esta asignatura ha tenido en los ltimos en los ltimos 60 aos
encontrando que, por las entonces escuelas Normales, pasaron siete planes de
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Desde principios del siglo XX hasta la actualidad se han implementado

diferentes planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo de maestro
que, con diferentes denominaciones, capacitaba a quienes lo posean para el
ejercicio de la profesin. De entre todas las asignaturas que componan dichos
planes, el Practium o las Prcticas de Enseanza, como asignatura reglada, ha
estado presente en cada uno de ellos, aunque bien es cierto que los objetivos,
contenidos y actividades a realizar por el alumnado, no han estado siempre
claramente definidas.
1207
INTRODUCCIN
estudios en los que la dedicacin a la asignatura Practium era mnima. As

ocurri en los planes de 1914, vigente durante 17 aos, 1942, 1945 y 1950, a
excepcin, segn los autores, del plan profesional de 1931, en vigor durante
ocho aos, y del plan 1967, tambin llamado profesional, cuya duracin de los
estudios fue de tres o cuatro aos, dedicando un ao completo a las prcticas.
Con la entrada en vigor del plan experimental de 1971, el Practium sufre una
regresin importantsima respecto al anterior y queda distribuido en dos
asignaturas Practium I que se desarrollar en 2 curso y Practium II en tercer y
ltimo curso de carrera. Por lo que respecta las Diplomaturas de Maestro y sus
respectivas especialidades, actualmente en extincin, en lneas generales, y
tras la revisin de algunos programas de Practium de diferentes Escuelas y/o
Facultades de Educacin, (Castilla-La Mancha; Zaragoza, Teruel, Huesca, La
Rioja, Las Palmas; Alicante..) coinciden en definir esta asignatura como un
conjunto de practicas que integran los conocimientos tericos y tericoprcticos adquiridos en el resto de asignaturas que componen el currculum del
ttulo correspondiente con la prctica educativa. En algunos casos se aade
que debe ser un proceso de investigacin en la accin y reflexin. En cuanto a
los objetivos generales que se persiguen destacan: desarrollar la capacidad de
observacin, planificar, realizar y evaluar actividades educativas; intervenir en
la accin docente; fomentar y favorecer la actividad investigadora y adoptar
actitudes investigadoras respecto a los problemas que surjan del centro y las
aulas educativas. Por lo que se refiere a las tares a desarrollar por los alumnos
existen igualmente coincidencias, quedando establecidas en: observar y
analizar la realidad escolar; anlisis y reflexin crtica de los documentos del
centro (PEC; PCC; PGA); observa y analizar el funcionamiento del aula; y
diseo y realizacin de unidades didcticas o proyectos de enseanzaaprendizaje. En cuanto a la organizacin y secuenciacin de la asignatura,
existen diferencias significativas relativas a los cursos y cuatrimestres donde se
imparte la asignatura. As el Practium se divide en Practium I, II o III, en funcin
de los periodos en los que est dividido, y se lleva a la prctica a lo largo de
varios cursos acadmicos, o Practium, si se realiza en el ltimo curso de
carrera.
Pgina
El cambio de roles que demanda el EEES, tanto de los docentes como

del alumnado, requieren la bsqueda, diseo y aplicacin de nuevas
estrategias didcticas que contribuyan y permitan la adquisicin de
conocimientos al tiempo que el desarrollo de competencias tanto de tipo
genrico como especficas y trasversales. En este sentido Tejada (2009),
despus de haber realizado un revisin sobre autores que identifican las
competencias docentes (Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003; Valcrcel, 2005;
Prez, 2005; Ayala, 2008) concluye exponiendo que en esta situacin se
tendr que abogar por el dominio de nuevas competencias profesionales que
garanticen tanto el saber, como el saber hacer, el saber estar y el hacer en y
1208
FUNDAMENTACIN TERICA
con TIC (Tejada 1991, 2002, cit. en Tejada, 2009 p. 12). En este sentido, y
desde nuestra visin del Practium, concurren en esta asignatura elementos
apropiados para llevar a la prctica experiencias innovadoras. Empezando por
los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, profesor supervisor,
alumno y maestro tutor, y continuando por los contexto y momentos donde se
desarrolla la accin educativa, es decir, la universidad y la escuela.
Autores como Zabalza (2006a), en referencia al Practium, han
denunciado su escasa formalizacin, la disparidad de iniciativas emprendidas,
la superioridad conferida a la teora frente a la prctica y la desconexin
existente entre la oferta formativa y el mundo laboral; al tiempo que enfatiza en
la necesidad de intensificar la investigacin y mejora del Practicum.
Desde esta perspectiva nuestra visin sobre el diseo y seguimiento del
Practicum en los ttulos de grado de Maestro, se centra en la utilizacin de las
TIC como nexo de unin entre
los agentes implicados, profesores
supervisores, alumnos y maestros tutores.
Pgina
Las relaciones entre los dos primeros se mantienen a lo largo del

desarrollo de las prcticas con la asistencia en la universidad a seminarios y
tutoras individuales, donde los alumnos dan a conocer al supervisor el
desarrollo de las mismas, planteando posibles problemas derivados de la
prctica educativa a las que conjuntamente intentan buscar soluciones. Por el
contrario, el rol del maestro tutor, queda en los planes actuales, y hasta el
momento, en un segundo lugar. Solo en el ltimo tramo de las prcticas,
dcima semana la duracin actual es de 12 semanas el supervisor se
desplaza hasta el centro educativo para observar de manera directa y junto al
maestro tutor, la prctica docente del alumno e intercambiar opiniones sobre
1209
Figura 1. Propuesta de la nueva visin del Practicum en los ttulos de Grado de Maestro
cmo se ha desarrollado la estancia del alumno en prcticas. La

valoracin/evaluacin que el maestro tutor otorgar al alumno ser un 30% del
valor total de la calificacin. A nuestro modo de ver, esta situacin debera
modificarse, tanto en la relacin y comunicacin entre supervisores y maestros
tutores, aumentando los contactos, si no presencialmente, s va online, como
en la valoracin y % de la calificacin final, dado que son estos ltimos,
quienes permanecen y conocen de primera mano la evolucin del alumnado.
Ello sera posible a travs de la creacin y utilizacin Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA).
Con la reciente entrada en vigor de los ttulos de Grado de Infantil y
Primaria, se produce una modificacin sustancial que afecta a la duracin en
crditos/horas de la asignatura, a la secuenciacin a lo largo de los cuatro aos
de duracin de los estudios, y a la metodologa y tareas que los alumnos deben
realizar durante el desarrollo de las prcticas:
Duracin del Practicum: Por lo que se refiere al primer aspecto,

tras una revisin de los grados en diferentes universidades
espaolas realizada a travs de la consulta en sus respectivas
web, hemos podido comprobar que el nmero de crditos de la
asignatura oscila entre 40 y 55 crditos (1crdito=25 horas), lo
cual ya supone un aumento respecto a los ltimos planes de
estudios de diplomatura (32 crditos; 1 crdito=10 horas).
En cuanto al segundo, la secuenciacin, siguen existiendo diversas de

ofertas. Algunas universidades sitan un Practicum I el tercer semestre para
avanzar hasta el octavo con un Practicum IV y finalizando todos ellos con el
Trabajo de Fin de Grado, al que otorgan la inmensa mayora de ellos 6
crditos. Los ms localizan el periodo de Prcticas entre 3 y 4 curso, es decir,
entre el quinto y octavo semestre.
Las tareas ha realizar por el alumnado son muy similares a las
establecidas en planes anteriores, si bien se modifica las realizadas fuera del
centro educativo.
Metodologa: En los descriptores de las respectivas fichas de la

asignatura, se detallan actividades de tipo presencial y no
presencial, tutoras, trabajo en grupo, prctica de problemas y
trabajo autnomo, todas ellas cumplen las exigencias
metodolgicas que reclama el EEES. Al mismo tiempo se hace
referencia explcita al trabajo tutelado por el supervisir
universitario y al que corresponde al maestro tutor, pero en ningn
momento se habla de la interaccin entre los tres agentes
implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Pgina
1210
Cuestin aparte merece tanto la metodologa a implementar, como los agentes

implicados en el desarrollo de las prcticas:
Los agentes implicados en el desarrollo del Practicum: Partiendo

de la idea planteada por Zabalza (2009) de que () la formacin
constituye un recurso esencial para el desarrollo personal y social
(p. 45), es tarea de la propia institucin disear y desarrollar una
() oferta formativa que, en cuanto a los contenidos, tome en
consideracin tres dimensiones bsicas: la dinmica general del
desarrollo personal, la mejora de los conocimientos y
capacidades, y la referencia al mundo del empleo (p.55). Estas
tres dimensiones pueden desarrollarse a partir del trabajo por
competencias propuesto por el EEES en el marco de la educacin
universitaria. Competencias que segn el autor estructura en:
competencias acadmicas; competencias para la vida y la
profesin, competencias generales y competencias especficas, y
que del equilibrio entre ellas devengar una buena formacin que
posibilite el desarrollo integral de las persona y las capacite para ir
afrontando cada vez retos ms complejos (p.57).
Qu lugar ocupa el Practicum en esta nueva visin de la formacin, y

en concreto, en la formacin de maestros? Cmo ser la relacin entre teora
y prctica? Qu rol desempea el profesor supervisor y el maestro tutor? A
nuestro modo de ver, y en concurrencia con Zabalza (2009) el Practicum y los
agentes externos a la universidad que en el participan, deben quedar
definitivamente integrados en el desarrollo del mismo, y olvidar la visin
positivista de que las prcticas se realicen una vez finalizada la formacin
acadmica. La articulacin de las TIC de forma sistemtica en los programas
de Practicum pueden contribuir favorablemente a subsanar algunas de las
deficiencias enunciadas anteriormente, como son la comunicacin entre los
agentes implicados, el acceso a la informacin de contenidos relevantes para el
desarrollo de la asignatura y otorgar un mayor peso en la valoracin/evaluacin
de los alumno por parte del maestro tutor.
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En los congresos de Practicum hemos observado una creciente

incorporacin de las TIC en cada una de las reas o especialidades que a ellos
concurren. En la edicin de 1998 aparecen las TIC como rea del congreso
desarrollndose por parte del profesor Manuel Cebrin de la universidad de
Mlaga una ponencia sobre el uso y beneficios de que la incorporacin de
dichos instrumentos pueden aportar a la asignatura de Practicum, aconsejando
su utilizacin y sealando las caractersticas ms sobresalientes para el
desarrollo del Practicum: capacidad de almacenar informacin y representarla
en diferentes formatos; comunicacin entre individuaos rompiendo los
obstculos espaciales y temporales; capacidad de tratamiento de la
informacin (leguajes audiovisuales, multimedia, hipermedia) (Cebrin,
1998, p.18). En al apartado de comunicaciones encontramos algunas
1211
Antecedentes del uso de las TIC en el Prcticum
aportaciones que utilizan la grabaciones en video como instrumento para

promover la mejora de prctica docente a travs de la observacin (Ezpeleta &
Olejuta, 1998; Cid Sabucedo & Raposo 1998) o el diseo de una Web como
apoyo al aprendizaje y comunicacin (Poza, Donet, Lemus & Pont, 1998) en la
titulacin de diseo de procesadores, no apareciendo todava ningn estudio
relativo a la formacin de profesores en el mbito de la actividad fsica y el
deporte.
En el 2001 continua el incremento de comunicaciones que tienen como
objetivo la incorporacin de las TIC, destacando, desde nuestro punto de vista,
las aportaciones de Raposo (2001) que, citando a Marqus (1998), reproduce
las competencias que debe poseer el ciudadano del siglo XXI, para
posteriormente exponer las contribuciones que las TIC pueden aportar al
desarrollo del Practicum en los futuros docentes, explicitando los contenidos
que deberan formar parte de un programa de TIC. Por su parte Iglesias y
Sarceda (2001) se preguntan la utilidad y finalidad de las TIC en la escuela y la
visin que los maestros tienen de ellas. Como podemos observar el inters por
estos recursos de aprendizaje sigue creciendo pero todava, al menos en estos
congresos, no aparece referencia alguna que relacione las TIC y la Educacin
Fsica.
Caplloch y Castejn Oliva demostraron que la utilizacin de entornos

virtuales de aprendizaje pueden contribuir a crear competencias genricas o
transversales (2007, p. 249) acordes con la demanda del EEES, constituyendo
Pgina
Siguiendo con nuestro recorrido por la presencia de las TIC en el periodo

de Practicum llegamos al 2005, en esta edicin es el Especio Europeo de
Educacin Superior el centro de inters alrededor del que deben girar las
aportaciones de los congresistas.
1212
La mesa redonda cuya temtica se centra en los modelos y usos de las

TIC en los Practicum universitarios fue coordinada en el 2003 por Abert Sagr
de Universitat Oberta de Catalunya, quien considera que ante la evidente
incremento del uso de las TIC en educacin sera conveniente que se
analizaran detalladamente las experiencias llevadas a cabo resaltado y
apoyando aquellas verdaderamente valiosas. Reconoce que no existe un
modelo nico de aplicacin y presenta su propuesta para algunas titulaciones
entre las que no se encuentran las de magisterio por razones que pueden
parecer evidentes. Se hizo patente en este congreso el aumento y, sobretodo
diversidad de aportaciones que utilizan TIC en este periodo de formacin. Y as
encontramos desde foros virtuales de debate (Gonzlez & Iglesias, 2003); los
diarios digitales (Roig & Mengual); la creacin espacios virtuales para solventar
la falta de relacin entre los implicados, alumnos, maestros y tutores, o la
creacin de un CD-Rom (Romero Cerezo, Torres, Ortiz, Chacn & Cepero,
2003) como material de apoyo para ser utilizalado por todos los integrantes el
Practicum, pero en este caso en la titulacin de Maestro especialista en
Educacin Fsica.
al mismo tiempo una alternativa a la tutorizacin de los alumnos durante este

periodo de su formacin inicial. Los autores han crearon una comunidad virtual
de apoyo al Practicum. Dicha plataforma era utilizada indistintamente por los
alumnos de la facultad de Formacin del Profesorado de Barcelona y la
facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid que
realizaban el Practicum. En trminos semejantes Blasco (2004) ya present
iniciativas similares cuyos resultados aconsejaron seguir trabajando en esta
lnea. Ambos trabajos tienen en comn considerar los procesos de interaccin
que se establece entre los iguales y sus tutores, como elementos
favorecedores de reflexin, anlisis crtico y construccin de conocimiento
(Caplloch y Castejn Oliva, 2007; Blasco, 2004) todo ello gracias a la
intervencin de la tecnologa digital, aunque sin olvidar el papel de orientador y
facilitador del aprendizaje del profesorado.
En este misma lnea de trabajo Martnez lvarez & Daz Crespo (2007)
disearon una plataforma virtual con la intencin de valorar las aportaciones a
los objetivos de la asignatura Practicum pueden aportar la utilizacin de las TIC
durante este periodo de formacin.
Pgina
Es innegable que las principales referencias del uso de las TIC dentro de
los procesos de formacin del Practicum, aluden, en primera instancia, al uso
de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) como elemento de soporte y
nexo entre los distintos agentes del practicum. Hemos podido observar, a lo
largo de estos aos, la proliferacin de LMS (Learning Management System) y
la adopcin de los mismos por parte de las instituciones de Educacin
Superior. En la actualidad, existe un abanico de plataformas que destacan por
su riqueza y posibilidades en cuanto al diseo de la instruccin se refiere
(Blackboard, Ilias, Moodle, Caroline, Dokeos, Atutor, etc). La mayor parte de
estas plataformas ha basado sus mejoras en la inclusin de herramientas de
comunicacin y colaboracin en lnea, posibilitando al mismo tiempo, el
seguimiento pormenorizado de la actividad de los estudiantes. De este modo,
los LMS permiten al alumno en prcticas emplear, de forma inmediata, un
conjunto de herramientas comunicativas que dan soporte a sus primeras
prcticas como docentes (Babinnski, Jones & DeWert 2001; Edens, 2000). As
mismo, diversas experiencias han puesto de manifiesto la utilidad de las
videoconferencias, audioconferencias o el video bajo demanda como forma de
comunicar agentes educativos ubicados en distintas ubicaciones en tiempo real
(Branburg, 2001), pudindose propiciar clases online y grupos de discusin
basados en Internet (Davies & Quick, 2001). Los mtodos de comunicacin
basados en los elementos bsicos de la web 1.0 (correo electrnico, listas de
discusin y foros) estn siendo utilizadas desde 1980 (Bull, et al., 1989) como
elemento de tutora online y han sido continuamente estudiados y desarrollados
en los estudios contemporneos (Boss, 2001; Brintnall, 2002; Roddy, 1999).
1213
NUESTRA PROPUESTA
Tanto los LMS como la Web 2.0 y riqueza de sus aplicaciones, ofrecen al
periodo del Practicum, una series de posibilidades que propician la mejora del
aprendizaje del alumno, una comunicacin constante y, especialmente, un
aprendizaje social (social learning) basado en la comunicacin e intercambio
de las experiencias del periodo de prcticas entre los agentes involucrados en
dicho periodo. En este sentido, tal y como ya afirmaba Roddy (1999), el uso de
las TIC como soporte a los estudiantes del Practicum conecta la teora y la
prctica, explicando que si la comunicacin entre los pares en este periodo no
se mantiene, la motivacin para aprender acerca de la enseanza y sus
predecesores, disminuir si pierde el contacto con la comunidad de
aprendizaje, puesto que quedarn desconectados de la red de apoyo principal
y, la comprensin acerca de la enseanza que se desarrolla en la ausencia del
tutor puede ser problemtica.
LA WEB 2.0 COMO RECURSO DE INFORMACI, COMUNICACIN Y
APRENDIZAJE
Web 2.0. y Practicum. Recursos para la informacin
La Web se define como biblioteca de bibliotecas y la Web 2.0 aade el
concepto de e-contenidos o contenidos electrnicos, que ofrecen ms
posibilidades de interactuar con la informacin. Debemos pensar en las puertas
que se nos abren para llegar al conocimiento, en nuestro caso, de los
contenidos curriculares, de los valores, de los aspectos sociales, polticos,
econmicos, educativos y, en definitiva, del saber cultural y colectivo. Hay que
tener en cuenta que paulatinamente se est dando un cambio importante en la
naturaleza de la informacin existente en la Red, ya que, si inicialmente se
planteaba como contenidos slo descargables al ordenador del alumno y/o
profesor, en la actualidad se plantea la necesidad de recursos para uso directo
en las PDI y de otros que permitan su trabajo y gestin directamente en la Red,
con independencia del ordenador o lugar desde el que trabaje el usuario
(Ferrer, 2010).
Pgina
Por ltimo, queremos insistir en la idea de que la Web 2.0 pone a nuestra
disposicin multitud de aplicaciones para crear contenidos digitales y que,
despus de una necesaria seleccin que debemos hacer como profesores para
entresacar las aplicaciones que pueden resultar interesantes y apropiadas para
aquello que queremos trabajar con nuestros alumnos, podemos utilizarlas
porque los conocimientos informticos que exigen para utilizarlas son mnimos.
En esta caso, lo verdaderamente difcil no es cmo hacerlo sino qu hacer, qu
contenido incluir y cmo estructurarlo.
1214
Consideramos que actualmente el profesorado y, por extensin, el

alumnado tiene a su disposicin los medios necesarios para disear y
publicar sus propios contenidos educativos digitales ya que las exigencias
informticas para hacerlo son mnimas y los resultados en cuanto a la
posibilidad de conjugar texto, imagen y sonido son mximas (Roig Vila, 2006a).
Como ejemplo de aplicaciones de la Web 2.0 que pueden ser utilizadas para la
elaboracin de contenidos en el Practicum podemos citar:
Glogster (http://www.glogster.com/), que permite crear lo que

podramos definir como carteles multimedia.
Photopeach (http://photopeach.com/home), para crear de manera

sencilla presentaciones multimedia on line.
Bookr (http://www.pimpampum.net/bookr/), que permite crear

lbumes de fotos on line.
EDUTIC-WQ (http://www.edutic.ua.es), herramienta de autor para

crear, disear y publicar webquests on line.
ZooBurst (http://alpha.zooburst.com/index.php), una herramienta

que nos permite crear libros en 3D en los que los personajes
virtuales pueden aparecer y dialogar en el espacio real donde
estemos. Se trata de una aplicacin relacionada con la realidad
aumentada, un concepto que no es nuevo, pero que con la Web
2.0 se est propiciando su difusin.
SUPERVIS
Web 2.0
MAESTRO
TUTOR
Pgina
Figura 2. Propuesta de la utilizacin de una Web 2.0 para el Practicum
1215
ALUMNO
Web 2.0. y Practicum. Recursos para la comunicacin

En los primeros aos de uso generalizado de Internet contbamos con una
serie de herramientas que permitan y facilitaban la comunicacin, muchas
veces dificultada por la distancia geogrfica (Fernndez y Paredes, 1998),
entre alumnado, tutores y profesorado universitario. Actualmente la Web 2.0
ofrece una serie de posibilidades en cuanto a la configuracin de redes
sociales y comunidades de aprendizaje que no eran posibles hace unos aos
con el modelo anterior de Web con los recursos indicados. De hecho, la Web
2.0 se denomina tambin Web Social, con lo que queda explcita la importancia
y las posibilidades en torno a la comunicacin que pueden desarrollarse en
ella. Se abren, pues, nuevas formas de socializacin en un dilogo que utiliza
como medio la tecnologa y como participante el e-ciudadano, denominado as
al ciudadano electrnico, es decir, a la persona usuaria de la Red. Resaltamos,
en este sentido, las posibilidades en torno a la generacin de conocimiento y
posibilidades de socializacin y de intercambio personal de las denominadas
redes sociales. En ellas, se sitan en un mismo "lugar virtual" un colectivo
relacionado entre s por un tema comn, en este caso, el profesorado
universitario, los tutores y el alumnado del Practicum.
Ahora bien, debemos dar un paso ms en el uso de las redes sociales en el
Practicum de manera que se constituyan "comunidades virtuales". En este
caso, los lazos de conexin entre el grupo colectivo son mayores. Ya no se
trata nicamente de un espacio virtual donde compartir e intercambiar
informacin sino que aparece el sentido social de pertenencia a un grupo. Si a
esta consideracin de comunidad virtual basada en las posibilidades
comunicativas e informativas de la Red aadimos la consideracin de la Red
como herramienta de aprendizaje, podremos considerar que una comunidad
virtual devenga en comunidad virtual de aprendizaje, objetivo ltimo que
consideramos debe ser tenido en cuenta respecto al uso comunicativo de la
Web 2.0. Tal y como indican Pazos, Prez & Salinas (2001), "en determinadas
circunstancias estas comunidades generan conexiones ms fuertes ligadas a
objetivos concretos y pueden dar lugar a verdaderas comunidades virtuales de
aprendizaje donde el motivo principal de la existencia de dicha comunidad pasa
de ser el intercambio y la intercomunicacin a ser el aprendizaje y el desarrollo
profesional".
Pgina
El discurso que estamos manteniendo a lo largo de este documento explica

esta afirmacin. No vamos, pues, a extendernos aqu sobre ello y solo
apuntaremos los principios que contribuyen a conceptualizar el aporte
especfico que brinda la web social al mundo de la educacin (Cobo, y Pardo,
2007): aprender haciendo [learning-by-doing], aprender interactuando [learningby-interacting], aprender buscando [learning-by-searching] y aprender
compartiendo [learning-by-sharing].
1216
Web 2.0. y Practicum. Recursos para el aprendizaje
As pues, los recursos que ofrece la Web 2.0 en los procesos de enseanzaaprendizaje que se desarrollan en el Practicum, adems de ser herramientas
que optimizan la gestin de la informacin, se convierten en instrumentos que
favorecen la conformacin de redes de comunicacin basadas en la
reciprocidad y la cooperacin y motivadas por la innovacin y generacin de
conocimiento. Este proceso queda sintetizado en lo que se denomina
inteligencia colectiva, concepto puesto de relieve a partir de la consideracin de
la web social. En 1997 Pierre Lvy (2004) public el libro Inteligencia Colectiva:
por una antropologa del ciberespacio cuya idea principal giraba en torno a la
existencia de un saber colectivo. La inteligencia colectiva queda as definida
como la capacidad que tiene un grupo de personas de colaborar en la toma de
decisiones sobre su propio futuro, as como la posibilidad de alcanzar
colectivamente sus metas en un contexto de alta complejidad. En su trabajo
indicaba que esta inteligencia colectiva est distribuida en cualquier lugar
donde haya humanidad y que puede potenciarse a travs del uso de los
dispositivos tecnolgicos. Es esta la perspectiva desde la cual consideramos
debemos plantearnos el uso de las aplicaciones y servicios de la Web 2.0 en el
modelo de Practicum que proponemos.
CONCLUSIONES
Pgina
En sntesis y adicin a lo anterior, estimamos la necesidad de un

replanteamiento del Practicum, alejado de las propuestas demasiado cerradas
y formalizadas. Nuestra propuesta se inclina por considerar que el metanlisis y
la reflexin deben formar parte del Practicum en la educacin inicial del
profesorado. La reflexin debe ser compartida entre los implicados en la
formacin de los futuros profesores, otorgando un peso relevante a la
colegialidad entre profesores tutores universitarios, maestros y alumnos y la
implementacin de estrategias de investigacin accin participante. La
participacin es la formula de implicarse en la resolucin de los conflictos y
avanzar en el cambio.
1217
Solo desde el convencimiento de que el saber, el saber hacer, y el saber ser y

trabajar con otros podremos dar una nueva orientacin al Practicum. En ella las
metodologas de reflexin e investigacin sobre la accin, el aprendizaje
colaborativo y la articulacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) permitirn un acercamiento en las relaciones a travs del
espacio virtual entre compaeros, facilitarn el acceso a la informacin y las
fuentes de datos y ayudarn al intercambio del conocimiento de la practica
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Pgina
1222
EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL TRABAJO DE CASOS

EN LA DOBLE TITULACIN DE TRABAJO SOCIAL Y EDUCACIN
SOCIAL. UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR
105
M del Carmen Monreal Gimeno (mcmongim@upo.es)

M Teresa Terrn Caro
Univerisdad Pablo de Olavide
La experiencia que analizamos implica al profesorado que durante los cursos 2007-08, 2008-09
y 2009-10 ha impartido clase en segundo curso de la Diplomatura Conjunta de Trabajo Social y
Educacin Social. En ella se ha puesto en juego la planificacin, desarrollo y evaluacin de
forma conjunta de una serie de competencias tanto generales como especficas, consensuadas
una vez puestas en comn las que cada profesor/a tena previsto trabajar con el alumnado en
su propia materia.
El escenario a partir del cul se inici la coordinacin, ha sido el espacio de actividades en
grupo (seminarios) que se concibieron como una preparacin, a travs del planteamiento y
resolucin de casos prcticos, para el desarrollo de las competencias profesionales que
pondrn ejercitarn en sus actividades del Practicum.
La culminacin de los objetivos previstos en su planificacin ha supuesto tres cursos de trabajo
conjunto, durante los cuales se han ido subsanando los problemas que iban surgiendo con la
puesta en practica de la experiencia a la vez que se ha ido completando y perfeccionando,
siendo uno de los ms importantes el diseo de un sistema de evaluacin por competencias
adecuado a los objetivos marcados.
JUSTIFICACIN
DEL
INTERS
DE
LA
La experiencia que presentamos responde a un intento por parte del

profesorado participante de preparar al alumnado para su prctica profesional a
travs del estudio de casos que le situaran ante situaciones reales que le
ayudaran a conjugar la teora y la practica y en consecuencia le prepararan
para el ejercicio de sus prcticas profesionales. Por otro lado, conscientes de
que este propsito no podra llevarse a cabo si no es con el trabajo conjunto del
profesorado comenzamos la realizacin de reuniones para conseguir que este
trabajo tuviera un carcter interdisciplinar. Fuimos conscientes de cmo la
coordinacin, el trabajo en equipo del profesorado era uno de los retos y a su
vez asignatura pendiente del profesorado universitario, aspecto crucial si
queremos trabajar sobre competencias y no sobre contenidos con el alumnado.
Uno de los hbitos frecuentes del profesorado universitario y que es
necesario cambiar con urgencia es su excesiva individualidad. Cambio
prioritario si nos proponemos una transformacin de la universidad para
1223
Pgina
CARACTERIZACIN
EXPERIENCIA
conseguir que el alumnado adquiera las competencias profesionales que

desarrollara en su vida profesional.
En consecuencia, la prctica docente que describimos en la presente
comunicacin responde a ese objetivo, el trabajo conjunto del profesorado
imprescindible para desarrollar competencias profesionales a travs de un
proyecto interdisciplinar.
Esta experiencia comenz su andadura en el 2006/07 y se enmarca
dentro de un Proyecto de Innovacin titulado Interdisciplinariedad,
transversalidad y aprendizaje aplicado. Financiado por la Consejera de
Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca en la convocatoria
para la profundizacin de la Innovacin Docente en el Marco de las
Experiencias Piloto de Implantacin del Sistema Europeo de Crditos (ECTS).
A partir de ah, el proyecto ha pasado por diversas fases y variantes en sus
aos de aplicacin, que han ido perfilando y concretando aspectos que en un
principio no se haban contemplado.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
La primera fase correspondiente a la planificacin y diseo operativo del
proyecto con la coordinacin por parte de los docentes de las distintas materias
implicadas, tuvo lugar durante el curso acadmico 2006/2007. Una vez
concedido el proyecto la tarea inmediata se centraba en coordinar las
diferentes tcnicas, conocimientos y habilidades aplicados en cada una de las
materias correspondientes a 2 curso de la titulacin de Educacin Social y
Trabajo Social y poder emplearlas en la resolucin de problemas o casos
planteados al alumnado.
En esta comunicacin nos detendremos en la descripcin y evaluacin

de esta segunda y tercera etapa que contiene la incorporacin de los avances
de las anteriores.
Pgina
La segunda y tercera fase de puesta en prctica de dicha planificacin,

tuvieron lugar durante el curso acadmico 2007/2008, con dos seminarios
interdisciplinares, posteriormente, la fase tres, durante los cursos 2008/09 y
2009/010, con cuatro seminarios interdisciplinares y en las que particip todo el
profesorado del curso.
1224
En consecuencia, el profesorado comenz realizando una puesta en

comn de las guas docentes diseadas para cada una de las asignaturas,
dado que el eje principal de nuestra experiencia sienta sus bases en la
coordinacin del profesorado. En ella los/as docentes nos pusimos de acuerdo
y seleccionamos las competencias que proyectamos trabajar en un espacio
presente en la experiencia piloto que eran los seminarios interdisciplinares.
Comenzamos con 2 con la idea de ampliarlo en cursos sucesivos.
Como ya hemos explicado, la experiencia innovadora que presentamos

se basa en la reestructuracin de parte del modelo de enseanza-aprendizaje
que en el curso 2007/2008 pusimos en prctica con la experiencia piloto.
Concretamente, la innovacin consista en articular la prctica docente de
todas las materias de 2 curso de la Doble Titulacin en Educacin Social y
Trabajo Social, desde el principio de interdisciplinariedad, transversalidad y
aprendizaje aplicado.
Si bien, esta propuesta fue un reto para el profesorado participante pues
para proceder a ponerla en prctica se necesit la planificacin y coordinacin
de los docentes de las distintas materias implicadas, su participacin fue muy
entusiasta. Desde comienzos de curso tuvimos reuniones semanales para
organizar los conocimientos, actitudes y capacidades que deba adquirir el
alumnado a partir de las competencias transversales que concurren en las
distintas materias, con la intencin de realizar una completa, adecuada y eficaz
Las competencias profesionales que los/as estudiantes de nuestra
titulacin deben adquirir, requiere la resolucin de problemas reales, casos
prcticos, similares a los que el alumnado encontrar al ejercer su profesin y
deber resolver de forma integral. El anlisis de la realidad y la toma de
decisiones necesarias para llevar a cabo la intervencin, que tendr que
afrontar el alumnado; debern estar fundadas en los conocimientos y
habilidades adquiridas de forma global, puesto que como es sabido, la
intervencin socioeducativa no se puede realizar desde compartimentos
estancos. De ah que la experiencia que presentamos se fundamente en la
necesidad observada durante cursos pasados de una mayor coordinacin de la
docencia, para que la formacin intelectual y tcnica sea coherente con las
funciones y competencias profesionales de los titulados universitarios en
Educacin Social y Trabajo Social.
Orientar la enseanza terica hacia la actividad profesional del

alumnado.
Fomentar la actividad interdisciplinar del profesorado en la

imparticin de sus materias.
Favorecer una visin interdisciplinar de la realidad en el

alumnado.
Potenciar que el aprendizaje del alumnado se centrara en

competencias ms que en conocimientos abstractos.
Pgina
1225
Los objetivos propuestos en la experiencia fueron diversos aunque

relacionados:
Favorecer que los/as estudiantes sean conscientes de las

carencias de su formacin y propiciar su autoaprendizaje.
Posibilitar el trabajo en equipo en el alumnado, desarrollando las

competencias que requerirn para su interaccin profesional
futura.
El Modelo de enseanza-aprendizaje utilizado, parte del modelo andaluz

de implantacin experiencias piloto en el EEES que se estructura en cuatro
tipos de espacios:
A. Gran grupo: Sesiones introductorias a grandes bloques temticos comunes
en todas las materias que se imparten en la titulacin. Constituido por el total
de alumnos/as matriculados en el curso. La Metodologa seguida se concreta
en conferencias o charlas, mesas redondas, impartidas por el propio
profesorado o profesionales invitados/as.
B. Grupo bsico de docencia: Sesiones constituidas por el grupo de clase
(ratio no superior a 50 alumnos/as). De cada grupo es responsable un
profesor/a y la metodologa seguida se diversifica en sesiones magistrales,
debates, grupos de trabajo, resolucin de problemas, proyecciones
audiovisuales
C. Grupos de trabajo: Sesiones en las que se abordaba la teora desde la
prctica, desde la intervencin y ah nos pareci oportuno introducir un criterio
interdisciplinar. Se trabaja en pequeos grupos, casos prcticos reales, en los
que el alumnado tendr que analizar, sintetizar, organizar, planificar, resolver
problemas y tomar decisiones adecuadas para la intervencin desde una
perspectiva profesional. Cuando en un principio se disearon los seminarios
intedisciplinares particip conjuntamente el profesorado de las diversas
materias del curso.
Pgina
Es de notar que esta experiencia de innovacin docente aunque en un

principio se enmarc en los grupos de trabajo (C) posteriormente afect a todos
los espacios y mbitos. Pero en principio, consideramos que los grupos de
trabajo podran ser el escenario perfecto para comenzar a trabajar de forma
coordinada todo el profesorado implicado, diseando casos prcticos de forma
interdisciplinar.
1226
D. Trabajo individual: En ellas, se pone de relevancia el trabajo del alumnado

de forma individual, tutorizado por el profesorado. Se basar fundamentalmente
en actividades relacionadas con la elaboracin de informes, investigacin
documental, reflexiones, ensayos, bsquedas bibliogrficas y por Internet,
etc, que complementaran tanto las sesiones tericas como las sesiones
prcticas.
PROCESO SEGUIDO:
Puesta en comn de las guas docentes presentadas para cada

materia.
Anlisis, reflexin y debate de las tcnicas docentes y

metodologa desarrollada por el profesorado.
Anlisis, reflexin y debate de las competencias generales

establecidas por el profesorado.
Consensuar las competencias generales y especficas comunes

que trabajaramos interdisciplinarmente en el curso acadmico.
Establecer las temticas ms apropiadas para abordarlas de

forma interdisciplinar desde distintos mbitos profesionales y
elegir la documentacin que se le har llegar al alumnado.
Disear casos prcticos en los que el alumnado pueda poner en

prctica los conocimientos y habilidades adquiridas en todas y
cada una de las asignaturas implicadas de forma interdisciplinar.
Consensuar indicadores de evaluacin, temticas comunes,

etc. en las que converjan, de una u otra forma, todas las
asignaturas implicadas.
Evaluar la experiencia en cada cuatrimestre, tras su aplicacin.
Una vez elegida la temtica a estudiar, el alumnado la trabaj en un

primer momento de forma individual, a travs de lecturas, anlisis de textos,
documentos, etc.., seleccionados previamente por el profesorado participante
de forma conjunta. Por otro lado, semanas previas a la sesin, los/as
profesores/as tratamos transversalmente en las materias que impartimos, los
conceptos necesarios para profundizar en el tema, as como los conocimientos
requeridos para resolver posteriormente el caso prctico.
Semanas despus, abordamos el fenmeno a estudiar a partir del
visionado de un documental; debate y reflexin en pequeos grupos sobre
Pgina
1227
Los/as profesores/as diseamos conjuntamente una situacin

problemtica, que para ser tratada desde un planteamiento socioeducativo,
requiriera poner en prctica conocimientos y competencias transversales de
todas las materias participantes. Esta fase ha sido una de las ms importantes
en todo el proceso, y en ella se ha puesto de relevancia que es imprescindible
la coordinacin del profesorado. Para poder disear conjuntamente el modelo
de enseanza-aprendizaje a seguir, los docentes implicados hemos tenido
sesiones de trabajo de una hora semanal durante todo el curso acadmico, en
las que se han logrado los siguientes objetivos:
cuestiones seleccionadas y planteadas por el profesorado, cuya compilacin se

entreg en formato de ficha.
La sesin finalizaba con una puesta en comn, en la que un miembro del
grupo presentaba el anlisis realizado. En este seminario estaban presentes
los/as profesores/as de las diversas disciplinas para su evaluacin. Con ello
pretendamos unir el trabajo individual del alumnado con el trabajo en grupo y
la reflexin compartida. A la vez que pensbamos que al utilizar situaciones
actuales les acercaramos a la realidad profesional.
Para completar este ltimo aspecto referido a la vida profesional,
pensamos que sera muy clarificador y enriquecedor para el alumnado finalizar
con una sesin de trabajo, de gran grupo (con todo el profesorado y el
alumnado), convocando una mesa redonda, en la que se analizaba el
fenmeno estudiado previamente por ellos/as, desde la perspectiva de
profesionales de distintas disciplinas que abordaban esa temtica en su
intervencin profesional. Despus de una semana en la que contrastaran su
anlisis con el de los/as profesionales todos los grupos entregaran sus
trabajos por escrito.
En el primer curso en que se puso en marcha el proyecto, en el primer
cuatrimestre la temtica del seminario fue: Estereotipos, prejuicios y educacin
en relacin al fenmeno de la inmigracin en Espaa. Mientras que en el
segundo cuatrimestre se trataron las Relaciones interpersonales en la juventud:
familia, grupo de iguales y escuela.
Pgina
Una de las fortalezas de esta iniciativa ha sido la continuidad en los

sucesivos cursos acadmicos y la permanencia de gran parte del profesorado
en el diseo de la prctica, pues estas caractersticas han hecho posible la
evaluacin continua y mejora de la misma conforme se ha ido aplicando.
1228
Desde estos primeros momentos, constatamos que existan unas

condiciones formales que dificultaban la coordinacin entre el profesorado para
poder realizar conjuntamente estas tareas, tanto con respecto a la
estructuracin de espacios como la propia dedicacin docente del profesorado,
por lo que este proyecto encuentra una serie de dificultades que con el tiempo
se han ido solventando. En otro orden de cosas, una de las principales
dificultades encontradas fue precisamente la evaluacin de las competencias
seleccionadas. En esta primera fase de la experiencia nos centramos
fundamentalmente en la planificacin, diseo y ejecucin de los estudios de
casos con y para el alumnado. Al finalizar el mencionado curso, en las sesiones
de valoracin de la experiencia el profesorado fue consciente de las carencias
con respecto al proceso de evaluacin de las competencias seleccionadas y
ste fue el objetivo de trabajo para el siguiente curso 2008/2009.
Particip todo el profesorado de la titulacin a peticin propia, en

consecuencia las asignaturas implicadas en la experiencia fueron:
Epistemologa y Metodologa del Trabajo Social, Estructura Social
Contempornea de Andaluca, Mtodos y Tcnicas de
Investigacin Social, Pedagoga Social Comunitaria, Psicologa
Social, Servicios Sociales Bsicos y Especializados, Teora e
Instituciones Contemporneas de Educacin, Educacin de
Personas Adultas, Poltica Social. Programas de Animacin
Sociocultural
Se pusieron en prctica cuatro seminarios interdisciplinares, dos

en cada cuatrimestre.
Se abord con especial inters trabajar los criterios y las rbricas

de evaluacin de las competencias seleccionadas:
Los 4 seminarios interdisciplinares que tuvieron lugar en el curso

2008/2009 fueron:
En el primer cuatrimestre, se repiti de nuevo Estereotipos,

prejuicios y educacin en relacin al fenmeno de la inmigracin
en Espaa y se incluy uno nuevo sobre la atencin
socioeducativa a las adicciones.
En el segundo, se repiti Relaciones interpersonales en la

juventud: familia, grupo de iguales y escuela y se aadi otro
sobre intervencin socioeducativa con personas mayores y
dependencia, en diferentes contextos profesionales.
Por otro lado, durante el citado curso acadmico, en los seminarios,

adems de desarrollar las competencias ya enumeradas, se ha hecho especial
hincapi en Potenciar la capacidad crtica y perfeccionamiento profesional del
alumnado. Para adquirir esta competencia se especificaron mbitos
profesionales en distintos campos de actuacin (servicios sociales, mercado de
trabajo, educacin e iniciativas sociales) todo ello de forma coordinada e
interdisciplinar: Por esta razn, la sesin de trabajo en grupo del alumnado se
diversificaba entre de los mbitos enumerados, de modo que en el total de las
sesiones los distintos grupos habran podido trabajar cada uno de estos
mbitos.
Constatamos como esta competencia: Capacidad crtica y
perfeccionamiento profesional proyectaba al alumnado a su futura vida
profesional por lo que posea un especial inters para prepararle para la
1229
se pusieron en
Pgina
En consecuencia en el curso acadmico 2008/2009

marcha algunas novedades:
realizacin de las prcticas adems de que englobaba algunas de las

competencias que habamos pretendido ejercitar en cursos anteriores:
Por un lado, mediante el trabajo en grupo, en su anlisis de casos
prcticos y estudio de la propia realidad (conocimiento de programas concretos
que se estn llevando a cabo, estadsticas, informes etc..),
Por otro lado, mediante mesas redondas donde profesionales de
distintos mbitos de trabajo exponen y analizan programas y experiencias
innovadoras que se estn llevando a cabo en sus lugares de trabajo.
En consecuencia, las competencias que trabajamos conjuntamente son
las siguientes:
Competencias generales
Resolucin de las cuestiones planteadas y la exposicin de forma concisa y sin
repetir ideas.
Capacidad de anlisis y
sntesis.
Fundamentacin: Relacin terica-prctica, grado de utilizacin de

documentos, manejo de fuentes, etc.
Trabajo en equipo.
Favorecer y estimular la participacin en el grupo.

Dilogo fluido.
Resolucin de problemas
y toma de decisiones.
Consenso.
Capacidad crtica y
autocrtica.
Se valoran diversas opiniones.
Rigurosidad en el proceso.
Autoevaluacin del grupo.

Tabla 1.- Competencias generales y aspectos a evaluar
Competencias especficas
Aspectos a evaluar
Estrategias cognitivas
Mostrar una comparacin crtica de los desequilibrios socio-estructurales y de

las desigualdades sociales, econmicas y polticas que aquejan a la poblacin,
con especial nfasis en el caso andaluz.
Estrategias instrumentales
Desarrollar tcnicas de anlisis en investigacin social. Instrumentos y

herramientas.
Identificar colectivos de riesgo y analizar sus causas.
Promover el inters por los fenmenos sociales emergentes en el entono

social.
Potenciar la capacidad crtica para la autoevaluacin y perfeccionamiento

profesional.
Tabla 2.- Competencias espacficas y aspectos a evaluar
Pgina
Estrategias actitudinales
1230
Favorecer estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria.
Como hemos indicado una de las tareas fundamentales que deba

abordar el profesorado en esta nueva fase de aplicacin era la Evaluacin de
competencias, por lo que teniendo en cuenta las competencias previamente
seleccionadas se dise un plan de evaluacin en el que se conjugaban
distintos procesos evaluativos: autoevaluacin y heteroevaluacin del
alumnado y evaluacin del profesorado.
Competenc
ias
generales
Capacidad
de anlisis
y sntesis
Aspectos a evaluar
Procesos de evaluacin
Resolucin de las
cuestiones planteadas y la
exposicin de forma
concisa y sin repetir ideas
a) Heteroevaluacin de las exposiciones orales

que realiza un miembro del grupo a travs de una
plantilla de recogida de informacin rellena cada
alumno/a del resto de los grupos y el profesorado
presente en la sesin.
Fundamentacin: Relacin
terica-prctica, grado de
utilizacin de documentos,
manejo de fuentes, etc.
Trabajo en
equipo
Favorecer y estimular la
participacin en el grupo
b) Informe escrito que entrega cada grupo de

trabajo en el que deben reflexionar y resolver los
casos planteados. Este documento es evaluado
interdisciplinarmente por el profesorado.
a) Observacin del profesorado presente en la
sesin mediante una hoja de registro que se
plasma en una rbrica.
b) Autoevaluacin del alumnado de su propia
participacin y la de sus compaeros/as en el
trabajo grupal. Para ello disponen de una hoja de
registro que tambin se plasma en la rbrica.
Hojas de registro del profesorado.
Resolucin
de
problemas
y toma de
decisiones
Consenso
Hojas de registro del profesorado y alumnado.
Rigurosidad en el proceso
En la presentacin tanto oral como escrita y

cumplimiento de entrega de plazos.
Capacidad
crtica y
autocrtica
Se valoran diversas
opiniones
Observacin del profesorado y alumnado.
Autoevaluacin del grupo
Hojas de registro que rellena cada estudiante.
Tabla 3.- Competencias generales y proceso de evaluacin
Pgina
Dilogo fluido
1231
c) Desarrollar la responsabilidad dentro del grupo

mediante la firma de un compromiso de trabajo en
grupo que el mismo alumnado propuso.
Competencias especficas
Procesos de evaluacin
Estrategias
cognitivas
Mostrar una comparacin

crtica de los desequilibrios
socio-estructurales y de las
desigualdades sociales,
econmicas y polticas que
aquejan a la poblacin, con
especial nfasis al caso
andaluz
Mediante los informes presentados y evaluados a

travs de una rbrica.
Estrategias
instrument
ales
Desarrollar tcnicas de
anlisis en investigacin
social. Instrumentos y
herramientas
A partir de los informes entregados por el grupo,

resultado del debate de trabajo en grupo que ha
sido evaluado mediante observacin del
profesorado en las sesiones presenciales.
Identificar colectivos de
riesgo y analizar sus
causas
Favorecer estructuras y
procesos de participacin y
accin comunitaria
Estrategias
actitudinale
s
Promover el inters por los

fenmenos sociales
emergentes en el entono
social
Actualmente no se ha realizado ninguna rbrica

para evaluar las competencias actitudinales
seleccionadas.
Potenciar la capacidad
crtica para la
autoevaluacin y
perfeccionamiento
profesional
Pgina
Como podemos observar los instrumentos de evaluacin para evaluar

las competencias son variados y fueron introducindose en el proceso de
forma gradual. Durante el primer curso en que se aplic la experiencia, el
profesorado fue consciente de la necesidad de establecer nuevos instrumentos
de evaluacin si queramos evaluar competencias en lugar de conocimientos.
Tenamos claro que deberan participar diversos agentes en el proceso de
evaluacin: auto-evaluacin, evaluacin entre iguales y por parte del
profesorado, pero nos faltaban las rbricas que objetivara el proceso y
permitira evaluar a diversos profesores con criterios comunes. Las rbricas por
tanto se establecieron en el segundo ao de aplicacin. En el primer curso de
1232
Tabla 4.- Competencias especficas y proceso de evaluacin
aplicacin de la experiencia, nuestro mayor esfuerzo recay en la planificacin

de la misma y cuando lleg la evaluacin poco ms podamos hacer en ese
curso si no es tratar de integrar las auto-evaluaciones del trabajo en grupo y
hetero-evaluaciones del alumnado y profesorado del contenido del trabajo.
Durante al implantacin del segundo ao surgi un nuevo problema que
plante el alumnado que se sum a las reuniones semanales de preparacin
de las sesiones. El alumnado mostr su preferencia en que no se pusiera una
nica nota para todos los miembros del grupo, dado que estimaban que la
dedicacin de cada uno de ellos/as poda ser diferente. Ante esta propuesta
todo el profesorado hizo notar al alumnado la importancia de que el propio
grupo aprendiera a auto-regularse porque esta era precisamente uno de los
elementos a considerar del trabajo en grupo. Ante lo cual ellos plantearon un
documento de compromiso de trabajo y responsabilidad que deberan firmar
cada uno de los alumnos/as. El profesorado acept la solucin propuesta por
el alumnado. Tambin en este curso, se perfilaron las rbricas con las que
evaluar las competencias seleccionadas y se plantearon diversas cuestiones y
objeciones con respecto la evaluacin de las competencias actitudinales.
Cuestin que esta pendiente.
Como hemos indicado, una aportacin que creemos contribuy a mejorar la
experiencia, en esta segunda y tercera fase de aplicacin, fue la participacin
de un representante del alumnado en cada una de las sesiones de preparacin
de los seminarios que fueron semanales y en las que se iban solventando los
problemas que se planteaban con la puesta en prctica de los diversos
seminarios
VALORACIN Y APORTACIONES DE LA EXPERIENCIA
Ha resultado altamente satisfactoria tanto para el alumnado que ha

reclamado el mismo tipo de organizacin de la docencia para cursos
siguientes, como para el profesorado que a pesar de que afirman que les ha
Pgina
A partir de las sucesivas evaluaciones de la experiencia por parte del

profesorado y alumnado podemos concluir que:
1233
La experiencia responde a un proceso de construccin conjunta y

renovacin del propio proceso de enseanza-aprendizaje por parte del
profesorado y alumnado a lo largo de tres cursos acadmicos, proceso en el
que cada uno de los cursos ha supuesto nuevas aportaciones para su mejora.
Actualmente trabajamos en el diseo de rbricas para la evaluacin de
competencias actitudinales, aspecto que consideramos requiere un trabajo
adicional por parte de todo el profesorado participante. No obstante, tanto el
profesorado como el alumnado han valorado muy positivamente la experiencia.
requerido un esfuerzo superior que en el sistema tradicional de docencia,

tambin le ha proporcionado una mayor satisfaccin y gratificacin.
Puntos fuertes de la experiencia:
Con respecto al profesorado, la coordinacin de ste en curso

acadmico en torno a una temtica, ha supuesto la puesta en
comn entre el profesorado de los conocimientos impartidos y la
conciencia de la necesidad de complementacin para alcanzar un
mismo objetivo, por tanto la coordinacin se ha extendido ms
all de la experiencia concreta de modo que el profesorado ha
sido consciente de la necesidad de trabajo en equipo y la
coordinacin tanto a nivel horizontal como vertical.
Con respecto al alumnado, con esta experiencia, se ha

aproximado a su futura prctica profesional, en cuanto que ha
trabajado una problemtica social de forma interdisciplinar.
Adems, el alumnado ha percibido en el profesorado universitario
conexin y coordinacin en los contenidos de diversas materias
de un mismo curso.
Con respecto al profesorado y alumnado se ha orientado el

aprendizaje hacia competencias concretas y no a contenidos.
Para finalizar queremos resaltar que evaluada la experiencia por parte el

alumnado, tambin le ha resultado muy satisfactoria, a pesar de que
reconocan que les supona ms trabajo.
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POU AMRIGO, R (Coord) (2010). Los proyectos interdisciplinarios como
catalizadores de la coordinacin entre el profesorado. En Rue, J y Lodeiro, L
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ZABALZA BERAZA, M. A (2002). La enseanza universitaria. El escenario y
sus protagonistas. Madrid: Narcea.
Pgina
1235
ZABALZA BERAZA, M. A (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario. Madrid: Narcea.
Pgina
1236
LA PROYECCIN SOCIAL EN EL PRACTICUM DE

106
EDUCACIN SOCIAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
SOCIALES DE TALAVERA DE LA REINA: EL
APRENDIZAJE SERVICIO COMO MODALIDAD DE PRACTICUM
Sonia Morales Calvo (sonia.morales@uclm.es)
Rosa Mari Ytarte
Universidad de Castilla la Mancha
Escolstica Macas
Universidad Complutense de Madrid
El Aprendizaje-Servicio es una metodologa que permite profundizar indagar y comprender una

realidad dando respuestas a las diferentes necesidades sociales en el contexto prximo,
teniendo como pilar fundamental el compromiso con la comunidad. Durante ms de cinco aos
y a travs de esta modalidad del Prcticum, hemos establecido redes de participacin entre
distintas instituciones prcticas, que han hecho posible generar proyectos de intervencin de
gran trascendencia para la comunidad, donde los logros conseguidos, van desde la formacin
y creacin de mdulos formativos para la gestin asociativas de la universidad de mayores , la
puesta en marcha del Programa de Educacin Vial, hasta la creacin de la plataforma de
voluntariado universitario, y desarrollo de material didctico en educacin medioambiental.
En definitiva una propuesta docente universitaria de calidad y adaptada al Espacio Europeo de
Educacin Superior, debe contribuir a formar personas competentes para aprender a aprender
y para aprender a emprender. Las propuestas de aprendizaje servicio potencian tales
aprendizajes, aprender generando conocimiento y formar ciudadanos capaces de afrontar los
problemas de su tiempo (Morin,1998:27).
MODALIDADES DE PRACTICUM EN LA TITULACIN DE EDUCACIN

SOCIAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
Modalidad de Investigacin
Modalidad de Prcticas en la institucin
Modalidad de Aprendizaje Servicio
Pgina
1237
La inmersin en el escenario profesional aporta al estudiante la

posibilidad de observar y desempear las actividades y funciones propias de
los distintos puestos de trabajo en esta profesin. Cuando hablamos de
modalidades de Practicum en nuestra titulacin, nos estamos refiriendo a la
posibilidad que tiene el alumno de ubicarse en tres contextos distintos para la
realizacin de sus prcticas.
Raposo
o, M.; Martnezz, M.E.; Muozz, P.C.; Prez, A.
A y Otero, J.C
C. (2011). Evaluuacin y supervvisin del
prracticum: el com
mpromiso con laa calidad de lass prcticas. Sanntiago de Comppostela: Andavira.
Modalidad
d
Investigacin;
1,2
M
Modalidad
Ap
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Servicio;9,6
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Modalidad
Prcticasen
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Grfiico 1. Elecccin de la Modalidad

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1238
dalidad de
e prcticas
s en la institucin
Mod
La memoria de prcticas ser el documento base que debe de realizar

el alumno en su periodo de prcticas teniendo en cuenta dos modalidades de
documento:
o La elaboracin de los denominado guiones de prcticas, dirigido a
alumnos que no tienen experiencia profesional, donde el diario de
campo de la estancia prctica ocupa un lugar destacado.La descripcin
del da a da de sus prcticas , (Domingo 2003:511), los profesionales de
la accin social van descubriendo su yo, mostrando sus dilemas
consigo mismos o con los roles que desempean e instituciones que los
ocupa, van comprendiendo tambin la realidad en la que se desarrolla
su labor e interpretan estos contextos, grupos y las circunstancias que
se ponen en juego cotidianamente, al tiempo que hacen emerger
tambin las contradicciones ocultas de su formacin prctica.Con la
construccin y narracin a otros de estas historias tambin se
reconstruye la trayectoria de vida profesional , se facilita la reflexin y el
anlisis del pasado como proyeccin de las necesidades actuales y se
adelantan futuras opciones , objetos , finalidades, etc.
o Elaboracin de la memoria de prcticas por experiencias, dirigido
alumnos que tienen una experiencia profesional previa en el mbito de la
educacin social,y que por circunstancias profesionales no pueden
asistir de manera continuada a las sesiones planificadas en los
seminarios de prctica. Las necesidades demandadas por dichos
alumnos se orientan a la realizacin de proyectos de intervencin que
sean
productivos para su institucin, y donde el anlisis de su
experiencia profesional cobra una especial relevancia para la puesta en
prctica de estos proyectos de intervencin socioeducativa. La
elaboracin de la memoria se orienta al anlisis de los documentos
escritos elaborados en categoras , siguiendo las recomendaciones de
Jove (2005) que toma como eje vertebrador las fases para la
enseanza y el aprendizaje reflexivo que propone Smyth.
La memoria de prcticas
del alumno estar formado por dos
documentos claves, por un lado establecer la situacin problema de la
cual se parte, por otro, establecer la propuesta de intervencin
centrndose en los puntos fuertes y dbiles.
Pgina
El Aprendizaje-Servicio es una metodologa que permite profundizar

indagar y comprender una realidad dando respuestas a las diferentes
necesidades sociales en el contexto prximo, teniendo como pilar fundamental
el compromiso con la comunidad. En los ltimos aos ha ido creciendo la
conciencia la conciencia respecto a las instituciones de educacin superior, de
aportar su caudal de conocimientos y recursos al servicio del conjunto de la
comunidad (Tapia,2008:47).
1239
Modalidad de Aprendizaje Servicio
La supervisin contina del profesor, unido al aprendizaje autnomo

constituyen los pilares bsicos para la puesta en marcha de esta modalidad de
Practicum. De esta manera las caractersticas que nos aporta el AprendizajeServicio van desde concebir las experiencias como reales y significativas por
sus participantes promoviendo el trabajo en equipo,hasta ofrecer
oportunidades para participar en la solucin del problema ya que se exige a los
participantes adquirir conocimientos sobre el contexto especfico donde
realizarn su intervencin. La meta del aprendizaje se centra en la adquisicin
de conocimientos de competencias profesionales que exigen la aplicacin de
conocimientos previos, el desarrollo de habilidades de investigacin.Sabemos
que un proyecto de aprendizaje servicio bien planificado permite aprender
contenidos curriculares y tambin desarrollar competencias y formar actitudes y
compromisos ciudadanos que figuran en las misiones institucionales y que no
siempre se concretan en las aulas (Tapia, 2008:47).
En sntesis el aprendizaje servicio es un enfoque y una metodologa
(Yaniz, C, y Elespuru, I 2009:73) que pretende tres objetivos fundamentales :
o Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos
curriculares, manteniendo niveles de exigencia acadmica.
o Fortalecer la responsabilidad social con el diseo y la realizacin de
un servicio o producto de calidad, que aporte solucin a alguna
problemtica social real.
o Intensificar la formacin de valores tales como la participacin , la
responsabilidad social, la iniciativa asociada actuaciones
emprendedoras , el respeto a la solidaridad.
Bajo estas premisas y durante ms de cinco aos hemos propuesto
esta modalidad de Practicum , estableciendo redes de participacin entre
nuestro alumnos y otros contextos, constituyendo equipos que intervienen con
un proyecto complejo con el que se puede culminar el desarrollo de las
distintas competencias del perfil acadmico profesional y evaluar los logros
alcanzados.
Curso
Acadmico
Creacin
de
protocolos
para
la
mejora
de
los
procesos
de
comunicacin
en
centros de menores
Alumno procedente del 2005/06

mundo laboral, mbito de
trabajo relacionado con la
educacin Social. Acceso
a la universidad mediante
otra titulacin.
Contexto
donde
desarrolla
Centro
Menores
se
de
1240
Perfil del alumnado
Pgina
Proyectos
desarrollados
Potenciacin del tejido

asociativo Diseo y
Desarrollo del curso
de Formacin sobre
asociacionismo en las
universidades
de
mayores.
Creacin del mdulo
formativo
de
Educacin Vial , en la
universidad
de
Mayores
Jos
Saramago
Alumnos procedentes del 2004/06

mundo laboral.
N de alumnos:3
Acceso a la universidad
prueba de acceso a
mayores de 25 aos.
Alumnos procedentes del 2009/2011
mundo laboral, y de la
prueba de acceso a
mayores de 25 aos.
Universidad de
Mayores
N de alumnos 3
Creacin
de
la Alumnas procedentes de 20010/2011
plataforma
de Bachillerato.
voluntariado
del
alumnado universitario N de alumnas :3
Creacin de la Gua de
entidades
que
atienden a personas
con
diversidad
funcional
Universidad de
Mayores
Alumnas procedente de la 2010/2011

prueba de acceso para
mayores de 25 aos
N Alumnos 3.
Entidades de
Voluntariado y
Facultad
de
Ciencias
Sociales
Entidades que
atienden
a
personas con
diversidad
funcional
Tabla 1: Proyectos realizados bajo la modalidad del Aprendizaje -Servicio
Debemos destacar que el alumnado que elige esta modalidad de

Practicum , tiene un perfil muy determinado, alumnos con una edad superior a
los 25 aos,que acceden a la universidad en muchos de los casos a travs de
la prueba de acceso para mayores de 25 aos , y estn relacionados con el
mundo profesional, y presenta una fuerte motivacin y compromiso con el
aprendizaje, siendo conscientes que este tipo de Practicum requiere una mayor
dedicacin que excede las horas planificadas en el mismo.
Pgina
Estas experiencias que a continuacin vamos a desarrollar se centran en el

actual curso acadmico: Comits de participacin sobre educacin vial en la
universidad de mayores Jos Saramago del Campus de Talavera de la
Reina y La creacin de la plataforma de
voluntariado del alumnado
universitario.
1241
DESARROLLO DE EXPERIENCIAS
Creacin de la Plataforma de voluntariado universitario: Proyecto

Caminemos Juntos
Detectar las necesidades de voluntariado que presentan tanto l
estudiantes universitarios de las Facultades de Ciencias Socia
y Ciencias de la Salud de la Universidad de Castilla la Mancha
Talavera de la Reina y de las entidades receptoras del voluntariado
dicho municipio.
Objetivos
Analizar las necesidades y demandas de voluntariado que poseen

asociaciones/instituciones de Talavera de la Reina.
Valorar las percepciones y predisposiciones acerca del voluntaria

por parte de los estudiantes de la Universidad de Talavera de la Rein
2. Concienciar de la importancia del voluntariado a los estudiantes de

Universidad de Talavera de la Reina
-
Potenciar la sensibilizacin y la solidaridad en los estudiantes.
3. Crear una red de voluntariado estudiantil en la

Talavera de la Reina
-
Conseguir una fluida coordinacin y comunicacin mediante la red

voluntariado entre los estudiantes y las asociaciones/instituciones.
Fomentar la participacin en la red de voluntariado.
Contacto con las instituciones

mediante la creacin de la ficha del
voluntariado
Actividades
Conferencia informtica sobre el
Significativas voluntariado en Castilla la Mancha
Evaluacin
Datos
Inters
Universidad
Diagnstico inicial sobre las

necesidades de los alumnos
universitarios
Encuentro entre las instituciones
de voluntariado y alumnado
universitario
Canalizacin de los voluntarios

atravs de la plataforma
En este momento nos encontramos en la tercer Fase del proyecto, que
ser retomada en el curso acadmico siguiente.
de Este proyecto ha sido becado por la Fundacin Castellano Manchega de
cooperacin ao 2011.
www.fcm.es/documentos/c33_convocatorias/2010
Comits de participacin sobre educacin vial en la universidad de mayores

Jos Saramago del Campus de Talavera de la Reina
Objetivos
Establecer los contenidos del curso de formacin atendiendo al consenso

establecido por sus participantes
Coordinar la plataforma de participacin de los mayores universitarios para
propuestas de educacin vial en la ciudad
Pgina
Potenciar el intercambio intergeneracional mediante la reciprocidad y

transferencias de saberes, experiencias y valores.
1242
Crear material didctico adaptado a nuestros mayores
Actividades Charlas informativas sobre educacin Cesin de un espacio de radio para

Significativas vial,
llevadas
a
cabo
por comentar los contenidos del curso
profesionales destacado en este por los mayores
mbito
Creacin de los comits de
participacin de mayores para el
anlisis de la seguridad vial en
nuestra ciudad
Evaluacin
En este momento nos encontramos en la tercer Fase del proyecto, que ser
retomada en el curso acadmico siguiente.
Entre los criterios de calidad que debe de tener el ApS, (Yaniz, C, y

Elespuru, I ,2009:77) debemos destacar la temporalizaran de esta modalidad
de Practicum exige un dedicacin mayor que excede el tiempo estipulado en el
Practicum por tanto hay un compromiso inicial con el aprendizaje , otro de los
criterios de calidas hace referencia a la significatividad del proyecto que se
desarrolla, referido al sentido y al relevancia que debe de tener para los
participantes, esta caracterstica se fortalece en la medida en que las
experiencia son adecuadas a las caractersticas del alumnado y sirve para
desarrollar las habilidades previstas. Asimismo ser necesario que los
participantes comprendan sus experiencias de servicio en el contexto de las
cuestiones sociales correspondientes y que se llegue a alcanzar resultados
visibles y valoradas por los destinatarios., adems un programa de ApS anima
a la reflexin , ya que el trabajo se plantea como un proceso de reflexin
continua que permite progresivamente profundizar en problemas sociales
complejos y encontrar soluciones y alternativas eficaces, el ApS de calidad
promueve la comprensin de la diversidad y el respeto mutuo de los
participantes, que aprenden a indentificar y analizar diferentes enfoques y a
comprender y trabajar c ooperativamente con distintas perspectivas,de esta
manera se desarrolla habilidad interpersonales y capacidades de tomar
decisiones en equipo, y de resolver conflictos. La participacin, colaboracin y
autonoma Implica al alumnado en la planificacin, implementacin y
evaluacin continua del proyecto de manera colaborativa en las decisiones
que hay que tomar durante su puesta en prctica, dndoles la oportunidad de
liderar parte del proceso.
Tal y como seala Tapia (2001) para que podamos considerar una
actividad educativa como ApS, esta debe:
o Ser una actividad planificada y organizada
no
o Implicar la participacin del conjunto de la comunidad educativa y de

los estudiantes en la totalidad del proceso, en sus etapas de
planificacin, ejecucin y evaluacin.
o Ofrecer, con el mismo nivel, una respuesta de calidad a las
demandas de la comunidad y aprendizajes de calidad para los
1243
(pero
Pgina
o Partir de un proyecto institucional coordinado

exclusivamente) con las demandas de la comunidad
estudiantes en el marco de su currculum.

En el contexto universitario, la ApS, aunque relativamente reciente,
consta ya con una amplia red de experiencias y proyectos, desarrollados en
diversos pases latinoamericanos (Mxico y Argentina especialmente) y
Espaa. Supone una apuesta por una enseanza superior de calidad
comprometida con el entorno social del que forma parte y que al mismo tiempo,
forme profesionales activos y capaces de dar respuestas creativas a las
necesidades de las comunidades en sociedades cada vez ms complejas y
desiguales. La enseanza de calidad, en este sentido, no se considera
simplemente desde una perspectiva acadmica o competencial, sino como la
posibilidad de articular los conocimientos, reflexiones y aprendizajes adquiridos
en acciones sociales por la igualdad. La universidad puede ser un espacio
educativo privilegiado desde el que impulsar creativamente este tipo de
proyectos. Tal y como seala Martnez
Tanto los fundamentos pedaggicos, sociales y ticos que caracterizan el
APS como el sentido de cooperacin y colaboracin que cultiva en el
estudiante y que promueve como servicio en la comunidad hacen de las
propuestas de APS un buen espacio de aprendizaje de competencias para la
prctica profesional y tambin potencialmente para la prctica de ciudadana
activa.
CLAYSS (2002): Aprender sirve, servir ensea, Buenos Aires. Centro
Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.
DOMINGO, J. (2003):Dimensiones clave para el desarrollo profesional del
educador social. Revista de Ciencias de la Educacin ,196,503-522.
JOV, G (2005):Gua para la elaboracin y el anlisis de los documentos
escritos del practicum de la titulacin de maestros. En VIII Symposium
Internacional sobre Practicum y Prcticas en empresas en la formacin
universitaria. El Practicum en el nuevo contexto del Espacio Europeo de
Educacin Superior.Poio(Pontevedra):Universidad de Santiago de
Compostela
MORIN.E. (1998):Sobre la reforma de la universidad.En J.Porta y M. Llanadosa
(Coords).La universidad en el cambio de siglo.Madrid: Alianza.p19-28.
MARTNEZ, M. (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social en las

universidades, Barcelona, Octaedro. p 16.
Pgina
TAPIA, M.N (2008).Calidad acadmica y responsabilidad social:el aprendizaje

servicio como puente entre dos cultural universitarias.En M. Martnez
(ed).Aprendizaje
servicio
y
responsabilidad
social
de
las
universidades.Barcelona:Octaedro. p 27-56.
1244
TAPIA, M.N, (2001). La solidaridad como pedagoga, Buenos Aires, Editorial

Ciudad Nueva, p. 26
MORALES, S (2010).El aprendizaje servicio en Educacin Social:una

experiencia dirigida a las asociaciones de alumnos y exalumnos de la
Universidad de Mayores.Revista Madurez Activa, 15 p 12.
YANIZ, C ,ELESPURU,I y VILLARDN .L. (2009).Aprendizaje Servicio en la
Universidad :Formation Vs.Traninig. En X Symposium Internacional
sobre el Practicum y Practicas en empresas en la formacin
Universitaria:El Practicum ms all del Empleo .Pontevedar: Univesidad
de Santiago
Pgina
1245
Pgina
1246
EVALUANDO EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL:

ACCIONES DE MEJORA ANTE LA PUESTA EN
PRCTICA DE LOS NUEVOS GRADOS
107
Sonia Morales Calvo (sonia.morales@uclm.es)

Jos Snchez Santamara; Jos Luis Aguilera Garca
Universidad de Castilla la Mancha
Este trabajo muestra los principales resultados de un estudio que, desde la perspectiva de los
estudiantes, persigue conocer su grado de satisfaccin y la utilidad que les merece el
Practicum I-II de la titulacin de Educacin Social de la Facultad de Ciencias Sociales de
Talavera de la Reina (Toledo), con la intencin de identificar evidencias que nos ayuden a
tomar decisiones para la mejora de estas tareas de formacin de gran relevancia para el
desarrollo profesional de los estudiantes.
Para ello, y desde una aproximacin descriptiva, se ha elaborado un cuestionario ad hoc,
validado mediante juicio de expertos, y entrevistas en profundidad destinadas a recoger
informacin de naturaleza cuantitativa y cualitativa a los estudiantes de tercero de Educacin
Social en el curso acadmico 2010/2011.
En este sentido, los ejes prioritarios de estudio se han centrado en la organizacin y
secuenciacin del Practicum , la accin tutorial ejercida tanto por los tutores del centros de
prcticas , como por los profesores tutores de la universidad, la utilidad y sentido de las
practicas, para finalizar con las propuestas de mejora que nuestros alumnos nos plantean.
Un avance de los resultados evidencia una serie de necesidades a las cuales hay que dar
respuesta, que van desde la mejora de los procesos tutoriales, mediante programas de acogida
a los estudiantes en los centros de prcticas, as como la supervisin guiada de los -tutores de
la universidad, para finalizar en una nueva reconsideracin de modalidades del Practicum, en
la lnea exigida por los presupuestos tericos que inspiran el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Pgina
La calidad del Practicum , pasa sin duda alguna, por evaluar su

proceso, que vas desde la organizacin y estructuracin de la asignatura como
eje vertebrador de los estudios de nuestro titulados , hasta establecer pautas e
indicadores de calidad de las instituciones prctica que reciben a nuestros
alumnos El Practicum en la formacin de los titulados en Educacin Social de
la Facultad de Ciencias Sociales del Campus de Talavera de la Reina de la
Universidad de Castilla la Mancha, se ha caracterizado, hasta la incorporacin
de los grados, por ser una materia troncal de 32 crditos, en segundo y
tercer curso constituyendo el Practicum I y II de la Diplomatura de Educacin
Social.
1247
EVALUANDO EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
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1. Identificar la ca
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3. Esta
ablecer pro
otocolos de
e evaluaci
n y materiial didcticco.
Los objetivos marcados se orientan:
Analizar el grado de satisfaccin con respecto a los aspectos

organizativos de las prcticas, y especial de los seminarios que
orientan el practicum I
Conocer la valoracin con respecto a los agentes implicados en el

proceso formativo del Practicum : Tutores de la universidad, Tutores
de la institucin prctica
Conocer su percepcin sobre la utilidad de las prcticas en su

formacin profesional.
Valorar las opiniones que el alumnado tiene sobre los criterios de

evaluacin, tanto de los seminarios como su participacin en las
instituciones.
Conocer las aportaciones de nuestros estudiantes como elemento de

mejora del Practicum.
Mtodo
Participantes
Pgina
1249
La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilstico de tipo

casual por accesibilidad (Aliaga, 2000), ya que los participantes son los
estudiantes que en el curso 2008/09 y 2010/11 estaban matriculados en el
Practicum I y Practicum II, respectivamente. La muestra est formada por 65
sujetos, de los 75 matriculados en esta materia, de los cuales 70 alumnos
realizan el Practicum I y II, por tanto representan el 92,8% de la poblacin de
referencia, lo que informa suficientemente de su representatividad. La edad de
nuestros alumnos se concentran mayoritariamente entre los 20 a 25 aos
(64,1%), existiendo un hecho significativo en nuestra universidad y es el
incremento de alumnos mayores de 25 aos (30%). El sexo femenino (84,%)
es claramente predominantes sobre el masculino(15,6%) .La titulacin de
Educacin Social ha sido elegido por ms del 75% de nuestros alumnos en
primera opcin, lo que establece una predisposicin inicial positiva hacia los
contenidos que se imparten, adems ms del 50% de nuestros alumnos
continuarn sus estudios una vez finalizado la diplomatura, el cuarto adaptado
(26,6%) y la realizacin de mster (17,2%) son las opciones elegidas por
nuestros alumnos.
Tabla I. Descripcin de la muestra

Acceso a los estudios de Educacin
Social
Bachillerato :53,2%
Formacin profesional: 32,8%
Prueba de Acceso
aos:(14,1%).
Lugar de Realizacin de las prcticas
de
mayores
de
25
Servicios Sociales Bsicos:12,5%

Centros de Menores: 21,9%
Educacin Especial: 20,3%
Drogodependencias:9,4%
Centros Educativos:7,8%
Educacin de Adultos:4,7%
Orientacin Sociolaboral:4,7%
Salud mental:3,1%
Animacin Sociocultural:1,6%
Modalidad de Aprendizaje Servicio: 9,2%
Investigacin: 1,2%
Otros datos
Un 70,3% reciben becas de estudio

Un 28,8% trabaja , y un 28,1 % lo hacen en
sectores relacionados con la educacin social.
Procedimiento de recogida de informacin y anlisis de datos.
Para la recogida de informacin se ha construido un cuestionario,

teniendo en cuenta las aportaciones de (Gonzlez y Hevia 2010) y la validacin
de expertos, que supuso reorganizar algunas de los items planteados.
Los bloques en los que hemos dividido nuestro cuestionario son:
Pgina
Para su anlisis, se ha previsto una estrategia descriptiva y comparativa

utilizando como soporte para dicho trabajo el SPSS 19.0 con licencia de la
Universidad de Castilla-La Mancha
1250
Este instrumento de recogida de datos se ha organizado 6 dimensiones

de anlisis con 80 preguntas codificadas como dicotmicas, politmica,
abiertas y discretas- se refieren al Practicum I y II en Educacin Social, a
saber: organizacin y secuenciacin, accin tutorial de los tutores de los
centros de prcticas y de la titulacin, utilidad y sentido de las prcticas y
1. Bloque. Caractersticas sociodemogrficas, formativas, de participacin social y laboral

2,Bloque. Estructura organizativa del Practicum
3.Bloque. Agentes implicados en el Practicum
4.Bloque.Evaluacin
5.Bloque. Sentido y utilidad del practicum en la formacin y el futuro de los profesionales de la
educacin social
6.Bloque .Propuestas de mejora en el Practicum
PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Estructura organizativa del Practicum
Pgina
1251
Nuestros alumnos manifiestan en ms de un 50% que la oferta de las

plazas y la asignacin de las mismas, se adecua al perfil profesional y a su
sus intereses personales, siendo un proceso adecuado la asignacin de los
centros, donde se respeta la eleccin inicial del alumnado y se tiene en cuenta
su itinerario formativo para la realizacin de las mismas. Estos niveles de
satisfaccin tambin se manifiestan en el material didctico (59,4%) creado
para orientar la estructura y la organizacin del Practicum (Morales, 2006).
Estos niveles de satisfaccin decrecen con respecto a la variedad y oferta de
plazas existentes, la informacin previa que debe de realizar la universidad
sobre las actividades y programas que realizan las instituciones de prcticas,
antes de que el alumno se incorpore y el tiempo estipulado para la realizacin
de los Practicum , donde el nivel de insatisfaccin llega al 65,6% cuando nos
referimos al Prcticum II, en dicha prcticas el alumno realiza un proyecto de
intevencin sociedocuativa, que debe de llevar a cabo , donde el tiempo en el
que se planifican , no siempre coincide con la posibilidad de llevarlo a la
prctica , lo que pone de manifiesto que el tiempo estipulado no es suficiente
para una buena realizacin del Practicum II.
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
Ilustracin I. Grfico de Barras

B
: Orga
anizacin dell Practicum %
1,6
Elttiempoestipu
uladoparalarrealizacindel
Practicu
umIIesadeccuado
6,3
26,6
37,5
28,1
3,1
Elttiempoestipu
uladoparalarrealizacindel
PracticcumIesadecu
uado
9,4
40,6
40,6
6,3
4,7
ElPlazodetieempoparalaeleccindelaa
institu
ucioneseladeecuado
7,8
56,3
26,6
4,7
3,1
Lacreacindematerialorientaenla
n
organizaci
7,8
5
51,6
29,7
7,8
1,6
Lainformacinpreeviasobrelas
institucionesesssuficiente
6,3
N
NC
40,6
42,2
9,4
M
Mucho
3,1
EExistesuficientevariedadenlaofertadee
plazas
9,4
B
Bastante
45,3
3
35,9
6,3
P
Poco
3,1
Elprocesodeeasignacindelasplazasess
adecuado
N
Nada
6,3
28,1
3,1
59,4
1,6
Losobjetiivosdelasasignaturaestan
n
claaramentedeffinidos
6,3
34,4
4,7
6,3
Laofertadeplazzasseadecuanalosinteress
personales
4,7
2
20,3
21,9
5
51,6
2
20,3
3,1
54,7
14,1
1
3,1
Laofertadeeplazasseadeecuanalprfil
profesionall
20
53,1
40
60
80
100
Pgina
Con re
especto a los seminarios, un 93,8%, de nuesstros alum
mnos,
asisttieron a lo
os mismos, manifestando una valoracin
n positiva, dirigida a los
tema
as tratadoss ,que ofre
ecen una visin gene
eral del mbito del ed
ducador so
ocial ,
a loss ponentess(62%) , la duracin
n del mism
mo(64,3), en cambio
o estos niv
veles
de satisfaccin
s
n decrecen
n en cuantto a las actividades realizadas
r
(40,6%)y a los
criterios de evvaluacin(3
34,5%).De
ebemos de
e recordarr , que esstos nivele
es de
satissfaccin co
on respecto
o a la valo
oracin de los seminarios , son
n mas posiitivos
cuan
ndo se inttroduce ell portafolio
os (Morale
es, 2010;2
2011) com
mo proceso
o de
apre
endizaje y de
d evaluaccin, con carcter
c
op
ptativo entre nuestross alumnos.
1252
N= 64
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
Ilusstracin II. Grfico

G
de Ba
arras: Organizacin de los Seminarioss %
Pgina
Este bloque tiene como dimensin

d
determinar las va
aloraciones
s del
alum
mnado resp
pecto a la implicaci
n de los Centros/Ins
C
stituciones de prctic
cas y
la universidad
d. Con resspecto al profesor tutor de la universsidad, nuestros
alum
mnos desta
acan la efiicacia de la
as tutoras
s individualles, sobre todo cuando el
asessoramiento
o se centra
a en la ela
aboracin del inform
me de prctticas, siendo el
segu
uimiento del
d alumna
ado uno de los facto
ores a me
ejorar(54,7
7%) , pode
emos
decir que nue
estros alum
mnos man
nifiestan niveles de
e satisfacccin superriores
ndo son tu
utorizados por profe
esores a tiempo co
ompleto. C
Con respec
cto al
cuan
tutorr de la insttitucin pr
ctica los niveles de
e satisfacciin se disp
paran en todas
t
las dimension
nes, cerca
ana haca
a el estud
diante(91,3
3%), desccripcin de
e los
prog
gramas y actividade
es donde el alumna
ado se ub
bicar , en
n proporcionar
mate
erial adecu
uada para la realizaccin de sus prcticass, fomento
o de la rela
acin
del alumno
a
co
on el resto de profesionales y en
e el segu
uimiento y asesoramiento
del alumnado.
a
educador social
s
Destacan que a pessar de no existir la fiigura del e
como titulado
o(40%), sino
s
profe
esionales habilitadoss en esttas funcio
ones,
coinciden que
e poseen un alto grrado tcnico y profesional pa
ara ejercer la
n el mbitto de la Educacin
E
Social, y donde m
s del 75%
% de
tutorrizacin en
nuesstros alumnos recom
miendan su institucin
n como cen
ntro de pr
cticas.
1253
Agentes implicados en el Practic

cum
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
Ilusstracin III. Grfico

G
de Ba
arras.Niveless de Satisfaccin del alum
mnado , dirigido al tutor de
d la
Universidad
d
Valoracionglobaldeeltutor 4,7
43,7
42,2
Efficaciadelasttutorasindiviiduales 1,6 25,0

2
5,3
45
O
Orientacine
nlarealizaci
ndela 3,118,8
53,1
Facilidaddeco
F
ontacto
9,4
31,3
4 21,9
Colaboraciinconeltuto
ordela 9,4
3,1
3,1
3,1
40,6
3,1
59,4
3,1
Nadasatisfeecho
PocoSatisfeecho
BastanteSaatisfecho
Muysatisfecho
8,8
Realizacion
ndelseguimieentodel 18
35,9
4 29,7
Atencine
enlaincoporacindel 9,4
,0
32,8
48,4
Ns/Nc
3,1
3,1
20,0 40,0
60,0 80,0
100,0
Pgina
1254
Ilustracin I V.
V Niveles de
e Satisfaccin
n de nuestros alumnos dirigido a la tu
utorizacin del
profesoreso
o
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
Ilusttracin V.Grfico de Ba
arras:Nivele
es de Satisfa
accin del alumnado
a
drrigido al tuto
or de
la Ins
stitucin pr
ctica
Utilidad del Practicum
Pgina
1255
Nuestro
os alumno
os afirman
n, que el grado de
e utilidad y sentido
o del
Praccticum en la titulaci
n , possibilita la cercana
c
de los estu
udiantes a los
esce
enarios pro
ofesionaless reales(67
7,2%), com
mpletan y amplan lo
os aprendiz
zajes
acad
dmicos (56,3%)y establece
e
criterios de reflexin sobre la praxis
s del
educcador sociial, al missmo tiempo
o facilita salidas
s
pro
ofesionaless y puede
e ser
faciliitador de empleo,
e
un
n 11,2% manifiestan
m
que la insstitucin le
es ha pedid
do el
curriiculum una vez fina
alizado su
us prctica
as. Debem
mos de de
ecir que estos
e
niveles de utilid
dad , se in
ncrementan
n en los alu
umnos que
e eligen ,co
omo moda
alidad
de Practicum
P
e aprendizzaje servicio.
el
Raposo
A y Otero, J.C
prracticum: el com
Ilustracc
cin VI. Grffico de Barra
as: Utilidad Formativa del
d Prcticu
um
Con resspecto a la evaluacin nuestros

s alumnos manifiesta
an que el diario
d
de campo
c
,don
nde el alum
mno expre
esa el da a das de su experie
encia prctica ,
su proces
es fundament
f
tal para entender
e
so de ap
prendizaje dentro de
d la
instittucin , adems ma
anifiestan que el tutor de la universida
ad acta como
c
resp
ponsable fiinal de la evaluaci
n de los alumnos, sobre tod
do en aqu
uellos
caso
os donde se producce una differencia de
d valoraciiones entrre los disttintos
profe
esionales , como asp
pecto a me
ejorar desttacan , los criterios d
de evaluac
cin y
una mayor con
nsideracin de la no
ota de del tutor, debe
emos de rrecordar que el
a nota del tutor tiene
e una valo
oracin del 50%en la
a nota fina
al del
Praccticum II, la
alum
mno ,frentte al Practticum I, qu
ue esa valo
oracin de
esciende a
al 10%., de
e ah
que un 25% de nuestross alumnos manifieste
en que la valoracin
v
de sus tutores
est poco conssiderada.
Pgina
1256
Ilustracccin VII .Gr

fico de Barrrar: Niveles de
d Satisfaccin de la Eva
aluacin
CONCLUSIONES
Esta primera fase del estudio, que ser completada con las aportaciones
de los tutores de las instituciones prcticas, nos permite plantearnos una serie
de conclusiones finales, pudiendo contactar, que aunque existe un alto grado
de satisfaccin en el Practicum , estos niveles decrecen con respecto al
organizacin del mismo, manifestando que no hay oferta formativa suficiente
en el algunos de los mbitos demandados por nuestros alumnos, como es el
caso de los centros de menores o penitenciarios , contextos que en nuestra
comunidad autnoma es bastante limitado, de ah que en algunas ocasiones
los convenios de prcticas se realizan con otras comunidades , Madrid y
Extremadura por proximidad geogrfica, para dar una alternativa a los alumnos
que demandan estos mbitos profesionales, adems nuestros alumnos
tambin manifiestan que el plazo de tiempo destinado a la eleccin de la plaza
no es suficiente , ya que no hay una informacin precisa de la institucin en
donde se realizarn las prcticas, a pesar de que el equipo docente ha
realizado un gran esfuerzo para la recopilacin de los datos de las
entidades(Morales, 2006) , aproximadamente unas 110 , la informacin que
aparece hace referencia aspectos generales de la institucin y sera necesario
establecer el programa o servicio concreto en el que se ubicar el alumnos y
las tareas y funciones concretas que realizar.
La accin tutorial, ejercida por el tutor de la institucin y el profesor de la
universidad, se alzar como uno de los pilares bsicos para el apoyo y
orientacin del alumno , si bien con algunas diferencias , otorgando una
valoracin ms positiva en el caso del profesorado universitario cuando este
ejerce su docencia a tiempo completo, frente al profesorado a tiempo parcial,
donde el alumnado manifiesta una falta de seguimiento del alumno y
coordinacin entre instituciones , al mismo tiempo valoran en mayo medida la
figura del tutor del centro de prcticas, destacando el seguimiento y orientacin
en la preparacin de las actividades prcticas, as como la actitud cercana
hacia el estudiante que realiza las prcticas.
Pgina
La experiencia prctica, es una buena ocasin para ampliar, y

desarrollar conocimientos tericos y para establecer ese necesario dilogo
entre mundo profesional y acadmico. As mismo se reconoce el Practicum
como una ocasin para tener un primer acercamiento con la realidad
profesional a la que en un futuro se enfrentarn.
1257
La percepcin que tienen nuestros alumnos sobre los criterios y

procedimientos de evaluacin son positivos , aunque mejorables en varios
aspectos, entre ellos destacan la mejora de los criterios de valoracin, as
como una mayor valoracin de los seminarios realizados , mejorando las
actividades y el proceso de evaluacin.
Entre las propuestas de mejora realizadas por los estudiantes

destacamos:
Una mayor implicacin del profesorado en todo el proceso del Practicum
desde el inicio, mediante tutoras individuales donde se le oriente al alumnado,
durante su desarrollo en la institucin prctica, y al final mediante talleres de
reflexin sobre cmo ha sido ese proceso por mbitos de actuacin comunes
para un mayor enriquecimiento de los alumnos.
Por ltimo la seleccin de los centros, estableciendo criterios de calidad
en los mismos, para que el proceso de prcticas sea realmente productivo.
ALIAGA, F. (2000). Bases epistemolgicas y proceso de investigacin
psicoeducativa. Valencia: CSV.
GONZLEZ X Y HEVIA I. (2010). El Practicum de la Licenciatura de Pedagoga
estudio emprico desde la perspectiva del alumnado. Revista de
Educacin, N354.pp 209-236. Monogrfico dedicado a la Formacin
prctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum.
MORALES, S. (2006). El Practicum en Educacin Social. Toledo: Universidad
de Castilla la Mancha.
MORALES, S (2010). El Practicum en Educacin Social: El portafolio como
instrumento de seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 33-58.
MORALES, S (2011). Nuevos contextos de enseanza y aprendizaje en el
Espacio Europeo de Enseanza Superior. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Pgina
1258
JORNADA DE COMUNICACIN EN ACCIN SOCIAL

Lisette Navarro Segura;
108
Oscar Martnez Rivera; Francesc Garreta Gambs;

Enric Benavent Valls;
Universidad Ramon Llull.
La Jornada de Comunicacin en accin social es una experiencia formativa que se desarrolla

en el primer curso del Grado de Educacin Social y Trabajo Social con la intencin de que los
estudiantes investiguen y reflexionen sobre el papel de la comunicacin en las entidades
sociales.
A lo largo de un semestre se combinan diversas formas de aprendizaje: investigacin sobre la
comunicacin humana, visitas a entidades sociales, lectura y comentario de un libro, asistencia
a mesas redondas para que los estudiantes puedan elaborar un texto de corte cientfico para
ser presentado en unas jornadas.
La Jornada de Comunicacin en Accin social tiene el formato de un congreso y est
preparada y organizada por los diferentes grupos de estudiantes de la Facultad, all se pone en
comn la investigacin que caga grupo ha llevado a cabo.
JORNADA DE COMUNICACIN EN ACCIN SOCIAL

Una experiencia formativa basada en la colaboracin y la reflexin.
La experiencia que presentamos a continuacin se lleva a cabo desde
hace dos aos en el primer curso de los grados de Trabajo Social y Educacin
Social en el marco de la asignatura del Prcticum II: Herramientas de
comunicacin de la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs
de la Universidad Ramon Llull en Barcelona.
La propuesta consiste en la realizacin de una Jornada de
Comunicacin en Accin Social organizada por los propios estudiantes, donde
stos exponen los contenidos aprendidos en la asignatura aplicando a su vez
los conocimientos adquiridos.
2) Identificar los recursos internos y externos de una institucin de

accin social
Al final del proceso el estudiante debe ser capaz de:
Pgina
1) Conocer distintas maneras de utilizar los recursos comunicativos

propios y externos orientados a la accin social.
1259
Las competencias que se trabajan son las siguientes:
Identificar los puntos fuertes y dbiles en relacin a la propia

comunicacin no verbal.
Identificar los puntos fuertes y dbiles en relacin a la comunicacin no
verbal de otras personas.
Saber adecuar el vocabulario, el formato y la redaccin en diferentes
documentos escritos (instancia, actas de reuniones, guin y registro de
entrevistas, cartas de presentacin...).
Identificar diferentes tipos de documentos vinculados a la profesin
Conocer diferentes instrumentos de comunicacin escrita interna y
externa de una institucin.
Adaptar su comunicacin no verbal y verbal a situaciones de simulacin
acadmica.
Describir las formas de informacin y de comunicacin de algunas
organizaciones social
Identificar los rasgos de la comunicacin verbal y no verbal en los
agentes de la institucin y del propio centro.
Hacer uso de diferentes programas y plataformas digitales para dar y
recibir informacin as como para comunicarse en la accin social.
Identificar las redes virtuales que una institucin utiliza.
Justificacin de la propuesta
La comunicacin, es el elemento fundamental de la vida en sociedad.
Las redes culturales a travs de las que nos desarrollamos como personas y
tambin como sociedad se generan mediante procesos comunicativos. Los
estudiantes de Educacin social y de Trabajo social se estn preparando para
ejercer unas profesiones en las que su herramienta de trabajo ms apreciada
ser la comunicacin tanto a nivel interpersonal como a nivel corporativo dentro
de una organizacin.
Pgina
La comunicacin, en todos sus mbitos va a formar parte de la vida del

Educador o del Trabajador social y, especialmente en el mundo de las
Tecnologas de la Informacin, deber incorporar a sus estrategias
comunicativas interpersonales las competencias especficas que reclama la
comunicacin mediada por ordenador mediante las numerosas posibilidades
que ofrece la tecnologa 2.0.
1260
Es preciso que los futuros profesionales de la accin social tengan

competencias comunicativas personales bien desarrolladas tanto a nivel escrito
como verbal y no verbal. Su actividad profesional se va a basar en la relacin
interpersonal con los usuarios de los servicios, en la elaboracin de informes,
en las entrevistas, en las actividades en grupo. Pero tambin en el trabajo en
equipo, en la toma de decisiones conjuntas, en la elaboracin de proyectos, por
la presentacin de propuestas. Al mismo tiempo, dichos profesionales
normalmente trabajan en el seno de instituciones que gestionan diversos
servicios, donde se trabaja en red con otras entidades, instituciones que deben
darse a conocer al exterior, muchas veces para captar fondos o recursos.
La propuesta de organizar unas Jornadas de Comunicacin en Accin

Social como actividad docente dentro de la asignatura del Prcticum pretende
centralizar el trabajo y la investigacin sobre los elementos comunicativos que
se ponen en marcha en una entidad dedicada a la accin social con un doble
objetivo:
Incentivar la observacin de cmo est implementada la estructura

del hecho comunicativo en diferentes entidades y recursos de accin
social, ya sea a nivel interno (traspaso de informacin de un turno a
otro, reuniones de coordinacin, etc.) como a nivel externo (difusin
de su recurso, memorias, folletos, redes sociales, etc.).
Invitar a la auto observacin de las propias capacidades
comunicativas a nivel oral, escrito y no verbal.
Tambin pretendemos que el aprendizaje que los estudiantes hacen a lo

largo del semestre se vea contextualizado en el marco de la participacin en
actividades cientficas de difusin del conocimiento. Consideramos que ste
mbito cientfico debe ser, cada vez ms, un espacio propio para los
profesionales de la accin social del siglo XXI. Con la presente propuesta de
actividad didctica queremos apostar por la formacin de profesionales
reflexivos y atentos a la mejora del saber cientfico relacionado con su mbito
profesional.
Metodologa
La metodologa de trabajo se compone de las siguientes fases:
a) Trabajo coordinado del equipo de profesores de las dos carreras, con
reuniones quincenales. En estas reuniones acordamos los ejes que debe tener
el trabajo de los estudiantes atendiendo a un doble nivel: la investigacin que
ellos deben llevar a cabo sobre el hecho comunicativo aplicado a las entidades
sociales y a la organizacin de las Jornadas.
b) Grupos reducidos de estudiantes (entre 15 y 18 alumnos).

Coordinados por un profesor, los estudiantes deben organizarse para investigar
sobre los fundamentos de la comunicacin interpersonal en los contextos
profesionales de la accin social. La bsqueda de informacin ser realiza en
subgrupos y debe basarse en diferentes fuentes de informacin.
Pgina
Y en relacin al segundo aspecto, la coordinacin se dirige a

calendarizar las diversas tareas de los grupos de alumnos y hacer un
seguimiento del desarrollo de todos los aspectos organizativos previos y
posteriores a la jornada.
1261
En relacin al primer aspecto, los profesores hacen una primera

seleccin de entidades donde el aspecto comunicativo es relevante, ya sea por
las dimensiones de la institucin o, por el nivel de desarrollo de este
departamento. Una vez seleccionada la entidad, la coordinacin se encamina a
decidir en qu aspectos del hecho comunicativo se focaliza la atencin y se
quiere que los estudiantes profundicen. Se acuerdan tambin, los criterios para
guiar la bsqueda de informacin por parte de los estudiantes.
El grupo de estudiantes divide su investigacin en cuatro mbitos de la

comunicacin: escrita, verbal, no verbal y basada en TICs. Los contenidos
estudiados en este proceso deben servirles de base para la posterior
observacin de cmo se desarrolla la comunicacin en el marco de una
institucin dedicada a la accin social o en el marco de un recurso
socioeducativo.
Posteriormente, se trabajan los aspectos relacionados con las
entrevistas (tanto a nivel terico como prctico) y se preparan para realizar
entrevistas a diferentes profesionales en su contexto de trabajo. El objetivo de
estas entrevistas es conocer cmo funciona su centro de trabajo as como los
aspectos relacionados con el objetivo de estudio, en este caso los mecanismos
de comunicacin interna y externa en sus diferentes dimensiones. Los
estudiantes deben contactar con la institucin y acordar una visita, realizar la
entrevista y analizarla. En cada grupo se realizan dos entrevistas, una al
responsable de comunicacin de la institucin y otra a un profesional de un
centro o recurso de la entidad. De esta manera, los estudiantes obtienen
informacin de la comunicacin a nivel global y otra ms aplicada a la relacin
con los usuarios.
Con los resultados de su aproximacin terica a los diversos aspectos
de la comunicacin y de la entrevista realizada, cada subgrupo de estudiantes
elabora un trabajo escrito. Los resultados deben presentarse a travs de una
exposicin al resto del grupo y tienen que estar relacionados con su aplicacin
en la accin social. Con esta actividad de presentacin se evalan
conjuntamente las competencias comunicativas que han puesto en prctica,
con la finalidad de mejorar lo que haga falta en vistas a la presentacin que
debern hacer el da de la Jornada delante de todos los grupos.
Esta fase del proceso permite, por un lado, acercarse a la realidad
profesional, haciendo las primeras visitas en el marco del practicum y a su vez,
realizar un contraste entre la teora analizada y la prctica profesional
observada, pues toda la informacin recogida es la que se trabaja para poder
exponerla en la jornada.
c) Trabajo coordinado y colaborativo entre los diferentes grupos de
estudiantes.
Las tareas encomendadas se pueden dividir en organizativas o de

contenido. Las organizativas van desde la elaboracin del cartel de la jornada
donde aparecen los propios alumnos (ver imagen 1 y 2), los trpticos y las
Pgina
La reparticin de las tareas de cada grupo se hace de manera que sea lo

ms equitativa posible, aunque lo que se pretende es que los diferentes grupos
trabajen de manera coordinada para poder obtener unos de otros la
informacin necesaria para la correcta organizacin del evento.
1262
El trabajo de organizacin de las Jornadas se va adelantando por fases

con la participacin de los diferentes grupos de estudiantes. Esta fase del
trabajo se desarrolla en paralelo a la de investigacin. Cada grupo de
estudiantes se encarga de un aspecto de la organizacin de la Jornada que
tiene una estructura similar a un congreso cientfico.
inscripciones; la localizacin y reserva de los espacios para las diferentes

actividades; seleccionar los moderadores de las diferentes mesas redondas y
distribuir las ponencias o, elaborar las carpetas con la documentacin de la
jornada y hacer las diferentes acreditaciones. Las tareas de contenido estn
relacionadas con las que desarrollara un comit cientfico de aceptacin de
abstracts y comunicaciones y revisin de las mismas; elaboracin del
cuestionario de evaluacin de la jornada o, preparar la conferencia inaugural seleccionando y contactando con un ponente externo- y el final de la jornada destacando las conclusiones ms importantes de las ponencias-.
Pgina
1263
Imagen 1: Cartel informativo de la I Jornada
Imagen 2 Cartel informativo de la II Jornada
d) Trabajo autnomo por parte de los alumnos. Cada grupo de

estudiantes con el conocimiento adquirido mediante la investigacin terica
sobre comunicacin y los contenidos de la entrevista que han hecho en sus
visitas a los centros, se encarga de elaborar una presentacin de su trabajo
mediante la preparacin de una comunicacin oral o de un poster con el que
van a participar en la Jornada.
Tanto para la comunicacin como para el poster los estudiantes deben
presentar previamente un abstract en el formato que haya establecido el grupo
encargado de coordinar las presentaciones. Dicho abstract debe contener:
ttulo de la presentacin, autores, resumen, conclusiones y, palabras clave. Los
resmenes deben estar redactados en cataln, castellano e ingls. El grupo
encargado de revisar los abstract retornar, si es preciso, los que no cumplan
los mnimos exigidos para que sus autores puedan reformularlos. Cada grupo
debe preparar tambin una presentacin mediante soporte visual para el da
que se celebre la Jornada. Con esta actividad ponen en prctica los aspectos
relacionados con la comunicacin cientfica.
- Asistencia a una mesa redonda en la que se presentan diversas

realidades relacionadas con la difusin cientfica del conocimiento: la
Pgina
- Lectura de un libro que aborda temas de comunicacin interpersonal:

Ramon-Corts, F. (2008). Conversaciones con Max. Barcelona: Integral. Sobre
este libro cada estudiante a nivel individual debe realizar un trabajo escrito en
el que plasme su reflexin sobre las situaciones que plantea el autor. En el
grupo de trabajo se abordan algunas cuestiones aparecidas en el libro en
forma de debate grupal.
1264
e) El proceso de aprendizaje se refuerza mediante tres actividades ms:
presentacin de la Revista Educacin Social, la presentacin de los recursos

de investigacin cientfica disponibles en la biblioteca de la Facultad y la
presentacin de un portal temtico sobre accin social.
- Asistencia a una mesa redonda en la que se presentan diversas
realidades relacionadas con el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin en organizaciones del tercer sector social.
Desarrollo de la Jornada.
La Jornada se lleva a cabo durante toda una maana en las
instalaciones de la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social. Todos los
alumnos de primer curso participan de ella, tanto a nivel de gestin y
organizacin como exponiendo sus trabajos.
El programa base intenta tener la estructura formal propia de un
congreso cientfico, por tanto, la Jornada se inicia con la obtencin de las
acreditaciones y informacin propia de la Jornada (programa, abstracts de las
ponencias y cuestionario de evaluacin) seguido de una bienvenida por parte
del Decano de la Facultad y una conferencia inaugural a cargo de un ponente
externo escogido por los estudiantes. A continuacin se hace un coffe break y
se da paso a las mesas redondas donde cada grupo de estudiantes presenta
sus trabajos. Se hacen dos bloques de exposiciones simultneas que estn
moderadas por los propios alumnos.
Todas las ponencias son orales con un soporte audiovisual. Cada grupo
de estudiantes presenta dos ponencias que estn basadas en su trabajo previo
con formato de pster o comunicacin escrita, y centrado en la comunicacin
de la institucin o en la comunicacin de un recurso concreto. De esta manera
cada grupo trabaja los dos formatos de comunicacin escrita bsicos de los
congresos pero no se crean distinciones a la hora de exponerlos, ya que tanto
los psters como las comunicaciones se presentan de manera oral.
La Jornada acaba con un resumen final de las conclusiones ms
relevantes de la misma que han sido recogidas y son expuestas, una vez ms,
por los propios estudiantes. Y por ltimo, todos los participantes rellenan el
cuestionario de evaluacin y se lo entregan a los estudiantes encargados de
hacer el vaciado y anlisis de los mismos.
Pgina
Los alumnos escogen a travs de qu red social desean hacer difusin

de la Jornada. As, en la primera edicin los alumnos crearon un grupo privado
en el Facebook para presentar la actividad a la sociedad colgando el programa,
las fotos, algunos vdeos y los comentarios relacionados con la Jornada tal y
como se puede ver en la imagen 3.
1265
De manera paralela al desarrollo de la Jornada, hay estudiantes

encargados de hacer fotografas del evento as como de registrarlo en vdeo
para luego colgarlo en la intranet de la Facultad y hacerlo pblico.
Rap
poso, M.; Martnez, M.E.; Muoz, P.C.; Preez, A. y Otero, J.C. (2011). E
Evaluacin y suppervisin
deel practicum: ell compromiso con la calidad dee las prcticas. Santiago de Compostela: Anddavira.
Imag
gen 3: Portada del Faceb
book de la I Jornada
J
En la se
egunda ed
dicin, los estudiante
es decidierron crear ccon un has
shtag
prop
pio en la re
ed social Twitter
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gunos esttudiantes y profesorres retranssmitieron en directo
o los
diferrentes acto
os que se llevaban
l
a cabo. De este modo
o, entidade
es que estaban
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do presen
ntadas en
n la Jorn
nada pudieron partticipar, ass como otras
relaccionadas con
c
el mun
ndo de la accin soc
cial como puede serr el Colegiio de
Educcadoras y Educadores Socialles de Ca
atalua. Ta
ambin, de
estacar qu
ue la
Jorn
nada fue seguida por
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educa
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Pgina
1266
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magen 4: Porttada del Twittter de la II Jornada
Evaluacin
La evaluacin se lleva a cabo en tres niveles:
El primero de ellos lo hace el profesor acompaando y evaluando
formativamente el desarrollo de todo el proceso de investigacin y de
preparacin del trabajo final resultante para ser expuesto, contemplando en
esta evaluacin los aspectos relativos tanto a la produccin escrita como de la
defensa del mismo. Este trabajo los estudiantes lo llevan a cabo durante todo el
semestre en el grupo de practicum.
El segundo nivel de evaluacin se centra en las competencias
comunicativas de los estudiantes para ver el progreso efectuado durante el
curso y como se han aplicado los conocimientos adquiridos en la Jornada. En
las diferentes exposiciones del contenido de la asignatura se van realizando
evaluaciones formativas sobre las diversas competencias pero es en la
Jornada donde se realiza la evaluacin final y se valora la real aplicacin de
todas las competencias adquiridas.
El tercer y ltimo nivel de evaluacin se centra en los aspectos relativos
a la organizacin de la Jornada propiamente dicha que aborda todos los
aspectos de gestin, coordinacin y colaboracin entre los estudiantes. Este
nivel se evala tanto a nivel de estudiantes, como de profesorado. Los
estudiantes evalan a travs de los cuestionarios diseados por ellos mismos
para tal efecto y que pasan al finalizar la jornada. Estos cuestionarios miden,
por ejemplo: la preparacin de la Jornada (entrevistas a las organizaciones;
bsqueda de informacin...; la organizacin de la jornada (informacin de las
carpetas, espacios, duracin de las mesas redondas...) o, evaluacin de las
comunicaciones y psters (comprensin, transmisin de informacin...). Una
vez realizado el vaciado de los cuestionarios, la informacin se expone en la
intranet para que sea consultado por todos los participantes.
Y en cuanto a los profesores, stos evalan el funcionamiento general, los
aspectos organizativos y de coordinacin entre ellos y el trabajo colaborativo
de los alumnos en la reunin posterior a la realizacin de la Jornada.
CONCLUSIONES
El contenido de los psters y comunicaciones han sido los aspectos ms

bien valorados de toda la Jornada, por el inters que han suscitado y por los
contenidos que han transmitido.
Pgina
Los estudiantes valoran muy positivamente las entrevistas que han

realizado a las entidades, el reparto de tareas en la organizacin de la Jornada
y la coordinacin entre los diferentes grupos, aunque estos dos ltimos
aspectos son los que han recibido ms valoraciones negativas.
1267
Al finalizar la Jornada, mediante un cuestionario de evaluacin,

constatamos la valoracin positiva que hacen los estudiantes de la experiencia
que han llevado a cabo. En el cuestionario se evala la preparacin previa de
la Jornada, los psters y comunicaciones que se han presentado y la
organizacin de la jornada.
Finalmente, los estudiantes han valorado de forma positiva los aspectos

organizativos, en especial el cumplimiento del horario previsto.
As mismo los profesores valoran muy positivamente esta actividad que
ha enmarcado todo el segundo semestre del Practicum. Destacan que al ser
una experiencia de carcter participativo i que promueve la implicacin de
todos los agentes y la estrecha relacin entre teora y prctica, aporta un
conocimiento que va a ser de fcil transferencia al mundo profesional por parte
de los alumnos.
Todo el trabajo que los estudiantes han desarrollado en el marco del
pequeo grupo de Practicum ha generado momentos de colaboracin, de
discusin y tambin de tensin. A partir de estas situaciones se pone de
manifiesto la importancia de trabajar las competencias comunicativas para
potenciar y mejorar el trabajo en equipo.
Algunos aspectos relacionados con la organizacin deben ser mejorados
en futuras ediciones, por ejemplo, el papel de los alumnos que hacen de
moderadores de las mesas. Sera preciso trabajar previamente con ellos cual
debe ser su papel de animadores de dilogo y reflexin conjunta. As mismo
ser preciso acotar mejor el contenido de las comunicaciones para que se
centren ms en los aspectos comunicativos de la entidad que presentan ya que
los estudiantes tienen tendencia a dedicar la mayor parte del discurso a
presentar la entidad.
Es destacable que algunas de las entidades presentadas fueron
invitadas por los propios estudiantes a asistir a la Jornada. Los que lo hicieron
quedaron muy positivamente impresionados por la actividad. As mismo,
gracias a la retransmisin va twitter, una importante entidad catalana dedicada
a la comunicacin social se ha ofrecido para participar en una prxima edicin.
Para el prximo curso se valora la necesidad de que los estudiantes
visualicen des de el principio la complejidad organizativa de toda la Jornada.
Muchos de ellos quedaron gratamente impresionados por la magnitud y por la
calidad de lo que entre todos haban estado construyendo.
ARROYO, L. I YUS, M. (2007). Los cien errores de la comunicacin de las
organizaciones. Madrid: ESIC Editorial.
RAMON-CORTS, F. (2007). Virus. Barcelona: RBA.

RAMON-CORTS, F. (2008). Conversaciones con Max. Barcelona: Integral.
Pgina
GUIX, X. (2007). Ni me explico ni me entiendes. Barcelona: RBA.
1268
DI SCIULO, J. (1988). Mrketing i comunicaci de les institucions. Barcelona:

Ed.Pleniluni.
UM OLHAR INOVADOR NAS PRTICAS EDUCATIVAS

Rosa Helena Nogueira (rhnogueira@ie.ul.pt)
Universidade de Lisboa
10 9
109
A ideia central deste estudo considera a escola e seu contexto como campo de observao e
anlise, buscando analisar o conjunto de saberes vivenciados nas prticas educativas. Esta
investigao foi desenvolvida por meio de uma pesquisa interpretativa baseada em trs
movimentos fenomenologia, etnografia e grounded theory distintos, que podem ser conciliados
de forma a permitir um estilo de pesquisa mais abrangente. Qualquer mudana na prtica docente
exige que o professor tome para si a responsabilidade activa pelo levantamento de questes srias
acerca do que ensina como deve ensinar e quais so os objectivos mais amplos pelos quais est
lutando. Sem compreender essas questes ele estar preso a modelos de referncia, o que
impede, muitas vezes, o professor de experimentar ou at mesmo tentar formalizar uma nova
prtica ou uma prtica inovadora contando com instrumentais reflexivos tericos e prticos para a
sua sustentao.
INTRODUO
Esta investigao elegeu como campo de estudo a aco educativa, em
contexto de espaos-tempo das escolas portuguesas, de suas relaes e vnculos
estabelecidos, de prticas educativas inovadoras, buscando nesta dinmica
entender os saberes produzidos, construdos e mobilizados pelos seus atores.
Estas escolas possuem projectos educativos singulares e vivenciam em seu

quotidiano prticas inovadoras que realizam um contributo ao sucesso educativo
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Esta investigao foi desenvolvida por meio de uma pesquisa interpretativa

baseada em trs movimentos fenomenologia, etnografia e grounded theory
distintos, que podem ser conciliados de forma a permitir um estilo de pesquisa
mais abrangente. Este estudo se configura como uma proposta de pesquisa com
mtodos qualitativos desenvolvidos em quatro escolas - duas pblicas, uma
privada e uma cooperativa - seleccionadas para este estudo.
1269
A escola o lugar privilegiado para analisar a relao entre os diferentes

saberes, ressaltando-se a necessidade de analisar de maneira sistemtica
exemplos de prticas inovadoras e como se efectiva este processo no seu interior.
Hoje cada vez mais se torna importante para a formao de professores a
divulgao e o conhecimento de escolas que possuem prticas inovadoras, uma
vez que pela demonstrao de exemplos paradigmticos (calcados em novos ou
emergentes paradigmas ou de novas proposies) os indivduos conseguem
visualizar a possibilidade de tornar real tais prticas.
do Pas. Este sucesso depende certamente tambm da capacidade que os seus

atores tiveram de entrosar as dimenses pedaggica e organizativa, o que parece
ter resultado em uma ruptura paradigmtica realizada ao nvel organizacional
relativamente ao modelo oficialmente institudo. Nesta perspectiva as escolas
assumem formas de regulao autnoma e realizam mudanas com
consequncias ao nvel organizacional e de gesto, podendo vir a ser considerada
uma nova concepo de escola.
Mas o aspecto mais determinante da seleco das escolas investigadas
prende-se ao xito educativo, que vai muito para alm dos bons resultados na
instruo, formando cidados autnomos (alunos educados no s para
cidadania, mas educadores na cidadania), como salienta Mendes (1999, p.252),
dentro de cada grupo, cada criana age como participante de um projecto em que
se aprende a ser autnoma-com-os-outros. No educada apenas para a
autonomia, mas atravs dela, nas margens de uma liberdade matizada pela
exigncia da responsabilidade.
Reflectir sobre os saberes tambm reflectir a cerca do espao e do tempo
que se inscreve na apropriao e significao do sujeito com o mundo, na sua
construo identitria, nas relaes que estabelece com os outros, que requerem
tempo e espao de actividades que jamais se acabam.
CONTEXTUALIZAO TERICA
Esta investigao teve como olhar contextualizar a temtica e recuperar,
no espao da escola, momentos de reflexo sobre as relaes entre a cultura,
educao e a escola para compreender que a educao escolar faz uma seleco
cultural entre os saberes existentes, entregando-se a um imenso trabalho de
reorganizao, de reestruturao e de transposies didcticas que determinam
os contedos e as prticas docentes.
Com base nas contribuies de Certeau (2004), compreendo que no

contexto escolar transitam e so operadas mltiplas e complexas negociaes,
Pgina
Investigar o contexto escolar com a inteno de voltar o olhar tambm para

as representaes dos professores quer na anlise das observaes de suas
prticas em sala de aula, quer nas suas verbalizaes, um desafio em buscar os
indcios que possibilitem desvendar as crenas que geram as aces docentes.
1270
Discuto, a ideia do contexto escolar, como realidade no documentada,

porm histrica e as prticas inovadoras ali desenvolvidas, articulando as teorias
implcitas que orientam o agir e o fazer, uma vez que estes so a sntese da
experincia passada e, portanto, so mais do que um meio de encontrar sentido
no presente e que representam as imagens orientadoras para analisar o conjunto
de saberes que busco investigar nas prticas inovadoras, deflagradas nas
escolas.
onde possvel apreender comportamentos e regras sociais, fazer escolhas e

tomar decises. Nestes espaos-tempo que se produzem dia-a-dia,
Tecemos / destecemos / retecemos nossos valores, nossas concepes de
mundo, nossas formas de estar no mundo, em um processo contnuo e ininterrupto
de tenses e mltiplas e complexas negociaes (Azevedo & Alves, 2004, p.8).
Neste domnio, vivencia-se na instituio escolar, regida por uma lgica

determinada a priori, regras definidas por instncias superiores, detentoras do
poder, as quais so preciso aceit-las e segui-las. Mas, por outro lado, os sujeitos
tambm agem sobre elas, revertendo-lhes a lgica, deslocando fronteiras, criando
espaos para o imprevisto, possibilitando com isso, o desenvolvimento do ofcio
docente de acordo com as crenas e princpios que se tem, podendo, muitas
vezes, expressar valores no contemplados pelas regras oficiais.
Certeau (2004) afirma que a vida quotidiana nas escolas, constitui-se
muitas vezes em espaos-tempo invisveis ao olhar totalizante e cristalizado. No
entanto, se considerarmos os usos e tcticas que os sujeitos vo desenvolvendo e
criando a partir desta mesma lgica cristalizada e totalizante, possvel vislumbrar
outro / novo horizonte que permita a (re)inveno e (re)criao daquilo que j est
dado, que j est posto em um primeiro momento.
Como definies de mudana, estreitos conceitos de inovao tem dado
formas mais abrangentes, e com noes menos claras, por exemplo, comparando
e definindo inovao como um produto final de uma tecnologia ou processo de
engenharia. Conceitos mais recentes encontraram em diversas disciplinas uma
proposio de inovao como processo de aprendizagem envolvendo a
distribuio e circulao de conhecimentos entre as pessoas. (Perillo, 2007)
No enfrentamento das situaes problemticas, prprias do trabalho
docente, os professores veem-se s voltas com verdadeiros dilemas, traduzidos
em pontos de tenso, a partir dos quais eles tomam decises. Tais decises esto
assentadas em um corpo de significados, conscientes ou inconscientes, que
podem ter a sua gnese nas experincias vivenciadas pelos professores enquanto
alunos ao longo de sua carreira escolar, ou nas crenas difusas, porm relevantes
que dominam o pensamento pedaggico presente na sociedade.
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Podem, tambm, assentarem-se nas influncias sistemticas de sua

aprendizagem terica nos cursos de formao de professores ou, ainda, nas
primeiras experincias que tiveram quando ainda eram professores novatos como
podem estar ligadas com as presses do meio escolar, a ideologia e a forma de se
comportar de seus colegas de trabalho, ou presses dos pais e/ou administrao.
1271
Segundo Nvoa (2002, p.24) a carga emocional que envolve a actividade

docente complexa, por ser o contexto escolar o lcus natural e plural da
actividade profissional, uma vez que este se encontra carregado de afectos, de
sentimentos, e de conflitos.
Em sntese, defendo o ponto de vista de que o pensamento pedaggico do

professor, seja explcito ou no, consciente ou inconsciente, o substrato bsico
que influi decisivamente em sua conduta docente. So suas crenas e teorias
implcitas que definem a maneira de planejar a sua interveno didctica, de reagir
frente s exigncias previstas ou no da complexa vida da sala de aula. Toda
aco do professor e consequente processo de tomada de decises baseia-se no
seu prprio mundo cognitivo, isto , nas intenes, propsitos, crenas e
construtos pessoais.
A escola um espao permanente de conflitos e de ajustes porque a
prtica docente, por mais que esteja configurada no espao interno da sala de
aula, uma prtica institucionalizada, isto , condicionada por determinantes
prescritos pela escola. Dificilmente ocorre a participao do professor na
organizao do currculo, do tempo de permanncia dos alunos na escola, dos
horrios de entrada, sada, lanches, almoo, o sistema de avaliao. Isso so
determinaes da equipa pedaggica, que se prope a servir de apoio ao
professor e que condicionam a prtica docente.
H uma variao entre o que a escola prescreve e o que acontece
realmente na prtica docente. Em relao efectivao da proposta pedaggica
assumida pela escola, notam-se mecanismos conscientes ou inconscientes que
contribuem para esvaziar o trabalho docente de modo que este acaba por situarse em uma espcie de zona nebulosa entre os objectivos educacionais almejados
pela instituio escolar e o que os professores conseguem, por vrios motivos,
realmente concretizar.
Julgo importante considerar, ento, que os professores possuem certa
autonomia na organizao do trabalho pedaggico, mas precisam estar dispostos
e convencidos a assumir a proposta pedaggica da escola, acreditando nela e
contando com instrumentais reflexivos tericos e prticos para a sua sustentao.
possvel tambm tecer algumas reflexes acerca dos limites e

possibilidade de aco educativa e da actuao docente no contexto escolar.
Partindo para um cenrio de conflitos entre as propostas e as prticas dos
profissionais, ou seja, os professores que no participam efectivamente da
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A efectivao de uma pedagogia diferenciada implica atender aos alunos

cuja cultura bem diferente daquela que a escola trabalha e que no possuem
cdigos de comunicao e intercmbios semelhantes aos que a escola requer.
Tais alunos no conseguem aprender apenas com as explicaes gerais de seus
professores e exigem a operacionalizao de procedimentos didcticos
diferenciados. Isso se constitui um desafio para a prtica docente.
1272
Com isso aceito a posio de que o trabalho docente no apenas uma

actividade puramente instrumental ou tcnica, mas uma actividade intelectual que
integra o pensamento e a prtica. o mesmo que dizer que a reflexo uma das
dimenses do trabalho pedaggico, ainda que ele seja rotineiro e saturado de
senso comum.
elaborao de propostas educacionais, acabam sendo encarados como

cumpridores de leis e regras impostas pela tutela.
Como pode um profissional resolver um problema, se ele ainda no
conseguiu identific-lo? Para alguns, a primeira tarefa para o professor seria
conhecer melhor seus prprios alunos, para, a partir disso, comear a
problematizar diferentes aspectos da sua prtica pedaggica.
Assim, o trabalho com formao de professores exige que se penetre nessa
trama, nesse emaranhado de relaes, com a inteno de permitir que o professor
possa dar sentido, articular o que se discute, novas teorias com as suas teorias
implcitas que influenciam forosamente a sua prtica docente.
As teorias implcitas funcionam como a base de toda a percepo e
compreenso do mundo; representam razes das aprendizagens, fontes de
motivos e expectativas, do raciocnio e da criatividade. So lentes de um
caleidoscpio que permite dar sentido ao mundo por meio da interpretao dos
eventos. So snteses da experincia passada e s se permite novas
aprendizagens por meio da modificao da nossa teoria implcita.
Qualquer trabalho que tenha a inteno de propiciar mudanas na prtica
do professor exige um olhar sobre como se formam e como funcionam os
sistemas de referncia que os professores utilizam na sua prtica docente que se
constituem muitas vezes como material resistente mudana. A resistncia do
professor mudana est assentada basicamente em dois tipos de
comportamento.
Alguns professores resistem a qualquer nova teoria porque se apegam
aos seus saberes, que esto bem enraizados, no abrindo mo de suas
convices e racionalmente justificam suas aces tomando por base a tradio.
Como contexto principal da aco educativa, a escola um terreno frtil na

aquisio de experincias e competncias para todos os seus interlocutores,
tambm considerada uma organizao aprendente. No caso dos professores,
um excelente contexto para o seu desenvolvimento profissional, por meio da
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A vida de um estabelecimento escolar e a cultura que cria ao longo dos

anos determinante para todos os processos que nela decorrem inclusive as
mudanas e inovaes que se lhe aplicam. A experincia do seu corpo docente,
as suas estruturas e recursos so essenciais no que ao acolhimento de inovaes,
diz respeito. (Gather Thurler, 2007)
1273
Qualquer mudana na prtica docente exige que o professor tome para si a

responsabilidade activa pelo levantamento de questes srias acerca do que
ensina como deve ensinar e quais so os objectivos mais amplos pelos quais est
lutando. Sem compreender essas questes ele estar preso a modelos de
referncia, o que impede, muitas vezes, o professor de experimentar ou at
mesmo formalizar uma nova prtica ou uma prtica inovadora.
formao contnua de que podem usufruir, se o clima da escola assim o

proporcionar.
Em uma organizao como a escola existe uma relao, quase directa,
entre o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional dos seus
elementos. Neste mbito podemos falar em um crculo vicioso, j que uma varivel
influencia a outra. Gather Thurler (2007, p.169) refere que os atores envolvidos
em um processo colectivo e cooperativo prximo de uma iniciao prtica
reflexiva () visa evoluo das representaes da profisso quanto das prticas
pedaggicas e transformao da dinmica do estabelecimento escolar () e
assim tornar a escola em uma organizao verdadeiramente aprendente e
enriquecida pela experincia dos seus elementos.
Quando se fala em desenvolvimento profissional temos que ter em conta o
conhecimento individual e o conhecimento colectivo dos recursos humanos que
compem o estabelecimento de ensino. A troca e experincias entre os atores
potencializam o desempenho da organizao escolar, traduzindo-se em uma
evoluo contnua, proporcionando assim, uma maior adaptao s necessidades
e o aumento da sua eficcia.
Mais do que o interesse pela identificao de critrios para reconhecer
inovaes, deve-se criar espaos nas escolas que promovam a possibilidade do
pensar e do fazer reflexivos, em que as inovaes tenham a oportunidade de
apresentar-se, contradizer e transformar.
CONCLUSES
Envolvida por desvelar as quatro escolas onde esta pesquisa ocorreu,
imagens me sugeriram a ideia de travessia, passagem, movimento de ir e vir, de
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Uma prtica inovadora, actual, reflexiva, criativa e aberta visa

implementao de aces concretas que promovam a interdependncia, a
reciprocidade, a cooperao, a participao, a troca de experincias, os esforos
colectivos e compartilhados, o intercmbio entre diversos sistemas de ensino e
outras organizaes, a promoo de eventos para reflexo e estudo sobre
assuntos educacionais, entre outras que fazem parte do processo de construo
do conhecimento. Esse um desafio a ser abraado em comunidade, em uma
viso histrico-social, na travessia de tecer redes em educao.
1274
Contudo, a inovao vem sendo assumida como fim em si mesma e como

soluo para enfrentar problemas educacionais estruturais e complexos. Como
decorrncia, em nome da inovao, tm-se legitimado propostas conservadoras,
homogeneizado polticas e prticas e promovido repetio de propostas que no
consideram a diversidade dos contextos sociais e culturais. Alm disso, a
categoria inovao tratada como algo parte das teorias sobre a mudana
educacional, da a necessidade de integrar ambos os conceitos e de fazer uma
reflexo mais geral que envolva a mudana na rea pedaggica.
construir e reconstruir. o que busquei realizar neste estudo em que trao as

imagens tericas que, de certo modo, orientaram o meu olhar no percurso da
pesquisa e que me permitiram algumas maneiras de compreender o processo de
mobilizao, produo e significao dos saberes docentes nas prticas
inovadoras no interior das escolas.
importante que se desvele prticas inovadoras de escolas, porque pouco
se tem dito sobre isto, sobre o que vem sendo tentado e os xitos que vm sendo
obtidos e, assim, fornecerem a base para um melhor entendimento das prprias
relaes didctico-pedaggicas. Podendo ser considerada uma grande
contribuio para a melhoria da instituio escolar. Por que no voltar o olhar para
a face positiva da escola e procurar assim aprender algo dos seus sucessos?
Creio que observar e descrever so uma forma de desvendar o mundo da
escola. Buscar uma perspectiva interpretativa na investigao significa que os
fenmenos so olhados com o objectivo de procurar uma teoria que o explique.
Nesta perspectiva, pensar em termos etnogrficos implica que o objectivo da
investigao proporcionar informao que permita ao pesquisador dar sentido do
fenmeno do ponto de vista dos participantes; o investigador deve estar envolvido
no fenmeno como algum de dentro e deve ser capaz de reflectir sobre ele como
um de fora. Por outro lado, este tipo de opo deve corresponder a realizar
interpretao em dois nveis: as experincias dos participantes devem ser
descritas e interpretadas em termos dos elementos da cultura e das relaes
sociais dos de dentro, e as experincias do pesquisador devem ser igualmente
descritas e interpretadas em termos do mesmo tipo de elementos da sua
comunidade cientfica de referncia. Nos trabalhos de natureza etnogrfica
procura-se encontrar o ponto de vista dos participantes no fenmeno.
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Buscar compreender quais foram/so alguns dos saberes que os sujeitosparticipantes da pesquisa mobilizam, produzem e significam a fim de compor um
repertrio de aprendizagens que fundamentam e, algumas vezes, reconstroem
suas aces como profissionais da educao, acabou dando a oportunidade de
entender o quanto somos capazes de realizar uma outra histria da educao e do
fazer docente, que se faz prenhe de possibilidades.
1275
Dado que a cultura o conhecimento que as pessoas utilizam para gerar

conhecimento e interpretar a sua experincia, procura-se compreender por dentro
os comportamentos e ideias dos membros de um grupo. Em vez de se procurar
um sujeito para observar, procura-se um informante que nos ensine a cultura do
grupo. Ocorrem diversas implicaes destas ideias na educao quando
considera a perspectiva dos estudos etnogrficos, nomeadamente no que respeita
s diferenas entre o trabalho dos antroplogos e dos investigadores em cincias
da educao. De entre estas implicaes deve sublinhar-se, por um lado, a
necessidade do uso de teorias que considerem a vertente sociocultural na
interpretao e discusso dos resultados, e por outro a necessidade de tomar em
considerao os diversos elementos que fazem a vida dos alunos e professores
na escola, no isolando a sua actividade desses elementos.
A escola um lugar de construo do sentido das prticas educativas e de

suas eventuais transformaes. Cada escola tem sua prpria atmosfera, possui
um clima que reflexo da sua cultura, como expresso dos valores colectivos. Por
isso, organizar uma aco eficaz e intencional na escola considerar a sua
cultura, a maneira como os hbitos so orquestrados, a forma como os atores
percebem a realidade, reagem a organizao, aos acontecimentos, s palavras e
s aces, interpretam-nas e lhe do sentido.
Por isso, deve-se considerar na fase de implementao o cuidado com
dimenses tais como: o desenvolvimento de uma viso ou filosofia e objectivos
partilhados entre todos os participantes em um projecto de inovao; a adopo
de uma perspectiva aberta e evolutiva de planeamento; o apoio continuado
formao e desenvolvimento profissional dos professores em diferentes
modalidades; o acompanhamento e assessoramento na resoluo de problemas;
a ateno cultura da Escola e ao problema das lideranas, etc. (Alonso, 1998).
Mudar de cultura significar mudar a forma de pensar e de agir das
pessoas. A mudana de cultura desafia hbitos enraizados do pensamento e da
aco e tambm os sentimentos que do suporte ao pensamento habitual.
Quando se quer mudar a cultura, preciso mudar o sistema que a gerou a partir
das tradies e dos hbitos. Para possibilitar prticas diferentes, preciso criar as
condies necessrias para que um jogo diferente possa emergir.
H, pois, razes para pensar que a cultura, a dinmica, o clima, o
funcionamento da escola tm grande influncia na maneira como o lder constri o
sentido de mudana. Nas instituies escolares, em especial, notria a
resistncia dos professores a inovaes, sejam elas de ordem pedaggica ou
administrativa. Com frequncia, observa-se a frustrao dos gestores que,
portadores de ideias inovadoras, no conseguem aplic-las em suas escolas por
no conseguirem construir o sentido da mudana com sua equipe de trabalho.
Mudana pressupe novas aprendizagens, riscos de fracasso, perda

provisria de rotinas e referncias, o luto por certos hbitos, uma fase de mnima
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A falta de apoio nesta fase decisiva tem levado muitos projectos ao

fracasso, j que a adopo e adaptao da inovao cultura e aos cdigos
curriculares e pedaggicos predominantes envolve uma grande capacidade
criativa da escola para se envolver em um processo de resoluo de problemas,
mobilizando todos os seus recursos humanos e materiais.
1276
Nas organizaes escolares, a essncia do ato de aprender consiste na

capacidade de gerir a mudana mediante a transformao de si prprio. No basta
que uma escola tenha uma cultura favorvel mudana para que essa abertura
seja sistematicamente transformada em inovaes efectivas e durveis. As
escolas inovadoras no so apenas organizaes cuja cultura d uma
oportunidade mudana, mas aquelas cuja mudana , de certa forma, fonte de
identidade, factor de coeso, motor, modo de vida, e no apenas uma resultante
involuntria de aco colectiva.
eficincia. Por isso, a mudana dentro da escola s possvel se tiver mais

significado do que manter o status quo. Construir o sentido da transformao um
desafio para todos os colaboradores, mas em especial para os gestores.
A escola s pode se tornar um lugar onde a mudana construda,
colectiva e progressivamente, se os atores que dela fazem parte dispuserem de
flexibilizao suficiente para conceber seu projecto educativo e para criar
dispositivos susceptveis de resolver os problemas encontrados.
Uma das chaves do xito da inovao passa pela capacidade das
organizaes criarem dispositivos que permitam aos atores pr em rede as suas
competncias profissionais e reconstruir o vnculo que deve existir entre as suas
crenas, seus ideais, suas prticas quotidianas e as misses gerais do sistema
educacional. Como afirma Gather Thurler (In Perrenoud, 2002, p.96), que os
sistemas escolares transformam e se transformam em estabelecimentos
inovadores medida que aprendem e se organizam em redes.
Quando as escolas funcionam de acordo com uma lgica flexvel e em
redes, os professores so levados a desenvolverem uma srie de competncias
que lhes permitem transformar as pedagogias.
O destino de uma inovao educativa depende do que os professores
pensam e fazem. So eles que pem em prtica, junto com seus alunos e por sua
maneira de conceber e gerir quotidianamente situaes de ensino e de
aprendizagem, as novas ideias obtidas das pesquisas ou dos movimentos
pedaggicos. O desenvolvimento profissional deve assentar-se no princpio de
que os professores continuam sendo atores e responsveis por sua formao
contnua, pois decidem de maneira autnoma seus objectivos e seus
planeamentos. Para que isso ocorra h a necessidade de haver competncias.
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A escola como organizao aprendente, como comunidade de

aprendizagem, abrangendo no s os alunos, mas todos os seus membros, hoje
uma ideia central para a mudana, em uma sociedade que requer atitudes e
disposies de formao permanente, em que a aprendizagem individual deve ser
enquadrada e promovida no contexto da aprendizagem organizacional. Aqui que
se cruzam diferentes olhares e movimentos que tm contribudo para a inovao
nas prticas educativas: o desenvolvimento curricular baseado na escola, a
formao centrada na escola e a reviso baseada na escola ou auto-avaliao
institucional, ressalvando que esta centralidade da escola no significa isolamento,
pelo contrrio pressupe e precisa da abertura ao exterior, na procura do
estabelecimento de apoios, parcerias, redes de formao que lhe permitam
incrementar o seu potencial de aprendizagem, aprendendo com outras instituies
colectivas, associaes culturais, sociais e econmicas.
1277
Inovar no interior da escola para fazer frente complexidade do mundo

actual e da educao no significa simplesmente em fazer mudanas, mas criar
na escola uma cultura da aprendizagem, uma cultura favorvel mudana a ponto
da escola criar uma identidade com a inovao.
Os novos paradigmas organizacionais sugerem uma reforma no modo de

pensar e prope um grande desafio escola: afrontar e assumir a complexidade.
Diferente de adaptar-se s mudanas do contexto, a ideia criar na escola um
ambiente flexvel, ciente da complexidade da educao, aberto a mudanas na
busca incessante de melhores respostas aos problemas dos alunos, dos pais e
dos professores. A escola como lugar de vida e de trabalho uma escola em
movimento, assim como o contexto est em movimento.
Diante da concepo de escola como uma organizao viva, cujo propsito
a perpetuao, o perfil do gestor escolar muda radicalmente. No para um novo
modelo, mas para uma nova concepo. As transformaes no cenrio da
educao demandam um gestor educacional capaz de enfrentar a complexidade,
de desenvolver novas competncias a partir da reflexo de sua prpria praxis, e
de promover uma cultura de aprendizagem e inovao em sua escola (Alonso,
1998).
Coloco-me a pensar sobre o incio desse caminhar, as razes que me
levaram a continuidade dessa temtica de pesquisa. Algumas dessas razes j
foram explicitadas, mas aqui me surpreendo, uma vez que acabo de me dar conta
do grande sentido que me impulsionou no meu desejo de busca: a possibilidade e
a reinveno de uma escola que tenha vida, que tenha cara (Alarco, 2003), que
tenha espao e tempo para os nossos saberes e nossas histrias, para os saberes
e histrias dos nossos alunos, que permita, em meio s mltiplas relaes de
tenso e amorosidades tecidas, construir saberes outros... construir e tornar real a
possibilidade de futuro...
Esta representa uma lio aprendida na e pela pesquisa, mas que s foi
possvel porque nesse fazer estiveram presentes muitos sujeitos: os professores,
os gestores e os alunos das escolas envolvidas. Todos estiveram aqui
representados, de uma forma ou de outra, me fazendo compreender que na
tessitura das relaes de afecto, partilha, aprendizagem, dvidas,
questionamentos, eu tambm ia tecendo a pesquisa e sua escrita...
Pgina
O compromisso tico com a docncia e com o ensino, fortalecido pelas

experincias vivenciadas, pelo movimento de cooperao, autonomia, tutria e
liderana instaurado nas escolas e que potencializou a emergncia de um
repertrio de saberes, de fato, a servio dos alunos, com certeza abriu caminhos
para a construo de novos modos de aprender e formar-se. Dada relevncia de
tal processo, no s os alunos saram ganhando, mas tambm os professores e
profissionais envolvidos, uma vez que ao buscarem melhorar e ampliar a formao
1278
O sentido em perseguir continuamente novas e outras possibilidades de

actuao passam necessariamente pela busca, incessante, em oferecer aos
alunos uma qualidade de ensino cada vez melhor, uma formao que amplie o
repertrio que carregam consigo, lhes permitindo agir de maneira autnoma,
criativa e crtica diante da realidade que vivenciam.
dos seus alunos, criam condies para a melhoria da formao dos prprios
professores, que vai sendo engendrada colectivamente.
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Pgina
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Pgina
1280
LA SUPERVISIN COMO CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
110
Ana Novella Cmara (anovella@ub.edu)

Sandra Costa Cmara; Anna Fors Miravalles; Nria Prez Escoda
El objetivo de la comunicacin es presentar los resultados realizados sobre la investigacin del

practicum de educacin social en la Universidad de Barcelona, en concreto queremos centrar
la mirada en la supervisin de los estudiantes para su desarrollo y el de su identidad
profesional a partir del aprendizaje del rol profesional. La supervisin concebida como un
espacio que posibilite la construccin del conocimiento profesional. Entendida tambin como un
proceso de intervencin pedaggica que incide sobre la actividad constructiva del estudiante, y
favorece las condiciones para que los significados que ste construya sean tan enriquecedores
y ajustados como sea posible. Por eso nos proponemos presentar cuales son las funciones de
la supervisin en los diferentes momentos del proceso de prcticas y reflexionar sobre las
competencias requeridas al tutor responsable de llevar a cabo el modelo del practicum que
proponemos.
PRESENTACIN
Pgina
El diseo de la investigacin, se caracteriz por entender que la mejora

del practicum supona tener en cuenta, de forma simultnea y conjunta, las
perspectivas de todos los actores implicados. Este principio se concretaba en
espacios de reflexin sobre la accin: grupos deliberativos y relatos
autobiogrficos. La muestra se configuro a partir de la seleccin de ocho
tutores/as-profesionales que desarrollaban buenas prcticas formativas. Se
constituyeron ocho unidades o casos de estudio. stas estaban formadas por
el estudiante que haba seleccionado el centro de prcticas -conforme en
1281
A lo largo de ms de diez aos, la coordinacin del prcticum de

Educacin Social de la Facultad de Pedagoga vela por mejorar la propuesta
formativa del prcticum. La prctica docente de los tutores-universitarios, el
acompaamiento formativo de los tutores-profesionales en los centros y las
acciones y experiencias formativas de los estudiantes de tercero de educacin
social, constituyen la base desde la que se ha llevado a cabo un trabajo de
accin-reflexin que ha ido madurado a lo largo del tiempo y ha desembocado
en el desarrollo de un proyecto de investigacin Anlisis y avaluacin de la
transferibilidad de competencias profesionales de la Educacin Social en los
centros de prcticas (2008MQD155). sta ha permitido profundizar en los
elementos facilitadores y transformadores de la formacin prctica. La accin
de la supervisin y su desarrollo a lo largo del procesos formativo de los
estudiantes en el practicum, destaca como uno de los elementos importantes a
considerar.
participar en la investigacin- y por el/la docente que asumira su supervisin.

En total se cont con 22 informantes (8 tutores-profesionales, 8 estudiantes y 6
tutores-UB). Las tcnicas de recogida de informacin, fueron: Anlisis de
diversos documentos (plan de estudios del nuevo grado, el cdigo deontolgico
y bibliografa sobre competencias); relatos autobiogrficos de cada uno de los
agentes; y grupos deliberativos cuyo foco fue la reflexin conjunta del
desarrollo de las competencias en el proceso de las prcticas para definir los
elementos que intervienen y favorecen la formacin y transferencia de las
mismas. Fruto del trabajo llevado a cabo se disearon unos Cuadernos
formativos para apoyar la funcin docente del tutor-centro y del tutoruniversidad; y un cuaderno que oriente al estudiante en el proceso de
formacin en el practicum. En la actualidad, durante el curso 2010-2011, en el
marco del proyecto de investigacin Validacin de los Cuadernos formativos
de las prcticas: La transferencia de las competencias profesionalizadoras en
Educacin social (2010PID-UB/76) hemos estado probando la eficacia de
estos cuadernos en una muestra de 170 estudiantes, 125 centros de prcticas
y 12 tutores-Ub.
Todo este proceso de reflexin e investigacin sobre el aprendizaje en el
practicum nos permite afirmar que para favorecer la transferencia de
competencias es imprescindible introducir en las prcticas elementos
facilitadores de la funcin docente tanto de los tutores-UB como de los tutoresprofesionales. De acuerdo con Broad y Newstrom (2000), creemos que hay una
parte de la transferencia que se produce de manera natural, es decir, resultante
de la aplicacin espontnea de los conceptos y habilidades adquiridas ante los
requerimientos profesionales, y sin embargo, otra parte de la transferencia
conviene estimularla de forma intencional y planificada. Esto debe tenerse en
cuenta desde cada uno de los escenarios en los que se desarrollar la
formacin profesional del futuro graduado en educacin social: trabajo personal
del estudiante, centro prcticas y seminarios formativos en la universidad.
En esta comunicacin nos proponemos presentar como, desde el equipo
docente y la coordinacin de prcticas del grado de educacin social de la
universidad de Barcelona, se entiende el trabajo de supervisin del tutoruniversitario. Al mismo tiempo se sistematiza el conocimiento construido a
partir de la experiencia, la reflexin y la conceptualizacin de la transferencia
de las competencias desde la accin del supervisor, as como la concrecin de
las funciones y competencias necesarias del tutor-universitario para ejercer
dicha accin.
Pgina
El modelo del Practicum constituye una estructura sistmica centrada en

la construccin del conocimiento del estudiante y en la corresponsabilidad
formativa de los agentes donde se integran las lgicas disciplinares con la
lgica profesional (Sez, 2009). Esta forma de entender la formacin en el
practicum se fundamenta en un modelo participativo, reflexivo y dialgico que
se caracteriza por otorgar el protagonismo del proceso de aprendizaje al
estudiante. Y donde la corresponsabilidad del tutor-centro y tutor-universidad
1282
FUNDAMENTACIN DEL MODELO DEL PRACTICUM
favorece el desarrollo de las competencias y posibilita la metacognicin de los

procesos que se dan en cada uno de los escenarios formativos. En el mismo
sentido que Le Boterf (2001), Salinas (2007) y Tejada, (2005 y 2007) utilizamos
el concepto de competencia vinculado a la experiencia y a un contexto
determinado, con una orientacin clara a la resolucin de problemas. Desde
esta perspectiva una persona es competente cuando es capaz de movilizar y
utilizar con xito sus recursos, (saberes o conocimientos, habilidades,
esquemas, y actitudes) en situaciones particulares o en la resolucin de
problemas concretos que se definen por su complejidad.
En el practicum, la funcin docente del profesional del centro deviene
importantsima porque es el/la responsable de estimular la transferencia de
competencias consiguiendo as un incremento de stas como resultado de las
intencionalidades formativas. El profesional ejerce su funcin docente
principalmente desde la supervisin y acompaamiento cuyo objetivo es el
desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del rol
profesional y de la construccin de conocimiento profesional (Vzquez, C. y
Porcel, A., 1995). Segn Mertens (1998) la supervisin se centra en dos
actividades principales: el ejercicio sistemtico de la reflexin en la accin
(pensar-actuar-pensar) y la cesin de responsabilidades en la accin
profesional. El espacio de supervisin ha de ofrecer unas condiciones de
aprendizaje en las que los/las estudiantes desarrollen actitudes abiertas y
flexibles, dialogantes, participativas y negociadoras (Hernndez Aristu, 2002).
Este espacio facilita la revisin de la accin que el/la estudiante realiza en su
centro de prcticas y la consideracin del marco conceptual y emotivo que lo
condujo a llevar a cabo una accin de una manera determinada o de otra.
Pgina
Uno de los objetivos principales de la supervisin de estudiantes es el

desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del rol
profesional. La supervisin tiene el propsito de crear un espacio que posibilite
la construccin del conocimiento profesional (Vzquez, C.; Porcel, A., 1995).
En este contexto se hace imprescindible la integracin entre el
autoconocimiento reflexivo, los conocimientos de base, los enmarques tericos
y las emociones experimentadas que en conjunto han conducido a unas
actuaciones o acciones determinadas. Cabe destacar los elementos
emocionales que intervienen en la supervisin y en la actuacin de los/las
estudiantes en los lugares de prcticas, de estos elementos depender, en
gran medida, el uso que se haga de la supervisin y la respuesta del estudiante
al aprendizaje.
1283
La supervisin se entiende
como
un proceso de intervencin
pedaggica que quiere incidir sobre la actividad constructiva del estudiante, y
que favorece las condiciones para que los significados que este construye sean
tan enriquecedores y ajustados como sea posible. La formacin se encuentra
siempre vinculada a las situaciones concretas que los estudiantes plantean.
Como destaca Hernndez Aristu (2002), el espacio de supervisin debe ofrecer
unas condiciones de aprendizaje en las que el alumnado desarrolle actitudes
abiertas y flexibles, dialogantes, participativas y negociadoras.
La supervisin llevada a cabo tambin por el profesional del centro, que

tutoriza el estudiante durante las horas en que est desarrollando la formacin
en el campo de accin, se da en diferentes espacios, que son: la actuacin
directa, desarrollando una actividad, iniciativa o accin en que el tutor est
presente y acta como modelo de la intervencin de la prctica, y en que el
estudiante es un observador activo y reflexivo que a partir de que el profesional
se ir retirando y le ir cediendo ms responsabilidad; y los espacios de tutora
en el centro, en los que es preciso reflexionar sobre lo que ha estado presente
en la cotidianidad de la actuacin y que ha abierto unos interrogantes, que
deben encontrar respuesta en la propia actuacin y en el marco de los
referentes tericos, presentes en el contexto educativo concreto. Esta
supervisin tambin puede tener lugar en aquellos espacios en que el equipo
de profesionales del centro reflexiona sobre lo que ha pasado y donde se
analizan casos y modelos de intervenciones, entre otras cosas.
La supervisin en la Universidad es el marco en que se ha de favorecer
la elaboracin terica a partir de la reflexin en y desde la prctica,
desarrollando el pensamiento crtico de la intervencin y los profesionales. Se
caracteriza por espacios en los que se puede reflexionar sobre las actuaciones
en los centros y acompaar al estudiante en la construccin de un saber
terico-prctico que le permita volver a la realidad prctica con ms seguridad y
referentes.
Los espacios diseados para que el tutor-universitario acompae al
estudiante son: los seminarios, donde se desarrolla la propuesta curricular a
partir de los contenidos que aportan los estudiantes de la prctica; y las tutoras
individualizadas, en las que se puede hacer un seguimiento cercano de las
necesidades educativas que tiene el estudiante.
El espacio del practicum tiene un carcter transversal, en el que
confluyen todos los contenidos que han estado presentes en los crditos
tericos y prcticos de las asignaturas obligatorias y optativas. El practicum
debe facilitar la integracin de los contenidos de la disciplina que se van
trabajando en la trayectoria formativa del estudiante, a partir del repertorio de
experiencias que as lo hacen posible. Zabalza manifiesta esta idea de la
manera siguiente:
Pgina
Seguro que hay muchos elementos sobre los que reflexionar que giran
alrededor de qu contenidos y qu herramientas metodolgicas deben
establecerse para que el modelo propuesto deje atrs el practicum
unidireccional e individualista y pase a ser un modelo sistmico constructivo.
En este modelo el conocimiento pasa por la reflexin conjunta, la accin
dialgica y la participacin activa de todos los agentes del proceso de
enseanza y aprendizaje.
1284
Desde hace aos vengo defendiendo que el prcticum no es un componente

ms de las carrera (como si se aadiera una nueva materia al Plan de
Estudios) sino un componente transversal de la formacin que debe afectar y
verse afectado por todas las materias del Plan de Estudios. La naturaleza
formativa del prcticum o de las prcticas de empresa se desnaturalizan y
pierde sentido si aparece desligado de los contenidos, metodologas y
referencias que se hacen en el resto de materias. (Zabalza, 2002)
LA SUPERVISIN A LO LARGO DEL PROCESO DEL PRCTICUM Y SUS

OBJETIVOS FORMATIVOS
La supervisin contribuye a la formacin y al crecimiento profesional a
partir de un proceso en el que los tutores UB ayudan a definir y a instrumentar
la intencionalidad propuesta por el mbito especfico de prctica, de modo que
la convierte en accin. Como objetivos generales, destacaramos los
siguientes:
Que el estudiante llegue a construir y revisar permanentemente

un marco conceptual suficiente que le permita descifrar la realidad
de los diferentes sistemas (poblacin, profesional, intervencin,
marco) y subsistemas con los que se encuentra y anticipar su
accin sobre los mismos.
Que llegue a construir un marco metodolgico, tcnico e

instrumental a partir del cual operativice su marco terico y
organice sus acciones.
Que pueda revisar los propios valores y las actitudes, aceptar y

respetar los de la poblacin a la que da atencin, desarrollar
actitudes propias, coherentes con la finalidad de la intervencin
que lleva a cabo, e impulsar la explicitacin y la revisin de las
sus propias actitudes en la poblacin objeto de su intervencin.
Que llegue a interiorizar los repertorios de accin necesarios para

intervenir en cada subsistema. Este objetivo implica la
consolidacin y el desarrollo de capacidades bsicas para la
realizacin de su accin profesional.
Pgina
Kisnerman (1999) destaca dos tipos de objetivos en la supervisin de

estudiantes: unos objetivos especficos de aprendizaje y unos objetivos de
servicio. Los objetivos de aprendizaje se enmarcan en un proceso que se
construye entre el tutor-universitario y alumnado, como sistemas que
interactan enseando y aprendiendo recprocamente, retroalimentndose
mutuamente en la prctica. La supervisin aparece, as, como una construccin
en la que supervisor y supervisados desarrollan una capacidad para llevar a
cabo aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y
circunstancias. En este sentido, uno de los objetivos de la supervisin es
contribuir a la adquisicin de competencia comunicativa, ya que nicamente si
conseguimos esta competencia podremos participar en el mundo de la vida
compartida y, as, conseguir una accin emancipadora (Habermas, 2001). A
1285
Estos objetivos se enmarcan en un modelo de supervisin ligado al

desarrollo que requiere el reconocimiento de la necesidad de interdependencia
entre el currculo y la enseanza, entre la asignatura y el mtodo, entre lo
terico y lo prctico, entre lo cognitivo y lo que es afectivo, entre las destrezas y
las ideas. Se basa en un proceso educativo a partir del cual la persona que
aprende, crece y va adquiriendo ms capacidad de dar significado a la
experiencia y de dirigir el curso de nuevas experiencias de una manera ms
ptima.
partir de esta competencia comunicativa del estudiante adquiere la identidad

profesional y aprende a ser sabiendo cmo actuar.
Si atribuimos a la supervisin una funcin central para la transferencia
de las competencias en los estudiantes, es importante que de forma
intencionada organicemos y planifiquemos la supervisin a partir de las
competencias que nos proponemos desarrollar. En la investigacin,
anteriormente citada, conjuntamente con los tutores-profesionales, definimos
las competencias que en el espacio de supervisin debamos trabajar. stas
son:
Dar herramientas terico-prcticas para que el estudiante pueda

construirse/comprender los referentes que configuran su mbito
de prcticas.
Orientar el proceso de anlisis institucional y de contexto que

debe hacer el estudiante en su centro de prcticas para
comprender la realidad.
Acompaar a los estudiantes en el proceso de adquisicin de la

prctica profesional como educador social en un mbito
determinado.
Orientar el proceso de creacin de un proyecto de mejora o

innovacin en un mbito determinado.
Acompaar al estudiante en el proceso de implementacin del

proyecto diseado en un mbito determinado.
Orientar el proceso de evaluacin de la propuesta de mejora o

innovacin en un mbito determinado.
Acompaar al estudiante en el proceso de

autoevaluacin y cierre de su proceso de prcticas.
Orientar el proceso de transferencia de las competencias

desarrolladas y animar la emprenedoria.
valoracin,
Pgina
1286
En el grfico, que presentamos a continuacin, sistematizamos el

espacio de la supervisin en funcin de los tiempos, los espacios y los
contenidos que emergen del proceso del prcticum. As como, visualizamos la
correlacin con el trabajo personal del estudiante y con la supervisin del tutorprofesional. No podemos entender nuestra supervisin, como tutoruniversitario, sin integrar y abordar la experiencia y los contenidos formativos
que acontecen en los otros escenarios.
0. DECIDIMOS SER TUTOR- UNIVERSIDAD

ESPACIO DE SUPRERVISIN= SEMINARIO + TUTORIA PERSONALIZADA
5.a EVALUACIN inicial

5.b EVALUACIN proceso
2. ACOGIDA
Conocimiento + anlisis de la informacin
INTEGRACIN a la cotidianidad prctica
IMMERSIN en el equipo y la realidad

- Responsabilidad
3. ACOMPAAMIENTO
CONOCIMIENTO DE UNA REALIDAD
Observacin
Tiempo inicial de observacin y acompaamiento cercano
+ Responsabilidad
Anlisis y reflexin
4. SEGUIMIENTO
Anlisis y reflexin
+ + RESPONSABILIDAD AUTONOMIA-AUTOGESTIN
5.c EVALUACIN cierre
CENTRO DE PRCTICAS
AJUSTE DE EXPECTATIVAS, INTERESES, RETOS Y PLANIFICACIN
1. CONTACTO INICIAL
De la asignacin a la entrada al centro
Refuerzo de los conocimientos previos
ESPACIO DE INMERSIN EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL

TUTOR-PROFESIONAL
ESPACIO DE SUPERVISIN = REFLEXIN EN LA ACCIN +
TUTORIA + EJERCICIO AUTONOMO
TRABAJO PERSONAL
EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y
AUTORREGULACIN
Espacio de coordinacin y trabajo en red. Contenidos tericos y prcticos + instrumentalizacin
Figura 1.- El proceso de la supervisin del tutor-universitario (Elaboracin propia)
La supervisin requiere de estrategias y acciones intencionales que

tienen por objetivo potenciar la transferencia de competencias en la
complejidad del proceso de la formacin prctica y en funcin de la evolucin
de las competencias de cada estudiante. El tutor-universitario, en su rol de
supervisor, ha de desplegar todas sus competencias docentes en el marco del
proceso del prcticum.
Ser tutor-universitario de prcticas implica ser referente al largo del

proceso formativo del estudiante. En este proceso, se irn ofreciendo
herramientas y pautas para que el estudiante pueda iniciar un proceso de
Pgina
La funcin docente en el marco de las prcticas externas supone el

acompaamiento del estudiante para poner en relacin e integrar todos
aquellos aspectos conceptuales y metodolgicos que emergen en el ejercicio
profesional. Este acompaamiento implica tener muy presente que, para los
estudiantes, las prcticas son un momento muy esperado y deseado; es una
oportunidad que les permite ver la realidad profesional desde una perspectiva
privilegiada que les ofrece simultneamente un primer contacto con el mundo
laboral y un espacio de aprendizaje y reflexin sobre la profesin.
1287
LAS COMPETENCIAS DEL PROFESOR-UNIVERSITARIO EN LA FUNCIN

DOCENTE DE SUPERVISOR
inmersin que vaya de la observacin a la implicacin cada vez ms autnoma

y profesional. Y se ir velando porque haga un proceso formativo reflexionado
dnde la transferencia de competencias le permita aplicar todos aquellos
saberes que ha adquirido y que, con la prctica, podr resignificar y
reconceptualizar. En definitiva, una de las principales funciones del tutoruniversitario supone provocar la reflexin del proceso transferencia de
competencias y del proceso de construccin de la identidad profesional de los
estudiantes de educacin social.
La funcin docente del tutor-universitario se desarrolla en los seminarios,
pero no slo aqu. Hay otros espacios dnde la funcin docente tambin toma
gran relevancia, como son: la supervisin del trabajo autnomo del estudiante,
las tutoras individualizadas, las coordinaciones con tutor-profesional y los
encuentros conjuntos. En todos estos espacios, se habr de acompaar al
estudiante y al tutor-profesional para que todos tres agentes impulsen el plan
de prcticas en la experiencia concreta y singular de cada estudiante. De
alguna forma el tutor-universitario es el director de orquesta o el guionista del
proceso de enseanza-aprendizaje para que la obra tenga armona.
Las prcticas externas, en la mayora de los casos, generan una cierta
incertidumbre y cuestionamiento personal. Tambin es funcin del tutoruniversitario promover espacios de acompaamiento grupal y/o individual de
los aspectos ms emocionales que emergen en el s del proceso. Como
persona de referencia el estudiante espera del tutor que est cerca, que le
acompae y que le responda a las dudas e interrogantes que le aparecen a lo
largo del proceso.
Ser tutor-universitario implica ajustar las propias competencias docentes
al acompaamiento personal en el espacio de tutoras y en el impulso de
procesos de enseanza-aprendizaje en los espacios de seminario. Esto
implicar que la metodologa de carcter participativo y reflexivo que requiere
estos espacios implica una capacidad de gestionar los contenidos que emergen
a partir de las experiencias que viven y aportan los estudiantes; as como otros
contenidos que creemos imprescindibles que en este momento formativo se
deben trabajar y que sern acordados por el equipo docente del practicum.
Hacer partcipe al estudiante de su proceso formativo introduciendo

estrategias que lo pongan en el centro del proceso de la reflexinconstruccin del conocimiento y que lo permitan ser consciente de su
evolucin.
Pgina
En definitiva, ser tutor-universitario implica la articulacin de mltiples

funciones implicadas en la funcin docente de las que destacamos aquellas
que consideramos ms relevantes:
1288
Ser tutor-universitario supone confiar en las propias capacidades

docentes para acompaar a los estudiantes y para incorporar propuestas
docentes que se generen en el si del propio grupo de seminario. Esto no quiere
decir delegar en el grupo la responsabilidad docente sino invitar al grupo a ser
corresponsable de su formacin y a impulsar el trabajo cooperativo en el s del
grupo, competencia que cualquier educador social debera tener.
Tener disponibilidad y proximidad por abordar los aspectos ms

personales y profesionales que emergen en las prcticas
individuales; y convertir estos aspectos en objetos de trabajo a partir
de los que se trabajan los contenidos formativos en los seminarios.
Promover espacios de dilogo y reflexin conjunta para abordar los
contenidos que se dan en la cotidianidad de la prctica profesional.
Disear los espacios de trabajo colectivo para promover el trabajo en
red en el marco de los seminarios.
Fomentar relaciones corresponsables entre los agentes implicados
en el proceso formativo (estudiante, tutor-centro y tutor-universitario)
que faciliten el seguimiento y apoyo en el aprendizaje profesional del
grupo de estudiantes.
A continuacin, algunas recomendaciones y consideraciones que los

estudiantes haran a un/a tutor-universitario novel:
En mi opinin, el seguimiento peridico del alumno es fundamental, el
supervisor debe estar al tanto de los avances del alumno, as como de las
dificultades que les vayan surgiendo. La manera de impartir el seminario es
tambin muy importante; en mi opinin si se tiene en cuenta lo que he
mencionado antes, se irn enfocando los seminarios en este camino, intentar
tocar aquellos temas que crean ms dificultad en los centros de
prcticas.Asimismo, es importante que el ritmo y los contenidos de los
seminarios puedan ser negociados con el profesor/a, por tal que estas sesiones
acaben respondiendo a vuestros intereses y necesidades. (fE1)
Es importante aprovechar los espacios de relacin que suponen los
seminarios, ya que en ellos se comparten las experiencias que cada uno de
vosotros tiene durante sus prcticas [] Es importante tambin el papel del
tutor de los seminarios que os puede ayudar a llevar mejor vuestro proceso de
prcticas y orientaros respecto a ellas o a la memoria. (fE3)
CONCLUSIONES
Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
Ensear exige la incorporizacin de las palabras por el ejemplo
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Ensear exige saber escuchar
Freire
Tomaremos y adaptaremos las palabras de Freire, substituyendo
Ensear por Supervisar, para concluir esta comunicacin.
La supervisin hemos ido viendo que exige un mximo respeto no solo a
lo que ya sabe el estudiante por su saber curricular, sino tambin por su
reflexin a partir de la vivencia en las prcticas. La supervisin se debe
disear desde exducere, desde la posibilidad de poner en duda todo lo
aprendido, de volverlo a airear, de saber reconstruir los aprendizajes, de
disear espacios para poder reflexionar a nivel individual (blog o diario de
1289
Supervisar exige respeto a los saberes de los educandos.
Pgina
campo) a nivel grupal (seminarios) o espacios de dilogo o supervisin

personal (seminario, tutoras).
Supervisar exige la incorporizacin de las palabras por el ejemplo.
Las palabras, las enseanzas son fruto de la reflexin sobre la prctica

profesional a partir de la vivencia del mismo lugar donde est la educacin,
la institucin que nos acoge y la misma universidad. Un aprendizaje que no
slo se queda en el terreno cognitivo, sino que es vivido, sentido e
interiorizarlo. Un aprendizaje no epidrmico sino centrado en la persona y
que prepara para la profesin.
Supervisar exige respeto a la autonoma del ser del educando.
Es un acto de confianza hacia todos y cada uno de los estudiantes

potenciando al mximo su autonoma. Es poder acompaar el proceso final
del grado. Acompaar a los estudiantes a conocer y reconocer sus
limitaciones y sus potencialidades y, desde la confianza, desempear el
ejercicio profesional progresivamente con mayor autonoma.
Supervisar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Las competencias profesionales adquiridas deberan llevar a esa

capacitacin profesional. Hacia la seguridad en un momento
tremendamente incierto como es el hecho de concluir unos estudios de no
saber donde se estar el prximo otoo, o dudar de las capacidades para
los distintos mbitos de la educacin social. Delante de esta incertidumbre
del entorno, los estudiantes deben estar preparados para confiar en sus
potencialidades y estar seguros que podrn seguir adelante a pesar de las
dificultades. Y la supervisin exige la generosidad de la mirada hacia el otro.
Una mirada apreciativa que le d seguridad en sus potencialidades.
Supervisar exige saber escuchar.
BROAD, M. L. Y NEWSTROM J. W. (2000). Cmo aplicar el aprendizaje al
puesto de trabajo. Un modelo estratgico para garantizar un alto
Pgina
La supervisin como construccin conocimiento profesional: que disea

espacios para la escucha, que da resortes para la confianza, la seguridad. Una
supervisin con una mirada amable hacia el otro, generosa, respetuosa,
capacitadora, que fomenta todas las competencias de los educadores sociales.
Una supervisin que se crea desde el respeto, desde la accin reflexiva hacia
la conceptualizacin de la prctica docente.
1290
Escuchar las demandas de los estudiantes, sus dudas, sus silencios,

escuchar como viven la educacin social, escuchar como nos narran sus
experiencias, escuchar los temores, escuchar sus sugerencias, la
supervisin debe estar pensada para crear circunstancias pedaggicas que
faciliten la escucha, desde el interior hasta donde sea posible escuchar.
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1292
sobre practicum y pcticas en empresas en la formacin universitria,

Poio, 29 junio-1 julio de 2009.
EVALUACIN DEL PRCTICUM DE PEDAGOGA: UNA

VISIN DESDE LOS TUTORES ACADMICOS
Rosario Ordez Sierra (rordonez@us.es)
111
J.Jess Gutirrez Castillo; Margarita Rodrguez Gallego

En el presente trabajo mostramos la visin de los tutores/as-acadmicos acerca del prcticum

de 5 curso de Pedagoga.
Ofreciendo datos sobre el compromiso del alumnado ante las tareas asignadas, seguimiento de
las tutoras, as como las valoraciones realizadas por los tutores/as acadmicos sobre los
centros e instituciones de prcticas y el papel desempeado por los tutores/as profesionales
que atendieron a los estudiantes durante su estancia de prcticas.
Por ltimo, presentamos las distintas incidencias, opiniones y sugerencias manifestadas por los
tutores-acadmicos implicados en el estudio.
Formando parte de la muestra objeto de estudio un total de 21 centros y/o instituciones, 22
tutores/as profesionales de Sevilla capital y su provincia y 7 tutores/as acadmicos de la
Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Sevilla).
INTRODUCCIN
Para los/as tutores/as acadmicos del Dpto. de Didctica y Organizacin
Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Sevilla),
que venimos trabajando conjuntamente desde hace varios aos, es de vital
importancia controlar y desarrollar de forma coordinada las tareas asignadas a
los tutores acadmicos en los nuevos planes de formacin en el Practicum de
Pedagoga, con respecto al alumnado en prcticas 5 curso y los/as tutores/as
profesionales.
Dichas tareas son mltiples, atendiendo a Villa y Poblete (2004), el/a
tutor/a acadmico debe:
Deben especificarse las tareas a realizar por el estudiante,

individuos con los que deber relacionarse, entorno en que se
mover, contexto de su trabajo, tcnicas y herramientas que
aplicar, etc.
Asimismo debern especificarse las competencias tanto

especficas como genricas que el estudiante deber poner en
juego y desarrollar en el ejercicio de las prcticas.
Hacer seguimiento de las prcticas del estudiante, sobre todo:
1293
Elaborar, junto con el Tutor Profesional el programa de actividades a

desarrollar por el estudiante, ajustndose a los objetivos del
Practicum.
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En el inicio de las prcticas, manteniendo una reunin con el

estudiante para informarle de su cometido y del proceso de
seguimiento y evaluacin a que ser sometido.
Entrar en contacto con el Tutor Profesional, para facilitar su

relacin profesional.
Realizar la Evaluacin final, teniendo en cuenta el trabajo de

seguimiento del estudiante, plasmado en la Memoria y la Evaluacin
realizada por el Tutor Profesional.
Para nuestro equipo de trabajo, era importante dar un salto ms en la

asignacin de nuestras tareas, ya que orientamos, asesoramos y evaluamos a
nuestros alumnos en prcticas, nos coordinamos entre los docentes implicados
en el prcticum y con los/as tutores/as profesionales y los centros. Pero, quin
evala a los centros?, para determinar si realmente nuestros/as alumnos/as en
prcticas realmente estn desarrollando su labor dentro del perfil profesional
del Pedagogo. As como ofrecer nuestra autoevaluacin al final de nuestra
implicacin como tutores/as acadmicos a lo largo del curso acadmico.
RESULTADOS
Presentacin y anlisis de los resultados
Para organizar la presentacin de los resultados obtenidos con el
Cuestionario de Autoevaluacin del Prcticum de Pedagoga por el Tutor/a
Acadmico, procederemos de forma ordenada tomando como sistema
categorial de referencia las diferentes dimensiones sobre las que se diseo su
estructura:
A. Tutor/a Acadmico
Los siete tutores/as acadmicos que realizaron el seguimiento del
Prcticum durante el periodo lectivo del curso acadmico 2008/09 y,
posteriormente cumplimentaron el cuestionario de autoevaluacin, pertenecen
al departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla.
B.1. Asistencia a las tutoras

En lneas generales, la asistencia de los estudiantes a las tutoras de
seguimiento se realiz con mucha regularidad durante todo el periodo de
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La segunda dimensin permiti a los tutores/as acadmicos valorar el

trabajo realizado por los estudiantes durante el periodo de prcticas,
atendiendo a las siguientes categoras:
1294
B. Alumno/a
prcticas. El 86% de los alumnos/as asisti bastante o muchas veces frente

a un 13% que slo lo hizo en contadas ocasiones.
B.2. Participacin en las tutoras

Adems de asistir a las tutoras, los estudiantes de Pedagoga han
alcanzado unos niveles de participacin del 96%, lo que pone de manifiesto su
gran implicacin a lo largo de todo el proceso. Slo el 3% particip pocas
veces en las tareas de seguimiento.
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Del mismo modo que en la categora anterior, el 93% del alumnado ha

cumplido con correccin las diferentes tareas asignadas durante su estancia en
los centros o instituciones donde desarrollan sus prcticas. El 7%, en cambio,
slo las realiz en determinados momentos.
1295
B.3. Cumplimiento de las tareas asignadas
B.4. Compromiso con las tareas asignadas

Siguiendo con la tnica predominante de las categoras anteriores y
exceptuando el 3% de los estudiantes que lo hacen pocas veces, cabe
destacar que la mayora de ellos (97%) se sienten comprometidos con las
tareas que realizan durante el desarrollo del Practicum.
B.5. Adecuacin del informe final
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1296
Por lo que respecta a la redaccin del informe final, podemos destacar

que el 93% de los alumnos/as lo elabora adecuadamente, muchas o bastantes
veces, atendiendo las directrices de sus tutores/as acadmicos; mientras que
el 7% restante suele presentar algunas irregularidades en su elaboracin.
B.6. Otros
Esta ltima categora nos permiti identificar otros comentarios y
reflexiones, no referidos en apartados anteriores, sobre el papel desempeado
por los estudiantes durante el periodo de prcticas. En este sentido, las
diferentes manifestaciones de los tutores/as acadmicos coinciden a la hora de
valorar:
La normalidad con la que ha transcurrido todo el proceso sin que se

haya producido ningn tipo de incidencia reseable.
El alto grado de implicacin mostrado por los alumnos/as durante su

estancia en los centros.
La regularidad de la participacin en las diferentes tareas y dinmicas

propuestas, as como en la elaboracin de la memoria final.
Su actitud, capacidad de relacin y capacidad de trabajo.
La satisfaccin de algunos centros o instituciones de prcticas por el

trabajo realizado y el cumplimiento de las expectativas y tareas
previstas al inicio del Practicum. Algunos incluso apuestan por que la
experiencia se vuelva a repetir en prximos aos.
C. Centro/Institucin de Prcticas
C.2. Localidades/ C.3. Tutores/as
1297
Para el estudio hemos contado con una muestra de 21 centros o

instituciones que han colaborado en la realizacin del Practicum de los
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Con la tercera dimensin pretendamos conocer la opinin de los

tutores/as acadmicos sobre el centro o institucin en el que se haban
desarrollado las prcticas sus alumnos/as. La valoracin se estructur en
cuatro categoras principales:
C.1. Centros o instituciones/
Profesionales
estudiantes de Pedagoga. Ubicados dichos centros e instituciones en Sevilla

capital y provincia. As como un total de 22 tutores/as profesionales que
acompaaron, orientaron y asesoraron a los alumnos/as durante su estancia en
los centros e instituciones de prcticas.
C.4. Observaciones y sugerencias
Esta categora nos ayud a recoger las valoraciones realizadas por los
tutores/as acadmicos sobre los centros e instituciones de prcticas y el papel
desempeado por los tutores/as profesionales que atendieron a los estudiantes
durante su estancia de prcticas. Recogemos a continuacin las distintas
observaciones y sugerencias propuestas, a este respecto:
En lneas generales, tanto los centros e instituciones como los tutores

han facilitado la integracin de los alumnos/as en las dinmicas
cotidianas de trabajo, adems de contribuir a su participacin e
implicacin en los diferentes mbitos de intervencin profesional.
Algunos alumnos se han encontrado muy desorientados al ser
tutorizados por psiclogos que desarrollaban labores de orientacin
que no tenan muy claras sus funciones.
En ocasiones algunos centros e instituciones disponen de
planificaciones muy cerradas que hacen difcil, por parte de los
estudiantes, la intervencin o elaboracin autnoma de algn tipo de
propuesta. En estos casos dedican la mayor parte del tiempo a
colaborar en actividades ya previstas, generando en los/as
alumnos/as un sentimiento de disconformidad y prdida de tiempo.
Algunos tutores/as profesionales, junto con el resto del equipo, se
han implicado tanto en el proceso formativo de los/as alumnos/as en
prcticas que, incluso, recomiendan encarecidamente continuar con
la lnea de trabajo y cooperacin creada entre la institucin y la
universidad. En otros casos, en cambio, se critica su escasa
efectividad.
D. Autoevaluacin: observaciones y sugerencias

La cuarta y ltima dimensin del cuestionario permiti a los tutores/as
acadmicos autoevaluar el desarrollo del periodo de prcticas, recogiendo las
distintas incidencias, opiniones y sugerencias manifestadas por los mismos.
En la mayora de los casos, el periodo de prcticas ha transcurrido
con normalidad permitiendo que se cumplan todas las fases del
proceso de formacin en los centros e instituciones: conocimiento del
contexto, participacin e intervencin. Del mismo modo, hay que
destacar la ausencia de indicencias que hayan alterado su normal
desarrollo.
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1298
Presentamos, seguidamente, las aportaciones ms significativas:
En algunos casos, el seguimiento de los estudiantes ha resultado

complejo ya que les cuesta compaginar su periodo de prcticas con
el desarrollo del resto de las asignaturas.
Para el prximo curso acadmico se sugiere el adelanto de la fecha
de entrega del listado con los alumnos/as y centros de prcticas.
Se recomienda continuar con el proceso de colaboracin y
cooperacin iniciado entre algunos centros e instituciones y la
universidad.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES FINALES

Una vez analizados los resultados de este cuestionario podemos
concluir que en lneas generales los tutores/as acadmicos estn bastante
satisfechos con el desarrollo del prcticum. As se refleja en las valoraciones
relacionadas con la participacin del alumnado. Aunque es cierto que en
ocasiones no ha resultado fcil que el alumnado compaginara el horario de
clase con el de las prcticas, as como la asistencia a las reuniones de tutora
y/o seguimiento del prcticum, tambin es cierto, segn recoge este
cuestionario, que la participacin del alumnado ha sido alta. Esta participacin
se ha reflejado tanto en cuanto a la asistencia a las tutoras como respecto a la
realizacin de las tareas que les han sido asignadas para desarrollar en el
centro de prcticas. No slo han llevado a cabo las tareas acordadas entre
tutor/a acadmico, tutor/a profesional y alumno/a, sino que tambin stas han
sido realizadas con un significativo compromiso.
Hay que resaltar que entre las tareas estaba la elaboracin de la
memoria final. Segn declara el profesorado sta se ha elaborado de acuerdo a
las prescripciones establecidas y por lo tanto, de forma adecuada.
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No obstante, centrndonos en los centros que han facilitado la

realizacin del periodo de prcticas, en general se valora positivamente la
disponibilidad de stos, as como la formacin que se le ha dado a los alumnos
y alumnas. Los tutores/as acadmicos estn de acuerdo en que se ha facilitado
la labor de los estudiantes. Esto no es impedimento para reconocer que existen
ciertos desacuerdos en determinados aspectos, as se ha puesto de manifiesto
que algunos centros han realizado unas planificaciones excesivamente
cerradas, lo que ha obstaculizado las posibles iniciativas que puedan tener el
alumnado. As se aprecia cuando stos tienen que acogerse a estos programas
y prcticamente su labor en las instituciones se ha limitado a la observacin de
lo que otros hacan. Para estos alumnos y alumnas ha resultado complicado,
por ejemplo, disear y poner en prctica el plan de intervencin que se
1299
Por otro lado, si hacemos una lectura de las instituciones en las que se
ha realizado el prcticum al menos para aquellos profesores/as que han
respondido a este cuestionario- se puede apreciar como la mayora de ellos
son centros de Educacin Infantil y Primaria. Este dato pone de manifiesto, la
necesidad de tender puentes a otras instituciones que puedan recoger otros
mbitos laborales o salidas profesionales para la pedagoga (as podran ser
departamentos de recursos humanos, formacin continua, etc.).
propona como parte de la memoria del prcticum. Asimismo, el profesorado

comenta cmo algunos estudiantes han estado bastante desorientados en
algunas instituciones, al ser tutorizados por profesionales que no estn
directamente vinculados a la pedagoga.
En sntesis, y de acuerdo a las valoraciones realizadas en este
cuestionario de evaluacin, podemos concluir que los tutores/as acadmicos
nos mostramos satisfechos con los resultados del prcticum de 5 de
Pedagoga. Pero no siempre es fcil coordinar, planificar, evaluar y por
supuesto conciliar los propsitos de los docentes acadmicos con los centros
para asegurar la calidad de las prcticas, por ello, al igual que manifiestan en
su estudio Caballero y otros (1999), estimamos pertinente revisar los criterios
de seleccin de centros para garantizar su adecuacin y compromiso.
CABALLERO, M. A. y OTROS. (1999). El prcticum de pedagoga: Evaluacin
crtica de la opinin del alumnado. Revista Electrnica Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, 2 (1).
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Pgina
1300
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profesorado, 8 (2).
COGNICIN Y PROCESOS DE EVALUACIN EN LAS

PRCTICAS UNIVERSITARIAS
112
112
Luz Marilyn Ortiz Snchez (luzmarilynortiz@gmail.com)

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Colombia)
El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El

pensamiento complejo, no resuelve, en s mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para
la estrategia que puede resolverlos1
El propsito de mi comunicacin es relacionar algunas experiencias

innovadoras desde la organizacin del currculo, los entornos cognitivos y las
condiciones que caracterizan el desarrollo de las prcticas universitarias, en la
especializacin en Desarrollo Humano de la Universidad Distrital,( BogotColombia), las cuales conducen a responder adecuadamente a las exigencias del
papel de la academia en la realidad social actual.
EDGAR MORN. Introduccin la pensamiento complejo. Gedisa Ed, Mexico. 1990 p. 118.
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El cumplimiento de este propsito en el campo acadmico parte de los

procesos de construccin de conocimiento, el cual vincula ms estrechamente los
actores sociales y sus realidades con las diferentes formulaciones tericas que
desde diferentes disciplinas abordan la condicin humana en sus variados aspectos,
para que el quehacer acadmico sea un proceso de permanente relacin entre lo
terico y lo prctico. Este procedimiento lleva a la comprensin de los aspectos de
la realidad que pueden ser transformados y a entender cul es el papel de la
academia en la realidad social, direccionamiento que le da sentido a este proceso
educativo y reflexivo de las prcticas pedaggicas de la especializacin en
Desarrollo Humano,
1301
En las primeras dcadas del siglo XX y frente a la crisis que afrontaba la

ciencia europea y la razn moderna ante su disyuntiva de seguir alejada de la
realidad cotidiana o caer en el empirismo raso, Husserl plante la necesidad de
reformular la filosofa en tanto su responsabilidad social frente a los problemas del
mundo que ya no era posible solucionarlos desde la razn objetiva sino que
requera de la multiplicidad de puntos de vista. Desde esta perspectiva, Husserl
formul su fenomenologa trascendental desde la cual concibe un sujeto activo que
constituye el mundo y sus objetos dotndolos de sentido y que, por lo tanto, tiene un
compromiso histrico con la humanidad y es responsable con el mundo. Lo anterior
es posible porque el sujeto experimenta las cosas originariamente como vivencias
intencionales cuyo correlato es el mundo de la vida misma.
La innovacin en estas prcticas universitarias en una primera instancia,

parte de la realidad misma del aula de clase, en segunda instancia en el
acercamiento a los entornos cognitivos y en una tercera instancia en los procesos
de pensamiento. Recursos sociales y humanos que va ms all del plano fsico y
terico, materializado en la condicin humana del estudiante, que prepara el
terreno para que se pueda avanzar hacia el desarrollo de acciones en comunidades
especficas, Es decir, que hay tres niveles de interaccin, uno entre profesores y
entornos (investigacin); otro, entre profesores y estudiantes (seminarios y talleres),
y un tercero entre los estudiantes y sus entornos especficos (trabajo de grado).
Este propsito determina un actuar que, en trminos didcticos, centra su
accin en el estudiante pasando del plano de la interaccin dentro de las teoras
puras a la vitalizacin de estas teoras como recursos para el ejercicio cotidiano. De
manera que una primera premisa de esta propuesta es vivenciar el conocimiento no
simplemente desde su forma (dominio y control terico de este) sino desde su
esencia que es la realidad misma, para lo cual se vive un proceso permanente que
va de la conceptualizacin a la transformacin individual y social.
La necesidad de producir una coherencia entre el desarrollo del conocimiento
y la condicin humana hace necesario una mirada de conjunto a las prcticas
acadmicas para presentar alternativas frente a la tendencia de yuxtaponer el
discurso intelectual a la prctica social. Paradjicamente, la realidad social contina
vaca de recursos tan valiosos aportados desde el conocimiento, que podran
encaminarse al mejoramiento de las condiciones humanas en la sociedad
colombiana, cuyo curso de violencia ha llevado a una situacin crnica de
vulneracin de los derechos humanos mediante diferentes formas que van desde la
negacin a los derechos sociales de las personas hasta el exterminio selectivo de
grupos humanos.
Por tanto el compromiso desde la Especializacin en Desarrollo Humano, en
el PRACTICUM abarca no solo el campo mismo de la educacin sino la
direccionalizacin hacia el cumplimiento de las polticas pblicas dirigidas al
bienestar de las personas. Por esta razn es importante destacar el ejercicio
pedaggico como prctica formativa el cual se desarrolla en varias instituciones del
Distrito capital como son la Secretaria de Educacin, Secretaria de Gobierno,
Bienestar familiar y colegios oficiales.
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Desde este horizonte, se propuso una prctica pedaggica que titulamos

Del desplazamiento cultural al Re-emplazamiento sociocultural, dirigido a un
grupo de 35 jvenes en condicin de desplazamiento forzado, y cuyo objetivo fue
Intervenir en los jvenes en condicin de desplazamiento con una propuesta
pedaggica de tipo sociocultural que contribuyera al mejoramiento de las
1302
La poblacin con la cual hacemos las prcticas en su mayora es vulnerable.

En este proceso se destaca el practicum desarrollado con la Secretaria de
Gobierno, entidad que en convenio con la Universidad Distrital favorece las
prcticas universitarias en la empresa.
condiciones de vida y a la resignificacin de su historia personal, y que a la vez nos

permitiera determinar las huellas del desplazamiento sociocultural del grupo de
jvenes en situacin de desplazamiento forzado acogidos por la Secretara de
Gobierno.
El practicum se orient precisamente a poner en marcha un programa de
prctica cuya estrategia pedaggica se encaminara hacia la reconstruccin de la
confianza social de los jvenes en condicin de desplazamiento forzado. Estas
estrategias pedaggicas estuvieron vinculadas al aprendizaje significativo que
permiti a los jvenes recuperar la confianza social a partir de la actuacin en
diversos contextos mediante el ejercicio, desarrollo y potenciacin de sus
competencias comunicativas, cognitivas, actitudinales y emocionales. Esta prctica
pedaggica se desarrollo a partir de una serie de talleres, seminarios-talleres y
salidas pedaggicas de inmersin urbana. Prctica orientada por los estudiantes de
ltimo semestre de la especializacin.
Con los talleres de Creacin Literaria, Teatro, Recuperacin Expresiva
en pos de la Memoria, y el taller de Danza se ubic a los participantes en un
escenario ldico de reconstruccin de la sensibilidad esttica urbana, que
comprometi las competencias comunicativas, emocionales y actitudinales,
orientadas hacia la accin discursiva frente a las contradicciones que caracterizan
la sociedad contempornea con miras a la construccin de la ciudadana activa y la
convivencia social.
Los participantes en los talleres desarrollaron ejercicios en los cuales se
pudo apreciar la recuperacin expresiva corporal y verbal del sujeto al igual que la
reconstruccin significativa de la memoria y la biografa individual y social de los
jvenes. Estos talleres contribuyeron a una mejor comprensin de s y de las
interacciones que se establecen en los diversos contextos en los que se
desenvuelve la persona y a la concienciacin de los capitales culturales, sociales y
ticos con que cuentan para la elaboracin de un proyecto de vida urbana y
ciudadana.
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Con estas salidas se lograron consolidar los procesos de sensibilizacin ante

la vida urbana, de reconocimiento de los metarrelatos de ciudad, sus calles, gentes,
los objetos que diariamente nos acuden, contribuyendo a la confianza social para
transformar la crudeza de la construccin personal de l@s jvenes en condicin de
1303
Como corolario prctico al desarrollo de la prctica Del desplazamiento

cultural al Re-emplazamiento sociocultural se realizaron dos salidas de
inmersin urbana; la primera, al Centro Maloka, y la segunda un recorrido
Museogrfico y de historia urbana por los principales nodos de la zona histrica
de Bogot. Con estas salidas los participantes pudieron familiarizarse con las
opciones culturales que provee la ciudad; pero, ante todo, tuvieron la oportunidad de
un acercamiento interactivo con las aplicaciones tecnocientficas, as como a las
significaciones y sentidos histricos y culturales que caracterizan una ciudad del
siglo XXI.
desplazamiento en el Distrito Capital, en una creacin ldica-esttica de ellos en

tanto ciudadana activa.
En el proceso de clases directas en el aula, se propuso un seminario
terico-prctico, a partir del cual se asesor y apoy a los jvenes para reafirmar
su confianza y seguridad cognoscitiva brindndoles herramientas que les
permitieran salir airosos, y/o mejorar, el puntaje en la prueba de estado que mide el
conocimiento de los bachilleres, con lo cual se busco aumentar sus posibilidades
de ingreso a una carrera profesional en la Universidad pblica.
En su proceso pedaggico, el seminario-taller, desarroll actividades como la
presentacin y el anlisis de conceptos de los ncleos comunes de las ciencias
bsicas, solucin de ejercicios tipo Prueba de Estado, manejo de material fungible,
discusin participativa y crtica para el desarrollo de competencias: Interpretar,
argumentar y proponer que estimulan el desarrollo de las habilidades que deben ser
dominio de cualquier estudiante Colombiano que curse undcimo grado. Para estas
actividades se tuvo en cuenta como aspecto metodolgico el seminario-taller de
carcter participativo y dialogal, que permiti la focalizacin de los capitales
cognitivos de los estudiantes y la potencializacin de sus capacidades para la
resolucin de problemas planteados en la prueba de Estado.
Se evidenciaron algunos aspectos relevantes, que efectivamente mostraron
el impacto social positivo en los jvenes que incursionaron en este proceso. Lo que
pone en contexto la reconstruccin significativa de la vida y experiencias
individuales y sociales de los jvenes, de manera que pudieron ser conscientes de
los capitales culturales, sociales y ticos con que cuentan para la elaboracin de su
proyecto de vida.
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Esta propuesta que contempla un proyecto de investigacin-intervencin y

proyeccin social, busca generar un impacto importante dentro de los procesos de
socializacin como emplazamiento cultural de los jvenes que han sido vctimas del
desplazamiento forzado. Por ello todas las actividades propuestas, como las
conferencias, los talleres, las conferenciastaller, las salidas culturales, las salidas
de inmersin urbana, las salidas ecolgicas los talleres de creacin y literarios se
disearon desde una perspectiva interdisciplinar, de vida integral, individual, social y
cotidiana, proyeccin que genera nuevas miradas, nuevas lecturas de mundos
posibles, con mltiples significados, lo que hace que, los jvenes invitados a
participar en este proceso logren reconocerse, vivenciar y revalidar sus derechos a
ser reconocidos como sujetos actuantes y participes de la ciudad. Es as que todas
1304
Es muy importante destacar que de esta prctica pedaggica de proyeccin e

impacto social, surgi una propuesta de investigacin: LAS HUELLAS DEL
DESPLAZAMIENTO donde participaron los actores del proceso pedaggico,
profesores-tutores, estudiantes-practicantes y el grupo de jvenes desplazados por
la violencia. Propuesta de investigacin que tuvo una gran acogida por la alcalda de
Bogot, la cual asumi como proyecto bandera de esa institucin.
ellas se enmarcan desde el horizonte del arte y la percepcin cultural para generar
procesos de sensibilizacin y resiliencia.
RESULTADOS
Esta prctica pedaggica tuvo su relevancia en el proceso de aprendizaje de
los jvenes en cuanto logr la solidaridad,
el aprendizaje significativo, la
comunicacin, la integracin y la aceptacin de estos jvenes en la sociedad.
Desde esta mirada en la prctica pedaggica y la investigacin participativa,
Se evidencio el desarrollo integral y desarrollo del pensamiento crtico, creativo y
propositivo en los jvenes desplazados y en los estudiantes-practicantes.
Los jvenes en condicin de desplazamiento forzado que participaron tanto
en la prctica como en la investigacin descubrieron a partir de la conciencia de su
propia realidad, un instrumento de conocimiento y de cambio, a partir de la
sensibilizacin y reconocimiento de su propio ser, lo que necesariamente hace que
estos jvenes intervengan en su entorno familiar, social y cultural de una manera
muy positiva, puesto que despus de la prctica pedaggica desarrollada por
nuestros estudiantes se logro en las jvenes la modificabilidad cognitiva y el
proceso de resiliencia que construye y reconstruye toda una vida vulnerada por
alguna forma de violencia.
Esto significa que este tipo de practicum no solamente contribuyo con
elementos para planear la formacin integral de los jvenes, sino que permiti,
mediante el acompaamiento de los profesorestutores, los estudiantespracticantes, la propuesta pedaggica (los talleres, los seminarios-talleres, las
salidas de inmersin y las salidas culturales), la adquisicin del conocimiento, la
transformacin de su propia realidad, el impacto social de proyeccin e intervencin
en una comunidad y la instrumentacin y sistematizacin de este proceso. Lo que
contribuye a cualificar las prcticas docentes de la especializacin de Desarrollo
Humano en un nivel social de alto impacto e importancia para la sociedad
colombiana
Todas las actividades pedaggicas propuestas en el programa oficial de la

prctica docente de la especializacin fueron diseadas desde la perspectiva de
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Por tanto, como resultado de la accin etnogrfica, se reconoci en gran

medida la identidad de la comunidad de jvenes, comprendiendo la cultura como un
todo orgnico, siendo eficaz para la bsqueda de nuevas estrategias
socioculturales de emplazamiento urbano en la resolucin de los problemas de
transculturizacin.
1305
La dimensin descriptiva tanto de las prcticas como de la investigacin

etnogrfica permiti el estudio descriptivo de la cultura de un grupo especfico como
son los jvenes en situacin de desplazamiento forzado que llegan a la ciudad de
Bogot, as como el anlisis de la cultura en trminos de identidad, valores, visin
de s, de ciudad y de mundo.
entroncar los mapas culturales heredados por los participantes con entramados de
visin de mundo urbano en el que se encuentran ubicados, para de esta manera,
reconocer, vivenciar, comparar y revalidar sus derechos a ser reconocidos como
sujetos actuantes y participes de la ciudad.
Es as que todas ellas se enmarcaron desde el horizonte del arte y la
percepcin cultural para generar procesos de sensibilizacin. Elemento que
favoreci el desarrollo de la autonoma logrando la modificabilidad cognitiva y por
tanto la cualificacin del pensamiento analtico, crtico y creativo. Por otra parte el
85% de estos jvenes cambiaron su mirada pesimista ante el mundo y decidieron
seguir estudios superiores en diferentes instituciones educativas, entre otras la
Universidad Distrital, en la cual aprobaron el examen de admisin, una vez
participaron en el programa de prctica docente de la especializacin de
Desarrollo Humano.
A lo largo de las fases del desarrollo de la practica y de la investigacin se
utiliz el anlisis cuantitativo y cualitativo, aplicando diferentes tcnicas de
recoleccin de datos, por ejemplo: grupos focales y conversatorio; donde los
maestros que orientaban los talleres participaron activamente con su grupo en la
recoleccin y descripcin de datos, el cual pretenda identificar las caractersticas
de la intervencin sociocultural para crear, proponer y llevar a cabo un proceso de
transformacin personal mediante la reconstruccin del sujeto individual y social.
Dicha metodologa es altamente Participativa; en la medida que se asume
como una metodologa enmarcada en una estrategia de accin definida, como son
los talleres de indagacin que permiten reconstruir las huellas del desplazamiento,
pero sobre todo como se afirmo anteriormente, la transformacin mediante la
reconstruccin del sujeto en sus dos dimensiones, intrapersonal y social; de igual
forma porque se involucr a los beneficiarios en la produccin de conocimientos y
en el proceso de toma de decisiones relacionadas con su propia realidad.
Con esta metodologa participativa no se busc nicamente producir
descripciones y explicaciones relacionadas con la realidad de los jvenes
vulnerados por el desplazamiento forzado, sino que, conjuntamente con ellos, se
generaliz los conocimientos acadmicos necesarios y bsicos sino que se
definieron las acciones adecuadas que estaban en la lnea de las
transformaciones y manejo de las emociones para lograr su desarrollo integral, el
aceptarse y ser aceptado por la sociedad.
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1308
113
APROXIMACIN DOCIMOLGICA PARA LA
PRCTICA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Y DIGITALES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS,
EN ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
113
Roberto Oscar Pez (ropaez4@gmail.com)

Universidad Nacional de Crdoba (Argentina)
La Web Semntica -en construccin- va a requerir usuarios que, desde una personalizacin y
autonoma, sean capaces de interactuar con otros y con los anunciados tecnofactos de
inteligencia artificial. La prctica de competencias comunicativas y digitales en Entornos
Personales de Aprendizaje puede alcanzar calidad si se tienen en cuenta aspectos formativos que
sean coherentes con los estilos personales y las demandas instructivas de la formacin acadmica.
La evaluacin de dichas prcticas en una sociedad en la que el conocimiento se expande y
complejiza y la participacin responsable en la RED semntica, obliga a los investigadores a
proponer instancias evaluativas para prevenir desajustes personales y tecnolgicos, pero que
acompae los procesos de tratamiento y circulacin de la informacin con sentido. En la
comunicacin se propone un modelo docimolgico que integre procesos, indicadores y aspectos
para la interpretacin y toma de decisiones, teniendo en cuenta al usuario, a los tecnofactos y a la
propia evaluacin.
La ponencia que se presenta tiene como propsito participar en el XI

Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prcticas en Empresas en
la Formacin Universitaria. Evaluacin y supervisin del Practicum,
organizado por las Universidades de Santiago, Vigo y A Corua, a llevarse a cabo
en Poio (Pontevedra) entre los das 27 y 29 de junio de 2011.
Esta ponencia se enmarca en un proyecto de investigacin en curso desde
2010, cuyo ttulo es: Estilos personales y competencias digitales para la Web
Semntica, en el aprendizaje y la enseanza de lenguas. El proyecto de
referencia se lleva a cabo en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional
de Crdoba (Repblica Argentina).
Identificar competencias digitales que sern necesarias para su

implementacin en estudios universitarios que utilicen la Web
Semntica.
Pgina
1309
Los objetivos generales que dieron origen a la investigacin son los

siguientes:
Analizar los estilos personales que facilitan o dificultan las

actividades discentes y las intervenciones docentes en el nivel
universitario.
Las principales cuestiones en el inicio de la investigacin fueron: Qu

competencias digitales se deben identificar para alcanzar eficiencia y eficacia en
los aprendizajes universitarios mediatizados por tecnofactos semnticos? Qu
efectos produce en los estudiantes universitarios la inexpertez en competencias
digitales? Cmo se va a organizar la arquitectura de la informacin en un entorno
que exigir prioritariamente manejo experto de significados multifacticos? Qu
propuesta psicodidctica, curricular y tecnolgica se puede gestionar en la
Universidad a efectos de alcanzar niveles de excelencia en el uso de la Web
Semntica y sus herramientas pertinentes para el aprendizaje de lenguas? Qu
impactos producir en los discentes el estilo personal para el procesamiento de la
informacin?
INTRODUCCIN
La WEB Semntica en construccin ofrece posibilidades para una gestin
de los aprendizajes valindose de Entornos Personales de Aprendizaje (E.P.A.)
[PLE: Personal Learning Environment] que se van diferenciando de aquellas
plataformas instructivas virtuales que requeran un acompaamiento ms
dependiente respecto del usuario con su profesor tutor.
Los E.P.A. avanzan en autonoma del estudiante porque dinamizan las
acciones individuales segn los estilos personales, segn los requerimientos de
las metas previstas, a la vez que deberan posibilitar la prctica de competencias
personales y de competencias comunicativas a efectos de alcanzar xito en el
procesamiento de la informacin.
Sera de desear que estos tecnofactos en desarrollo posibilitaran usar y
elaborar herramientas ofrecidas por la Web para especficas necesidades de quien
se prepara para alcanzar un grado universitario. Por otra parte, se permitiera
pertenecer a una comunidad en la que la participacin responsable se vuelva
dinmica y pertinente.
Pgina
Aquella ruptura de linealidad para el tratamiento de los contenidos de

entrada y los de salida, abre oportunidades de mayor injerencia por el usuario,
1310
El desempeo exitoso de usuarios competentes va a poner nfasis en la

calidad de informacin segn sus significados (semntica), al considerar como
relevante el tratamiento personal de los trminos relacionados/aportados por los
datos y metadatos, las taxonomas, los tesauros y las ontologas. Tanto la
decodificacin, como la codificacin y la encodificacin se vuelven procesos
complejos por el ajuste y empleo de aspectos que se van a exigir concisos y
coherentes para que los programas y mquinas puedan compartir significado y
referencia ptimos.
quien debe expandir sus inteligencias con el empleo de competencias cada vez
ms flexibles pero con mayores exigencias de desempeo contextualizado en la
red semntica.
Aprender a significar, a conceptualizar, a elaborar proposiciones y mensajes
adecuados, supone ejercer control procesual en el tringulo del significado que
relaciona la semntica con la sintaxis y la pragmtica, en aquellos lenguajes
naturales, teniendo en cuenta tanto significado como significante/referente. Aqu
surgen problemticas instructivas que ayuden al discente a conformar un
background que pueda funcionar segn las propias demandas y sus relaciones
con las herramientas que tendr a su disposicin en la web semntica.
La prctica de aprendizajes verbales significativos (Ausubel-Novak-Gowin),
y de procesamiento de la informacin (Robert y Ellen Gagn), o el alcance de
funciones psicolgicas superiores (Lev Vigotsky) tendrn razn de ser si
previamente el sujeto sabe conceptualizar valindose de sus representaciones
abstractas (Jerome Bruner). En un esquema sinttico se puede integrar la lnea
personal de actividad/aprendizaje de la siguiente manera:
Dato > Concepto > Proposicin > Enunciado > Mensaje significado
----------------------------------------------------------------------------------------Decodificacin
>
Codificacin
>
Encodificacin
----------------------------------------------------------------------------------------Inteligencias > Memorias > Formas de comunicacin/relacin

Hoy se puede tener en consideracin para la participacin en la Web, la
novedosa interpretacin de aprendizaje que aporta la teora del conectivismo,
que avanza sobre la proyeccin de cada cual en redes sociales y profesionales de
participacin.
CARACTERSTICAS PSICOSOCIALES DEL USUARIO EN LA WEB
Estudiantes y docentes sern los usuarios habituales de la Web Semntica
en construccin, se deberan considerar tres aspectos relacionados con su
participacin. Por una parte, la identidad personal desde cada estilo de
aprendizaje, por otro lado las competencias comunicativas especialmente
referidas al tringulo del significado, por ltimo, diversas y funcionales
competencias digitales para el uso inteligente de los tecnofactos disponibles en la
web.
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La conformacin y funcionamiento de la personalidad se va construyendo

desde el inicio de la vida independiente de cada ser humano. Desde su
1311
Estilos personales
informacin gentica y las posibilidades o limitaciones que los ambientes le van

ofreciendo, se modifica el genotipo, conformando un fenotipo que determina las
acciones de cada sujeto segn los desafos de los medios, incluidos los de su
formacin acadmica. El relacionarse con los dems y con las herramientas
digitales va a ser ms o menos exitoso si cada cual conoce su bagaje experiencial
(estructuras cognitivo-afectivas y su funcionamiento estratgico) y sabe dominar
las situaciones complejas en las que tiene que participar.
Los estilos personales son inherentes a la personalidad, constituyen
determinantes de los aprendizajes y se manifiestan de diferente manera. Su
identificacin ha dado origen a distintos mtodos y diversas clasificaciones, la
mayora de ellas responden a concepciones bipolares; las que ms predominan
son las que se detallan seguidamente:
dependencia vs independencia de campo,

reflexividad vs impulsividad
enfoque vs exploracin
serialista vs holista
convergente vs divergente.
Estimamos que es importante conocer la dotacin individual -intelectual y

afectiva- a la hora de establecer las competencias requeridas por las tecnologas
que mediatizan la tarea instructiva.
Competencias comunicativas
Procesos de DECODIFICACIN: (cuya finalidad es la

comprensin/entendimiento de los componentes de la informacin de
entrada) tales como: atencin, observacin, movilizacin, bsqueda,
indagacin, descubrimiento, anlisis, diferenciacin, discriminacin,
seleccin, percepcin, exploracin, identificacin cuestionamiento.
Procesos de CODIFICACIN: (su funcin es la elaboracin de
engramas para la estructura mnmica): conceptualizacin,
categorizacin,
representacin,
agrupamiento,
inferencia,
estructuracin, composicin, elaboracin de unidades de memoria.
Procesos de ENCODIFICACIN: (para la toma de decisiones y la
confeccin de mensajes de salida): simplificacin, utilizacin de
informacin almacenada,
transformacin, nueva codificacin,
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1312
Las habilidades para acceder y procesar la informacin y hacerla

significativa dentro de la actividad/aprendizaje. La Web Semntica va a requerir el
ingreso y tratamiento de
material
informativo estructurado como
datos/metadatos/ontologas/ tesauros/otros. Por lo que ser competente para su
procesamiento puede sistematizarse de la siguiente manera, se incluyen las
principales competencias:
representacin global, seleccin del medio, transmisin, participacin

en red.
Competencias digitales para la red del significado
La base sintctica que contendr la Web Semntica tendr como
arquitectura los siguientes componentes, los que se pueden combinar para que
funcione de acuerdo con la interpretacin con sentido:
Identificadores Uniformes de Recursos (URI)
Lenguaje extensible Markup (XML)
Un marco descriptivo del recursos pertinente (RDF)
Lenguaje ontolgico de la Web (OWL)
Otros, en proceso de investigacin y desarrollo.
Todo ello va a requerir de capacidades integradas que permitan la

participacin responsable en la Web de los datos supone operadores digitales
con habilidades para bsquedas precisas e inteligente de datos complejos. Entre
las que se pueden distinguir: conocimiento terico y prctico de diversos
tecnofactos, visualizacin de necesidades personales y corporativas, identificacin
de recursos y recursos disponibles en la red, seleccin pertinente, desempeo
comprometido y cooperativo con la comunidad de aprendizaje, originalidad y
pertinencia.
CARACTERSTICAS DE LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Los Entornos Personales de Aprendizaje pueden ser considerados como un
modelo sistmico y tecnolgico para la administracin del conocimiento y el
incremento de los talentos intelectivos humanos. Se perfilan como recursos
mltiples para el desenvolvimiento discente en su propio recorrido formativo. Para
el desempeo cognitivo/afectivo se pueden aprovechar las diversas herramientas
digitales disponibles en la Web de los datos. Se considera la autonoma y
competencia de cada sujeto, adems de su responsabilidad y decisin para
construir su propio EPA. Vale la pena reiterar que cada persona aprende de forma
diferente, debido a sus estilos personales y a las expectativas propuestas desde
los ambientes condicionantes y debiera actuar estratgicamente.
Pgina
Un EPA es sistemas que ayudan a los aprendices a ejercer el control y

gestionar su propio aprendizaje. Lo cual incluye proporcionar ayuda a los alumnos
para: -Fijar sus propios objetivos de aprendizaje; -Gestionar su aprendizaje;
gestionar contenidos y procesos; y -Comunicarse con otros en el proceso de
aprender y conseguir sus objetivos de aprendizaje. Carreto Arellano, C.;
1313
Carreto Arellano y otros definen de la siguiente manera a los EPA:
Menchaca Garca, R. y Surez Betancourt, S. (2009) Desarrollo de un EPA

basado en un Modelo de Administracin del Conocimiento. Mxico: Instituto
Politcnico Nacional.
Los EPA no slo ofrecern datos y soluciones muy dinmicas a las
cuestiones que plantee cada usuario, sino que, adems la informacin de entrada
y de salida (microformatos, metadatos, ontologas) podr ser procesada y
compartida por tecnofactos automatizados y por otros usuarios en red (agentes
inteligentes). Se supone que disponer de funciones para enlaces e
interpretaciones referidos a una complejidad de informacin y problemticas, va a
favorecer bsquedas dinmicas (en nanosegundos) y con mayor precisin por
tratarse de comprensiones semnticas, desde un lenguaje y normas que
contribuyan al razonamiento para obtener su transformacin y validacin.
EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DE COMPETENCIAS PARA
DESEMPEO EN LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
EL
El abordaje docimolgico para la evaluacin y metaevaluacin de los tres

componentes: estilos personales, competencias comunicativas y competencias
digitales, va a requerir de un anlisis provisional, aunque en pleno proceso de
construccin. Se propone un modelo para recoger e interpretar aspectos
pertinentes a la vez que sea aplicable a lo que est por venir: MODELO
DOCIMOLGICO PARA LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
(MDEPA). El mismo ha sido probado en dos oportunidades con estudiantes de los
Profesorados en Lenguas (Espaol como lengua extranjera, Alemn, Francs,
Ingls, Italiano y Portugus) en la Ctedra Psicologa Educacional: 140 discentes.
Tambin se ha realizado la experiencia piloto con estudiantes de la Licenciatura
en Tecnologa Educativa, utilizando herramientas disponibles en Plataformas
educativas: campus virtual, buscadores, wikis, cazas de tesoros, webquest, blogs,
chats, foros de cooperacin, marcadores sociales, enlaces a pginas de web
semntica.
El Modelo Docimolgico se ejecuta en tres momentos que implican
recogida de datos y valoracin de procesos y de resultados. Se trata de un
continuum con instrumentos de auto y heteroevaluacin. La informacin recogida
se interpreta y comparte con cada uno de los usuarios a los efectos de valorar el
antes (preactividad), el durante (periactividad) y el despus (posactividad).
Inventario Millon de Estilos de Personalidad, que contiene 180 tem

de doble alternativa.
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Evaluacin de estilos personales en relacin a los aprendizajes acadmicos

en Lengua Materna o en L2. Incluye aspectos intelectivos, motivacionales, de
estructuracin y de apertura. Se aplicaron dos instrumentos:
1314
Evaluacin de los requisitos previos (funcin preactiva/diagnstica):
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder, con 44 item de doble

alternativa.
Por otra parte, se confeccion una encuesta semiestructurada para conocer

las habilidades y recursos digitales al inicio de la experiencia:
Encuesta con 35 item de seleccin mltiple, averigua conocimiento y

prctica de capacidades para recurrir y evaluar herramientas
disponibles en la Web para los aprendizajes de lenguas.
Evaluacin de las competencias durante la formacin/procesos (funcin

periactiva):
Evaluacin de adquisicin y ejecucin de competencias comunicativas
(lingsticas y pragmticas) para la comprensin, la elaboracin, la memorizacin
y la comunicacin eferente a otras personas y a mquinas inteligentes.
Evaluacin de puesta en prctica de competencias digitales que sean
integradas en los E.P.A. Se sintetizan los metacomponentes, los componentes de
aprendizaje en relacin a las herramientas de los E.P.A.
Cada dimensin requiere de instrumentos evaluativos especficos que
puedan ser informados por el propio sujeto, respecto a los logros y las dificultades
estratgicas en funcin de las demandas de su propia accin formativa.
Entornos Personales de Aprendizaje
Competencias integradas
Relacin semntica/sintctica/pragmtica.
Autonoma.
Toma de decisiones.
Procesamiento de la
informacin.
Responsabilidad.
Implicacin.
Identidad.
Pensamiento estratgico.
Honestidad.
Respeto por las autoras.
Construccin
de
conocimientos.
Competencias comunicativas
nuevos
Competencias digitales
Conocimiento de funciones y
fines de las herramientas
disponibles.
Uso de motores de bsqueda.
Participacin en comunidades
de aprendizaje.
Seleccin de fuentes
confiables de informacin
Uso de terminologa en base a

la tecno-lgica.
Uso de estndares abiertos.
Establecimiento de relaciones equitativas con otras

personas.
Control de acceso y gestin.

Regulacin de
uso/acceso/ajuste de las
tareas de requeridas.
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1315
Evaluacin permanente.
Evaluacin de desempeo experto en la interactividad: (funcin posactiva)

La evaluacin de las herramientas ofrecidas por la Web semntica para el
desenvolvimiento de conocimientos complejos y relaciones interpersonales integra
la estructura de los EPA con la prctica de capacidades de sus usuarios. Se debe
destacar que la persona es el centro de los EPA, las herramientas de stos
siempre deben ser considerados medios (jams fines).
La posible arquitectura de los Entornos Personales de Aprendizaje se
organizara en MDULOS SEMNTICOS diversos, con funciones diferenciales
destinadas a usuarios competentes:
Es importante un desarrollo de aprendizaje, como el modelo conectivista,

que sintetiza y aglutina aspectos exitosos de modelos anteriores neoconductistas,
cognitivistas y eclcticos. El aprendizaje conectivista corresponde a un paradigma
emergente de la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones, en el que es
importante la habilidad crucial para conexiones entre campos, ideas y conceptos
(Siemens, 2004) para una comunidad de intereses acadmicos. Se pone nfasis
en el cerebro humano como funcin primordialmente asociativa en base a
conexiones. Exige autonoma, diversidad, apertura e interactividad de cada
persona y en un marco de relaciones intersubjetivas en red. Se culmina de esta
manera una integracin de diversas competencias personales y sociales para
1316
Mdulo de Administracin: para interpretar las demandas de cada

usuario y generar ayuda y servicios de consulta y radiacin.
Mdulo de Bsqueda: para analizar los requerimientos de datos (en
formatos XML, HTML o WML) y devolverlos al mdulo de
administracin para continuar el proceso semntico.
Mdulo de Aplicaciones APP: que acta como identificador de usuario
(por ejemplo http://portableapps.com/) y se deriva a servicios y
aplicaciones segn el perfil del aprendiz.
Mdulo de Interfaz de Usuario: para bsqueda de informacin,
recuperacin
de
documentos,
publicacin
de
documentos/etiquetas/videos/posters y envo de mensajes (por
ejemplo delicious.com).
Mdulo semntico de Base de Datos y Conocimiento: para la
generacin de una interfaz amigable y personalizada. Una de sus
exigencias consiste en disponer de herramientas de administracin,
configuracin, servicios, conectividad, autentificacin, localizacin de
dominios e identificacin de dispositivos (por ejemplo Ning, a los
efectos de crear una red social para invitar a sus colegas).
Mdulo de Control y Evaluacin: para el desarrollo de la actividad del
discente y la pertinencia de sus procesos/habilidades/tcticas/
estrategias/competencias segn sean los propsitos que se pretenden
lograr (por ejemplo lifestreaning).
Pgina
acceder/permanecer/proyectarse en una Web que se espera sea eficiente en los

procesos y las comunicaciones.
Todo lo anterior exige de docentes y discentes universitarios con una
formacin especfica para la gestin y control pertinentes. El Modelo propuesto
con anterioridad se va concretando y perfeccionando a medida que se ponen en
prctica las competencias pertinentes y se conocen nuevas aplicaciones para la
Web Semntica.
Desafo actual y futuro para las universidades a fin de investigar estructuras
y procesos y dominar aspectos instructivos que deben irse incorporando a los
curricula formativos de profesionales en las academias.
BARBER, E. y otros (2008) Cmo valorar la calidad de la enseanza basada en
las TIC. Barcelona: Gra.
DE PABLO PONS, J. y otros (2010) Polticas educativas y buenas prcticas con
TIC. Barcelona: Gra.
JARVIS, P. (2006) Universidades corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en
la sociedad global. Madrid: Narcea.
PEZ, R.O. (2007) Didctica conceptual en el sistema universitario. Crdoba:
Anbasis.
PEZ, R.O. y otros (2010) Pensamiento estratgico en entornos instructivos
virtuales para la prctica de competencias comunicativas. Crdoba:
Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba.
PEZ, R.O. (2011) Construccin social de la personalidad: la psicologa
educacional en el sistema universitario. 2da edicin. Crdoba: Anbasis.
PELECHANO BARBER, V. y SERVANDO DAZ, M. (2004) La personalidad.
Madrid: Biblioteca Nueva.
ROSALES, C. (2000) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Narcea.
SANMART, N. (2010) 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
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Pgina
VINAGRE LARANJEIRA, M. (2010) Teora y prctica del aprendizaje colaborativo

asistido por ordenador. Madrid: Sntesis.
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UNTURBE FERNNDEZ, A. y ARENAS FONOLLOSA, M. (2010) Internet como

recurso educativo. Madrid: Anaya.
Pgina
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ZABALZA BERAZA, M. (2007) El trabajo por competencias en la enseanza

universitaria. www.upd.edu.mc/varios/simpdidac2007/Zabalza. Consultado
el 12/04/11.
UNA OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO EN LA

FORMACIN DEL PROFESORADO: EL CASO DEL
PRCTICUM DEL MSTER DE SECUNDARIA
DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
114
Jos Manuel Osoro Sierra (osorojm@unican.es)

Marta Garca Lastra
Universidad de Cantabria
Presentamos en esta comunicacin las principales caractersticas del prcticum del Mster de
Formacin del Profesorado de Secundaria iniciado en la Universidad de Cantabria en el curso
2009-2010.
Desde el origen del nuevo ttulo se ha pretendido crear una nueva cultura de la tutorizacin y
de implicacin de una manera ms efectiva en la formacin del profesorado de los centros de
Educacin Secundaria que rompiera con la trayectoria desarrollada en el CAP. En este sentido,
la aparicin de la Orden EDU/85/2009 de 8 de Octubre (BOC 21 de Octubre 2009) del
Gobierno de Cantabria (en la que se fijaban, entre otros, aspectos como los requisitos para la
acreditacin de centros y tutores/as, la remuneracin econmica por el cumplimiento de tareas
de coordinacin y tutorizacin) ha constituido una pieza fundamental para su vertebracin.
El trabajo desarrollado durante estos dos primeros aos de andadura nos permite sealar los
puntos fuertes y dbiles de esta asignatura fundamental en el Mster as como apuntar
propuestas de mejora para posteriores ediciones.
EL MSTER DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA: EL

INICIO DE UN NUEVO ESCENARIO EN LA FORMACIN INICIAL DE ESTE
GRUPO DOCENTE
requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas (BOE 29 de diciembre de 2007)
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De este modo, la oportunidad de la puesta en marcha del Mster de

Secundaria, construido bajo las exigencias del Espacio Europeo de Educacin
1
Orden Ministerial ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los
1319
La entrada en vigor de la Orden Ministerial de 27 de diciembre de 20071

supuso el cumplimiento de una vieja demanda de mejora de la formacin inicial
del profesorado de secundaria en nuestro pas desarrollada hasta ese
momento, y durante los ltimos cuarenta aos, bajo el curso de Aptitud
Pedaggica (CAP), pensado para otro sistema educativo y una sociedad
diferente a la actual (Garca, Sols y Porln, 2010) y cuyos intentos por
transformar no haban fructificado hasta el momento.
Superior y de acuerdo a la capacitacin pedaggica y didctica del profesorado

recogida en la LOE, puso sobre la mesa la necesidad de repensar la formacin
del profesorado de este nivel educativo para adaptarla a las nuevas exigencias
que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento implican para la escuela
en general (Fernndez Enguita, 2010) y a los cambios acontecidos en este
nivel educativo en particular desde la entrada en vigor de la LOGSE hace ya
ms de veinte aos, con la ampliacin de la escolarizacin obligatoria hasta los
16 aos. Huelga decir que la combinacin de estos dos factores convierten en
inevitable la transformacin de la formacin del profesorado de secundaria.
EL PRCTICUM COMO ELEMENTO VERTEBRADOR DEL MSTER

Los inicios del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria en
la Universidad de Cantabria no fueron ajenos, como en otras universidades
espaolas, a la problemtica de quin iba a hacerse cargo de la imparticin del
mismo y al debate que sobre la filosofa del diseo hubo en la gran mayora de
centros. Junto a estas inquietudes, en la configuracin del plan de trabajo haba
otro elemento fundamental para el proceso de cambio que se iniciaba en la
formacin del profesorado de secundaria: las prcticas en los centros
educativos, una pieza vital para la creacin de un nuevo modelo de formacin
para el profesorado (Valle Lpez y Manso Ayuso, 2011) que pasaban a
representar un 25% de los crditos sobre el total de los 60 que conforman el
ttulo.
Como bien recuerda Isidoro Gonzlez (2010), si bien el Espacio Europeo
de Educacin Superior plantea como una de sus piezas bsicas las prcticas
externas para todas las titulaciones universitarias, en el campo de la formacin
del profesorado la idea no es nueva, dado que stas han sido, con mayor o
menor xito, una parte fundamental de este tipo de estudios desde su origen, si
bien, debiendo destacar la realidad de la formacin de los niveles ms bsicos
de la desarrollada para la educacin secundaria a partir de lo recogido en el ya
extinto Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP).
Era esta una oportunidad de disear la formacin prctica del

profesorado acercndonos a los niveles de otras profesiones. Algunas de las
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Todo ello significaba que los centros educativos, el profesorado y los

equipos directivos, pasaban a un primer plano. La relevancia de su labor
formativa, generaba una dinmica de trabajo en la que centros y facultad
deban construir lazos de colaboracin que permitieran hacer un diseo de
calidad.
1320
Hasta ese momento, durante los aos en los que estuvo vigente el CAP,
el prcticum quedaba limitado a la presencia puntual del alumnado en los
centros educativos. De este modo, la perspectiva que se anunciaba en el
nuevo mster, no slo cambiaba la mirada sobre la formacin terica, sino
tambin la que se haca sobre la prctica, tanto en lo que respecta al cuanto,
es decir, el tiempo de permanencia del alumnado, como al cmo y al qu.
demandas ligadas a la profesin docente como, en este caso, la formacin

calidad del profesorado de Secundaria, estaban ya ah, por lo que
podamos despreciar la oportunidad de disear un programa formativo
calidad. Se trata tambin de aprovechar la experiencia que las Facultades
Educacin acumulan en relacin al diseo y organizacin del prcticum
Magisterio e incorporarlo al nuevo escenario formativo.
de
no
de
de
de
Qu significa formar para la prctica y en la prctica? Quin se ocupa

de la enseanza y de ensear a ensear? Cmo se logra? Cmo se ensea
a los estudiantes a producir dichas relaciones? Qu profesores forman para la
prctica? Qu papel juegan los profesionales de los centros? Qu papel
juega el centro? La respuesta a muchas de estas preguntas, planteadas desde
el inicio del mster, nos lleva a pensar que la capacitacin del docente, adems
de vincularla con una slida formacin terica, debe centrarse tambin en el
trabajo sobre la cultura colaborativa, el trabajo en equipo o sobre proyectos
institucionales reales. Y esto significa considerar a los centros educativos en el
eje de la formacin del profesorado. Para ello es necesario que dichos centros
trabajen y diseen su propia prctica desde ese mismo posicionamiento.
Sobre esta idea, entendemos que la formacin del futuro profesorado
tiene como eje central el centro educativo de tal manera que la tutorizacin del
alumnado vaya ms all de la relacin alumno tutor de especialidad y se
vincule con otras figuras y elementos organizativos de los centros:
coordinador/a del centro, equipos directivos, departamentos de orientacin,
didcticos, etc. Se trata con ello de superar esa visin (a veces real) de
balcanizacin de la enseanza y del trabajo del profesorado que no va ms all
de lo que afecta a su asignatura o rea didctica para incorporar a la formacin
del profesorado una idea de trabajo basada en la cooperacin y en el desarrollo
de planes de centro que van ms ll de lo meramente instrumental y disciplinar.
Pensar de esta forma significa considerar la implicacin de la comunidad

educativa en la formacin del profesorado. Incluir a todos en el debate y diseo
de cmo trabajar la prctica educativa del profesor en formacin desde la
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El alumnado en formacin tiene que aprender a observar las escuelas,

las aulas, las prcticas de otros ms experimentados o de sus compaeros. Es
decir, hay que entrenar su mirada en mltiples contextos de actuacin. La
planificacin, el trabajo con otros colegas, las tutoras individuales o a
pequeos grupos de alumnos, la observacin y el acompaamiento a los
estudiantes en las escuelas donde realizan sus prcticas.
1321
Porque para formarse en la prctica no es necesario asumir la tarea de

dar clase de forma exclusiva. Ello forma parte de una filosofa de actuacin en
la que al profesorado novel le permitamos hacer aproximaciones sucesivas a la
prctica, que cada vez abarquen ms dimensiones: el conocimiento de la
institucin, el contenido a trasmitir, la relacin con las familias, la planificacin,
el trabajo en equipo con otros colegas, los problemas sociales que impactan en
la calidad educativa, etc. Todo esto requiere abordar la prctica desde un
enfoque totalizador en el que se integren disciplinas, proyectos, conceptos y
categoras de anlisis de las acciones educativas junto con lneas ms
instrumentales, propuestas de accin e intervencin sobre lo cotidiano.
administracin educativa, desde la Universidad y desde los centros educativos,

nos va a permitir construir proyectos comunitarios relevantes. El prcticum de
Secundaria es una oportunidad de establecer redes formativas entre los
centros y la Universidad y de trabajar desde mbitos de colaboracin comn.
ALGUNOS DATOS SOBRE LA EXPERIENCIA DEL PRCTICUM EN LA

UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
Estructura bsica del Mster
El Mster de Formacin del Profesorado en la Universidad de Cantabria,
siguiendo las directrices de la Orden Ministerial (ECI3858/2007) que establece
los requisitos a los que debern adecuarse los planes de estudios de este
ttulo, queda estructurado en tres grandes bloques
De un lado, un mdulo genrico en el que a partir de asignaturas

como Caractersticas de aprendizaje y desarrollo del alumnado de la
educacin secundaria o Familia y escuela en la sociedad de la
informacin se desarrollan 12 crditos
Un mdulo especfico, con asignaturas concretas para cada una de

las siete especialidades activadas, de 24 crditos.
Por ltimo, un mdulo de prcticum en el que se concentran los

restantes 21 crditos dividido en 15 ECTS para las prcticas en los
centros educativos y 6 para el Trabajo Fin de Mster.
Competencias a desarrollar en el prcticum
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de

las materias correspondientes a la especializacin.

docente.
Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para


actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica.
Conocer la tipologa empresarial correspondiente a los sectores

productivos y comprender los sistemas organizativos ms comunes
en las empresas (especialidad de formacin profesional).
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1322
Recordemos que tal y como se recoge en la Orden Ministerial ms arriba

citada, las competencias a desarrollar por el alumnado a partir del periodo de
prcticas en los centros son las siguientes:
Ejercitarse en la evaluacin psicopedaggica, el asesoramiento a

otros profesionales de la educacin, a los estudiantes y a las familias
(especialidad de orientacin educativa).
Diseo del prcticum

A lo largo de estos dos aos de andadura las prcticas han mantenido
una estructura temporal similar: un primer periodo durante el cual, y a lo largo
de tres das, se lleva a cabo un primer acercamiento a los centros, y tras el
contacto con la persona encargada de la coordinacin del prcticum, se
elabora junto al tutor/a el plan de trabajo que guiar esta etapa.
Ya en el segundo periodo, y durante seis semanas, se pondr en
prctica este plan y se llevarn a cabo todo tipo de actividades que
caracterizan el trabajo docente (imparticin de clases, asistencia a reuniones
de departamento, claustro). En este sentido, queremos remarcar la
importancia concedida al conocimiento de la vida en los centros, al desarrollo
de tareas de coordinacin, reuniones con familias.., de tal manera que el
periodo de prcticas debe permitir conocer estos aspectos adems de las
funciones nicamente vinculadas al trabajo en el aula.
Debemos apuntar que durante el primer ao de puesta en marcha del
Mster, el periodo de prcticas coincidi en el tiempo con una parte del periodo
lectivo del mdulo especfico, lo que gener una situacin de exceso de
trabajo, unida adems a la circunstancia de convocatoria de oposiciones ese
mismo ao a las que una buena parte del alumnado matriculado aspiraba a
presentarse. Ya en este segundo ao, el periodo de prcticas slo coincide con
un da semanal de clase (en concreto, los mircoles), lo que ha supuesto una
relajacin del volumen de trabajo y del tiempo dedicado a estos estudios.
En un primer momento, pensamos adems que este cambio tambin
poda facilitar una mayor movilidad del alumnado hacia centros de secundaria
alejados de Santander (lugar donde se imparten las clases) dado que el
desplazamiento hasta esta localidad (en el caso de no residir en ella), slo
debe producirse una vez a la semana, si bien, la eleccin de centros llevada a
cabo ha demostrado que este hecho no ha influido de manera significativa.
Pgina
El Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria de la

Universidad de Cantabria ha partido del compromiso inicial entre la
administracin educativa y la universidad, siendo uno de los elementos clave la
seleccin de centros y profesores. Se entiende que las prcticas deben
suponer un acercamiento del profesor en formacin al sistema educativo, de lo
que el centro representa en cuanto a las labores de organizacin y
1323
La importancia de la eleccin de los centros de prcticas y el profesorado

implicado
coordinacin y de las funciones que el profesorado asume dentro de su

actividad educativa.
El punto de partida es la publicacin de la Orden EDU/85/2009 DE 8 de

8 de Octubre (BOC 21 de Octubre 2009) en la que se establecen las figuras y
funciones de tutores de Universidad, de centros educativos y de coordinadores
del prcticum en los centros, los requisitos y mritos que deben cumplir los
centros educativos y los requisitos y mritos del profesorado implicado en el
prcticum. Nos detendremos brevemente en ellos:
1. Funciones de tutores de Universidad, de centros educativos y de
coordinadores del prcticum
a. De los Tutores de la Universidad:
a) Colaborar con el tutor del centro y con el alumnado del prcticum
en la elaboracin y desarrollo del programa individual para el
desarrollo del mismo.
b) Asesorar al estudiante en tutoras o seminarios paralelos y
posteriores al desarrollo del prcticum sobre la elaboracin del
portafolio del mismo.
c) Promover y facilitar que el estudiante realice una reflexin sobre la
prctica docente poniendo en relacin los conocimientos tericos
adquiridos en el Mster con la experiencia diaria del centro.
d) Evaluar y calificar el portafolio del prcticum.
e) Valorar, a la vista del informe de evaluacin emitido por el tutor de
prcticas del centro y del portafolio realizado por el estudiante, las
prcticas realizadas y su vinculacin con las competencias
establecidas en el plan de estudios
b. Del tutor de centro educativo
a) Colaborar con el tutor universitario y con el alumnado en la
elaboracin y desarrollo del programa individual de desarrollo del
prcticum al que se refiere el apartado 3 de este artculo. [ms abajo
referenciado]
b) Facilitar al alumnado el conocimiento del centro y de los distintos
mbitos y funciones del profesorado: la prctica docente, la funcin
tutorial y la organizacin y funcionamiento del centro, entre otros.
e) Participar en la evaluacin del desarrollo de las prcticas de los

estudiantes, de acuerdo con el Plan de Estudios del Mster. A tal fin,
elaborar un informe de evaluacin del alumno, que consistir en una
Pgina
d) Asesorar a los estudiantes en el desarrollo de las prcticas,

especialmente en aspectos pedaggicos y didcticos, en
colaboracin con el tutor de la Universidad.
1324
c) Promover la integracin del alumnado en el centro durante el

desarrollo del periodo de prcticas.
valoracin global del conjunto de actuaciones desarrolladas por el

estudiante durante las prcticas, y lo remitir a la Facultad de
Educacin de la Universidad de Cantabria, tras la finalizacin del
periodo de estancia del alumno en el centro.
c. Del coordinador del centro
a) Establecer criterios comunes para el desarrollo del prcticum en el
centro educativo, en el marco de lo dispuesto en la presente Orden.
b) Garantizar que el alumno en prcticas pueda acceder a los
documentos programticos del centro: Programacin general anual,
Proyecto educativo y Normas de organizacin y funcionamiento,
entre otros.
c) Facilitar que el alumno en prcticas conozca el funcionamiento
tanto de los diferentes rganos del centro como de los servicios
complementarios.
d) Favorecer el conocimiento y, en su caso, la participacin del
alumno en las relaciones del centro con el entorno as como entre los
diferentes sectores de la comunidad educativa.
2. Requisitos y mritos de los centros
Se trata fundamentalmente de acoger dentro del plan de prcticas a
aquellos centros que no slo cumplan con los requisitos exigidos (acuerdos de
Claustro, Consejo Escolar o Departamento Didcticos) sino tambin la
participacin en planes y programas, proyectos de innovacin, de formacin en
centros, etc
3. Requisitos y mritos del profesorado
La experiencia docente del profesorado y la autorizacin de alumnos as
como la participacin en planes, proyectos y programas son los aspectos
claves en la seleccin de los tutores de los centros educativos.
Adems de la seleccin de centros y profesores, otro de los elementos
clave han sido los procesos de formacin (antes del desarrollo del prcticum) y
de evaluacin (al finalizar el proceso).
Pgina
En el primer periodo de las Prcticas de Enseanza, los alumnos y

alumnas debern realizar, junto a sus tutores y coordinadores de centro una
propuesta de las actuaciones que se van a desarrollar en el centro educativo
durante el periodo de prcticas. Es lo que denominamos Programa Individual
de Trabajo. Este deber tener en cuenta todos los elementos y aspectos sobre
los que va a trabajar en el desarrollo del prcticum: contexto socioeducativo del
centro, proyecto educativo y proyecto curricular, planes, programas y proyectos
de centro, aspectos didcticos y metodolgicos relacionados con la
especialidad, participacin en el desarrollo del plan de accin tutorial o las
actividades de orientacin educativa.
1325
4. Las tareas del alumnado
Los mbitos contemplados en el trabajo del alumnado en prcticas son2:
contexto socioeconmico
procedencia del alumnado
caractersticas de las familias
Conocimiento del proyecto educativo:

-
valores, objetivos y prioridades de actuacin del PEC
proyecto curricular
plan de atencin a la diversidad
plan de accin tutorial
plan de convivencia
otros planes, programas y proyectos educativos
Conocimiento de la organizacin y funcionamiento del centro:

-
normas de organizacin y funcionamiento
organizacin fsica del centro: espacios, recursos e instalaciones
organizacin pedaggica
Consejo Escolar
rganos de coordinacin docente (Claustro, CCP)
Conocimiento del funcionamiento y tareas del Departamento de

Orientacin
Conocimiento del funcionamiento y tareas del Departamento de

Coordinacin Didctica correspondiente.
Participacin en la programacin
extraescolares y complementarias.
Elaboracin de programaciones didcticas y programacin de procesos

de enseanza aprendizaje en el aula, en un marco curricular orientado a
competencias bsicas.
Desarrollo de actividades orientadas a la evaluacin de los aprendizajes
Asistencia a clases de su especialidad con el profesor-tutor u otros

(observacin participante).
Preparacin y desarrollo de clases de su especialidad con grupos de

diversas etapas educativas, bajo la supervisin del profesor-tutor.
Algunas cifras importantes
Vase http://grupos.unican.es/mide/materiales_web/101_ORIENTACI0NES_Tutores_Practicas_Master.pdf
desarrollo
de
actividades
1326
Conocimiento de la realidad socioeducativa del centro
Pgina
El nmero de profesores/as tutores/as implicados en el prcticum fue de

143 en el curso 2009/10, siendo 41 tutores/as de la universidad. En el curso
2010/11 este nmero ha sido de 109 y 38 respectivamente (hay que apuntar
que frente a los 120 estudiantes del Mster del primer curso, en el actual la
matrcula ha quedado reducida a 79).
Estos tutores desarrollaron su trabajo en 24 Institutos de Secundaria en
el curso 2009-2010 y en 21 en el 2010-2011 (Ver cuadro 1).
Curso 2009-2010
Curso 2010-2011
Nmero de estudiantes 111

que realizan prcticas
73
Nmero de centros en 24
los que se realizan
prcticas
21
Nmero
coordinadores/as
los centros
21
de 24
de
Nmero de tutores/as 102

de centros implicados
71
Nmero de tutores/as 41
de la Universidad de
Cantabria implicados
38
Cuadro 1.- Comparacin cifras cursos 2009- 2010/ 2010-2011
Estos documentos pueden consultarse en

http://grupos.unican.es/mide/materiales_web/Documento%20de%20trabajo%20del%20Practicu
m%20Mster%20Secundaria_DEFINITIVO.pdf y
Pgina
Los tutores de los centros educativos, los de la propia Universidad as

como el alumnado han contado con material elaborado para esta asignatura en
el que se recogen las caractersticas fundamentales de este perodo, directrices
y recomendaciones (en el caso de los tutores) y las tareas a desarrollar por el
alumnado, tanto en lo referido a su trabajo en los centros como en el
portafolio3.
1327
Los tutores y coordinadores, adems de recibir un certificado en el que

se recoge su participacin en el prcticum, ven remunerado su trabajo: en
concreto, los coordinadores reciben 300 euros y los tutores 200, de tal manera
que durante el curso 2009-2010 la cantidad pagada a tutores y coordinadores
ascendi a 32.000 euros.
Respecto a la evaluacin, un 60% de sta depende de la nota del tutor

del centro de prcticas, mientras que el 40% restante es otorgado por el tutor
de la universidad, una calificacin basada en la elaboracin del portafolio de
prcticas.
Este portafolio queda estructurado en las siguientes partes:
1.
Portada e ndice
2.
Presentacin del alumno/a:

acadmica y expectativas.
3.
Programa Individual de Trabajo
4.
Diario de prcticas
5.
Informe de prcticas:
datos
personales,
formacin
Anlisis del contexto del centro educativo
Observaciones e intervenciones desarrolladas en relacin

con la tutora y los procesos de enseanza-aprendizaje
Reflexin y valoracin global de las Prcticas de

Enseanza
6. Unidad didctica
7. Autoevaluacin
http://grupos.unican.es/mide/materiales_web/1011_ORIENTACI0NES_Tutores_Practicas_Master.pdf
Pgina
1328
Debemos adems sealar el trabajo continuado que desde la

coordinacin del Mster se ha realizado con ambos grupos de tutores. De un
lado, al comienzo del curso pasado se desarroll una Jornada de Formacin
para Coordinadores/Tutores (de centros de secundaria y universidad) en la que
se expusieron las principales caractersticas del nuevo ttulo, la labor de
tutorizacin a realizar y se organizaron grupos de trabajos segn
especialidades para concretar algunos aspectos de este periodo (tareas a
desarrollar, aspectos a considerar en la evaluacin, etc.) Durante el curso
2010- 2011 se han organizado reuniones dirigidas, fundamentalmente, a
aquellos tutores que desempeaban su funcin en el Mster por primer ao.
En esta misma lnea, en el mes de octubre de 2010, y organizada por la
Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria, se desarroll una Jornada
de evaluacin con los coordinadores de centros en la que se realiz una
valoracin de la primera edicin del Mster y se ofrecieron datos sobre este
segundo ao de funcionamiento (tanto en lo referido al prcticum como a otros
aspectos generales del Mster).
LA OPININ DE COORDINADORES/AS, TUTORES/AS DE CENTROS DE

SECUNDARIA Y ALUMNADO SOBRE EL PRCTICUM4
Al finalizar el primer ao del Mster, desde la Facultad de Educacin y

desde la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria se puls la
opinin tanto del alumnado como del profesorado de los centros de secundaria
implicado en el desarrollo del prcticum.
La Consejera de Educacin fue la encargada de recabar la valoracin
del profesorado de secundaria a partir de un cuestionario enviado a todos los
centros participantes en el prcticum. En trminos generales, la opinin
mayoritaria sobre diferentes aspectos de las prcticas fue positiva, destacando
las relaciones entabladas con el alumando del Mster durante este periodo o la
diversidad de las actividades desarrolladas, un nuevo diseo que, tal y como se
recoge en unos de los comentarios ofrecidos en el cuestionario, contribuir de
manera directa a la mejora de la calidad docente. Por el contrario, y an
obteniendo puntuaciones positivas, la jornada de coordinacin desarrollada ( a
la que ms arriba nos referamos), la duracin de las prcticas (se solicita
aumentar este periodo), la coordinacin con los tutores/as de la universidad o
los criterios de evaluacin, son los elementos menos valorados en esta primera
edicin.
La opinin del alumnado fue recogida (tambin a travs de un
cuestionario) desde la Facultad de Educacin, destacando en los resultados la
valoracin positiva de la experiencia de dar clase y de este modo poner en
prctica todo lo aprendido en el Mster, o la relacin entablada con el
alumnado de los centros educativos a los que acudieron. Por el contrario, la
documentacin entregada para orientar la confeccin del portafolio es el
aspecto que mayor nmero de crticas recibe.
4
Creemos oportuno sealar que el nico colectivo implicado en el prcticum que hasta el
momento no ha opinado sobre esta experiencia es el profesorado de la universidad, un grupo
que debe ser consultado en prximos cursos.
Pgina
Creemos que la puesta en marcha del Mster de Formacin del

Profesorado es la culminacin de una vieja demanda motivada, como
decamos ms arriba, por los importantes cambios a los que se ve sometida
nuestra escuela en una realidad tan cambiante como la propia de la Sociedad
de la Informacin y el Conocimiento en la que estamos inmersos. Junto a este
nuevo escenario, no debemos olvidar la complejidad actual del trabajo del
profesorado de secundaria a partir de la entrada en vigor de la LOGSE con la
consiguiente ampliacin de la educacin obligatoria hasta los 16 aos y, en
consecuencia, el vuelco en el perfil de su alumnado, de tal manera que, tal y
como apunta Feito (2010: 68), escolarizar a todos equivale introducir en la
escuela secundaria el grueso de los problemas sociales, una situacin que
1329
CONCLUSIONES
clamaba un cambio en la formacin inicial, y permanente, del profesorado de

este nivel.
Los dos aos en los que hemos venido trabajando en la planificacin y el
desarrollo del prcticum nos permiten tener una primera visin de lo
conseguido y de los puntos fuertes y dbiles de esta asignatura fundamental
del Mster. Las evaluaciones realizadas tanto desde la Consejera de
Educacin del Gobierno de Cantabria como desde la propia Facultad de
Educacin de la Universidad de Cantabria nos permiten tener un primer
diagnstico de la situacin de este prcticum y plantear, desde este
conocimiento objetivo, propuestas para su mejora que redundarn, como
decamos ms arriba, en una nueva formacin del profesorado de secundaria.
FEITO, R. (2010). La vida en las aulas. En R. FEITO (coord.), Sociologa de la
Educacin Secundaria (pp. 67- 87). Barcelona: Gra.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (2010). La institucin escolar en la sociedad de la
informacin y el conocimiento. En R. FEITO (coord.), Sociologa de la
Educacin Secundaria (pp. 9- 24). Barcelona: Gra.
GARCA, F.F.; SOLS, E. Y PORLN, R. (2010). El Mster en Sevilla:
frustraciones y oportunidades. Cuadernos de Pedagoga, 404, 85-87.
GONZLEZ, I. (Coord.) (2010). El nuevo profesor de secundaria. La formacin
inicial docente en el Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Barcelona: Gra.
OSORO SIERRA, J.M.; GARCA LASTRA, M. (2010). El Mster de Formacin
del Profesorado de Secundaria en la Universidad de Cantabria.
Ponencia invitada en el 1er congreso estatal sobre el Mster de
Formacin de los Profesores de Educacin Secundaria, Toledo.
Pgina
1330
VALLE LPEZ, J.M. Y MANSO AYUSO, J. (2011). La nueva formacin inicial

del profesorado de secundaria: modelo para la seleccin de buenos
centros de prcticas. Revista de Educacin, 354, 267-290.
UN MODELO PARTICIPATIVO PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PRACTICUM, EN LOS

GRADOS EN EDUCACIN INFANTIL Y EN
EDUCACIN PRIMARIA.
115
Merc Paellas Valls (mercepv@blanquerna.url.edu)

Rosa Palau Sans
FPCEE Blanquerna
INTRODUCCIN
El Practicum es el espacio en el cual la universidad se acerca a la
realidad profesional (Falgars, 2010). En las estancias que hacen los
estudiantes en los centros educativos se articulan la teora y la prctica y se
desarrolla la capacidad crtica necesaria para la formulacin de interrogantes
cientficos. El Practicum permite el acompaamiento profesional tanto desde la
universidad como desde el centro educativo, e impulsa la adquisicin de las
competencias personales y profesionales necesarias para el ejercicio de la
docencia (Perrenoud, 2004). Por esta razn, las prcticas se conciben como un
proceso de colaboracin entre los estudiantes, los tutores de los centros y los
de la universidad, que permite a los estudiantes aprender a ejercer como
profesionales en situaciones de trabajo reales (Tuning, 2003) y ofrece la
posibilidad de introducir mejoras en el desarrollo personal y profesional de los
tres agentes implicados.
El Practicum I est centrado en la observacin activa, el Practicum II en

la intervencin acompaada y los Practicums III y IV en la intervencin
autnoma. Los dos ltimos, estn situados en el cuarto curso y se vinculan a la
mencin escogida por el estudiante (Practicum III) y al Trabajo Final de Grado
Pgina
En los grados en Educacin Infantil y en Educacin Primaria los

estudiantes deben cursar de forma obligatoria 42 ECTS de Practicum a lo largo
de la carrera. Las estancias en los centros de prcticas se distribuyen en cuatro
Practicums, con caractersticas diferenciadas, que suponen una progresin en
los niveles de aproximacin a la realidad profesional y que se centran en el
desarrollo de competencias personales y profesionales apropiadas a cada
momento formativo. Ver tabla 1.
1331
En la Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte

Blanquerna (FPCEE Blanquerna) la realidad profesional la entendemos como
una realidad abierta, amplia y compleja que va ms all de las aulas y permite
integrar todas las variables que intervienen en la accin educativa. Las
prcticas planteadas desde esta concepcin ofrecen la posibilidad de incidir en
una mejora global de los sujetos en diversas dimensiones. (Zabalza, 2009).
(Practicum IV) respectivamente.

En el Practicum III se ofrece la posibilidad de seguir un itinerario
formativo de profundizacin en reas especficas que permite obtener una
mencin de suplemento al ttulo al finalizar los estudios. Los estudiantes que
han escogido una mencin se ubicarn en centros educativos de Educacin
Infantil o Primaria, de referencia por su consolidacin en el desarrollo de
proyectos educativos vinculados a la temtica de dicha mencin. As mismo, se
garantiza que tanto el tutor de la universidad como el de la escuela sean
expertos en los mbitos profesionales que configuran la mencin.
2 curso
MDULO: Practicum I
Caractersticas
(6 ECTS)
Estancias en los centros
Prcticas de observacin activa
Ubicacin
1r semestre
1 semana intensiva (maana y tarde) noviembre
EI: aula de EI
(2 ciclo)
2 semestre
5 mircoles consecutivos
(maana y tarde)
2 semanas intensivas
(maana y tarde) febrero/ marzo
3r curso
EP: aula de EP
(cualquier ciclo)
MDULO: Practicum II
(12 ECTS)
Caractersticas
Ubicacin
Prcticas de intervencin acompaada
1r semestre
5 das alternancia (1 da semanal maana y tarde)
octubre
3 semanas intensivas (maana y tarde) noviembre
EI: aula de EI
(1r y 2 ciclo)
Intervenciones puntuales en el aula con

el apoyo y la supervisin del tutor del
centro y el seguimiento y reflexin del tutor
de grado.
Diseo de una unidad de programacin
que se aplicar con el apoyo de los dos
tutores.
4 curso
2 semestre
5 das alternancia
(1 da semanal maana y tarde)
enero/febrero
3 semanas intensivas
(maana y tarde) febrero/ marzo
MDULO: Practicum III

(vinculacin a una mencin)
Caractersticas
EP: aula de EP
(cualquier ciclo)
(EI 6 ECTS / EP 12 ECTS)
Prcticas de intervencin autnoma
1r semestre
Ejecucin de una unidad de

programacin diseada por el estudiante,
realizacin del seguimiento y evaluacin.
Estancias intensivas de larga duracin que se

alternan con la asistencia a la Facultad para su
seguimiento.
Actuacin como maestro/profesor

responsable del grupo clase, tomando las
decisiones que corresponda para
gestionar el aula.
A concretar dependiendo del grado.
4 curso
Caractersticas
Ubicacin
EI: aula de EI
(1r y 2 ciclo)
EP: aula de EP
(cualquier ciclo)
MDULO: Practicum IV (EI 18 ECTS / EP 12 ECTS)

(vinculacin al proyecto final de grado)
Ubicacin
1332
Primer contacto con el aula.
Pgina
Anlisis global del centro, del modelo de

prctica educativa y de gestin y su
relacin con el entorno.
Prcticas de intervencin autnoma

2 semestre
Diseo, planificacin, seguimiento y
evaluacin de propuestas didcticas y
dispositivos de aprendizaje.
Actuacin como maestro/profesor
responsable del grupo clase, tomando las
decisiones que corresponda para
gestionar el aula.
Estancias intensivas de larga duracin que se

alternan con la asistencia a la Facultad para su
seguimiento.
EI: aula de EI
(1r y 2 ciclo)
EP: aula de EP
(cualquier ciclo)
A concretar dependiendo del grado.
Inicio, en la medida que se considere

oportuna, de la relacin con las familias y
la participacin en los rganos de gestin
del centro educativo.
Tabla 1. Organizacin general de las estancias en los centros de prcticas

Grado en Educacin Infantil y Grado en Educacin Primaria
LA SUPERVISIN Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS

En la FPCEE Blanquerna las competencias correspondientes a los
mdulos del Practicum se pueden adquirir en el Seminario y en los centros
externos. Las estancias en la escuela, que cuentan con el acompaamiento del
maestro/tutor, se combinan con la reflexin y el anlisis de la experiencia
vivida, que se lleva a cabo en el Seminario con el apoyo de un profesor/tutor de
la Facultad.
El Seminario es un espacio abierto y participativo que se convierte en
una comunidad de reflexin que, a su vez, revierte en la formacin personal de
todos los miembros del grupo. La finalidad ltima de este espacio de encuentro
en pequeo grupo (unos quince estudiantes) es favorecer la formacin integral
de los futuros maestros en contacto con la realidad, para contribuir en la
construccin del perfil profesional.
Por su lado, la colaboracin continuada con los centros de prcticas
permite tener en cuenta las aportaciones de sus formadores de estudiantes en
prcticas en el diseo de la supervisin de las prcticas y en la seleccin de los
criterios i instrumentos de evaluacin. Anualmente se realiza una reunin con
los coordinadores de prcticas de los centros en la que, entre otras acciones,
se hace una valoracin del curso que finaliza y se plantean mejoras para el
curso siguiente. En esta reunin se analizan los resultados de una encuesta
que los centros han respondido y que incluye contenidos referentes tanto a la
supervisin de las prcticas como a su evaluacin.
Pgina
En estos momentos de transicin a los planes de estudios del EEES,

este tipo de encuentros con los coordinadores de los centros suponen una
herramienta de gran valor para poder ajustar al nuevo contexto normativo y
acadmico los recursos y procedimientos vinculados a las prcticas en los
centros escolares.
1333
De este modo, mediante preguntas sobre las caractersticas y la gestin

de los informes de evaluacin o de los contactos de los tutores de la
universidad con los de las escuelas, los representantes de los centros tienen la
oportunidad de aportar su valoracin de la experiencia actualizada anualmente.
Por lo que se refiere a la evaluacin de los sucesivos mdulos del

Practicum se valora, de forma integrada, el grado de adquisicin de las
competencias trabajadas en los diferentes escenarios de aprendizaje. La
evaluacin del progreso del estudiante en el centro de prcticas corresponde al
profesor/tutor del mdulo que es quien determina la calificacin final teniendo
en cuenta la evaluacin del tutor del centro formador -obtenida a travs de
informes escritos y contactos diversos (entrevistas personales, telefnicas,
correo electrnico, etc.)- y la autoevaluacin del propio estudiante. Los criterios
de evaluacin, que constan en el plan docente del mdulo de cada uno de los
Practicums, permiten valorar el progreso del estudiante en el conjunto de
competencias correspondientes a los sucesivos Practicums del plan de
estudios que est cursando.
EL MDULO INTEGRADO PRACTICUM Y TRABAJO FINAL DE GRADO
(TFG)
Este modelo se dibuja sobre unos ejes principales que a grandes rasgos
son: la adecuacin de los trabajos de final de grado a problemas o necesidades
reales de los centros escolares, lo que supone una labor previa de consenso
Pgina
En este sentido, si la relacin entre universidad y escuela es un pilar

fundamental de todas las prcticas de Magisterio, con la integracin del
Practicum y el TFG debe fortalecerse, de manera que no solo los estudiantes
se vean beneficiados en su formacin sino que tambin este beneficio se
extienda a ambos centros educativos gracias a un proceso de continua
retroalimentacin, para mejorar los procesos educativos de la escuela a partir
de la reflexin sobre los trabajos elaborados desde una visin transformadora y
reflexiva y para enriquecer el conocimiento universitario que se nutre de las
aportaciones del estudio de situaciones reales. Se hace, por tanto, necesario
disear un modelo que sea un autntico proyecto de formacin en base a un
plan de colaboracin entre universidad y escuela.
1334
Un propsito fundamental del plan de estudios es favorecer que los

estudiantes adquieran las competencias profesionales imprescindibles para su
posterior insercin laboral en la actual sociedad del conocimiento (Paellas y
Alguacil, 2008 y 2009; Quintanal, 2006). Para ello, un ambiente de aprendizaje
ptimo son las escuelas de educacin infantil y de educacin primaria porque,
en el marco de las asignaturas del Practicum, los estudiantes pueden
comprender la interrelacin entre la teora y la prctica. Adems, en el trabajo
que llevan a cabo en las escuelas se fundamentan las bases para que
despus, puedan generar escenarios de aula socio-constructivos. De este
modo, el Practicum se convierte en un ejercicio de investigacin, de accin y de
reflexin (lvarez, Iglesias y Garca, 2008), fundamentalmente en el ltimo
curso de los estudios. Por este motivo, el Trabajo Final de Grado tiene que
estar estrechamente ligado a las prcticas para que los estudiantes se
capaciten para afrontar tareas complejas que comporten un proceso de
estudio, de anlisis, de investigacin y de evaluacin y que les permita
descubrir y comprender los vnculos entre los conocimientos adquiridos con el
trabajo modular y la praxis de las correspondientes materias que lo conforman.
entre los tutores de la universidad y los de la escuela para definir el marco en el

que se situarn los trabajos de los estudiantes que hagan prcticas en ella
(proponemos un nmero aproximado de cinco); la puesta en prctica de los
conocimientos y competencias en la accin (Sarasola, 2000; Vargas, 2002); la
reflexin compartida a partir de las diferentes miradas y perspectivas que cada
estudiante aporte sobre un proyecto cooperado de escuela; la innovacin ya
que cada trabajo requiere investigacin en un entorno educativo concreto y,
consecuentemente, aporta elementos de mejora; la evaluacin formativa y
participativa, por el feedback entre los propios estudiantes y los formadores.
Tambin, es importante favorecer el trabajo entre diferentes
universidades para posibilitar el intercambio de estudiantes y profesores.
El seguimiento y evaluacin del mdulo integrado Practicum y TFG
El mdulo que integra el trabajo final de grado y el Practicum del ltimo
curso requiere un seguimiento y una evaluacin permanente, as como una
reflexin por parte de estudiantes y profesores sobre el proceso y el contexto
educativo en el que se desarrolla el proyecto.
Pgina
Entendemos, pues, la evaluacin como otra oportunidad de formacin y,

por eso, una vez finalizado el trabajo, los estudiantes lo presentarn en una
exposicin oral, no individualmente sino en un pequeo grupo formado por los
alumnos que han hecho las prcticas en la misma escuela. Los evaluadores
sern los propios estudiantes, el tutor de la universidad, el coordinador o un
tutor de la escuela y otro profesor de la universidad experto en el tema de que
trate el proyecto. Cada estudiante har una breve presentacin de las
1335
Para empezar, el tutor de la universidad se rene con el responsable de

prcticas o los tutores del centro escolar para disear el proyecto de innovacin
educativa que se llevar a cabo durante el curso y en el que intervendrn los
estudiantes de grado. Este proyecto lo pueden llevar a cabo unos cinco tutores
de la escuela, respetando las peculiaridades de cada ciclo. El estudiante debe
decidir qu aspecto del proyecto, consensuado por la universidad y la escuela,
estudiar. Su trabajo tiene que tratar de descubrir y solucionar un problema que
se presenta en la prctica educativa desde su propia realidad en base a una
observacin rigurosa. Har una propuesta de anteproyecto que entregar al
tutor de la universidad para su evaluacin, durante el primer semestre de
cuarto curso. Si es positiva, se comunica al responsable de la escuela para que
pueda hacer las consideraciones que crea oportunas. Se trata, pues, de hacer
una valoracin y un diseo final conjunto.
El trabajo, durante el segundo semestre, se contrasta en el seminario
con los compaeros para poner de relieve diferentes visiones y para simular el
que en la vida profesional ser un grupo multidisciplinar y heterogneo. En el
seminario confluyen unos quince estudiantes de tres centros escolares
diferentes y, por tanto, el tutor de la universidad dirige tres proyectos. Tambin,
durante este periodo de elaboracin del trabajo final de grado, los estudiantes
tienen diversas entrevistas con el tutor de la universidad y reciben las
aportaciones del tutor de la escuela, lo que supone una evaluacin continuada
para valorar las acciones efectuadas y pensar en las siguientes.
conclusiones de su trabajo y el grupo expone un informe conjunto con las

conclusiones y propuestas educativas de mejora desde las aportaciones
sumativas que inciden en una misma situacin problemtica. As se genera un
escenario de discusin en el que intervienen estudiantes y tutores y la
evaluacin, en su fase final, es la puesta en comn de un trabajo compartido y
no una defensa individual valorada exclusivamente por agentes externos.
En este modelo, por tanto, la evaluacin final del estudiante no se basa
solo en este momento ltimo del proceso sino en las competencias adquiridas y
evaluadas a lo largo del Practicum y de los diferentes perodos de desarrollo
del proyecto.
Pgina
1336
Despus, el grupo de estudiantes presenta el informe a la escuela y se

produce un encuentro entre el tutor de la universidad con los de los centros
escolares para evaluar el funcionamiento del curso, las cuestiones a mejorar y
las posibles innovaciones a hacer en la propuesta del trabajo de final de grado
para el curso siguiente. Cabe decir que durante el semestre, el tutor de la
universidad ha visitado las escuelas para hacer el seguimiento de las prcticas.
As mismo, los tutores de la universidad, responsables de los distintos
seminarios de cuarto curso, se encuentran para valorar el proceso y las
oportunas acciones de mejora en el plan docente. En la figura 1 se resume el
seguimiento y evaluacin del Practicum y el TFG.
Proyecto marco consensuado entre la escuela y la

universidad y que responde a una problemtica o
necesidad real de la escuela
Cinco TFG en el contexto de prcticas para

afrontar el problema desde diferentes objetivos
(cinco estudiantes)
Elaboracin y evaluacin de los

anteproyectos (Primer semestre)
Seguimiento por parte
del tutor de la escuela
Formacin y tutora con

el tutor de la universidad
Intervencin en el centro educativo
(Segundo semestre)
Visita del tutor de la universidad a la escuela

Contraste en el marco del espacio de
seminario y formacin en metodologa
de investigacin
Proyecto definitivo.
Informe de propuestas de mejora y
evaluacin final
Presentacin del
informe a la escuela
Entrevista de los
tutores de la universidad
y la escuela para
evaluar el
funcionamiento del
proyecto
Metodologa de
trabajo que procure
el contraste con los
compaeros y que
huya del trabajo
exclusivamente
individual
Metodologa de
trabajo que
implique la
reflexin y la
evaluacin y la
retroalimentacin
permanente
Evaluacin del plan

docente por parte de los
profesores de la
universidad
responsables de
prcticas
Antes de implementar el modelo de trabajo integrado Practicum y TFG,

hemos credo conveniente recoger la opinin de directores y tutores de los
centros escolares, por la mayor implicacin que supone para ellos la
responsabilidad de pasar de ser acompaantes de los practicantes en su
Pgina
Estudio emprico de la valoracin de los responsables y tutores de los

centros escolares respecto a la evaluacin del mdulo integrado
1337
Figura 1. Seguimiento y evaluacin del mdulo integrado Practicum y TFG
formacin en el centro a ser agentes activos en el diseo, el seguimiento y la

evaluacin del proyecto.
Para captar la valoracin de dichos maestros, se dise un cuestionario
exprofeso para esta investigacin, de 24 tems, repartidos en seis categoras.
Cuatro de estos tems corresponden a la categora de la evaluacin.
Los tems se responden atendiendo a una escala de Likert de 1 a 6,
entendiendo por 1 totalmente en desacuerdo con la afirmacin, hasta 6 que
indica totalmente de acuerdo.
La poblacin est constituida por las escuelas que tienen convenio con
la FPCEE Blanquerna y la muestra final la forman 146 representantes de
escuelas que respondieron a la convocatoria de presentacin de las prcticas
previstas para el curso 2010-2011. De estos representantes, 81 son directores
del centro o coordinadores de prcticas y 65 son tutores de aula de infantil o
primaria.
En el bloque de sentencias que corresponden a la categora de la
evaluacin se pide a los directores y tutores de los centros escolares que se
posicionen sobre cmo ha de ser la evaluacin del mdulo integrado y quienes
tienen que ser los que la lleven a cabo.
Los cuatro tems de la categora de la evaluacin son:
tem 1: La evaluacin del TFG y Practicum del estudiante la tienen

que hacer los tutores de la escuela conjuntamente con el tutor/a de la
universidad
tem 2: La evaluacin del TFG y Practicum corresponde nicamente

al tutor/a de la universidad.
tem 3: A lo largo del desarrollo del TFG ha de haber espacios de

evaluacin y retroalimentacin, tanto para valorar el trabajo como
para reconducirlo, si es necesario.
tem 4: Las conclusiones del TFG se tienen que comunicar a la

escuela.
Media
aritmtica
Desviacin
estndar
Mediana
Asimetra
tem 1
145
4,57
1,476
-0,912
tem 2
144
4,38
1,730
-0,785
tem 3
146
5,06
0,998
-0,884
tem 4
129
5,22
1,192
-1,694
Tabla 2. Estadsticos descriptivos para los tems de la categora referente a la evaluacin
Pgina
Nmero de
tem
1338
En la tabla 2 se explican los resultados descriptivos calculados para esta

categora.
Raposo
o, M.; Martnezz, M.E.; Muoz, P.C.; Prez, A.
A y Otero, J.C
C. (2011). Evaluuacin y supervi
visin del
prracticum: el com
En esta categora, como pod

demos obs
servar en la tabla 2, ttodos los tems
obtie
enen valorres de la media
m
aritm
mtica sup
periores a 4.
4 Cabe destacar, el alto
valor de la me
edia en el tem 4 y tambin
t
ell de la mediana que
e se sita en
e la
punttuacin m
xima 6. Por
P otro la
ado, los va
alores del coeficientte de asim
metra
son siempre negativos
n
e todos lo
en
os tems. (En
(
el tem
m 2 se han
n convertido las
punttuaciones porque la formulaciin de la sentencia es contra
aria a nuestros
planteamientoss). Vemoss, pues, qu
ue en gen
neral los maestros
m
cconsultado
os se
posicionan en la zona de
e acuerdo con
c la prop
puesta pre
esentada.
Analizam
mos los resultados ms
m concre
etamente, tem a tem
m.
Respecto al tem 1, los valo
ores 5 y 6, que indica
an estar muy de acue
erdo,
entajes superiores al 25% y la suma de los
l valoress 4, 5 y 6 (zona
alcanzan porce
de acuerdo)
a
llega al 77,3
3%, como podemos ver en la figura
f
2.
33,80%
35
5%
29%
%
30
0%
25
5%
20
0%
14,50%
15
5%
10
0%
10,30%
4,80%
%
7,60%
v1
v2
5%
5
0%
0
v3
v4
v
v5
v6
Figura
a 2. Resultad
dos de las re
espuestas al tem 1
mos que au
unque la mayora
m
de
e los maestros
De las respuestass deducim
estn dispuestos a hace
er el segu
uimiento y evaluar el mdulo iintegrado junto
j
con el tutor de
e la universsidad, hay un sector que no accaba de esstar de acu
uerdo
a
esta
a responsa
abilidad.
en asumir
Pgina
1339
Por lo que
q
se reffiere al tem 2, como
o se han girado las puntuacio
ones,
obse
ervamos que
q
el 72,2
2% de loss maestros
s no estn
n de acue
erdo en qu
ue la
resp
ponsabilida
ad de la evvaluacin quede res
stringida nicamente
e al tutor de
d la
universidad. En la figura 3 se pued
den observ
var los resultados de
e las dos zonas
z
de puntuacione
p
es.
Raposo
A y Otero, J.C
visin del
prracticum: el com
36,80%
40
0%
35
5%
30
0%
22,20
0%
25
5%
20
0%
15
5%
3,20%
13
11,10%
10
0%
8,30%
8,30%
v2
v3
5
5%
0
0%
v1
v
v4
v5
v6
Figura
a 3. Resultad
dos de las re
espuestas al tem 2
En el te
em 3, los encuestado
e
os dan sop
porte a la existencia
e
d
de espacio
os de
evaluacin parra que el estudiante
e
e desarrolle
e su trabajjo y, a la vez, que dicha
d
evaluacin le sirva
s
para seguir en el
e camino correcto o reconduciirlo cuando
o sea
nece
esario. Ass, los tuttores pued
den seguir el procceso del estudiante
e en
diferrentes encuentros, evvitando una nica ev
valuacin fiinal.
os de expllicar se co
onstata a partir de los resulttados
Lo que acabamo
obte
enidos para
a el tem 3 que se pueden ve
er en la fig
gura 4- ya que la zon
na de
acue
erdo es mu
uy superiorr a la de desacuerdo
o y la puntu
uacin mxxima 6 alc
canza
el po
orcentaje ms
m alto, un
u 41,80%,, casi la mitad de todas las resp
puestas.
%
41,80%
32,20%
17,80%
1
6,80%
v1
v2
v3
v
v4
v5
v6
Figura
a 4. Resultad
dos de las re
espuestas al tem 3
En el te
em 4, tamb
bin destacamos el valor
v
6 con
n un porce
entaje muy alto,
el 58
8,10%. Adems, la suma
s
de lo
os valores de la zona
a de acuerrdo con la idea
planteada es del
d 88,4%, como se puede
p
com
mprovar en la figura 5
5.
1340
0%
1,40%
Pgina
45%
40
0%
35%
30
0%
25%
20
0%
15%
10
0%
5%
0%
0
Raposo
A y Otero, J.C
visin del
prracticum: el com
Este valor tan alto

o indica un claro interrs de las escuelas p
por los trab
bajos
de final
f
de grado unido
os a las prrcticas, entendiend
e
o que pue
eden repercutir
favorablemente en la dinmica del
d centro y en los procesos de innova
acin
educcativa.
58,10%
60
0%
50
0%
40
0%
23,30
0%
30
0%
20
0%
10
0%
1,60%
3,10%
v1
v2
7%
7%
0
0%
v3
v
v4
v5
v6
Figura
a 5 . Resultad
dos de las re
espuestas al tem 4
Valo
oracin de
e los resulltados
Del an
lisis de la
as respuesstas a la categora
c
d evaluacin, pode
de
emos
conccluir que, mayoritariamente, los directivos y ma
aestros de
e las escu
uelas
piensan que han
h de tener presenccia en la evaluacin
e
del proye
ecto de fina
al de
grad
do, entendiendo esta
a evaluacin como un processo continua
ado duran
nte el
curso que requiere encuentros con los estudiantes
e
s y con los profes
sores
universitarios. As mismo
o, opinan que
q esta coordinaci
c
n en la evvaluacin tiene
a mejorar los
l proyecctos que se
e lleven a trmino,
t
la
as conclusiones
que servir para
de lo
os cuales se
s deben comunicarr a la escu
uela, siemp
pre con la intencin de la
mejo
ora de la praxis educcativa.
Pgina
Del dise
eo del Pra
acticum en
n los nuevo
os planes de
d estudioss en los grrados
en Educacin
E
Infantil y en Educa
acin Prima
aria, desta
acamos la relevancia
a del
traba
ajo colaborativo entrre los centros escola
ares y la un
niversidad, como rec
curso
para
a el desarrrollo de proyectos de
d innovac
cin, actua
alizacin y mejora de
d la
prcctica educa
ativa. Este
e modelo tiene
t
un potencial fo
ormativo im
mportante para
los tres
t
agenttes educattivos impliccados: los
s estudianttes, la universidad y las
escu
uelas forma
adoras de estudiante
es en prc
cticas. Para
a los estud
diantes, po
orque
les ofrece
o
la posibilidad
p
de adquirrir competencias pro
ofesionaless a partir de
d la
apliccacin de los apren
ndizajes te
ericos a la realida
ad prctica
a del contexto
esco
olar. Para las escuelas, ya qu
ue la aporttacin de las
l reflexio
ones conju
untas
pued
den derivar en la mejjora de la praxis
p
educativa. Y para
p
la univversidad, por
p el
1341
CON
NCLUSION
NES
enriquecimiento que suponen las aportaciones de los otros agentes con la

consecuente repercusin en la generacin de conocimiento en diversas reas.
El planteamiento del Practicum descrito cuenta con el beneplcito de los
responsables de los centros escolares colaboradores, tal como hemos
apreciado en los encuentros efectuados, que de forma regular, se llevan a cabo
en la universidad y en los cuestionarios que han complimentado respecto a
diversos aspectos del modelo presentado.
La dinmica que comporta el despliegue del Practicum en los trminos
expuestos, supone una relacin ms prxima y continua entre los tutores de la
universidad y los de los centros escolares de prcticas que la que se daba en
los anteriores planes de estudios y comporta un necesario proceso de
transformacin que fundamenta el actual modelo de estilo docente
universitario.
LVAREZ, E., IGLESIAS, M.T., GARCA, M.S. (2008). Desarrollo de
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Pgina
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Pgina
1344
EL PRACTICUM DE FUTUROS MAESTROS EN UN

CONTEXTO DE INVESTIGACIN PARTICIPATIVA:
A ESTRADA INCLUSIVA
116
ngeles Parrilla Latas (parrilla@uvigo.es)

M Esther Martnez Figueira; Manuela Raposo Rivas
Universidad de Vigo
El Practicum, en general, y particularmente el del Grado de Educacin Infantil y Primaria son

una oportunidad de aprendizaje nica, tanto por la oportunidad de desarrollar competencias
clave como por la vinculacin con las experiencias de prctica educativa y desarrollo
profesional docente. En este trabajo presentemos un escenario idneo para la realizacin del
mismo: los centros colaboradores de la investigacin-accin Anlisis de los procesos de
inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de
cambio y mejora escolar1 debido a que ste responde a 3 ejes clave de la formacin de los
estudiantes de dichas titulaciones: a su formacin acadmica, investigadora y prctica.
INTRODUCCIN
Sin lugar a dudas el Practicum es una oportunidad de aprendizaje nica,
tanto por permitir desarrollar competencias clave como por la vinculacin con
las experiencias de prctica educativa y desarrollo profesional docente. En este
trabajo presentemos un nuevo escenario para la realizacin del Practicum en
los ttulos de Grado de Educacin Infantil y Primaria que se imparten en la
Universidad de Vigo: los centros colaboradores de la investigacin-accin
Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin
obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar. La
comunicacin est estructurada en torno a tres partes.
En la primera de ellas, se reflexiona y analiza el contexto acadmico del
Practicum en los Grados de Educacin Infantil y Primaria en la Universidad de
Vigo en base a la Memoria para la solicitud del Ttulo de Grado en dichas
Pgina
Este proyecto ha sido subvencionado por el MICINN en la convocatoria 2008-2011.

Referencia. EDU2008-06511-C02-01. Su directora es ngeles Parrilla Latas (Universidad de
Vigo) y el grupo de investigadoras que lo conforman son: M Isabel Doval Ruiz, M Esther
Martnez Figueira, Manuela Raposo Rivas y M Luisa Bahamonte Paz (Universidad de Vigo),
M Amalia Muoz Cadavid, M Ainoa Zabalza Cerdeiria y Carmen Josefa Fernndez
(Universidad de Santiago de Compostela), Carmen Gallego Vega y Anabel Moria Dez
(Universidad Sevilla).
1345
titulaciones. Para ello se tienen en cuenta los objetivos generales de ambos

ttulos que aluden a la necesidad de asegurar una formacin pedaggica,
lingstica, sociolgica, cientfica, tecnolgica, artstica y axiolgica del futuro
profesorado de Educacin Infantil y Primaria coherente con los principios de
igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad; igualdad efectiva de mujeres y hombres; de
fomento de la educacin y de la cultura de la paz, de modo que puedan
desempear con eficiencia, eficacia y calidad su funcin docente, tutorial y
gestora. Adems se tienen en cuenta los objetivos especficos del ttulo, las
competencias generales y las especficas en el mdulo de formacin bsica y
en el Practicum, los contenidos y actividades formativas a desarrollar.
En la segunda parte de la comunicacin nos referimos al contexto
investigador que asume la inclusin escolar y la educacin para todos como
una de las prioridades indiscutibles de nuestro actual sistema educativo,
adems plantea la investigacin-accin como prctica de intervencin social,
transformadora y participativa, que supone el trabajo en colaboracin de todos
los participantes en el proceso (Parrilla, 2009). A continuacin, se perfilan las
dos dimensiones que constituyen el entramado del proyecto de investigacin
concreto en las instituciones escolares en que se desarrolla: la participacin
activa y crtica de los implicados en el proceso (profesorado, alumnado e
investigadores) y la formacin en el propio centro como clave para articular un
proceso basado en necesidades reales.
En la tercera parte del trabajo, se perfilan las bondades aadidas a la
hora de realizar el Practicum en los centros que participan en nuestra
investigacin. El trabajo concluye con algunas reflexiones sobre la propuesta
presentada, discutindose su idoneidad, sus aportaciones y limitaciones para
dar respuesta a la formacin prctica de los futuros maestros.
El hilo argumental que utilizamos (ver fig.1) parte de las propuestas para
el diseo de los planes de estudio de los futuros docentes (contexto
acadmico), para aproximarse a cmo se prev su formacin inicial en la
Universidad de Vigo. A continuacin, perfilamos el contexto investigador que
poseemos en la investigacin-accin desarrolla en tres centros pblicos de
Educacin Infantil y Primaria ubicados en el Ayuntamiento de A Estrada
(Pontevedra) para mostrar sus bondades como centros de prcticas (contexto
prctico).
INVESTIGADOR
Fig.1: Contextos vinculados al desarrollo de nuestra propuesta
1346
ACADMICO
Pgina
PRCTICO
EL CONTEXTO ACADMICO: LOS GRADOS DE EDUCACIN INFANTIL Y

PRIMARIA
Considerar el contexto acadmico del futuro docente de Educacin
Infantil y Primaria exige referirnos a la Orden ECI/3854/2007 y la Orden
ECI/3857/2007 2 sobre la verificacin de los ttulos universitarios oficiales de
Maestro de estas etapas, ya que en ambos documentos se referencian las
competencias que debern adquirir estos titulados (apartado 3). Algunas de
ellas son las que recogemos en la siguiente tabla, respetando la numeracin
original y mostrndolas en paralelo para una mejor comparacin:
COMPETENCIAS DEL MAESTRO/A DE

EDUCACIN INFANTIL
COMPETENCIAS DEL MAESTRO/A DE

EDUCACIN PRIMARIA
3. Disear y regular espacios de aprendizaje

en contextos de diversidad que atiendan a las
singulares necesidades educativas de los
estudiantes, a la igualdad de gnero, a la
equidad y al respeto a los derechos humanos.
6. Conocer la evolucin del lenguaje en la
primera infancia, saber identificar posibles
disfunciones y velar por su correcta evolucin.
Abordar con eficacia situaciones de
aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y multilinges. Expresarse
oralmente y por escrito y dominar el uso de
diferentes tcnicas de expresin.
8. Conocer fundamentos de diettica e
higiene infantiles. Conocer fundamentos de
atencin temprana y las bases y desarrollos
que permiten comprender los procesos
psicolgicos,
de
aprendizaje
y
de
construccin de la personalidad en la primera
infancia.
4. Disear y regular espacios de aprendizaje

en contextos de diversidad y que atiendan a
la igualdad de gnero, a la equidad y al
respeto a los derechos humanos que
conformen los valores de la formacin
ciudadana.
4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera

de ella y abordar la resolucin pacfica de
conflictos. Saber observar sistemticamente
contextos de aprendizaje y convivencia y
saber reflexionar sobre ellos.
5. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin
de normas y el respeto a los dems.
Promover la autonoma y la singularidad de
cada estudiante como factores de educacin
de las emociones, los sentimientos y los
valores en la primera infancia.
5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera

de ella, resolver problemas de disciplina y
contribuir a la resolucin pacfica de
conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la
constancia y la disciplina personal en los
estudiantes.
La Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, establece los requisitos para la verificacin de

los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesin de Maestro en
Educacin Infantil (BOE 29-12-2007) y la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, establece
los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria (BOE 29-12-2007).
Pgina
1347
3. Abordar con eficacia situaciones de

aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilinges. Fomentar la
lectura y el comentario crtico de textos de los
diversos dominios cientficos y culturales
contenidos en el currculo escolar.
9. Conocer la organizacin de las escuelas de

educacin infantil y la diversidad de acciones
que comprende su funcionamiento. Asumir
que el ejercicio de la funcin docente ha de ir
perfeccionndose y adaptndose a los
cambios cientficos, pedaggicos y sociales a
lo largo de la vida.
10. Actuar como orientador de padres y
madres en relacin con la educacin familiar
en el periodo 0-6 y dominar habilidades
sociales en el trato y relacin con la familia
de cada estudiante y con el conjunto de las
familias.
6. Conocer la organizacin de los colegios de

educacin primaria y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento.
Desempear las funciones de tutora y de
orientacin con los estudiantes y sus familias,
atendiendo las singulares necesidades
educativas de los estudiantes. Asumir que el
ejercicio de la funcin docente ha de ir
perfeccionndose y adaptndose a los
cambios cientficos, pedaggicos y sociales a
lo largo de la vida.
11. Reflexionar sobre las prcticas de aula

para innovar y mejorar la labor docente
Adquirir hbitos y destrezas para el
aprendizaje autnomo y cooperativo y
promoverlo en los estudiantes.
10. Reflexionar sobre las prcticas de aula

para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hbitos y destrezas para el
aprendizaje autnomo y cooperativo y
promoverlo entre los estudiantes.
12. Comprender la funcin, las posibilidades y

los lmites de la educacin en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que
afectan a los colegios de educacin infantil y
a sus profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicacin a los
centros educativos.
12. Comprender la funcin, las posibilidades y

los lmites de la educacin en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que
afectan a los colegios de educacin primaria y
a sus profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicacin a los
centros educativos.
7. Colaborar con los distintos sectores de la
comunidad educativa y del entorno social.
Asumir la dimensin educadora de la funcin
docente y fomentar la educacin democrtica
para una ciudadana activa.
8. Mantener una relacin crtica y autnoma
respecto de los saberes, los valores y las
instituciones sociales pblicas y privadas.
Tabla 1. Competencias del Maestro/a de Educacin Infantil y del de Educacin Primaria
Adems, en dichos documentos tambin se recoge en su apartado 5 que

el Practicum es uno de los mdulos que obligatoriamente se ha incluir el plan
de estudios y es el pilar base para la adquisicin de las citadas competencias
junto con otras propias de las materias de cada titulacin.
- Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte. Campus de

Pontevedra (http://webs.uvigo.es/feduc/ ).
Pgina
En la Universidad de Vigo, la formacin de los futuros docentes de

Educacin Infantil y Primaria se imparte en tres centros ubicados en otros
tantos campus:
1348
El Practicum en los Grados de Educacin Infantil y Primaria de la

Universidad de Vigo
- Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus de Ourense

(http://webs.uvigo.es/educacion-ou).
- Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de EGB Mara
Sedes Sapientae. Centro adscrito a la Universidad de Vigo
(http://www.escuelamagisterioceuvigo.es/).
El Practicum se considera en el plan de estudios de los tres centros
como una materia de carcter obligatorio, con una duracin de 48 crditos
ECTS que se desarrolla en el primer y segundo cuatrimestre del cuarto curso.
Segn figura en las memorias de los ttulos est destinado, junto con el Trabajo
Fin de Grado, a propiciar un aumento progresivo de la autonoma, sirviendo
como introduccin a posteriores desarrollos en el plano de la investigacin 3
(p.38) as como a adquirir un conocimiento prctico y directo de la vida en los
centros y aulas, acercndose a conductas profesionales relacionadas con el
ttulo 4 (p.39). En ambas memorias, se especifica que estas materias
pretenden dar respuesta al equilibrio necesario entre el conocimiento disciplinar
bsico (saber) y el conocimiento aplicado (saber hacer especfico), propio de
nuestros estudios. El objetivo es conjugar una formacin bsica comn, con
una formacin orientada al mercado laboral que desarrolle las competencias
profesionales propias de cada mbito (p.38 y 39, respectivamente).
En el plan de estudios de estas dos titulaciones en nuestra Universidad
se incluyen menciones de 24 crditos, con una oferta de 5 asignaturas de las
cuales el alumnado deber cursar un mnimo de cuatro. Lo sintetizamos en la
siguiente tabla:
Menciones de Calidad
Titulacin
Campus
Educacin
Infantil
Pontevedra
Ourense
Vigo
Pontevedra
Ourense
Vigo
Educacin
Primaria
Profundizacin
Curricular
Educacin
Especial
Educacin
Fsica
Educacin
Musical
Lenguas
Extranjeras
9
9
9
9
Tabla 2. Menciones de calidad en los ttulos de Grado de Educacin Infantil y Grado de Educacin
Primaria en la Universidad de Vigo
Memoria del Ttulo de Grado de Educacin Infantil

http://webs.uvigo.es/feduc/download.php?id=6686912,2833,39 (consultado el 30-3-2011)
4
Memoria del Ttulo de Grado de Educacin Primaria
http://webs.uvigo.es/feduc/download.php?id=6779185,2832,39 (consultado el 30-3-2011)
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Entre las competencias previstas en el Practicum del Grado de

Educacin Infantil se incluyen (p. 106):
1349
Para la obtencin de cualquiera de las menciones, el alumnado deber

cursar 6 crditos de Practicum especficos de la mencin que corresponda.
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma a travs del

pensamiento reflexivo y anlisis crtico, pensamiento propio de la argumentacin y
relacionando teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando sobre
la prctica utilizando conjuntamente con otras personas y profesionales distintas formas de
pensamiento, pensar para la accin y la relacin.
Manejar las diferentes fuentes de informacin.
Dominar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Regular los procesos de interaccin y comunicacin a travs de una comunicacin oral y
escrita fluida, y una expresin adecuada de las propias ideas y opiniones tanto con los
alumnos de 3-6 aos como con el resto de la comunidad educativa.
Dominar la habilidad para adaptarse a las diferencias individuales y de comunicacin con
otras personas y grupos, claustros, tutores, alumnado, etc.
Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y dominar las
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que facilite el
aprendizaje y la convivencia.
Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
Controlar y realizar un seguimiento del proceso educativo y en particular del proceso de
enseanza-aprendizaje mediante el dominio de tcnicas y estrategias precisas.
Participar en las actividades docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando
desde la prctica.
Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
propio entorno social participando en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de
actuacin que se puedan establecer en un centro.
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Conocer la organizacin de los colegios de educacin primaria y la diversidad de acciones

que comprende su funcionamiento.
Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente
como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro donde se realizan las
prcticas escolares.
Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad lingstica y cultural.
Valorar positivamente la diversidad de todo tipo, respetar otras maneras de ver el mundo, y
gestionar con creatividad las interacciones multiculturales para enriquecerse mutuamente.
Promover la competencia comunicativa, con especial atencin a la comunicacin verbal,
haciendo de la palabra el medio fundamental del aprendizaje y de la convivencia.
Potenciar la competencia participativa desde la empata, la sociabilidad, el tacto y la actitud
cooperativa en las relaciones interpersonales.
Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y
contribuir a la resolucin pacfica de conflictos.
Reconocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
Progresar en la competencia personal desde la asuncin de responsabilidades, toma de
decisiones y relativizacin de las posibles frustraciones.
Asumir que la competencia profesional del maestro ha de ir perfeccionndose y adaptndose
a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida.
Conocer y analizar el sistema escolar del centro en el que se realizan las prcticas escolares,
as como adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
1350
Entre las competencias que adquiere el estudiante al cursar el Practicum

del Grado de Educacin Primaria se considera (p. 109-110):
Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de enseanzaaprendizaje mediante el conocimiento de los proyectos educativos, el funcionamiento del
centro y la organizacin de los aprendizajes.
Observar y analizar con profundidad la formacin y el establecimiento de rutinas en la vida
cotidiana, la continuidad y evolucin de las actividades del aula, y la progresin en los
aprendizajes.
Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y dominar las
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que facilite el
aprendizaje y la convivencia.
Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de estudiantes 6-12 aos.
Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro mediante el establecimiento
de relaciones entre los conocimientos especializados, tericos y metodolgicos, y los
resultados de la observacin, anlisis e intervencin en las situaciones educativas de la
escuela en la que se realizan las prcticas.
Interpretar y reflexionar sobre las observaciones y/o intervenciones en el aula mediante
sesiones de clase semanales organizadas por el profesor-coordinador de la facultad.
Aproximarse y participar en la realidad del da a da de la actividad docente, y aprender a
saber hacer, actuando y reflexionando desde la prctica.
Participar en las propuestas de mejora e innovacin en los distintos mbitos de actuacin que
se puedan establecer en un centro.
Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa y del
entorno social.
En cuanto a los contenidos asignados en sus fichas tcnicas, stos son:
1. Observacin y anlisis de la realidad escolar y

del contexto fsico, socioeconmico, cultural y
lingstico.
2. Interaccin y comunicacin en el mbito
educativo.
3. La planificacin educativa en la escuela en la
etapa de educacin primaria. Identificacin,
seleccin y discusin de tcnicas y estrategias
para la gestin y el control del aula.
4. La intervencin docente del estudiante en
prcticas. Diseo y desarrollo de estrategias y
recursos educativos para la enseanza en
reas instrumentales y de contenidos
especficos.
5. Diseo, realizacin y evaluacin de
intervenciones educativas en relacin con el
itinerario de especializacin del estudiante de
prcticas.
6. Anlisis y valoracin crtica del proceso de
enseanza y aprendizaje en el aula desde los
marcos tericos y metodolgicos ofrecidos por
las otras materias.
Tabla 3. Contenidos a trabajar en el Practicum del Grado de Educacin Infantil y del Grado de
Educacin Primaria
1351
1. Observacin y anlisis: el contexto, el

centro, el aula.
2. La legislacin educativa.
3. Identificacin de retos y diseo de
respuestas educativas.
4. Conocimiento del alumno.
5. Anlisis de la accin docente:
estrategias docentes, motivacin
6. La redaccin y evaluacin de los
documentos obligatorios de centro.
7. Diseo y desarrollo de unidades
didcticas y adaptaciones curriculares.
8. Las didcticas especficas.
9. Los recursos didcticos y la innovacin
de la prctica docente.
10.
El perfil docente.
Grado de Educacin Primaria (p. 110)
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Grado de Educacin Infantil (p. 106)
Como actividades formativas a desarrollar se indica:

Grado de Educacin Infantil (p. 107)
Grado de Educacin Primaria (p. 110-111)
La presentacin de experiencias y reflexiones realizadas durante las estancias en el centro

escolar y el intercambio de criterios entre los estudiantes de prcticas servirn para compartir
experiencias y para contrastar la propia visin de la realidad educativa.
El modelo del docente como investigador en el aula, centra la actividad del estudiante en
formulacin de preguntas relevantes, bsqueda de informacin, anlisis, elaboracin y
posterior comunicacin. El estudiante de prcticas habr de afrontar desde esta perspectiva la
preparacin de sus intervenciones docentes, supervisadas por el maestro-tutor y por el tutor
de prcticas de la Universidad, as como la elaboracin de documentos (informes,
memorias) como medios de formacin y de (auto) evaluacin.
--
El ncleo formativo fundamental del Practicum se

desarrollar mediante la participacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje del aula de
Primaria asignada.
--
El alumno de prcticas participar en las

reuniones de los equipos educativos de los que
forme parte y colaborar en los proyectos de
innovacin y en las actividades extraescolares
que el centro desarrolle.
--
Asimismo asistir a todas las reuniones y

actividades organizadas para que los estudiantes
en prcticas conozcan en profundidad la realidad
educativa de la Educacin Primaria.
Tabla 4. Actividades formativas en el Practicum del Grado de Educacin Infantil y del Grado de
Educacin Primaria
Al mismo tiempo, en relacin con el sistema de evaluacin se

recomienda que los maestros/as tutores valoraren especialmente los siguientes
aspectos: inters, iniciativa y motivacin para la prctica docente; participacin,
comunicacin y capacidad de adaptacin al centro y al aula; planificacin,
diseo/aplicacin de actividades adecuadas al contexto educativo; y revisin
crtica del trabajo realizado para mejorar e innovar.
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La investigacin-accin puede entenderse como una metodologa de

investigacin orientada hacia el cambio educativo. Se caracteriza por ser un
proceso que, como sealan Kemmis y MacTaggart (1988), se construye desde
y para la prctica, ya que pretende mejorar la prctica a travs de su
transformacin; al mismo tiempo que procura comprenderla, demanda la
participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas, exige una
actuacin grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente
1352
EL CONTEXTO INVESTIGADOR: LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

COMO ESCENARIO PARA PRCTICAS PROFESIONALIZANTES
en todas las fases del proceso de investigacin, implica la realizacin de

anlisis crtico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos de
planificacin, accin, observacin y reflexin.
La investigacin Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin
educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de
cambio y mejora escolar, comnmente referida como A Estrada Inclusiva por
desarrollarse con tres centros de este ayuntamiento pontevedrs, responde a
un planteamiento de investigacin-accin, una forma de entender la enseanza
y no slo de investigar sobre ella. Se parte de la confirmacin de que la
inclusin/exclusin educativa es un fenmeno que se va gestando a lo largo del
tiempo (Parrilla, 2008).
La investigacin se desarrolla como prctica de intervencin social,
transformadora y participativa, donde cada investigador/a, sea profesorado del
centro o profesorado de la Universidad, tiene un doble rol, el de investigador y
el de participante. Esto supone el trabajo en colaboracin de todos los
participantes en el proceso (Parrilla, 2009), respondiendo as al reto de acortar
distancias entre investigacin y prcticas inclusivas.
El proyecto A Estrada Inclusiva
Participar en sesiones presenciales de aula coordinandas por un

miembro del equipo investigador con una frecuencia quincenal y
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La peculiaridad de A Estrada InClusiva es que en cada centro de forma

conjunta, se disea y desarrolla un proyecto de mejora con el objetivo central
de optimizar la respuesta a la diversidad. Cada uno de los centros participantes
elige qu proyecto es ms conveniente implementar en el mismo, de acuerdo a
las caractersticas de su alumnado, a aspectos prioritarios detectados para su
centro o a la etapa educativa donde se va a intervenir. Esta diversidad de
proyectos, lejos de ser un inconveniente, es un aspecto interesante para la
investigacin, ya que lo relevante aqu es que el trabajo sea decidido
internamente por el centro de forma que se ajuste a sus prioridades. La
dinmica que se sigue habitualmente en los centros es:
1353
Como se dijo anteriormente, A Estrada Inclusiva se desarrolla en tres

centros pblicos del Ayuntamiento de A Estrada (Pontevedra), concretamente,
CEIP Figueiroa, CEIP O Foxo y CEIP Prez Viondi. Los dos primeros iniciaron
su andadura en el curso 2009-10 y continan en el actual; momento en el que
se incorpora el tercero y se implica al Centro de Profesores de la provincia
CEFORE- como responsable de la formacin continua del profesorado que
participa en el proyecto. El hecho de que participen tres centros educativos
pblicos de la misma comarca permite realizar un anlisis contextualizado de la
inclusin/exclusin en estos centros, tratando de dinamizar procesos de
reflexin y accin interna que conducen al diseo de acciones localmente
situadas con finalidad inclusiva que, sin perder de vista un pensamiento global
y complejo de la inclusin/exclusin.
que sirven de punto de encuentro, de toma de decisiones, de

debate y reflexin;
Disear la intervencin que se realiza en el aula. Puede ser un

trabajo individual o en parejas. Esta situacin suele ser
aprovechada como una oportunidad de colaboracin por parte del
profesorado del centro que no posee muchas ocasiones para
trabajar colaborativamente.
Poner en prctica en el aula ordinaria lo diseado.
Puesta en comn de la prctica y reflexin sobre ella. Dicha

reflexin sola ser individual, por parte de los protagonistas, y
grupal, por parte del conjunto de participantes en el PFAC5, ya
que la exposicin de la experiencia entre los compaeros sugiere
e incita el dilogo.
Paralelamente se realiza la recogida de informacin para la investigacin

utilizando para ello diferentes instrumentos: entrevistas a profesorado y equipos
directivos; grupos de discusin con las familias y alumnos/as; registro en audio
y video de las sesiones de formacin, entre otras.
Particularmente, la situacin en cada centro y curso acadmico es:
CEIP Figueiroa, ha participado durante los dos cursos. En el

primer ao, se llevaron a cabo reuniones de trabajo de gran grupo
bajo la temtica dficit de atencin y falta de motivacin6. La
participacin del profesorado, an respondiendo a mero
voluntarismo fue de 25 docentes de un total de 28. El segundo
ao, el desarrollo del proyecto se planific conforme un PFAC que
supona 50 horas de formacin e implicaba a un grupo formado
por 17 de docentes (60% del claustro). Durante el curso
acadmico 2010-11, la temtica de trabajo fue cmo favorecer la
inclusin a travs de la transicin del alumnado de Educacin
Infantil a Educacin Primaria.
CEIP O Foxo, tambin ha participado en ambos cursos. Al igual
que el anterior, el primer ao obedeca a un desinteresado
voluntarismo del profesorado del centro donde 8 docentes de 18
(44% del total del claustro) acudan a reuniones de grupo sobre
el trabajo por proyectos en el aula7. El segundo ao, el proyecto
se desarroll mediante un Grupo de Trabajo de 50 horas con el
mismo nmero de profesorado que el ao anterior.
PFAC (Proyecto de Formacin y Asesoramiento en Centros) definido como una modalidad de

formacin del profesorado que se desarrolla en los propios centros educativos para fomentar
su autonoma pedaggica y organizativa, favoreciendo y estimulando el trabajo en equipo.
http://www.edu.xunta.es/web/sites/web/files/protected/content_type/advertisement/2010/05/21/p
fac_0.pdf
6
Para ms detalle se puede consultar Raposo, Martnez y Bahamonde (2010).
7
Para ms detalle se puede consultar Muoz, Doval y Fernndez (2010).
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1354
CEIP Prez Viondi, participa por vez primera este curso escolar
con un PFAC que posee igual nmero de horas que los
anteriores. Participan 18 docentes de un total de 40 (45% del
claustro) y su temtica ha sido metodologas didcticas en el aula
inclusiva.
El hecho de estar trabajando simultneamente en tres centros

educativos prximos geogrficamente, permite establecer conexiones y poner
en prctica un modelo formativo y coordinado, aportando una ocasin
inigualable de enriquecimiento mutuo. Tambin ha posibilitado el realizar
reuniones intercentros, que en este curso han sido dos. Estas reuniones
consisten en un punto de encuentro entre los tres centros para realizar una
puesta en comn de lo trabajado en cada uno de ellos y acordar posibles
actuaciones coordinadas. Adems, esta metodologa de trabajo hace posible
llevar a cabo reuniones locales con el objetivo de dar a conocer a otras
entidades de la localidad (Cruz Roja, asociaciones) lo que desde el proyecto
se viene haciendo y promover una red local de mejora. Esta frmula de trabajo
genera mecanismos de colaboracin poco frecuentes tanto en investigacin
como en la formacin del profesorado.
CONTEXTO PRCTICO: QU PUEDEN HACER LOS ALUMNOS/AS DE
PRCTICAS EN <A ESTRADA INCLUSIVA>?
El contexto de investigacin participativa descrito permite referirnos a
centros de prcticas especialmente idneos donde el alumnado desarrolla
fundamentalmente dos tipos de competencias: unas de tipo docente y otras de
tipo investigador. En cuanto a las primeras, participando como alumno/a de
prcticas de la titulacin de grado que cursa; las segundas, actuando de coinvestigador del proyecto, rol que asumen tambin los docentes de los centros
en su proyecto de formacin en centros.
Describir y analizar situaciones de inclusin/exclusin en la

etapa/s educativa/s de la que participa.
Identificar y priorizar necesidades de cambio, derivadas de los

anlisis anteriores, con carcter institucional a travs de procesos
de reflexin en centro.
Participar en proyectos de cambio gestados a travs de una

metodologa participativa.
Participar en seminarios y/o talleres formativos que respondan a

las prioridades previamente detectadas.
Evaluar los procesos de cambio desarrollados.
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1355
Algunas actividades que resolvera el alumnado de Practicum,

coherentes con las competencias y contenidos asignados a esta materia, que
se desprenden de las planteadas a estos centros son (Parrilla, 2008):
Identificar nuevas necesidades de cambio en su centro y

localidad.
Disear de forma participativa proyectos educativos inclusivos de

desarrollo local.
Detectar ayudas a la inclusin dentro del centro escolar.
Sugerir actuaciones (desde el aula, el centro, la administracin,

las familias, el alumnado y la comunidad) que se pueden llevar a
cabo para superar las barreras y necesidades detectadas.
Participar en la toma de decisiones docentes y en el diseo de

intervenciones en el aula desde la perspectiva de la inclusin.
Observar situaciones de inclusin/exclusin en el centro y en el

aula
Participar en los debates como un miembro ms del grupo de

investigadores.
Aproximarse a la investigacin-accin tanto como tcnica de

investigacin como recurso favorecedor del desarrollo profesional
docente.
Reflexionar sobre la prctica y mantener una actitud receptiva a la

crtica constructiva.
Ser consciente de las incertidumbres asociadas a la profesin

docente.
Abrir un espacio de discusin, ms all del trabajo del alumnado

en el propio centro de prcticas. El alumnado podra devolver a
las facultades un contexto de trabajo muy til formativamente, por
ejemplo, haciendo dinmicas donde participen otros compaeros
y profesorado de la titulacin llevando casos de situaciones de
aula que se dieron durante sus prcticas, etc.
Finalmente indicar que el contexto de prcticas descrito permite

referirnos a unos centros de prcticas pioneros en formacin de profesorado,
yendo ms all de proporcionar una formacin puramente docente, acadmica,
sino tambin investigadora. Asimismo, su amplitud permite formar a los
alumnos de prcticas, no slo atendiendo a su formacin inicial, sino tambin
preocupados por formar al futuro maestro/a en perspectiva de formacin
continua.
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1356
Adems, dejando a un margen las actividades especficas vinculadas a

cada tema de trabajo de los PFAC que poseen los centros (apoyo y
coordinacin entre etapas), y aquellas otras habituales en cualquier Practicum
realizado en los centros educativos de Educacin Infantil y Primaria, podemos
sugerir otras de carcter general y transversal a las tres instituciones
participantes en la investigacin:
Por otra parte, la experiencia se podra extender a la Universidad de

Santiago de Compostela, tanto por ser localidades prximas entre s, como
porque los centros implicados pueden recibir alumnado de prcticas de dicha
universidad y hay investigadoras en el equipo que pertenecen a ella.
La experiencia realizada hasta el momento es valorada como
enriquecedora tanto por el grupo de investigacin de la Universidad, como por
el centro educativo Pero adems, tenemos la conviccin de que el futuro de la
formacin del profesorado ha de ir por este camino, basado en una simbiosis,
de esta manera los docentes disponen de una actualizacin didctica y los
investigadores/as sern conocedores de la realidad educativa que estudian
(Raposo, Martinez y Bahamonde, 2010). Si a esto le aadimos la presencia y
participacin de futuros docentes, estaremos iniciando la diseminacin de
proyectos y procesos de mejora e innovacin basados en necesidades sentidas
desde los centros pero compartidas desde la localidad.
AINSCOW, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools.
Narcea: Madrid.
BAUSELA, E. (2005). La docencia a travs de la investigacinaccin. En
Revista
Iberoamericana
de
Educacin.
http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF
ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin, Madrid:
Morata.
KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1988). Cmo planificar la investigacinaccin, Barcelona: Laertes.
LEWIN, K. (1973). Action research and minority problems. En K. Lewin (201
216): Resolving Social Coflicts: Selected Papers on Group Dynamics
(ed. G. Lewin). London: Souvenir Press.
PARRILLA, A. (dir.) (2008). Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin

educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de
cambio y mejora escolar. Memoria Tcnica para proyectos tipo A y B.
Referencia. EDU2008-06511-C02-01.
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PARRILLA, A. (2009). Y si la investigacin sobre inclusin no fuera inclusiva?

Apuntes desde una investigacin biogrfico-narrativa. En Revista de
Educacin, 343,101-117.
1357
MUOZ, M.A.; DOVAL, M.I. y FERNNDEZ, C.J. (2010): Ensayar y reinventar

el apoyo inclusivo: un proceso formativo y participativo. Parrilla, A. y
Lpez Melero, M. (coords.): La formacin de los docentes y el curriculum
escolar: la atencin a la diversidad y formacin para la convivencia.
Actas del 2 Congreso Internacional Profe 10: Reinventar la profesin
docente. Parte II. Mesa 6. Universidad de Mlaga. pp. 154-162.
PARRILLA, A. y SUSINOS, T. (2010). Desarrollo de proyectos locales de

cambio y mejora escolar en tres Comunidades Autnomas,
comunicacin presentada en el Congreso Internacional La Educacin
Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas, Cantabria, 24 a 26 de marzo
de 2010.
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1358
RAPOSO, M.; MARTNEZ, M.E. y BAHAMONDE, M.L. (2010). Un Proyecto

Inclusivo de Mejora Escolar: claves formativas y constitutivas. Parrilla,
A. y Lpez Melero, M. (coords.): La formacin de los docentes y el
curriculum escolar: la atencin a la diversidad y formacin para la
convivencia. Actas del 2 Congreso Internacional Profe 10: Reinventar la
profesin docente. Parte II. Mesa 6. Universidad de Mlaga. pp. 226239.
ELEMENTOS DE EVALUACIN PARA LAS PRCTICAS

INSTITUCIONALES DE UN COMUNICADOR
ORGANIZACIONAL
117
Graciela Paz Alvarado (Grace@uab.edu.mx)

Jos Arellano Snchez; Margarita Santoyo Rodrguez
El trabajo tiene como intencin presentar el estudio realizado desde la propuesta de un estudio de
caso concreto de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Baja
California-Mexicali, para formar al profesional de comunicacin que ha de desempearse en
espacios organizacionales. Se considera para ello no solo las teoras provenientes de diversas
reas cientficas como la Pedagoga (proceso de enseanza, para el caso, de formacin
profesional), la Sociologa (Teora de los campos y de la mediacin social), Sociologa del Trabajo
(desarrollo de las profesiones) y Comunicacin Social (prctica acadmica y profesional); sino
tambin la participacin de diversos actores sociales (graduados y empleadores) y acadmicos
(profesores e investigadores) que apoyen en la construccin del objeto de estudio.
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OBJETIVO
Explicar la articulacin que se da entre la formacin profesional del
comunicador que se forma en la UABC que se desempea en espacios
organizacional con los desempeos profesionales (Practicum) en los mercados
laborales de la especialidad.
1359
INTRODUCCIN
La comunicacin social se ha consolidado, -no sin traumas y polmicas-, en
una dimensin de campo acadmico que desde hace ms de cuatro dcadas
recibe aproximaciones investigativas y ensaysticas en diferentes espacios de
debate y publicacin. De ella dan cuenta todos los eventos y publicaciones
especializadas en las ciencias de la comunicacin. De ah que estudios con una
visin multidisciplinar y crtica nos llamen la atencin sobre la relacin educacinsociedad, mediante el anlisis de la correlacin entre formacin profesionalmercados laborales/sectores profesionales en campos acadmicos tan emerges
como resulta la comunicacin organizacional (Kroling Kunsch, 2002).
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1360
PROCEDIMIENTO
Para considerar del Practicum, su aplicabilidad como comunicador
organizacional su evaluacin y supervisin, se parte de la premisa de que la
formacin profesional que recibe el comunicador de la UABC que se desempea
en espacios organizacionales, media y es mediada cognitiva, estructural y
relacionalmente por los desempeos profesionales (Practicum) en los mercados
laborales.
DESARROLLO
El reconocimiento de la comunicacin social se ha consolidado desde la
dimensin acadmica, por un lado, dando importancia al proceso de produccin y
reproduccin de conocimientos que por mucho tiempo ha priorizado las prcticas,
esencialmente de corte meditico. Por otro lado, significa un paso importante en la
legitimacin de las prcticas ocupacionales. Es por ello que en palabras de
Fuentes Navarro representa una conquista del rigor terico-metodolgico y de la
ampliacin y consolidacin del dominio de los saberes hasta ahora fragmentados
en disciplinas, que permite a los investigadores en ciencias sociales, y
particularmente en comunicacin evaluar y avanzar desde el espacio acadmico,
junto a su tiempo sociocultural (2001:56), la emergencia de plantear a las
instituciones acadmicas la importancia de establecer lneas de comunicacin
constante entre y con los representantes de los diversos sectores sociales, en
aras de establecer proyectos de vinculacin que coadyuven en el mejoramiento
del proceso de formacin para los desempeos profesionales (Practicum).
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Quedara mucho por hacer para acercarnos al llamado que haca Jess
Martn Barbero (1990) cuando afirmaba que era necesario pasar el problema de la
legitimidad terica del campo de la comunicacin a una cuestin distinta: la de su
legitimidad intelectual, esto es la posibilidad de que la comunicacin sea un lugar
estratgico desde el que pensar la sociedad y de que el comunicador asuma el rol
de intelectual. Es ah donde apunta en ltimas la perspectiva abierta por el
paradigma de la mediacin y el anlisis cultural, a la pregunta por el peso social de
nuestros estudios y nuestras investigaciones, a la exigencia de repensar las
relaciones comunicacin/sociedad y de redefinir el papel mismo de los
comunicadores. De no ser as, la expansin de los estudios de comunicacin e
incluso su crecimiento y cualificacin terica pueden estrsenos convirtiendo hoy
en una verdadera coartada: aquella que nos permite esconder tras el espesor y la
densidad de los discursos logrados nuestra incapacidad para acompaar los
procesos y nuestra dimisin moral.
1361
Los estudios sobre el campo de la comunicacin, an cuando ya exhiben

una tradicin, no agotan con mucho las problemticas que el mismo tiene, las
cuales deben ser sometidas a reflexin constantemente en tanto que en la
sociedad en las que estn insertas se involucran con una serie de procesos de
relacin e intermediacin profesional.
Muy a pesar de que de aquella reflexin se hizo hace dos dcadas todava
hoy se puede observar una formacin profesional que, aun cuando se aproxima
lentamente a contribuir a la transformacin del pragmatismo, el instrumentalismo y
la manipulacin de que son objeto las estructuras y prcticas comunicativas
pblicas, se est contribuyendo a legitimarlas.
Aun cuando la formacin de un comunicador para desempearse en
espacios organizacionales ha sido un tema poco tratado en la literatura
especializada, al menos en el campo de la comunicacin social. Entre las razones
que han sido muchas, una de las ms sobresalientes se considera la prioridad
dada a la reflexin sobre las prcticas, lo cual ha generado planteamientos que
aseguran que importan ms los haceres que los pensares y hasta la manera de
formar a quienes debern asumir su ejecucin y con ello la defensa de su
legitimidad como espacio de desempeo profesional (Saladrigas, 2007: 26).
Tambin de peso resulta la tendencia a la fragmentacin que ha
experimentado la reflexin desarrollada sobre las prcticas mismas y las
investigaciones realizadas sobre estas, las cuales han estado matizadas por la
disolucin conceptual que se generara tanto por la pluridisciplinariedad como por
la inter-cultura de sus matrices conceptuales y que se hace visible en la literatura
que sobre la temtica se ha producido.
Pgina
La exposicin de los preceptos conceptuales que han dado sustento a la

premisa de esta bsqueda, o sea, la relacin de mediacin que existe entre la
interaccin cultural y los campos educativos y profesionales, particularizada en la
articulacin que existe entre la formacin profesional llevada al practicum con los
sectores productivos y los mercados laborales. Dicha relacin a su vez es
especficamente analizada en los campos acadmicos y profesional de la
comunicacin social y organizacional, siendo esta ltima la referencia conceptual
ms directa del estudio aqu desarrollado. Desde esta visin, el trabajo acadmico
se pueden emprender desde tres dimensiones: la terica, la metodolgica y la
prctica.
1362
Pero hacer los anlisis a la luz de las caractersticas de las instituciones

encargadas de su materializacin y las tendencias que las mismas, segn su
funcin social, ha resultado un empeo poco habitual por la complejidad que tiene
a partir de exigir un dialogo con y entre mltiples principios formativos con otros
saberes, como los de la Psicologa, Sociologa, Educacin, Comunicacin Social y
la Comunicacin Organizacional, por mencionar solo algunos.
En la dimensin terica, el estudio corresponde a un abordaje

interdisciplinar. Como se ha venido insistiendo emplea, teoras provenientes de la
Pedagoga, en el proceso de enseanza, para el caso, de formacin profesional; la
Sociologa, con su teora de los campos y de la mediacin social; la Sociologa del
Trabajo, para considerar el desarrollo de las profesiones; la Comunicacin Social,
para la prctica acadmica y profesional; en la construccin de un objeto de
estudio especifico.
En la dimensin metodolgica, en el estudio trasciende el carcter
descriptivo del fenmeno abordado para realizar un anlisis y explicacin
relacional; sigue una estrategia metodolgica que emplea al menos dos mtodos
de investigacin y diversas tcnicas, lo cual se corresponde con la complejidad del
objeto de estudio y mantiene un dialogo con los preceptos conceptuales descritos
en la teora revisada.
En la dimensin prctica, ofrece un conjunto importante y rico de
informaciones para la toma de decisiones en la gestin y evaluacin del proceso
de formacin profesional para practicum del comunicador que se desempea en
espacios organizacionales, particularmente el que se forma en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Autnoma de Baja California.
Tanto los desempeos educativos como el practicum, en la vida social se

articulan en relaciones de mediacin con afectaciones mutuas que en ltima
Pgina
Como parte de esa necesaria actualizacin en la Facultad de Ciencias

Humanas particularmente, en la carrera de Ciencias de la Comunicacin se han
incorporado contenidos y prcticas acadmico-profesionales que requieren de una
constante validacin en pos de una mejora continua para el practicum del
comunicador que se desempea en espacios organizacionales.
1363
La UABC, en sus planes y programas de estudio han tenido como punto de

partida la formacin de profesionistas competentes que respondan en el
practicum a la solucin de problemas que demanda el desarrollo social, lo cual de
alguna manera suscribe tambin las tendencias del sistema de formacin
universitaria nacional e internacional. La tarea la ha llevado a cabo mediante
programas estratgicos de desarrollo curricular con el fin de mantener
actualizados los planes de estudio de los programas estratgicos que oferta (PDIUABC 95-98: 187).
instancia ofrecen coherencia a una prctica social especfica, en la que ambos se

reconocen mutuamente con mecanismos estructurales e ideolgicos.
En el caso particular de la comunicacin que se da en espacios
organizacionales se puede hacer constar, aunque en grados ms incipientes, que
la relacin de mediacin entre la formacin profesional y practicum en los
desempeos profesionales, (segn alguna de la literatura consultada), se propone
esencialmente en la ampliacin de perfiles de formacin que abarquen
fundamentalmente habilidades y desempeos hasta ahora poco legitimados en
esta rea de formacin profesional.
Por su parte los mercados laborales exigen cada vez ms profesionales
capacitados por las universidades en tales o cuales contenidos, bien en pregrado
o posgrado. En el caso de la geografa que nos ubica, se observan ciertas
tendencias, marcadas por una falta de dilogo entre las universidades y los
sectores profesionales que se manifiestan en desconocimientos mutuos y poca
cooperacin de ambas partes.
Pgina
De manera cognitiva. La formacin profesional llevada al practicum por

un comunicador que se desempea en espacios organizacionales resulta asunto
relativamente reciente y con mltiples matices. Uno de ellos seala hacia la
heterogeneidad de los programas y planes de estudio que encauzan dicha
formacin, y que pautan los contenidos a impartirse como ncleos de
conocimiento, lo que para los efectos de la presente investigacin equivale a la
mediacin cognitiva. En este caso en concreto, los perfiles de titulacin se mueven
desde
la
denominacin
especfica,
o
sea
Comunicacin
Organizacional/Comunicacin Institucional hasta la ms general, como lo es la
Comunicacin Social, pasando por una gama variada de calificativos que
histricamente han cubierto prcticas asociadas a estos contenidos y
desempeos, como Relaciones Pblicas, Marketing Interno, Desarrollo
Organizacional, Comunicacin Interna, por mencionar solo unos y que de alguna
manera han condicionado los contenidos a ofrecer, las habilidades a desarrollar y
las competencias a potenciar.
1364
La propuesta pretende analizar continuamente el proceso de relacin y

mediacin entre la formacin profesional y el practicum en los desempeos
profesionales en dos direcciones, el carcter mediador y el carcter mediado, y en
tres dimensiones por cada una de ellas; es decir, en lo cognitivo, lo estructural y lo
relacional.
De manera estructural. Si como apuntan muchos expertos en el campo de

la comunicacin, la didctica es el aporte ms significativo de un currculum en el
contexto mundial lleno de innovaciones, es quizs, la incorporacin de programas
que estimulen y canalicen la creatividad de profesores y estudiantes, as como la
de estructuras que propicien la introduccin de nuevos conocimientos, teoras y
tcnicas, entonces se puede afirmar que, adems de tener presente los
contenidos a ensear hace falta proyectar el modo de hacerlo y los procesos
sustantivos que lo concretizan, a saber la docencia, la investigacin y la extensin,
los cuales afirman o no los conocimientos, habilidades y valores.
De manera relacional. Si bien es cierto que la relacionalidad tambin se da
en lo estructural a los efectos del presente trabajo, se separa de manera
metodolgica con el fin de identificar otras necesarias interconexiones que
refuerzan los lazos con la sociedad en general y en particular con el sector
profesional que demanda para el practicum de la comunicacin a los egresados
como figuras emblemticas para su desarrollo. Como se conoce, la relacin entre
universidad, sociedad y mercado de trabajo en el campo de la comunicacin
encierra una serie de problemticas que a decir de Orozco (1990), se identifican
en la planeacin de las prcticas profesionales y educativas, el desarrollo de la
tecnologa de informacin, polticas pblicas de educacin y comunicacin,
evolucin histrica de la educacin superior y de universidades, as como los
diferentes diseos curriculares, todas con un carcter macro que tienen formas
muy especficas de concrecin ms all de los aspectos estructurales.
Pgina
No obstan a lo antes dicho, existen algunos vacos de informacin en las

practicas de gestin institucional que no favorecen a la construccin de relaciones
de vinculacin entre la universidad, la sociedad y el mundo laboral que considere
el diseo y la realizacin del practicum profesional, particularmente y para el caso
que nos ocupa, en la carrera de Licenciatura en Comunicacin con los sectores
productivos (pblico, privado y social), como lo describen los postulados de la
ANUIES (2005-2009), para impulsar la vinculacin de las instituciones educativas
1365
A partir de los anlisis realizados se puede concluir que la formacin

profesional que recibe el comunicador que estudia en la UABC, en cuanto a los
contenidos que ofrece, guarda cierta relacin con las tendencias de formacin
nacionales e internacionales; con el proceso de formacin profesional para el
practicum del comunicador organizacional, segn el anlisis de algunos planes
de estudio; con la opinin de expertos acadmicos; y, con las expectativas y
necesidades que los mercados laborales de la regin donde se insertan.
con los sectores social, productivo y gubernamental; fortalecer redes de

colaboracin entre las instituciones, asociaciones y organismos pblicos y
privados en los diferentes temas de la educacin superior, a la vez que contar con
modelos de gestin institucional que atiendan eficientemente los requerimientos
del desarrollo acadmico.
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Pgina
1368
QU PODEMOS HACER DURANTE LOS INTERMINABLES

SEMINARIOS? UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISIN
EN EL PRCTICUM DE EDUCACIN INFANTIL
118
Mara Purificacin Prez Garca (mpperez@ugr.es)

Cuando te conviertes en supervisor de Prcticum, y decimos bien, pues no hay formacin ni

inicial ni permanente especfica por parte de las Universidades para desempear esta figura,
son muchas las preguntas que te asaltan. Se complica la situacin si se es novato en estas
lides, pues se ha de dar sentido a un seminario que dura 3 horas a la semana y que se
comparte con 20 estudiantes.
La experiencia que deseamos mostrar se ubica en la titulacin de Educacin Infantil. Tiene por
objetivo dotar de una estructura sistemtica y razonada a los seminarios que estarn
fundamentados en parmetros de profesionalidad, profesionalizacin, reflexin y aprendizaje
por casos.
EL PRCTICUM EN CONSONANCIA CON LA TENDENCIA DEL NUEVO

PROFESOR
Pgina
Teniendo en cuenta las dos aclaraciones anteriores queremos incidir en

el nuevo profesional que se ha diseado. Siguiendo a Imbernn (2004), los
rasgos del profesor actual seran: mediador en el proceso de enseanzaaprendizaje; conocedor de la disciplina; ser un educador ms all de instructor;
emprender una actitud colegial para trabajar; ser un proponente de valores y
trabajar con otros agentes. Aunque, tambin, la actual Ley Orgnica de
Educacin (2006) regula detalladamente en su artculo 91, las que sern las
funciones del profesorado, de la que destacamos la: [...] g) La contribucin a
1369
Definir este momento de la carrera no es tarea fcil. En funcin de cmo

percibamos el Prcticum, estaremos definiendo nuestra visin de profesor y su
futuro perfil profesional, as como nuestro concepto de formacin hacia el que
conducir al alumno. Por tanto, posiblemente, haya tantas definiciones y
enfoques del Prcticum como concepciones educativas sobre el modelo de
formacin inicial de profesorado consideremos. El Prcticum posibilita facilitar
los conocimientos aprendidos a situaciones reales de la enseanza y
aprendizaje, as como tambin supone el reconocimiento en la prctica de lo
estudiado en la teora. Adems, debe ofrecerse como el tiempo y el espacio
para la reflexin y el anlisis sobre la prctica realizada en las aulas y la teora
estudiada. Este periodo de formacin est catalogado como el ms importante
de la carrera para los alumnos y al que ms nmero de crditos se otorga. Han
de colaborar los alumnos, los profesores de los centros (tutores) y los de la
Universidad (supervisores), ejerciendo cada uno su papel.
que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de

tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los
valores de la ciudadana democrtica.
De la misma manera la National Commission on Education conclua
con una concepcin del docente del siglo XXI:
1. "el docente del siglo XXI ser una autoridad y estar entusiasmado
por los conocimientos, ideas, destrezas, comprensin y valores que
presente a sus alumnos.
2. Estar dispuesto a motivar y estimular a todos y cada uno de sus
alumnos, evaluando el progreso y las necesidades de aprendizaje. El
docente ser, en primer lugar, un educador, no slo de la asignatura
que imparta, sino procurando tambin extender las capacidades
intelectuales, imaginativas, investigadoras y crticas de sus alumnos y
alumnas, y estimularlos a cuestionar sus valores personales y
sociales ms generales" (Day, 2005, 252).
Los estndares para niveles altos de competencia en la profesin de la
enseanza de los Estados Unidos, Inglaterra y Gales (Klenowski, 2005) se
dirigen hacia: profesionalidad; aprendizaje continuo por parte del profesor;
conocimientos previos de los profesores; postura tica y moral; conocimiento
de los estudiantes; enseanza de teoras y estrategias; nocin de recursos de
enseanza; y conocimiento de la enseanza de la asignatura especfica.
SENTIDO DE LOS SEMINARIOS
El Prcticum es una asignatura de 32 crditos en la titulacin antigua
que est dividido en dos periodos de 12 (MI) y 20 (MII) crditos que se hacen
en tercero, en segundo cuatrimestre. Nuestro trabajo se centra en el periodo
ms largo, de 20 crditos, el llamado MII. Este periodo se evala por el
supervisor con una memoria final, la entrega del diario y con la asistencia a los
seminarios; y por el tutor del centro de prcticas.
Para De Vicente (2004) la profesionalizacin es la bsqueda de

reconocimiento social y un mejor estatus. El hecho de dar un amplio margen de
confianza y elevar segn las necesidades el nivel de competencia de tal forma
que sean dignos de esa confianza, es la esencia del concepto de
profesionalizacin,
Pgina
Nuestros seminarios estarn fundamentados en parmetros de

profesionalidad-tica, profesionalizacin, reflexin (Prez, 2005) y aprendizaje
por casos.
1370
Desde nuestra perspectiva, el seminario es el espacio-tiempo donde la

labor del profesor universitario como supervisor cobra su mximo sentido. Es el
momento de la descomposicin de la realidad donde el supervisor ayudar a
descomponer esa realidad diaria al estudiante, a etiquetarla ponindole el
nombre terico correcto a lo que ve. Es el contraste realidad-apuntes de la
carrera. Este mismo sentido creemos que deberan tener los seminarios en el
Prcticum del nuevo ttulo de Grado.
que promueve la formacin de personas lo bastante competentes

como para saber cul es su cometido, sin estar estrictamente constreidos
por las reglas, las directivas, los modelos, los programas, los horarios o los
procedimientos normalizados (Perrenoud, 2004, 11).
La profesionalidad es un trmino que se emplea para designar las
actitudes hacia la prctica profesional, entre los miembros de una determinada
ocupacin y el grado de conocimientos y habilidades que dichos miembros
poseen (Martn, 1999). Lester (1994) afina defendiendo que la profesionalidad
es una habilidad asociada a la tica, a los valores y a la actuacin correcta en
funcin de cada situacin.
Han sido muchos los autores que han aportado reflexiones y propuestas
sobre el concepto de profesionalidad, inicialmente entendida como el conjunto
de conocimientos profesionales, habilidades y valores que son inherentes a un
verdadero trabajo profesional. Este concepto tiene una orientacin dinmica,
pudiendo distinguirse dos modalidades: profesionalidad restringida (el profesor
adopta una actitud autnoma, centrando la esencia de la buena educacin en
una enseanza competente) y extensa (adems de centrarse en la enseanza,
enfatiza la cooperacin profesional y relaciona los acontecimientos con la
poltica y los objetivos de la institucin) (Tejedor, 2001).
En suma la profesionalidad no constituye el estado final al que se
encaminan las ocupaciones; porque es ms bien un proceso continuo en
persecucin de un ejercicio til y responsable de la misma (Darling-Hammond,
2001, 375).
Es importante que clarifiquemos estos conceptos, pues, como colectivo
debemos ser conocedores de hacia dnde podemos dirigir el Prcticum: al
profesionalismo (algo ms poltico-social)?, a la profesionalizacin (ms
conocimientos y autonoma)?, como indica Montero (2001) sera una meta
deseable, por cuanto dirige el trabajo de la enseanza hacia cotas ms altas de
calidad, autonoma, competencia y colaboracin; a la profesionalidad (ms
tica)?, clarificadora de la identidad profesional.
Se est refiriendo a la profesionalizacin en el primer caso y a la

profesionalidad en el segundo?. A qu debemos aspirar en el Prcticum?
Pgina
Y en torno a comportarse como un profesional, supone: 1) mostrar

grado de dedicacin y compromiso; 2) desarrollar relaciones con los alumnos,
que dieran prioridad a sus intereses; 3) relacionarse profesionalmente con los
compaeros, los padres y otras instancias externas; y 4) responder de forma
inteligente a las mltiples demandas de un medio complejo y cambiante..
1371
Llegados a este punto, Day (2005) concreta que no slo se tiene que ser
profesional, sino que tambin hay que comportarse profesionalmente. Con
respecto a lo primero, ser profesional implica: 1) dar importancia a la
formacin, los conocimientos, destrezas, ttulos especializados y contemplacin
de ciertas normas; 2) tener la capacidad de autonoma en las decisiones; y 3)
poseer un cierta posicin social (respeto pblico, categora, recompensas
materiales, condiciones de servicio favorables).
Sobre la identidad docente, hay un amplio corpus de literatura (Marcelo,

1994; Hoyle, 1995; Shulman, 1998; Montero, 2001; Torre, Tejada y Olivier,
2004), el cual coincide en definir aquella como una profesin que: posee un
conjunto de competencias; que el profesor manifiesta una comprensin slida
de la educacin y de las materias, reas, mbito o etapa en que ensea; que el
profesor acta de gua, facilitador y organizador de un entorno adecuado para
el proceso de aprendizaje de los estudiantes; que el ejercicio de la enseanza
es una empresa inherentemente moral, no tanto por los contenidos que se
enseen sino por la forma misma como se regulan y expresan; que el profesor
ejerce su autonoma profesional.
Tendramos que incidir en el compromiso profesional que no es otro
que desempear la profesin. Adoptar una actitud de energa y querer
desarrollar su accin docente. En el ejercicio de las actividades propias de la
profesin, la actitud que el sujeto tenga hacia esta va a determinar que se
realice adecuadamente, al predisponerle hacia la correcta ejecucin,
hacindose sentir motivado e induciendo los comportamientos adecuados y
consistentes. Podemos considerar, por lo tanto, que es esencial para el
ejercicio de la profesin docente, que el profesional vaya conformando a lo
largo de su carrera una actitud favorable y el Prcticum es el peldao de inicio.
CONTENIDOS DE LOS SEMINARIOS DEL PRCTICUM
Los contenidos que proponemos para el Prcticum se agrupan en tres

dimensiones: La primera, exigencias para desempear la profesin. Estara
compuesto por contenidos que responden a las preguntas qu conocimientos
debe poseer un docente? cmo reflexiona sobre la docencia? cmo
investiga en el aula?, cules son sus compromisos morales y profesionales
con respecto al alumno y a l mismo?.
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Como afirma Day (2005), los contenidos y los conocimientos

pedaggicos no pueden divorciarse de las necesidades personales y
profesionales de los docentes ni de sus fines morales. De ah que su desarrollo
profesional deba prestar mucha atencin a stos. La pregunta inmediata es
cules son las exigencias para ser maestro? No entraremos en cuestiones
de criterios administrativos... Slo apuntamos que son importantes los
conocimientos, las competencias (reflexiva e investigadora) (Prez, 2008), as
como la profesionalidad. En opinin de Saramago, en una entrevista que le
hizo la revista universitaria Campus (2005): La Universidad tiene una tarea
especfica que es la formacin pero no slo desde el punto de vista del
conocimiento cultural sino tambin desde el tico. Tiene que formar a los
futuros ciudadanos. (p. 11).
1372
Un profesor profesional segn Darling-Hammond y Bransford (2005) es

el que se compromete a ayudar al xito de todos los estudiantes, por tanto, se
necesita algo ms que un deseo, tambin conocimientos y skills. El Prcticum
debera incluir entre sus contenidos temas referidos al compromiso, la tica
profesional, las actitudes del profesor hacia el alumno, los tipos de
conocimiento que se ponen en juego al ensear, la evaluacin y los mtodos
de enseanza.
La segunda referida a la accin lo integraran contenidos que nos

ayudan a estudiar, por un lado, qu condiciona el aprendizaje/enseanza; as
nos referimos al clima, la disposicin del aula y la comunicacin; y, por otro,
los elementos de la accin didctica, que consideramos son los objetivos y los
contenidos, la metodologa de enseanza, los recursos y la evaluacin.
Y un tercer grupo sobre la funcin social que pone de manifiesto la
importancia de que dotemos a los alumnos de herramientas que les permita
desenvolverse como ciudadanos, y tambin ser personas crticas en su
proceso de aprendizaje. Nos preocupa, por tanto, la enseanza de una tica
profesional que consista en proporcionar criterios fundamentales ticos en el
campo profesional, despertar la conciencia moral en la formacin inicial de los
profesionales y crear un ethos o cultura profesional propia de la profesin
(Elxpuru y Bolvar, 2004). Arguyen que la formacin de profesionales
supondra no slo poseer unos conocimientos y tcnicas especficas para la
resolucin de determinados problemas, sino que tambin deben comportarse
acorde con una tica propia.
En definitiva, si desde el Prcticum se trabajan contenidos que
responden a las exigencias profesionales, a la accin didctica y se considera
su funcin tica, sin duda, se contribuye tanto a la profesionalizacin y
profesionalidad de nuestros futuros docentes.
ESTRUCTURA DE LOS SEMINARIOS
Los seminarios que se desarrollan con los estudiantes tiene una
frecuencia de uno por semana con una duracin de tres horas, generalmente
de tarde. Puesto que el prcticum comienza en abril y finaliza a primeros de
junio, contabilizamos 10 semanas de trabajo, es decir, 10 seminarios que
hemos de disear y concretar.
Habr un seminario inicial (1), seminarios intermedios (8) y un seminario
final (1). Excepto el inicial y final, los intermedios siguen una estructura
homognea.
Cada una de las tres horas de los seminarios intermedios se dedica a un
aspecto distinto. Nuestra idea es hacer que el seminario sea dinmico,
divertido, til y con sentido. No queremos or crticas que se les hace a los
seminarios como que no sirven para nada, que total, para venir y contar
cuatro cosas cada una, mejor me quedo en mi casa.
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DIARIOS: Se trata de darles pistas sobre qu tipo de preguntas deben

hacerse para analizar de forma reflexiva la realidad. Harn el diario de una
semana completa, adems de que podrn sealar todos los das que ellos
deseen resaltar.
1373
La primera hora se divide en dos partes. Una se dedica a explicar los

apartados que tendrn que rellenar de la Memoria y cada semana nos
dedicamos a uno:
CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO: Recoger una breve sntesis de

los apartados observados en el tramo I de Prcticum, reflejando la situacin
geogrfica, socioeconmica y cultural del Centro. Puesto que el supervisor del
tramo II no es el mismo que el tramo I, los alumnos deben aportarle alguna
informacin para facilitar su conocimiento del Centro.
LOS ESPACIOS DE ACCIN EN EDUCACIN INFANTIL: Descripcin
exhaustiva del aula base, ubicando en un plano el mobiliario, los materiales
didcticos, los rincones, etc.. El alumno contrasta con la literatura cules son
las zonas necesarias segn la edad y aporta su propio diseo de aula base.
Analizar otros espacios educativos: el patio de recreo (juegos, conductas de
los nios...), servicios, comedor, pasillos...de forma que compruebe su utilidad
y la conexin entre todos los espacios.
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS: El alumno describe desde
un punto de vista evolutivo del desarrollo cognitivo, motor, lingstico, afectivo y
social a los escolares del aula, siguiendo distintas escalas. El alumno debe
identificar los rasgos evolutivos de los nios y ser capaz de hacer una
valoracin en conjunto del desarrollo evolutivo de la clase en la que desarrolla
su Prcticum.
PROGRAMACIN DEL AULA: El alumno analizar la programacin del
aula donde hace sus prcticas: sus elementos (justificacin, contextualizacin,
objetivos, contenidos, metodologa, actividades escolares y extraescolares,
recursos, espacios, agrupacin y evaluacin), las rutinas diarias y especial
hincapi dedicar a la temporalizacin y los recursos. El alumno tomar
conciencia de la relacin entre atencin del nio-complejidad/necesidad de la
actividad-tiempo programado. Se fijar en los recursos, si son de elaboracin
propia por parte del profesor, si son de editoriales (cules?), la disponibilidad,
si son prcticos, si son costosos, si son pertinentes...
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LA ACTUACIN DOCENTE GUIADA : En esta apartado, el prctico

cuenta qu es lo que l ha hecho; qu actividades ha diseado para las
unidades didcticas que su tutor ya tena programadas; en el caso de que haya
diseado una unidad didctica completa, que la muestre y que explicite qu ha
puesto en prctica realmente (qu dificultades, qu sensaciones ha
experimentado, qu satisfacciones, que deficiencias formativas ha tenido,
1374
LOS MODELOS DE ACTUACIN DOCENTE: El alumno analizar los

modelos de enseanza que emplea el tutor en su labor diraria: se centrar en
los principios de aprendizaje (globalizacin, individualizacin, socializacin y
actividad), en los principios de la enseanza activa, en los estilos de
enseanza-aprendizaje (implicacin personal-implicacin tarea; serialistaholista; control externo-interno; prximo disponible-lejano inaccesible;
divergente-convergente), en los mtodos de enseanza (tradicional, de
discusin, de indagacin, de estudio independiente, socializados,
individualizados) y en las estrategias didcticas que emplea su tutor (referidas
al profesor, alumno, contenido y contexto).
sobre qu necesita ms teora...); en qu rutinas ha participado (asamblea,

aseo, desayunos, recreos, comida...); si ha asistido a reuniones (de padres, de
evaluacin, de ciclo....); si ha evaluado a los nios, diseando l un protocolo
de observacin o ya estaba hecho por el tutor...
LA EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE: El
estudiante describir cmo se hace la evaluacin de los alumnos, si se evala
el propio profesorado, si se evala el centro y si se evalan las unidades
didcticas que se llevan a cabo. Nos informar del tipo de evaluacin (inicial,
continua, final), carcter (diagnstico, formativo, sumativo) e instrumentos de
observacin (anecdotario, lista control, escalas estimacin), de intercambio oral
(entrevista), grabaciones (audio y video), mapas conceptuales, portafolios, etc.
Es importante que el prctico narre su grado de implicacin, experiencias y su
posicionamiento en torno a la evaluacin (su dificultad, precisin, subjetividad y
criterios)
CONCLUSIONES FINALES: En este apartado se trata de reflexionar, de
modo global, sobre aspectos tanto positivos como negativos, de las
experiencias vividas. Se analizar la contribucin del periodo de prcticas a la
formacin como futuro docente. Se establecer la conexin entre los
conocimientos tericos y la aplicacin prctica a la realidad escolar y,
finalmente, se puede plantear en qu grado se han conseguido los objetivos
propuestos y cumplido las expectativas planteadas.
BIBLIOGRAFA UTILIZADA: Se registran todas la fuentes consultadas:
artculos, libros, actas de congresos, direcciones de internet, videos....
La segunda parte, se destina a facilitar herramientas para que las
utilicen como ayudas para su observacin y reflexin. Cada da, hablamos de
una serie de tpicos que es necesario que contrasten con la realidad. Para ello,
se les da un soporte terico de un par de folios, de modo que les refresque lo
que ya han estudiado en la teora a lo largo de la carrera. Se les da un recurso
electrnico o/y una referencia bibliogrfica. A continuacin, a modo de tablas o
preguntas se les da pistas sobre el tema que tienen que observar y contrastar
durante la semana, de forma que les sea ms fcil su anotacin y
comprobacin.
SEMINARIO 1. EL DIARIO REFLEXIVO: a travs de las siguientes
cuestiones les facilitamos la labor de reflexin.
lo
has
DIARIO REFLEXIVO
qu sentimientos
te ha despertado el
Pgina
Qu
has
cmo
aprendido despus de la aprendido?
sesin de clase?
1375
DIARIO REFLEXIVO
DIARIO REFLEXIVO
Qu ideas necesitas clarificar despus de la sesin?
Qu dificultades has encontrado en tu actuacin?
Sobre qu aspectos te gustara saber ms?
Despus de lo presentado en clase, qu es lo que se te ha
quedado claro?
Cmo has participado en la sesin?
Ests satisfecha de la sesin?
Para este seminario el alumno puede consultar la direccin de internet
donde encontrar informacin detallada sobre el desarrollo de un diario de
campo: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm; as como
la referencia bibliogrfica Bords, I. (2001). La evaluacin educativa: evaluar el
proceso de enseanza/aprendizaje. En F. Seplveda y N. Rajadell (coords).
Didctica general para Psicopedagogos. Madrid: UNED.
SEMINARIO 2. LOS ESPACIOS: Las preguntas que les ofrecemos para
que orienten su reflexin son: Dibuja tu aula, tanto su interior como su exterior;
Especifica los rincones que posee;Ejemplifica las actividades que se
desarrollan en cada espacio; Se integran los rincones dentro de las
actividades o al revs?;se dejan los rincones slo para el juego libre?; Qu
actividades haras en esos espacios?; Contrasta con los espacios que la
literatura aconseja que debera tener tu aula, atendiendo al criterio edad;
Argumenta las diferencias que existan; Propn tu aula. Cmo decoraras y
distribuiras tu clase, el da que trabajes en un centro de Infantil?. Para ello
debers situarte en un curso concreto; Cmo se utiliza el espacio
exterior?Se utiliza en el recreo?Se utiliza fuera del tiempo de recreo?Con
qu tipo de actividad?; Qu observas en el recreo?A qu se
juega?Encuentras diferencias entre nios y nias?.
Pgina
SEMINARIO 3. DESARROLLO EVOLUTIVO: se les advierte a los

estudiantes que se fijen en el desarrollo evolutivo de los nios y se centren en
su desarrollo motriz, desarrollo verbal y comunicativo, desarrollo social y
emocional y desarrollo cognitivo. Se les da una lista de control especificando
cada una de los desarrollos desglosados, para que ellos, al final, sean
capaces de caracterizar al aula desde el punto de vista evolutivo, destacando si
1376
El recurso que pueden consultar sobre la organizacin del aula en

Educacin
Infantil:
informacin
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Espacio.htm;
sobre
la
organizacin
del
aula,
a
propuesta
de
Santillana:
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/organiza.pdf.
Y
como
referencia bibliogrfica: Vzquez, A. (2004). Organizacin del aula en
Educacin Infantil. Vigo: Ideas previas, pp. 19-49 ; o De Pablo, P. y Trueba, B.
(1994). Espacios y recursos para ti, para m, para todos. Madrid: Editoria
Escuela Espaola, pp.105-127 y 59-74.
observan una necesidad educativa especial. Esa parrilla o lista la obtenemos

del libro MEC (1992). Propuesta de secuencia Educacin Infantil. Madrid: MECEscuela Espaola, pp.22-25; o del de Shores, E.F. y Grace, C. (2004). El
portafolio paso a paso. Infantil y Primaria. Barcelona: Gra, pp.90-103.
SEMINARIO 4. PROGRAMACIN DE AULA: Interesa que el alumno
indague sobre preguntas como: Cules son las editoriales que el profesor de
aula maneja?, Cmo se plantea hacer una unidad didctica?, Desde dnde
parte?Desde su conocimiento, desde libros gua de las editoriales, desde los
Decretos de currculum, desde su experiencia, desde la cooperacin con otros
colegas?, Por dnde empieza a programar?Por los objetivos que quiere
conseguir segn el tema, o bien por los contenidos, o bien por las actividades?,
Cundo programa el profesorado? Cada trimestre, al principio de curso, al
final del curso para el siguiente?, Suele el profesorado hacer lluvia de ideas
para programar?, Programa solo o con los compaeros?, Se contemplan las
partes de la programacin?.
Los recursos que consultarn son el captulo de Imbernn, F. (2003). La
programacin de aula. En J.L. Gallego y E. Fernndez de Haro (dirs).
Enciclopedia de Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe, vol I, pp. 625-646; as como
los recursos electrnicos sobre cmo realizar una unidad didctica:
http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm; o estas otras:
http://www.indexnet.santillana.es/home.htm (de la editorial Santillana),
http://www. profes.net, http://www. Udicom, http://www. cnice.mec.es/ninos,
http://www. juntadeandalucia.es/averroes
SEMINARIO 5. MTODOS DE ENSEANZA. Es de vital importancia
que detecten los principios de actuacin, las estrategias de aprendizaje y los
mtodos de enseanza a los que su tutor o tutora responden. Con las tablas
que les proporcionamos deben esforzarse en relacionar lo que han estudiado,
lo que estn observando y lo que ellos piensan.
ESTRATEGIAS METDICAS
Inductivas
Observacin
S/NO. Qu situacin)
Experimentacin
Comparacin
Abstraccin
Generalizacin
Deductivas
Aplicacin
Analticas
Divisin
Clasificacin
Sintticas
Conclusin
Pgina
Demostracin
1377
Comprobacin
ESTRATEGIAS METDICAS
Definicin
Resumen
Recapitulacin
PRINICIPIOS
Qu situacin?
1. Planteamiento situaciones problemticas

2. Estimulacin participacin, dificultades asequibles
3. Aprender haciendo
4. Actividades dentro currculum
5. Planificacin centrada en el alumno
6. Tareas con sentido
7. Potenciar autoevaluacin
8. Considerar esfuerzo personal
9. Aplicacin en contexto real los aprendizajes
10. Trabajo autnomo
GRADOS DE SOLUCIN DE UN PROBLEMA
Cul y en qu situacin?
Por ensayo y error

Por el uso de relaciones
Por aplicacin de relaciones ya establecidas
Por descubrimiento de relaciones nuevas para
el aprendiz
Pensamiento convergente
Pensamiento divergente
PRINCIPIOS
DE
APRENDIZAJE
ENSEANZA- Cundo lo habis observado?
Individualizacin
Socializacin
Actividad
MTODOS DE ENSEANZA
Cunto tiempo?, en qu situacin?
Pgina
1378
Globalizacin
Leccin Magistral (De Pablos, 2004)

Estudio Independiente (De Pablos)
Mtodo de Discusin (De Pablos)
Mtodo de Indagacin (De Pablos)
Unidad Didctica y Centro Inters
Enseanza Individualizada por fichas
Mtodos socializados
Estas guas responden a la teora que queda recogida en De Pablos, J.
(2004). Mtodos de enseanza. En F. Salvador, J.L. Rodrguez y A. Bolvar
(dirs). Diccionario enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe, vol. II, pp. 268283; y en Gonzlez, A.P. (2001). Sistema metodolgico en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En F. Seplveda y N. Rajadell (coords). Didctica
general para Psicopedagogos. Madrid: UNED, pp. 281-315.
SEMINARIO 6. LA EVALUACIN: se les sugiere que describan cmo se
hace la evaluacin de los alumnos, si se evala el propio profesorado, si se
evala el centro y si se evalan las programaciones que se llevan a cabo. Para
la evaluacin, adems cuentan con su grado de implicacin, experiencias que
hayan tenido y su posicionamiento (su dificultad, precisin, subjetividad y
criterios). Los recursos que se le ofrecen son Blzquez, F. y Lucero, M. (2002).
Modelos y tcnicas de evaluacin didctica. En A. Medina y F. Salvador (dirs).
Didctica General. Madrid: Prentice Hall, pp. 327-352; y Bords, I. (2001). La
evaluacin educativa: evaluar el proceso de enseanza/aprendizaje. En F.
Seplveda y N. Rajadell (coords). Didctica general para Psicopedagogos.
Madrid: UNED, pp. 393-425.
SEMINARIO 7. CMO CITAR Y CMO REFLEXIONAR: Se les facilita
ejemplos siguiendo las normas de la APA, sobre cmo citar libros, artculos,
captulos, actas de congresos y consultas de internet. Tambin se les aclara la
forma de citar dentro de un texto.
Sobre el segundo aspecto, cmo estimular su reflexin, en especial
cuando tiene que acabar la Memoria con un apartado de reflexiones,
recurrimos a ensearles el anlisis de fuerzas y la clarificacin de problemas:
ANLISIS DE FUERZAS
Prioridad
Negativos
1
(mx)
Dificultad
2 3
a(mx) b c
(mn)
(mn)
1379
Positivos
Aspectos
Pgina
Aspectos
CLARIFICACIN DE PROBLEMAS
Problema/conducta Aparicin S/No
Causas
Solucin
1.
1.
2.
2.
3.
3.
Los recursos que les ofrecemos se encuentran en Domingo, J. y

Fernndez, M. (1999). Tcnicas para el desarrollo personal y formacin del
profesorado. Bilbao: Universidad de Deusto
La segunda hora trata de estudiar con los estudiantes el componente

de la profesionalidad, el actitudinal y tico. Se leen los libros en el seminario y
los estudiantes se posicionan sobre qu aporta al profesional de la educacin,
Pgina
SEMINARIO 9. TAREA DEL DOCENTE: se les pide que se posicionen el

grado de formacin adquirido en la facultad y si se creen capaces de llevar a
cabo todas las funciones que el profesor hace en el aula desde resolver
conflictos, mantener la disciplina, hacer manualidades, estimular el taller de
padres, trabajar la msica, leer cuentos, opinar sobre la religin, llevar las
asambleas, distribuir la merienda, controlar la rutina del calendario-faltascumpleaos, introducir un concepto nuevo, organizar la fiesta fin de curso, dar
psicomotricidad, respetar la enseanza del ingls, dar tiempo libre para la
expresin plstica....
1380
SEMINARIO 8. SALIDAS PROFESIONALES Y CURRCULUM: les

hablamos de las salidas laborales en el mbito formal y no formal, desde la
convocatoria de las oposiciones para maestros, los tipos de exmenes,
empresas de animacin y ocio, hasta la preparacin de un currculum. Los
recursos de los que les hablamos son: Gua del alumno de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, especialidad de Educacin Infantil; Vicerrectorado de
Estudiantes. Centro de Promocin de Empleo y Prcticas. Universidad de
Granada. Salidas Profesionales de Magisterio de Educacin Infantil donde se
les
informa
a
nivel
nacional
en
http://empleo.ugr.es/salidas/salidasprofesionales/socialesjuridicas/magisterio_e
ducacion_infantil.htm;
Europass
currculum
vitae
en
http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europasss+Docume
nts/Europass+CV/navigate.action?locale_id=11. Adems se les ofrece un
modelo normal de currculum especificando sus dimensiones: Datos
personales: nombre, apellidos, dni, fecha nacimiento, lugar nacimiento,
direccin, telfono, email, fax; Formacin acadmica: titulaciones que tienes,
grado, posgrado,...; Experiencia investigadora: miembro de grupo de
investigacin, participacin en investigaciones, lneas de investigacin
personal; Experiencia profesional: educador....; Experiencia docente: maestro
interino....; Publicaciones: libros, artculos, captulos, comunicaciones;
Asistencia y participacin en congresos; Cursos y seminarios de formacin
recibidos; Cursos y seminarios impartidos; Competencias ms relevantes
obtenidas de esta formacin y desarrollo profesional.
qu actividad haran con el libro, para qu le ha servido, qu ha aprendido y por

qu recomendaran su lectura. Son libros muy cortos destinados a trabajar los
contenidos actitudinales del maestro: violencia en aula (a), autoestima (g,k,l),
paciencia (e), diferencia-inmigracin (b,c,h,m), adopcin (f,i,j), reproduccin
sexual (d) y miedos (n).
a) De Maeyer, G y Vanmechelen, K. (1996). Juul. Salamanca: Ediciones
Lguez, 2ed.
b) McKee, D. (2006). Elmer. Barcelona: Beascoa, 2 ed.
c) Ruiller, J. (2003). Hombre de color!. Barcelona: Editorial Juventud.
d) Cole, B. (2007). Mam puso un huevo!. Barcelona: Ediciones Destino,
9ed.
e) Voltz, C. (2008). Todava nada?. Sevilla: Kalandraka.
f) Richardson, J. y Parnell, P. (2006). Tres con Tango. Barcelona: RBA y
Ediciones Serres.
g) Rodari, G. (1986). Los enanos de Mantua. Madrid: SM.
h) Rodari, G. y Alemagna, B. (2007). Uno y siete. Madrid: SM, 2 ed.
i) Curtis, J.L. (2008). Cuntame otra vez la noche que nac. Barcelona:
RBA y Serres, 5 ed.
j) Neira, X.A. y Mitxelena, J. (2007). Soy adoptada y qu?. Esplugues de
Llobregat: Editores Asociados, 2 reimpresin.
k) Reynolds, P.H. (2007). El punto. Barcelona: Serres. 2reimpresin
l) Bdescu, R. y Chaud, B. (2005). Pomelo es feliz. Pars: Kkinos
m) Aguilar, L. y Neves, A. (2008). Orejas de mariposa. Sevilla: Kalandraka.
Pgina
La tercera hora compartimos las experiencias de aprendizaje que han

tenido a lo largo de la semana. Las estudiantes tienen que seleccionar de la
semana el hecho que ms les haya llamado la atencin pues no han sabido
reaccionar o lo han hecho muy bien. Todas tienen que traer hecha la reflexin
de la semana y ejemplificada por una situacin real que les ha acontecido en el
aula. La informacin que se intercambia es muy rica, pues cuando un
estudiante cuenta algo, el resto debe dar su opinin y decir cmo se ha
resuelto en su aula. Un tema recurrente es la disciplina. En el seminario
abordamos el Rincn de Pensar que tanto se emplea en las aulas de infantil.
Proponemos dibujar en tarjetas las acciones incorrectas y dibujar las
soluciones a esas acciones. Se ubican en un rincn del aula, unas en una
bandeja y otras en otra. Cuando ocurra algn hecho, ser el nio el que busque
la accin mala y la tarjeta de la solucin. Deber comprometerse. Cuando van
al rincn, realmente piensan, identifican el error y la posible solucin. Son los
propios nios los que regulan su conducta, no son los maestros los que
resuelven el hecho.
1381
n) Ferrndiz, E. (2010). El abrigo de Pupa. Barcelona: Thule Ediciones.
CAMPUS (2005). Entrevista a Jos Saramago. Campus, 240, 10-11
DARLING-HAMMOND, L y BRANSFORD, J. (2005) (eds.). Preparing teachers
for a changing world: what teachers should learn and be able to do. New
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DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender: Crear buenas
escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
DAY, C. (2005). Formar docentes. Cmo, cundo y en qu condiciones
aprende el profesorado. Madrid: Narcea.
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J.L. RODRGUEZ Y A. BOLVAR (dirs), Diccionario enciclopdico de
Didctica. Mlaga: Aljibe.
ELXPURU, I. Y BOLVAR, A. (2004). Conclusiones: el desarrollo de valores
en la universidad: experiencias y perspectivas, en A. VILLA, C. YNIZ,
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1382
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1383
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anlisis de estrategias didcticas en la enseanza universitaria, en A.
VILLA, C. YNIZ, J. SOLABARRIETA, M.A. ZABALZA, F. TRILLO, A
CID Y C. MOYA
Pedagoga universitaria: hacia un espacio de
aprendizaje compartido. III Symposium Iberoamericano de docencia
universitaria. Bilbao: ICE-Universidad de Deusto, vol 1, pp.263-283.
Pgina
1384
DEL PRACTICUM DE LA LICENCIATURA AL PRACTICUM DEL

GRADO. LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE TRANSICIN
119
Mara del Henar Prez Herrero (henar@uniovi.es)

Joaqun Lorenzo Burguera Condon
Esta comunicacin resume algunos de los resultados de un estudio en el que se persigue

obtener informacin relevante sobre diversos aspectos del Practicum II de la Licenciatura de
Pedagoga de la Universidad de Oviedo, que puedan contribuir a la planificacin del Practicum
o de las materias relacionadas con el Practicum del Grado de Pedagoga. Los datos obtenidos
proceden fundamentalmente de la informacin obtenida de una muestra de 207 estudiantes de
Practicum II de Pedagoga. Los estudiantes han respondido a un cuestionario de ocho
preguntas de respuesta abierta y un tem en forma de escala de valoracin acerca del conjunto
de su experiencia en el Practicum. En el cuestionario se ha solicitado que se valoraran los
aspectos organizativos, de gestin y coordinacin, as como el nivel adquirido en las
competencias previstas, y propuestas de mejora. Asimismo, se ha solicitado la valoracin de
algunos aspectos a los tutores de centros e instituciones colaboradoras. En general, los
resultados globales obtenidos de las valoraciones de los estudiantes se pueden considerar muy
satisfactorios, dado que la mayora (en torno al 80%) sitan como alta o muy alta su valoracin
del Practicum.
La implantacin de los nuevos ttulos de Grado y Mster, constituye una

oportunidad inmejorable para dar consistencia y entidad a esta tendencia que
defiende la importancia de combinar de manera dialctica los aprendizajes
tericos y prcticos en la formacin de los futuros profesionales. Oportunidad
que ha de materializarse en la modificacin y adaptacin de programas,
metodologas de enseanza-aprendizaje, procedimientos y criterios de
Pgina
En los informes publicados a partir de la Declaracin de Bolonia, (Praga,

2001), (Berln, 2003), Bergen (2005) y Londres (2007), se insiste en que las
universidades han de formar ciudadanos y ciudadanas capaces de asumir su
propio desarrollo personal y de comprometerse de forma activa con el
desarrollo de las comunidades en las que viven, ejerciendo su profesin y
actualizando sus saberes y competencias a travs de una formacin continua y
permanente. As expresado parece una tarea sencilla de acometer, sin
embargo, implica que la educacin superior ha de comprometerse en el
desarrollo en el alumnado de competencias genricas y especficas complejas,
tarea que resulta una quimera si se pretende abordar slo desde el mbito
universitario. De ah que, entre otras razones, en los planes de estudio de
algunas titulaciones las materias relacionadas de manera directa o indirecta
con el Practicum tengan cada vez mayor peso, tanto en nmero de crditos,
como en el reconocimiento acadmico de la materia.
1385
INTRODUCCIN
evaluacin, etc. As mismo, es un momento particularmente propicio para

revisar y adaptar las prcticas externas y los Practica, por un lado, a las
demandas de las instituciones, organizaciones, y centros de trabajo, y, por otro
lado, a los requerimientos y necesidades de formacin que los propios
estudiantes demandan.
Dar respuesta a este nuevo reto no significa que haya que partir de cero
y comenzar de nuevo como si lo que se ha realizado hasta el momento
presente careciese de valor. Por el contrario, es un momento propicio para
evaluar de forma rigurosa todos los aspectos y componentes de los Practica de
los ttulos a extinguir, para aprender de las experiencias anteriores, y destacar
las aportaciones ms valiosas, pero tambin, las limitaciones, los errores
cometidos, y las omisiones y desajustes detectados.
La evaluacin, en este momento, ha de ser un instrumento que se ponga
al servicio de los nuevos ttulos, para aportar informacin relevante y
contrastada de los puntos fuertes y de las limitaciones, y aportar evidencias
que puedan ser tomadas como punto de partida en el diseo de los Practica en
los nuevos ttulos. Esto supone entender la evaluacin como [] un proceso
de bsqueda de evidencias, pertinentes, vlidas y fiables a partir de las cuales
podamos justificar nuestras valoraciones. En definitiva, obtener conocimientos
que nos permitan una mayor comprensin del objeto que evaluamos (De
Miguel, 2008:206).
En el caso concreto del plan de estudios del ttulo de Licenciado en
Pedagoga de la Universidad de Oviedo, es importante que la evaluacin de los
Practica de la Licenciatura nos permita obtener evidencias de la experiencia de
los ltimos aos y utilizar los aprendizajes adquiridos para aplicarlos a los
cambios que necesariamente han de producirse en las materias ligadas al
Practicum en el Grado de Pedagoga, que bajo la denominacin Iniciacin
Profesional, incluye como asignaturas, Contextos y Roles Profesionales en
segundo y Practicum en cuarto curso.
METODOLOGA
Pgina
El Practicum II situado en el Segundo Ciclo de la Licenciatura en

Pedagoga, denominado Practicum de Intervencin, se caracteriza por tener
asignado en el Plan de Estudios un total de 18 crditos. En relacin con el
Practicum I del primer ciclo, el estudiante pasa de tener una estancia breve
(sesenta horas), a tener una presencia de ciento ochenta horas, distribuidas a
lo largo de casi todo el curso, y de ser meramente observacional a tener un
carcter de intervencin.
1386
El estudio que se presenta tiene como objetivo general obtener

informacin relevante sobre diversos aspectos del Practicum II de la
Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de Oviedo, que puedan contribuir
a la planificacin del Practicum o de las materias relacionadas con el Practicum
del Grado de Pedagoga.
Durante los ltimos aos, ha recibido una especial atencin por parte de
los sucesivos equipos decanales de la antigua Facultad de Ciencias de la
Educacin, adems del apoyo prestado proveniente del alto grado de
implicacin del profesorado del centro. Este escenario ha hecho posible que en
el curso 2009-2010 se activara un Plan de Mejora que supuso la revisin del
mismo por parte de un grupo de profesores y profesoras con una amplia
trayectoria en tareas de supervisin y coordinacin de las prcticas de
Pedagoga.
El Practicum II de la Licenciatura en Pedagoga, se articula en varias
fases, y aunque los estudiantes destinan la mayor parte del tiempo a la
intervencin en los centros, desde la Facultad se organizan diferentes sesiones
formativas y talleres de reflexin, que junto a las sesiones de tutora de carcter
individual o en pequeo grupo que cada tutor acadmico lleva a cabo con los
estudiantes tutorados, permiten realizar un seguimiento del proceso.
Por su parte, la labor del coordinador o coordinadora de Practicum, es
fundamental para dar coherencia y unidad al proceso, organizando y
participando de las sesiones formativas y los talleres de reflexin y
manteniendo una comunicacin frecuente y abierta con los tutores y tutoras,
hacindoles partcipes de la toma de decisiones en los distintos momentos del
proceso, desde los primeros contactos con los centros, hasta la evaluacin
final.
El Practicum del Segundo Ciclo se estructura en torno a las siguientes
fases:
Preparacin del Practicum.
Intervencin educativa.
Evaluacin.
Pgina
1387
Una sntesis de las fases, tareas y personas responsables implicadas en

el Practicum II puede observarse en la tabla que se presenta a continuacin.
FASES
PREPARACIN
Preparacin y
diseo
del
Proyecto.
INTERVENCIN
EDUCATIVA
Aplicacin
evaluacin.
Memoria
EVALUACIN
TAREAS
Negociacin con
los centros.
Presentacin a los
alumno/as
Conocer la
institucin y el /los
proyectos de
intervencin
Disear el Plan de
Trabajo
Elaborar y
administrar
pruebas
Recoger datos
Codificar datos
Analizar datos
Valorar resultados
Resumir el
proceso
Presentar
resultados
Emitir juicios
Evaluar la propia
actuacin
Explicitar
conclusiones e
implicaciones
Cumplimentacin
de informes y
cuestionarios
RESPONSABLES
-
Coordinador/a
y Tutores/as
Tutores
acadmicos y
de centros
Estudiantes
Estudiantes
(Bajo la gua y
supervisin
de los
tutores/as)
Estudiantes
(Bajo la gua y
supervisin
de los
tutores/as)
Estudiantes
Tutores
centros/institu
ciones
Tutores
acadmicos
Coordinacin
En el Practicum de la Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de

Oviedo, esta evaluacin se ha basado fundamentalmente en las respuestas
proporcionadas por los estudiantes a un cuestionario que aparece recogido en
la Gua de Practicum (Braga, Alvarez y Prez, 2009).
Pgina
Algunos de los momentos y fases del Practicum, las acciones y tareas

que se desarrollan y los protagonistas activos de las mismas, son susceptibles
de ser sometidos a evaluacin, por los distintos implicados en las prcticas:
estudiantes, tutores y tutoras de los centros e instituciones, tutores y tutoras
acadmicos y el vicedecano o vicedecana como coordinador/a de Practicum.
1388
Tabla 1. Sntesis del proceso de preparacin, desarrollo y evaluacin del Practicum II.
Instrumentos para la recogida de informacin

Los datos que presentamos en esta comunicacin procede,
fundamentalmente, de la informacin obtenida de una muestra de 207
estudiantes de Practicum II de Pedagoga a lo largo de los ltimos seis cursos
acadmicos (2004/05 hasta 2009/2010). Los estudiantes han respondido a un
cuestionario de ocho preguntas de respuesta abierta y un tem en forma de
escala de valoracin acerca del conjunto de su experiencia en el Practicum. En
el cuestionario se ha solicitado que se valoraran los aspectos organizativos, de
gestin y coordinacin, as como el nivel adquirido en las competencias
previstas, y propuestas de mejora.
En los cursos 2008-2009 y 2009-2010, se solicit a los tutores
acadmicos que valoraran la idoneidad de los centros de prcticas en los que
haban realizado el Practicum los estudiantes tutelados por ellos. Se realiz
mediante un cuestionario sencillo con dos tems, uno en forma de escala de
valoracin y una pregunta de respuesta abierta para que expresaran libremente
su opinin.
Durante el curso 2009-2010 a las valoraciones de estudiantes y tutores
acadmicos se sum la de los tutores de centros e instituciones colaboradoras,
que adems de la valoracin que venan haciendo de los estudiantes mediante
el cuestionario que recoge la Gua del Practicum II, se les envi un cuestionario
por correo electrnico, en el que, junto a aspectos relativos a su perfil
acadmico y profesional y el tipo de prcticas que los estudiantes de
Pedagoga podan realizar en el centro, se les solicit que valoraran algunos
aspectos del Practicum y que plantearan sugerencias para la mejora de las
prcticas en futuros cursos.
En todos los casos, los datos obtenidos han sido fundamentalmente de
naturaleza cualitativa, lo que ha requerido una labor de transcripcin, reduccin
y organizacin previa al anlisis de los mismos. En el caso de los datos
cuantitativos, se han realizado anlisis descriptivos utilizando el programa
SPSS v.18.
RESULTADOS
Los resultados globales obtenidos a partir de las valoraciones de los

estudiantes se pueden considerar muy satisfactorios, dado que la mayora de
los 207 que emitieron sus respuestas, valoran el Practicum con una puntuacin
alta (48,79%) y muy alta (19,80%), un 20,77% le otorga una valoracin media y
Pgina
La participacin de los estudiantes respondiendo al cuestionario ha sido

del 52,67%, aprecindose una superior implicacin en los estudiantes de los
ltimos cursos en relacin a los de cursos precedentes. Sirva como ejemplo,
que en el curso 2009-2010, respondieron el cuestionario de evaluacin el 86%
de los estudiantes matriculados en el Practicum II.
1389
Teniendo en cuenta las restricciones de espacio de esta comunicacin,

nos centraremos en comentar los datos obtenidos del cuestionario de
valoracin de los estudiantes.
las valoraciones baja y muy baja representan tan solo el 3,86% de las
puntuaciones. Un 6,76% no responde esta pregunta. Considerando solamente
el curso 2009-2010 podemos destacar que los resultados haban mejorado,
pues todos los estudiantes respondieron a esta pregunta, representando las
valoraciones alta y muy alta el 88% del total, y el resto, un 12% le otorg una
valoracin media. Ningn estudiante valor las prcticas de forma negativa.
En las respuestas a las preguntas abiertas, los estudiantes tambin
expresan un elevado grado de satisfaccin con las diferentes dimensiones
analizadas: Planificacin y organizacin de las prcticas, Talleres de Reflexin;
Apoyo prestado por el tutor o tutora de la Facultad; Apoyo prestado por el tutor
o tutora del centro o institucin; Coordinacin Centro- Facultad; Calidad de los
aprendizajes alcanzados y Sugerencias de mejora.
Planificacin y Organizacin de las prcticas
Esta es una de las dimensiones de anlisis en las que los estudiantes
manifiestan opiniones muy diversas, e incluso totalmente opuestas, que van
desde aquellos que consideran que la organizacin y planificacin es adecuada
(34,15%), hasta los que opinan, por el contrario, que la organizacin es
inadecuada (13,50%). En posiciones intermedias se sitan los estudiantes que,
sin mostrar un total desacuerdo con la organizacin actual, piensan que es
mejorable y plantean propuestas acerca de qu debera cambiar. Este 31,88%
de estudiantes, concreta sus propuestas en que la estancia en los centros pase
de tres das a la semana, que es el modelo actual, a una estancia a tiempo
completo en las instituciones durante el periodo de las prcticas, es decir, a
diario, hasta computar la totalidad de horas establecidas. El resto de los
estudiantes (21,69%), no expresa su opinin, limitndose a describir cul ha
sido su horario de prcticas, o no responde.
Talleres de Reflexin: Inters y utilidad
El primer taller de reflexin tiene como finalidad, la puesta en comn de

los planes de trabajo que los estudiantes han diseado para sus prcticas, as
como compartir con sus compaeros y compaeras sus primeras impresiones
sobre el centro, las dificultades que se les han presentado, etc. Tiene lugar,
aproximadamente, un mes despus del comienzo de la estancia, una vez que
los estudiantes han diseado su plan de trabajo.
Pgina
Para cada taller de reflexin, los estudiantes se dividen en tres grupos,

uno por cada mbito de accin (escolar, social y laboral), y si bien, inicialmente
tenan lugar de forma simultnea, el segundo taller del curso 2009-2010 se
organiz para que tanto tutores y tutoras, como estudiantes, pudieran, si as lo
deseaban, participar como asistentes en los talleres de otros mbitos diferentes
al de sus mbitos de prcticas.
1390
Durante el periodo de prcticas se organizan dos talleres de reflexin

sobre el Practicum, cuya finalidad viene recogida en la Gua de Practicum
(Braga, lvarez y Prez, 2009). La organizacin de estos talleres es
responsabilidad del coordinador/a, y de la dinamizacin de los mismos se
encargan, de forma voluntaria, algunos de los tutores o tutoras de la Facultad.
El segundo taller de reflexin, se celebra cuando se aproxima el final de

la estancia y los estudiantes han desarrollado su plan de trabajo y han
avanzado en la elaboracin de la memoria de prcticas. Su finalidad es
compartir la experiencia y analizar y reflexionar de forma conjunta acerca de las
relaciones existentes entre lo aprendido en las prcticas y los conocimientos
adquiridos en el resto de las asignaturas de la Facultad (lvarez, Braga y
Prez, 2009: 12).
La presencia de los tutores y tutoras acadmicos en los talleres, permite
hacer un seguimiento del proceso, y reconducir el mismo en aquellos casos en
los que se detectan problemas o desajustes.
La mayora de los estudiantes valoran de forma muy positiva la utilidad
de los talleres (70,53%), y as lo manifiestan en sus respuestas:
A m me encantaron los talleres. Creo que el vernos e intercambiar ideas y vivencias
fue muy positivo. Tena la sensacin de estar trabajando codo con codo con los dems
compaeros de promocin y la atencin por parte de las profesoras fue excelente. Yo vi
en el grupo una especie de cambio de postura en todos nosotros: pasamos de ser
alumnos y profesores a ser un equipo de reflexin. Y creo que en general el grupo
creci en lo que se refiere a tener talante de profesionales, no de alumnos (aunque
ambas cosas son compatibles). Diversas personas crecieron en autonoma, en
habilidades sociales y en capacidad de iniciativa. Es muy ilusionante formar parte de
ese proceso (Estudiante 77, Centro Social).
No obstante, algunos estudiantes (13,04%) no le encuentran ninguna

utilidad a los talleres, y opinan que no aportan nada nuevo y que son una
prdida de tiempo. Son opiniones que, no obstante, han de ser tenidas en
cuenta, porque junto al 6,76% de estudiantes que piensan que los talleres son
mejorables, y al 10,14% que no opinan, no asisten, o no hacen ninguna
valoracin, sus opiniones y valoraciones nos indican que hay que seguir
trabajando para que los estudiantes incorporen como una tarea ms y
fundamental de sus prcticas, el anlisis y la reflexin, tanto individual como
compartido.
Sugerencias para mejorar los talleres de reflexin.
Pgina
De los 90 estudiantes a los que se les dio la oportunidad de expresar su

opinin, respondieron un 62,22%. La mayora de las propuestas (30,36%) se
referan a cuestiones organizativas relacionadas con la temporalizacin,
horario, etc. y slo un pequeo porcentaje (16,07%) abord la mejora del
contenido de los talleres. No obstante, este pequeo porcentaje de estudiantes
mostr su inters por poder asistir a los talleres de los mbitos de trabajo
diferentes al propio, e incorporar temas nuevos en los que profundizar, como
las habilidades de comunicacin. Asimismo, manifestaron su inters porque
profesionales de prestigio que desempean labores profesionales relacionadas
con la pedagoga y la educacin acudieran a los talleres a contarles su
experiencia.
1391
Ante el inters manifestado por los estudiantes por los talleres de

reflexin, en los cursos 2008-2009 y 2009-2010, se incorpor al cuestionario
una pregunta abierta para que hicieran sugerencias de mejora a los mismos.
Valoracin del apoyo prestado por el tutor/a acadmico/a.

Los tutores y tutoras son un elemento central de los Practica, y su
actuacin determina en muchos casos que se consiga alcanzar el grado de
anlisis y reflexin que hace posible que el alumnado, haga conscientes las
competencias que ha puesto en marcha durante sus prcticas, las que ha
adquirido, y las que todava ha de seguir desarrollando.
La mayora de los estudiantes encuestados valoran de forma positiva el
apoyo de sus tutores y tutoras acadmicos (85,5%):
Ha sido un apoyo muy valioso, constante y realizado con gran esfuerzo. De hecho, en
ningn momento ha dudado en dedicar parte de su tiempo en prestarnos ayuda con
cualquier cuestin.
Slo un 6,28% de los estudiantes hacen una valoracin negativa del

tutor/a de prcticas, y un 7,73%, opinan que podra haber sido mejor.
Estas valoraciones negativas, tambin han de ser tenidas en cuenta,
especialmente a la hora de considerar los criterios que se utilizan en la eleccin
o en la asignacin de la docencia del Practicum, para que esta no sea
puramente azarosa o se utilicen los crditos de Practicum para ajustar la carga
docente del profesorado.
Valoracin del apoyo prestado por el tutor/a del centro institucin
Los tutores y tutoras de los centros e instituciones de prcticas son
profesionales, en su mayora del mbito de la pedagoga y de la educacin,
que voluntariamente colaboran en la formacin prctica de los estudiantes de
Pedagoga.
Pgina
As, en los cursos 2008-2009 y 2009-2010 se envi un cuestionario a

los centros e instituciones de prcticas, solicitndoles informacin sobre las
tareas a desempear por los estudiantes durante su estancia, la formacin
acadmica y el perfil profesional de los tutores y tutoras, as como informacin
relativa al grado de conocimiento de la gua de Practicum y, realizaran
propuestas y sugerencias para la mejora de la calidad de las prcticas y la
coordinacin con los tutores acadmicos.
1392
La mayora de los estudiantes (81,64%) valoran positivamente su trabajo

como tutores y tutoras y el apoyo que reciben durante el periodo de prcticas.
Slo un 14,59% de los estudiantes se han sentido poco apoyados por sus
tutores externos y un 6,76% no se han sentido apoyados en ningn momento.
Estas situaciones, aunque poco frecuentes, han de ser analizadas
individualmente de forma rigurosa, porque afectan de manera directa a la
calidad de las prcticas. De ah, que como se coment anteriormente, al
finalizar el perodo de prcticas se solicita a los tutores acadmicos una
valoracin de la adecuacin de los centros a las prcticas de Pedagoga.
Coordinacin entre la Facultad y los centros e instituciones en relacin al

Practicum de Pedagoga
Cuando se pregunta a los estudiantes acerca de la coordinacin entre el
centro en el que han realizado sus prcticas y la Facultad, sus respuestas se
concretan, con carcter genrico, en la coordinacin entre los tutores de ambas
instituciones. En ese sentido, los estudiantes perciben que la coordinacin es
uno de los aspectos a mejorar en el Practicum. As, menos de la mitad del
alumnado, 43,96%, valora la coordinacin como buena o muy buena. Pero un
31,40% de los estudiantes dicen que la coordinacin no ha sido adecuada o
que apenas ha existido coordinacin entre ambos tutores. Y, un 24,63%, no
opina, expresando en algunos casos que desconoce si ha habido o no
coordinacin y que no tiene criterios suficientes para valorarla.
Este es uno de los aspectos del Practicum II de Pedagoga que requiere
de mayor atencin por parte de los tutores y tutoras de la Facultad, pero sobre
todo, por parte de los responsables del Practicum en la Facultad, si queremos
que las prcticas tengan el reconocimiento que se merecen.
La seleccin de los centros y tutores ha de guiarse por criterios rigurosos
que tengan en cuenta la adecuacin y calidad de la oferta formativa del centro
o institucin para el alumnado de Pedagoga, as como la idoneidad de la
formacin acadmica y el perfil profesional del tutor o tutora. La dificultad que
en muchas ocasiones se presenta para que se den ambos requisitos, no puede
ser excusa para dejar la formacin de los futuros pedagogos y pedagogas al
albur de unos centros o de unos tutores y tutoras que no ofrezcan unas
mnimas garantas de calidad y profesionalidad.
Propuestas y sugerencias de mejora de los estudiantes para el Practicum
de Pedagoga
Tan interesantes como las valoraciones que los estudiantes realizan
sobre los diferentes elementos del Practicum, son sus sugerencias y
Las propuestas de los estudiantes son coherentes con la evaluacin que
realizan y recorren la mayora de los aspectos incluidos en el cuestionario, de
ah que las podamos organizar en categoras, siguiendo el mismo esquema
que hemos utilizado en la exposicin de los datos. Cabe sealar, que adems
introducen cuestiones nuevas que recogemos en la tabla que aparece a
continuacin.
En relacin a la organizacin y planificacin del Practicum
47,46
Relacionadas con el Plan de Prcticas
13,35
Relativas a la coordinacin Facultad-Centro/Institucin
11,52
Sobre las actividades formativas
7,83
En relacin a las tareas del tutor/a acadmico/a
4,14
1393
Porcentaje
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Propuestas de los estudiantes
Sobre los Talleres de reflexin
3,68
En relacin a las tareas del tutor/a externo
2,30
Relativas a la evaluacin
0,92
Propuestas y sugerencias variadas
9,24
Tabla 2 Propuestas y sugerencias de los estudiantes
Como se puede observar en la Tabla 2, de las 217 propuestas y

sugerencias de mejora realizadas por los estudiantes que han respondido a los
cuestionarios de evaluacin, la mayora (47,46%) se refieren a la planificacin y
organizacin de las prcticas, en concreto, al momento que consideran ms
idneo para comenzar la estancia en los centros, a la duracin de la misma, y a
la distribucin semanal de las prcticas. La mayora manifiestan su deseo de
que las prcticas comiencen poco tiempo despus del inicio del curso, que su
duracin supere las 180 horas que tiene actualmente y que sea un practicum
intensivo, acudiendo a los centros e instituciones todos los das de la semana.
Como sugerencias lo que ya he dicho, aumentar el nmero de das semanales en las
instituciones y que el periodo de prcticas comenzase antes de febrero, para que al
final tengas ms tiempo para realizar la memoria. Tambin creo que debera darse ms
importancia a la nota del tutor del centro de prcticas ya que es quien supervisa todas
las actividades que llevas a cabo en el tiempo del Practicum y hay actividades que no
pueden plasmarse en la memoria tal y cmo las has realizado en la
prctica.(Estudiante 176, EOEP)
Otro elemento al que los estudiantes prestan mucha atencin es a la

coordinacin entre los tutores de ambas instituciones, acadmica y laboral. Las
sugerencias que proponen para optimizar una situacin que perciben como
mejorable son muy ricas y variadas, con el comn denominador de buscar
momentos de encuentro entre todos los implicados.
El tutor de la Universidad tiene como obligacin profesional establecer contacto
frecuente y continuado no slo con su tutorizado, sino tambin con el tutor del centro/
institucin. Esta circunstancia se vera favorecida si, desde el inicio, ambos formasen
parte de las sesiones informativas y se estableciesen equipos de trabajo, buscando el
desarrollo de proyectos interesantes y constructivos para todos. (Estudiante 145,
Escolar)
A partir del curso 2008-2009, y en el curso 2009-2010, se organizaron

sesiones formativas para trabajar aspectos concretos como el diseo del plan
de trabajo y la elaboracin de los distintos apartados de la memoria. Para
poder realizarlas, se cont con la colaboracin, de forma voluntaria, de algunos
de los profesores-tutores acadmicos. La asistencia de los estudiantes fue de
Pgina
[] incidir en la importancia de un plan de trabajo til y con sentido para todos.

(Estudiante 66, Social)
1394
La elaboracin del Plan de Prcticas o Plan de Trabajo individual, es un

tema que tambin preocupa a los estudiantes. Es un documento que tiene que
elaborar en el periodo inicial de las prcticas y lo perciben como complejo. Esta
preocupacin, se traduce en propuestas concretas que agrupan el 13,35% de
las respuestas. La mayora de estas sugerencias, se refieren a la necesidad de
que se dediquen sesiones formativas o talleres para trabajarlo en pequeos
grupos.
casi el 100%, y, aunque algunos valoraron que el momento elegido, antes de

incorporarse a los centros en el primer caso, y a finales de curso en el
segundo, no fue el ms adecuado, la mayora valor muy positivamente la
iniciativa:
Las sesiones formativas son muy tiles para la elaboracin del plan de trabajo y la
memoria. Son necesarias para poder organizarse y saber qu hay que hacer. Son una
buena gua. (Estudiante 181, EOEP)
Los estudiantes tambin tiene una opinin formada acerca de cmo

deben ser las instituciones y los profesionales que participen de su formacin
prctica, coincidiendo en que es fundamental que, siempre que sea posible, el
profesional que realice las funciones de tutor o tutora sea un pedagogo o
pedagoga.
Sera conveniente que todos los lugares donde se realicen las prcticas hubiera una
persona contratada y/o haciendo las funciones de un pedagogo, para ver las
posibilidades reales de desempear la profesin en el mundo laboral.[](Estudiante
2005, Escolar)
Sera muy prolijo describir con detalle las propuestas que hemos incluido
en la categora Propuestas y sugerencias variadas, pero no podemos obviar
el mencionarlas, porque su dispersin y baja frecuencia no las hace menos
valiosas, de ah que recogiendo, por ejemplo, una de ellas, Buscar al hacer las
programaciones una mayor conexin entre los contenidos de las asignaturas y
el Practicum, podamos comprobar que nos remite a la exigencia de una mayor
coordinacin entre el profesorado de las distintas materias de una titulacin.
Algunas propuestas, adems, aluden a la necesidad de modificar las
metodologas de trabajo en el Practicum para mejorar el conocimiento mutuo
entre los centros acadmicos y los entornos de trabajo:
Creo que sera interesante para futuros Practicum en Pedagoga la puesta en marcha
de un taller o charlas con profesionales que se encuentren en los diferentes mbitos de
actuacin pedaggicos, aportaran nuevas ideas y serviran de motivacin, despertando
el inters no slo en los campos en que cada alumno le gustara desarrollarse
profesionalmente sino en otros mbitos que pudiendo ser desconocidos, les aportaran
ms informacin de cara a la futura incorporacin al mercado laboral. (Estudiante 204,
Escolar).
Los estudiantes estn muy implicados con el Practicum de la titulacin,

como demuestra el alto grado de participacin en la evaluacin del mismo.
Pgina
Los resultados obtenidos permiten plantear una serie de conclusiones

relevantes, tanto para tener una visin general del Practicum II de la
Licenciatura de Pedagoga de la Universidad de Oviedo desde la perspectiva
de sus protagonistas principales, los estudiantes, como para plantear
propuestas organizativas y metodolgicas que contribuyan a una mayor calidad
de los Practica del Grado de Pedagoga, y una mayor coherencia entre la
formacin acadmica de los pedagogos y las pedagogas y las demandas de
los distintos mbitos de trabajo en particular y de la sociedad en general.
1395
La organizacin de las prcticas es un elemento importante que ha de

ser revisado y planificado cuidadosamente en todos sus aspectos: duracin,
distribucin temporal de la estancia en los centros e instituciones, etc. La
opinin generalizada de los alumnos que han cursado el Practicum entre los
aos 2004 y 2010, es que las prcticas deberan ser intensivas, acomodando el
estudiante su horario al de los profesionales de la institucin o el centro de
prcticas.
Los estudiantes tambin valoran positivamente que desde la Facultad se
les proporcione una formacin permanente durante el periodo de prcticas, en
relacin a aspectos tericos y prcticos ligados a las mismas. Tambin valoran
muy positivamente que existan momentos y espacios de reflexin en los que
compartir con otros compaeros y con los tutores su experiencia.
La coordinacin entre ambas instituciones, y sobre todo entre los tutores
que estn directamente implicados en sus prcticas, es un tema recurrente y
de constante preocupacin para los estudiantes, porque entienden que
repercute en la calidad de sus prcticas. La solucin que proponen es acercar
a los tutores de los centros de prcticas a la Facultad, incorporndolos a los
talleres y sesiones de formacin, una demanda que tambin vienen planteando
los propios tutores externos de manera informal.
La seleccin de centros y tutores/as de prcticas es otro tema de
preocupacin para los estudiantes, que son conscientes de la importancia de
aprender en los mejores centros, junto a los mejores profesionales. Alcanzar
los niveles adecuados de calidad en las prcticas hace necesario profundizar
en la evaluacin de todos los elementos que conforman el Practicum y contar
para ello con todos los implicados: los estudiantes, pero tambin los centros y
tutores externos, los tutores acadmicos y los responsables institucionales.
ANECA-Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2005). Libro
Blanco Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social. Madrid: ANECA.
(http://www.aneca.es/modal_eval/docs).
BRAGA, G., ALVAREZ, V., y PREZ, H. (2009). Gua del Practicum de Quinto Curso.
Licenciatura de Pedagoga. Facultad de Ciencias de la Educacin-Universidad
de Oviedo (paper).
ZABALZA, M. A. (2006). El Practicum en la carrera de Pedagoga. Actas de las

Jornadas sobre el futuro Grado de Pedagoga. Barcelona, Junio.
Pgina
TEJADA, J. (2005). El trabajo por competencias en el practicum: cmo organizarlo y

cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (2),
consultada 12-04-2011. http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html. pp.
1-31.
1396
DE MIGUEL DAZ, M. (Coord.). (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje

para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.
EL PORTFOLIO COMO COMPONENTE DE LA EVALUACIN DEL

PRCTICUM. ANLISIS Y CRITERIOS PARA SU VALORACIN
Ramn Prez Juste (rperez@edu.uned.es)
120
Rosa M Goig Martnez; M ngeles Gonzlez Galn

UNED
Partiendo de la idea de que las prcticas profesionales son un componente fundamental en la

formacin de los titulados en educacin -Pedagoga y Educacin social-, el trabajo se centra en
la identificacin de criterios que permitan orientar al alumnado a la hora de elaborar su portfolio,
entendido como un componente para su evaluacin y que aseguren, en la mayor medida
posible unas valoraciones vlidas y justas.
Por otra parte, se anuncian las actuaciones que se estn llevando a cabo para identificar los
elementos diferenciales entre los mejores y peores portfolios, facilitando as tanto la adecuada
valoracin por parte del profesorado, como los elementos a tomar en consideracin por parte
del alumno en el momento de ir realizando su trabajo.
Por ltimo, se anuncian las actuaciones llevadas a cabo en el marco de la calidad de la
evaluacin: fiabilidad interjueces y validez de las categoras.
PRESENTACIN
Ahora bien, un planteamiento de esta naturaleza debe tener su

incidencia tanto en el diseo de los ttulos, de las materias y asignaturas como
Pgina
Este planteamiento, con las matizaciones adecuadas, es vlido tambin,

al menos en la mayora de los casos, para los profesionales de la educacin
social, al menos en lo que a filosofa que debe guiar su accin profesional
sobre los destinatarios de la misma.
1397
Si las prcticas profesionales son o deberan serlo- un componente

bsico de la formacin universitaria en todas las titulaciones, esta afirmacin
cobra un especial relieve en aquellas que como las ligadas a la Educacin,
deben preparar a profesionales cuya caracterizacin bien podra ser la de
profesionales de ayuda, esto es, de aquellos especialistas cuya misin
fundamental no es tanto ensear como apoyar, estimular, promover y ayudar al
alumnado para que aprenda; no tanto transmitir saberes como capacitar para
que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje; no tanto formar como
acompaar y orientar al alumnado para que sea protagonista de su propia
formacin, para que llegue a ser una persona autnoma, duea de su vida, y
con la formacin precisa para integrarse socialmente aportando su bagaje
acadmico, profesional y personal.
en implantacin e implementacin y, por supuesto, en la evaluacin. A fin de

cuentas, como tantas veces se ha dicho, la evaluacin llega a constituirse en el
verdadero currculo de las asignaturas y de las titulaciones.
Desde esta perspectiva, el diseo de las prcticas profesionales puede
servir de poco si su evaluacin no resulta plenamente coherente con sus
componentes, en particular con los objetivos y competencias planteados.
Por todo ello, analizar los procedimientos utilizados en la evaluacin de
las prcticas profesionales, identificar los criterios valorativos coherentes con
su diseo e informar al alumnado de las titulaciones de Educacin para
responder a esa concepcin de profesionales de ayuda nos pareci una tarea
digna de ser emprendida.
En relacin con la primera cuestin, admitiendo la existencia de otros
procedimientos para la evaluacin de las prcticas profesionales, no parece
haber dudas en relacin con la adecuacin del portfolio como una de las ms
indicadas para evidenciar el nivel de logro de las competencias. En efecto, si,
por un lado, cualquier competencia se caracteriza por su complejidad, las
competencias finales de una titulacin aumentan tal complejidad por abordar la
gran competencia: la de capacitacin para el ejercicio de una profesin.
Pero, adems, las competencias suponen unas dimensiones de
acumulacin de logros, de progresividad en su conformacin y de
transversalidad en las aportaciones de los responsables de la formacin que
difcilmente se podrn poner de relieve por otros procedimientos que puedan
evidenciar los resultados alcanzados.
Ahora bien: si difcil resulta el diseo de las prcticas profesionales, si
compleja resulta su puesta en marcha y seguimiento, no le va a la zaga la
dificultad para su valoracin; en efecto: poder apreciar esa complejidad, poder
apreciar la progresividad en su logro, poder constatar la transversalidad del
saber adquirido, representa un desafo de primer orden.
Nuestra pretensin ha sido que tales criterios cumplan con determinados

requisitos, entre los que destacamos su relevancia, suficiencia, objetividad, y
exposicin pblica para el conocimiento de los estudiantes, de forma que
Pgina
En el caso de la UNED, estas dificultades tal vez se vean incrementadas

por lo que representa la distancia y el reparto de papeles entre los diversos
profesionales que intervienen. Por ello, un grupo de profesores, entre los que
se encuentran los firmantes de la presente comunicacin, decidi abordar con
mentalidad rigurosa el anlisis de una serie de portfolios, escogidos entre los
mejor y peor valorados por los profesores, con el fin de llegar a criterios slidos
para la valoracin de este tipo de trabajos.
1398
Pues bien: si para cualesquiera de los objetivos de aprendizaje los

alumnos demandan y necesitan informacin, orientacin, apoyo y ayuda, tales
necesidades adquieren en nuestro caso una especial relevancia y exigencia. Y
es en este punto donde se centra nuestro trabajo: pretendemos contar con una
serie de criterios que, de una parte, aseguren un trato justo en las calificaciones
de los alumnos y, de otra, faciliten una informacin formativa que contribuya a
la mejora acadmica y profesional de nuestros estudiantes.
orienten el ejercicio de las prcticas y contribuyan al logro de valoraciones

positivas.
Para tal fin se han sometido a anlisis doce portfolios mediante la
tcnica del anlisis de contenido utilizando el programa Atlas-ti.
FUNDAMENTOS
Entendemos la evaluacin como la valoracin del objeto a evaluar, a
partir de criterios y referencias pblicas, coherentes con la naturaleza y
caractersticas de tal objeto, con la finalidad primordial de contribuir a su
mejora, a la de sus autores e, incluso, a la de quienes llevan a cabo la
correspondiente tarea de ayuda e, incluso, a la de la propia evaluacin.
Los criterios y referencias deben estar fundamentados en una
concepcin sobre la realidad a evaluar, en nuestro caso en una concepcin
sobre el aprendizaje y la formacin que se desea alcanzar. A tales efectos, y en
relacin con el primero de los aspectos, nos hemos servido de la concepcin
sobre el aprendizaje humano debida al profesor Garca Hoz (1977), a cuya
elaboracin en su momento contribuimos, una concepcin con base emprica a
partir de sus estudios sobre el vocabulario.
La concepcin del profesor Garca Hoz (1988), realizada en el marco de
sus planteamientos personalizados, es acorde con uno de los principios de
Bolonia, que pone el foco en el aprendizaje antes que en la enseanza, para lo
cual sita al alumno en primer plano, concedindole el papel de protagonista,
quedando el profesor en una funcin de apoyo en sintona con nuestra
concepcin de la docencia como profesin de ayuda.
Receptiva
b)
Reflexiva
c)
Extensiva
d)
Adquisitiva
e)
Expresiva
f)
Prctica
Tal concepcin se enmarca en un ambicioso principio: Slo lo bien

hecho, educa. Y, reconociendo la dificultad de hacer todas las cosas bien,
matiza: slo educa lo que haya de bien hecho en una tarea cualquiera (Garca
Hoz, 1988:226). A partir del mismo define la obra bien hecha caracterizada
del siguiente modo en el volumen 6 del Tratado de Educacin Personalizada:
Pgina
a)
1399
El citado modelo de aprendizaje humano presenta las siguientes fases:
Bien ideada
Bien preparada
Bien realizada
Bien acabada
Bien valorada
Como puede observarse, una obra as llevada a cabo implica saberes y

capacidades para idearla y prepararla, esfuerzo para realizarla, perseverancia
para concluirla y capacidad de autocrtica para valorarla, en definitiva: un tipo
de aprendizaje en gran medida coherente con los planteamientos sobre
competencias y el EEES.
LA PROPUESTA Y ALGUNOS RESULTADOS

Dado nuestro inters en valorar los doce portfolios de acuerdo con las
categoras a identificar, centramos nuestro inters en estos documentos como
realidad acabada, razn por la cual consideramos las tres ltimas fases como
realidad objetiva, si bien de las mismas se podran inducir criterios valorativos
sobre las otras tres previas.
Trasladando los anteriores planteamientos a nuestro trabajo nos
propusimos el establecimiento de las categoras para abordar el anlisis.
Nuestros propsitos son los siguientes:
1. Constatar si las categoras acordes con los anteriores planteamientos
se daban en la realidad.
2. Completar las categoras con aquellas que, sin haberlas ideado a
priori, emergieran de la lectura y anlisis de los documentos
3. Identificar los elementos diferenciales entre los portfolios mejor y peor
valorados.
Pgina
A reserva de los datos definitivos, de los que esperamos disponer en la

fecha de presentacin del presente trabajo, contamos con suficientes
evidencias de que, en general, los criterios planteados se dan en la realidad y
de que raramente aparecen nuevos elementos. Por otra parte, en lo referente a
la constatacin de diferencias entre los mejores y menos buenos trabajos, se
cuenta con algunos indicios de la siguiente naturaleza:
1400
A raz de las categoras, objeto de otra aportacin al Symposium, el

trabajo se ha centrado en la identificacin de los criterios para la valoracin de
los portfolios y para la diferenciacin entre los mejores y los menos buenos.
Los criterios se recogen a continuacin, organizados en atencin: a) a los
diversos enfoques que se desprenden de la redaccin de los documentos, b) a
las relaciones entre las partes de los documentos; y c) a las cualidades que
permiten inducir competencias profesionales de los autores.
i. Presencia de los criterios que configuran un buen portfolio entre los

mejores portfolios, y significativas ausencias entre los menos buenos.
ii. Mayor densidad de los aspectos que configuran un buen portfolio
entre los primeros, esto es: mayor frecuencia de aparicin de tales
criterios.
iii. Ratios ms elevadas de criterios elevados frente a los ms
ordinarios; por ejemplo: elementos valorativos / elementos
descriptivos, objetivos cognoscitivos / objetivos afectivos y
complejos
iv. Mayor extensin de los mejores portfolios.
Manteniendo nuestro enunciado inicial de los criterios planteados como
hiptesis de trabajo, los acompaamos de algunos textos tomados de los
documentos analizados que apuntan en la direccin prevista.
a) Criterios referidos a los enfoques que dan los autores a su
documento:
Los mejores portfolios deben evidenciar componentes personales

adems de, o en lugar de, los sugeridos por los equipos docentes. Por ejemplo:
objetivos propios.
P: 1 Me he sentido muy implicada, en las intervenciones con los menores, a
travs del acompaamiento social y las distintas tareas realizadas con ellos.
P: 8 Participar en todas las actividades que realice mi centro de prcticas
durante mi estancia all aplicando mis conocimientos, aportando mis ideas e
implicndome al mximo en mi labor como profesional, y respetando los
valores y el modo de trabajar de la institucin que me acoge.
P: 4 Llevar a cabo una autoevaluacin constante sobre mi trabajo en la
institucin para ir continuamente mejorando mis conocimientos, habilidades y
actitudes.
P: 12 Durante esta semana lo que ms me ha llamado la atencin es que la

intervencin educativa que se realiza con estos menores abarca cada situacin
de la vida cotidiana, cualquier momento puede ser educativo.
Pgina
Los mejores portfolios deben contar con una mayor presencia de

elementos valorativos, frente a los meramente descriptivos, debidamente
argumentados y razonados.
1401
P.11 Alcanzar un mayor conocimiento de m mismo como persona inmersa en

una dinmica social determinada, a travs de la participacin activa y dinmica
en las actividades y talleres
Los mejores portfolios deben tener una mayor presencia de

elementos justificativos, frente a los meramente descriptivos y aplicativos.
P: 7 Las situaciones personales, necesidades educativas, etc. que he visto, me
hacen plantearme la urgencia de que la educacin Social se generalice pronto
en todos los mbitos, y de la importancia de una labor preventiva para que,
situaciones tan extremas (y ms frecuentes de lo que imaginaba) queden
reducidas al mnimo cuanto antes.
Los mejores portfolios deben presentar en mayor medida

objetivos elevados, dentro de jerarqua de las taxonomas de objetivos
educativos.
P: 10 Realizar un anlisis crtico de los diferentes contextos donde voy a
intervenir para conocer ms en profundidad las problemticas sociales a las
que dedica su trabajo un educador y para optimizar las intervenciones.
P: 8 Adquirir nuevas habilidades y tcnicas de trabajo de un educador social,
as como reforzar las que aprend en el ao pasado mediante la observacin de
mis compaeros y la asimilacin de sus formas de trabajar, y desarrollando las
mas propias a partir de stas.
P: 3 Llevar a cabo una autoevaluacin constante sobre mi trabajo en la
institucin para ir continuamente mejorando mis conocimientos, habilidades y
actitudes.
Del mismo modo, en los mejores portfolios debera apreciarse en

mayor medida la existencia de objetivos complejos, frente a los meramente
cognitivos y afectivos.
P: 9 Asimilacin de lo que significa ser educador y la alta
responsabilidad que supone ser capaz de transmitir los valores, las
actitudes y desarrollar las acciones adecuadas para los educandos.
Los mejores portfolios deberan presentar ms elementos

reflexivos y de planificacin que meramente enunciativos y de reaccin a las
circunstancias.
Pgina
P:5 En mi opinin, el planteamiento de la accin social que lleva a cabo la

Universidad Popular orientada al colectivo de mayores precisa de un giro
basado en el anlisis de la realidad, acompaado de medidas de carcter
especializado desarrolladas por agentes cualificados. En la actualidad, las
actuaciones con las personas mayores no siempre se desarrollan de forma
ordenada, progresiva, con una metodologa adecuada y basada en sus
necesidades e intereses.
1402
P: 6 Por otro lado estoy descubriendo las mltiples funciones que realizan los
educadores en este tipo de centros y la importancia de una buena estructura
organizativa interna.
Los mejores portfolios deben evidenciar una actitud crtica por

parte de sus autores, manifestada en valoraciones no slo sobre los dems,
sino sobre la propia actividad y sobre el conjunto de elementos integrantes del
plan de prcticas.
P: 2 Realizar un anlisis crtico de los diferentes contextos donde voy a
intervenir para conocer ms en profundidad las problemticas sociales a las
que dedica su trabajo un educador y para optimizar las intervenciones.
Los mejores portfolios deberan presentar ms inventiva e

iniciativas ante los problemas que surgen, deben evidenciar creatividad,
ideacin, bsqueda de soluciones a situaciones sobrevenidas, antes que de
simple reaccin y de aceptacin de las decisiones de los dems.
P: 11 Tena ya una idea clara de lo que quera hacer, con ejercicios y tcnicas
concretas, pero se me ha ocurrido empezar a prepararlos en tarjetas de colores
en lugar de folios blancos, para que les resulten ms atractivos a los alumnos.
P: 8 Debemos aprovechar los recursos que nos ofrecen las nuevas tecnologas
(Internet) para dar a conocer la labor socioeducativa que se realiza dentro del
Aula de la Tercera Edad. Por ello, junto a mi compaera este ao vamos a
crear un Blog en el que insertaremos documentos grficos de las actividades
que se desarrollen en los distintos talleres y de los actos pblicos en los que
participen los mayores.
b) Criterios referidos a las relaciones entre sus componentes:

Junto a los anteriores elementos valorativos, referidos a los diferentes
elementos componentes de los objetos de anlisis, los portfolios, consideramos
otros criterios relativos a las relaciones entre los diversos componentes:
Cabe esperar que los mejores portfolios evidencien coherencia entre

los diferentes componentes: objetivos, metodologa, valoracin.
Cabe esperar que los mejores portfolios pongan de relieve el dominio

de la formacin acadmica previa.
P: 1 En concreto, me han ayudado especialmente a llevar a cabo mis
intervenciones las siguientes asignaturas:
Educacin de personas adultas
Pedagoga de la diversidad
problemas
fundamentales
Programas de Animacin Sociocultural

Diseo de Programas de desarrollo social y cultural
Evaluacin de Agentes y mbitos de intervencin educativa
de
la
1403
sobre
Pgina
Intervencin educativa
desadaptacin social:
Cabe esperar que los mejores portfolios pongan de manifiesto una

mejora de los planteamientos a lo largo del tiempo de realizacin de
las prcticas, fruto del anlisis y reflexin de los autores.
Cabe esperar que los mejores portfolios evidencien un anlisis

autoevaluativo de los resultados frente a los objetivos iniciales.
P: 10 la experiencia en el campo socioeducativo ha puesto de
manifiesto que cualquier tarea de programacin y puesta en prctica de
programas socioeducativos se vera incompleta sin llevar a efecto una
verdadera evaluacin (inicial, continua y final), que dejara patente
criterios o propuestas de mejora o cambio, cumplimiento de objetivos,
etc.
P: 7 Ha sido un intenso ejercicio de anlisis y reflexin que culmina con
un proceso continuo de evaluacin de todo cuanto rodea a la
intervencin socioeducativa Reflexin / evaluacin (entorno social,
objetivos, educandos, profesionales, metodologas, etc.).
c) Criterios referidos a las cualidades y competencias:
Cabe esperar que los mejores portfolios permitan apreciar la

formacin acadmica e intelectual en las iniciativas, valoraciones y
decisiones.
Cabe esperar que los mejores portfolios permitan apreciar la

progresiva maduracin personal y profesional de sus autores en
funcin de la acumulacin de las experiencias vividas.
Cabe esperar que en los mejores portfolios se aprecien elementos

innovadores a partir de la experiencia de las prcticas profesionales.
Cabe esperar que los mejores portfolios presenten evidencias de

actitudes y planteamientos ticos por parte de sus autores.
P: 8 Si el Educador Social como tal, debe facilitar la asimilacin de
normas de convivencia, l en su plano personal debe tenerlas
asimiladas; si el Educador Social debe favorecer la integracin, l debe
estar integrado; si el Educador Social pretende que los educando sean
participativos, l debe ser modelo participativo de referencia.
P: 12 El perfil de estos profesionales debe abarcar conocimientos,
valores, aptitudes y actitudes que les otorguen herramientas precisas
para desarrollar las acciones educativas, bajo el prisma de un cdigo
deontolgico que representa la asuncin de la defensa de unos
principios ticos comunes a la profesin y orientadores de la prctica,
que pasa por la responsabilidad de los educadores ante una poblacin,
Pgina
1404
P: 6 Me ha dado un poco de reparo cuando me han preguntado si me

importaba ir sola o la cancelbamos esos das, pero por otro lado tengo
ganas de comprobar hasta qu punto puedo imponerme yendo sola,
promover la participacin, etc.
en la mayor parte de las ocasiones, en situacin de dificultad y de

dependencia.
o Cabe esperar que los mejores portfolios hagan posible apreciar la

capacidad de los autores para trabajar en equipo.
o Cabe esperar que los mejores portfolios permitan apreciar elementos
afectivos y emocionales (sentimientos) ante las situaciones que
deben afrontar en el desarrollo de sus prcticas.
P: 3 Durante esta semana me he sentido algo ms integrada en el mbito;
he podido involucrarme en ms actividades, aunque como siempre, me ha
costado mucho. Por otro lado, tambin me siento muy aceptada entre los
alumnos y algunos
Veamos ahora datos significativos de algunos porfolios:

Tipo de portfolio
Pginas
Palabras
Prrafos
Categorizaciones
Bueno
29
11.458
177
117
Regular
21
9.101
155
127
Aceptable
16
7.446
165
61
Se aprecia:
Tendencia a mayor extensin en los portfolios de mayor calidad
Tendencia a mayor densidad de categorizaciones relevantes en los

mejores portfolios.
Pgina
Analizando precisamente este ltimo punto, llama la atencin que la

mayora de ellos sea, precisamente, valorando personas o actuaciones de
personas, algo que no parece razonable en un trabajo como ste, lo que
podra explicar tanto la calificacin dada por el profesor responsable como tan
llamativo hecho.
1405
Pasando a analizar las categoras ms utilizadas no aparece una pauta

clara. De hecho llaman la atencin algunos casos, como el bajo nmero de
descripciones en el menos bueno de los porfolios y, por el contrario, el elevado
nmero de categorizaciones en lo relacionado con las percepciones y
sentimientos as como en los juicios valorativos.
Categoras identificadas
Frecuencia
Bueno
Regular Aceptable
Descripcin
15
66
Actividades (auto y heteroformacin)
52
37
13
Reflexin
16
11
12
21
Valoracin, juicios valorativos

Sentimientos
22
Medios, metodologa
Comportamiento tico
Motivacin
Iniciativa
Actitud
8
3
Resultados
Como podemos apreciar, los perfiles son muy diferentes si bien no estn
todava debidamente caracterizados.
Justificacin
Finalidad y objetivos
Planificacin
Del mismo modo, choca la poca vinculacin entre la formacin

acadmica ordinaria y la realizacin del prcticum. No hay una concepcin
pedaggica expresa detrs de un trabajo tan cercano al ejercicio profesional;
no encontramos elementos tericos justificativos de las actividades realizadas,
de las actuaciones sobre los sujetos ni consecuencias derivadas del prcticum
para el hacer profesional cercano.
SITUACIN DEL TRABAJO
Pgina
1406
Llama la atencin la poca presencia de categoras relacionadas con

actitudes y la ausencia de otras como:
El trabajo, de mayor recorrido que la presente comunicacin, se

encuentra en el momento de la constatacin y contraste de los anteriores
planteamientos.
Los datos anteriores, que no siempre van en lnea con nuestras hiptesis
de partida, nos sitan ante la necesidad de:
1. Revisarlas
2. Proceder a nuevas categorizaciones mediante nuevos jueces.
3. Analizar si las calificaciones del profesorado a los portfolios
responden a criterios objetivos
No obstante, dejamos constancia de resultados positivos tanto en lo
relativo a la fiabilidad entre codificadores como en la validacin entre jueces en
relacin con los cdigos, categoras y familias identificadas.
DALTON, J. y BECK, B. (2000). Pathways to helping professions: graduate
study in clinical psychology and related fields. (Department of
Psychology, Bloomsburg University of Pennsylvania (USA). Recuperado
de http://departments.bloomu.edu/psych/pathwaysmain.htm
GARCA HOZ, V. (1977). Estudios experimentales sobre el vocabulario.
Madrid: C.S.I.C. Instituto San Jos de Calasanz.
GARCA HOZ, V. (1988). La prctica de la Educacin Personalizada. Volumen
6 del Tratado de Educacin Personalizada. Madrid: Rialp.
Pgina
1407
HIGGINS, C. (2010). The Good life of Teaching: An Ethics of Professional

Practice. Journal of Philosophy of Educatin, (2-3), 189-208.
Pgina
1408
COACHING EDUCATIVO: NUEVA PROPUESTA DE

ORIENTACIN Y TUTORA EN LA EDUCACIN
SUPERIOR. LAS PRCTICAS EXTERNAS COMO
EJEMPLO
121
M del Carmen Prez Lpez

Flix Tomillo Colomo
Universidad Europea Miguel de Cervantes
El objetivo del trabajo es profundizar en las aportaciones que puede tener el coaching como
herramienta estratgica en el mbito educativo y concretamente en la Educacin Superior,
especialmente por los cambios metodolgicos implcitos en la implantacin de los Grados, y
dnde las asignaturas de Prcticas externas se presentan como escenarios de aprendizaje
insustituibles a la hora de conseguir las competencias y resultados de aprendizaje previstos
para la consecucin de los diferentes perfiles profesionales diseados especficamente en cada
Grado.
Las herramientas que el coaching puede proporcionar a los agentes implicados en la
realizacin de las Prcticas, especialmente a los profesores, orientadores y alumnos, sern
fundamentales para la consecucin de los objetivos que subyacen del nuevo paradigma
educativo en el que estamos inmersos: como servicio innovador para el alumnado, como
nuevas tendencias dentro del marco de la orientacin y tutora, como actividad formativa para
el profesorado con el fin de mejorar su desempeo, como rea de especializacin para el
profesorado y el alumnado,
INTRODUCCIN
Reformular la formacin en torno al aprendizaje activo y participativo del

alumno, apostando por la innovacin en las metodologas docentes y en
su evaluacin, con el fin de lograr competencias profesionales acordes
con las demandas del mercado laboral, una formacin integral,
Pgina
Dentro de los objetivos que persigue, y que no vamos a repetir en esta

ocasin, no debemos olvidar por lo que tiene que ver con el tema que nos
ocupa la importancia de:
1409
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), con el proceso de

Bolonia como punto de partida, ha conformado un nuevo reto para las
Universidades. Los cambios metodolgicos que se postulan, en pro de la
calidad y la transparencia, refuerzan las polticas educativas, centradas en la
calidad, en la atencin y tutorizacin personalizada, y por supuesto en el
alumnado, dinamizando toda la estructura en torno a un proceso de
enseanza-aprendizaje integral, sin perder de vista el aprendizaje autnomo y
a lo largo de toda la vida.
enseando a aprender y en constante proceso de generacin de

conocimientos. Lo importante no es slo lo que el profesor ensea, sino
lo que el alumno aprende y es capaz de aplicar (resultados de
aprendizaje y competencias). El alumno se convierte en protagonista
absoluto del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los criterios y procedimientos de calidad interna que deben cumplir las

universidades a la hora de implantar sus nuevas titulaciones. La
reconfiguracin del Espacio Educativo Europeo responde a la bsqueda
de incrementar la calidad en la educacin superior, desde la propia
institucin, la cualificacin del profesorado y la investigacin, pasando
por los procesos y renovaciones metodolgicas y finalizando con la
calidad de nuestros egresados, reflejada en su cualificacin profesional y
grado de empleabilidad.
Respecto a la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales en

Espaa, y en concreto en cuanto a la orientacin y apoyo al estudiante, el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece los criterios bsicos de su
diseo. En l, se refleja ya la importancia que a partir de ahora se concede a la
orientacin y apoyo al estudiante en el mbito universitario. Este aspecto no
estaba presente en la mayora de los centros universitarios, quedando
totalmente desvinculada de la accin orientadora que se vena realizando con
el alumnado en los estudios previos. En la mayora de los casos, la accin
tutorial slo estaba presente en algunas universidades privadas, como signo de
diferenciacin, y en algunas universidades pblicas en programas selectivos de
innovacin educativa, especialmente en la red de programas de mentora.
El presente trabajo quiere ser una pequea presentacin de las
potencialidades del coaching en el mbito de la educacin superior, y ms
concretamente en las Prcticas externas, con el fin de que los profesores de
esta asignatura sean conocedores y partcipes del coaching educativo como
estrategia para lograr y potenciar el xito (consecucin de objetivos personales
y resultados de aprendizaje previstos) de los alumnos durante la realizacin de
las Prcticas.
Pgina
La accin tutorial en el marco del Espacio Europeo de Educacin

Superior es un elemento clave, que se convierte en pieza distintiva de la
calidad universitaria en una doble vertiente. Por un lado, la tutora acadmica
pasa a ser una modalidad organizativa ms de enseanza-aprendizaje,
indisoluble de la docencia, un elemento implcito a la actividad docente, con
carcter personal, donde el profesor orienta al estudiante en su proceso
formativo y donde el estudiante es capaz de reconocer el protagonismo de su
aprendizaje. Y por otro lado, la accin tutorial personal, como elemento
distintivo de formacin universitaria de calidad personalizada, atenta a las
necesidades, perspectivas y capacidades individuales de cada alumno.
1410
ORIENTACIN Y TUTORA. El CASO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
Actualmente, es difcil hablar de calidad en el mbito universitario sin

hacer referencia a los servicios de apoyo al estudiante que le acompaan en
su proceso formativo, a travs de la orientacin y la tutora. El proceso de
enseanza-aprendizaje, por tanto, debe ir acompaado de un proceso de
tutora continuo, dejando atrs las acciones puntuales centradas en solventar
exclusivamente determinados mbitos carenciales, y apostando por la
formacin integral continua del alumnado. En definitiva, es un factor estratgico
para mejorar la calidad formativa, donde la tutora adquiere carcter orientador.
Varios son los aspectos por los que la tutora es una pieza clave en la
consolidacin de la calidad en las asignaturas de Prcticas y, por tanto, en el
aprendizaje de los alumnos. Pero no podemos obviar los mas relevantes: la
planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva
personal, la cercana y conocimiento de las circunstancias personales e
individuales de cada alumno, el reconocimiento y atencin de sus necesidades,
y el apoyo ante las mltiples situaciones en las que el alumno tiene que tomar
decisiones autnomamente y demanda consejo orientador.
Adems, la tutora es el escenario idneo para trabajar la formacin
integral de los estudiantes y un recurso metodolgico que acompaar al
alumno en su proceso de desarrollo personal, especialmente en la
optimizacin del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, todos los docentes son
responsables de la accin tutorial, por lo que es fundamental definir lneas de
trabajo comunes que anen las diferentes intervenciones y definan un plan de
trabajo sistemtico y coherente en el mbito tutorial. El docente no ser slo
transmisor de conocimiento, sino facilitador de recursos de aprendizaje.
Todas esas premisas hacen indisoluble la tutora de la consecucin de
las competencias y resultados de aprendizaje previstos en las asignaturas de
Prcticas externas.
Pgina
Desde este prisma, los Planes de Accin Tutorial cubrirn las

necesidades de informacin, de orientacin acadmica (modelo acadmico),
personal (modelo de desarrollo personal) y profesional (modelo de desarrollo
profesional), a favor de la optimizacin del aprendizaje y desarrollo de los
alumnos.
1411
De la misma forma, el enfoque global que requiere, lejano de una visin

miope de la tutora, refuerza las sesiones de tutora llevadas a cabo por los
profesores y los tutores personales, y tambin, cuando sea oportuno, a travs
de los Gabinetes de Orientacin especializados (especialmente el COIE, que
es el servicio universitario que se encarga de la gestin administrativa de las
Prcticas y de la orientacin profesional).
La intervencin tutorial se realiza desde el inicio hasta el final de la

trayectoria acadmica del estudiante. En un primer momento, en el proceso de
adaptacin e integracin al sistema universitario; luego, durante los estudios,
mediante acciones de aprovechamiento acadmico y de desarrollo personal y
social; y al final de la carrera, con la preparacin para la transicin al mundo
del trabajo y a la formacin permanente.
Desde esta perspectiva, qu papel puede jugar el coaching en todo
Pgina
1412
esto?
EL COACHING Y SU CONCEPTUALIZACIN
Una vez realizada una escueta visin de algunos aspectos clave de la
educacin superior en la actualidad, es el momento de vincularlo con el
coaching como herramienta estratgica (lo que actualmente se est
denominando coaching educativo o, lo que es lo mismo, coaching en contextos
educativos formales, bien con coachs que trabajan directamente con los
alumnos en un programan de coaching perfectamente diseado, o bien
formando a profesores, tutores y orientadores en el arte del coaching).
Para ello, como punto de partida, no podemos obviar repasar algunas de
las definiciones asociadas al concepto coaching, que desde el punto de vista
de los autores, se resumiran en una nica idea: coaching es aprendizaje. Si lo
aplicamos a los docentes, esa idea se refleja en la frase de Ghoete lo mejor
que puedes hacer por los dems, no es ensearles tus riquezas sino hacerles
ver las suyas propias.
Etimolgicamente el concepto Coach surge en los siglos XV y XVI en
Hungra, concretamente en la ciudad de Kocs, donde se cre un cmodo
carruaje con suspensin (carruaje de Kocs), el cual dio lugar al trmino que
conocemos actualmente como Coach. Este concepto no es del todo lejano a su
significado actual, si lo entendemos como el proceso de acompaar-transportar
a la persona de un lugar a otro, es decir; partiendo de dnde estamos hoy,
empezamos un viaje hacia donde nos gustara estar maana, acompaados
durante el camino por un facilitador o coach.
Pgina
En esta lnea, John Withmore, afirma que el coaching consiste en ayudar

a alguien a pensar por s mismo, a encontrar sus respuestas, a descubrir
dentro de su potencial, su camino al xito sea en los negocios, en las
relaciones personales, en el arte, el deporte, el trabajo. Segn este autor, el
coaching debe implicar la creacin de visin de futuro o de un ideal al que
aspirar por parte de la persona a la que se desea desarrollar. El objetivo es
mejorar el desempeo de las personas. En esta lnea, Villalonga (2003) seala
que el coaching no es una tcnica sino un proceso a vivir.
1413
La International Coaching Federation (ICF) en Espaa en su pgina

web, afirma que la actividad denominada coaching consiste en una relacin
que facilita la obtencin de resultados valiosos en la vida personal y profesional
de las personas. En cada sesin, el cliente elige el tema a tratar mientras el
coach contribuye con observaciones y preguntas. Este mtodo interactivo crea
claridad, acelerando el avance hacia los objetivos del cliente y proporcionando
una mayor conciencia de sus posibilidades de eleccin. El coaching toma como
punto de partida la situacin actual del cliente y se centra en las acciones que
el cliente est dispuesto a llevar a cabo para avanzar hacia la situacin
deseada. A su vez la International Coach Federation establece el coaching
profesional como una relacin profesional continuada que ayuda a obtener
resultados extraordinarios en la vida, profesin, empresa o negocios de las
personas. Mediante el proceso de coaching, el cliente profundiza en su
conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida.
El Instituto de Estudios Superiores de Coaching lo define como el

acompaamiento a medida de una persona o un grupo en un proceso de
desarrollo, para definir y alcanzar sus metas y objetivos, obteniendo un alto
potencial interno y una autonoma futura.
Joseph OConnor y Andrea Lages en su libro Coaching con PNL (2010)
definen el coaching como una asociacin en la que el coach ayuda a su cliente
a alcanzar lo mejor de s mismo y a obtener los resultados que desea tanto en
su vida privada como en la profesional. La intencin del coaching es similar a la
de otras profesiones de ayuda: facilitar que la persona cambie del modo que
ella desea y apoyarla para que sea lo mejor que puede ser.
La Asociacin Espaola de Coaching (ASECO) postula por el coaching
como un proceso de entrenamiento personalizado y confidencial mediante un
gran conjunto de herramientas que ayudan a cubrir el vaco existente entre
donde una persona est ahora y donde se desea estar. En la relacin de
coaching, el coach ayuda al desarrollo personal elevando la conciencia,
generando responsabilidad y construyendo auto confianza.
La Declaracin de Dubln sobre Coaching (2008), punto de encuentro de
Global Community of Coaches, presenta el coaching como un conjunto de
disciplinas que dan lugar a una base propia de conocimientos y prctica
profesional, de raz multidisciplinar que crean nuevo y distintivo valor para los
individuos, las organizaciones y la sociedad en general.
Bou Prez (2007) en su libro Coaching para docentes lo define como
un proceso sistemtico de aprendizaje, focalizado en la situacin presente y
orientado al cambio, en el que se facilitan unos recursos y herramientas de
trabajo especficas que permiten la mejora del desempeo en aquellas reas
que las personas demandan.
Teora del aprendizaje

Cambio
Desarrollo mental
Ego
Comunicacin
Pensamiento sistmico
Psicologa social
Desarrollo organizacional
Procesos de trabajo
Investigacin en accin
AUTORES MAS
REPRESENTATIVOS
Kolb, Bloom, Bandura, Bound y
Mumford
Hudson, Batson, Kotter, Scott y
Jaffee
Kegan, Dubrowsky y Kohlberg
Loevinger y Cook
Witgenstein y Watzlavick
Lewin, Emery, Trist y Senge
Izen
Ulrich, Smallwood, Schein,
Beckhard, Burk
Mindell
Revans, Board y Weinstock
Pgina
DISCIPLINAS
1414
Manuel Seij, en La progresin del coaching en Europa y su perspectiva

en Espaa, comunicacin presentada en las III Jornadas de Mentoring y
Coaching presenta las siguientes disciplinas que convergen en la prctica del
coaching:
Cultura
Aprendizaje autodirigido
Liderazgo
Existencial
Teora del caos
Psicologa cognitiva
Inteligencia emocional
Inteligencia espiritual
Schein
Boyatzis
Bennis, Jaques, Blanchard y
Greenleaf
Yalom y Spinelli
Poincar y Weathley
Beck, Ellis, Bion, Bandura,
Freud, Skinner y Seligman
Pert y Goleman
Zohar
Tabla 1: Disciplinas que convergen en la prctica del coaching. Fuente: Seij, Manuel
(2008).La progresin del coaching en Europa y su perspectiva en Espaa.
A pesar de estas definiciones tenemos que tener claro lo que no es

coaching, ya que aparentemente hay diferentes servicios y actividades
profesionales que pueden presentar similitud: el coaching no es terapia, no es
consultora, no es mentoring y, en el mbito educativo, tampoco es tutora ni
orientacin.
Dado el amplio espectro del concepto del coaching debemos saber que
se han catalogado diferentes tipologas, atendiendo fundamentalmente a su
mbito de especializacin: personal o life coaching (la familia, el trabajo, las
relaciones interpersonales), empresarial (PYMES), organizacional (grandes
empresas y entidades), ejecutivo (dirigido a los directivos), de equipos,
orientado al liderazgo, deportivo, espiritual y ontolgico (orientado a resultados,
aprendizaje transformador, literalmente entrenamiento del ser), de atraccin
(aprender a aplicar la ley de la atraccin), etc. Especialmente interesante es el
concepto de self-coaching que utiliza Whitmore (2009), cuando dice que
quienes comprenden realmente el coaching no tardarn en ser sus propios
coaches en relacin con cualquier aspecto de su vida. El self-coaching se
convierte as en una forma segura de practicar y desarrollar esta habilidad que
luego se puede aplicar a los dems con confianza.
Crear conjuntamente la relacin

- Establecer confianza e intimidad con el cliente.
- Estar presente en el coaching.
Comunicar con efectividad
Pgina
Establecer los cimientos

- Adherirse al cdigo deontolgico y estndares profesionales.
- Establecer el acuerdo de coaching.
1415
No podemos hablar de coaching sin hablar del coach (profesional) y el

coachee (cliente y, en nuestro caso, alumno). Nos centraremos en esta ocasin
en el coach ya que con su forma de ser y de trabajar podemos tener una visin
clara del coaching y de su filosofa, as como del rol que deber adquirir el
docente. Si bien es verdad que cada estilo de coaching y cada escuela muestra
sus peculiaridades podemos resaltar las siguientes competencias clave del
coach definidas por la ICF:
- Escuchar activamente.
- Realizar preguntas potentes.
- Comunicar directamente.
Facilitar el aprendizaje y resultados
- Crear consciencia.
- Disear acciones.
- Planificar y establecer metas.
- Gestionar progreso y responsabilidad.
Para concluir, podemos sealar, como indica Bou Prez (2008) que el
coaching se establece a travs de tres pilares bsicos:
La palabra o el lenguaje: Se basa en el dilogo entre el coach
(facilitador, en este caso el docente) y el coachee (alumno). A travs de
su intuicin y de la formulacin de preguntas potentes, el coach facilitar
que el coachee salga de su zona de confort y tomo conciencia de su
situacin real, para que pueda clarificar sus objetivos y disear un plan
de accin para conseguirlos.
El aprendizaje: el coaching no es ensear, sino el arte de aprender a
aprender. Esta idea ya surga en la filosofa socrtica, donde el
aprendizaje arranca de aquellas preguntas que el maestro plantea con el
objetivo de que el alumno encuentre las mejores respuestas y por lo
tanto, consiga los objetivos que se propone.
El cambio: el proceso de coaching facilita la accin y el correspondiente
cambio; en nosotros mismos, en nuestro comportamiento, en nuestras
competencias y habilidades, y en nuestra relacin con los dems y todo
aquello que nos rodea.
RAZN DE SER DEL COACHING EN EL AMBITO EDUCATIVO
Pgina
En la actualidad est surgiendo una nueva tendencia del coaching como

estrategia de accin para docentes, orientadores y gestores en el mbito
educativo. A priori, no existe un coaching educativo propiamente dicho con
unas caractersticas diferentes. Simplemente, el contexto en el que se realiza
es diferente. Por el contrario, si que podemos hablar de dos lneas de trabajo
para articular el coaching con el fin de optimizar el proceso de enseanza
aprendizaje:
1416
Nada parece ms obvio que ubicar el coaching en el contexto educativo:

acompaar a la persona en su aprendizaje, que aprenda a pensar (ser
autnomo), a descubrir y potenciar los talentos, facilita que la persona d lo
mejor de si misma para desarrollarse integralmente y lograr objetivos
importantes. Est claro que la filosofa coaching debe estar presente en el
contexto educativo universitario, especialmente para contribuir a identificar las
mejores capacidades y competencias de los estudiantes, para conseguir que
trabajen en aquello que se les da mejor y contribuya a cubrir sus expectativas y
valores. Para ello, hay que establecer cmo se disea su aplicacin y en que
niveles y, sobre todo, partir de una renovacin interior de los propios docentes
y de su docencia.
Programas formativos (para profesorado, tutores y orientadores)

enfocados y diseadas para que entiendan su praxis desde el rol
profesor-tutor-orientador coach, y mejoren sus habilidades y
competencias al respecto, especialmente el autodescubrimiento, la
motivacin, el liderazgo y el trabajo en equipo.
Programas sistematizados, donde el coaching se presenta como un
servicio ms para el alumnado, a travs de un coach personal con un
programa especfico, especialmente en dos momentos: la eleccin preuniversitaria y en los ltimos aos de la educacin superior.
COACHING EN EDUCACIN SUPERIOR: EL CASO DE LAS PRCTICAS
EXTERNAS
El coaching es una forma de trabajo activa y habitual, en muchos centros
de educacin superior europeos y americanos de prestigio, pero tenemos que
reconocer que en el caso de Espaa, se est empezando a trabajar en este
tema ahora. Si bien es verdad que la formacin en coaching est empezando a
llegar como formacin de posgrado o como formacin permanente del
profesorado, a nuestras aulas universitarias, es difcil encontrar servicios de
coaching que las universidades oferten a su alumnado.
Juan Carlos Arrese, coach acreditado y responsable del Postgrado
Especialista Universitario en Coaching Profesional impartido en nuestra
universidad, seala que el potencial del coaching educativo est en ayudar a
los estudiantes y usuarios a pensar por s mismos, a que encuentren sus
respuestas, a descubrir dentro de s su potencial, su camino a la satisfaccin
sea en los estudios, en su profesin, en las relaciones. En la misma lnea,
seala algunas habilidades que deben tener los coachs y que reforzaran las
funciones de profesores, tutores y orientadores con respecto a la forma de
trabajar con el alumnado:
Facilitar el cambio.
Ofrecer otras perspectivas y formas de ver la realidad.
Diagnosticar una situacin.
Asesorar, informar sobre la situacin, sobre distintos puntos de vista.
Guiar al usuario en el proceso.
Escucha activa. Ser conscientes del aqu y del ahora.

Comunicacin efectiva.
Realizar preguntas potentes y observar.
Ser curioso y dejar fluir nuestra intuicin.
Ser capaz de ver al alumno como una persona completa, perfecta, y
respetando sus ideas.
Pgina
1417
De la misma manera, los diferentes agentes educativos (profesor, tutor y

orientador) optimizarn su desempeo profesional y personal si cultiva algunas
de las competencias que se requiere para el ejercicio del coaching:
Ser capaz de darle poder y que este reconozca y vibre con su potencial,
con lo que ya es.
Fomentar la responsabilidad y autonoma, en el proceso de aprendizaje
continuo, tanto en el mbito acadmico, como a lo largo de toda la
trayectoria de vida.
Autogestin.
Humildad y honestidad.
Responsabilidad, valenta y autenticidad.
En el caso de los profesores de las asignaturas de Prcticas externas,
las cualidades del profesor con rol de coach, basndonos en Bou Prez
(2008), seran las siguientes
Saber escuchar y atender para estimular la motivacin del alumno que
realiza prcticas.
Ofrecer disponibilidad para que el alumno pueda acceder al
acompaamiento que necesita.
Trabajar un problema presente, bien delimitado y con un objetivo claro
por lograr.
Conocimiento del entorno y de la tarea que realiza el alumno en
prcticas.
Dirigido a facilitar recursos y herramientas de trabajo especificas.
Tener una metodologa de trabajo precisa.
No debemos olvidar, el momento de transformacin que se est llevando
a cabo en las estructuras de la educacin superior, a favor del trabajo
autnomo, el guiamiento del profesor a favor del aprendizaje del alumno y la
orientacin. Esta situacin hace partcipes a estos agentes, de la nueva
dimensin que puede tomar el coaching. Para ello los centros estn diseando
ya acciones formativas, dentro de los Programas Formativos del Profesorado,
con el fin de explorar en los docentes estas habilidades.
Adems, si consideramos tambin al profesorado como trabajadores y
empleados, atendiendo a los mltiples beneficios del coaching, segn
Withmore, podremos hablar de mejora en el desempeo y desarrollo personal,
aprendizaje mejorado, mejoran las relaciones y la calidad de vida, surgen ms
ideas creativas, se destina menos tiempo para la supervisin directa de
superiores, se organiza mejor el personal y los recursos, existe mayor
flexibilidad y adaptacin al cambio, estn ms motivados y con habilidades
vitales, tanto dentro como fuera del trabajo
Pgina
En primer lugar, por la etapa de cambios y toma de decisiones;

inicialmente, al integrarse en el nuevo contexto social y de aprendizaje y
posteriormente al finalizar su estancia; tanto para continuar su formacin
especializndose o para introducirse en el mercado laboral (ser fundamental,
en este ltimo aspecto, la experiencia vivida y el aprendizaje significativo que le
han aportado las Prcticas, por lo que el profesor-tutor de la asignatura es
partcipe absoluto tambin de este proceso).
1418
Con el alumnado podemos establecer varias lneas de trabajo bsicas,

pero especialmente relevantes todas ellas.
En segundo lugar, las nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje

propuestas en el marco del EEES y, por tanto, en los nuevos planes de estudio,
dotan del mximo protagonismo al alumno. Es responsable y protagonista de
su aprendizaje, tanto del presencial, como del trabajo autnomo, como en las
Prcticas, entendidas stas como escenarios de aprendizaje irremplazables e
imprescindibles como experiencia inicial en la futura actividad laboral. El
aprendizaje no se limita exclusivamente a los contenidos que transmite el
docente en su clase presencial y que el alumno recibe pasivamente, sino que
dentro y fuera del aula, se plantean otras actividades que requieren nuevas
estrategias y herramientas activas (trabajo en grupo, clases prcticas en
laboratorios, presentaciones, seminarios y jornadas, tutoras, prcticas
externas,), as como nuevas metodologas que utiliza el profesor como el
trabajo colaborativo o el aprendizaje basado en problemas.
Esta nueva forma de aprender, requiere que el alumno sea responsable
en su proceso y que organice bien su tiempo, atendiendo a una correcta
planificacin del trabajo acadmico. Una de las quejas ms habituales de los
alumnos de nuevo ingreso, es la falta de tiempo para realizar todas las tareas,
trabajos y pruebas de evaluacin constantes que planifican los docentes en sus
asignaturas (No se debe eludir, en esta ocasin, la responsabilidad de los
profesores a la hora de estimar su trabajo autnomo, especialmente en estos
primeros aos de implantacin de los grados). Si adems, el alumno
compagina la asistencia a clase con la realizacin de prcticas, tenemos un
problema adicional en la planificacin y significacin de la propia actividad.
Es aqu, tambin, desde donde el profesor de Prcticas adquiere, por
todo lo que hemos sealado, una especial significacin como coach.
Pgina
En tercer lugar, no debemos obviar el momento en el que el alumno

finaliza sus estudios y aborda su primer empleo. Hasta el momento, la
orientacin profesional es una de las reas de orientacin mejor trabajadas en
las universidades y que prestan un servicio completo a travs de los Centros de
Orientacin, Informacin y Empleo. Dada la trayectoria que tiene esta
orientacin profesionalizada sera bueno empezar a dinamizar nuevos
servicios, como el coaching. Para lo alumnos resultara fundamental en estos
1419
Conseguir que el alumno inicie un proceso de reflexin sobre la

seleccin de sus prcticas, atendiendo a sus puntos fuertes y sus reas
de mejora.
Disear y acompaar al alumno en el plan de accin que se ir
modelando en su estancia de prcticas, para mejorar una pequea
coleccin de competencias.
Animar al alumno en su desarrollo individual a travs de su plan de
desarrollo (este plan se disea individualmente con cada alumno, en
funcin de su punto de partida y cules son sus expectativas; creencias
limitantes o potenciadoras acerca de s mismo y del mundo,
capacidades, conductas y entorno).
Acompaar al alumno en la definicin de su futura carrera profesional
basndose en sus potencialidades y talentos.
momentos la revisin de sus competencias, la supresin de barreras

limitadoras, el marcar un rumbo y saber a qu se quieren dedicar, qu van a
hacer a partir de ese momento. En definitiva, quines van a ser. Necesitan
conocerse, identificar sus valores y confiar en si mismos.
CONCLUSIONES
A nivel empresarial, el coaching est implantado en las organizaciones
con grandes resultados. Ahora es el momento de aplicarlo y demostrar su
eficacia en el contexto educativo, concretamente en el mbito universitario y,
especialmente, en la asignatura de Prcticas en Empresa. El mbito
universitario es el escenario idneo e indiscutible de encuentro y de difusin del
conocimiento. El coaching est apareciendo en este mbito, como servicio a su
alumnado, como presentacin de nuevas tendencias en la orientacin, como
actividad formativa para el profesorado para mejorar su desempeo, como rea
de especializacin para su alumnado, y tambin, ahora, podemos ver acciones
que fortalecen los puntos de encuentro y estudio en esta lnea.
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1422
DE CMO SE PERSIGUE LA COHERENCIA ENTRE LAS

INCUMBENCIAS DEL ROL Y LA CONSTRUCCIN DEL CAMPO
DE LA PRCTICA PROFESIONALIZANTE
12 2
122
Graciela Pesci Rivara (gramaperi@gmail.com)

Instituto Catlico Superior -Crdoba- Argentina -
La presente comunicacin ha sido preparada para ser presentada al XI Symposium Internacional

Sobre el Practicum y las Prcticas en Empresas en la Formacin Universitaria a desarrollarse
en Poio, Espaa, 27- 29 de Junio de 2011. Se pretende reconstruir el itinerario y las vicisitudes de
la Prctica Profesionalizante en la formacin acadmica de Psicopedagogos, la delimitacin del
campo profesional y la interrelacin con el proceso de construccin del rol del Psicopedagogo
desde una experiencia particular, la de un instituto de formacin tcnica de nivel superior no
universitario de la ciudad de Crdoba, Argentina.
INTRODUCCIN
La carrera objeto de esta comunicacin es una carrera tcnica socio
humanista, de nivel superior no universitario, desde 1971 se imparte en el Instituto
Catlico Superior (ICS) con dependencia directa de la Direccin General de
Institutos Privados de Enseanza e indirecta de la Direccin General de
Educacin Superior (no universitaria) dependientes del Ministerio de Educacin de
la Provincia de Crdoba. Los ttulos que otorga el ICS son validados por el
Registro Nacional de Ttulos del Ministerio de Educacin de la Nacin, que
habilita, en este caso particular, desempearse en diferentes campos o mbitos de
intervencin: de la Salud, Institucional y Educativo.
Esta comunicacin se centra en identificar el lugar otorgado a la Prctica

Profesionalizante en cada uno de los planes de estudio que tuvo la carrera de
Pgina
En la tradicin oral del ICS circula un relato acerca de la carrera de

Psicopedagoga que en el cotidiano se traduce en expresiones que abrieron
interrogantes: Cmo y por qu se han ido registrando tantos cambios en los
planes de estudio? Qu condicionamientos institucionales se jugaron en la
consolidacin de la identidad de la carrera? Cmo impact el contexto
sociopoltico? Qu lugar ocup la Prctica a lo largo de estos 40 aos? Cmo
se relacionaba el espacio de la prctica con las materias que conformaban el plan
de estudios?
1423
Al momento de cumplirse cuatro dcadas de existencia de esta carrera en

el ICS, se juzga oportuno abordar un estudio longitudinal de su desarrollo
institucional cuyos avances presentamos en esta comunicacin al XI Symposium
Internacional Sobre el Practicum y las Prcticas en Empresas en la
Formacin Universitaria.
Psicopedagoga para intentar comprender el proceso de construccin de

coherencia entre el desarrollo de la identidad del rol del psicopedagogo, la
delimitacin de las incumbencias profesionales especficas y las prcticas.
Para comprender cmo es que se ha llegado a la configuracin actual se
recurri a la historizacin. Para la reconstruccin del proceso, en primera
instancia, se indag el mito fundacional que sostiene la historia institucional de
los ancestros con el aporte de los relatos de los actores que vivieron las etapas
fundacionales de la carrera en el ICS, obtenidos mediante entrevistas en
profundidad. Se incluy el anlisis e interpretacin del acervo documental
disponible y entrevistas semiestructuradas a referentes institucionales
significativos de diferentes pocas. En algunos casos se usaron registros de
conversaciones informales recopilados a posteriori, que sirvieron para cruzar
recuerdos e ir completando las lagunas de los relatos. De todo el material
obtenido de primera mano se seleccion la informacin relacionada con la
temtica de esta comunicacin, quedando el resto disponible para intentar
responder a otros interrogantes no considerados aqu.
HACE CUARENTA AOS
En 1971 se crea en el entonces Instituto Catlico del Profesorado el
Profesorado de Psicopedagoga, cuyo objetivo fue formar un profesional que
se ocupe de la Orientacin Escolar a travs de intervenciones directas en
alumnos con problemas de aprendizaje, pero con la intencin de dar una visin
profunda del sujeto y del aprendizaje que permita al egresado ser apoyo tcnico a
la labor docente, realizando una tarea preventiva en la adecuacin metodolgica
que se considere ms propicia al sujeto y al aprendizaje en cuestin.(1) (PLAN
DE ESTUDIOS, 1971).
El anlisis de los contextos en que se ejecut el primer plan de estudios

pone en evidencia que la intencin originaria en los hechos se desdibuj por varios
factores condicionantes: a) El origen de la Psicopedagoga, ligado a la necesidad
Pgina
El acercamiento a este objetivo fundante fue dndose por aproximaciones

sucesivas lo largo de la historia institucional, en un proceso con avances,
quietudes y retrocesos, que se evidencia como de permanente puesta en cuestin
de las concreciones de los diferentes Planes de Estudio. Los procesos de
discernimiento y toma de decisiones documentadas dan cuenta de la permanencia
de una visin acerca de la necesaria coherencia entre los trayectos formativos de
psicopedagoga, las incumbencias que a nivel nacional y provincial se fueron
delimitando y la progresiva construccin del campo de la prctica profesionalizante
como articulador de todos los espacios curriculares de cada versin del plan de
estudios.
1424
El discurso subyacente en la argumentacin del primer plan de estudios

destaca tres vertientes bien delimitadas respecto a cmo se visualizaba ya
entonces la mltiple labor profesional del Psicopedagogo: la prevencin, la
orientacin escolar y la asistencia al sujeto con problemas de aprendizaje.
de contar con un profesional que asista a los problemas de aprendizaje en las

escuelas, condicion un abordaje exclusivamente asistencial. b) El momento
social y poltico del Proceso (1976-1983), tiempos en el que el sistema educativo
no poda ser cuestionado, favoreci que los fracasos en los aprendizajes de los
nios se atribuyeran a factores extra escolares. Ya que la accin de la escuela no
poda ser cuestionada, las causas del fracaso se pusieron en otro lugar: el nio
fracasaba por problemas internos al nio y/o la familia. c) El cuerpo docente del
ICS, constituido predominante por psiclogos, impuso una fuerte formacin en los
aspectos psicolgicos. Los contenidos pedaggicos y didcticos se orientaban
exclusivamente a la vertiente docente del ttulo y no a dar herramientas en la tarea
tcnico-profesional.
Para alcanzar su objetivo inicial, el primer plan de la carrera estaba
integrado por contenidos que, para este trabajo, se han categorizado como
psicolgicos, pedaggicos, de formacin general (antropolgicos, filosficos,)
psicopedaggicos y biolgicos, distribuidos en 29 materias que sumaban 82 horas
ctedra. (2) Se han categorizado las materias del Plan Res. 1473/67 para
visualizar la distribucin del tiempo asignado a la formacin en cada una de las 5
categoras. (Tabla 1)
Pgina
A los actores institucionales de entonces el hacer memoria, compartirla en

las entrevistas, ponerle palabras y analizar lo vivido, les permite hoy establecer
una relacin entre dos factores, relacin que, dicen, no vean en aquel momento.
a) El proceso de constitucin y demarcacin de la disciplina psicopedaggica,
marcando las fronteras de su propia especificidad, delimitando su campo de
actuacin, se buscaba reflejar en las mallas curriculares de los diferentes planes
de estudio como intentos de plasmar una coherencia entre la formacin inicial y
los requerimientos de la sociedad. b) Los factores contextuales que desde la
realidad poltico ideolgica del -as llamado por sus ejecutores- Proceso de
Reconstruccin Nacional en la especial concrecin de polticas de estado referidas
especficamente a educacin, signadas por el control y la supresin de aportes
tericos considerados subversivos. Podemos decir que hubo una resistencia (no
siempre intencional) a quedar entrampados en la lgica de falta de libertad de
expresin, la persecucin, la represin y desaparicin del que pensaba diferente.
Resistieron haciendo cambios al interior de cada espacio curricular, no siempre
declarados.
1425
En los archivos analizados no aparece ninguna materia destinada

especficamente a la prctica psicopedaggica, tampoco en los programas de
cada materia. Consta en un pie de pgina: el alumno deber cumplir 60 horas
de Trabajos Prcticos en laboratorios psicolgicos. S exista la materia
Metodologa y Prctica de la Enseanza (4 HC en 4 ao) aunque en el programa
no se especificaba cuntas horas de prctica docente de ensayo extra institucional
eran requeridas para su aprobacin. Eso no se usaba (Entrevista). Algunas
entrevistadas subrayan la casi nula existencia de gabinetes psicopedaggicos
donde se pudieran desarrollar las prcticas. La impronta marcadamente
psicolgica es evidente con poco ms de 50% de la carga horaria total. (Grfico 1)
La posterior incorporacin de psicopedagogos al cuerpo de profesores

(quienes ya haban realizado un camino personal de formacin y bsqueda de
identidad profesional) permiti, desde reformulaciones internas de las asignaturas,
acercarse ms a la idea originaria de formar para la prevencin, la orientacin
escolar y/o la asistencia del sujeto con problemas de aprendizaje.
EN BSQUEDA DE LA ESPECIFICIDAD
Las mejoras que venan siendo introducidas en el Plan de Estudios
adquieren status oficial en el Plan que comienza a ser implementado en 1982.
En esta rediseo se evidencia el esfuerzo por incorporar nuevas producciones
tericas referidas a la formacin de docentes pasando esta categora de materias
pedaggicas de 3 a 5 y de un total de 12 horas a 16 horas.
En la categora psicopedaggicas se introdujo Teora y Prctica de
Gabinete Psicopedaggico. Aparece as una primera teorizacin referida al
ejercicio tcnico profesional del Profesor de Psicopedagoga en un gabinete
especfico para el desarrollo de la labor psicopedaggica, fruto de la
sistematizacin de las prcticas y la reflexin sobre las mismas que produjeron
saberes e interrogantes que empujaron hacia la bsqueda e incipiente concrecin
de la especificidad de la tarea psicopedaggica. Las 60 horas de Trabajos
Prcticos deban ser ahora en Gabinetes Psicopedaggicos con la exigencia
expresa de trabajar en cuatro casos concretos realizando diagnstico y
orientacin. Los profesores de psicopedagoga se haban profesionalizado como
psicopedagogos, haban abierto gabinetes, haban reflexionado sobre sus
prcticas y producido conocimiento especfico sobre el sujeto, objeto de su labor
tcnico profesional. Desde esta mirada priorizaron trabajar con el aprender y
ayudar a otros a ensear mejor al sujeto aprendiente, acercndose as al ideal
fundacional de la carrera. Este desarrollo profesional verificado en algunos
profesores egresados del ICS, que se haban insertado en el cuerpo docente,
impactaron en la concepcin de la formacin inicial de psicopedagogos.
Pgina
Hubo una primera etapa reeducativa, ligada a su constitucin y una

segunda etapa denominada clnica, haciendo referencia a un modo de
posicionarse del Psicopedagogo y de intervenir frente a su objeto, en cuanto que
con su mirada y escucha, intenta reconocer el entramado singular del sujeto
aprendiente. La intervencin psicopedaggica tiene el objetivo ltimo de permitir el
despliegue del sujeto autor de pensamientos; ...el objetivo de toda intervencin
1426
Una Declaracin del Rector del Instituto fija los alcances para los cuales
habilitaba entonces al Profesor de Psicopedagoga -adems de ensear
incluso a minorados intelectuales- ser ayudante de gabinete en psicopedagoga,
habilitado para jefe de gabinete incluidos los de escuelas diferenciales. Y
habilita en su perfil clnico en la deteccin, diagnstico y tratamiento de las
distintas dificultades de aprendizaje en nios, adolescentes y su grupo familiar.
He aqu definidos por primera vez en un documento oficial los 3 campos:
educativos, clnico e institucional.
psicopedaggica es abrir espacios subjetivos y objetivos, donde la autora de

pensamiento sea posible, es decir donde pueda surgir el sujeto aprendiente.
(FERNNDEZ, 1994). Este posicionamiento terico impact fuertemente en la
manera de concebir la Prctica del Plan del 82.
Despus de la recuperacin de la democracia (1983), comienza en Crdoba
un perodo continuo y progresivo de delimitacin de la disciplina Psicopedaggica
y se inicia una frtil etapa de producciones tericas, centradas en construir la
especificidad de la disciplina psicopedaggica, la bsqueda de la necesaria
adecuacin para la formacin de competencias necesarias para el desempeo
profesional en acciones de promocin, prevencin y asistencia de los aprendizajes
-en sus aspectos normales y patolgicos y en diferentes mbitos de intervencinprovocaron profundos interrogantes que decantaron en un proceso de
discernimiento institucional: incorporarlas al plan de estudio y decidir la
continuidad de la carrera destinada a formar profesores o su transformacin. Las
actas de las reuniones de carrera de aquellos das concuerdan con las memorias
de los actores: revelan un proceso comprometido y participativo. Destacan la
contundencia de las argumentaciones a favor de priorizar la vertiente tcnico
psicopedaggica y la paulatina claridad en la descripcin y delimitacin del campo
profesional. Las intervenciones revelan la madurez alcanzada en ese momento. Lo
que impactar luego en las prcticas.
FORMACIN DE PSICOPEDAGOGOS
Se registra un perodo de permanencia del mismo plan hasta 2003 con

cambios y modificaciones en los programas de las materias. La fijacin de las
Pgina
Las novedades del Plan 2763/86 son la introduccin de Psicomotricidad,

Neuropatologa del nio y del adolescente, Psicopedagoga clnica,
Psicopedagoga institucional, duplicacin de tiempo para Pedagoga enmendativa
y la ampliacin del abordaje de la Didctica por niveles al servicio del quehacer
psicopedaggico. Los Trabajos Prcticos se transforman y aparece la Prctica
Profesional en gabinetes psicopedaggicos (con los cuatro casos) y se agrega
la Prctica Institucional en escuelas todava como una aclaracin al pie. No
consta en documentos pero los entrevistados recuerdan que ahora haba ms
prctica las chicas salan mejor formadas. Fue el mismo ao en que el
Ministerio de Educacin de la Nacin emite la Res. Min.2473/89 para un mejor
ordenamiento de la actividad profesional fija los alcances de los ttulos y
grados y las incumbencias profesionales de los ttulos. Se observa un paulatino y
sostenido aumento en la cantidad de horas: 82, 89, 91 y 95 en el ao 89.
1427
La opcin (1987) fue la transformacin de la carrera en carrera tcnicoprofesional con el ttulo de Formacin de Psicopedagogo, con la consecuente
prdida del rol docente y nueva delimitacin de las incumbencias profesionales y
del campo profesional. Esta decisin tuvo un fuerte impacto en el campo de la
Prctica, centrada preferentemente en la prctica docente, aunque en 1982 lo
tcnico profesional haba comenzado a encontrar su lugar.
incumbencias profesionales, delimitando el campo propio de ejercicio de la

profesin, ayud a delinear la identidad del Psicopedagogo, diferencindose
explicita e intencionadamente de otras profesiones, lo cual se refleja en el Plan de
2003 (Res.0106/03)
LAS INCUMBENCIAS CONSTRUYEN COHERENCIA
Este plan define los cuatro campos de formacin. Incluy la materia
Identidad del Psicopedagogo y su proyeccin y trajo aparejado el cambio de la
nomenclatura de un cierto nmero de materias, a las cuales sistemticamente se
le adiciona el calificativo psicopedaggico: Estrategias psicopedaggicas para el
diagnstico, Intervencin psicopedaggica frente a las NEE, etc. y aparecen tres
espacios nuevos que le dan lugar oficial a la prctica: Prctica Psicopedaggica I,
II y III. Se incorporan nuevos desarrollos tericos y se incluye Investigacin
Psicopedaggica I y II como campo propio de labor.
Se evidencia un esfuerzo por construir mayor coherencia entre la formacin
inicial del Psicopedagogo y las incumbencias profesionales. Se delimitan
recorridos horizontales de formacin y se los relaciona directamente con alguna
de las incumbencias profesionales, con ms nfasis en el desarrollo de
competencias especficas, se redisean las correlatividades. Todos confluyen en
la incumbencia que aparece como inclusora de las dems: Asesorar con respecto
a la caracterizacin del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalas
para favorecer las condiciones ptimas del mimo ser humano, a lo largo de todas
sus etapas evolutivas en forma individual y grupal, en el mbito de la educacin y
de la salud menta. Las tres Prctica Psicopedaggicas estn directamente
direccionadas a ella. Cada una de las PP retoma diferentes aspectos de la tcnica
psicopedaggica. Inician un esfuerzo de articulacin y secuenciacin conceptual y
tcnica. Aunque en las planificaciones de las materias correlativas slo se
mencionan trabajos prcticos como actividades propias, en las
fundamentaciones hay evidencias de la intencionalidad de ofrecer a las
estudiantes ms oportunidades para dominar las herramientas de tcnica
psicopedaggica. Las articulaciones verticales y horizontales as logradas, llevan
a una pronta y variada conexin con el campo ocupacional con la inclusin de
algunas actividades en terreno en cada uno de los espacios curriculares.
Pgina
Instala la mirada investigativa en la segunda mitad de la carrera. Se entra

al campo para poner en juego competencias especficas de cada mbito y
aprender de la experiencia, producir conocimientos acerca de cmo son las cosas
en cada mbito de actuacin. Las reflexiones de cada espacio sobre sus prcticas
y la de la Practica Psicopedaggica desembocan en la produccin de textos que
conforman un corpus documental acerca de los procesos de profesionalizacin
1428
Los diferentes documentos de la poca evidencian la intencionalidad de

acercamiento a las competencias especficas para cada vertiente de las
incumbencias. En cada materia se asegura la aplicacin psicopedaggica de los
abordajes conceptuales.
psicopedaggica. En estos informes de Prctica Profesionalizante existen

evidencia de procesos asistemticos de retroalimentacin con las diferentes
instituciones de salud y educativas, tanto pblicas como privadas.
El PROYECTO DE PRCTICA PROFESIONALIZANTE
Los institutos de formacin tcnica en Crdoba tienen experiencia en la
bsqueda de espacios para la prctica y en el desarrollo, implementacin y
evaluacin de estrategias insertar a sus estudiantes en los mbitos profesionales
para los cuales se forman con dificultades por la dbil aceptacin para la entrada
de los practicantes y difusa disponibilidad para acompaarlos- estrategias que
actualmente se plasman en un Proyecto de Prctica Profesionalizante (PPP)
propio de cada institucin.
Las exigencias de conocimiento vinculadas a las demandas actuales en el
campo de la salud y la educacin requieren la formacin de profesionales tcnicos
basada en un modelo multidimensional e integrativo que posibilite y promueva la
formacin de profesionales con capacidad terica y tcnica para acompaar,
implicarse y favorecer a otro en su proceso de aprender; con conocimiento para
reconocer al sujeto de manera ntegra, sin reduccionismos y al aprendizaje como
proceso y sistema que permite la construccin del propio proyecto personal y por
ello la humanizacin del sujeto; con slida formacin general, orientada y
especializada y con la posibilidad e inquietud de continuar su capacitacin y
actualizacin durante toda su vida profesional; con disposicin a compartir
experiencias, saberes y responsabilidades en equipos de trabajo
interdisciplinarios; con independencia de criterio y actitud creativa; con
competencias especficas para ejercer las incumbencias profesionales..
Pgina
Considerando el tiempo destinado a todos los espacios curriculares

implicados en el Proyecto de Prctica Profesionalizante, actualmente la carrera
tiene una cantidad variable de horas reloj semanales en cada uno de los cuatro
aos de duracin que totalizan 36 horas reloj destinadas al Proyecto del total de
109. Esas 36 horas semanales hacen 1152 horas reloj anuales de Prctica
Psicopedaggica sobre un total de 2325 horas reloj anuales. Es decir el 49% de la
1429
Desde 2009 se viene ejecutando, ad referndum de la aprobacin del

Colegio de Psicopedagogos de Crdoba y de los equipos tcnicos del ministerio,
un Plan de Estudios que recoge modificaciones. Entre otras destacamos la
redistribucin de los espacios curriculares en cuatro campos de formacin y el
aumento de la carga horaria destinada a la Practica Profesionalizante Supervisada
que se constituyen en un nuevo Proyecto de Practica Profesionalizante
Supervisada integrado por los espacios de la Prctica Psicopedaggica I, II, III y
IV, cada uno de los cuales est integrado por una cantidad variable de espacios
curriculares, todos ellos articulan horizontalmente con otros espacios curriculares
y la prctica situada en los diferentes mbitos de desempeo profesional: de
salud, institucional y educativo.
formacin est comprometido con la profesionalizacin A lo anterior se agregan

600 horas destinadas a Prctica Profesionalizante Extra institucional.
EL LUGAR DE LAS PP SUPERVISADAS (PPS)
El actual PPP de la carrera de Psicopedagoga implic la planificacin de

un proceso institucional formativo complejo que se va desplegando a lo largo de
los cuatro aos de la carrera y es constitutivo fundamental del proceso de
formacin de los futuros profesionales.
La PP es una privilegiada instancia integradora de aprendizajes que se
propone crear las condiciones adecuadas para que el futuro psicopedagogo
realice la sntesis teora- prctica, permitir y propiciar el afianzamiento y la
optimizacin de las competencias bsicas y profesionales especficas, supone un
mnimo de permanencia en el mbito real de trabajo utilizando los conocimientos,
saberes y destrezas adquiridos en una situacin real, interactuando con los
profesionales que tutelan su PP, con actividades formativas integradas a
situaciones de aprendizaje en el campo profesional real. Las PP constituyen una
actividad formativa obligatoria que todos los alumnos tienen que realizar, por lo
que es organizada, monitoreada, supervisada y evaluada por la institucin
educativa de nivel superior desde su PPP, son parte no escindible de la propuesta
curricular institucional. Las PP cumplen un rol estratgico fundamental. Tienen
como propsito consolidar, ampliar e integrar capacidades y saberes de todos los
campos de la formacin para el desempeo eficaz en el mbito profesional de
que se trate, y anticipar el quehacer profesional en contextos reales.
Organizacin del PPS
El PPP implica un complejo intercambio de saberes diferentes y
experiencias diversas, una retroalimentacin mutua entre la institucin educativa,
la institucin receptora, el docente de la PP, el profesional que funge como tutor y
los alumnos.
Pgina
Cada espacio curricular involucrado en el PPP tiene su propia prctica, con

objetivos propios que pueden concretarse segn diferentes alternativas o
formatos. Para la aprobacin por lo general se exige una produccin escrita que
d cuenta de la experiencia, los logros, dificultades y caractersticas del proceso
realizado. El PPP se aprueba con una tesina. Estas producciones surgidas de las
prcticas vienen a acrecentar la documentacin del hacer de los psicopedagogos,
1430
Necesita, por una parte del acompaamiento de un profesional que aporte

la expertise construida en el campo de accin profesional, acercando al estudiante
al contexto concreto de intervencin profesional y a las tareas propias de la
profesin, por otra parte del profesor de la PP que hace la vigilancia y la
supervisin, evaluacin y acreditacin del proceso, ambos en permanente relacin
de retroalimentacin.
material base para futuras conceptualizaciones propias de la psicopedagoga,

disciplina an no suficientemente estructurada.
El PPP est organizado en cuatro espacios denominados Prctica
Psicopedaggica I, II, III y IV; cada uno de ellos est integrado por una o ms
materias articuladas horizontalmente mediante las propuestas de actividades
compartidas que articulan con el campo emprico.
Se sintetiza en la siguiente grilla
AAO
Espacio curricular
PRCTICA
PSICOPEDAGGICAI:
Propuesta
actividad
EpistemologaGentica
Pruebas diagnsticas de
NiveldePensamiento.
PRIMERO
Espacios con los que

articula
Pruebasneurolgicas
Identidad
Psicopedagogo
del
de
Articulacin con el campo

Anlisis de las respuestas de
nios a las diagnsticas del
nivel de pensamiento y las
neurolgicas.
Planteo de carcter prctica
de ensayo: Se plantea un
anlisisdesdeeldesarrollo.
Bases Neuropsicolgicas
deldesarrollo.
Epistemologa
Metodologa
investigacin.
PRCTICA
PSICOPEDAGGICAII:
Estrategias
diagnsticoI.
para
el
de
y
la
Investigacin terica y
reflexin crtica de las
actividadespropuestas.
Participacin en charlas,
conferencias,ateneos.
Enseanza y aprendizaje
de
las
disciplinas
escolares
Vivencia de talleres de
reflexin del propio
aprender
Insercin
escolares
PsicologaEvolutivaI
Intervencin diagnstica
psicopedaggicaI
SEGUNDO
Psicomotricidad
Acercamiento
Diagnstico
psicopedaggico
al
en
instituciones
(convenios con instituciones

de nivel primario, pblicas y
privadas)
PRCTICA
PSICOPEDAGGICA
Prctica en el Hospital
PeditricodelNioJess
III:
Psicosociologa de los
gruposylasinstituciones.
Diagnstico
psicopedaggico
Psicopedagoga
Prctica en el Hospital de
NiosSma.Trinidad
Investigacin:
PsicologaEvolutivaII
Intervencin
diagnstica
psicopedaggicaII
Trabajo de campo rea

deeducacinespecial.
Insercin en Instituciones de
educacinespecial.
Investigacin
PsicopedaggicaI
(Observaciones,
entrevistas)
Intervencin frente a las

NEEI
Insercin en instituciones
escolares de nivel primario,
pblicasyprivadas
1431
el
Pgina
Estrategias
para
diagnsticoII.
TERCERO
PRCTICA
PSICOPEDAGGICAIV:
Estrategias
para
tratamientodelos
Tratamiento
psicopedaggico
el
Problemasdelaprendizaje.
Proceso de orientacin
vocacional
Insercin en servicio de salud

mental del Hospital Peditrico
delNioJess.
para
la
vocacional
Investigacin
en
el
mbito
institucional
comunitario
Intervencinenelmbito
institucional
comunitario.
Intervencin frente a las

NEEII
Insercin
en
el
Proyecto:Consejera
para
adolescentes en la escuela de
nivel medio (Ministerio de
EducacindelaPciadeCba.
PsicologaEvolutivaIII
Intervencin en servicio
deconsejeras.
Estrategias
orientacin
Ocupacional
CUARTO
anlisis
Insercin en instituciones
escolares de nivel primario,
pblicasyprivadas.
Intervencin en el mbito
institucionalcomunitario
Trabajo de
institucional
Intervencin teraputica
psicopedaggica
Trabajodeinvestigacin
Tesina
Caractersticas de las PPS

Las estrategias formativas de los PPP asumen distintas formas -an dentro
de la misma institucin y de un mismo espacio de prctica- y se plasman en
propuestas muy diversas en cuanto a sus objetivos, participantes, carcter
institucional, recursos asignados para su desarrollo y el lugar que ocupan dentro
del proceso formativo de los alumnos. Estas prcticas pueden asumir diferentes
formas, con la condicin que mantengan con claridad los fines formativos y
respeten los criterios que se establecen para su realizacin.
La articulacin con el campo necesita de Proyectos Especficos articulados
entre el ICS y otras instituciones o entidades mediante convenios
interinstitucionales y convenios individuales de Prctica Profesionalizante. Puede
existir alternancia de los estudiantes entre la institucin educativa y la institucin
receptora. Tambin posibilita la organizacin y desarrollo de actividades y/o
proyectos solidarios de apoyo en tareas tcnico profesionales demandadas por la
comunidad.
Pgina
El PPP permite a los practicantes apropiarse del lenguaje, las actitudes, los
gestos profesionales y enfrentarse a situaciones reales propias del ejercicio
profesional. Posibilita
experimentar las condiciones objetivas del ejercicio
profesional como prcticas sociales complejas, reconocer el funcionamiento de las
instituciones en las que se insertan, sus lgicas y la micro poltica que se juega en
el da a da. Favorecer su contacto con situaciones concretas de trabajo en los
1432
Importancia de su inclusin
contextos y condiciones en que se realizan las PPS considerando, valorando y

respetando la dignidad de toda persona humana.
Los estudiantes asumen responsabilidades acotadas planificadas en el PPP
segn la etapa formativa que transiten. Estando en el mbito real de trabajo
profesional pueden actuar evaluando las consecuencias de sus intervenciones,
aprender a imaginar escenarios y cursos de accin alternativos atendiendo a los
condicionantes de las situaciones de ejercicio profesional en contextos reales.
Tienen ocasin para apropiarse de los aspectos organizacionales del mbito
profesional: pautas, prescripciones, normas, reglas, procedimientos, organizacin
de las tareas y tambin conocer y reconocer las claves de interpretacin de la
accin profesional de calidad
El PPP prev instancias para reflexionar crticamente sobre su futura
prctica profesional, sus resultados objetivos e impactos sobre la realidad social.
Reconocer la diferencia entre las intervenciones basadas en la racionalidad
tcnica y aquellas demandas o necesidades que responden a la complejidad que
presenta toda realidad, toda problemtica susceptible de ser abordada por un
psicopedagogo.
Enfrenta al estudiante a situaciones de incertidumbre, singularidad y
conflicto de valores. Propicia integrar y transferir aprendizajes adquiridos a lo largo
del proceso de formacin. Le exige aprender a valorar la relevancia de la
organizacin y administracin eficiente del tiempo, del espacio y de los recursos
disponibles en las instituciones en las que se inserta para la concrecin de las
intervenciones psicopedaggicas en diferentes mbitos de accin. Tambin
familiarizarse e introducirse en los procesos de ejercicio profesional vigentes.
Desde 1 ao se pretende que el estudiante reflexione sobre el ser y el
hacer del psicopedagogo poniendo en juego sus valores, intereses, creencias...
las confronte con los de sus pares y acte con
Pgina
En este sentido es necesario un permanente esfuerzo del estudiante para

establecer y mantener una perspectiva psicopedaggica autoconsciente y a la vez
una implicarse en el proceso, ser sujeto y objeto de anlisis, que considere los
aspectos personal e interpersonal del proceso formativo, que participe junto a sus
pares en el proceso de construccin del saber ser y hacer psicopedaggicos a
partir de unos referentes y de las preguntas que plantee el contexto de las PPS,
1433
Cuando tiene los primeros contactos con los lugares profesionales el

estudiante es un observador externo que ingresa al campo emprico para ver
cmo suceden las cosas en la concreta realidad profesional del Psicopedagogo,
identificar modos de ser y hacer profesionales. A medida que avanza en su
formacin, cada vez ms se va convirtiendo en participante activo, con tareas y
responsabilidades crecientes, acordes a su situacin de practicante, alcanzando
progresivamente mayores niveles de autonoma en la realizacin de las tareas en
la institucin en que se ha insertado para realizar las PP, siempre con el
acompaamiento y la supervisin, en sentido psicopedaggico, de los
responsables del PP hasta hacerse responsable del/los casos que se le deriven.
con el objeto de que la actuacin, se apoye en un discurso vivo, informado y

basado en valores.
CIERRE
De aquellas 60 horas extra institucionales destinadas a prcticas en
gabinetes psicolgicos a las actuales 600 han pasado 40 aos, han mudado
paradigmas educativos y aunque no totalmente estructurada la disciplina
psicopedaggica ha avanzado y su insercin en los mbitos de salud, educativo e
institucional esta asegurada.
La primera cohorte que se est formando con el Proyecto de Prctica
Profesionalizante Supervisada se va a recibir el prximo ao acadmico. Las
evaluaciones anuales del PPPS realizadas con las participaciones de todos los
involucrados, incluidos los tutores de las instituciones de salud, educativas,
pblicas y privadas, vienen siendo positivas. Se han presentado algunas
dificultades relativas a la adecuacin de los procedimientos administrativos al
nuevo formato de las PP. La puesta en prctica requiere mayor tiempo de anlisis
y discernimiento conjunto, ms intercambio de saberes, un trabajo ms
cooperativo. Las sesiones de trabajo para la articulacin vertical de 11 espacios
que forman el de PPPS y la horizontal con otros 12 espacios del Plan de estudios
han ayudado a construir coherencia institucional, lograr y cumplir consensos,
actualizacin de los profesores y agentes externos. Adems de han
institucionalizado espacios de socializacin de los conocimientos construidos por
los involucrados tanto del ICS como de las instituciones conveniantes. Queda
abierta la pregunta acerca de la dinmica de la interrelacin con estas ltimas.
Pgina
1434
VALORACIN Y SEGUIMIENTO TUTORIAL DE LAS

123
PRCTICAS EXTERNAS EN FACULTADES DE GRAN
DIMENSIN. EXPERIENCIAS DE LA FACULTAD DE
ECONOMA Y EMPRESA DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
M. Cristina Poblet Farrs
Maria Jose Blzquez Martn; Vanesa Garcia Gonzlez
Universitat de Barcelona
La Facultad de Economa y Empresa, el mayor centro de la Universitat de Barcelona, gestiona

ms de un millar de convenios al ao.
Ante la necesidad de garantizar un nivel de calidad adecuado de este volumen de convenios,
hemos desarrollado nuevos procesos de seguimiento y evaluacin. El instrumento que estamos
utilizando para gestionar el seguimiento de los mismos es la plataforma Moodle. La estrategia
evaluativa la estamos desarrollando en base a; los cuestionarios que responde el estudiante, la
valoracin del alumno por parte del tutor de la empresa (documento definido a partir de los
conocimientos y habilidades que se establecen en los planes de estudios de los grados de la
facultad), el informe final o memoria a presentar por el estudiante y entrevistas personales
entre estudiante y tutor acadmico.
Nuestro objetivo es conocer la formacin por competencias que consiguen los alumnos durante
las prcticas y obtener una adecuada evaluacin de esta actividad.
INTRODUCCIN
El reconocimiento del potencial de las prcticas externas en el entorno
universitario est ampliamente estudiado en la literatura acadmica dentro del
gran concepto anglosajn del work related learning (Gray, 2001).
Es una fuente de desarrollo de competencias y capacidades

individuales, complementaria a las obtenidas en el estricto marco
universitario (ANECA, 2009).
Se est demostrando como una de las vas ms significativas en la

insercin laboral de graduados, tal como indican estudios diversos,
como el tercer estudio sobre la insercin laboral de los graduados de
las universidades catalanas, (grfico 1).
Pgina
1435
La importancia que tiene la realizacin de prcticas externas, en

empresas e instituciones, en el entorno universitario proviene, al menos, de dos
grandes factores:
Grfico 1.- Evolucin de las cinco principales vas de insercin en las universidades
catalanas. Fuente: AQU (2008).
Sin embargo, este potencial puede diluirse si no existe un control

acadmico por parte de los organismos o actores que intervienen en todo el
proceso. Paralelamente, el proceso evaluador de las mismas debe de intentar
captar y valorar los resultados de esta experiencia formativa. De todas formas,
cabe resaltar que esta necesaria calidad en las practicas que realizan los
estudiantes, exige de muchos recursos para ser correctamente implementada
(Orrell, 2004).
La Facultad de Economa y Empresa de la Universitat de Barcelona
gestiona ms de un millar de convenios al ao. Ante la necesidad de garantizar
un buen control, seguimiento y evaluacin de este volumen de convenios,
hemos desarrollado nuevos procesos de seguimiento y evaluacin. Nuestro
objetivo es conocer la formacin que reciben los alumnos durante este periodo
y as obtener una correcta y adecuada evaluacin de esta actividad. Durante el
desarrollo de este proceso, nunca se olvida el trato personalizado de todos y
cada uno de los alumnos que realizan un convenio.
Tenemos un conocimiento ms preciso de la evolucin de los
estudiantes durante la realizacin de las prcticas.
Podemos comprobar la adecuacin de las prcticas a los planes de

estudios que se imparten en la Facultad.
Finalmente, conocemos la opinin de los alumnos.
Pgina
1436
Desde la implantacin de estos procesos de seguimiento:
EL CONTEXTO DE LA FACULTAD DE ECONOMA Y EMPRESA

La Facultad de Economa y Economa de la Universidad de Barcelona
inici la gestin de prcticas empresariales hace ya casi 25 aos a travs del
Programa EUS (Empresa Universidad Sociedad). Cuyo objetivo era ofrecer
una formacin integral a los estudiantes de segundo ciclo de las licenciaturas
de Administracin y Direccin de Empresas y Economa.
No es hasta el ao 1996 cuando nace el servicio de Prcticas
Empresariales, propiamente dicho.
Todos los estudiantes de la Facultad que tienen superados el 50% de los
crditos de sus estudios tienen la oportunidad de ampliar y cumplimentar su
formacin realizando prcticas externas y por tanto incorporar un aspecto
diferenciador en su currculum.
El nmero de convenios realizados en esta ltima dcada presenta una
evolucin irregular, en donde la reduccin de las diferencias entre el nmero de
convenios sin reconocimiento de crditos respecto los convenios con
reconocimiento de crditos es una tendencia observable (grfico 2).
Por lo que respecta a la distribucin de los convenios, segn estudios,

sta est correlacionada con el nmero de estudiantes de los distintas
licenciaturas, diplomaturas y grados de la facultad. El gran porcentaje de
prcticas son las que realizan los estudiantes de ADE, el grado mayoritario de
la facultad (grfico 3).
Pgina
Perodo 2000-2011. Fuente: elaboracin propia
1437
Grfico 2.- Evolucin del nmero de convenios con y sin reconocimiento de crditos.
Grfico 3.- Evolucin e importancia relativa de los convenios con reconocimiento de crditos
segn Estudios. Fuente: elaboracin propia
Otros datos interesantes los encontramos respecto al perfil de las

empresas o instituciones donde se realizan las prcticas. Buena parte de las
mismas, el 36%, se realizan en empresas multinacionales. En pequeas
empresas, el 29%, mientras que slo un 5% es realizan en empresas familiares
(grfico 4).
5,13
18,83
29,10
Multinacional
Pequea
Mediana
Grande
10,76
Familiar
Fuente: elaboracin propia
Pgina
Grfico 4.- Distribucin de la dimensin de las empresas donde se realizan las prcticas.
1438
36,19
P ercentatge
Por lo que respecta a los sectores empresariales donde se realizan las

prcticas, la Banca (12%), seguido del sector de las Asesoras (6,8%), los
Seguros (6,3%), la Distribucin (6,1%) y la Consultora (5,6%), recogen casi el
40% de los convenios (grafico 5).
30,00
25,00
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
Turisme
H ospitals
Publicitat
Electrodomstics
Auditoria
Energia
Enginyeria
Automoci
Gestoria
C onstrucci
Informtica
Transport
H osteleria
Administraci
C onsultoria
D istribuci
Assegurances
Assessoria
Banca
Altres
Grfico 5.- Distribucin de los sectores empresariales donde se realizan las prcticas.
Para finalizar, y con respecto a la ayuda que reciben los estudiantes en

sus convenios en prcticas, en la mayora de los casos los convenios
retribuyen a los estudiantes (grfico 6).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
ADE ECO EST
ITM CAF GTC
EIC EMP SOC
Grfico 6.- Retribucin de convenios segn estudios.

Pgina
1439
Convenios retribuidos
Convenios no retribuidos
EVOLUCIN DEL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS

EXTERNAS
Hasta hace aproximadamente dos aos, los contactos entre la oficina de
prcticas y los tutores con los estudiantes eran mediante dos tipos de
mecanismos, los encuentros presenciales y los correos electrnicos. La
documentacin intercambiada, se realizaba sobretodo fsicamente.
Desde hace poco ms de dos aos la Oficina de Prcticas dispone de
una nueva herramienta para realizar el seguimiento de los alumnos en
prcticas, el Moodle o Campus Virtual
El Moodle nos permite desarrollar mecanismos para controlar y conocer,
desde el primer momento de las prcticas, la acogida del estudiante, la
evolucin de la actividad realizada por el mismo, y la supervisin de las tareas
que desarrolla.
Pgina
1440
Una vez quedan definidos los diferentes grupos (convenios con

reconocimiento y sin reconocimiento de crditos), las actividades o
cuestionarios que deben realizar los alumnos y los roles de los agentes que
intervienen en el proceso de evaluacin y seguimiento de las prcticas
(profesor, profesor-no editor, alumno), el Moodle se convierte en una
herramienta gil y fcil.
Pgina
A nivel prctico, el campus virtual de Prcticas Empresariales de la

facultad est organizado en ms de 20 grupos (figura 1). El motivo de la
existencia de un nmero tan elevado de grupos es englobar y gestionar las
diferentes modalidades o escenarios que puede llegar a presentar un alumno
en un mismo curso acadmico. En este momento se esta realizando el
seguimiento y posterior evaluacin a unos 700 alumnos en prcticas, de los
cuales 365 corresponden a convenios con reconocimiento de crditos.
1441
Figura 1.- Distribucin de todos los grupos del campus.
En los convenios con reconocimiento de crditos, los cuestionarios, junto

con la valoracin del alumno por parte del tutor de la empresa, el informe final o
memoria y una entrevista personal son los elementos que determinan la
calificacin final de esta asignatura. En el informe final se exigen unos
requisitos mnimos (tareas realizadas, conceptos aprendidos, organigrama de
la empresa, etc. siempre respetando la LOPD) que estn definidos en el plan
docente de la asignatura, i disponible en el campus virtual.
Figura 2.- Primer cuestionario que realizan todos los estudiantes en prcticas.
Pgina
1442
En el caso de convenios sin reconocimiento de crditos, el alumno

tambin debe realizar los cuestionarios y entregar la correspondiente
evaluacin de las prcticas por parte del tutor de la empresa (figura 2).
Precisamente, la evaluacin del estudiante por parte del tutor de la

empresa o institucin, que se realizada al final del periodo de prcticas, es un
documento especialmente singular e importante en este proceso. En este
cuestionario se le pide al tutor que valore al estudiante segn los
conocimientos y habilidades que considere haya desarrollado y adquirido
durante la experiencia formativa. Esta lista de habilidades y conocimientos
corresponden a los definidos en las competencias generales de los planes de
estudios (y establecidos en la Memoria de ANECA de los estudios de grado)
(Figura 3).
Figura 3.- Plantilla de la evaluacin del tutor de la empresa.
Pgina
Hasta qu punto las prcticas estn suponiendo, para el estudiante,

una experiencia atractiva y provechosa? Una de las cuestiones que se
preguntan al final del proceso de valoracin de las mismas corresponde a ste
tem (ver anexo). Los resultados son claros, el 84% estaran dispuestos a
quedarse en la empresa o institucin (grfico 6). En un 16% de ocasiones, la
experiencia no responde a las expectativas creadas. Difcilmente unas
1443
VALORACIN DEL PERIODO DE PRCTICAS POR PARTE DE EMPRESAS

Y ESTUDIANTES
prcticas representan una experiencia negativa puesto que, el estudiante ya las

rescinde mucho antes de finalizarlas.
16%
SI
NO
84%
Grfico 7. Porcentaje de estudiantes que se quedaran a trabajar en la empresa donde han

realizado las prcticas. Fuente: elaboracin propia
Por lo que respecta a las empresas, un indicador muy representativo es

el correspondiente al porcentaje de las mismas que ofrecen la posibilidad de
contratar a los estudiantes. Un 75% de las mismas estn dispuestas a insertar
laboralmente a estos estudiantes (grfico 8).
26%
SI
NO
Pgina
Grfico 8.- Porcentaje de empresas que ofrecen a los estudiantes quedarse a

trabajar en ella. Fuente: elaboracin propia
1444
74%
RECURSOS APLICADOS
Tal como se avanzaba en la introduccin, la buena implementacin de
las prcticas exige de elevados recursos.
Des del punto de vista acadmico, actualmente la oficina de prcticas
dispone de un reducido nmero de tutores. Concretamente 4 profesores
realizan la supervisin y valoracin de esta actividad.
Cada uno de ellos realiza el seguimiento y valoracin de 130 convenios
con reconocimiento de crditos al ao. Adems realizan el seguimiento de los
estudiantes que realizan los convenios sin reconocimiento de crditos (unos
150 alumnos por curso).
Adems se dispone de una coordinadora, responsable de la supervisin
y autorizacin de cada uno de los convenios que se gestionan.
El personal de gestin administrativa de la oficina lo integran 1
coordinadora y 4 personas a tiempo parcial.
CONCLUSIONES
Desde la Facultad de Economa y Empresa siempre se ha trabajado con
el objetivo de disponer de un gran volumen de prcticas relacionadas con los
estudios impartidos en el centro, y as ofrecer a los alumnos un lugar donde
desarrollar competencias y habilidades.
La herramienta utilizada para realizar el seguimiento de las prcticas
puede parecer compleja de gestionar, pero hasta el momento ha sido una de
las nicas herramientas que se ha conseguido adaptar a las necesidades y
peculiaridades del centro.
Nos encontramos ante generaciones de estudiantes acostumbradas a la
utilizacin de nuevas tecnologas, y ste ha sido uno de los nicos sistemas,
adems del e-mail y las webs de la facultad, etc. que resulta eficaz para
facilitar toda la informacin y actividades a su alcance, as como para
establecer comunicacin.
ANECA, Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin

(2009). Los procesos de insercin laboral de los titulados universitarios
en Espaa. Factores de facilitacin y de obstaculizacin.
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Insercion-laboral
Pgina
1445
La composicin de las actividades de seguimiento de las prcticas, as

como la evaluacin de las mismas, no solo dependen de las exigencias que
consideramos bsicas para detectar si stas tienen el nivel de calidad
adecuado, sino que tambin estas supeditadas al nivel de recursos humanos,
fsicos, etc. disponible.
AQU, Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari, (2008). Tercer estudi
dinserci laboral dels graduats de les universitats catalanes. Barcelona.
http://www.aqu.cat/doc/doc_13867471_1.pdf
GRAY D.(2001). A briefing on Work-based learning. Assessment Series
n.11.http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/ftp/Resources/gc/assess11
Workbased.pdf
ORRELL, J, (2004). Work-integrated Learning Programmes: Management and
Educational Quality AUQA (Australian Universities Quality Forum)
Occasional
Publication.
http://www.auqa.edu.au/auqf/pastfora/2004/program/papers/Orrell.pdf
Pgina
1446
ANEXO
EL PRCTICUM EN DERECHO ANTE LA ENTRADA

EN VIGOR DE LA LEY 34/2006, DE 30 DE OCTUBRE,
SOBRE EL ACCESO A LAS PROFESIONES DE
ABOGADO Y PROCURADOR DE LOS TRIBUNALES.
124
Juli Ponce Sol

El objeto de la presente comunicacin es triple. Por un lado, exponer las lneas generales de lo
que se perfila, de acuerdo con lo que es conocido en estos momentos, en espera de
aprobacin del futuro Real Decreto del gobierno, como el nuevo sistema de practicum de la
formacin de postgrado, que, tras haber superado el grado, tendrn que cursar los graduados
en Derecho que pretendan ejercer como abogado o procurador.
En segundo lugar, informar sobre la actividad de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Barcelona para anticiparse a la entrada en vigor del nuevo sistema. Actividad que ha
comportado diversos cambios normativos en el Reglamento de la Facultad y la modificacin de
la gobernanza de las prcticas externas en su conjunto, con la creacin de una estructura
decisoria de facultad especfica, el reforzamiento del papel de la unidad de gestin
administrativa de las prcticas y la intensificacin y clarificacin del papel de los tutores
internos de prcticas.
En tercer lugar, promover la discusin con el resto de Facultades de Derecho espaolas sobre
esta cuestin, para, intercambiar puntos de vista sobre la implementacin del nuevo sistema y
de la mejor manera de gestionar con calidad las prcticas para favorecer la formacin de los
futuros abogados y procuradores, en el marco de un debate ms general sobre la formacin
universitaria y la empata.
INTRODUCCIN. LA ARQUITECTURA LEGAL: LA LEY 34/2006, DE 30 DE

OCTUBRE, SOBRE EL ACCESO A LAS PROFESIONES DE ABOGADO Y
PROCURADOR DE LOS TRIBUNALES. EL PROYECTO DE REAL
DECRETO (SEPTIEMBRE DE 2010) Y EL DICTAMEN DEL CONSEJO DE
ESTADO 2051/2010
Puede consultarse el texto legal en:

http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?id=BOE-A-2006-18870
1447
Pgina
En este marco, que da idea de la importancia del asunto, la ley 34/2006,

de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador
de los Tribunales, que entrar en vigor, en principio, el 31 de octubre de 2011,
modifica sustancialmente el sistema de acceso a estas dos profesiones e
impacta sobre el rgimen de las prcticas a realizar por los futuros abogados y
procuradores1.
1447
En las Facultades de Derecho espaolas estudian decenas de miles de

estudiantes (123.284, en 70 centros, en el curso 2003-2004, curso en que se
licenciaron 13.777 personas); cada ao empiezan a trabajar como abogado
una media de 5000 de los nuevos titulados (CAMAS, 2010).
Puede calificarse a esta ley como histrica, pues, como recuerda su

Exposicin de Motivos (EM en adelante, ap. II), si bien la necesaria
capacitacin profesional de abogados y procuradores haba sido una
reivindicacin constante de los representantes de las profesiones y de otros
operadores jurdicos, lo cierto es que hasta el momento, a diferencia de otros
pases de nuestro entorno, un licenciado o graduado en Derecho, por explicarlo
grficamente, poda terminar la carrera un lunes, colegiarse en un colegio de
abogados un martes y presentar una demanda ante las ms altas instancias
judiciales del pas, digamos Tribunal Supremo o Tribunal Constitucional,
representando intereses personales (penas de prisin en juego, por ejemplo,
custodia de menores de edad en caso de separacin o divorcio) o
patrimoniales (una expropiacin, una herencia, etc) un mircoles, todo ello en
la misma semana.
Ahora esta ley termina con esta situacin, pues a partir de su entrada en
vigor, en trminos que se exponen de forma simplificada ahora, exige que, para
obtener un nuevo ttulo profesional de abogado o de procurador (art. 1, ap. 2,3
y 4), que crea, se deber realizar lo siguiente, adems de ostentar el ttulo de
licenciado o graduado en Derecho:
a) Seguir una formacin especializada que tienen que impartir
conjuntamente universidades y colegios profesionales. Esta formacin debe
incorporar un perodo de prcticas externas cuya existencia se asegura
mediante el correspondiente convenio entre la universidad y los colegios
profesionales (EM ap. III). La ley subraya la importancia de la formacin
prctica de los profesionales (EM ap. III), a la que considera decisiva
exigencia de prcticas externas, a la que la ley consagra un artculo entero, el
6, al que luego nos referiremos en detalle.
Tngase en cuenta que en el BOE de 2 de marzo de 2007, nm. 53, se public la presentacin
de un recurso de inconstitucionalidad nm. 866-2007, en relacin con diversos preceptos de
esta Ley, pendiente de resolucin al escribir estas lneas.
2
Art. 2.1, art 7.
1448
Pgina
De acuerdo con la Ley, las razones para esta revolucin, se hallan en

la garanta de la acreditacin previa de estos profesionales de una
capacitacin profesional (EM, ap. I), con el fin de garantizar el acceso de los
ciudadanos a un asesoramiento, defensa jurdica y representacin tcnica de
calidad (art. 1.1), que redunda directamente en la tutela judicial efectiva que
nuestra Constitucin garantiza a la ciudadana (EM ap. I). Aunque, tambin se
alude por el legislador a que se hace imprescindible la homologacin de estas
profesiones jurdicas, en orden a garantizar la fluidez en la circulacin y el
establecimientos de profesionales, uno de los pilares del mercado nico que
constituye base esencial de la Unin Europea (EM, ap. I, in fine). Estas razones
se vinculan, materialmente, a los arts. 17.3 y 24 de la Constitucin, y,
1448
b) Superar una prueba de evaluacin de la aptitud profesional2.
competencialmente, a los apartados 1, 6 y 30, del art. 149 de la misma, lo

que explica que su aplicacin sea a todo el territorio del Estado.
Para implantar el nuevo sistema de acceso se debe aprobar previamente un
reglamento de desarrollo de la ley (Disposicin Final segunda). A fecha de hoy,
existen varios borradores del reglamento3, as como un dictamen del Consejo
de Estado de febrero de 2011, que se pronuncia sobre un borrador de
septiembre de 20104, pero todava no se ha aprobado ni publicado el Real
Decreto que desarrollar a la ley.
QU SON LAS PRCTICAS PREVISTAS EN LA LEY DE 2006 Y CMO

ENCAJAN EN LA REGULACIN UNIVERSITARIA DE PRCTICAS
CURRICULARES?
De acuerdo con el art. 6.1 de la Ley, las prcticas que han de existir en
la formacin especializada de los licenciados o graduados en Derecho que, tras
superar la evaluacin especfica de la ley, dar lugar a la acreditacin de la
capacitacin profesional que otorgar el derecho a obtener el ttulo profesional
de abogado o procurador, requisito imprescindible para la colegiacin
profesional, son prcticas que en ningn caso implicarn relacin laboral o de
servicios.
El ltimo hasta el momento de septiembre de 2010:

http://www.ub.edu/dret/guia_grau_dret/docs_acces_advocacia/tercer_esborrany_10.pdf
4
Consultable en:
http://www.ub.edu/dret/guia_grau_dret/docs_acces_advocacia/dictamen_consejo_estado_2051
_2010.pdf
1449
Pgina
En el caso, por ejemplo, de la Universidad de Barcelona, sta aprob la

regulacin de sus prcticas externas por acuerdo de la Comisin Acadmica
del Consejo de Gobierno el 4 de junio de 2010 y por Consejo de Gobierno el 5
de octubre de 2010, sealndose en la misma que las prcticas externas que
se desarrollarn en el seno de esa formacin especfica para licenciados o
graduados en Derecho que aspiren a obtener el ttulo profesional de abogado o
1449
Esta visin legal debe completarse con la regulacin preexistente

relativa a las prcticas externas curriculares universitarias, como parte de la
formacin especializada a desarrollar, compuesta por el conjunto de normativa
universitaria que la enmarca, pero muy especialmente por el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, modificado, en lo que ahora interesa, por el
Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales. Y en el marco de las genricas referencias
de este reglamento a las prcticas externas, por la normativa propia de cada
Universidad aprobada en el marco de sus potestades y competencias y en
desarrollo de la autonoma universitaria constitucionalmente reconocida (art.
27. 10 CE).
procurador, repitiendo lo dicho por la ley de 2006, dada su naturaleza

formativa, en ningn caso se pueden derivar de las mismas obligaciones
propias de un contrato laboral5 .
IMPLICAN
APORTACIN
COLABORADORAS?
ECONMICA
DE
LAS
ENTIDADES
Lo dicho en el apartado anterior no es bice, en otro orden de cosas,

para que el convenio de prcticas puede preveer la aportacin, por parte de las
empresas, entidades e instituciones, de una cantidad en concepto de bolsa o
ayuda al estudio, que ha de ser satisfecha en la forma que se determine en el
mismo convenio, y otra aportacin para financiar la gestin del programa de
prcticas, si bien en ningn caso, tiene la consideracin de remuneracin o
nmina por la actividad desarrollada, ya que no existe relacin contractual, por
lo que esta bolsa o ayuda no es preciso que se ajuste ni en concepto ni en
cuantas a lo previsto en el sistema retributivo laboral establecido en la
empresa o institucin en cuestin (art. 8.6 de la normativa de la UB, citada
antes).
SON OBLIGATORIAS U OPTATIVAS?
Son obligatorias. En primer lugar, deben estar previstas si los cursos de
formacin especializada quieren obtener la acreditacin mencionada de los dos
Ministerios (art. 4.2 ley, arts. 3 i 5 del borrador del reglamento de septiembre de
2010 (en adelante, el reglamento), aludiendo a la viabilidad, suficiencia y
calidad del programa, art. 11 del borrador del reglamento, la formacin debe
comprender las prcticas externas tuteladas, debindose hacer constar a
efectos de la acreditacin, el contenido genrico de las prcticas, los lugares
donde se desarrollan, la duracin de las mismas, los resultados esperables, las
personas, instituciones o entidades que participan en ellas, la existencia o no
de un procedimiento de evaluacin del resultado, el nmero de alumnos por
tutor o los procedimientos de reclamacin o sustitucin de tutores, as como el
colegio profesional con el que se haya celebrado un convenio para el
cumplimiento del programa de prcticas).
Pgina
Esta obligatoriedad de las prcticas - pues sin su realizacin y

superacin no hay acreditacin de la capacitacin profesional que permite
obtener el ttulo, el cual permite la colegiacin y el ejercicio profesional - es
Art. 1, letra c. Puede consultarse la normativa en:

http://www.ub.edu/acad/noracad/practiques_externes.pdf
1450
En segundo lugar, desde la perspectiva de los aspirantes a obtener el

ttulo profesional de abogado o procurador, deben ser realizadas y superadas si
se quiere obtener la capacitacin profesional, pues forman parte de la
formacin especializada obligatoria, siendo requisito necesario, aunque no
suficiente (pues tendr que superarse el resto de la formacin, as como
superar la evaluacin final).
1450
coherente con la visin de la ley de las mismas, a la que ya hemos hecho

alusin6
QU PARTE SIGNIFICAN DEL CONTENIDO FORMATIVO POSTERIOR AL
GRADO EN DERECHO?
De acuerdo con el art. 6.1 de la ley y el 11 del reglamento, la mitad, esto
es, 30 crditos ECTS. El dictamen del Consejo de Estado ha insistido en en la
necesidad de que tales prcticas salvaguarden su carcter de tales y guarden
la adecuada especificidad dentro de esos cursos, evitndose al mximo, que
existan solapamientos entre las vertientes tericas y prcticas de tales cursos.
CUNDO SE DEBEN REALIZAR LAS PRCTICAS?
De acuerdo con el art. 11 del proyecto de reglamento de septiembre de
2011, durante o con posterioridad a los crditos que no consistan en prcticas.
El dictamen del Consejo de Estado muestra sus reparos a tal regulacin,
sealando que resulta anmala la posibilidad de que las prcticas puedan
llevarse a cabo antes del perodo formativo, por lo que considera que en el
definitivo texto reglamentario tal previsin debe reconsiderarse.
DNDE SE PUEDEN REALIZAR?
De acuerdo con el art. 12 del proyecto de reglamento, acepta prcticas
en sector pblico (por ejemplo, juzgados, tribunales, establecimientos policiales
y penitenciarios), en el sector privado (despachos de abogados, etc) y en el
tercer sector 7:
CULES SON LOS ACTORES IMPLICADOS EN LA FUTURA CORRECTA

REALIZACIN DE LAS PRCTICAS? QUIN TUTORIZA? QUIN
ESTABLECE EL PLAN DOCENTE Y EVALA? QUIN ORGANIZA Y
GESTIONA?
De conformidad con la ley los tutores externos de las prcticas han de
ser abogados o procuradores con un mnimo de cinco aos de ejercicio
1451
1451
En la EM se seala como Debe destacarse que la colaboracin entre universidades y

colegios profesionales es una de las claves del sistema. Manifestacin significativa de ello es
que los cursos de formacin requieran un periodo de prcticas profesionales externas cuya
existencia se asegura mediante el correspondiente convenio entre la universidad y los colegios
profesionales
7
Al respecto, el Consejo de Estado seala en su repetidamente citado dictamen que:
Se trata de un enunciado excesivamente vago e impreciso, ya que no aclara qu deba
entenderse, a tales efectos, por tercer sector ni en qu consista el reconocimiento formal por
parte de las correspondientes autoridades. Por ello, en su opinin: En consecuencia, ha de
optarse por dar un contenido concreto y acotado a ese inciso, aadiendo los datos objetivos
mnimos que lo singularice y diferencie respecto del amplio catlogo de centros y posibilidades
que el Proyecto ya contempla, o, por el contrario, suprimir ese inciso final
Pgina
profesional (art. 6.2). Los requisitos concretos para ser tutor, los derechos y
obligaciones de estos tutores debern ser incluidos en el futuro en los Estatutos
generales de la abogaca y la procura, dando lugar su infraccin a
responsabilidad disciplinaria.Tambin de conformidad con la ley, los equipos
de tutora han de realizar semestralmente una memoria explicativa con
referencia sucinta de la evolucin de cada alumno. Al respecto, el Consejo de
Estado ha sealado que ello comporta una cierta evaluacin de los alumnos,
siendo adecuado prever que los cursos de formacin debern prever la
evaluacin de sus prcticas externas. Sin embargo, ni la ley ni el proyecto de
reglamento aclaran quien tendr la ltima palabra en materia de evaluacin
(esto es, quien calificar, poniendo la nota por decirlo grficamente) y, en una
fase previa y en consonancia con esta calificacin, quien elaborar y
establecer el plan docente de las prcticas externas.
De nuevo, ante el silencio normativo estatal, deberemos recurrir a la
normativa de las respectivas universidades al respecto. As, como ejemplo, la
normativa vigente en materia de prcticas de aplicacin a la Facultad de
Derecho de la Universidad de Barcelona seala como los estudiantes tienen el
derecho a ser tutelados durante el perodo de ejecucin de su prctica
formativa por un profesor de la universidad (art. 5.1), indicando que en el caso
de las prcticas curriculares el profesor responsable ha de evaluar la
asignatura conforme al procedimiento establecido en el plan docente de la
asignatura. Dicho plan docente, de acuerdo con la normativa especfica de la
Facultad de Derecho de la UB, debe ser elaborado por el coordinador de
prcticas curriculares del grado de Derecho.
Lo expuesto nos lleva, de hecho, a una pregunta de ms calado: en
realidad, quin organiza y gestiona las prcticas externas de esta formacin
especializada? La respuesta legal, que ha de cohonestarse con la normativa
propia universitaria en materia de prcticas, es remitir los detalles a los futuros
convenios que debern suscribir las Facultades de Derecho y los Colegios
Profesionales de abogados y procuradores.
Pgina
En conexin con lo acabado de exponer, la ley seala en la EM, como

vimos, que la colaboracin entre universidades y colegios profesionales es una
de las claves del sistema siendo prueba de ello que las prcticas profesionales
externas se articularn, en definitiva mediante el correspondiente convenio
entre la universidad y los colegios profesionales, a que hace referencia el art.
6.3. Este convenio deber fijar el programa de prcticas y la designacin de
los correspondientes tutores, el nmero mximo de alumnos que podrn
asignarse a cada tutor, los lugares o instituciones donde se efectuarn las
1452
CUL ES LA FORMA MS ADECUADA DE PLANTEAR LAS

RELACIONES ENTRE FACULTADES DE DERECHO Y COLEGIOS DE
ABOGADOS?
1452
prcticas, as como los mecanismos de control del ejercicio de stas eso s,

dentro de los requisitos fijados reglamentariamente8.
QU EST HACIENDO LA FACULTAD DE DERECHO DE LA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA EN MATERIA DE PRCTICAS ANTE LA
ENTRADA EN VIGOR DE LA LEY DE 2006?
Daremos cuenta de los cambios organizativos emprendidos (1), de las
modificaciones normativas efectuadas (2), de la oferta existente y de los pasos
emprendidos para incrementar sta (3).
Cambios organizativos
Desde un punto de vista organizativo, se ha creado, la Comisin de
Prcticas, inexistente hasta el momento, como rgano colegiado con
importantes funciones en esta materia, de gestin y evaluacin, delegadas por
la Junta de Facultad9, integrada por todos los rganos de gestin de la
Facultad con responsabilidad en la materia, ms una representacin de
estudiantes.
Asimismo, se ha modificado la denominacin, ubicacin y composicin
del personal (incrementndolo, con dos profesionales psiclogas especialistas
en RRHH, ms una becaria de apoyo) de la unidad de gestin encargada de la
gestin de las prcticas y la bolsa de trabajo, ahora Oficina de Prcticas,
Clnica Jurdica y Bolsa de Trabajo10.
Cambios normativos
Lgicamente, los cambios anteriores, y otros como la seleccin de
coordinadores de los tutores de prcticas por parte de la Comisin Acadmica
del centro, han supuesto la necesidad de modificar el Reglamento de la
Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona, cosa que se hizo en abril
de 201111. Adems se ha aprobado por la Junta de Facultad la primera
normativa propia de la Facultad de prcticas externas. Esta normativa propia
persigue el desarrollo de la normativa general de la UB, ya citada, articulando
el nuevo marco competencial derivado de las modificaciones normativas
aludidas, estableciendo los nuevos procedimientos de toma de decisiones y
1453
1453
El art. 6.4 cierra el sistema sealando que una vez presentada una oferta de convenio por una
escuela de prctica jurdica (si la formacin es impulsada por una Universidad, supuesto del
art. 4) o por una universidad (si la formacin es impulsada por una escuela de prctica jurdica
de un colegio profesional, supuesto del art. 5) la parte a la que se presente la oferta no podr
rechazarla de forma arbitraria y deber dictar resolucin motivada en relacin con la misma
9
Como, por ejemplo, aprobar la propuesta del catlogo de prcticas curriculares y de los
tutores internos de prcticas.
10
http://www.ub.edu/dret/serveis/ORE/empreses.htm#serveis
11
Aprobada la modificacin por Junta de Facultad el da 7 de abril de 2011: vase
http://www.ub.edu/dret/intranet/docs_obert_consulta/proposta_modificacio_reglament%20_facu
ltat_11_03_11.pdf
Pgina
concretando las responsabilidades de tutores y coordinadores de prcticas12.

Por ltimo, los mbitos discrecionales abiertos por las dos anteriores
normativas para la gestin de las prcticas han sido reducidos de forma
autovinculante por el nuevo Protocolo de aplicacin de la normativa de
prcticas externas, si bien ste se refiere, en exclusiva, a las no curriculares13.
Oferta existente y aumento de sta
Breve mencin de las prcticas no curriculares
Aunque la referencia a la entrada en vigor de la ley 34/2006 excluya a

las prcticas no curriculares de este anlisis, merece la pena destacar como
stas han ido ganando peso en los ltimos aos, de tal manera que en la
actualidad, la Facultad mantiene relaciones con 306 empresas, instituciones y
despachos de abogados, celebrando en el curso acadmico 2009-2010 con
ellas 300 convenios que han involucrado a 199 estudiantes.
Las prcticas curriculares
Por lo que se refiere a stas, la Facultad ofrece ms de 200 plazas

anuales para estudiantes de licenciatura14 y de grado de Derecho15 y
estudiantes de masters universitarios, entre los que, en breve, se incluir el
Master en Derecho especfico para el acceso a la profesin de abogado y
procurador en el que se est ya trabajando, sobre la base segura de la exitosa
PRACTICUM licenciatura de Derecho

2011-2012
2012-2013
2013-2014
desaparece
----------------------
GRADO de Derecho, inicio 2011-2012

2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
2015-2016
1454
1454
Tambin aprobada por Junta de Facultad el da 7 de abril de 2011, puede consultarse la

normativa
en:
http://www.ub.edu/dret/serveis/ORE/docs/normativa_practiques_fac_dret%20UB_07_04_11.pdf
13
Vase:
http://www.ub.edu/dret/serveis/ORE/docs/protocol_practiques_no_curriculars_07_04_11.pdf
Este protocolo dobla la retribucin por hora pagada hasta el momento por las instituciones
colaboradoras a los estudiantes, estableciendo, adems, un mecanismo automtico de
actualizacin anual en base al IPC, regula en concreto la compatibilidad entre las prcticas
curriculares y las no curriculares y precisa los derechos y deberes de les estudiantes de la
Facultad.
14
En el mbito de la licenciatura en Derecho, que se extinguir en 2014, la oferta de prcticas
externas curriculares puede consultarse en :
http://www.ub.edu/dret/dret/practicum/docs/practicum_extern_oferta.pdf y
http://www.ub.edu/dret/serveis/dret_al_dret/dald_4.html
15
Que prev una asignatura de 6 crditos en el ltimo ao, la cual se activar, por primera vez,
en el curso acadmico 2011-20012 y que habr que gestionar en paralelo con el programa
existente de licenciatura mencionado en la nota anterior:
Pgina
12
experiencia de cuatro ediciones del pionero16 Master de Prctica Jurdica con el

Colegio de Abogados de Barcelona17.
De especial relevancia es, en el marco de las prcticas curriculares y
como modelo para las futuras prcticas derivadas de la entrada en vigor de la
ley de 2006, el programa especfico de la Facultad de Derecho de la UB,
conocido en cataln como dret al Dret, esto es, derecho al Derecho, que
supone la existencia de convenios con ms de 30 instituciones (pblicas y del
tercer sector) 18. Este programa de prcticas, en realidad, se integra en un
proyecto ms amplio, impulsado por un (reducido en inicio) grupo de
profesores19 a mediados de la dcada pasada, con los objetivos de garantizar
el acceso efectivo a los recursos (jurdicos) precisos para el ejercicio de los
derechos por parte de los colectivos vulnerables (MADRID, 2010 y 2008),
mejorar el aprendizaje y formacin jurdica de los estudiantes, potenciando su
inteligencia emocional y su empata20, y reforzar la responsabilidad social del
servicio pblico universitario.
En lo que se refiere especficamente a las prcticas curriculares, ha de
destacarse que el programa dret al Dret se inspira en las experiencias de
Clinical Legal Education, usuales en el mbito del Derecho norteamericano,
latinoamericano y en otras partes del mundo (CARLOS, 1955). En este sentido,
la ratio estudiantes tutor nunca es superior a 5/1, las prcticas son tutorizadas
desde una concepcin de distintos mbitos clnicos de trabajo21. A pesar de
todas las dificultades e incertidumbres que puede plantear un programa que se
separa de lo habitual en el mbito del Derecho22, lo cierto es que es ya una
realidad consolidada, la punta de lanza de las prcticas externas en la Facultad
de Derecho de la UB y el modelo en que deberan inspirarse las futuras
prcticas derivadas de la entrada en vigor de la ley de 2006.
1455
1455
Vase la referencia al mismo en el diario Expansin del da 1 de junio de 2010:

http://www.ub.edu/dret/premsa_facultat/docs/not_expansion_mpj_1_6_10.pdf
y tambin en
Economa y Empresa, 15 de junio de 2010,
http://www.ub.edu/dret/premsa_facultat/docs/monografic_cinco_dias_15_06_10.pdf
17
http://www.ub.edu/dret/postgrau/masterpracticajuridica.html
18
El nombre del programa de prcticas juega con las palabras, pues derecho al Derecho puede
ser entendido como ir directo al Derecho o como (tener) derecho (subjetivo) al Derecho
(objetivo, esto es al conjunto de reglas y principios que integran el ordenamiento jurdico).
Para mayores detalles sobre los colaboradores no universitarios en el proyecto, Vase
http://www.ub.edu/dret/serveis/dret_al_dret/welcome.html
19
Con una media de 40 aos de edad, predominando los titulares de Universidad, seguidos de
lectores e investigadores. Reconocido como grupo de innovacin docente.
20
Vase lo que se dice ms adelante en el ltimo epgrafe de este anlisis a propsito del
Derecho, la formacin mediante prcticas externas y la empata.
21
http://www.ub.edu/dret/serveis/dret_al_dret/dald_2.html
22
Tnganse en cuenta las experiencias de las Universidades Carlos III de Madrid, Rovira
Virgili, de Tarragona y de Valencia.
Pgina
16
Finalmente, ante la entrada en vigor de la ley de 2006, se estn dando pasos

dirigidos a aumentar la oferta de prcticas curriculares, en general, y de tercer
ciclo en particular, celebrando nuevos convenios con diversas instituciones23.
CUESTIONES PARA EL DEBATE Y LA FUTURA EVALUACIN
En relacin con los licenciados y graduados de Derecho ya existentes a
31 de octubre de 2011.
Dado el tenor de la Disposicin Transitoria nica de la Ley, apartado
segundos y tercero24, Facultades y Colegios de Abogados y procuradores
tienen la responsabilidad actuar con la mayor diligencia posible para cumplir su
responsabilidad social de recordar a los licenciados en Derecho que se
encuentren en tal situacin sus posibilidades y el lmite temporal para
ejercerlas.
En relacin con los actuales estudiantes que no se licencien ni graden
antes del 31 de octubre de 2011
Los convenios universidades-colegios profesionales: una pieza clave
Como ya hemos sealado, la piedra basilar de todo el sistema con los
convenios futuros a celebrar, cuando ya tengamos el rgimen jurdico
completamente definido.
La respuesta a la demanda con la oferta disponible y los problemas
presupuestarios en el contexto de la actual crisis econmica
La exigencia de prcticas externas en la formacin especfica de la ley
de 2006 va a suponer la necesidad de responder a una creciente demanda de
realizacin de prcticas externas jurdicas, manteniendo los programas
preexistentes y, en los trminos de los relevantes convenios con los colegios
profesionales, contar con el profesorado tutor y coordinador preciso para
garantizar una calidad razonable del sistema. La limitada capacidad de los
despachos de abogados para acoger estudiantes en prcticas (lo que se vera
aliviado por la interesante previsin reglamentaria de desarrollar stas en otras
instituciones, pblicas y del tercer sector) y las restricciones presupuestarias en
1456
1456
Es el caso de la Diputacin de Barcelona y de la Asociacin de defensores locales de

Catalua, http://www.forumsd.cat/
24
2. Los ttulos profesionales regulados en esta ley tampoco sern exigibles a quienes, sin
estar incorporados a un colegio de abogados o procuradores a su entrada en vigor, hubieran
estado incorporados antes de su entrada en vigor, como ejercientes o no ejercientes, durante
un plazo continuado o discontinuo no inferior en su cmputo total a un ao, siempre que
procedan a colegiarse antes de ejercer como tales y no hubieran causado baja por sancin
disciplinaria.
3. Quienes en el momento de la entrada en vigor de la presente ley se encuentren en posesin
del ttulo universitario de licenciado o de grado en Derecho, y no estuvieran comprendidos en el
apartado anterior, dispondrn de un plazo mximo de dos aos, a contar desde su entrada en
vigor, para proceder a colegiarse, como ejercientes o no ejercientes, sin que les sea exigible la
obtencin de los ttulos profesionales que en ella se regulan
Pgina
23
marcha y previstas en la Universidad de Barcelona, como en otras

universidades, arrojan sombras sobre el funcionamiento real del nuevo sistema.
Por otro lado, poca duda cabe de que el contar con un programa de
prcticas atractivo ser uno de los elementos que sea tenido en cuenta para
elegir la Universidad donde realizar la formacin previa (CUEVILLAS, 2010)
Profesin de abogado, formacin jurdica y empata
Finalmente, y aunque no me pueda extender ahora sobre el particular, la
inclusin de prcticas externas obligatorias y de calidad en la formacin
especfica para abogado o procurador debera servir para incluir requerimientos
de inteligencia emocional y, concretamente, empata, en los futuros
profesionales (MONTGOMERY, 2008-2008). Efectivamente, si algo ha
caracterizado la educacin de los abogados en Espaa, como en otros pases,
ha sido el nfasis en el anlisis lgico y la adquisicin de conocimientos, en
detrimento de la formacin en habilidades y competencias. As, frente al
histrico predominio de la clase magistral, que sigue siendo importante
aunque no suficiente, las prcticas, en general (esto es, anlisis de casos,
seminarios, etc), y las externas, en particular han tenido mucha menor
importancia.
1457
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Esa es, pues, una de las responsabilidades no menores de las

Facultades de Derecho espaolas en la actualidad, que se intensificar en
breve, con la entrada en vigor de la ley de 2006. Y de su cumplimiento
adecuado depender en el futuro que el servicio pblico de justicia sea capaz
de ofrecer respuesta en el marco de una sociedad crecientemente compleja y
desigual, en razn, por ejemplo, de las diferencias de riqueza, gnero y/o
tnicas, con un impacto evidente y creciente en nuestra sociedad y en nuestras
ciudades, con posible afectacin de la cohesin social y territorial (PONCE,
2009).
1457
Pues bien, una va, no nica pero s relevante, para trabajar habilidades
y competencias, es, sin duda, la posibilidad para el estudiante de desarrollar
prcticas externas en despachos de abogados, empresas, administraciones
pblicas o instituciones del tercer sector (ONGs), en contacto con problemas
especficos y personas concretas, pertenecientes, en su caso, a colectivos
vulnerables (como es el caso del proyecto dret al Dret, ya aludido). Esta
posibilidad debera ofrece al futuro abogado (o procurador) el marco para ver
los principios y valores constitucionales en accin (FONT, 2000), tratando con
personas y desarrollando la capacidad emptica de ponerse en su piel, la cual
es imprescindible para la formacin de buenos ciudadanos, que ejercern sus
derechos en el marco de una sociedad democrtica que pretendemos sana
(NUSSBAUM, 2005), los cuales, a la vez, sean abogados y procuradores
competentes, capaces de ejercer el reconocimiento de los problemas de otros
conciudadanos (MADRID, 2010).
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procurador de los Tribunales, Revista de Educacin y Derecho, nm. 1,
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de actuacin y reflexin comunitario, en MARTNEZ, M., (ed),
Aprenentatge servei i responsabilitat social de les universitats, Octaedro,
pp. 93 y ss.
MONTGOMERY, J. E. (2008), Incorporating emotional intelligence concepts
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NUSSBAUM, M. C. (2005), El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de
la reforma de la educacin liberal, Paids, Barcelona.
Pgina
1458
PONCE SOL, J. (2009), Urbanisme, Barris, Dret a la Ciutat: Volem una

Societat (in) Justa, (in) Decent, (in) Segura, (in) Sostenble?, Nous
Horitzons, nmero 195, pp. 12 a 25, consultable en:
http://noushoritzons.cat/publications/592
1458
EVALUACIN Y SUPERVISIN DEL PRACTICUM DE

FISIOTERAPIA Y COOPERACIN EN NICARAGUA
125
Margarida Puigvert Serra (Margarida.puigvert@cadscrits.udg.edu)

Anna Mara Casa Juan; Nuria Palomeras Durn
EUSES CAMPUS DE SALT ESCUELA UNIVERSITARIA DE LA SALUT Y DEL DEPORTE
adscrita A LA UNIVERSIDAD DE GERONA
INTRODUCCIN
Desde el curso acadmico 08/09, los estudiantes de Fisioterapia de
EUSES CAMPUS DE SALT, tienen la posibilidad de solicitar una beca en la oficina
de cooperacin de la Universidad de Girona para realizar sus prcticas clnicas de
tercer curso de diplomatura, y cuarto curso de grado; cooperar con y hacer su
tesina y trabajo de fin de grado en diferentes centros de Nicaragua. De este modo,
iniciamos nuestra andadura hacia el desarrollo de las prcticas clnicas en el
marco de la cooperacin internacional.
Este proyecto fomenta la capacidad de relacionarse, conocer y comunicarse
con el entorno inmediato favoreciendo las relaciones entre unos y otros, teniendo
en cuenta que se trata de un pas subdesarrollado con menos recursos, diferente
cultura, pensamiento
Pgina
1459
Podemos asegurar que la experiencia ha sido enormemente satisfactoria y

enriquecedora tanto para los profesores como para los estudiantes que han
participado y tambin para la poblacin nicaragense.
Nios de la escuela especial de Estel realizando clases de psicomotricidad.
DESARROLLO DEL PROYECTO

Todo empez el verano del 2007 cuando una alumna recin diplomada
empez con la aventura, se inform de unos centros de nios con discapacidad en
Estel, Nicaragua; se puso en contacto con ellos y se fue cuatro meses a colaborar
sin ayuda alguna.
Al ao siguiente, otra alumna intento seguir con el proyecto y se enter de
la beca que proporcionaba la Oficina de Cooperacin de la Universidad de Girona
para estos proyectos, se la concedieron, pero finalmente por razones personales
no pudo viajar a Nicaragua, an as se envi una parte de la ayuda econmica a
los centros para que pudiesen mejorar las infraestructuras.
Ya finalmente el ao 2009 el proyecto se empez a consolidar. Con la
ayuda y la informacin que nos dieron las dos alumnas anteriores planteamos un
buen proyecto concreto y slido.
Pgina
El verano del 2009 viajaron a Estel cinco alumnos y una coordinadora.

Considerbamos muy importante el hecho de que la coordinadora pudiera ver in
situ los centros, para firmar el convenio y sobre todo para compartir charlas con el
personal, ver sus costumbres, su forma de vida, la coordinadora estuvo quince
1460
Los coordinadores de prcticas y Director de la escuela universitaria

establecieron los primeros contactos con el personal responsable de los centros
de Nicaragua iniciando as un convenio de prcticas, logrando que los estudiantes
que viajaban a Nicaragua pudiesen realizar sus prcticas profesionales y tambin
quien quisiera pudiera realizar su proyecto de final de carrera en este mbito. El
proyecto empezaba a tener forma y color.
das. La experiencia fue muy interesante y enriquecedora tanto profesionalmente

como personalmente.
Alumnos de la escuela con la directora y profesoras de la escuela especial
Aparte de los dos centros donde tenamos el contacto y la informacin, nos

presentaron dos centros ms donde nuestros alumnos pueden hacer sus
prcticas.
Los 5 centros con convenio son:
Los Pipitos
Pgina
Los padres y madres de los jvenes son parte integral del centro juvenil ya
que son los fundadores y se sienten muy implicados en el desarrollo de sus hijos.
De esta forma uno de los proyectos que realiza la asociacin y en la que nosotros
colaboramos (centro de estimulacin temprana) es la orientacin de los padres a
la hora de tratar sus hijos con problemas y hacerlo lo antes posible para que las
1461
El centro juvenil nace el ao 1997, una iniciativa de Los pipitos Estel con
la colaboracin de los organismos de cooperacin internacional. Se atienden a
jvenes de ambos sexos, con y sin discapacidad con el objetivo de conseguir su
desarrollo integral, haciendo nfasis en los aspectos socio-afectivos, laborales,
econmicos, culturales y deportivos. Contribuyendo as a su plena integracin a la
vida socio laboral.
patologas que sufren avancen lo ms lentamente posible y obtengan mejores

resultados.
Patio del centro los pipitos y el edificio del CET (centro de estimulacin temprana)
Escuela Cristal
Es una Fundacin sin nimo de lucro con finalidades pedaggicas. Tambin
se tratan en la medida de lo posible, nios y nias con discapacidad motora, con
edades comprendidas entre 2 y 12 aos. Es necesario aadir, que en este centro
como en todos los dems, encontraremos nios con muchas necesidades bsicas.
A parte, este centro asegura la alimentacin, todos los nios que asisten al
centro reciben comida y merienda, ya que muchos al llegar a sus hogares no
podrn cenar.
Centro de salud
En estos centros se trataran todo tipo de patologas, como pasa en nuestro
pas.
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Se debe tener en cuenta que los recursos de que disponemos en estos

centros son escasos en comparacin con los que estamos acostumbrados a
trabajar aqu.
1462
El centro de salud acta como un centro ambulatorio, atendiendo a las

necesidades sanitarias ms bsicas de la poblacin.
Escuela de educacin especial

En el ao 1983 se form la escuela de educacin especial de Estel llamada
escuela de hroes y mrtires de Ayapal, ms tarde, en 1989 por razones polticas
se cambi el nombre por escuela de nios de Ayapal.
La infraestructura de la escuela cuenta con 5 aulas para las clases
escolares, una sala de fisioterapia, un comedor, una oficina de educacin
temprana, una sala de profesores, una sala de informtica y una sala de belleza.
Tambin dispone de un jardn y un patio muy amplio con una pista de baloncesto.
La escuela no dispone de ningn fisioterapeuta, en un periodo anterior
haba una fisioterapeuta del centro de salud una vez por semana en la escuela,
pero ya hace tiempo que no se destina ningn fisioterapeuta.
El centro cubre grandes necesidades en la ciudad de Estel, los servicios
que ofrece son los siguientes:
1. 1.Atencin inclusiva en los ncleos de educacin primaria,
2. 2.Atencin temprana en los hogares de 0 a 4 aos (CET):
3. Atencin en talleres productivos belleza, informtica, huerto escolar.
4. Atencin en el centro en 5 aulas
5. Atencin a nios sordos y videntes
Una vez hecha la primera reunin con los directores del centro Los Pipitos
(que fue gracias a ellos que coordinamos las prcticas en todos los otros centros)
distribuimos a los alumnos en sus respectivos centros y acordamos horarios de
prcticas y actividades que se realizaran.
Pgina
Los cinco alumnos pasaron los meses de julio y agosto en Estel

(Nicaragua); compartiendo conocimientos, practicando tcnicas, educando sobre
el tratamiento de los nios, con padres, madres y profesores, visitando hogares
realmente precarios y sobretodo aplicando las enseanzas recibidas en la
Universidad en otro contexto, otro modo de hacer, otras circunstancias, otra
cultura, pocos recursos Las condiciones de vida y la escasez de medios
marcaban el quehacer diario. Realmente el panorama era desolador pero siempre
estaban all continuando con el proyecto, ya que la gente estaba interesada en
nuestro trabajo y en nuestros esfuerzos.
1463
En cuanto a la vivienda, desde el centro Los Pipitos se nos ofreci la

oportunidad de ir a vivir con familias ya seleccionadas por ellos, una de las
alumnas decidi coger esta opcin y los otros cuatro alumnos alquilaron una casa
en el centro de la ciudad.
As ha ido continuando este proyecto y en verano de 2010, ocho alumnos

ms volvieron a repetir la experiencia, y as, mientras haya alumnos interesados
va a seguir cada ao haciendo lazos con la sociedad nicaragense y la
cooperacin internacional.
OBJETIVOS
El objetivo de nuestra comunicacin, es dar a conocer esta experiencia de
practicum, cooperacin y solidaridad con Nicaragua y definir todos los pasos
que siguen los alumnos, con el fin de poder realizar un buen aprendizaje de la
experiencia.
Los objetivos que nos proponemos en relacin a los alumnos que viajan a
Nicaragua son los siguientes:
1. Realizar sus prcticas profesionales como fisioterapeutas.
2. Colaborar con el tratamiento de personas con discapacidades y sus
familias.
3. Mejorar los servicios de los centros donde realizamos las prcticas tanto
profesionalmente como econmicamente.
4. Ensear tratamientos muy generales a las familias con el objetivo de
que cuando los alumnos se vayan, ellos puedan seguir con el
tratamiento (Cooperacin).
5. Conocer otra cultura y aprender a vivir en un pas subdesarrollado.
MATERIAL Y MTODO
Los alumnos que decidan realizar esta experiencia, tienen la opcin de
pedir una beca a la Oficina de Cooperacin de la Universidad de Girona, se debe
elaborar un proyecto sobre el trabajo que van a realizar una vez estn a
Nicaragua, y despus recoger toda la documentacin que exige la beca como son:
un seguro de viaje, estatutos de la contraparte, escrito de la universidad.
Pgina
El material se divide en dos clases, el material fungible, que seran todos los
materiales de fisioterapia como pelotas, juegos, aceites, toallas y luego est el
material inventariable que seria para otras necesidades como comida y gasolina
(todo para los centros donde tenemos el convenio).
1464
Esta beca consta de dos partes, la parte del proyecto, donde los
estudiantes pueden pedir dinero para gastar en material que utilizaran para el
proyecto, normalmente se da un 50% del presupuesto total.
La segunda parte de la beca es la parte de movilidad, que da una cantidad

de dinero a cada alumno para su gasto personal en la experiencia.
Una vez entregado el proyecto con todos los papeles, la Oficina de
Cooperacin decide si el proyecto es escogido para ser becado, en nuestro caso
en todos los aos nos han dado las becas.
Una vez aceptado el proyecto, se les da a cada alumno su parte de
movilidad, y dan un 60% del dinero destinado a esta parte del proyecto. Una vez
los alumnos han vuelto, ellos tienen que justificar todo el dinero a partir de las
facturas, y una vez todo justificado se les da a los alumnos el 40% que faltaba
para el proyecto.
Estos alumnos tambin tienen el compromiso con la Universidad de Girona,
que una vez llegados, hagan conferencias o talleres explicando su experiencia.
En nuestro caso, los estudiantes que realizan sus prcticas en este
sentido, son siempre de tercer curso en diplomatura o de cuarto en grado y las
llevan a cabo en el verano una vez terminado el curso.
El trabajo que van a realizar los alumnos en Estel, es muy variado, no
solamente se trata de ir a los centros y hacer la fisioterapia, hay varias actividades
interesantes que el alumno va a realizar:
1. Tratamiento individual del paciente en el centro correspondiente.
2. Sesiones en grupo
3. Tratamiento individual con la presencia de la familia/profesores con el
objetivo de ensear el tratamiento para que ellos lo puedan realizar.
4. Visitas a domicilio, para as ver la situacin familiar y adaptar el material
domestico a la terapia. (AVD)
5. Visitas en el mbito rural, de personas que no pueden acceder a los
distintos centros.
6. Conferencias en los colegios y universidades para informar a la
poblacin sobre la importancia de la fisioterapia.
Disponer de la figura de un/a profesor/a responsable del practicum, que

crea en este tipo de experiencias y tenga ganas de llevarlas a cabo. Que
sea la persona de referencia para los estudiantes del centro o Facultad
en este tema. Que tenga una cierta continuidad temporal y el apoyo de
la direccin y profesores del centro.
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1465
Los aspectos que destacamos como fundamentales para el xito de dicho

tipo de experiencia pueden sintetizarse en:
Tener la posibilidad de realizar una visita preparatoria a la Institucin,

centro etc. (donde se mandar a los estudiantes de prcticas), previa a
la firma del convenio.
Disponer de informacin bsica sobre las posibilidades de alojamiento

de los estudiantes en el lugar de destino.
Fijar las fechas aproximadas de inicio y finalizacin de las prcticas.

Pactar el tipo de seguimiento, tutorizacin prctica y posterior evaluacin
del estudiante.
Elaborar material bsico tal como: el resumen bsico del plan de

estudios de la titulacin, la hoja de evaluacin de prcticas y el guin
elemental del programa de asignatura PRACTICUM
Tutorizar al/la alumno/a antes de su marcha para llevar a cabo entre

otras actividades: la elaboracin de su acuerdo de estudios, el pacto con
los otros profesores del centro para la entrega a su llegada de trabajos
adicionales (diario de prcticas del estudiante y plan de cuidados de un
paciente)..
Realizar algn seguimiento espordico va contacto telefnico o mail con

el/la profesor/a tutor de la universidad de destino, durante la realizacin
del practicum del estudiante.
Tutora final a su regreso con los profesores de las asignaturas

implicadas en el practicum y entrega de sus evaluaciones y trabajos
para la posterior correccin y valoracin de los mismos.
RESULTADOS
Los estudiantes estn realizando sus prcticas en Nicaragua de manera
satisfactoria en los distintos centros.
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La asignatura de neurologa peditrica que es el mbito que van a tratar

ms en esta experiencia se cursa el tercer curso de los estudios, por eso es tan
importante realizar este tipo de prcticas el verano despus de haber cursado
tercero en diplomatura y cuarto en grado en su momento
1466
En general los estudiantes de Fisioterapia tratan sobre todo el mbito de la

neurologa peditrica, tres de los seis centros que tenemos convenio son de nios,
tambin tratan neurologa con adultos y traumatologa en el centro de salud.
CONCLUSIONES
A nuestro entender, el hecho de que los estudiantes que realizan este tipo
de practicum, estn ya finalizando sus estudios y hayan tenido la oportunidad de
realizar algunas prcticas en su medio habitual durante los cursos anteriores, les
permite tener afianzados una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que
les facilita enormemente la realizacin de este tipo de experiencia, algo que quizs
en cursos anteriores (primero y segundo) no seria tan exitosa.
Tambin es muy importante el hecho de que la experiencia nos acerca ms
al intercambio de culturas, y a la cooperacin internacional como el intercambio
tambin de conocimientos.
Poco a poco, ao tras ao vamos viendo como crece el proyecto y se van
abriendo nuevas puertas, nuevos centros, y nuevas actividades para realizar.
Podemos decir que la experiencia fue y es maravillosa para todos y todas.
Era muy duro ver los centros con falta de materiales, la ausencia muchas veces de
nios debido a que tenan que trabajar, un alto nivel de analfabetismo, pero todo
esto quedaba compensado en ver las mejoras que hacan los pacientes, el nimo
y inters por parte de algunos profesores y padres, y sobre todo las sonrisas de
los nios.
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Alumna realizando terapia con una pelota de Bobath a una nia con discapacidad.
1467
La falta de medios de vida les hace depender de las donaciones

internacionales, todo ello nos hizo pensar mucho en las condiciones que estamos
nosotros en el primer mundo, y en las que estn ellos.
LPEZ NOGUERO, F. (2005) Metodologa participativa en la enseanza
universitaria. Madrid; Narcea.
UNIVERSITAT DE GIRONA. VICERECTORAT DE DOCNCIA I POLTICA
ACADMICA. (2006). Gua per a ladaptaci a lEEES I, II. Competncies
UDG. Girona: UDG.
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http://www.lospipitosesteli.org.ni/
Pgina
1468
http://www.fundacioncristal.org/
DISEO, DESARROLLO Y EVALUACIN DE UNA

EXPERIENCIA BASADA EN LA FORMACIN DE
TUTORES EXTERNOS DE PRCTICUM EN LAS
TITULACIONES DE EDUCACIN
126
Santiago Ramrez Fernndez (sramirez@ugr.es)

Antonio Garca Guzmn; Christian Alexis Snchez Nez; M Jos Latorre
Medina
El objetivo de esta comunicacin es mostrar a la comunidad educativa una experiencia de

formacin que ha tenido como objetivo principal la mejora del prcticum en los ttulos de
educacin, y que ha venido desarrollndose en la Facultad de Educacin y Humanidades de
Ceuta (Universidad de Granada), durante el curso 2010-2011. Esta actividad formativa, dirigida
a tutores externos de prcticum, surge con motivo de un convenio de colaboracin, firmado
entre el Ministerio de Educacin y la Universidad de Granada el 29 de diciembre de 2008, para
la puesta en marcha de distintas iniciativas conjuntas en el mbito educativo.
Este curso comenz en octubre de 2010 y ha culminado en marzo de 2011, siendo
desarrollado desde el Vicedecanato de Prcticas de la Facultad de Educacin y Humanidades
de Ceuta con la colaboracin de la Direccin Provincial del Ministerio de Educacin en Ceuta y
el Centro de Profesores y Recursos.
El curso se dividi en cuatro fases, combinando distintos tipos de modalidades formativas
(talleres, seminarios, conferencias y trabajos en pequeos grupos).
Los resultados obtenidos en la evaluacin reflejan la buena acogida que esta actividad
formativa ha tenido por los tutores profesionales.
JUSTIFICACIN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA
Pgina
En lo que se refiere al mbito legislativo o normativo, es de destacar que

ya las rdenes Ministeriales ECI/3854/2007, ECI/3857/2007 y ECI/ 3858/ 2007
de 27 de diciembre mencionaban expresamente que el prcticum de los ttulos
que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Ed. Infantil, Ed.
Primaria y Ed. Secundaria Obligatoria, Bachillerato, F.P. y enseanza de
1469
La nueva estructura del prcticum en los ttulos de grado y posgrado

requiere de determinados cambios en el funcionamiento y estructura del mismo
y la necesidad no solo de tener colaboraciones externas, sino de que el
profesorado tutor ha de estar comprometido, formado y acreditado para ejercer
sus funciones, lo cual justifica adems, la creacin de comisiones de Garanta
de la Calidad en dichos ttulos, as como comisiones de seguimiento y
evaluacin del periodo de prcticas para las diferentes titulaciones.
idiomas, ha de ser orientado y tutelado por profesionales acreditados como

tutores de prcticas.
Esta tendencia se refleja de forma ms contundente en la ltima
normativa que exige una acreditacin especfica para los centros, tutores y
coordinadores de prcticas para desarrollar estas funciones en el caso de la
Educacin Secundaria (Orden EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se
establecen los requisitos y convocatoria para el reconocimiento de centros de
prcticas y profesores tutores de los estudiantes del Mster Universitario en
Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y enseanzas de Idiomas, para las ciudades de Ceuta y
Melilla).
En este caso, nuestra propuesta formativa en relacin al prcticum
viene, adems, promovida por un convenio de colaboracin existente entre el
Ministerio de Educacin y la Universidad de Granada y la decisin, basada en
la reflexin y el consenso, sobre qu formar y cmo hacerlo. De ah que se
plantearan diversas modalidades formativas para conseguir una formacin ms
prctica o de aplicacin y que la formacin fuese ms espaciada e intermitente
de modo que los profesores en activo pudieran asistir.
En definitiva, se planteaba mejorar la formacin del profesorado en
ejercicio con objeto de orientar y tutelar a los alumnos universitarios que cursen
estudios relacionados con el ejercicio de la profesin de Maestro, Profesor de
Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, F.P. y Enseanza de idiomas.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACCIN FORMATIVA
Una vez justificada la demanda y necesidad de este tipo de formacin,
orientada a la mejora del prcticum en los ttulos de educacin y auspiciada por
un convenio de colaboracin, se dise y planific la estructura del curso, as
como los objetivos y contenidos que haban de vertebrar y dar respuesta a
esas necesidades de mejora continua.
Objetivos formativos
Reflexionar y consensuar un modelo de buenas prcticas externas en

las titulaciones sealadas en base a la trayectoria desarrollada y el
prcticum en la nueva enseanza superior.
Pgina
Crear un foro de formacin, intercambio y debate sobre la enseanza y

el aprendizaje prctico en las distintas titulaciones, profesiones y niveles
educativos (Magisterio en sus distintas especialidades, Psicopedagoga
y Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas).
1470
Los objetivos que nos marcamos para este curso han sido exigentes,
pero, a la vez, con garantas de poder alcanzar las metas propuestas. Entre
ellos, se destacan los siguientes:
Ofrecer un marco para el trabajo colaborativo de los distintos agentes

implicados en el prcticum (alumnado, supervisor acadmico y tutor
profesional).
Contribuir a la formacin de tutores externos de PRCTICUM para el
desempeo de sus funciones, ofrecindoles herramientas y modelos de
actuacin, basados en buenas prcticas.
Realizar acciones de colaboracin y coordinacin entre la Universidad y
los centros educativos externos que acogen alumnado en prcticas.
Elaborar planes de acogida del alumnado en prcticas, en los diferentes
niveles, de tal forma que posibiliten una respuesta ms organizada y
estructurada de este proceso en el periodo de prcticas.
Contenidos formativos
A continuacin se dilucidan los contenidos que se han incluido en dicha
accin formativa, basados en experiencias y buenas prcticas desarrolladas en
los ltimos aos y en el planteamiento adecuado para desarrollar y mejorar
este periodo clave en la formacin de los profesionales de la educacin, sobre
todo, con vistas a la nueva estructura de los ttulos de Grado y Posgrado.
Dichos contenidos han sido desarrollados mediante diferentes acciones o
modalidades formativas.
Las enseanzas de prcticum en los nuevos ttulos educativos de Grado
y Posgrado.
Formacin y evaluacin por competencias (ensear para el desarrollo de
competencias prcticas: el aprendizaje de una profesin).
Herramientas, recursos y sistemas para trabajar y evaluar el prcticum.
La tutorizacin del estudiante en prcticas y el trabajo docente
colaborativo.
Diseo, desarrollo y evaluacin de planes y guas de formacin para el
PRCTICUM.
Tendencias y buenas prcticas en la formacin del PRCTICUM.
Diseo de planes de acogida y tutorizacin del alumnado en prcticas.
Pgina
Este curso, con una duracin de 80 horas, comenz en el mes de

octubre y ha finalizado en el mes de marzo de 2011. El diseo del mismo se ha
planteado, atendiendo a diferentes modalidades formativas presenciales y no
presenciales (seminarios, jornadas y talleres), ya que tal configuracin nos iba
a posibilitar, entre otros, conseguir los objetivos que se haban planteado en el
curso.
1471
ESTRUCTURA DEL CURSO
De este modo, y atendiendo a la coherencia y fundamentacin terica

que toda actividad formativa ha de tener, se diferenciaron las siguientes fases:
1) Reflexin sobre el estado actual de la cuestin y los aspectos a
mejorar.
2) Conocimiento procedimental sobre qu y cmo podemos mejorar el
prcticum.
3) Puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y elaboracin de
una accin concreta para mejorar el prcticum en educacin, en este caso, los
planes de acogida de los centros externos de prcticas, en Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria.
4) Evaluacin final del curso, mediante la exposicin y debate de los
planes de acogida elaborados por los diferentes grupos.
Figura 1. Estructura de la accin formativa
Atendiendo a dicho planteamiento formativo, a continuacin se desarrollan,

ms especficamente, las cuatro fases que han planteado a travs de esta
propuesta formativa.
En primer lugar hubo una sesin informativa por parte de los

organizadores del curso sobre distintos aspectos del prcticum y se
presentaron los informes de evaluacin referidos al curso 2009/2010,
elaborados a partir de las respuestas proporcionadas por alumnos, tutores
Pgina
Esta fase consisti en un seminario inicial en el que se present el

curso (diseo, estructura, organizacin y fases) y se analiz y reflexion sobre
el estado actual del prcticum a travs de las experiencias acumuladas, las
evaluaciones que desde el Vicedecanato se haban venido realizando y el
consenso entre las partes.
1472
Reflexin sobre el estado actual de la cuestin
acadmicos y tutores profesionales que participaron en el prcticum de

magisterio, psicopedagoga y Mster de Secundaria.
En un segundo momento, se dividi el gran grupo en dos (profesores de
Educacin Infantil y Primaria, por un lado; y profesores de Secundaria,
Bachillerato y Formacin Profesional, por otro) y se analiz, atendiendo a un
guin de trabajo elaborado ac hoc, la situacin actual del prcticum en cada
nivel, demandas formativas sobre este tema y algunos cambios urgentes en la
organizacin del mismo.
Jornadas sobre el prcticum en educacin
En esta segunda fase de formacin, se disearon las primeras
jornadas sobre el prcticum en educacin: tendencias y buenas
prcticas. En ellas se proporcion, debati e intercambi informacin tericoprctica y experiencias sobre determinados objetivos y modalidades de
organizacin, desarrollo y evaluacin de las enseanzas del prcticum. En
esta fase se cont con expertos en la temtica, tutores acadmicos y tutores
profesionales de otros centros educativos de Espaa quienes trataron temas de
relevancia sobre el prcticum.
JORNADAS SOBRE EL PRCTICUM EN EDUCACIN

Tendencias y buenas prcticas
OBJETIVOS PLANTEADOS
PROGRAMA FORMATIVO
Crear un foro de formacin, intercambio y

debate sobre la enseanza y el aprendizaje
prctico en las distintas titulaciones,
profesiones y niveles educativos (Magisterio
en
sus
distintas
especialidades,
Psicopedagoga y Mster Universitario en
Profesorado de ESO, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas).
Las Enseanzas del PRCTICUM en los

nuevos ttulos de Grado y Posgrado.
Estrategias de comunicacin en el Prcticum.
Presentacin de la WEB: PRCTICUM, la
formacin en centros externos.
Hacer el PRCTICUM en otros pases:
Prcticas y Cooperacin al Desarrollo en Tindouf
y Prcticas en Europa.
Herramientas y recursos para el desarrollo del
PRCTICUM.
Experiencias y buen PRCTICUM en
Educacin Infantil. CEIP Mare Nostrum de
Torrox-Mlaga.
Cmo orientar, supervisar y tutorizar al
alumno de PRCTICUM?
Competencias a desarrollar a travs del
PRCTICUM de Ed. Infantil y Ed. Primaria. Una
experiencia entre tutores y alumnado.
Educacin Primaria.
Ensear para el desarrollo de competencias
prcticas: el aprendizaje de una profesin.
Una experiencia colaborativa e innovadora en
el PRCTICUM de Psicopedagoga.
Educacin Secundaria, F.P. y Bachillerato.
Ofrecer pautas de actuacin para el

desarrollo del PRCTICUM a los distintos
agentes implicados (alumno, tutor acadmico
y tutor profesional).
Proporcionar un marco de reflexin tericoprctico en base a experiencias prcticas:
modalidades de organizacin y desarrollo y
evaluacin
de
las
enseanzas
de
PRCTICUM.
Conocer y comprender las enseanzas de
PRCTICUM en los nuevos ttulos de Grado y
Posgrado.
Reflexionar sobre la adecuada organizacin
y desarrollo de las enseanzas de
PRCTICUM de cara al desarrollo de
competencias profesionales por parte del
estudiante.
Figura 2. Contenidos formativos incluidos en las jornadas
Pgina
1473
Talleres
En esta fase se pretendi dar forma, sentido y coherencia a todo cuanto
se haba analizado y discutido sobre lo que ha de hacerse para mejorar el
prcticum. Se acometi, por parte de los tutores de prcticas de Infantil,
Primaria y Secundaria, la construccin de un Plan de Acogida y Tutorizacin al
Estudiante Universitario en Prcticas, que tuviera la finalidad de contribuir al
desarrollo de unas buenas prcticas en centros externos del alumnado que
cursa estudios universitarios relacionados con la Educacin en la Facultad de
Educacin y Humanidades de Ceuta.
Se ha pretendido, por tanto, disear una herramienta que permita
organizar y estructurar los esfuerzos, la experiencia y los recursos educativos
de que dispone cada centro educativo colaborador de prcticas externas como
modo de impulso y mejora de unas buenas prcticas. Con ello se pretende que
los tutores colaboradores y los centros externos mantengan una apuesta
decidida por mejorar la calidad de la formacin prctica inicial docente, a la vez
que se constituyan en una institucin comprometida, idnea o de referencia
para la realizacin de prcticas profesionales.
El objetivo de partida pretende conseguir que los tutores asistentes al
curso adquieran formacin relacionada con el prcticum mediante su
implicacin en la construccin personal y cooperada de una planificacin sobre
cmo atender al alumno en prcticas en el centro externo. Otra de las
intenciones pragmtica de este curso, es que el mencionado plan suponga una
oportunidad de mejorar las prcticas externas que vienen desarrollndose en la
ciudad de Ceuta por parte del alumnado de la Facultad de Educacin y
Humanidades en sus diversas titulaciones de Educacin (Magisterio en todas
sus especialidades, Psicopedagoga y Mster de Profesorado).
Partiendo de tales intenciones, del anlisis de la informacin previa
recabada y de la experiencia de los profesores organizadores del curso se han
constituido una serie de acuerdos y consensos que se vertebran a travs de
criterios y que pretenden situar y afrontar esta tarea de carcter
eminentemente prctico:
Criterio de colaboracin, responsabilidad y participacin. Desde el

principio es preciso tener muy claro que el esfuerzo compartido y la
Pgina
Criterio de asuncin. Cada grupo de trabajo, de modo cooperativo, ha de

trabajar sobre una estructura que ser el marco para el desarrollo de un
plan de atencin y tutorizacin del estudiante en prcticas para cada uno
de los centros representados en el grupo de trabajo. El plan es
propiedad de las personas que lo construyen, sin menoscabo de que
ste sea propuesto al claustro de profesores del centro de destino para
que, segn considere, sea adaptado, completado, rechazado y/o
asumido.
1474
Criterio de utilidad. El plan debe responder a las necesidades formativas

prcticas del actual y del futuro estudiante de las titulaciones de
Educacin.
responsabilidad deben formar parte de un compromiso tcito que

favorezca climas de trabajo adecuados y que d como resultado un
buen documento que aglutine los conocimientos, experiencias e
intenciones de un buen nmero de profesionales.
Criterio espacio-temporal. La estructura y las acciones que se han
trabajado prioritariamente en este plan van dirigidas a aquellas sesiones
de trabajo que se desarrollan en el centro de prcticas y en un momento
inicial de las mismas y que responder a la acogida y preparacin del
alumnado en prcticas. Dentro de estos lmites espacio-temporales,
cada centro, en funcin de sus intereses y posibilidades y de la titulacin
del alumno en prcticas que recibe, desarrollar las sesiones en
diferentes fechas y lugares.
Criterio estructural. En relacin a este apartado, y con el objetivo de
enriquecer las aportaciones de cada grupo, de diferentes centros, etapas
y niveles y, obviamente con su bagaje, diversidad y riquezas se han
presentado ideas o acciones generales para que cada grupo
profundizara en las mismas. Las tareas que cada grupo disee han de
incluirse en el plan y han de estar dedicadas a acoger y a proporcionar
informacin al estudiante en prcticas (acogida, charlas, visitas, ) y
aquellas referidas a la planificacin y concrecin de la intervencin
posterior (calendario de actuaciones, agenda de prcticas,).
Los talleres se han distribuido en varias sesiones presenciales y no
presenciales y tambin en formato de gran grupo (Tutores de Educacin
Secundaria/Profesorado de Educacin Primaria y Profesorado de Educacin
Infantil), as como en pequeo grupo (no ms de cinco tutores).
El grupo de trabajo grande est constituido por todos los docentes del
curso (53 docentes).
Los grupos pequeos se han establecido atendiendo a los centros de
referencia de los docentes y al nivel educativo.
Pgina
Para organizar y planificar el trabajo en los talleres se elabor una tablagua con la informacin necesaria para impulsar y coordinar de un modo
organizado y estructurado los contenidos mnimos del plan a construir. En ella
se incluyeron una serie de interrogantes y competencias profesionales que se
haban de adquirir en este periodo, con el objetivo de orientar cada una de las
sesiones como tpicos o aspectos importantes a los que debe dar respuesta
con este plan. El hecho de partir de estas cuestiones se justifica en la creacin
de una conciencia comn sobre la necesidad de incorporar estas acciones en
el plan y tambin suscitar las aportaciones, opiniones, experiencias, de los
participantes como contenido formativo que dotar a la estructura propuesta.
1475
Las sesiones presenciales se han estructurado en gran grupo y ha

procurado aunar criterios para el desarrollo de las sesiones en grupo pequeo.
En las sesiones en gran grupo se dan instrucciones generales sobre el
desarrollo de la fase de talleres y se organizan los grupos de trabajo, los
responsables y dinamizadores de los mismos y aquellos aspectos generales
del plan a construir.
En los seminarios reducidos y despus de un amplio debate, seguido del

posterior consenso, se concretaron los aspectos comunes de dichos planes,
as como los momentos o fases en los que se podran estructurar, el nmero de
sesiones, el procedimiento a seguir o materiales que haban de elaborar. De
este modo, se configur una estructura bsica que cada grupo concret y
defini. A continuacin, en la siguiente tabla se muestra, de modo general,
cmo ha sido la estructura general de estos planes y qu recursos se han
incluido en estos planes, atendiendo a las peculiaridades de los centros y a los
recursos que podran ser ms tiles, en funcin de la etapa en la que los
alumnos/as fuesen a desarrollar su periodo de prcticas.
FASES O
MOMENTOS
SESIN
CONTENIDO DEL PLAN
Recepcin
de
alumnos/as.
los
Presentacin
del
equipo
directivo
y
tutores de prcticas.
1
Charla informativa.
JORNADA DE
ACOGIDA
Primera
toma
de
contacto con el tutor.
PROCEDIMIENTO
Se plantea la posibilidad de realizar

la primera toma de contacto del
alumno con el centro en la sala de
profesores,
en
un
ambiente
distendido (p.e. tomando caf).
Utilizacin de una presentacin de
Power Point o vdeo explicativo, as
como una visita por las instalaciones
del Centro.
Se tratara de una reunin con el
tutor profesional con el objetivo de
tener una primera toma de contacto
y conocer as sus expectativas
sobre el prcticum y resolver las
primeras dudas o miedos que
pueda tener.
Establecer un dilogo con el alumno/a, si no se ha establecido

previamente.
Consensuar la duracin de los momentos de actuacin y
observacin (FASES DEL PRCTICUM).
Planificar las tareas con el alumno/a.
Fijar un calendario para revisar el ritmo de las prcticas.
Tareas y actividades consensuadas entre tutor y alumno, con
conocimiento y V B del supervisor.
Reflejar cmo evaluar este perodo de acogida (Mecanismos de
actuacin del Centro).
RECURSOS MATERIALES INCLUDOS EN LOS DIFERENTES PLANES DE ACOGIDA
1476
Pgina
PLANIFICACIN
DE LAS
PRCTICAS
DOCUMENTOS GENERALES
DOCUMENTOS ESPECFICOS
(INFANTIL Y PRIMARIA)
DOCUMENTOS
ESPECFICOS
SECUNDARIA
1. Trptico
1. Horario del profesor
1. Programacin tipo
2. Plano del colegio
2. Horario de patio
3. Descripcin del centro.
3. Men de desayunos
2.Documentos que ha
de cumplimentar el
tutor/a
4. Ficha personal del alumno.
4. Programacin-tipo.
5. Calendario de reuniones
5. Guardias de recreo.
6. Calendario escolar.
6. Horario del curso y personal.
7. Fechas de CCP.
7. Fechas de reuniones con los

padres.
8. Relacin
de
extraescolares.
actividades
9. Extracto de documentacin
(normas de convivencia).
10. Horario de tutora de padres.
8. Fechas de coordinacin de
ciclos.
3. Horario del curso y

personal.
4.Jefes
departamentos.
de
5.
Horarios
reuniones.
de
9. Fechas de reuniones de juntas

de evaluacin.
11. Registro del aula, control de

asistencia y de incidencias.
Figura 3. Estructura de los planes de acogida y tutorizacin del alumnado en prcticas
Pgina
Finalmente, y una vez finalizadas estas fases de formacin y, claro est,

detrs de un gran trabajo de coordinacin, en marzo de 2011 se llev a cabo la
presentacin de los planes de acogida que los tutores de prcticas haban
elaborado para sus centros educativos. Estos planes han sido el resultado final
(palpable) de una actividad formativa que no ha querido quedarse en un
simple curso terico-reflexivo, sino que ha ido ms all y ha conseguido otra de
las intenciones pragmticas de este curso, es decir, la elaboracin de un plan
de acogida del estudiante en prcticas que, sin lugar a dudas, supone una
oportunidad para la mejora de las prcticas externas que vienen
desarrollndose en la ciudad de Ceuta por parte del alumnado de la Facultad
de Educacin y Humanidades en sus diversas titulaciones de Educacin
(Magisterio en todas sus especialidades, Psicopedagoga y Mster de
Profesorado).
1477
Evaluacin de la actividad formativa
Finalmente, y posterior a las exposiciones de los distintos planes de

acogida, desde la direccin del curso se plante la necesidad de realizar una
evaluacin final de la actividad formativa, que consisti, por un lado, en el
debate y reflexin del mismo y, por otro, en la aplicacin de un cuestionario
elaborado ad hoc para evaluar este proceso formativo en sus diferentes
fases.
Este cuestionario pretenda medir el grado de acuerdo y desacuerdo en
atencin a las diferentes dimensiones planteadas en el curso, con un total de
32 tems: a) planificacin y estructura del curso; b) desarrollo del curso
(desarrollo de las jornadas, desarrollo de los talleres); c) resultados y
beneficios. Para el anlisis de datos se utilizo el paquete estadstico SPSS 15.
0 y mediante ste se realizaron los anlisis descriptivos.
Los resultados obtenidos de la valoracin global del curso de formacin
para tutores de prcticas ponen de manifiesto la buena aceptacin que el
mismo ha tenido entre los participantes. De una puntuacin posible de 1 a 4 a
lo largo de 32 tems, la media alcanzada ha sido de 3,13, con una desviacin
tpica de 0,466. Estos datos son congruentes con los que se obtienen cuando
se les pregunta a los encuestados por la satisfaccin de los resultados y
beneficios del curso. El 93,5% aprecia la bondad de esta actividad formativa. Si
desglosamos ms esta dimensin, podemos observar cmo el curso ha
satisfecho las expectativas del 87,5% de los profesores asistentes. Del mismo
modo, ha respondido a las preocupaciones e inters de los mismo en un
93,8%, ha supuesto un incremento, para el 96,8%, en el compromiso con la
mejora e innovacin de las tareas propias del tutor de prcticas y recomiendan
la puesta en marcha de una prxima edicin en un 96,9%.
Valoracin por dimensiones
La opinin que les ha merecido a los participantes la estructura y el

proceso de planificacin del curso, as como el desarrollo del mismo a travs
de las distintas acciones formativas, podemos verla en los datos que se
exponen a continuacin.
Pgina
Con relacin a la estructura y planificacin del curso, los asistentes al

mismo (en un porcentaje superior al 80%) estn de acuerdo o muy de acuerdo
con el diseo y las tres modalidades formativas que lo configuran. Mantienen la
misma opinin en cuanto a lo preciso y a la claridad de la informacin
proporcionada sobre los objetivos, contenidos y metodologa de trabajo que se
han desarrollado. Del mismo modo, se obtienen porcentajes muy altos a la hora
de valorar positivamente la coordinacin del curso y la implicacin de los
coordinadores en ste. Las objeciones aparecen cuando se evala la duracin
del curso y la cantidad de horas presenciales, ya que las consideran excesivas
en un 46,7% y un 28,1% respectivamente.
1478
A) Diseo, estructura, planificacin y coordinacin del curso
B) Desarrollo de las Jornadas

En la evaluacin de este apartado es interesante destacar que el 46,9%
no ha considerado enriquecedoras las experiencias prcticas presentadas y el
37,6% comunica que el calendario de las jornadas no se adapta a sus
posibilidades de asistencia. Tambin se ha de tener en cuenta al 37,5% de
tutores que no han valorado de inters y utilidad el contenido abordado por
algunos de los ponentes. La organizacin de las mismas, sin embargo, es
correcta para el 80,6%.
C) Desarrollo de los Talleres
En cuanto al desarrollo de los talleres, casi el 100% de los participantes
opinan que las tareas propuestas son tiles para la labor como tutor de
prcticas y que la metodologa empleada promueve el trabajo en equipo y el
intercambio entre colegas. La duracin y organizacin de esta modalidad
formativa tambin ha contado con el respaldo mayoritario de los asistentes.
Igualmente, ha resultado satisfactoria la implicacin en los mismos por parte de
los asistentes y supervisores. Tan slo el calendario de trabajo parece no
adaptarse a las posibilidades de asistencia del 35% de los tutores.
Conclusiones de la evaluacin
Una vez dilucidados los resultados referidos a la evaluacin de esta

accin formativa y, atendiendo a las diferentes dimensiones consideradas, se
obtienen las siguientes conclusiones:
En conjunto, la actividad formativa desarrollada con los tutores de
prcticas ha sido valorada positivamente por stos y la recomiendan, al
resto de compaeros, casi en un 100%.
El diseo del curso en tres modalidades formativas (seminario, jornadas
y talleres) ofreciendo apoyo y supervisin a los participantes durante la
realizacin del plan de trabajo ha sido bien recibido por casi el 100% de
los encuestados.
El nmero total de horas del curso ha sido considerado excesivo por casi
el 50% de los tutores en formacin.
Se hace preciso elegir experiencias ms significativas con la realidad
que se vive en los centros de Ceuta e insistir en el tipo de contenidos a
transmitir.
Pgina
De las distintas dimensiones evaluadas, la menos valorada ha sido la del

desarrollo de las Jornadas (2,89) aunque como podemos ver est por
encima del punto medio de nuestra escala valorativa. El resto de
dimensiones analizadas iguala o supera, en su conjunto, una media de 3
puntos.
1479
La modalidad formativa de talleres ha contado con una mejor valoracin

que las Jornadas.
NORMATIVA DE REFERENCIA
Infantil.
Primaria.
habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas.
Pgina
1480
ORDEN EDU/2026/2010, de 19 de julio, por la que se establecen los requisitos

y convocatoria para el reconocimiento de centros de prcticas y
profesores tutores de los estudiantes del Mster Universitario en
Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y enseanzas de Idiomas, para las
ciudades de Ceuta y Melilla.
APRENDIENDO COMPETENCIAS DOCENTES DURANTE

EL PRCTICUM: LA DIMENSIN POLTICA DE
LA ENSEANZA
127
Mara Jos Ramos Estvez (mjramos@ceuandalucia.com)

CES Cardenal Spnola Fundacin San Pablo Andaluca (CEU)
M Esther Martnez Figueira

Universidad de Vigo
En esta comunicacin presentamos los resultados parciales de una investigacin ms amplia

llevada a cabo desde el CES Cardenal Spnola (adscrito a la Universidad de Sevilla). En
particular, pretendemos conocer qu aprenden los estudiantes de Magisterio sobre la
dimensin poltica de la enseanza durante el Prcticum, por interpretar que es una de las
dimensiones que menos se aborda en esta fase de la formacin del maestro. El estudio se
realiza siguiendo los pasos de una investigacin de corte cualitativo, de estudio de casos. Entre
los principales instrumentos empleados para recoger la informacin podemos citar los diarios y
las entrevistas. Para el anlisis de los datos hemos empleado el programa informtico AQUAD
5.0. Tras el estudio consideramos que en el diseo de los nuevos planes del Practicum, para
los recin estrenados Ttulos de Grado, se hace necesario incluir situaciones de aprendizaje
donde el futuro maestro pueda llegar a comprender el funcionamiento de un centro desde su
dimensin poltica.
MARCO TERICO
Pgina
Estamos de acuerdo con el planteamiento de Hargreaves sobre el poder

que el maestro tiene en el aula por la posicin de este ocupa frente al alumno,
al ser l el que planifica, organiza el aula, tiene en cuenta o no las diferencias
culturales, etc. Sin embargo, nos preocupa la responsabilidad poltica del
maestro, y de la escuela; pues, como Giroux (2001), los consideramos como
intelectuales transformativos quienes, a pesar de su actual prdida de
autoridad en las aulas, tienen el reto y la responsabilidad de reflexionar sobre
los problemas pblicos y la oportunidad de comprometerse haciendo la
autocrtica necesaria en todo lo que se refiere al mundo de la educacin: las
formas dominantes de la enseanza en el aula, los programas de formacin
inicial y continua del profesorado, las reformas de la escuela, etc.
1481
El maestro es ms poderoso que el ministro de educacin. Cuando

entra a su aula, y cierra la puerta tiene ms influjo de lo que otros
actores o elementos del sistema educativo puedan lograr. (Hargreaves,
2009 tomado de WordPress.com).
Estebaranz (2000), seala que uno de los mayores problemas de la

dimensin poltica es la indiferencia de los profesores ante los problemas
comunes. Ante este, varios autores como Cochran-Smith (1991), Giroux (1996)
o McLaren (1999) realizan sus propuestas de actuacin. Nos gustara resaltar
aqu las de Cochran-Smith, quien propone preparar a los profesores para
ensear frente a sembrar: ensear para la responsabilidad moral, la
diversidad cultural y el pensamiento, es usar una pedagoga crtica en las
clases, es ensear para la democracia. Los planteamientos de esta autora
suponen un cambio en el curriculum entendido como un proceso compartido en
el que estn implicados los profesores y los estudiantes, y a partir del cual
podrn darle sentido al mundo entre ambos colectivos.
Ante los problemas educativos actuales, derivados de los problemas
sociales y polticos, la escuela debe buscar alternativas y trabajar bajo patrones
de justicia social y equidad, a fin de alcanzar una sociedad con estados ms
justos, igualdad de oportunidades, consideracin de los derechos y deberes de
las personas, etc. En este sentido, Hansen (2008) considera ineludible la
preparacin de las nuevas generaciones de profesores en valores, como la
justicia social; pues les ayudarn a desempear un papel importante en la
transformacin social. Roberson (2008) aade la necesidad de analizar el
poder y las desigualdades sociales ayudados por sus formadores, as como
educarlos para el activismo. Pero apunta que para ello es necesario que tomen
conciencia de su papel en la institucin y su capacidad de verse a s mismos
como agentes de cambio (Howard y Aleman, 2008). Sin embargo, Seidl y
Friend
(2002) nos sealan la dificultad para encontrar experiencias
suficientemente poderosas que ayuden a los estudiantes a mantener
posiciones de compromiso con la justicia social.
OBJETIVOS DE NUESTRA INVESTIGACIN
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia sobre Los
aprendizajes de los estudiantes de magisterio al realizar el Prcticum. A travs
de l queremos conocer qu aprenden los estudiantes de la diplomatura de
Magisterio de la especialidad de Educacin Especial sobre la dimensin poltica
de la enseanza. Adems, averiguar en qu aspectos de esta dimensin
presentan carencias de formacin, a fin de poder realizar prximamente un
estudio prospectivo que nos permita establecer las acciones pertinentes para
alcanzar las competencias especficas del maestro en dicha dimensin.
Pgina
La metodologa de investigacin empleada en este estudio es de corte

cualitativo, basado en el estudio de casos (Stake, 1998). Pues teniendo en
cuenta la diversidad de situaciones que se encuentran en el Prcticum, esta
metodologa nos permite acercarnos a la visin que los participantes tienen del
fenmeno objeto de estudio.
1482
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Los casos
La muestra empleada, en esta parte del estudio, est formada por 10
estudiantes en su primer ao del Practicum, de la especialidad de Educacin
Especial. La realizacin del estudio fue propuesta al grupo clase en completo.
Del total de alumnos que se interesaron en la participacin en el mismo, fueron
10 los que finalmente decidieron aceptar las variantes que sufra su prcticum.
En la diplomatura de Educacin Especial, el porcentaje de mujeres es
muy elevado con respecto al de hombres. Este se refleja en nuestra muestra,
pues de los 10 estudiantes, 9 son mujeres y hay un solo hombre. Estos se han
organizado en parejas de forma que llegan a constituir cinco casos. Cada
pareja realiz el Prcticum en la misma aula bajo las directrices de una
profesora tutora.
Con la idea de que el estudio fuese lo ms diverso posible, de forma que
aportase riqueza de situaciones, los centros elegidos para la ocasin fueron
tres centros pblicos y dos concertados, ubicados en distintas zonas de la
ciudad de Sevilla y sus municipios colindantes. As, trabajamos con centros
con muy diferente nivel socioeconmico y cultural: alto, medio y medio-bajo.
Los instrumentos
Para la recogida de la informacin, cuidando su triangulacin, hemos
utilizado los diarios de los estudiantes, diarios orales de cada pareja que
realizaban al finalizar la jornada, entrevistas semanales semi-estructuradas de
la profesora supervisora con cada una de las parejas, grupos de discusin, etc.
Tanto los diarios orales, como las entrevistas y los grupos de discusin
fueron registrados en formato audio. Todos ellos fueron transcritos
y
posteriormente sometidos a diversos anlisis a travs del ordenador.
Para el estudio de la dimensin poltica incluimos aquellas categoras

que permiten ver al estudiante de magisterio la influencia de la poltica en el
centro escolar, por medio de la legislacin, y del poder del profesor en el aula, y
cmo se adecua a las necesidades socio-polticas.
Pgina
Para el anlisis de los datos empleamos el programa informtico

AQUAD 5.0. En primer lugar, elaboramos un sistema de categoras y cdigos
que nos permitiera reducir la informacin y determinar las unidades de
significado. Para establecer dicho sistema, tomamos como base el sistema de
competencias especficas profesionales comunes a todos los maestros que
elabor la ANECA, con el fin de orientar los estudios y supuestos prcticos
tiles en el diseo de los Ttulos de Grados de Maestros en Educacin Infantil y
Primaria; as como investigaciones llevadas a cabo en nuestro pas, que como
la realizada por Prez Garca (2008) han venido a concretar las establecidas
por dicho organismo.
1483
ANLISIS DE LOS DATOS
En la siguiente tabla recogemos el sistema de cdigos de la dimensin

poltica, indicando los nombres de los cdigos que la integran y sus
definiciones conceptuales. Ello nos ayudar a interpretar el contenido y a
codificarlo en el proceso de reduccin de los datos.
Cdigos
Definicin conceptual
Administracin educativa
PADM
Percepciones de los estudiantes sobre lo que, por medio de

la legislacin, establece la administracin educativa, a nivel
conceptual, organizativo, etc., y las diferencias existentes
entre esta y la realidad que ellos viven durante las prcticas.
Funcionamiento del centro
PFCE
Un futuro docente debe conocer cmo funciona un centro

educativo: rganos unipersonales, colegiados, coordinacin
docente, AMPA, etc.; as como toda la burocracia propia del
centro y del aula
Anlisis del Rol Docente
PARO
Aquellas manifestaciones que hacen referencia a la posicin

que el estudiante ocupa en el aula (principalmente) durante
las prcticas. Posicin que de por s es confusa, ya que por
un lado, son alumnos y por otro, actan como profesores.
Incluye tambin las reflexiones que los estudiantes realizan
sobre cmo ha sido su intervencin en aquellas actividades
encomendadas por el tutor o por iniciativa propia durante el
periodo de prcticas, ya sean planificadas o improvisadas.
Participacin en el centro
PPAC
Declaraciones de los alumnos de prcticas en las que

comentan las tareas, que encomendadas por el profesor
tutor, algn miembro del equipo directivo u o por otro
profesor del centro, realizan durante su estancia en los
centros que les permiten integrarse en los mismos.
Normas o reglas
democrticas
PNYR
Comentarios realizados por el futuro docente en los que

recoge cules son las normas o reglas de convivencia
democrtica
de un aula y de un centro, y en los que se
puede comprobar la importancia de dichas normas. Estos
proceden de situaciones observadas o vividas de primera
mano por el estudiante o por comentarios que el profesor
tutor le infiere.
Tabla n 1: Definicin del sistema de categoras.
Una vez codificados los textos, realizamos el estudio de las frecuencias

de aparicin de cada uno de los cdigos utilizados. Ello nos permite llevar a
cabo un anlisis estadstico de carcter descriptivo. A la vez que dar orden y
coherencia al anlisis cualitativo.
Tras traducir y organizar los datos proporcionados por el programa

AQUAD 5.0, estudiamos las frecuencias de aparicin de cada uno de los
cdigos que se hemos utilizado. As, observamos que el cdigo que presenta
un mayor porcentaje, un 80%, es el cdigo que analiza el rol docente (PARO).
Esto refleja que los futuros docentes a lo que ms tiempo dedican durante su
Pgina
Anlisis cuantitativo
1484
RESULTADOS
estancia en los centros educativos es a intentar ponerse en el lugar de un

verdadero docente -docente en ejercicio- y aprender a realizar los quehaceres
diarios de este (o al menos los que sus profesores tutores les permiten
realizar). Tambin podramos interpretar estos datos a la luz de la idea del
poder, con lo cual podramos manifestar que los estudiantes le conceden el
mayor nivel de poder en el sistema educativo, al docente. Quizs porque son
ellos los que ms tiempo pasan a pie de aula, educando y enseando a los
nios, al ciudadano de hoy y del maana.
Le sigue con un porcentaje muy inferior, el 11%, el cdigo PFCE, el cual
hace referencia al funcionamiento del centro. Parece que los alumnos en
prcticas apenas participan de las cuestiones burocrticas y de gestin de un
centro, lo cual les limita las posibilidades de comprender el complejo
funcionamiento del mismo.
Igualmente podemos observar que no existen diferencias entre el cdigo
que aborda las normas y reglas de de convivencia democrtica (PNYR) y el de
la participacin de las futuras
docentes en el centro (PPAC). La
proporcin de ambos es de 4%.
Este dato nos indica que es similar
el inters que despiertan en los
estudiantes, as como los niveles de
aprendizaje en torno a los mismos.
Ello se debe a que sus principales
ocupaciones
se
centran
principalmente en el aula y con el
profesor tutor que les ha sido
asignado.
Grfico n 2: Grfico de porcentajes de los cdigos de la Dimensin Poltica
Es curioso ver cmo apenas les llama la atencin (1%), todo aquello que
tiene que ver con la Administracin educativa (PADM). Ello nos hace pensar
que quizs sean pocas las oportunidades que se dan en los centros de llegar a
conocer la verdadera relacin que estos tienen con la Administracin educativa
y sus agentes; y por lo tanto, de aprender sobre este aspecto. Es probable que
sea considerado como algo que est muy lejano a los estudiantes y que est
ms relacionado con los dirigentes de los centros educativos.
Para preservar la identidad de todos los participantes de la investigacin

hemos empleado un sistema de cdigos, donde por ejemplo: A1 y A2 son los
Pgina
Para el anlisis cualitativo de los resultados nos centraremos en los

porcentajes que cada cdigo de esta dimensin ha obtenido y realizaremos el
estudio de cada uno de ellos desde el que mayor frecuencia obtuvo (PARO)
hasta el de menor frecuencia (PADM).
1485
Anlisis cualitativo
estudiantes del primer caso; P1C1 es el profesor/a-tutor/a del caso n 1; N11C1

es un alumno/a de aula del primer caso y OP11es un profesor/a que
interrelaciona con los estudiantes durante su estancia en los centros.
Anlisis del Rol Docente
En el anlisis del rol docente del futuro maestro es esencial abordar la

posicin que este ocupa dentro del aula. Es un maestro? Es un estudiante?
Realmente son estudiantes que aprenden el oficio del maestro, pero sus
funciones dentro del aula no todos los miembros de la comunidad educativa las
interpretan de la misma forma. Normalmente, sus profesores tutores los
presentan como profesores y no como estudiantes. Este hecho es valorado de
forma positiva, pues creen que si no cuando les llegue el momento de actuar,
los alumnos no los van a considerar como tales.
Cuando llegamos a la clase por primera vez la profesora nos present a los
alumnos como si fuera una profesora ms, cosa que me pareci muy bien,
porque si a los alumnos les dice que somos alumnas en prcticas puede llegar
el momento en que pasen de nosotros y nos tomen como una alumna ms en
vez de profesora. Una vez terminada la presentacin nos sentamos junto a la
profesora (D1A7, 34-43).
Sin embargo, pronto aprenden que son los profesores tutores lo que
verdaderamente le van a dar o no este lugar, en funcin de las
responsabilidades que les otorguen, del trato que les den o de las acciones que
les encomienden.
Algo curioso que nos ha pasado mientras corregamos ha sido que una vez
que ponamos el bien en el libro, los nios le volvan a ensear de nuevo las
actividades a P1C5. Entonces, ella les ha dicho que si nosotras le ponemos un
bien el libro se guarda, no necesita que ella lo vuelva a ver. (D1A9, 176-185).
A8:mi profesora, desde un principio, ha dicho que nosotros nunca bamos a
dar su clase, nunca (GD1S6, 825-827).
A8:Yo he tenido que ir a recogerle libros a ella, una vez nos dijo que
furamos a llevarle una radio para que se la repararan, tambin hemos tenido
que pasar cuentos que despus se los ha quedado ella (GD1S6, 10721077).
En cuanto a los alumnos, los futuros maestros aprecian una evolucin en

el trato hacia ellos. En las primeras semanas del Prcticum, se producen
situaciones que les hacen comprender que son un elemento externo al aula y
Pgina
A10:mi relacin con P1C5 es buensima y ella nos da total libertad para
sentir la clase como nuestra. Adems, nos ayuda bastante que ella nos haya
dado esa confianza, (D1A10, 417-422).
1486
Por sus comentarios se aprecia que aquellos que se sienten como

profesores, coinciden con aquellos a los que su profesor tutor les ha dado
mayor libertad de accin y con los que las relaciones establecidas son ms
cordiales, afectivas, donde el trato es como a un igual.
que no sern considerados como uno ms, hasta que no son admitidos como
tales, hasta que no les muestren confianza.
He empezado a ver que los nios me han tomado ms confianza. Ya sale de
ellos mismos el venirme a preguntar como si fuera igual que su seorita P1C5,
lo cual me hace sentir muy bien y como ms cercana a ellos. (D1A10, 349356).
Reflexionan sobre el tipo de relacin que deben tener con los alumnos,
si como amigos o como profesores. Segn Kavelin (1998, citado por Torrego,
2008) los profesores debemos de dejar de ser un amigo que a veces educa
para llegar a ser un educador que a veces es un amigo.
A9:a m el ao pasado que los nios se me subieron a la chepa porque les
di demasiada confianza y cuando quera explicarles algo. Es que me decan
"s, vale te vamos a echar cuenta" t eres una amiga ms no... yo creo que
eso es principal, o sea que hasta aqu llegaste y yo soy tu profesora y me
tienes que respetar, que eso les tiene que quedar muy claro,(GD1S1, 408417).
Algunos de los alumnos les hacen saber que tienen muy claro que an
no son profesores.
A9: yo a ti no te tengo que hacer caso... "y cmo que no, si yo soy tu
profesora"... "No. T no eres la profesora, t ests entrenando para ser
profesora pero t no eres profesora, no tengo que hacerte caso a ti. (GD1S3,
874-879).
A pesar de que durante el Prcticum las circunstancias les permitan a

unos sentirse en mayor o menor medida maestros, a ninguno se le olvida su
rol de estudiante. Ello es debido a la cantidad de trabajos que han de realizar y
entregar al finalizar este periodo de formacin en los centros; cuestin que les
impide vivirlo con plenitud.
A7: T puedes por la maana estar centrado en el colegio, pero cuando
llegues por la tarde y ests planeando la clase...t ests deseando terminar esa
clase porque tienes que empezar el trabajo que tienes... (GD1S1, 897-902).
Funcionamiento del centro (PFCE)
Durante el Prcticum, las estudiantes observan algunas situaciones

mediante las cuales aprenden sobre la organizacin y el funcionamiento de una
institucin educativa.
o el control de asistencia del personal docente y la decisin en lo que se

refiere a las sustituciones del profesorado (por delegacin de la direccin),
donde comprueban que, en muchas ocasiones, son los mismos profesores los
Pgina
lleg el jefe de estudios diciendo que los nios se tenan que ir a ver un
guiol sobre la alimentacin (D1A10, 587-590)
1487
Evidencian algunas de las funciones del jefe de estudios, por ser la

persona del equipo directivo con la que ms trato suelen tener, como la
coordinacin de determinadas actividades de carcter acadmico
que se sustituyen unos a los otros, excepto cuando se trata de profesores

especialistas.
P1C1 ha tenido que sustituir a una profesora durante todo el da
problemas familiares (D1A1, 978-981).
por
La profesora de msica est de baja por lo que ahora contamos con esa hora
de clase que podemos dar nosotras (D1A6, 676-679).
Perciben el trabajo de algunos de los rganos de coordinacin

docente. Principalmente el trabajo colaborativo que realizan los profesores en
los equipos de ciclos a la hora de planificar, de evaluar o establecer la
metodologa que llevarn a cabo y cmo ese trabajo se hace extensible a otros
ciclos o a toda la etapa, con el fin de que haya una continuidad.
como primaria trabaja todos a una dijeron que esa era la mejor manera de
hace la resta. (D1A7, 106-109)
muy bueno que todas las profesoras de primaria trabajen a una porque as
llevan una organizacin e incluso benefician a los alumnos. (D1A7, 114-117)
A7: Tambin nos ha dado a entender que trabajan todos al unsono, que
hacen reuniones. s porque cuando pasan de segundo a tercero por ejemplo,
ella est en contacto constante con la profesora de tercero para que no se
vean descolgados (DO1C4, 902-908)
Por otro lado, toman conciencia de algunas de las funciones que

asumen los profesores y los tutores: programar las reas que tienen
encomendadas, evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, informacin
peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, vigilancia
de los recreos, etc.
...nos reunimos P1C5, OP31, A9 y yo e intentamos organizar las semanas
(D1A10, 526-528)
A4:P1C2 est liada poniendo ya las notas de los nios (DO1C2, 16721673)
Maana no vamos, pues hay tutora individualizada con los padres que
quieran (D1A3, 946-949)
A7: el patio verde del recreo es muy chico y como tocamos con la gente de
primero y de segundo y de preescolar y los nios jugando al ftbol pues es
imposible. (E1C4S1, 602-606)
A8: imagnate y ahora estamos dando clase y estn los nios mayores
jugando al baln y dando pelotazos en la puerta (GD1S4, 1221-1223).
Pgina
Por ltimo, aprenden sobre la organizacin y distribucin de los

espacios y del tiempo escolar, recogido en el ROF. Se centran principalmente
en el recreo y comprueban la diversidad de momentos y tiempos destinados a
este espacio de esparcimiento; as como los problemas que algunos centros
tienen por falta de espacio.
1488
A7:ella dice que si a ella le toca el recreo, nosotras tenemos tambin que
saber lo que es la responsabilidad de un recreo (DO1C4, 487-491)
A5: en nuestro colegio no hay ms que hasta sexto de primaria... Los de

primero y segundo tienen dos recreos: uno a las once y otro a las doce y los
mayores nada ms que tienen el de las doce (GD1S4, 1266-1272).
Participacin personal en el centro (PPAC)
Los estudiantes participan en los centros ante varias situaciones:

1)
Actos institucionales. A los estudiantes de magisterio les llena de
satisfaccin el poder colaborar en los centros donde realizan el Prcticum y les
hace sentir como un profesor ms. Ello es debido a que colaboran tanto en la
preparacin como en el desarrollo de los actos. De esta forma comprueban la
necesidad de planificar, organizar y preparar de forma anticipada todo lo
necesario para poder llevar a cabo dicho acto.
A2 ha realizado hoy trabajos manuales con los nios de prcticas para el da
del libro que es el da 23 de Abril. En este colegio se usa bien el refrn de
"no dejes para maana lo que puedas hacer hoy", qu forma de anticipar
las cosas! (D1A1, 1130-1136)
El mircoles es el da del libro en el saln de actos se va a leer durante todo
el da. Puede hacerlo quien quiera: padres, profesores, alumnos, etc., nos lo
han dicho a nosotros tambin pero a m me da vergenza a s que leer A1
que le gustan todas estas cosas, adems puedes leer lo que quieras durante
cinco minutos (D1A2, 1430- 1444)
Hay colegios que esperan a que lleguen los estudiantes en prcticas

para organizar determinados actos (en este caso en particular se trata de unas
Olimpiadas), pues sin la participacin de estos en ellos sera mucho ms difcil.
El hecho de que se cuente con ellos es considerado por los futuros maestros
de forma muy positiva.
A10: yo me he ido a la clase de al lado con el corazn, porque P1C5 tiene

un sistema de trabajo muy en equipo con la otra clase que no es
independiente, sino que la profesora trabaja en equipo con la otra profesora de
primero la otra profesora era el da del padre y tena que entregar hoy el
Pgina
2)
Otra de las situaciones en las que los estudiantes suelen
participar en los centros se produce cuando les solicitan ayuda. Esta puede
ser demandada por acontecimientos de distinta ndole, as como por distintas
personas. Por un lado, por un profesor, normalmente del mismo ciclo o nivel en
el que ellos estn trabajando. Esto les permite ver que es necesaria la
colaboracin entre los profesores en las distintas actividades que da a da se
realizan en las escuelas. Todo ello genera la existencia de un ambiente de
trabajo agradable y un buen clima de institucional, que derivar -junto a otros
factores- en una educacin de calidad (Antunez, 1999).
1489
El jueves y el viernes son las son las Olimpiadas y tampoco tenemos clases.
Nosotros tenemos que arbitrar. Nos han dividido y a m me ha tocado arbitrar,
con otra chica de prcticas, a primero, segundo y tercero de primaria en
voleibol. Todo esto lo organiza todos los aos el profesor de Educacin Fsica
y lo hace siempre por estas fechas aprovechando que estn los alumnos de
prcticas (todo un detalle). Me han dado las reglas del juego, ya que para
nios tan pequeos hay unas reglas especiales (D1A2, 1448-1464).
regalito a los padres, porque estaba agobiada y entonces me fui a yo a

ayudarle un poquillo (DO1C5, 288-304).
Por otro lado, por un miembro del equipo directivo, normalmente el jefe
de estudios, cuando se producen imprevistos en el centro, que provocan que
los profesores se ausenten de sus aulas. Ante ello suelen recurrir a los
estudiantes en prcticas para solventar momentneamente el problema o la
situacin acontecida. As se les propone que acudan a otra aula a sustituir al
profesor, y ellos lo suelen aceptar con agrado y gran deseo.
A primera hora hemos estado cada una en una clase de infantil, yo con los de
5 aos y A4 con los de 4, porque habido problemas en la autova y las
profesoras no llegaban. (D1A3, 755-761)
vino a la clase la jefe de estudios y nos pregunt a mi compaera y a m si
nos importaba quedarnos un rato con los nios de infantil, hasta que llegaran
las dems profesoras. Rpidamente, nos fuimos cada una a una clase, mi
compaera con los nios de 5 aos, y yo con los de 3. (D1A4, 926-935)
A5: estaba yo en una clase de segundo porque no estaba la profesora
(GD1S3, 389-390).
Normas o reglas de convivencia democrticas (PNYR)
Durante la estancia en los colegios de Educacin Primaria los

estudiantes observan, aprenden, cumplen y hacen cumplir unas normas y
reglas democrticas por las que toda la comunidad escolar se rige. Unas hacen
referencia al centro y otras al aula.
En cuanto al centro, advierten que cada centro tiene sus normas,
aunque hay algunas, principalmente de corte organizativo, en las que
coinciden. Por ejemplo, el subir en fila a la clase.
Son el timbre de entrada y fuimos a por los nios, estaban puestos en fila en
uno de los porches del colegio, entramos en clase, cada uno puso sus cosas
en su sitio (D1A5, 14-19)
Tambin comprueban que a pesar de toda la comunidad conoce las

normas, que ayudan al buen funcionamiento del centro y que a que exista un
buen ambiente en l. Algunos las incumplen buscando una atencin rpida. Lo
cual no es bien valorado por los futuros docentes.
es curioso que levanten las manos antes de responder a cualquier

pregunta (D1A2, 147-149)
te piden permiso hasta para sacar punta. (D1A2, 151-152)
Tradicionalmente es el profesor tutor el encargado de hacer cumplir las

normas, as como la sancin establecida cuando no se ha cumplido alguna de
Pgina
En relacin a las normas del aula, los estudiantes de fijan principalmente

en las sociales o de convivencia como: levantar la mano para dar una opinin,
esperar que los nombren para hablar o pedir permiso para realizar
determinadas acciones -sacar punta al lpiz o ir al servicio-
1490
pues no hay derecho que habiendo "Atencin de Padres" se dirija a ella y

le cuente sus problemas (D1A1, 765-768)
ellas. Sin embargo, comprueban que los alumnos llegan a solicitar el

cumplimiento de las normas cuando estas son elaboradas de forma
democrtica, cuando las han interiorizado y se sienten identificados con ellas.
A1: hoy me ha visto una nia comiendo chicle, pero vamos que no estaba
dando clase ni nada, y me ha dicho que en clase no se come chicle (DO1C1,
2829-2833).
Apreciamos que los estudiantes pasan por distintas fases: 1)

conocimiento: advierten las normas principalmente mediante la observacin de
la dinmica de la clase y es en este periodo donde reflexionan sobre la
importancia de conocerlas y las consecuencias de omisin de las mismas; 2)
aplicacin: fase en las que ellos aplican las normas del centro y del aula; 3)
adaptacin: cuando ellos llevan la dinmica de la clase y toman decisiones,
adecuan las normas segn las necesidades que van percibiendo.
Administracin Educativa (PADM)
Dos aspectos son observados por los estudiantes que queremos

destacar de en esta categora: la inspeccin y la apertura de lneas.
Respecto a la Inspeccin, a pesar de no haber tenido contacto con
ningn inspector, aprenden que estos velan por el cumplimiento de los
horarios. De igual forma aprenden que existe un horario oficial- el aprobado- y
otro oficioso que se adecua a las necesidades del aula.
A10: bueno el horario, lo podemos, bueno el horario ese es para el inspector
porque, de hecho la hora de plstica no la estamos... estamos cogiendo las
horas de asignaturas porque vamos un poco retrasados. (DO1C5, 878-884)
Por otro lado, comprueban que a pesar de que los centros tienen
autonoma para gestionarse, hay determinados aspectos, como la creacin de
grupos, es decir, la determinacin del nmero de lneas que por cada nivel
tienen o tendrn, que dependen directamente de la Administracin Educativa.
A3: Intentaron hacer dos clases pero la Junta no se lo concedi porque slo
eran 26 nios y entonces decan que para dos clases eran muy poco y claro,
se han quedado con una clase con 26 nios que es muchsimo (E1C2S2
260-265).
A3: el centro quiere pero la Junta no se lo concede por que 13 nios en una
clase es muy poco Y claro, para 13 nios tener que contratar a una
profesora...la junta no quiere, porque al final son dos profesores. Mientras que
as... (GD1S4, 440-451)
Pgina
En este estudio observamos que son pocas las oportunidades que se

dan en los centros para llegar a conocer el funcionamiento de los mismos -no
as de las aulas-, sus normas de convivencia o las relaciones de estos con la
Administracin educativa. Del mismo modo, se percibe que, en ocasiones, la
delegacin de responsabilidades, por parte del maestro/a tutor/a, es tarda y/o
escasa o que el rol adoptado por el futuro docente no es el ms pertinente. Por
1491
CONCLUSIONES
lo cual no se llegan a producir las condiciones ptimas para que estos alcancen
a comprender la responsabilidad poltica del maestro/a y de la escuela.
Todo ello nos lleva a plantearnos mantener una relacin ms estrecha
con los centros escolares que acogen a nuestros estudiantes para que realicen
el Prcticum; a fin de, mediante el trabajo conjunto de ambas instituciones
educativas, disear las situaciones de aprendizajes que nos permitan crear las
condiciones ptimas necesarias para mejorar el estado de la cuestin y con
ello, el desarrollo de las competencias que hacen referencia a la dimensin
poltica de la enseanza.
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Pgina
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Pgina
1494
ANLISIS DAFO DEL E-DIARIO REFLEXIVO

COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE EN EL
PRACTICUM DEL GRADO DE ENFERMERA.
128
Emma Rodrguez Maseda (emaseda@udc.es)

Carmen Novo Casal
Elvira Fernndez Puente
Universidad de A Corua.
Con la llegada a la titulacin de Grado de Enfermera de la materia practicum en el 4 curso,

se nos presenta la oportunidad de programar un rotatorio clnico con evaluacin de la
movilizacin de todas las competencias del ttulo por el alumno. Se plantea para esta materia,
el aprendizaje reflexivo del alumno y se establece como herramienta de apoyo el e-diario
reflexivo a travs de una plataforma informtica. Tras la experiencia de los cursos 2009-2010
y 2010-2011 (en curso), se realiza un anlisis DAFO del diario reflexivo como herramienta de
aprendizaje y una valoracin de la idoneidad de la plataforma utilizada (moodle) para el
desarrollo de esta actividad.
INTRODUCCIN
Pgina
Este aprendizaje que se pretende, se apoya bsicamente en la

reflexin a travs de la accin. Todo ello se enmarca en el mbito del
Aprendizaje Experiencial, que se produce cuando los alumnos, partiendo de
una experiencia concreta, observan y reflexionan sobre ella y realizan algn
tipo de abstraccin e integran estas reflexiones de forma que pueden ser
utilizadas como guas para prximas actuaciones. Este Aprendizaje
Experiencial fue descrito por Miles en 1989 que lo describi en 5 etapas
consecutivas: Experiencia, compartir las percepciones, asignar significado,
1495
La implantacin del ttulo de Grado de Enfermera en la Universidad de

A Corua, nos presenta el reto de la aparicin por primera vez en nuestra
titulacin del Practicum, entendido y definido en nuestra memoria de
Verificacin del Ttulo como La movilizacin de los conocimientos y
competencias que permitan al alumno reflexionar y ejecutar las acciones ms
eficaces y apropiadas para el cuidado de calidad a las personas en un
contexto determinado, incorporando los valores profesionales, el
razonamiento clnico, el juicio crtico y la gestin clnica. Se trata de la
implementacin de una nueva idea de aprendizaje, que va ms all de los
contenidos acadmicos ligados a una materia y que pretende que los
alumnos aprendan en la accin y de la accin, que asimilen los contenidos de
las materias que conforman el currculum bsico de formacin.
abstraccin de conceptos, aplicacin a la vida diaria y al trabajo.

Posteriormente, y basndose en este aprendizaje se desarrollo la figura del
profesional reflexivo (Schn, 1998).
Para la consecucin de este aprendizaje reflexivo, una de las
herramientas que estamos utilizando y que centra el desarrollo de este
trabajo, es el e-Diario Reflexivo de los alumnos, enmarcado en una
plataforma informtica (moodle), que permite una infraestructura de fcil
acceso, que estimula su uso y que permite una comunicacin entre los
actores y el profesor de una forma rpida, operativa y muy visual.
El e-diario reflexivo se ha implantado en nuestra titulacin como
frmula para construir el conocimiento de enfermera mediante la prctica
reflexiva, porque al recoger la informacin de forma escrita, este documento
favorece la revisin y la reflexin sobre las propias experiencias (Oliv y
lvarez 2007). Permite al final englobar diferentes funciones, la principal es
reflexionar sobre la accin pero tambin es una herramienta que permite la
integracin terico prctica de conocimientos, competencias, y habilidades;
pero adems, estilo de escritura y redaccin, capacidad de interpretar sus
propias experiencias, jerarquizacin de ideas, organizacin y estructuracin
de las experiencias, potencial analtico y hermenutico, intereses, actitudes,
miedos, alegras (Velandia 2008).
OBJETIVOS
Realizar un anlisis DAFO del e-diario reflexivo, como herramienta de
aprendizaje de los alumnos de 4 de Grado de Enfermera de la
Escuela Universitaria de Enfermera y Podologa de la Universidad de
A Corua, durante los cursos 2009-2010, 2010-2011.
Valorar la idoneidad del uso de las TICs en el practicum de Grado de
Enfermera.
MTODO
Metodologa de investigacin-accin Pedaggica (IA pedaggica),

constituye una va excelente para que el educador reflexione sobre su
prctica de enseanza con el fin de transformarla.
Poblacin participante: 9 estudiantes de 4 de Grado de Enfermera de
la Escuela Universitaria de Enfermera y Podologa de la Universidad de A
Pgina
el investigador se convierte en participante para conocer y comprender

la realidad como praxis; unir teora y prctica.
Implicar al educador mediante la autorreflexin.
el investigador debe asumir el rol de un agente de cambio, debe dirigir
el conocimiento a emancipar al alumno.
1496
Se trata de una investigacin educativa cualitativa llevada a cabo

durante los cursos acadmicos 2009/2010 y 2010/2011, desde un paradigma
sociocrtico, segn el que se asumen los siguientes supuestos metodolgicos:
Corua y 1 profesora del centro Responsable de la materia Practicum (24

ECTS).
Las estrategias de recogida de datos fueron, la observacin
participante llevada a cabo por la profesora durante el desarrollo del rotatorio,
mediante la participacin en el e-diario reflexivo semanal de los participantes.
La obtencin y anlisis de los datos han sido continuos e interactivos,
simultanendolos con el desarrollo de la actividad y guiando el desarrollo de
la misma. Se ha realizado un anlisis temtico, inductivo, constructivo y
mico.
RESULTADOS
Anlisis DAFO del e-diario reflexivo, como herramienta de aprendizaje
Debilidades:
Dificultad de los alumnos participantes para la reflexin de la accin.

Cita:
Me resulta raro/difcil el escribir y exponer las cosas que deben formar
parte del diario, ya se que no es un relato de actividades ni de tareas,
pero no siempre es fcil expresar por escrito los sentimientos o
emociones. Espero estar cumpliendo la finalidad del diario y cumplir las
expectativas del mismo. (Alumno 4).
Pgina
Hola Ana, leo tus entradas y es posible que sea una sensacin ma,
pero siempre me quedo con la impresin de que me cuentas la parte
ms superficial de tus pensamientos. Imagino que cuando se est en
reanimacin una pasa por situaciones nuevas que pueden ser
diferentes a como las imaginaba, te relacionas con personal sanitario
que es posible que haga las cosas de formas diferentes....no
se...cuando te vas a casa....solo piensas si la noche fue larga?? seguro
que en tu cabeza se mezclan tambin sentimientos de las situaciones
vividas...breme la puerta a todas esas vivencias, contradicciones,
valores....aqu no voy a valorar la correccin de tus pensamientos, sino
ms bien la expresin de ellos....al escribir las situaciones, vuelves a
vivirlas, a construirlas y esto te hace aprender de nuevo. Puedes
comentarle a tu tutora (o leerle) mi reflexin y ella seguro que con
algn caso concreto te hace reflexionar en algo que no has
captado....un saludo. (docente)
1497
En cuanto al diario, no pienses en que me parece a mi...piensa en

aprovechar este espacio para escribir tus reflexiones sobre la
experiencia....eso que pasa por tu cabeza cada vez que sales del
centro...no se trata de que me cuentes cosas muy acadmicas...yo
quiero ver vuestras reflexiones respecto a los sentimientos que os
generan las situaciones vividas, los conflictos internos en relacin a
cosas que vosotras realizarais de un modo diferente....me
entiendes?? (docente)
Falta de hbito en la escritura, en la narracin, en la organizacin de

ideas.
Cita:
Hola!! Veo que te est costando un poco lo de reflexionar y te centras
ms en las cosas que vas haciendo....me gustara que profundizaras
un poco en lo que me escribiste el primer da respecto a si vale la pena
vivir....cmo conviven tu opinin y tu trabajo...estos das??. Por cierto,
te agradecera que me sealaras de alguna forma las diferentes
entradas...poner la fecha al empezar o el nmero de
semana...gracias. (docente)
Figura del alumno-diplomado que es la figura que accede a 4 de grado

en estos primeros aos.
Cita:
Es difcil sentirte una alumna otra vez cuando ya tienes unos criterios,
una forma de trabajar y quizs una propia responsabilidad en cuanto a
los pacientes que atiendes.(alumno 1)
Volumen de trabajo para el profesor responsable.

El seguimiento correcto de las entradas en el e-Diario reflexivo supone
un ejercicio de reflexin para el docente y una posterior intervencin que
propicie el ejercicio reflexivo del alumno. El seguimiento de los pocos
alumnos actuales nos permite estimar el volumen de trabajo al que se
enfrentarn los docentes en un futuro cercano cuando la previsin es de
aproximadamente 55 alumnos por curso acadmico. Es un trabajo difcil de
cuantificar en horas, con la consiguiente dificultad de contabilizar las horas
que se deben reflejar en el Plan de Ordenacin Docente del Departamento.
Amenazas:
Habitual distorsin teora y prctica.
Falta de manejo de la plataforma Moodle.

Cita:
Pgina
Pero Tambin soy consciente de que la experiencia y el ojo clnico

aportan unos conocimientos que no se pueden impartir tericamente,
por ello el practicum est completando mucho mi formacin (Alumno
7).
yo creo que dentro del plan de estudios debera entrar un apartado
sobre esto, aunque no tenga que ser muy extenso, porque a nosotros
en la asignatura de medico quirrgica II, en el bloque de las
emergencias, nos hablaron de la necesidad de clasificar, pero ms
bien en vistas a una catstrofe y no a una emergencia/urgencia vista
como unidad de atencin dentro de un hospital, y mucho menos en
trminos de metodologa de triaje (Alumno 9).
1498
Cita:
Bueno, llevo un montn de das intentando acceder al moodle y no he

sido capaz, me ha dado muchos problemas. (alumno 1)
Este diario es desesperante, cada vez que escribo un tiempo prolongado da
un pantallazo y me borra todo lo nuevo que he escrito y la verdad, volver a
escribirlo todo a parte de que cansa nunca vuelve a ser igual (alumno 1)
Fortalezas:
La relacin de ayuda con el paciente y el vnculo de confianza que se

crea en tan poco con algunas personas son uno de los aspectos que
ms me apasionan de la labor que desempeamos. Creo que es
fundamental el comprender cada situacin particular para poder
proporcionar un cuidado integral, as como lo es una comunicacin
efectiva con el paciente y cierto grado de compenetracin. (alumno 7).
Pgina
Cita:
1499
Desarrollo del espritu crtico de los participantes.

Cita:
En esta semana he tenido mis altos y bajos, he tenido momentos en
los que he pensado lo mucho que estoy aprendiendo y otros en los que
me planteo como no hago algunas cosas mucho mejor. Es imposible
ser perfecta en el mbito profesional y personal pero bueno cada da
me esfuerzo por conseguirlo. (alumno 1)
Por otra parte tuve otro problema, esta vez con la secuencia de
equipos en el triaje, asign mal una secuencia y se descontrol el resto
de grupos, y no me di cuenta hasta que vinieron a quejarse de que el
mismo equipo haba visto a dos pacientes seguidos, pero me sirvi
como aprendizaje para comprender el sistema de secuencias y a no
dejar pasar ningn paciente sin antes marcarlo en la secuencia que le
corresponde (Alumno 9).
Sin que te des cuenta ya ests con el pijama puesto y todas tus cosas
en una bolsa sin que nadie haya hablado contigo de nada (Alumno 9).
Espacio para la expresin de sentimientos (miedos, valores,

contradicciones, intereses).
Cita:
Para rematar, quiero despedirme deste diario que durante estes
catro meses soportou as mias palabras e que cas sas respostas
axudume a continuar e mirar mis a dentro de min e as poder
desenrolar mellor a mia labor como enfermera. (alumno 2)
Supongo que es normalque un acto despreciable convierta a una
persona en despreciable, y sea mucho ms complicado establecer
una relacin teraputica con el paciente, pero en estos casos no
queda otra, y hay que hacer de tripas Corazn. Tal vez debiera
sentirme menos profesional por tener estos conflictos internos, pero
tras mucho reflexionar, fui incapaz de verlo como cualquier otro
paciente normal. (Alumno 9).
Fomento del enfoque holstico del cuidado.
Fomento del cuidado basado en la tica y los valores humanos.
Cita:
Esta semana se me plante dos veces el mismo dilema, que es el
tema del secreto profesional [].Yo tena la certeza de que su familia
no se haba enterado pero aun as no pude hacer nada, y sent la
impotencia que causa a veces tener que guardar esa confidencialidad,
que de todos modos no s hasta qu punto es positiva en estos casos,
y me planteo su aplicabilidad a todas las situaciones. (Alumno 9).
Comprob ah dos cosas, una que no todo el mundo tiene la suficiente
empata para tratar con los pacientes, y dos, que a veces con un poco de
atencin y conversacin se curan gran parte de los males (Alumno 9).
Permite el seguimiento adecuado del desarrollo del aprendizaje que

realizan los estudiantes.
A travs del relato de las experiencias de los alumnos y sus posteriores
reflexiones, el docente se acerca de un modo continuo al proceso de
aprendizaje del alumno y a su relacin con el tutor clnico. De este modo,
podemos analizar cual est siendo el modelo de aprendizaje y ayudar a
construir un conocimiento que va ms all de la aplicacin de la teora a la
prctica, puesto que cada situacin de aprendizaje es nica y personalizada.
Oportunidades:
Acercarnos a la manera de aprender del alumno.
He de decir que mi enfermera es la mayor responsable de que esto

sea as ya que me incita a ser analtica en cada situacin y a tomar las
Pgina
Cita:
Con relacin a la docencia, decir que no me ha ido del todo mal ya

que he sido capaz de resumir el funcionamiento de la unidad y los
puntos ms importantes de forma clara y me han entendido (eso me ha
dicho mi tutor). (Alumno 4)
Ayer comenc a llevar yo sola a pacientes, en principio la idea me
pareci buena, pero cuando me lleg mi primer paciente [], me entr
un poco de agobio []. El susto de verme sola fue pasando mientras
yo vea que iba respondiendo a la situacin, de todas formas tuve que
preguntar bastantes cosas a la tutora, lo que me
hace ver las
carencias que tengo, lo cual es bueno porque si las conozco puedo
intentar mejorarlas (Alumno 6).
Al final del da ped documentacin sobre el asunto y la supervisora
me prest un libro sobre el triaje Manchester, el resto de la semana
segu informndome sobre el proceso, el modelo de triaje, modelos
anteriores, etc.. (Alumno 9).
Facilita el proceso de tutorizacin.
1500
Cita:
Cita:
decisiones que me perteneceran si yo estuviese sola y al mando de

esos pacientes (Alumno 7)
Permite la autoevaluacin del aprendizaje.
Siento que he aprendido en este aspecto, sigo respetando la
intimidad de los padres pero con menor temor. Me muestro ms abierta
a
responderles, no tengo miedo de no saber que decir y si algo no
lo se, lo consulto con mis compaeras (alumno 3).
Me motiva para aprender y leer sobre ms temas, a veces no te das
cuenta y caes en hacer el trabajo de forma rutinaria y cundo alguien
te pregunta sobre el porqu de algo, te das cuenta de que quizs no lo
sabes o ya lo habas olvidado. Intento mejorar cada da y seguir
aprendiendo de todo lo que hago y de todas las personas con las que
trabajo. (alumno 4).
Transmitir nimos y confianza a los alumnos en dificultades.
Poner atencin en los alumnos cuando se evidencia que se desvan de

sus objetivos docentes.
Mantener el vnculo con la universidad durante este rotatorio largo y a

turnos.
El practicum es una materia con entidad propia que se realiza en el 2
cuatrimestre del 4 curso de Grado. Se trata de un curso en el que no existen
materias tericas, por lo que el aprendizaje es eminentemente clnico. Esta
situacin puede alejar al alumno de la perspectiva terica y del marco
universitario. El diario reflexivo mantiene el contacto con el docente y por
tanto refuerza el marco acadmico.
El e-diario reflexivo se ha desarrollado a travs de la plataforma

Moodle de la Universidad de A Corua. Los estudiantes, a travs de sus
claves de correo electrnico, y en el mismo momento en que se matriculan en
Pgina
Valorar la idoneidad del uso de las TICs en el practicum de Grado de

Enfermera
1501
Dar un enfoque humanista a la prctica educativa.

Cita:
Tras esa reflexin le pregunt a mi tutora si se podra acompaar a los
seres queridos en la unidad. Me coment que en teora no, la verdad
que me pareci inhumano, la anttesis de lo que se est buscando en
los nuevos cuidados de enfermera. No se busca en cuidados
paliativos que el paciente est con su familia? no se habla de morir en
casa con dolor controlado? pues es lo mismo, cuando en Rea a un
paciente se le deja en mnimos sabemos que es cuestin de horas que
esa persona fallezca, da igual que est sedado, analgesiado o
intubado es una falta de humanidad, de corazn.... sin contar que es
una vuelta hacia atrs en la Enfermera. (alumno 1)
una materia, pueden entrar en la plataforma y de este modo darse de alta en

la materia.
Figura 1.- pgina de inicio de plataforma Moodle.
En la actualidad, los alumnos que han accedido a 4 de Grado de

Enfermera son alumnos que estudiaron previamente la Diplomatura y que a
lo largo de esta titulacin no han utilizado la plataforma moodle, por lo que las
Pgina
Respecto al uso de esta herramienta hemos encontrado que es muy

adecuada para mantener el vnculo profesor alumno y permite realizar un
buen seguimiento del proceso del practicum. De todos modos, se han
encontrado algunas limitaciones, que nos dan muestra de las mejoras a
afrontar en los prximos cursos:
1502
Figura 2.- Materias en las que el alumno se ha matriculado.
primeras semanas muestran pequeas dificultades que podramos subsanar

con un pequeo entrenamiento previo.
En la actualidad la plataforma no permite el acceso a personal no

docente, lo cual impide el acceso a los tutores clnicos de los alumnos. Este
es un aspecto que trabajaremos para subsanar, puesto que nos parece
interesante que el tutor pueda acceder, aunque no necesariamente participar
activamente (contestar) a las reflexiones de los tutorandos.
Pgina
1503
Figura 3.- Diferentes actividades y metodologas disponibles en la plataforma
Figura 4.- Visin de la entrada al e-Diario Reflexivo del estudiante.
En consonancia con otros estudios similares, destacando por su

importancia el de Sanfeliu (2006), la valoracin global que realizamos de la
herramienta e-diario reflexivo es que favorece el aprendizaje a travs de la
Pgina
DISCUSIN
1504
Figura 5.- Ejemplo de entrada del e-Diario de un estudiante.
experiencia y que adems estimula el autoanlisis y la auto responsabilidad

en el propio aprendizaje.
Los profesores responsables del e-diario, concluyen tras la experiencia
que la herramienta presenta como dificultades principales la carga de trabajo
que supone y la inexperiencia del propio docente en el manejo de la misma
para que el feedback con el estudiante sea efectivo y ayude a la reflexin.
Estos resultados son coincidentes con los aportados por Baidgi (2008).
CONCLUSIONES
Este estudio nos ha permitido valorar la puesta en marcha del e-diario
reflexivo, como herramienta de seguimiento de la reflexin del alumno sobre
la accin de la prctica y con un formato innovador basado en las nuevas
tecnologas que se adapta perfectamente a los nuevos retos del Espacio
Europeo de Educacin Superior.
La investigacin nos muestra que el e-diario ha sido un mtodo que ha
permitido al estudiante un aprendizaje mejor elaborado y nos ha facilitado la
relacin entre el profesor y el estudiante.
Aunque pueda existir una impresin inicial hacia las herramientas TICs
de que no tienen aplicacin vlida en la enseanza, aprendizaje y evaluacin
clnica, sin embargo, pueden ser muy tiles. Dichas herramientas pueden
usarse para ayudar a los estudiantes a prepararse para la experiencia clnica,
para potenciar la reflexin y el aprendizaje prctico significativo y para
establecer comunicacin, colaboracin y autorizacin entre todos los agentes
implicados en el proceso.
Se nos presenta para el futuro un reto importante, el seguimiento del ediario con una matrcula previsible de entre 55-60 alumnos, lo cual supone un
trabajo nada despreciable y que se debe asumir con unos recursos de
personal limitado. Por ello, para que la herramienta sea til es necesario una
buena motivacin de los docentes.
BAIDGI, T. (2008). El Diario reflexivo como herramienta de autoaprendizaje

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Pgina
REFERENCIAS BIBLIOGRFCAS:
1505
Podemos concluir, que el e-diario es una herramienta muy vlida para

el seguimiento y evaluacin del practicum ya que permite una visin global
del aprendizaje, de las reflexiones en relacin a la profesin y al entorno de
prcticas y permite una buena relacin profesor-estudiante. No obstante, es
importante continuar profundizando en la formacin de los docentes en el
conocimiento y manejo de esta herramienta, de forma que se mejore el
proceso de autorizacin y se potencian los procesos reflexivos del alumno.
HALLET, C. E. (1997). Learning throught reflection in the community: the

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Pgina
1506
HERRAMIENTAS PARA LA SUPERVISIN CONTINUA DEL

DESARROLLO COMPETENCIAL EN LA ASIGNATURA DE
PRACTICUM
129
Mar Sabadell i Bosch (msabadell@uoc.edu)

Fernando lvarez Gmez
UOC, Universitat Oberta de Catalunya
Los resultados de aprendizaje de las titulaciones universitarias deben estar encaminados a

optimizar el ejercicio profesional de los estudiantes. Para su evaluacin, junto a las
competencias cognitivas que deben acreditarse en la materia o mbito propio de la profesin,
el estudiante debe demostrar unas habilidades instrumentales y aptitudes interpersonales.
En este articulo se presenta el trabajo llevado a cabo en una asignatura de practicum para
supervisar, como una estrategia formativa fundamental, el desarrollo competencial del
estudiante a lo largo del curso. Las TIC permiten la creacin de entornos de trabajo que
comportan poner en juego competencias y habilidades relacionadas con el trabajo en red
(trabajo virtual, trabajo en equipo y trabajo cooperativo). La experiencia ha consistido en aplicar
herramientas que facilitan el desarrollo de estas competencias y proceder a su evaluacin de
manera continua para que el estudiante sea consciente de su propio progreso.
La valoracin del proceso de aprendizaje seguido y del grado de desarrollo competencial,
mediante la identificacin de los puntos fuertes y aspectos de mejora por parte del estudiante,
nos permite revisar el proceso formativo desde una perspectiva aplicada.
INTRODUCCIN
Pgina
La prctica profesional requiere, por un lado, la aplicacin integrada de

los conocimientos que se han adquirido a lo largo de la formacin y, por otro, la
puesta en juego de unas competencias y habilidades transversales. A lo largo
de una titulacin, el estudiante ha ido acreditando en cada asignatura sus
competencias cognitivas en las distintas materias. Es conveniente que, en
algn momento de su currculo, el estudiante realice un ejercicio de integracin
de estos conocimientos, desarrolle sus competencias de manera aplicada en
relacin a un contexto real o simulado, y ponga en juego competencias
interpersonales o de carcter instrumental necesarias para su proyeccin
profesional. El practicum es precisamente el espacio de formacin que permite
1507
La construccin del espacio europeo de educacin superior (EEES) es

un proceso en el que an persisten muchos desafos y, uno de ellos, es el
seguimiento o supervisin del desarrollo competencial del estudiante. Los
planes de estudio de las distintas titulaciones adaptadas al EEES han
estructurado los aprendizajes del estudiante en torno a la adquisicin de las
competencias y de las habilidades necesarias para el desarrollo profesional del
estudiante en contextos de trabajo del mbito correspondiente.
movilizar estos conocimientos y aptitudes para tomar decisiones y actuar de

manera eficiente en un contexto de trabajo.
LA ASIGNATURA DE PRACTICUM EN UN ENTORNO VIRTUAL
El desarrollo e implementacin de una asignatura de practicum en un
entorno virtual presenta cierta complejidad. La asignatura de practicum se
conceptualiza generalmente como una actividad de sntesis de contenidos
trabajados en fases anteriores del periodo de formacin, como una primera
inmersin en el mundo profesional o como un proyecto de profundizacin o
especializacin en una temtica o rea concreta. Constituye un elemento clave
en la planificacin de esta asignatura determinar qu tipo de competencias
queremos potenciar, teniendo en cuenta que imagen profesional queremos
presentar al estudiante, y como vamos a evaluarlas.
Una competencia est compuesta por el conocimiento, la experiencia
prctica y la reflexin (Zabalza, 2003). En estos trminos, evaluar
competencias comporta crear escenarios que favorezcan que el estudiante
ponga en prctica sus conocimientos, habilidades y aptitudes y que pueda
medir su grado de consecucin. Ello implica abandonar el modelo de
enseanza centrado en la transmisin de conocimiento y avanzar hacia un
modelo de aprendizaje basado en la aplicacin de conocimientos.
En los modelos de aprendizaje virtual las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) han sido determinantes para facilitar la transmisin -y
adquisicin- de conocimientos. Los constantes avances tecnolgicos han
potenciado, ms recientemente, el uso de estas tecnologas para aplicar
tcnicas interactivas de aprendizaje y facilitar el desarrollo de habilidades
aplicadas. En este sentido, han aumentado en los ltimos cursos las
iniciativas, experiencias o proyectos basados en el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para el diseo de prcticas en distintos mbitos.
Pgina
La consolidacin de nuevas estructuras organizativas, la mejora de la

conectividad y accesibilidad de los equipamientos TIC y la flexibilidad en el
trabajo, entendida como la capacidad de responder rpida y eficazmente a
nuevas necesidades, demandan estrategias de aprendizaje que preparen a los
futuros graduados para los desafos del futuro en cuanto a organizacin y
desempeo del trabajo. En este sentido, el practicum requiere que los
estudiantes posean ciertas competencias vinculadas al propio practicum, que
1508
En la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se han llevado a cabo

diversos proyectos innovadores con la finalidad de implementar un modelo
virtual de practicum que ofrezca al estudiante la oportunidad de tener un
contacto directo con casos reales e interactuar de manera colaborativa con
profesionales en activo. Las distintas experiencias -basadas en aplicar una
metodologa de simulacin que permita representar en las aulas una situacin
dinmica real para la aplicacin de competencias de tipo cognitivo- han
supuesto, de forma paralela, la movilizacin de competencias instrumentales y
el desarrollo de relaciones interpersonales por parte del estudiante, claves para
su desarrollo profesional en un entorno de trabajo en red.
sern las que hagan posible que los estudiantes saquen el mximo provecho
de dicho perodo formativo1
METODOLOGA
Con el objetivo de reforzar el proceso formativo del practicum hemos
revisado la metodolgica aplicada para la supervisin y evaluacin de las
competencias transversales desarrolladas en esta asignatura.
Aun cuando, la evaluacin de competencias, en general, tiene que
contemplar una doble dimensin, el trabajo que se presenta se ha focalizado
nicamente en la evaluacin formativa, dejando al margen la evaluacin
acreditativa correspondiente a la aplicacin prctica de aprendizajes
acadmico-tericos. As pues se ha puesto el nfasis en la evaluacin
continua de competencias transversales, de habilidades y de aptitudes que el
estudiante ha puesto en juego para desenvolverse en un entono profesional
propio de las organizaciones que desarrollan prcticas de trabajo flexible. La
evaluacin formativa permite que el estudiante valore su propio proceso de
aprendizaje, favorece su progreso y dota al estudiante de una mayor
autonoma en la toma de decisiones.
Hemos llevado a cabo una prueba piloto en asignaturas de prcticas de
los estudios de Economa y Empresa, para supervisar de manera continua y
formativa tres competencias transversales:
Capacidad de trabajo en equipo, incorporando elementos de

aprendizaje cooperativo.
Capacidad para el desarrollo de un trabajo en un contexto virtual.
Proactividad, en relacin al proceso de aprendizaje con el objetivo de

que el estudiante sea consciente de su propi progres, identificando
que aspectos domina y cuales debe mejorar.
Zabalza, M. (2001)
Pgina
Para desarrollar la capacidad de trabajo en equipo en un contexto virtual

se ha incorporado en las aulas dos herramientas de trabajo colaborativo con
finalidades distintas. La primera, wikispaces, constituye una herramienta til
para gestionar conocimiento en red. Se trata de un conjunto de pginas web
que permiten al estudiante desagregar un proyecto, tratar un tema comn entre
los participantes y construirlo en colaboracin. La segunda, Google Docs,
constituye una nueva herramienta de trabajo remoto colaborativo de la web 2.0.
Su utilizacin en el aula de docencia ha constituido una primera prueba piloto
con estudiantes de la universidad. Google Docs es una aplicacin en lnea en
la que el usuario estudiante- es el protagonista y en el que los contenidos se
1509
Para ello hemos incorporado en el aula de practicum herramientas que

han facilitado el seguimiento y tutorizacin de estas competencias. Con este
objetivo se han seleccionado tres recursos tecnolgicos que nos han permitido
poner en prctica estrategias didcticas al servicio del desarrollo competencial
del estudiante.
crean y comparten en la red, destacando el componente social y de movilidad

que ofrece. Por ltimo, se ha realizado una adaptacin de la herramienta de
portafolio para reflexionar sobre las competencias y experiencia prctica del
estudiante con el objetivo de determinar los puntos fuertes y puntos dbiles del
propio proceso de aprendizaje prctico. Al final, el estudiante ha evaluado el
desarrollo de sus competencias en relacin al trabajo en grupo, al trabajo
virtual y al trabajo colaborativo mediante las nuevas herramientas tecnolgicas
utilizadas.
Cada una de las competencias analizadas se ha definido en base a un
mnimo de 8 tems que han permitido al estudiante reflexionar sobre sus
aptitudes y habilidades para finalmente autoevaluarse e identificar sus puntos
de mejora. Concretamente el desarrollo competencial del estudiante en relacin
a trabajo virtual, trabajo en equipo y trabajo colaborativo se ha evaluado de
manera desgranada a travs de los tems que se indican a continuacin.
Para evaluar la competencia de trabajo en equipo en un entorno virtual,
se ha reflexionado sobre la capacidad de:
1. Resolver los conflictos que se producen en el grupo
2. Escuchar de manera activa (dando continuidad a las ideas
aportadas por otros)
3. Comparar y relacionar discursos y posiciones diferentes
4. Elaborar y adaptarse a un plan de trabajo del grupo
5. Evaluar el funcionamiento del grupo
6. Establecer las reglas de funcionamiento del grupo
7. Tomar decisiones en grupo
8. Organizar reuniones
9. Generar ideas creativas y viables
10. Reconocer la diversidad y respetar la complejidad de su gestin
Pgina
1510
Los resultados obtenidos son los siguientes: mayoritariamente los

estudiantes valoran de manera muy positiva el proceso de aprendizaje seguido
en relacin al desarrollo del trabajo en equipo y autoevalan como alto
(experto) el nivel alcanzado en el desarrollo de esta competencia.
1. Extraer los elementos ms relevantes de una informacin
Pgina
En relacin a la capacidad de trabajo virtual, se ha evaluado la

competencia del estudiante para aprender y comunicar en un entorno virtual,
abarcando esta valoracin los siguientes aspectos:
1511
Los tems ms destacados a mejorar estn relacionados con la

organizacin (elaborar plan de trabajo, establecer reglas de funcionamiento,
evaluar el funcionamiento) y con la resolucin de conflictos.
2. Buscar y compartir informacin

3. Redactar correctamente textos (informes, comunicaciones,
opiniones) utilizando un lenguaje claro, preciso y concreto
4. Disear introducciones y conclusiones eficaces
5. Sintetizar temas e ideas
6. Autoevaluar el trabajo desarrollado y revisar documentos finales
7. Construir el discurso en el espacio y tiempo establecido
8. Determinar los puntos fuertes/dbiles del propio proceso de
aprendizaje
En este caso el aspecto ms destacado a mejorar se refiere a la
capacidad de los estudiantes de sintetizar temas e ideas as como la de
construir el discurso en el espacio y tiempo determinados.
Pgina
1512
De nuevo, los estudiantes mayoritariamente valoran como muy positivo

el proceso de aprendizaje seguido en relacin al desarrollo de un trabajo virtual
y el nivel alcanzado en el desarrollo de esta competencia se sita en un
porcentaje elevado en el nivel mximo (alto).
Por ltimo, en relacin al trabajo colaborativo se ha considerado que

evaluar esta competencia en un entorno virtual requiere reflexionar sobre si
somos capaces de:
1. Acceder a la documentacin/material del curso
2. Buscar documentacin compartida
3. Crear documentos en lnea
4. Editar documentos en lnea de manera compartida y simultnea con
otras personas
5. Compartir un documento con otros miembros del equipo de trabajo
(acceso limitado)
6. Compartir un documento con otros compaeros del curso (acceso
abierto)
7. Organizar la informacin mediante una herramienta de trabajo
colaborativo en lnea
Pgina
En este caso los estudiantes valoran como muy positivo el proceso de

aprendizaje seguido en relacin a la utilizacin de instrumentos de trabajo
colaborativo, si bien ms del 50% sitan el nivel alcanzado en el desarrollo de
esta competencia en una valoracin media y baja.
1513
8. Tener accesible la informacin desde cualquier lugar y en cualquier

momento
Como resultados destacados de su aplicacin podemos resaltar que, ms all

de las ventajas o inconvenientes que la eleccin de una herramienta individual
pueda presentar al descartar otras opciones- el conjunto de instrumentos
utilizados han contribuido a:
Pgina
CONCLUSIONES
1514
Los resultados en relacin a las capacidades a mejorar en relacin a la

competencia de trabajo colaborativo eran previsibles teniendo en cuenta el
carcter novedoso de la herramienta.
Fomentar una perspectiva constructivista del aprendizaje, es decir

facilitar un conocimiento prctico orientado al desarrollo competencial
permitiendo que el estudiante construya su conocimiento a partir de la
experiencia.
Aprovechar el paradigma conectivista teniendo en cuanta las nuevas
formas de relacionarse e interactuar de los estudiantes y de la sociedad
en general.
Mejorar la capacidad del estudiante para evaluar el propio desarrollo
competencial, valorando aspectos fuertes y puntos de mejora en
actitudes, estrategias o habilidades profesionales.
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Unicopia
Pgina
1515
ZABALZA, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.

Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.2003
Pgina
1516
LA VALORACIN Y EL NIVEL DE SATISFACCIN DEL

ALUMNADO DE LA USC EN SUS PRCTICAS ESCOLARES
130
Mara del Mar Sanjun Roca (mariadelmar.sanjuan@usc.es)

Mara Jos Mndez Lois
En este trabajo presentamos datos de un estudio realizando en la Universidad de Santiago

de Compostela (USC) sobre las Prcticas Escolares I que los alumnos/as de las diferentes
especialidades de la Diplomatura de Formacin del Profesorado del Plan de Estudios del
2001 realizaron en su segundo curso durante el ao acadmico 2009-2010 en un centro
educativo. Este estudio surgi de la curiosidad por conocer la percepcin que sobre las
prcticas tenan los alumnos y alumnas que las realizaban, interesndonos recoger
informacin sobre los niveles reales de adquisicin de competencias, de utilidad o de
conexin con el entorno que, en un futuro, podra ser su contexto laboral, as como de los
inconvenientes encontrados o el rol desempeado en el aula, y por supuesto, el saber qu
nivel de satisfaccin tenan los alumnos/as con el proceso.
INTRODUCCIN
No vamos a descubrir nada nuevo si contamos las bondades de las
prcticas realizadas durante el perodo de formacin, considerando que
adems de beneficiosas son necesarias o como lo expresaba Zabalza
(1988:183) la necesidad insoslayable de las prctica; lo que implica ms
discusin es cmo han de ser, en qu escenario concreto, a qu agentes
implicamos y qu funciones les atribuimos.
Pgina
La Universidad de Santiago de Compostela (USC), en estos

momentos, est inmerso en un proceso de cambio en el que est tocando a
su fin el Plan de Estudios del 2001, en el que se realizaban las Prcticas en
dos momentos diferentes de la diplomatura de Maestro, unas en segundo
curso y las otras en tercero, con la denominacin de Prcticas Escolares I y
II, con una duracin total de 32 crditos (320 horas), siendo una Materia
Troncal y su contenido un conjunto integrado de prcticas de iniciacin
1517
Pero adems, hay otro elemento a tener en cuenta y que nos da un

parmetro ms en la evaluacin de las prcticas. Este indicador es elnivel
de satisfaccin que tienen los estudiantes con las prcticas realizadas. Esto
no descarta otro tipo de indicadores como puede ser la percepcin de la
utilidad que para los estudiantes en prcticas tienen (Sanjun y Mndez,
2010), lo que nos aporta indicios para comprobar si el acercamiento al
quehacer profesional real va acompaado de una actividad reflexiva sobre
dicha accin (Montero, 1988; Zabalza, 1988 y 1990; Villar, 1990), lo cual
consideramos fundamental.
docente a realizar en los correspondientes

educativo(Resolucin de 6 de noviembre de 2000).
niveles
del
sistema
En este trabajo nos vamos a centrar en las Prcticas I, que como

acabamos de mencionar se realizan en el segundo ao de la carrera
universitaria, y que podemos considerarlas como Experiencias de Campo
Tempranas (Gonzlez y Fuentes, 1994: 45; Villar, 1990:296) por realizarse
al inicio de los estudios. Aunque lo realmente de inters es que les sirvan al
regresar a las aulas universitarias para conceder ms importancia a los
contenidos a trabajar sobre tcnicas y procesos, consiguiendo que lo que
se refiere a la clase sea visto con ojos de profesor y no desde la visin de
alumno (Denton, 1982: 22, citado por Gonzlez y Fuentes, 1994:45).
Resulta indispensable que estas prcticas se realicen en contextos
profesionales reales (Cid y Ocampo, 2001), vinculando su formacin con la
realidad educativa y la docencia, como un estadio transaccional a la
profesin docente (Villar, 1990:296). Todo ello implicar una transicin
necesaria entre la teora recibida en las aulas universitarias y una prctica
en los centros educativos (Zabalza y Cid, 1998; Gonzlez y Fuentes, 1998;
Criado, 2004), estamos pues hablando de una formacin en alternancia
entre el centro de formacin (la universidad) y un centro de trabajo (la
escuela), con una doble funcin: propiciar una formacin integral que
conduzca al desarrollo de competencias interpersonales y sociales, y
alcanzar la transferencia teora-prctica (Latorre, 2006).
Disponible en http://www.usc.es/gl/departamentos/dorgesg/materia.html?materia=44310 (consultado el

15/05/2010).
Pgina
1518
Estas Prcticas Escolares I estn organizadas en un programa

acadmico1 que establece como objetivos (Ilustracin 1) a conseguir por los
alumnos/as los siguientes:
Raposso, M.; Martneez, M.E.; Muo

oz, P.C.; Prez,, A. y Otero, J..C. (2011). Evaluacin y superrvisin del
p
practicum:
el coompromiso conn la calidad de laas prcticas. Saantiago de Com
Entrar en con
E
ntacto con la
a
escuela re
eal, de una
manera sis
stemtica y
guia
ada.
Integ
grar la teora
a con la
prctica
Conocer y analizar
c
crticamente
la vida en lass
a
aulas
en las dimensioness
acadmic
ca y social
Conocer y anallizar el
modelo didctico puesto
p
en
prctica por los
prrofesionales de la
doccencia obserrvados
Conoccer y analizarr
crticcamente la
naturaleza
a, caracterstticas
y diferenttes dimensiones
de la escuela
e
como
o
organizaccin, a travs
s del
centro
o concreto de
e
prcticas
Iniciarse en
e la realizaccin
de tarea
as propias de
el
profesorad
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ndo
con el proffesor/tutor y con
c
la direcciin del centro
o.
Valora
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el procceso de aprrender a
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expe
eriencia vivida
a en el
cen
ntro de prctticas.
Ilustrracin 1: Objjetivos de lass Prcticas Escolares

E
I (C
Curso 2009-2
2010)
Estos objetivos
o
n
nos
hablan
n de que el alumno
o/a en pr
cticas de
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ESENTACIN DEL ESTUDIO
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1519
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ado en el aula y co
on los alum
mnos/as en
e el
Centro Educativo.
recursos), vinculacin de las prcticas con el futuro contexto laboral

(utilidad, rol) y, por ltimo, nivel de satisfaccin con las prcticas realizadas.
Los datos tras su codificacin se trataron con un programa
estadstico, para finalizar con un anlisis cuantitativo de los resultados
obtenidos.
Se utilizaron, as mismo, los datos facilitados por el Vicedecanato de
Organizacin Acadmica de la Facultad de Ciencias de la Educacin, en el
curso 2009-2010 y segn dicha informacin, realizaron las Prcticas
escolares I en el Campus de Santiago, una poblacin total de 295
alumnos/as, que fueron asignados a 287 tutores/as (no coinciden el nmero
de tutores y de alumnos en prcticas, porque algn tutor/a tiene a ms de un
alumno/a en prcticas.).
De los alumnos y alumnas que realizaron las prcticas en el curso
que nos ocupa, el 27% pertenecan a la especialidad de musical, el 26% a
primaria, el 24% eran de Lengua Extranjera y el 23% restante eran de la
especialidad de Educacin Infantil.
MUESTRA: Perfil de los participantes en el estudio
La muestra la componen 167 sujetos que representan el 56,6% del
total de alumnos/as que realizaron las prcticas, de los cuales el 19% son
del sexo masculino y el 81% del femenino (grfico 1). Con respecto a la
edad destacaremos que el 87% tienen entre 20 y 24 aos y un 7% tienen
ms de 30 aos, siendo la media de edad de los participantes de 21,27
aos.
Femenino
7%
5% 1%
25%
19%
Masculino
Nocontesta
Menosde20
Entre2024
81%
Entre2529
62%
Msde30
Pgina
1520
Grfico 1: Sexo y edad de los alumnos/as participantes en el estudio

p
practicum:
En lo que se refiiere a la especialida

e
ad, como muestra e
el grfico 2, el
36%
% de los participante
es eran de
e Educaciin Infantil, el 25% de Educa
acin
Mussical, el 21
1% de Ed
ducacin Primaria
P
y,
y por ltimo, el 18
8% de Len
ngua
Extranjera.
25%
36%
Educaci
nInfantil
Educaci
nPrimaria
LenguaEExtranjera
Educaci
nMusical
18%
21%
%
Grfico 2: Especialida
ad de los partticipantes en
n el estudio
En el estudio
e
se
e incorporaron, adems, loss datos re
eferidos a los
centtros en qu
ue se realiizaron las prcticas
s, aunque no van a ser motiv
vo de
profundizacin
n en este trabajo. Estos
E
dato
os contexttualizan e
el dnde y con
qui
n realiza
aron las Prcticas I los estudiante
e
es que ccontestaron el
cuesstionario. As direm
mos que el
e porcenta
aje ms elevado,
e
e
en concreto el
70%
% realizaro
on las prccticas en centros p
blicos y el 22% en
n concerta
ados,
mien
ntras que el 7% estuvieron
e
en centrros privad
dos sin ningn tipo
o de
subvvencin en
e las eta
apas obligatorias. Adems
A
el 77,2% rrealizaron sus
prccticas en un
u centro urbano fre
ente al 21% que lass realizan en el conttexto
rural (el 1,8%
% restante no aporta
a informac
cin sobre la ubicaccin del ce
entro
de prcticas).
p
Y con respecto
r
a tutor/a del
al
d centro escolar, el
e 84% fue
eron mujerres y
el 14
4% hombrres; adem
s casi la mitad de los professores tutorres, es dec
cir el
49%
% lleva entre 10 y 23
2 aos como
c
proffesor en el
e centro ( aos en
e el
centtro=11,37; aos co
omo tutor=
=3,36), y tienen una edad m
media de 41,16
4
aoss.
el de satis
sfaccin con
c
las prrcticas
Nive
Los alumnos y alumnass encuesttados tuvvieron qu
ue valorarr su
satissfaccin con
c
las pr
cticas en
n funcin de 17 tem
ms, estos cuestiona
aban
Pgina
Como hemos expuesto

o en p
rrafos anteriores
a
s, estba
amos
interresadas en conocerr la percepcin que
e los alumnos/as ten
nan sobre
e las
prccticas realizadas y el estudio
o nos ofreci inform
macin inte
eresante entre
e
otrass cuestion
nes sobre el nivel de
e satisfacc
cin alcanzzado con llas prctic
cas.
1521
RES
SULTADO
OS

p
practicum:
sobrre la satissfaccin con

c
respeccto al tuto
or, con el centro y la comun
nidad
esco
olar y, por ltimo, co
on los alum
mnos/as, en
e una esccala del 1 a 5.
Las me
edias obtenidas en estos
e
tem
ms las reco
ogemos en la Tabla
a 1 y
mue
estran que
e las resspuestas con punttuaciones ms alta
as fueron
n las
referidas a la
a satisfacccin con la relacin
n mantenid
da con lo
os alumnos en
gene
eral ( =4
4,49) o en
n el trato personall ( =4,40
0), lo mismo suced
de al
referirse al tu
utor, pero sobre to
odo en lo que se refiere
r
a las relacio
ones
perssonales: su
u cordialid
dad ( =4,,48)y la ac
cogida que
e le dispen
ns el tuto
or en
el ce
entro ( =4,39). Porr otro lado
o, hemos de
d observa
ar como lo
os valores
s van
desccendiendo
o conforme se va puntualiz
zando el tipo de rrelacin de
d lo
perssonal a lo
o profesio
onal, as tambin se distan
ncian las puntuacio
ones
cuan
ndo se tra
ata de va
alorar la satisfacci
s
n con loss recursoss o con otras
o
perssonas que forman pa
arte de la Comunida
ad Educativa.
S
Satisfaccin
e las PRCTICAS:
en
4,,49
4,,48
Co
on la Relacin personal co
on los alumno
os
4,,40
Co
on la Acogida
a del tutor
4,,39
Co
on el Respeto
o de los alum
mnos
4,,23
Co
on el tutor y su
s implicacin
n
4,,22
Co
on el Aprendiizaje de los alumnos
a
4,,05
Co
on el tutor en el desarrollo
o de sus funciones
4,,02
Co
on el Comporrtamiento de los alumnos
3,,99
Co
on la Implicaccin en la tar ea de los alumnos
3,,98
En
n el centro, co
on el resto de
el profesorado
3,,71
Co
on los recurso
os materialess y didcticos
s del Centro
3,,53
Co
on los recurso
os estructura
ales del Centrro
3,,52
En
n el Centro, con
c
el Equipo Directivo
3,,44
Co
on los recurso
os tecnolgiccos del Centro
o
2,,96
En
n el Centro, con
c
las familia
as
2,,61
En
n el Centro, con
c
lo el Perssonal de Admn. y Servicio
os (PAS)
2,,51
T
Tabla
1: Puntuaciones medias
m
sobre los tems relacionados con
c la Satisfa
accin con la
as
pr
cticas escola
ares
Tambi
n en la tabla 1, podemos com
mprobar qu
ue las resp
puestas da
adas
por el alumna
ado particiipante muestran en la mayorra de los casos vallores
positivos (satisfaccin alta, satissfaccin mxima),
m
pero tambin es cierto
c
que en la parrte ms ba
aja de la tabla orde
enada porr el valor de las me
edias
Pgina
Co
on el tutor en la cordialida
ad/trato huma
ano
1522
En
n el Centro, con
c
los alumn
nos/as en gen
neral
encontramos que en la satisfaccin mostrada con los recursos tecnolgicos

no llegan al 3 (satisfaccin media), es decir la media es 2,96 y en el caso de
la satisfaccin con las familias o con los PAS del Centro las puntuaciones
estn entre la respuesta satisfaccin baja y satisfaccin media, aunque
tambin es cierto que es posible que nos estn hablando de falta de
relacin con estos dos colectivos, ms que de que la relacin fuera poco
satisfactoria.
Sin embargo, aunque las puntuaciones medias referidas a los
mbitos en que han estado muy implicados (tutor y alumnos) son
alentadoras sobre lo satisfactorias que consideran los alumnos/as
participantes las prcticas, hacen necesario un mirada con mayor
profundidad a los resultados de los diferentes tems y en consecuencia de
las respuestas dadas y que presentaremos a continuacin.
ConlosPAS
ConelEquipoDirectivo
Nocontesta
Ninguna
Conlosalumnos/as
Baja
Media
Alta
Conlasfamilias
Mxima
Conelrestodelprofesorado
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Cuando valoran la satisfaccin con respecto al Equipo Directivo, los

valores bajan, as un 24% dicen que es mxima y un 30,5% es alta, aunque a
travs de la lectura de las Memorias de Prcticas comprobamos que el Equipo
Directivo de los centros prestan atencin a nuestros alumnos, ya que les facilita
los documentos del Centro, se entrevista con ellos, etc.
Pgina
Como podemos observar en el grfico 3, el nivel de satisfaccin ms alto

lo tienen los participantes en el estudio con los alumnos/as (65,9% mxima,
22,8% alta), tambin tiene valores altos la relacin con el resto del profesorado
(24% mxima, 42,5% alta).
1523
Grfico 3: Nivel satisfaccin con los miembros de la Comunidad Educativa
Por ltimo, los valores ms bajos (30% mxima+alta), en cuanto a

satisfaccin los aportan cuando se refieren a las familias y a los PAS, pero las
razones como apuntbamos antes pueden ser de poca relacin, como
constatan algunos de los alumnos en las respuesta abiertas, en las que dicen
no haber tenido contacto con los padres.
Conlosrecursostecnolgicos
Nocontesta
Ninguna
Conlosrecursosmaterialesy
didcticos
Baja
Media
Alta
Mxima
Conlosrecursosestructurales
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Grfico 4: Satisfaccin con los recursos del Centro
Por otro lado, se les pregunt con respecto a su nivel de satisfaccin con
los recursos materiales del centro, y en funcin de los datos del grfico 4,
podemos decir que con los que ms satisfechos estuvieron fueron con los
recursos materiales y didcticos (63,5% contestan mxima o alta).
Las puntuaciones siguientes en cuanto a gradacin fueron las que les
dieron a los recursos estructurales o instalaciones de las que el 54,5% se
muestran muy satisfechos (mxima+alta).
Pgina
Tras preguntarles sobre los recursos humanos y materiales,

profundizamos con varios tems en lo relacionado con la figura del tutor, ya que
es la persona con la que normalmente tienen ms relacin, preguntndoles
entonces por caractersticas socio-profesionales; y con respecto a los
alumnos/as del centro con los que han trabajado, las respuestas las
presentamos en los grficos 5 y 6, a continuacin:
1524
Y, con los que se muestran ms decepcionados o con los que estn

menos satisfechos es con los recursos tecnolgicos, podemos suponer que no
cubrieron sus expectativas, de todas formas un 36,5% muestran una
satisfaccin mxima o alta (9,6% mxima y 26,9 alta).
contutor:Implicacin
Nocontesta
contutor:Cordialidad/tratohumano
Ninguna
Baja
Media
contutor:Desarrollodesusfunciones
Alta
Mxima
contutor:Acogida
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Grfico 5: Satisfaccin con diferentes aspectos de la relacin con el tutor
Como nos muestran los resultados representados en el grfico 5 los

valores de nivel de satisfaccin ms altos los dieron a los tems relacionados
con el trato personal (acogida y cordialidad) y los ms bajos en los
relacionados con el trato profesional (implicacin y desarrollo de las funciones),
aunque tanto unos como otros nos hablan de que los alumnos/as han estado a
gusto con sus tutores tanto en la relacin personal como en el trato dispensado
en cuando a la tutorizacin.
Pero pasemos a analizar los datos pormenorizadamente, as el 85% de
los alumnos/as en prcticas consideran que la acogida del tutor fue muy
satisfactoria (satisfaccin mxima o alta), el 10,2% le da una puntuacin media,
pero el 4,8% contesta que la satisfaccin es baja o ninguna.
Valores ms bajos encontramos cuando hablamos de las funciones del

tutor, en las que el 75,4% de los encuestados dicen estar muy satisfechos
(mxima+alta), el 16,2% contestan que la satisfaccin es media y, por ltimo,
un 7,8 dicen no estar satisfechos (baja+ninguna).
Pgina
Sin embargo, los valores bajan al hablar de la implicacin del tutor en

sus tareas con el alumno/a en prcticas, en las que el 79,6% contestan estar
muy satisfechos (mxima+alta), seguido del 12,6% que nos hablan de una
satisfaccin media y un 6,6% que han declarado un nivel de satisfaccin bajo o
inexistente.
1525
Valores muy similares otorgan a la cordialidad del tutor, as el 88,1% se

declaran muy satisfechos (mxima+alta), frente un 7,8% que ms o menos
(media) y un 4,2% que no estn nada satisfechos (ninguna+baja).
conlosalumnos/as:Respeto
Nocontesta
conlosalumnos/as:Relacinpersonal
Ninguna
Baja
Media
conlosalumnos/as:Comportamiento
Alta
Mxima
conlosalumnos/as:Aprendizaje
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Grfico 6: Satisfaccin con diferentes aspectos de la relacin con los alumnos/as
Con respecto alalumnado de las aulas en que realizaron las prcticas,

estuvieron muy satisfechos en el trato con l, pero los valores bajan algo
cuando se enfoca hacia la relacin entre aprendiz de profesor-alumno,
entonces entran variables diferentes al acercamiento al alumno, hablamos de
respeto, comportamiento y aprendizaje, entonces las respuesta se dispersan
ms como nos muestra el grfico 6.
As el 90,4% de los alumnos que participan en el estudio, est muy
satisfechos (mxima+alta) en lo que se refiere el trato personal con los
alumnos del centro educativo, slo un 9% tienen una valoracin media o baja.
Con respecto al controvertido tema del respeto, 84,8% de las
respuestas, nos dicen que han estado muy satisfechos con el respeto que les
han tenido los alumnos del aula, mientras que un 13% dicen que no han estado
muy satisfechos.
Pgina
Y, por ltimo, bajando un poco ms estn las respuestas muy

satisfactorias con respecto al comportamiento de los alumnos/as del aula, con
un 77,2% de respuestas (mxima+alta) y mostrando menos satisfaccin el
22,2% (baja+ninguna).
1526
Algo menos pero manteniendo valores altos, el 80,8% valora el nivel de

satisfaccin como mximo o alto en cuanto al aprendizaje de estos alumnos del
centro, pero el 18,6% muestran unos niveles bajos en lo que se refiere al
aprendizaje.
CONCLUSIONES
La informacin extrada del estudio nos habla de impacto e
importancia de las prcticas con ndices interesantes de utilidad para los
alumnos/as y de la versatilidad de las tareas realizadas por los
participantes, que llevan a cabo todo tipo de funciones en mayor o menor
medida (Sanjun y Mndez, 2010).
Pero adems de la utilidad, recogimos datos sobre los niveles de
satisfaccin de los alumnos, que hemos presentado en este trabajo.
Esta satisfaccin se refiere tanto a la que tienen con los recursos
humanos como con los materiales y como hemos visto los alumnos en
general vuelven de su perodo de prctica satisfechos. Sin embargo sus
expectativas con respecto a determinados recursos como los tecnolgicos
no se cubren, o con respecto a la relacin profesional con el tutor o con los
alumnos, en todo momento se sienten bien acogidos y estn satisfechos.
Pero al profundizar el nivel de satisfaccin baja, es posible que lo que
esperaban de la experiencia de las Prcticas fuese ms de lo que reciben,
s se culminan sus expectativas con respecto ala inmersin personal o el
trato humano, pero a otros niveles bajan los valores de sus respuestas.
Como decamos al principio en estos momentos en la Universidad de
Santiago de Compostela estamos en un proceso de cambio curricular, lo
que hace pensar que podremos seguir investigando y trabajando para la
mejora de las Prcticas y subsanando problemticas largo tiempo
observadas, tanto las referidas a las funciones del tutor como a las tareas
realizadas por los alumnos/as en prcticas, consiguiendo con ello subir los
ndices de utilidad.
FUENTES, E. y GONZLEZ, M. (1998). Las prcticas escolares como una

ocasin para aprender a ensear, Tendencias pedaggicas, N Extra
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Pgina
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Funciones, Formacin, Compromiso Institucional. Actas del IV
Symposium de Prcticas celebrado en POIO 13-15 junio 1996. Tomo
I, 17-64. Pontevedra: Diputacin.
REFERENCIAL DE COMPETENCIAS, UN INSTRU131

MENTO PARA LA EVALUACIN Y ACREDITACIN
DE COMPETENCIAS A TRAVS DE LA PLATAFORMA
VIRTUAL MOODLE. EJEMPLIFICACIN DE LA EVALUACIN
DEL PRACTICUM DEL MSTER DE SECUNDARIA
Sarmiento Campos, Jos A. (sarmiento@uvigo.es)
Cid Sabucedo, Alfonso; Prez Abells, Adolfo
Universidad de Vigo
El referencial es un instrumento para la evaluacin, acreditacin y certificacin de

competencias implementado modularmente en la plataforma virtual MOODLE con una
estructura jerrquica y anidada, que puede integrar desde el perfil competencial de una
profesin hasta las unidades de competencia que conforman las competencias generales de
cada uno de los dominios profesionales especficos. Mediante este instrumento es posible
establecer una relacin entre las competencias que conforman el Practicum de una carrera y
las actividades y tareas propuestas tanto por el supervisor, como por el tutor y que servirn
para generar evidencias que permitan la evaluacin de las referidas competencias. Adems, el
referencial de competencias soporta todas las actividades implementadas y disponibles en
MOODLE, por lo que pueden ser utilizadas para la evaluacin competencial, yendo, as, ms
all de las tradicionales memorias de Practicum
Pgina
Recientemente, en un trabajo sobre el estado de la cuestin del

Practicum en la formacin universitaria, Zabalza (2011) analizaba siete
aspectos que consideraba como centrales en su desarrollo. De entre los siete
referidos destacamos aqu cinco de ellos por la importancia que entendemos
que tienen para el tema que se desarrolla a lo largo de esta comunicacin. El
primero se refiere a los modelos tericos que fundamentan el Practicum y a su
necesaria vinculacin a la experiencia directa y al contacto con la realidad,
pues esa es la naturaleza del Practicum. Se apunta que tales modelos tericos
deben establecer una correspondencia directa con la experiencia y el contexto.
Entre los que cumplen dichos requisitos destacan el enfoque del aprendizaje
experiencial de Kolb (1984) y las coreografas didcticas de Oser y Baeriswyl
(2001). Ambos hacen especial hincapi en el aprendizaje a travs de la
experiencia que, como si de una coreografa se tratase, concibe el Practicum
como una secuencia programada hacia la mejora continua que combina
experiencia y reflexin sobre la misma. En esa dinmica de experiencia y
reflexin se crean flujos de realimentacin que a travs de interacciones
perfectivas promueven la emergencia de teoras ms ajustadas a la prctica
real y mejores prcticas basadas en slidos marcos tericos. Surge as la
paradoja teora-prctica que, en lugar de evitar, es necesario promover. El
1529
INTRODUCCIN
segundo aspecto trae a colacin los efectos negativos de priorizar las

dimensiones organizativas sobre las curriculares. Efectos tales como la
existencia de mltiples sistemas de evaluacin superficiales que pierden
demasiado tiempo en cuestiones organizativas o sistemas de tutora y
supervisin como elementos marginales y poco homogneos. La necesidad de
un modelo de partenariado que fomente la cooperacin institucional real, que
beneficie a ambas partes, y deje atrs el modelo de centros de prcticas
subordinados a la universidad y las relaciones asimtricas entre el personal de
ambas instituciones configura el tercer aspecto, que se relaciona muy de cerca
con el cuarto, ya que el mejor modo de establecer relaciones simtricas entre
profesionales de la universidad y de las diferentes instituciones que acogen a
los estudiantes durante el Practicum es mediante la creacin de redes
profesionales para la docencia. Tales redes pueden funcionar a diversos
niveles, y como mnimo en dos. Mientras que el primer nivel estara
conformado por las relaciones e interacciones entre el profesorado, el segundo
nivel dara cuenta de las dinmicas del alumnado. Evidentemente y dentro de
la secuencia lgica del discurso que se viene desarrollando, ser la progresiva
incorporacin de las TIC el elemento promotor de la creacin de redes y la
interaccin en tiempo real entre instituciones, que facilite la organizacin del
Practicum para dejar tiempo a su desarrollo curricular y, en fin, que posibilite la
creacin de un contexto virtual de enseanza-aprendizaje y de evaluacin
donde las coordenadas espaciotemporales no supongan un obstculo para la
formacin de nuestros universitarios. En el trabajo citado, Zabalza concluye
que el desafo futuro del Practicum pasa por la integracin. Integracin
curricular en todos los sentidos. Pero, aadimos nosotros, tambin por una
integracin evaluativa formativa que hunda sus races en modelos tericos,
basados en la experiencia y la reflexin que faciliten procesos de
realimentacin entre ambas, como los anteriormente indicados; que reifique
sistemas de evaluacin profundos basados en objetivos y competencias,
adems de sistemas de tutora y supervisin fiables y con un alto grado de
homogeneidad y que promueva redes de cooperacin y formacin entre
instituciones; y todo ello aprovechando las ventajas que ofrecen las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Pues bien, ese modelo de integracin
evaluativo formativo es al que aspiramos y creemos que a travs del
instrumento que presentamos a continuacin podemos dar un paso ms de
cara a su consecucin.
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Pgina
En un trabajo actual Rodicio e Iglesias (2011), despus de hacer un

recorrido por las definiciones propuestas por mltiples autores sobre
competencia se concluye que el trmino competencia ha sido definido de muy
diversas formas sin llegar a una definicin clara y precisa del mismo (Rodicio,
2011: 104), no obstante la misma autora precisa que adems de tratarse de un
1530
Competencia, norma de competencia y criterio de desempeo
constructo complejo, es posible identificar ciertos aspectos comunes en las

definiciones estudiadas, entre los que destacan:
Caractersticas permanentes de la persona.

Relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad.
Se ponen de manifiesto al realizar la actividad en cuestin.
Se pueden generalizar a ms de una actividad.
Implica slidos conocimientos que fundamentan la accin.
Adaptada a contextos.
El tema de la pericia como competencia profesional exigible aparece

perfectamente recogido en derecho en la expresin latina quod imperitia
Pgina
Figura 1.- Zona de Desarrollo Prximo Competencial. Capacidades y

competencias como elementos constitutivos
1531
Desde una perspectiva ubicada en el Practicum podemos asumir que

las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la formacin que
refuerza la orientacin hacia la prctica o desempeo y lo hace tomando como
punto de referencia el perfil profesional (Zabalza, 2005:2) o dicho de otra
forma son un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de
saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional (Tejada, 2005:7) .
Dentro de este discurso la competencia sera uno de los conceptos que mejor
explicara la teora de la Zona del Desarrollo Prximo al ajustarse
perfectamente a la misma. Las competencias implican a las capacidades, sin
las cuales no es posible llegar a ser competente (Tejada, 2005) y gracias al
conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un
proceso de aprendizaje (Ferrndez, 1997 en Tejada, 2005: 7). A su vez las
competencias logradas aumentan el poder de las capacidades, lo cual deviene
en una espiral retroalimentada que provoca, al mismo tiempo, un aumento
cualitativo en la ejecucin de las capacidades, lo que deriva en un aumento de
la pericia y promueve al profesional a travs de su evolucin desde el estado
de novel al de experto. Dicho proceso puede verse en la figura 1.
peccavit , culpam esse1 y se refiere al establecimiento de la responsabilidad

civil de aquel que , en el ejercicio de su profesin se comporta de manera
negligente, sin la pericia que su arte u oficio demanda (Henrquez, Alan, de
No y Otero, 2010:106). Se constata que la competencia conlleva
responsabilidad profesional con, al menos, los dems.
Pero lo que deseamos es evaluar el grado competencial de nuestro
alumnado o acreditar que est en posesin de las competencias movilizadas
por el Practicum. Por eso es necesario definir un modelo de comparacin que
nos permita la evaluacin. Tal modelo se concreta en lo que diversos autores
(Tejada, 2011; Vargas, 2004; Echeverra, 2009) denominan norma de
competencia y que definen como la expresin estandarizada del conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para un
desempeo competente. En numerosos casos y especialmente cuando quien
evala la competencia profesional son profesionales con experiencia2, la norma
competencial no cumple el criterio de estandarizacin ya que est implcita en
el modelo profesional personal del evaluador. En estos casos la validez de la
norma de competencia y las evaluaciones que de ella derivan vienen dadas por
la autoridad profesional, acadmica y, a menudo, investigadora que la
comunidad le otorga al evaluador o a la comisin evaluadora.
Con el fin de comparar hasta qu punto la competencia del evaluado
coincide con la norma de competencia es necesario definir un conjunto de
criterios de desempeo que evidencien el resultado esperado con el elemento
de competencia3 y la calidad que ese resultado debe presentar. Segn Vargas
(2004), los criterios de desempeo deben referirse, en lo posible, a los
aspectos esenciales de la competencia. Deben, por tanto, expresar las
caractersticas de los resultados, significativamente relacionados con el logro
descrito en la expresin de la competencia. Son la base para que un evaluador
juzgue si un alumno en prcticas es, o an no, competente; de este modo
sustentan la elaboracin del material de evaluacin. Permiten precisar acerca
de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. Se redactan refirindose a
un resultado e incluyendo un enunciado evaluativo sobre ese resultado.
El plan de evaluacin
Como apunta Tejada (2011) cualquier plan de evaluacin de
competencias debera contemplar, al menos, las siguientes fases:
Como pec de impericia, incurre en culpa.

Como sucede habitualmente con los tutores acadmicos y profesionales del Prcticum
3
El Artculo 6 b y c del RD 1128/2003 establece que son elementos de competencia las
realizaciones profesionales y establecen el comportamiento esperado de la persona en forma
de consecuencias o resultados de las actividades que realiza y los criterios de realizacin
expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las
organizaciones productivas y deben servir de gua para la evaluacin de la competencia
profesional.
2
1532
Precisar la finalidad
Pgina
Adoptar un enfoque de evaluacin individual, aunque no sea

exclusivo y pueda contemplar tambin la evaluacin con diversos
tipos de agrupamiento.
Determinar los mbitos sujetos a evaluacin personal y/o colectiva.
Identificar las prcticas profesionales con identificacin de criterios y
niveles de dominio.
Establecer el dispositivo en relacin con quin evala aceptado y
preferentemente consensuado.
Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir
instrumentos.
En un epgrafe posterior justificaremos, con mayor o menor fortuna, ya

se ver, la viabilidad, utilidad y oportunidad del referencial de competencias
para dar sobrado cumplimiento a las fases que apuntaba Tejada.
Una decisin que garantiza tanto fiabilidad como validez en el proceso
de evaluacin de las competencias es la inclusin en el mismo de los principios
de multivariedad y triangulacin instrumental (Tejada, 2005). Estos dos
principios, y referidos al instrumento que se presenta, imbrican coherentemente
diferentes modos de recoger evidencias sobre los objetivos pretendidos a
travs de la realizacin del Practicum. El referencial integra el principio de
multivariedad al recoger diversos modos de evaluar una misma competencia,
tanto las actividades o tareas que demuestran el dominio competencial como
los instrumentos para la evaluacin, concretados en escalas, rbricas y otros.
Con respecto a la triangulacin, el referencial no slo tiene presente la
triangulacin instrumental, sino que aade la posibilidad de implementar
procedimientos triangulacin en los anlisis de actividades, tareas y criterios de
desempeo en la evaluacin de competencias basada en evidencias, como es
el caso. Y tales procesos pueden ser llevados a cabo por los agentes
participantes en el Practicum: supervisores, tutores de prcticas y alumnado,
entre otros.
El concepto de triangulacin aqu aplicado presenta un componente
tcnico que facilita la confrontacin y comparacin de diferentes tipos de
anlisis con un mismo objetivo con fines validatorios (Rodrguez, Pozo y
Gutirrez, 2006), adems de otro de naturaleza metdica en la recogida de
datos multifocal, con comparaciones mltiples utilizando diversas perspectivas
y procedimientos (Vallejo y Finol, 2009)
Pgina
Antes de centrarnos en las competencias adquiridas y desarrolladas a

travs del Practicum, en este caso del Mster de Secundaria, consideramos
necesario establecer el modelo de Practicum que guiar nuestro discurso, as
como las reflexiones, anlisis y conclusiones por nosotros vertidas en este
escrito. Dos son las razones por las cuales elegimos el modelo de Zabalza y
Cid (2005) que aparece en la figura 2. La primera es la plena validez del
1533
EL PRACTICUM DE SECUNDARIA. SUS COMPETENCIAS.
mismo, pues an con el paso del tiempo demuestra su vigencia, quizs por
tratarse de un modelo bsico, en el sentido de recoger los elementos nucleares
de la conceptualizacin estudiada, es decir, del Practicum. La segunda causa
es la tradicin4, pues este modelo fue pergeado en base a las reflexiones que
inspiraron, lo hacen todava y esperemos que continen, los symposia que
sobre el Practicum se vienen celebrando bianualmente en Poio (Pontevedra) y
cada uno de los vrtices del octaedro que forma parte del modelo vienen
siendo los temas centrales de cada symposium, en este caso la evaluacin y la
supervisin.
Una vez establecido el modelo es necesario hacer ciertas
puntualizaciones sobre los trminos tutor y supervisor empleados en este
trabajo. De acuerdo con Cid y Prez (2005) entendemos por supervisin las
tareas realizadas por el profesorado de la institucin universitaria y por tutora
en el Practicum las tareas realizadas por el profesorado de la institucin en la
que se realizan las prcticas. De lo anterior se derivara que el supervisor
vendra a coincidir con la figura del tutor acadmico y la del tutor con la del tutor
profesional o del centro de trabajo. Desde aqu nos inclinamos por supervisor y
tutor, por entender que son funciones diferentes, aunque complementarias.
Para una mayor y mejor explicacin de las causas de nuestra eleccin
instamos al lector a la revisin del trabajo anteriormente citado.
Tradicin como entrega, no como rito.
Pgina
1534
Figura 2.- Elementos nucleares o constitutivos del PRACTICUM (fuente Zabalza y Cid, 2005)
Competencias del Practicum del Mster de Secundaria.

Si el sistema europeo de educacin superior quiere concurrir en un
mismo fin, es necesario clarificar las lneas de convergencia y establecer sus
lmites. De entre los muchos procesos convergentes, la clarificacin de los
perfiles competenciales de los diferentes estudios es una pieza clave, y parece
que as lo ha considerado el legislador en nuestro pas. El RD 861/2010 (BOE
161 de 03/07/2010), por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29
de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
universitarias oficiales, hace explcita esta preocupacin/necesidad cuando en
su anexo 1, relativo a las memorias para solicitud de verificacin de ttulos
oficiales, establece que las competencias exigibles a los estudiantes para
otorgar el ttulo han de ser evaluables y, adems, cada etapa universitaria
contar con una serie de competencias consideradas bsicas para todos los
estudios de esa etapa, independientemente de las competencias propias del
campo profesional. Con respecto a las competencias bsicas en el ttulo de
mster, stas configurarn un profesional con:
Originalidad basada en el conocimiento y la comprensin

Capacidad de transferencia profesional, integracin del conocimiento
adquirido y manejo de la complejidad
Capacidad de reflexin deontolgica
Capacidad de expresin clara y justificada en base a
los
conocimientos posedos
Capacidad de autoaprendizaje continuo
El conjunto anterior de competencias habrn de servir como lnea
base desde la que parta cualquier proceso de evaluacin
competencial.
Adquirir experiencia en la planificacin, la docencia y la evaluacin de

las materias correspondientes a la especializacin.
docente.
Pgina
Las competencias que recoge dicha orden, que deben adquirirse a

travs del Practicum en la especializacin, incluyendo el Trabajo Fin de Mster
son las siguientes:
1535
Centrndonos, ahora, en el Mster para el Profesorado de Educacin

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de
Idiomas, y ms especficamente en su Practicum, podemos constatar mediante
una incursin por las pginas web de las diferentes universidades espaolas
que, en general, su relacin de competencias para adquirir a travs de este
mdulo se ajustan casi exclusivamente a las que figuran en la Orden
ECI/3858/2007 (BOE 312 de 29/12/2007), de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas.
Dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para

actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica.
Para la formacin profesional, conocer la tipologa empresarial
correspondiente a los sectores productivos y comprender los
sistemas organizativos ms comunes en las empresas.
Respecto a la orientacin, ejercitarse en la evaluacin
psicopedaggica, el asesoramiento a otros profesionales de la
educacin, a los estudiantes y a las familias.
Para no incrementar excesivamente la complejidad del instrumento de

evaluacin que aqu se presenta, y con intenciones meramente didcticas,
seleccionaremos nicamente las primeras cuatro competencias.
Seguidamente pasamos a explicar tanto la estructura como las
funcionalidades del referencial de competencias.
LOS INSTRUMENTOS: MOODLE, REFERENCIASL Y RBRICA.
En un contexto de convergencia de la Educacin Superior Europea y
fundamentalmente durante los ltimos aos, se ha generalizado el uso de
plataformas educativas virtuales, y no exclusivamente en sistemas de
enseanza a distancia (e-learning) o en sistemas semipresenciales (e-blended
learning), sino tambin integradas en la enseanza presencial (Betegn,
Fossas, Martnez y Ramos, 2010).
Puede descargarse de la siguiente direccin: http://download.moodle.org/
Pgina
Es destacable que las plataformas educativas virtuales ofrecen una

variedad de herramientas para evaluar los diferentes ritmos de aprendizaje que
pueden ser: autoevaluacin, evaluacin diagnstica, continua y sumativa,
utilizando una serie de actividades que pueden ser medidas, y controladas, al
tiempo que permiten calcular los porcentajes obtenidos por cada estudiante.
Una de estas plataformas es Moodle5, que adems de ser de cdigo libre y
abierto permite adaptar los contendidos de un curso que pueden ser descritos
mediante metadatos estndares para facilitar la reutilizacin, clasificacin y
mantenimiento de los recursos educativos que forman parte de dicho curso, as
como su posible interoperabilidad con otros buscadores, lenguajes
y
1536
Actualmente, encontramos un nmero considerado de universidades,

posiblemente todas las espaolas, que han puesto en marcha sistemas de
educacin en lnea, tambin son muchas las experiencias que confirman las
ventajas de crear ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, los cuales se
caracterizan por fomentar el aprendizaje desde una visin mediacional
cognitiva, tomando como base el conocimiento previo, promoviendo la
motivacin intrnseca, desarrollando la metacognicin y proponiendo nuevas
formas de evaluar el conocimiento con actividades y tareas que pueden
adecuarse para evaluar competencias( Snchez, 2009).
aplicaciones. Adems Moodle permite crear diferentes modelos e instrumentos

de evaluacin.
El carcter modular de Moodle permite la integracin de diferentes
bloques, actividades, recursos y mdulos, entre los que se encuentran
rfrential6 y assignment-rubric7 que conforman la herramienta propuesta, y
que pasamos a comentar.
Diarios de observacin y de prcticas.

Blogs.
Grabaciones multimedia de actividades docentes.
Pruebas objetivas.
Chats.
Foros.
Mapas conceptuales.
Proyectos.
Disponible en la direccin : http://moodlemoot2009.insa-lyon.fr/mod/resource/view.php?id=369

Puede bajarse de la siguiente direccin: http://cse.taylor.edu/~screasey/moodle/assignmentmodule/assignment-rubric_9-08-08.zip
8
tems en el original.
7
Pgina
1537
La estructura fundamental del referencial de competencias que

presentamos aqu como instrumento para la evaluacin y acreditacin de las
competencias que el alumno debera de desarrollar a travs del Practicum es
una adaptacin didctica del mdulo rfrentiel desarrollado por el profesor e
investigador de informtica y sistemas de la informacin Jean Fuitet en la
Universidad de Nantes como mdulo de la plataforma Moodle para facilitar la
acreditacin, en un principio, de las competencias informticas del alumnado
de diferentes niveles y estudios. Dicho mdulo presenta una estructura
jerrquica mediante la que se definen los dominios de los que puede constar el
referencial, las competencias correspondientes a cada dominio y, finalmente,
sus respectivas unidades de competencia8. Su estructura jerrquica (figura 3)
posibilita que a partir de las unidades de competencia se pueda establecer al
menos una correspondencia biunvoca entre competencias y tareas o
actividades para generar un nmero suficiente de evidencias que permita
evaluar el grado competencial adquirido por el estudiante. Como recoge el
INCUAL (2010) en una de sus guas del evaluador/a, los mtodos directos
proporcionan evidencias de competencia en el mismo momento de realizar la
evaluacin. Algunos mtodos directos susceptibles de ser utilizados seran los
siguientes: observacin en el puesto de trabajo, observacin de una situacin
de trabajo simulada, pruebas de competencia profesional basadas en las
situaciones profesionales de evaluacin, pruebas de habilidades, ejecucin de
un proyecto, entrevista profesional estructurada, preguntas orales, pruebas
objetivas. As en ese sentido las evidencias para la evaluacin se pueden
generar con el referencial a travs de tareas propuestas por el profesorado o
actividades sugeridas a aqul por los estudiantes. Tanto tareas como
actividades pueden concretarse en diferentes soportes, tal y como exige el
principio de multivariedad y triangulacin intrumental vistos con anterioridad,
pudindose destacar los siguientes:
El nmero de actividades y tareas que pueden emplearse para elicitar

evidencias que faciliten la evaluacin de competencias crece al mismo tiempo y
en la misma medida que lo hacen los diferentes mdulos de actividades que se
disean para Moodle, puesto que el referencial permite la evaluacin a travs
de cualquier actividad de Moodle, como veremos.
Figura 3.- Estructura del referencial de competencias
Esta figura puede coincidir, que por otro lado es habitual, con el supervisor y el tutor.
Pgina
La rbrica es un instrumento de evaluacin basado en una escala

cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden
las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que sern
evaluados (Torres y Perera, 2010). El modelo de rbrica utilizado en el
referencial responde perfectamente a la definicin apuntada y adems presenta
la utilidad de combinar escalas cualitativas y cuantitativas de forma jerrquica,
tal y como puede verse en las figuras 4 y 5 un modelo de rbrica basado en los
criterios apuntados por Villa y Poblete (2004).
1538
En la figura 3 tambin se indica que son los evaluadores9 quienes tienen

la funcin de evaluar, acreditar o, en su caso, certificar el grado competencial
adquirido por el alumnado, para lo cual se apoyan en instrumentos como
pueden ser las escalas y las rbricas.
Figura 4.- Ejemplo de rbrica empleada en el referencial de competencias
La rbrica, as entendida, permite un mayor acercamiento del estudiante

a la funcin tutorial desempeada por el docente y as la evaluacin adquiere
sentido de realidad, conectando con la actividad inmediata del alumnado sobre
el trabajo que realiza, los aprendizajes que adquiere y las competencias que
moviliza. El discente encuentra en esta rbrica una manera clara de conocer
las expectativas del docente respecto de lo que ste espera de aqul.
La rbrica pone en relacin los criterios de evaluacin de las diferentes
competencias con las tareas y actividades que el estudiante debe realizar y le
sirve a ste de gua para alcanzar ms fcilmente los objetivos propuestos.
Esta herramienta ayuda a los estudiantes a situar con precisin sus puntos
fuertes y dbiles, sus dudas y los problemas que se le pueden plantear en sus
actividades de aprendizaje.
En la figura 6 presentamos el referencial de competencias con todos los

elementos que lo constituyen y que pasamos a describir.
Pgina
Para una ms amplia informacin sobre el mdulo rfrentiel remitimos

al lector a los documentos originales (Fruitet, 2009, 2010).
1539
Figura 5.- Las rbricas pueden compaginar escalas tanto cuantitativas como cualitativas
Figura 6.- Elementos constitutivos de referencial de competencias.
Pgina
1540
Cada referencial de competencias puede contener diversas instancias

del mismo, supngase el mster de secundaria constituido por un mdulo
genrico, un mdulo especfico y el mdulo del Practicum y el trabajo fin de
mster. Pues bien, cada uno de los citados mdulos puede conformar una
instancia del referencial. A su vez cada instancia contiene uno o varios
dominios que comprenden cada uno de los bloques con identidad propia que
constituyen la instancia (ver figura 6).
Figura 7.- Ejemplo de instancia del referencial relativa al practicum de secundaria
Como ya se indic anteriormente las tareas son propuestas por el

profesorado, as como su naturaleza obligatoria o voluntaria, mientras que el
Pgina
Figura 8.- Una competencia declarada con sus respectivas unidades.
1541
En el caso de elegir como instancia el mdulo del Practicum y el trabajo

fin de mster, los dominios se corresponderan con el Practicum, por un lado, y
el trabajo de fin de mster por otro. En un tercer nivel apareceran las
competencias asignadas a cada dominio y, por ltimo, las unidades de
competencia de cada una de las competencias consideradas. Un ejemplo de
esto podemos verlo en las figuras 7 y 8.
alumnado puede proponer a los tutores la realizacin de actividades

complementarias que considera relevantes. Dichas actividades (figura 9) han
de ser autorizadas por los tutores. Tanto en tareas como en actividades han de
declararse las competencias que activan. movilizan y que contribuyen a adquirir
y desarrollar.
Figura 9.- Asignacin y propuesta de actividades y tareas.
Adems unas y otras pueden ser de carcter individual o grupal, pues no

olvidemos, por ejemplo, que pueden coincidir en un mismo centro educativo
varios alumnos.
Competencias declaradas por el alumno a travs de las actividades

que l mismo propone a los tutores, as como en tareas propuestas
como pueden ser diarios, autoevaluaciones o reflexiones, entre otras.
Competencias observadas, y en menor grado inferidas, por el tutor
de prcticas a lo largo de la estancia del alumno en el centro.
Competencias inferidas, y en menor grado observadas, por el tutor
acadmico a travs de las tareas y actividades presentadas por el
alumno.
El o los profesores evaluadores partiendo de las evidencias

proporcionadas por los tres agentes participantes en el proceso (supervisores,
de prcticas y alumnos) estara en condiciones de acreditar o certificar el grado
competencial del alumno. El referencial permite dicha certificacin , tal y como
se aprecia en la figura 12.
Pgina
1542
El referencial posibilita procesos acordes con el principio de

triangulacin, en este caso con respecto a la triangulacin metodolgica
orientada a la validez ecolgica del instrumento, cuando considera tres puntos
de vista diferentes y complementarios con respecto a las competencias
movilizadas a lo largo del Practicum:
Figura 11.- Evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias.
Una cuestin clave: la realimentacin al alumno.
Pgina
1. Establecer plazos de inicio y finalizacin para cada tarea y actividad

en los cuales el alumno puede ir perfeccionando cada envo en base
a las sugerencias y observaciones de los tutores. Este modelo
requiere una elevada dedicacin del profesorado adems de permitir
el reenvo del mismo trabajo varias veces.
2. Establecer plazo de finalizacin de tareas con tutorizacin de las
mismas, pero sin posibilidad de reenvo, la tarea se enva cuando
est finalizada.
3. Modelo mixto, combinacin de los dos anteriores con preponderancia
de las primeras y en el que las segundas evalan el grado de
iniciativa y autonoma del alumnado.
1543
Durante todo el proceso del Practicum el alumno sabe en cada momento

qu se le pide, qu ha hecho y cmo lo ha hecho. Tanto el tutor acadmico
como el tutor profesional tienen la posibilidad de saber en qu momento los
alumnos les remiten actividades y tareas para su seguimiento y correccin, en
qu momento las modifican y cul es su ritmo de trabajo. Conforme a tales
parmetros, y sabiendo que la comunicacin con cada alumno es constante,
puede:
EL REFERENCIAL DE COMPETENCIAS Y LAS FASES DEL PLAN DE

EVALUACIN.
En un epgrafe anterior ya nos referimos a las fases que debera de
contener cualquier plan de evaluacin de competencias (Tejada, 2011), aqu
veremos cmo el referencial de competencias puede dar respuesta a tales
fases.
Precisar la finalidad. El referencial puede ser empleado, en principio,
para tres fines que pueden ser complementarios pero formalmente son
diferentes y que se concretan en la evaluacin, acreditacin y certificacin de
competencias.
Adoptar un enfoque de evaluacin individual, aunque no sea exclusivo y
pueda contemplar tambin la evaluacin con diversos tipos de agrupamiento.
El referencial, as como la plataforma virtual de aprendizaje que le sirve de
sustrato tecnolgico, como la normativa que regula el desarrollo de los diversos
estudios universitarios, como los propios programas del Practicum diseados e
implementados por las universidades tienen al alumno como sujeto ltimo de la
evaluacin de las competencias adquiridas durante el proceso de formacin.
Consecuentemente las diferentes tareas y actividades soportadas por el
referencial tienen como destinatario al alumno o alumna. No obstante, el
instrumento, tambin contempla la posibilidad de la formacin de grupos, as
como la propuesta y realizacin de actividades, tareas, proyectos, talleres, de
naturaleza grupal.
Determinar los mbitos sujetos a evaluacin personal y/o colectiva.
Como se ha visto con anterioridad el primer paso en el proceso de evaluacin
de competencias a travs del diferencial consiste en declarar las competencias
que se sometern a evaluacin, as como las unidades de competencia de las
que constan. Y luego es preciso establecer correspondencias entre tales
competencias y las actividades y/o tareas que proporcionarn las evidencias
necesarias para su evaluacin, acreditacin o certificacin.
Pgina
Establecer el dispositivo en relacin con quin evala, aceptado y,

preferentemente, consensuado. El epgrafe anterior, sobre la realimentacin al
alumno, nos puede dar una idea del potencial que tiene la herramienta para
establecer relaciones dialgicas entre todos los agentes participantes, discentedocente, docente-discente, docente-docente y discente-discente. Tales
relaciones pueden dar lugar a cierto grado de negociacin y de propuestas en
relacin a tareas y procedimientos de evaluacin.
1544
Identificar las prcticas profesionales con identificacin de criterios y

niveles de dominio. La seleccin de las tareas por parte de los tutores
acadmicos y profesionales que los estudiantes han de realizar durante el
Practicum, adems de la utilizacin de la rbrica para la evaluacin de las
mismas dan cumplida cuenta de esta cuarta fase del plan de evaluacin. A
travs de la rbrica se hacen vivibles tanto los criterios de evaluacin como, si
es el caso, los diferentes niveles de dominio competencial. Y de todo ello es
conocedor el alumnado.
Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir

instrumentos. El instrumento, referencial de competencias, en s mismo es
claro ejemplo de esta ltima fase de evaluacin.
Consideramos que los argumentos aportados confieren un nivel
aceptable de validez, entendida sta no como una perspectiva de diseo
excesivamente experimentalista en la evaluacin sino como un proceso de
interrelacin entre el Practicum y los planes de evaluacin, donde se precisa
un referente claro de intervencin enmarcado en un contexto y con la
implicacin directa de todos los participantes en el proceso evaluativo (Lpez y
Chacn, 1998: 407).
UN MARCO TERICO PARA EL REFERENCIAL10
En qu marco terico se podra fundamentar el referencial de
competencias? No nos atrevemos a afirmar taxativamente que exista una
teora que d cuenta del instrumento de evaluacin aqu presentado, a lo sumo
podemos exponer cuales han sido las corrientes tericas que nos han inspirado
para la elaboracin del mismo. Principalmente han sido dos los indicadores
epistemolgicos y tcnicos que nos han marcado la senda terica:
Dentro del corpus de la Tecnologa Educativa, las corrientes que
contemplan la integracin de las TIC con el currculo y las Ciencias de la
Educacin.
Las plataformas de gestin del aprendizaje sobre las que implementar el
referencial de competencias.
Conocimiento del contenido curricular

Conocimiento de la didctica y sus principios.
Conocimiento metodolgico e instrumental docente.
Conocimiento didctico del contenido y capacidad de transposicin
didctica del mismo.
Conocimiento del alumnado y de sus caractersticas.
Conocimiento de todos los contextos educativos (clase, centro,
comunidad)
Conocimiento de objetivos, principios y valores de la educacin.
Las crticas que recibi el modelo por ser excesivamente esttico

tuvieron respuesta de Cochran, Derutier y King (1993) que lo transformaron
10
Los cimientos lo ltimo, puesto que el conocimiento no responde al smil del edificio.
Pgina
1545
Con respecto al primero de los puntos, y partiendo del concepto PCK

(Pedagogical Content Knowledge) de Shulman (1987) diremos que tal
constructo da cuenta, por lo menos en parte, de todos los elementos presentes
en el referencial de competencias. As el modelo PCK agrupa los
conocimientos que un profesor debe dominar, que se concretan en:
para incluir la dimensin constructivista del aprendizaje, creando un modelo

concurrente de desarrollo del aprendizaje mediante la integracin en el proceso
de comprensin de un profesor de los cuatro componentes de pedagoga,
contenido curricular, caractersticas del alumno y contexto de aprendizaje.
Al aadir la tecnologa a los elementos anteriores, surge el modelo
TPCK (Mishra y Koehler, 2006) que, adems de la inclusin de ese nuevo
elemento, tambin considera la interrelacin entre ellos, lo que resulta en seis
elementos compuestos: el conocimiento del contenido curricular (CK), el
conocimiento pedaggico (PK), el conocimiento tecnolgico (TK), el
conocimiento pedaggico-curricular (PCK), el conocimiento tecnolgicocurricular (TCK), el conocimiento tecnolgico-pedaggico y, finalmente, la
integracin de todos ellos (TPCK) contemplado como un conocimiento
emergente que va ms all de los tres conocimientos bsicos. Hay autores
como Angelis y Valanides (2009) que consideran que dicha emergencia
constituye un corpus nuevo y diferente de los elementos constitutivos
(contenido curricular, pedagoga y tecnologa)
Estamos de acuerdo con Valverde, Garrido y Fernndez (2010) al
afirmar que ver cualquiera de los componentes de manera aislada de los otros
representa un perjuicio real para la buena prctica educativa, especialmente
con TIC.
Consideramos que la teora TPCK subyace en el referencial de
competencias presentado y tiene la capacidad para evaluar cada uno de los
componentes de la misma, tanto en trminos de capacidades como de
competencias.
Por lo que respecta al componente de tipo tecnolgico, la discusin
terica en la actualidad se centra en las plataformas de aprendizaje, tambin
denominadas sistemas de gestin del aprendizaje (LMS) o sistemas de gestin
de cursos (CMS) y sus posibilidades. En nuestro caso la toma de decisin al
respecto se centr en las siguientes cuestiones:
Evaluadas tales cuestiones la decisin fue, como ya se ha indicado, la

eleccin de MOODLE, por sus bajo coste (software libre), su flexibilidad
didctica al permitir las diversas modalidades y estilos docentes y discentes
que se dan en la universidad, y tecnolgica porque permite la integracin con
otros sistemas que utilizan las universidades y otros centros de investigacin,
su facilidad de uso por profesores y alumnos al poseer un entorno sencillo,
intuitivo y cmodo, su alto grado de modularidad al organizarse en bloques ,
recursos y actividades que pueden ser fcilmente incluidos y diseados y
porque la teora constructivista social est en la base de Moodle, no en vano su
creador, Martin Dougiamas, adems de informtico es educador
1546
Costes
Flexibilidad
Facilidad de uso
Modularidad
Teora de aprendizaje en que se sustenta.
Pgina
CONCLUSIONES
El referencial de competencias que hemos presentado a evaluacin y
debate surge de las demandas, o tiene su oportunidad a partid de ellas, de
sectores acadmicos sobre la necesidad futura que tiene el Practicum de
integracin curricular y evaluativa. El referencial es, en principio, un instrumento
para la evaluacin, acreditacin y certificacin de competencias con una
estructura jerrquica y anidada, que va desde el perfil competencial de una
profesin hasta las unidades de competencia que conforman las competencias
generales de cada uno de los dominios presentes dicha profesin. El
referencial de competencias tiene un grado de integracin y adaptabilidad
elevado tal y como hemos querido ejemplificarlo con el Practicum del mster de
secundaria. Adems se integra perfectamente dentro del modelo de los
elementos nucleares del Practicum (Zabalza y Cid, 2005) y ms
especficamente en la evaluacin y supervisin, dando cuenta de las fases
necesarias en cualquier plan de evaluacin de competencias (Tejada, 2011).
Como instrumento de evaluacin se imbrica en dos corrientes, una
epistemolgica , la teora TPCK de Mishra y Koehler (2006) , y otra tecnolgica
, las nuevas plataformas de gestin del conocimiento. Con respecto a estas
ltimas, tcnicamente el referencial tiene como plataforma sustrato a MOODLE
y se compone de dos mdulos: rfrential y rbrica, siendo el primero de ellos
de gestin, principalmente, y el segundo de evaluacin. Todas las actividades
que pueda integrar y soportar MOODLE pueden convertirse en tareas y
actividades que tendrn que realizar los estudiantes con el fin de generar
evidencias competenciales que puedan ser evaluadas por sus supervisores y/o
tutores y que sirvan para la evaluacin y, en su caso, acreditacin y
certificacin de competencias.
Evidentemente, un instrumento de las caractersticas del referencial de
competencias necesita una base documental con un desarrollo de mayor
entidad, tanto en su extensin como en profundidad. Pero consideramos que lo
expresado en estas pginas cumple con el trmite de la presentacin del
mismo, quedando para futuros trabajos cuestiones tales como sus
posibilidades de ampliacin con nuevas actividades, otras escalas de
evaluacin, integracin del portafolio, su extensin reticular a otros estudio
acadmicos y a otros departamentos de conocimiento buscando la
interdisciplinariedad en la evaluacin y la acreditacin de competencias y no
slo la posibilidad, ya posible y real en algunos casos, de una evaluacin
intradepartamental compartida.
BETEGN, N., FOSSAS, M., MARTNEZ, E., & RAMOS, M. M. (2010).

Entornos virtuales como apoyo a la docencia universitaria presencial:
Pgina
ANGELI, C. y VALANIDES, N. (2009). Epistemological and methodological

issues for the conceptualization, development and assessment of ICTTPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge
(TPCK). Computers & Education, 52, 154-168.
1547
utilidad de Moodle. Recuperado el 20 de 02 de 2011, de Anuario Jurdico

y
Econmico
Escurialense:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=3170529&orden=
0
CID, A. y PREZ, A. (2005). Procesos y/o tcnicas de supervisin del
Practicum. En M. Raposo, A. Cid, M. Sanmamed et al. (coord.), El
Practicum en el nuevo contexto del espacio europeo de ducacin
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Pgina
1550
LA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE

PRCTICO: SEGUIMIENTO Y APOYO A LAS
PRCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO
132
Mara Senra Varela (msenra@edu.uned.es)

M Jos Sobejano Sobejano; Tiberio Feliz Murias
UNED
INTRODUCCIN
Nos gustara comenzar con una reflexin que explica la utilidad del
conocimiento en el desarrollo de la humanidad y que, al mismo tiempo, justifica
procesos de ida y vuelta en su progreso: la necesidad de comunicarse y la
necesidad de sobrevivir. Segn este criterio, el trmino recientemente acuado
de comunidad de aprendizaje cobra sentido si tenemos en cuenta que
pueblos y sociedades lejanos en el tiempo y en el espacio ya aprovecharon las
dificultades extremas o las ptimas oportunidades para hacer virtud de la
necesidad o necesidad de la virtud y se constituyeron en comunidades de
aprendizaje, sin reconocerlo ni enjuiciarlo, procurando una socializacin
inevitable. Una comunidad de aprendizaje virtual de hoy no es ms que una
adaptacin a los nuevos conocimientos y necesidades, apoyada en los
avances tecnolgicos.
Pgina
En nuestro mundo global, virtual, saturado de tecnologa, henchido de

especializacin del conocimiento y atribulado ante nuevos y graves desafos de
la sociedad de masas (emigracin, pobreza, desigualdad, desempleo,
precariedad laboral, conflictos multiculturales) los educadores rastreamos
luces como las de los expertos de las grandes instituciones educativas
supranacionales as como las ideas de los sabios maestros como Paulo Freire
que sealan que la educacin es ms una necesidad vital que un signo de
progreso para facilitar el dilogo intercultural y que ms que unos eduquen a
otros, son los seres humanos los que se educan unos con otros.
1551
As, entre los parmetros de la duracin y la sucesin temporal ha

acontecido el conocimiento filtrado de la experiencia y destilado del raciocinio
que denominamos cultura como una sntesis de los valores de la vida
colectiva. Un salto descomunal se impulsa tras la idea de educar, bien sea para
perpetuar lo conseguido o transformar lo alcanzado mediante elaborados
sistemas de enseanza e ingeniosas estrategias de aprendizaje desde la
optimista modernidad a las inseguridades de una convulsa postmodernidad que
reclama regeneracin
y al mismo tiempo
reinvencin, aprovechando
estructuras pluralistas y universales.
Una sociedad educadora no puede prescindir de las esclarecedoras

recomendaciones de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo
XXI (Informe Delors) que definen la formacin y las tareas del educador social
sustentadas en 4 pilares:
Aprender a conocer a lo largo de la vida dentro y fuera de los centros,
dentro y fuera del trabajo.
Aprender a hacer: Adquirir competencias para desenvolverse personal y
profesionalmente, en la idea de que el educador social, por la naturaleza
del objeto de trabajo, precisa trabajar en equipo.
Aprender a vivir con el otro procurando argumentos, dilogo y
decisiones compartidas.
Aprender a ser, es decir, lograr y ayudar a buscar la identidad personal y
otras identidades con el desarrollo de capacidades tanto crtica como de
formacin de juicios para el ejercicio de la libertad,
Una sociedad avanzada y tecnolgica no puede prescindir hoy de estas
recomendaciones, como tampoco de la figura del educador social que, a
travs de los medios tecnolgicos, se transforma en el nexo entre la realidad
social y el deseo virtual, el mediador entre dos mundos aparentemente
opuestos (el del bienestar y la exclusin), el que llega a todos los espacios sin
pagar peajes.
Tampoco un educador social podr prescindir de conocimientos con sentido
prctico de la vida, sobre la sociedad y el individuo destinado a entenderse y a
actuar en comunidad conociendo y respetando las normas de ciudadana. De
nuevo, la necesidad de sociabilidad y de socializacin impulsa al educador a
facilitar los medios y recursos para que la persona se sienta protagonista de los
cambios y capaz de superar los retos de nuestro tiempo.
Cuando los estudiantes implicados en la educacin social se constituyen en

grupo virtual con estos presupuestos y adoptan las estrategias que les
comprometen a trabajar en colaboracin para lograr metas comunes,
fcilmente adoptan el modelo de aprendizaje colaborativo, un modelo muy
Pgina
Parten de la idea de una educacin de calidad para todos y de la mejora de

las capacidades de los individuos; buscan la mejora de los aprendizajes a
partir de la participacin de la comunidad educativa y mantienen la hiptesis de
que las personas aprenden a cualquier edad en distintos contextos formales e
informales fortaleciendo capacidades bsicas como seleccin y procesamiento
de informacin, trabajo en equipo, desarrollo de la capacidad crtica y del
dilogo.
1552
Las comunidades de aprendizaje en el planteamiento de la educacin social

se constituyen como instrumento para autoformarse y tambin como el recurso
imprescindible para llegar a los problemas diversos y complejos de la vida
social, que provocan exclusin social, abandono y fracaso, ya sea escolar o
social. Surgen con vocacin de transformacin y de adaptacin al cambio
social e implican a elementos sustanciales de la vida comunitaria como el
barrio y la escuela o como el profesorado, el alumnado y las familias.
adecuado para la formacin de educadores sociales en la modalidad de

educacin a distancia cuya base es la responsabilidad individual, la bsqueda
de la igualdad de oportunidades para el logro de las metas, el cambio de los
roles tradicionales de profesor y alumnos y otras perspectivas de elaboracin
cognitiva. La investigacin sobre este proceso seala el avance en el
aprendizaje a partir de la explicacin, la retroalimentacin y la prctica en la
elaboracin (Slavin, 1990 y Eggen y Kauchak,1994), es decir, en la perspectiva
de los estudiantes de utilizar procedimientos clarificadores como resumir,
expresar, o hacer preguntas sobre los contenidos. El rol del alumno y del
docente son diferentes que en la enseanza-aprendizaje convencional.
Desde hace varios aos, este equipo docente, ha visto la oportunidad y la
necesidad de poner en marcha una comunidad virtual de aprendizaje en la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia para orientar a los alumnos
dispersos en el espacio y con dificultades para conectar con los respectivos
tutores de los centros asociados. Adoptamos el modelo del aprendizaje
colaborativo, para los alumnos del Prcticum de la Diplomatura de Educacin
Social que ponen a prueba su formacin a travs de las prcticas en distintas
reas e instituciones reconocidas. A tal efecto, aprovechando la plataforma
virtual y tomando como herramienta preferente de comunicacin los foros,
hemos constituido un seminario virtual en el cual realizar diversas actividades
propias de la modalidad del Prcticum y contando con la orientacin de varios
tutores.
El modelo de aprendizaje colaborativo plantea la concurrencia de cinco
pasos en el proceso:
Planificacin de la enseanza.
Organizacin de los grupos.
Planificacin de las actividades para la consolidacin de los grupos.
Planificacin del estudio en equipos.
Un sistema de evaluacin a base de pruebas y cuestionarios que
reconozca los logros y tenga en cuenta la superacin y la recompensa.
Pgina
Para ello se requieren los siguientes pasos:

Especificacin de metas.
Planificacin de modos de recoleccin de informacin.
Formacin de equipos.
Diseo de actividades para consolidar los equipos.
Planificacin de actividades para todo el grupo.
1553
La investigacin grupal dentro del esquema del aprendizaje colaborativo

pretende tambin ayudar a los estudiantes a resolver problemas y habilidades
de pensamiento de orden superior y crtico. Primero ayuda a aprender cmo se
investiga un tema de forma sistemtica; ayuda a la comprensin del contenido
y facilita que los estudiantes aprendan a trabajar cooperativamente en la
resolucin de problemas. Pone nfasis en el trabajo en grupo, en la
colaboracin, en la negociacin y en la elaboracin de informes orales y
escritos que den cuenta del trabajo en grupo.
Revisamos la evolucin de la experiencia, nuestros objetivos, las

incidencias, las opiniones de los participantes as como los resultados
alcanzados. Finalizamos con unas conclusiones sobre las posibilidades y
limitaciones de este tipo de modalidades.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Partimos de la hiptesis global de que la plataforma virtual ha de facilitar la
comunicacin, el trabajo colaborativo, el anlisis crtico y el seguimiento y la
valoracin de trabajos del prcticum de alumnos con imposibilidad de asistir a
la formacin presencial obligatoria en los Centros Asociados, los objetivos que
nos planteamos en este proyecto son los siguientes:
1.- Sustituir seminarios presenciales obligatorios de formacin para la prctica
en instituciones de Educacin Social, mediante un seminario virtual
permanente.
2.- Poner en funcionamiento estrategias de enseanza-aprendizaje para
adquirir competencias en relacin con el aprendizaje interdisciplinar adems
de las propias de Educacin Social.
3.-Hacer uso de las herramientas de comunicacin educativa para el
aprendizaje activo y colaborativo.
4.-Analizar el papel del profesor tutor como mediador y dinamizador en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la plataforma virtual.
5.- Incorporar actividades de autoevaluacin y evaluacin continua en la red
para mejorar los instrumentos de evaluacin del estudiante.
6.- Desarrollar estrategias de seguimiento en lnea
7.- Fomentar el aprendizaje colaborativo mediante un proyecto en red y
estimular la relacin con profesionales.
8.- Desarrollar estrategias interdisciplinares a partir del Practicum
9.-Transferir las estrategias interdisciplinares a la prctica profesional
especfica.
METODOLOGA DEL PLAN DE TRABAJO
Pgina
A tenor de los presupuestos arriba indicados, se trata de comprobar o, en

su caso, confirmar algunas hiptesis relativas al uso de los seminarios
virtuales, la interdisciplinariedad en la formacin prctica en red y el
aprendizaje colaborativo, tales como:
Contribuyen
las
herramientas
virtuales
a
la
formacin
profesionalizadora del estudiante de Educacin Social de la UNED?
Es adecuada la conexin interdisciplinar para complementar la
formacin prctica?
De qu manera se favorece el trabajo en grupo y el aprendizaje basado
en cada experiencia personal?
Se pueden inferir experiencias para el diseo del Prcticum IV (mdulo
de intervencin) del Grado de Educacin Social
1554
Hiptesis de trabajo
Poblacin y muestra
La muestra de alumnos participantes en el proyecto de innovacin La
comunidad virtual de aprendizaje prctico: seguimiento y apoyo a las prcticas
en centros de trabajo est formada por 112 alumnos que forman
aproximadamente el 13 % de los alumnos matriculados en la Diplomatura de
Educacin Social en el presente curso acadmico 2010/2011. Son alumnos,
todos ellos, matriculados en el Practicum II que realizan en cualquiera de sus
tres modalidades: Concertado, Abierto y Con reconocimiento de experiencia
prctica.
No se ha realizado ningn proceso de seleccin de la muestra, todos los
alumnos que solicitaron participar dentro del plazo establecido, y reunan los
requisitos, fueron admitidos para participar en el proyecto.
Actividades propuestas
Con el fin de conocer las circunstancias de cada alumno y su potencial
participativo, se les pide cumplimentar un cuestionario como primera actividad
que nos facilita datos personales e informacin precisa para poder situarles en
un grupo de trabajo que tenga cierta homogeneidad en cuanto a experiencias
previas o experiencia a desarrollar. Tambin nos facilita informacin relativa a
la posibilidad de utilizacin de recursos como cmara de video, etc.
A partir de ah las actividades desarrolladas giran en torno a tres bloques,
aunque con pequeas diferencias en funcin de la modalidad de prcticum que
est desarrollando cada alumno:
Actividades de seminarios virtuales ensayadas

Actividades en relacin a la modalidad de prcticas
Actividades relacionadas con el contexto de las prcticas
Al tratarse de una comunidad de aprendizaje y bsicamente de aprendizaje

colaborativo, los alumnos que tienen experiencia reconocida actan en las
actividades de la plataforma, como mentores de sus compaeros que estn
realizando prcticas en un centro y en un rea o contexto similar, con la
supervisin de los tutores que participan en el proyecto, porque es muy
motivador para ambos.
Orientaciones generales sobre objetivos, pasos y procedimientos

previstos en la gua general del curso. Actividades prcticas
individuales
Formacin de grupos por reas de intervencin o experiencia previa
en las prcticas.
Asignacin de tutores a grupos y concrecin de tareas.
Pgina
1555
Las actividades en lnea responden bsicamente a las siguientes

propuestas formativas:
Videoconferencia con orientaciones sobre elaboracin de proyectos

de prcticas (PIP o PIR) y sobre el Diario.
Visionado de un fragmento de video y propuestas de intervencin
(individuales)
Propuestas de aprendizaje colaborativo intergrupal. Aportacin de
pginas del diario de cada alumno y comentario de otro compaero
sobre el mismo.
Seguimiento y valoracin de las experiencias de aprendizaje en
grupo.
Videoconferencia y orientacin sobre la elaboracin del portfolio
Resolucin de dudas personales sobre cada uno de los pasos en la
elaboracin del Porfolio (cuestionarios, informes, documentos que
aportar, informacin sobre fechas de entrega, convocatorias de
exmenes...).
Evaluacin por parte de los alumnos de la experiencia desarrollada
Evaluacin de los tutores de la participacin de cada alumno.
Planteamos tres fases para el desarrollo del proceso:

FASE 1. Aproximadamente hasta enero de 2011
Preparacin de las actividades, grabaciones, videoconferencias, etc.
Elaboracin del cuestionario inicial
FASE 2. De enero a mayo
Temporalizacin de las actividades, organizacin de grupos por reas de
intervencin, etc.
Realizacin de las actividades comunes y de las especficas de grupo
Reflexin sobre las actividades desarrolladas, evaluacin del equipo
docente del desarrollo y propuesta de nuevas actividades.
Aparte de la Gua Didctica del Practicum II de Educacin Social, el

recurso bsico y fundamental es el foro ubicado en el espacio virtual del
Prcticum II de Educacin Social de la plataforma Webct, en el cual se
desarrollaron las actividades y la comunicacin entre los alumnos. En el foro
general de VIPS el alumno encuentra el cuestionario inicial, las actividades y el
calendario de desarrollo y a su vez los tutores realizan la supervisin y control
Pgina
Recursos utilizados
1556
FASE 3. De mayo a final de curso

Anlisis y evaluacin de la informacin de retorno
1. Plan Inicial de Prcticas (PIP o PIR)
2. Diario (Pginas enviadas)
3. Actividades especficas de las materias interdisciplinares
4. Anlisis DAFO (para alumnos con reconocimiento de
experiencia)
5. Cuestionarios finales de los alumnos con el anlisis y
evaluacin del proyecto realizado.
de las actividades de cada alumno, dinamizan el desarrollo de las actividades

y responden a las dudas planteadas por los alumnos.
Otros recursos materiales con los que contamos son los siguientes:
o Las videoconferencias que se realizan con los alumnos y se dejan en
TeleUned para que puedan acceder a ellas los alumnos que no pudieron
presenciarlas en directo.
o Diversas grabaciones en vdeo colgadas en el foro para que los alumnos
puedan trabajar sobre ellas.
Planteamiento y continuidad de la experiencia.
La propuesta virtual, como en cursos anteriores, est dirigida
fundamentalmente a aquellos alumnos que justifican su imposibilidad de acudir
a los seminarios presenciales en el centro asociado, por lo que deben informar
a su tutor antes de incorporarse a este proyecto.
El equipo docente est formado por tres profesores que vienen
desarrollando el proyecto desde los tres cursos anteriores, y 3 tutores que se
distribuiyen las tareas de coordinacin, control y dinamizacin de las
actividades a desarrollar por los alumnos clasificados en grupos de trabajo.
Los alumnos cumplimentaron el cuestionario inicial para poder organizar
actividades comunes y otras especficas segn la modalidad de practicum que
realizan (prcticas en centro o experiencia prctica reconocidas), con el fin de
que puedan interactuar los alumnos que ya tenan reconocimiento de
experiencia previa con los que estn realizando sus prcticas. Con ello
planteamos una posibilidad de aprendizaje colaborativo y, al mismo tiempo,
aprovechamos y potenciamos la experiencia de unos alumnos en beneficio de
otros que realizan sus prcticas en un mbito afn.
Evaluacin
La evaluacin ser compartida por el equipo docente, los tutores del
proyecto y la autoevaluacin de los alumnos. Se realizar a partir de los
documentos obligatorios en la asignatura, presentados por el alumno (PIP,
diario, portfolio) y los informes de evaluacin de los tutores participantes en el
proyecto.
Pgina
Por otra parte, el alumno cumplimentar un amplio cuestionario que

permitir al equipo docente, extraer informacin, as como de la evaluacin de
las actividades realizadas por los alumnos, a fin de realizar propuestas
factibles y transferibles al diseo de la asignatura Practicum IV del Grado de
Educacin Social.
1557
Los tutores dinamizan y supervisan la realizacin de las actividades

propuestas, y finalmente emitirn un informe de evaluacin por cada alumno
que ser parte de la evaluacin global del alumno.
CONCLUSIONES
El proyecto de innovacin La comunidad virtual de aprendizaje prctico:
seguimiento y apoyo a las prcticas lo hemos desarrollado durante cuatro
cursos consecutivos introduciendo elementos nuevos en cada curso a partir de
los resultados obtenidos en el curso precedente. En este curso aun no
contamos con una evaluacin global, pero los resultados de cursos anteriores y
de la evaluacin procesual de este curso, nos permite afianzarnos en los
aspectos siguientes:
El aprendizaje colaborativo es estimulante y enriquecedor en el proceso

de formacin prctica, posibilitando nuevas oportunidades de
aprendizaje basadas en las experiencias propias y en las compartidas.
El espacio virtual facilita el aprendizaje colaborativo y enriquece y
dinamiza el trabajo del alumno.
La relacin interdisciplinar e investigadora aplicada al proceso de
formacin prctica, nos permite relacionar y aplicar contenidos de otras
materias que permiten al alumno personalizar sus prcticas y explorar
reas de conocimiento e intervencin segn sus intereses.
EGGEN, P. y KAUCHAK, D.: (2001) Estrategias docentes. Enseanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.
Madrid, Fondo de Cultura Econmica.
EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1994) Educational Psychology: Classroom
Connections. Columbus, Ohio, Merril.
Pgina
1558
SLAVIN, R (1990) Cooperative Learning: Theory Research and Prctice. New

Jersey, Prentice- Hall.
LOS TUTORES EN LOS GRADOS DE ECONOMA Y ADE

ngel Tejada Ponce (Angel.Tejada@uclm.es)
133
Rafael Moratilla Lpez

Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)
En los estudios de las ciencias sociales, las prcticas externas tienen caractersticas que las
distinguen de las que se realizan en estudios de carcter cientfico, como ingeniera, fsica o
qumica, donde los experimentos prcticos pueden repetirse una y otra vez, hasta que se
consigue el resultado esperado por el paradigma terico. Pero tambin se diferencian de las
actividades prcticas que se realizan en los estudios de carcter artstico, como bellas artes,
filosofa o humanidades, donde nada es repetible. En las ciencias sociales las materias que
componen su plan de estudios tienen, en general, carcter cientfico; ahora bien, la realidad
que se estudia se parece ms a una obra artstica, pues no es repetible. En estos estudios, el
alumno universitario se mueve en un mundo cientfico donde el paradigma es la incertidumbre,
no hay certeza en el resultado; por tanto, debe asumir mayor riesgo en las afirmaciones
categricas que dicta la teora.
En este trabajo tratamos de analizar la importancia de las prcticas externas como materia
formativa, en estudios donde la ciencia tiene un resultado incierto. La importancia de la
supervisin que deben tener los estudiantes por los responsables de su formacin en esta
materia, para que el objetivo que se persigue pueda alcanzarse. Objetivo incierto que consiste
en conseguir que los estudiantes se conviertan en profesionales de la economa responsables,
con valores y principios que faciliten su espritu crtico y que intenten ser profesionales de
excelencia.
EL DISEO DEL MDULO PRCTICO DEL GRADO
En los planes de estudios, tanto de Economa como de Administracin y

Direccin de Empresas (ADE), esta asignatura se imparte en el segundo
cuatrimestre del ltimo curso de los estudios. Es necesario que el estudiante
Pgina
Al disear las Prcticas Externas como parte del currculo, lo primero

que nos planteamos es el objetivo que queremos perseguir. Una vez
establecido el objetivo hay que plantearse si debemos seguir un patrn singular
que determine el contenido de la asignatura o, por el contrario, si las normas
generales que regulan esta actividad son suficientes.
1559
Las Prcticas Externas deben estar diseadas como materia formativa,

perteneciente al plan de estudios, no puede ser discutible si son parte del
currculo, o si es una actividad que debe ser realizada a voluntad de los
alumnos. Como cualquier asignatura, presenta caractersticas que la
identifican. En este trabajo vamos a resear el diseo que tiene la asignatura
en los planes de estudios de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales de la Universidad de Castilla La Mancha.
tenga superada la mayora de las materias que integran sus estudios para
poder ponerlos en prctica.
El estudiante va a utilizar su Saber en un entorno real, en un lugar
dotado con medios necesarios para realizar trabajos e investigaciones de
carcter tcnico. En el caso de los estudios de Economa o de ADE, este lugar
no es posible situarlo dentro del campus universitario, no es posible construir
un laboratorio en el que se puedan poner en prctica los conocimientos
adquiridos por los alumnos. Las cuestiones de carcter econmico no pueden
reproducirse ni imitarse, como afirma Alfred Marshall (1954), la Economa es
una disciplina orientada al estudio de las actividades del hombre en los actos
corrientes de la vida; examina aquella parte de la accin individual y social que
est ms ntimamente relacionada con la consecucin y uso de los requisitos
materiales del bienestar1. Los actos de la vida corriente son inciertos,
imprevisibles, no se pueden reproducir en un laboratorio.
Lo primero que debemos tener en cuenta es que esta asignatura se
desarrolla fuera de nuestras aulas; esto implica que los conocimientos son
impartidos por tutores externos, ajenos a la universidad. La asignatura debe ser
trasmitida a los estudiantes por personas pertenecientes a las entidades
(empresas, organismos autnomos o instituciones) donde se incorporan
nuestros estudiantes. Los tutores externos tienen que ser conocedores de los
procedimientos de sus entidades y estar autorizados para trasmitir a nuestros
estudiantes el Saber Hacer de su entidad. Esta caracterstica obliga a tener
firmado un Acuerdo de Cooperacin Educativa con las entidades participantes,
hay que establecer las condiciones que nuestros estudiantes deben cumplir
para poder participar en el programa que se establezca, y la garanta que la
persona encargada de trasmitir el conocimiento en la entidad a la que se
incorpora el estudiante, sea conocedora de su funcin como tutor.
Habilidades para el aprendizaje continuado y autnomo.
Comprender la responsabilidad tica del economista.
Capacidad para desarrollar la comunicacin oral y escrita. Elaborar

informes y proyectos, siendo capaz de defenderlos.
Aptitud en el uso de tecnologa de la informacin y comunicaciones.
Disposicin para trabajar en equipo, tanto en un entorno nacional,

como internacional.
Pgina
1560
En segundo lugar, hemos de comprobar que los estudiantes han

adquirido habilidades necesarias para poner en prctica sus conocimientos. El
estudiante va a enfrentarse a una actividad formativa fuera del recinto
universitario, donde el conocimiento lo va adquirir practicando. Es necesario
que el alumno se incorpore a las entidades como si se tratase de un nuevo
trabajador, de manera que el proceso de enseanza-aprendizaje tiene que
estar centrado en el trabajo que realiza. En este sentido, las diecisis
competencias que consideramos importantes y que debe tener el estudiante
son:
Conocer el funcionamiento terico del sistema econmico en los

mbitos productivo y financiero.
Comprender el papel de las instituciones y agentes econmicos.
Facultades que permitan la bsqueda y seleccin de informacin

econmica y hechos relevantes en el menor tiempo posible.
Capacidad de anlisis para identificar problemas econmicos y

plantear posibles alternativas.
Contribuir al establecimiento de estrategias que asignen con

eficiencia los recursos.
Aplicar al anlisis econmico criterios basados en el manejo de

instrumentos tcnicos.
Conocer las formas de intervencin pblica, y los postulados de la

Economa del Bienestar.
Entender los distintos tipos de ingresos pblicos y la relacin con las

funciones bsicas del Sector Pblico.
Capacidad de juicio para disear y aplicar polticas y estrategias de

fomento de la competencia y reestructuracin de mercados.
Obtener conocimientos tericos y prcticos sobre el desarrollo

econmico nacional e internacional.
Entender el funcionamiento de una economa de mercado, la

determinacin de la produccin, el empleo y los precios.
Bajo estos dos principios distintivos de la asignatura, como son, de una

parte la necesidad de acuerdos especficos con entidades no pertenecientes a
la universidad, y de otra la importancia de las habilidades de los estudiantes
para conseguir que el proceso enseanza-aprendizaje tenga xito, es
necesario establecer de forma inequvoca los requisitos que deben cumplir los
estudiantes y las entidades con las que se establezcan acuerdos. A los
estudiantes se les exige que tengas superados al menos 120 ECTS2 para
poder cursar el mdulo de Prcticas Externas. La actividad, como el resto de
asignaturas de su currculo, se basa en la carga de trabajo necesaria para que
los estudiantes logren aprender lo que se exige. En el caso de las Prcticas
Externas, los estudiantes tienen que ser capaces de aprender y ejecutar los
procedimientos que su tutor en la entidad les encarga. El estudiante se
responsabiliza de procedimientos que afectan a la entidad, y debe comportarse
como si de un trabajador recin incorporado se tratase. Las prcticas las
realiza participando de forma integra, no es un mero espectador, y el resultado
de su participacin, adems de influir en su conocimiento, tiene efectos reales
en las cuentas de la entidad. Esto hace que se establezcan cinco actividades
diferenciadas, que son:
Seminario de orientacin
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1561
Realizacin de prcticas
Supervisin en la Universidad
Supervisin en la entidad
Elaboracin de la memoria y defensa ante un Tribunal
En primer lugar el alumno tiene que participar en un Seminario de

Orientacin, realizado dentro del recinto universitario. Este seminario tiene
como objetivo que los estudiantes conozcan las caractersticas de la actividad,
la importancia de su participacin una entidad; la importancia de ser prudentes
ante situaciones complejas e inciertas a las que se van a enfrentar, tomando
decisiones que afectan a la entidad donde se han incorporado. Deben saber
buscar la informacin necesaria que permita poner en prctica sus
conocimientos y habilidades, para resolver los problemas que se les planteen,
teniendo que administrar recursos de la entidad. Deben conocer las normas
internas de la entidad, respetarlas, no deben difundir ningn tipo de informacin
que pueda afectar a las cuentas o a la imagen de la entidad, y es obligatorio
que sepan que deben mantener la confidencialidad en todos los asuntos
relacionados con la entidad a la que se han incorporado.
En segundo lugar los estudiantes realizarn la actividad prctica, se
incorporarn como trabajadores a las entidades donde la Facultad, o la
Universidad, tengan establecidos Acuerdos de Cooperacin Educativa. Este
periodo estar supervisado tanto por los tutores de la entidad, principales
responsables de la trasmisin del conocimiento, como por tutores de la
Facultad. Los tutores universitarios tiene que supervisar el envo por parte de
los estudiantes de informes semanales, velar por el entendimiento entre
estudiantes y tutores de las entidades, tratar siempre que sea posible de
sugerir que el Trabajo Fin de Grado est relacionado con la actividad que est
realizando el estudiante en este periodo, resolver los conflictos que puedan
surgir en este proceso de aprendizaje y exigir al tutor de la entidad el envi de
un informe con sus apreciaciones sobre la participacin de los estudiantes.
La supervisin de las Prcticas Externas como materia formativa

entendemos como expresa Taylor (1977) que debe ser parte de ese complejo
conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes, la moral, las
leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hbitos adquiridos por el
hombre como miembro de la sociedad.3 Prcticas Externas es una asignatura
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LA SUPERVISIN DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
1562
Por ltimo, el estudiante tiene que elaborar un informe escrito, que

defender ante un tribunal, en donde resear adems de las caractersticas
del puesto de trabajo donde se incorpor, las tareas de las que fue
responsable, el valor que l considera que aport a la entidad, qu aprendizaje
obtuvo en el periodo y qu situaciones inesperadas tuvo que resolver, qu
habilidades, capacidades y actitudes considera que se deben tener y cul es su
valoracin del conjunto de la actividad.
inmersa, como otras materias, en el mbito de la cultura, por tanto el esfuerzo

que se realiza en el proceso enseanza-aprendizaje no se limita a un aspecto
concreto, sino que por el contrario el estudiante va a estar implicado en su
totalidad como ser humano, la experiencia que adquiera en este periodo es una
parte de sus circunstancias culturales. Sin entrar en establecer si el concepto
de cultura de Taylor es vlido o por el contrario hay que definirlo de otra
manera, s debemos ser conscientes como expresa Throsby (2001), que los
intentos de definir la cultura son similares a intentar enjaular el viento []
Cultura es una palabra empleada en diversos sentidos en el uso diario, pero sin
un significado bsico tangible o generalmente aceptado.4
La supervisin realizada por los profesores universitarios debe tener en
cuenta esta consideracin cultural. Prcticas Externas es una materia que
excede el mbito de un conocimiento concreto de una materia determinada.
Desde esta perspectiva, y para poder realizar esta actividad fuera del campus,
hay tres aspectos que tienen especial importancia. De una parte, la regulacin
que permite a los estudiantes adquirir conocimientos en un laboratorio externo
a la universidad. Esta regulacin hay que conocerla y aplicarla de forma
escrupulosa para evitar situaciones de conflicto que puedan perjudicar el
normal desarrollo de la asignatura. En segundo lugar, se requiere que un
profesor universitario se responsabilice de la organizacin, contenido curricular
y supervisin de las diferentes tareas que realicen los estudiantes. Y por ltimo,
debe haber un tutor en la entidad que se encargue de trasmitir los
conocimientos a los estudiantes, y que sea conocedor de la supervisin que se
realiza desde la universidad.
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Los estudiantes, al inicio de su incorporacin en una entidad, deben

saber que el conocimiento de lo que van a realizar comienza con la
observacin, deben comprender las situaciones nuevas que desconocen y
cmo las resuelve el tutor, o el resto de empleados de la entidad. Pero tambin
deben saber que ellos a su vez son observados por su tutor, y por el resto de
empleados, y que el tutor, con la observacin sobre el comportamiento del
estudiante y las habilidades que desarrolle, se est cuestionando la capacidad
1563
Los profesores universitarios deben, en primer lugar, tener en cuenta

que el estudiante va a cursar su asignatura en un laboratorio externo donde va
a realizar un experimento, va a probar prcticamente sus conocimientos y
habilidades. Ahora bien, el experimento se realiza en un entorno real, el
laboratorio est inserto en la entidad asignada a cada estudiante, de manera
que los resultados afectarn no slo al conocimiento del estudiante, sino
tambin a la propia actividad de la entidad en la que se realice. Los estudiantes
universitarios se incorporan a una entidad como un partcipe ms de su
actividad, como un trabajador recin incorporado, deben participar en la
actividad econmica sin limitaciones, salvo las que se derivan de su
desconocimiento inicial de lo que deben hacer. Los estudiantes van a aprender
lo que significa hacer, la importancia del trabajo bien hecho. El estudiante ha
de aprender a comportarse y la importancia que en las prcticas tienen
aspectos como no quedarse sin hacer nada, tratar de hacer bien su trabajo,
comprometerse con lo que realiza o disfrutar cada da con la actividad llevada a
cabo.
del estudiante y si merece la pena, o no, dedicar tiempo y esfuerzo a su

formacin.
La supervisin debe establecerse en tres mbitos diferenciados entre s,
pero a su vez implicados unos con otros. Estos mbitos estn determinados
por el carcter cultural que tienen las Prcticas Externas, de manera que al
igual que San Martn Sala (1999) nos aprestamos a ver los tipos irreductibles
de cultura, es decir, las especies de cultura que podamos detectar: la cultura
tcnica, la cultura ideal y la cultura prctica.5 Las Prcticas Externas deben
supervisarse desde tres mbitos o perspectivas diferenciadas que, a nuestro
entender, son, de una parte El Conocimiento (cultura ideal), de otra El Trabajo
(cultura tcnica), y por ltimo Lo Comn (cultura prctica).
Empezamos describiendo estos tres aspectos y recalcando la
importancia que tiene la supervisin por parte de los profesores universitarios,
pues aunque parezca reiterativo no debemos perder la perspectiva de que
Prcticas Externas es una materia formativa, inserta en un plan de estudios,
sujeta a evaluacin mediante criterios homologables (ECTS), y como cualquier
asignatura determinante en la formacin del estudiante, verdadero protagonista
del proceso. El primer aspecto al que vamos a hacer referencia es el de Lo
Comn.
Aprendizaje continuado y autnomo
Responsabilidad
Comunicacin oral y escrita
Aptitud para el uso de la tecnologa
Disposicin para trabajar en equipo
En la supervisin de este espacio, Lo Comn, es importante tener en

cuenta la forma de expresarse, la puntualidad en el envo de los informes, la
pulcritud. La supervisin tiene como objeto valorar la actitud del estudiante en
los aspectos reseados y en la forma de realizar el encargo que desde la
universidad hemos realizado. As, cuando decimos que supervisamos el
aprendizaje continuado, hacemos referencia a cmo se expresa, a la
importancia que tiene enviar los informes en el momento que son requeridos; el
uso del lenguaje para poder trasmitir el pensamiento sobre lo que acontece; la
capacidad en el uso de herramientas que facilitan el trabajo y, por ltimo, la
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1564
Lo Comn informa sobre la actitud del estudiante, su comportamiento, y

la disposicin de nimo manifestada. Hay que hacer saber al estudiante lo
importante de disfrutar en este periodo, la importancia que tiene cualquier
realizacin por simple que parezca. En este espacio la cultura no se da por
nacimiento, se adquiere por el esfuerzo y la responsabilidad que cada persona
determina en los actos que realiza; el estudiante va a estar controlado y ser
valorado en situaciones cotidianas. Las situaciones que van a ser supervisadas
son las que define al libre albedro de cada uno, forma de relacionarse,
cumplimiento con las normas de la entidad, importancia de la comunicacin
oral o escrita. En Lo Comn, mediante cuestionarios semanales supervisamos
las primeras cinco habilidades que hemos descrito en el apartado anterior:
relacin con personas vinculadas con la entidad, empata, capacidad de

adaptacin y solucin de conflictos inesperados.
El segundo aspecto a supervisar es El Trabajo, este territorio de las
Prcticas Externas consideramos tiene carcter uniforme, debe ser igual para
todos los estudiantes. La uniformidad viene establecida porque aqu se trata de
supervisar y valorar la capacidad del estudiante de comprender el SaberHacer (lo que denomina la literatura anglosajona Know-how)6 de la empresa.
La comunicacin mediante cuestionarios mensuales con el tutor de la empresa
nos permite conocer la capacidad de nuestros estudiantes, como son:
Conocer el funcionamiento de la entidad
Papel de otros agentes econmicos respecto a nuestra entidad
Bsqueda y seleccin de informacin en el menor tiempo posible
Identificar problemas y plantear posibles alternativas
Averiguar estrategias de la empresa
Manejo de instrumentos tcnicos
La comunicacin entre el tutor de la entidad y el tutor de la universidad

se debe realizar siempre por la misma persona, esto es, tiene que
responsabilizarse uno de los profesores universitarios en esta tarea para evitar
confusiones. Es necesario que la informacin y posterior valoracin sobre El
Trabajo de los estudiantes sea homognea. El profesor encargado de esta
tarea debe conocer que el laboratorio donde se realiza el experimento de
participar en la actividad econmica est inserto en un entorno real, de manera
que los resultados afectarn no slo al conocimiento del estudiante, sino
tambin a la propia actividad de la entidad en la que se realice. La entidad no
se dedica a realizar actividades recreativas, sino por el contrario intenta
generar valor aadido a la produccin, y el profesor universitario no puede
interrumpir, modificar o establecer el Hacer de los estudiantes o de los tutores
externos.
La informacin en el mbito de El Trabajo vendr siempre determinada
por los tutores de las entidades, y esa informacin ser la que permitir valorar
la capacidad y responsabilidad de nuestros estudiantes para resolver las tareas
cotidianas de cada entidad.
Los postulados de la Economa del Bienestar
La distincin entre los diferentes tipos de ingresos pblicos
La importancia del fomento de la competencia
La medicin del crecimiento econmico nacional e internacional
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1565
Por ltimo, las Prcticas Externas como materia formativa inserta en el

proceso cultural de los estudiantes tiene el espacio de El Conocimiento, este
mbito tiene carcter universal. La supervisin tiene que dirigirse a cuestiones
que son reconocidas por todos los economistas de igual forma como son, por
ejemplo:
El papel de la produccin, el empleo y los precios
El informe final escrito por cada estudiante, elaborado como trabajo

acadmico donde el estudiante explique, mediante razonamientos, entre otras
cuestiones, el trabajo realizado en la entidad, las caractersticas de su puesto
de trabajo y de las instalaciones, el material que tuvo a su disposicin para el
desarrollo de las tareas que le encomendaron, las habilidades puestas en
prctica, la actitud emptica que tuvo con su tutor, el ambiente de trabajo, la
importancia del horario y de otras normas que le afectarn, va a permitir al
profesor universitario valorar al estudiante en la asignatura Prcticas Externas.
La valoracin de El Conocimiento lo realizamos siguiendo criterios
estrictamente acadmicos y est centrado en este trabajo escrito, Memoria
Final, y su defensa ante un Tribunal donde al menos dos profesores participen
para poder determinar la nota que merece cada estudiante.
LA IMPORTANCIA DEL CONTROL ADMINISTRATIVO
Mantener contacto personal, telefnico o por medios electrnicos con

tutores de entidades, estudiantes y profesores universitarios
Exigir a los estudiantes el cumplimiento de la normativa vigente8
Comprobar la firma de los Convenios y custodiarlos
Concretar horarios y centros de trabajo para los estudiantes
Controlar y custodiar documentos de seguimiento de los estudiantes
Coordinar llamadas y visitas a las entidades
Solicitar al tutor de la entidad informes con evaluacin de estudiantes
Comprobar perfil de la entidad solicitado por el estudiante
Comprobar perfil del estudiante solicitado por el tutor de la entidad
Enviar circulares relacionadas con esta actividad
Enviar circulares a los estudiantes que puedan realizar la actividad
Establecer criterios, custodiar y clasificar documentacin
Comprobar la vigencia del Seguro Escolar
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1566
La asignatura de prcticas externas, adems de los aspectos docentes e

investigadores, presenta aspectos administrativos que la diferencian de otras
asignaturas. Para poder atender estas necesidades, nuestra universidad
contempla que entre las competencias del personal de administracin de los
centros est el apoyar y asistir al profesorado en la celebracin de cursos,
congresos y ponencias, gestin de prcticas docentes e investigacin,
proyectos docentes, profesorado y tareas departamentales7. Entre las tareas
administrativas de la asignatura prcticas externas, podemos resear, entre
otras, las siguientes:
Conocer y aplicar la normativa internacional si la prctica se realiza

fuera del territorio espaol, en coordinacin con la Oficina de
Relaciones Internacionales
Es importante que la asignatura Prcticas Externas este coordinada

entre la parte administrativa y la docente. Se trata de conseguir que los
estudiantes y tutores de las entidades logren el objetivo que perseguimos, que
los estudiantes se conviertan en profesionales de la economa responsables,
con valores y principios que faciliten su espritu crtico.
MARSHALL, A. (1954). Principios de Economa. Madrid: Aguilar, S.A. de Ediciones. Pgina 3

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/key_es.pdf
3
TYLOR, E.B (1977). Cultura Primitiva. Madrid: Editorial Ayuso. Pgina 19
4
THROSBY, D. (2001). Economa y Cultura. Madrid: Cambridge University Press. Pgina17
5
SAN MARTN SALA, J. (1999). Teora de la Cultura. Madrid: Editorial Sntesis, S. A. Pgina20
6
Puede leerse en la pgina Web de Wikipedia en http://es.wikipedia.org/wiki/Know_how
7
En la pgina Wb http://www.uclm.es/organos/s_general/pdf/rpt/rpt.pdf, figura en el
apartado 4.1.1.3
8
Sobre todo lo establecido en el REAL DECRETO 1497/81 de 19-6-1981, modificado por el
REAL DECRETO 1845/94 de 9-9-1994, donde se establecen las normas de los Programas de
Cooperacin Educativa
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1567
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1568
PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DBILES EN LA

SUPERVISIN Y EVALUACIN DEL PRACTICUM
EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DO DEPORTE
E DA EDUCACIN FSICA DE LA UDC
134
Beln Toja Reboredo (toja@udc.es)

Universidad A Corua
Mara de los ngeles Fernndez Villarino.

Universidad Vigo
Miguel Gonzlez Valeiro.

Universidad A Corua
La Facultad de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica de la Universidad de A Corua, se

ha preocupado desde sus orgenes de tener un Practicum de calidad. Para ello hemos ido
realizando adaptaciones, incorporaciones y modificaciones a nuestro programa. Despus de
ms de 10 aos, presentamos en esta comunicacin los puntos fuertes y dbiles del mismo
respecto a la supervisin y a la evaluacin
INTRODUCCION
Creemos que posiblemente parte del xito de este Practicum, se

encuentra en la importancia que se le reconoce a esta materia en la Facultad,
empezando por el decanato y el departamento, siguiendo por los coordinadores
de asignatura, supervisores y como no por los estudiantes que ao tras ao
siguen reconociendo esta materia como una de las ms importantes sino la
ms de su plan de estudios. Otra razn, es su estabilidad organizativa, a pesar
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As hemos modificado, los programas y guas de la materia; los tiempos

de prcticas; los procesos de seleccin de centros, supervisores y tutores;
hemos incorporado nuevos instrumentos de control del proceso y evaluacin;
hemos analizado en qu medida el Practicum daba respuesta a las
competencias de la titulacin y las de la asignatura. Todo este cambio y
retroalimentacin nos llev a afirmar en Poio 2009, que podamos definirlo
como un PRACTICUM DE CALIDAD (Gonzlez Valeiro y otros, 2009).
1569
La Facultad de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica de la UDC,

antiguo INEFG, ha tenido como meta que sus alumnos y alumnas realizaran un
Practicum de calidad (Toja, 2001). En los ltimos aos hemos ido efectuando
adaptaciones y modificaciones teniendo en cuenta las carencias y necesidades
que percibamos en su puesta en prctica y adaptndonos a los cambios que
iban surgiendo en los planes de estudio de la titulacin y en general en el
contexto de la Universidad Europea (Salinas 2007).
de que cada ao, realizamos ajustes y cambios en los instrumentos de

evaluacin y supervisin.
EL PRACTICUM EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DEL DEPORTE Y LA
EDUCACIN FISICA EN LA UNIVERSIDAD DE A ACORUA
Objetivos
La finalidad del Practicum la podemos resumir en completar la formacin
terico-prctica del alumno mediante su inmersin en una situacin laboral real
en cualquiera de las reas de conocimiento y de intervencin profesional. Se
busca la vivencia de situaciones profesionales reales, que le haga consciente
de sus puntos dbiles y fuertes para reconocer y mejorar las propias aptitudes,
actitudes y competencias personales; as como reorganizar marcos de
referencia que le sirvan para entender mejor los conceptos y contenidos
estudiados durante la carrera.
As, el perfil deseado por esta Institucin es el de un profesional
reflexivo, que analice su prctica cotidiana, que persiga objetivos guiados hacia
la integridad de la persona y preocupado tanto por el proceso como por los
resultados conseguidos.
Observar, describir y reflexionar sobre la realidad del mbito laboral de
las actividades fsicas y deportivas.
Elaborar un Plan de Trabajo que recoja el proyecto de prcticas y de

investigacin para desarrollarlo a lo largo del curso acadmico.
Manejar instrumentos y tcnicas propias de la realidad del mbito laboral
Asumir la necesidad de rigor en el trabajo y la bsqueda de la calidad.
Desarrollar la capacidad de anlisis de la realidad del alumno en el

mbito elegido, tanto de su propia intervencin como de la observacin
de los profesionales en ejercicio (en funcin del grado de intervencin
permitida).
Disear (en el grado y la licenciatura) y llevar a la prctica (en la

licenciatura), en la medida de lo posible, un proyecto de investigacin lo
ms prximo al mbito de intervencin.
Analizar crticamente la experiencia obtenida durante el desarrollo del

Practicum.
Competencias
Fundamentalmente el Practicum persigue la adquisicin de las siguientes
competencias (Gonzlez Valeiro y otros, 2008):
Comprender problemas sustanciales de las ciencias de la actividad fsica

y el deporte y proponer hiptesis para disear la estrategia emprica
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1570
Los objetivos perseguidos son:
para su demostracin terica, que llevara a la mejor resolucin de los

problemas identificados
Saber interpretar y utilizar la terminologa especfica en lengua inglesa

relacionada con la tecnologa, la informacin y la estadstica aplicada a
la actividad fsica y el deporte: tablas de datos, grficas, diagramas,
procedimientos, protocolos
Dotar al alumno de mecanismos de control sobre la calidad de su

intervencin profesional
Vivenciar situaciones profesionales reales, que haga consciente al

alumno de sus puntos dbiles y fuertes para reconocer y mejorar las
propias aptitudes, actitudes y competencias personales; as como
reorganizar marcos de referencia que le sirvan para entender mejor los
conceptos y contenidos estudiados durante la carrera.
Temporalizacion
Todo el proceso de Practicum se inicia en el ltimo cuatrimestre del
curso anterior a la realizacin de la asignatura, cuando se les informa a los
alumnos en que consiste sta y se hace una preinscripcin con la finalidad de
que antes de la finalizacin del curso ya sepan en que centro van a realizar las
prcticas y quin ser su profesor supervisor.
SEPTIEMBRE
Profesor Practicum y Coordinadores de rea: Reunin con los profesores supervisores y
tutores para explicar el proyecto de la asignatura (Gua Docente) y determinar tareas y fechas.
(La reunin se convocar desde la Secretara del departamento)
Profesores supervisores de la Facultad: Asistencia a la reunin con el coordinador de rea
y contacto con el tutor del centro de prcticas.
Tutores: Asistencia a la reunin con el coordinador de rea y contacto con el supervisor de la
Facultad
Alumnos: Asistencia a las sesiones de presentacin con el profesor de Practicum y de
formacin con el coordinador de rea y contacto con supervisor y tutor
OCTUBRE
Profesor de Practicum: Cerrar todos los convenios y realizar la fase de presentacin del
Practicum a los alumnos
Coordinadores de rea: Reunin con los alumnos de su rea.
Profesores supervisores de la Facultad: Contacto con sus alumnos supervisados para
preparar el Plan de Trabajo.
1571
Tutores: Contacto con los alumnos para preparar el Plan de Trabajo

Alumnos: Asistencia a las sesiones de preparacin con el profesor coordinador de rea. Inicio
de fase de observacin.
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NOVIEMBRE
Coordinadores de rea: Reunin con los alumnos de su rea para revisin del Plan de
Trabajo.
Profesores supervisores de la Facultad y Tutores: Coordinacin del Plan de Trabajo
realizado por los alumnos y firma del mismo autorizndolo

Alumnos: Asistencia a las clases de formacin y preparacin y entrega individual del Plan de
Trabajo (26 NOVIEMBRE)
DICIEMBRE
Coordinadores de rea: Reunin con los profesores supervisores y los alumnos de su rea
para seguimiento del Plan de Trabajo.
Profesores supervisores del INEF y Tutores: Coordinacin y seguimiento del Plan de
Trabajo
Alumnos: Asistencia a las clases de formacin. Preparacin y entrega de la contextualizacin
del centro de prcticas y de la memoria de la fase de observacin y del Diario antes de la
finalizacin de las clases.
ENERO
Coordinadores de rea: Reunin con los alumnos de su rea para seguimiento del Plan de
Trabajo.
Profesores supervisores del INEF y Tutores: Coordinacin y seguimiento del Plan de
Trabajo
Alumnos: Asistencia a las clases de formacin. Entrega al coordinador de rea del diseo de
la investigacin propuesto (ltimo da del mes).
FEBRERO-ABRIL
Profesor Practicum: Reunin con los profesores supervisores y tutores para revisar el
proyecto de la asignatura (Gua Docente) y detectar debilidades y fortalezas (Grupo Discusin)
durante el periodo reservado para Practicum en el calendario acadmico.
Coordinadores de rea: Reunin con los alumnos de su rea para seguimiento del Plan de
Trabajo.
Profesores supervisores del INEF y Tutores: Asistencia a la reunin con coordinadores de
rea y coordinacin y seguimiento del Plan de Trabajo
Alumnos: Continuacin del Plan de Trabajo.
MAYO
Coordinadores de rea: Grupo de discusin con profesor de Practicum y alumnos sobre lo
realizado en las prcticas
Profesores supervisores del INEF: Elaboracin y entrega de la evaluacin individual
Tutores: Elaboracin y entrega de la evaluacin individual
Alumnos: Entrega del Portafolios a su supervisor
JUNIO
Profesor Practicum y Coordinadores de rea: Evaluacin
Tal y como se desarroll en anteriores ediciones (Gonzlez Valeiro y otros,

2009), nuestro centro dispone de los siguientes documentos orientados al
control y evaluacin de esta materia:
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Control y evaluacin del Practicum
1572
Alumnos: Entrega de l Portafolios al profesor de Practicum. Defensa de la memoria si son

convocados por el Tribunal tal y como se recoge en el apartado de evaluacin.
a. Prematrcula del Practicum: es una pequea encuesta que los

alumnos cubren en el curso anterior a la realizacin del Practicum
para la asignacin de centros de prcticas
b. Gua del Practicum: es la planificacin docente detallada de la
asignatura y que recoge, entre otros: competencias, objetivos,
metodologa, evaluacin, temporalizacin de actividades, clculo del
trabajo del alumno, etc.
c. Convenio del Practicum: se trata de un documento firmado por el
Decano de la Facultad y el mximo responsable del centro de
prcticas, en el que se manifiesta el acuerdo de colaboracin para el
desarrollo del Practicum por parte de los alumnos de la Facultad de
Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica, en dicho entidad.
d. Cartas de presentacin: mediante este documento, firmado por el
profesor de Practicum, se notifica al director del centro de prcticas,
la relacin de estudiantes que acudirn a su centro as como las
funciones y tareas a desempear por cada uno.
e. Clases de Practicum: son sesiones presenciales obligatorias,
impartidas por el profesor de Practicum y coordinadores de rea. Se
establecen en el horario ordinario acadmico de la materia y se
imparten fundamentalmente durante el primer cuatrimestre. Durante
el segundo se realiza alguna de evaluacin y reflexin. Estas clases
pueden ser a todos los alumnos o por mbito, segn la temtica.
f. Cuestionario sobre perfiles y competencias profesionales en
relacin con el Practicum: son dos instrumentos de recogida de
datos, que pasamos a los alumnos en dos momentos: uno previo a
la realizacin del Practicum, y otro posterior. Se constituyen como
herramienta de evaluacin del proceso formativo.
g. Plan de trabajo (prcticas e investigacin): de entrega individual,
que consta de un proyecto de prcticas y de investigacin revisado
por el supervisor y por el tutor. Recoger la siguiente informacin:
horario de reuniones con el supervisor, nombre del tutor y datos de
contacto, horario de permanencia en el centro de prcticas, grupo
con el que se realizarn, tareas a desarrollar en la fase de
intervencin, definicin del problema de investigacin. Si este Plan
de Trabajo no se entrega en la fecha acordada, el alumno no est
autorizado a realizar las prcticas.
Cuestionario a los profesionales en relacin con el Practicum:

breve encuesta (seis preguntas), que pasamos a los tutores al
finalizar el periodo de prcticas. Se trata de un instrumento de
evaluacin del proceso formativo del Practicum.
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i.
1573
h. Diario: documento personal, de carcter obligatorio, que deber

adjuntarse a la memoria final y entregarlo peridicamente al
supervisor (Toja y otros, 2002)
j. Memoria de Practicum: En formato portafolios, consiste en un

documento de carcter descriptivo, individual, con la supervisin del
profesor de la Universidad. Debe ser entregada al profesor del
Practicum en la fecha reseada en la gua.
k. Informe de evaluacin del supervisor: herramienta que facilita la
calificacin final de los alumnos y que evala la asistencia a las
reuniones, el compromiso con el Practicum, la memoria de prcticas
y la investigacin.
l.
Informe de evaluacin del tutor del centro de prcticas:

herramienta que facilita la calificacin final de los alumnos y que
evala aptitudes y actitudes del alumno durante la realizacin de las
prcticas.
m. Hojas de control de asistencia: con ellas se confirma la

permanencia en el centro y las actividades realizadas durante la
estancia. Estn firmadas por el tutor.
n. Ficha individual del Practicum: recoge los datos de identificacin
fundamentales (tutor, supervisor, centro de prcticas, grupo) y un
breve resumen de las prcticas y la investigacin realizada.
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DEL PRACTICUM EN NUESTRA
FACULTAD
La asignatura es el desarrollo de un proyecto de intervencin real, en

cualquiera de los cuatro mbitos profesionales (salud, gestin,
rendimiento y educacin).
Dispone de una estructura consensuada entre centro y departamento

con personas encargadas de la organizacin del mismo y con
supervisores de las prcticas (profesores del departamento).
El plan de prcticas est consolidado y se ajusta al proceso que

intenta controlar.
Se ha logrado una estabilidad con los centros de prcticas y con sus

tutores. Ellos saben lo que pretendemos y nosotros vamos
conociendo sus peculiaridades y necesidades.
Se han ido incorporando elementos de control del proceso que nos

permiten coordinar todas las fases del mismo.
Se han agregado nuevos criterios y mecanismos de evaluacin, que

facilitan una evaluacin continua.
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1574
En este contexto, nuestro Practicum tiene las siguientes caractersticas que

pueden entenderse como puntos fuertes del mismo:
PUNTOS DEBILES DEL PRACTICUM EN LA FACULTAD DE CC DEL

DEPORTE Y LA EDUCACION FISICA
Somos conscientes que podemos y debemos profundizar y mejorar en
algunos de los aspectos que configuran un Practicum de calidad.
Especialmente, nos gustara presentar los puntos dbiles que seguimos
encontrando en la actualidad:
La poca implicacin de algunos de los profesores supervisores que

se limitan a mantener un simple contacto con los alumnos, lo que
impide reforzar la relacin de la triada tutor/supervisor/alumno.
El escaso reconocimiento en el POD que la supervisin de practicum

tiene para los profesores de la UDC.
El insuficiente reconocimiento en mritos y/o formacin permanente

que tiene la certificacin realizada por la UDC a los tutores de los
centros de prcticas. Esto conlleva que por parte de la Facultad no
queramos cargar de ms responsabilidad a los tutores de los centros
de prcticas, por ejemplo en tareas de evaluacin.
La dificultad que tenemos para seleccionar centros, supervisores y

tutores, atendiendo a criterios de calidad, pues manejamos un gran
nmero de alumnos cada curso acadmico.
De cara a su solucin, los responsables de la organizacin de la

asignatura hemos iniciado algunas acciones para intentar dar respuestas a
estas debilidades reconocidas:
a. El Practicum es disperso ya que se puede realizar en diversos
mbitos profesionales. Esta caracterstica, a la vez, provoca que muchos
profesores del Departamento de Educacin Fsica y Deportiva,
aproximadamente un 70% de su profesorado, intervengan como supervisores
de prcticas. Esto inevitablemente conlleva que no todos tienen la misma
implicacin hacia esta materia, por lo que al menos para que se garantice un
mnimo de calidad en la supervisin, se plantea:
-
Incorporar en POD todas las actividades de supervisin.
Todos los impresos de control y evaluacin vienen con el visto bueno del
supervisor.
En el documento relativo al Plan de Trabajo del alumno se pide que se

incluya una hora de reunin con el supervisor para esta materia.
1575
b. La Universidad de A Corua, limita la carga lectiva del profesorado a

lmites casi ridculos y completamente en contraste con la calidad que
proponemos y buscamos en esta actividad. Para paliar este handicap, se
procura limitar al mximo la carga administrativa de esta asignatura para que
toda la dedicacin se oriente a la supervisin efectiva de los alumnos.
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c. El casi nulo reconocimiento a los tutores de los centros de prcticas,

nos ha obligado, dentro de nuestro Departamento a elaborar una certificacin
vlida para los profesores de enseanzas medias a efectos de sexenios
teniendo que recurrir en algunos casos a la organizacin de cursos de
formacin que si nos permitan dar un reconocimiento oficial.
d. La experiencia facilita el conocimiento mutuo entre centros de

prcticas y Facultad. Eso nos permite hacer una seleccin que nos permiten
mantener esa deseada calidad, pero en algunas reas concretas, no tenemos
tantos centros como para seleccionar en base a criterios, sino que tenemos
que aceptarlos por el nmero de alumnos que quieren hacer prcticas en esas
reas ms conflictivas.
A su vez, el coordinador de rea mantiene encuentros con los tutores de
los centros para informarles y comprobar que todo el proceso transcurre con
normalidad. Igualmente, este coordinador atiende especialmente a la
valoracin que cada alumno debe incluir en el portafolios del Practicum ya que
es un elemento importante para detectar lo bueno y malo que se produce a lo
largo de este periodo
GONZALEZ, M.A, TOJA, B., FERNNDEZ, M.A., ALVARIAS, M. (2008).

Competencias Professionais no currculo universitario para a formaao
de profissionais na titulaao de ciencias da atividade fsica e o esporte:
Um estudo desde a disciplina do Practicum. Fitness and Performance,
7(7) 413-421.
GONZALEZ, M.A., TOJA, B., FERNANDEZ, M.A. y ALVARIAS, A. (2009).
Buscando un Practicum de calidad: Criterios, estrategias e instrumentos
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LODEIRO, J.C. FERNNDEZ DE LA IGLESIA Y A. PREZ ABELLAS
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1576
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EL PRACTICUM EN EL HOSPITAL: ESTRATEGIAS
135
PARA EL AUTOANLISIS
M Ainoa Zabalza Cerdeiria (ainohazc@gmail.com)
M Amalia Muoz Cadavid
M Isabel Doval Ruiz

Universidad de Vigo
En la presente comunicacin se analiza la especificidad del practicum en las instituciones

hospitalarias dentro del mbito de las aulas hospitalarias. En este sentido, podemos encontrar
diferentes perfiles de estudiantes universitarios (desde la psicologa, la pedagoga, la
psicopedagoga, la formacin de profesorado y la educacin social) realizando similares
practicum en el mismo contexto. Trabajamos desde el concepto de la psicopedagoga de la
enfermedad, como un mbito de la psicopedagoga hospitalaria que permite ofrecer una
relacin de apoyo completa tanto a los nios enfermos como a sus familias. En este sentido,
resulta fundamental la realizacin de un practicum que permita a los alumnos poder entender lo
que supone un trabajo tan comprometido emocionalmente, que puedan experimentar lo que es,
y a travs del uso de las estrategias de autoanlisis intentar mejorar el diseo del practicum en
estos contextos.
INTRODUCCIN
Pgina
Entendemos que la importancia de este trabajo se deriva de la

necesidad de articular mecanismos de apoyo para nuestros estudiantes que les
permitan, primero realizar sus prcticas en contextos con tanta carga
emocional, y posteriormente, estar capacitados para llevar a cabo en ellos su
prctica profesional. No es fcil asumir como profesionales situaciones que nos
llevan al lmite de nuestras capacidades emocionales, como pueden ser
situaciones de acompaamiento en la enfermedad, el dolor o la muerte de
nios o adultos en contextos hospitalarios. Por eso entendemos que ser
capaces de llevar a cabo una buena gestin emocional mediante diferentes
tcnicas o mecanismos, como son las estrategias para el autoanlisis, son
fundamentales en este tipo de escenarios de actuacin.
1577
La comunicacin que se presenta recoge los resultados y las

conclusiones obtenidos en una investigacin realizada en el mbito de la
pasicopedagoga hospitalaria.
El trabajo al que se adscriben los resultados y conclusiones que

presentamos tiene dos lneas de investigacin, con dos objetivos principales,
por un lado conocer las estrategias de afrontamiento de una muestra de
padres y madres con hijos con enfermedades graves. y por otro analizar las
modalidades de interaccin y transferencia vividos entre el personal de apoyo y
los sujetos (nios enfermos y familias) atendidos. Los resultados y
conclusiones a los que se refiere esta comunicacin se relacionan con la lnea
de investigacin B.
Realizaremos la presentacin dividida en 3 apartados, en primer lugar, el
marco terico sobre el que se fundamenta la investigacin de referencia, en
segundo lugar, encontramos la descripcin de la experiencia llevada a cabo, y
en ltimo trmino, presentamos las conclusiones la de investigacin.
MARCO TERICO: PSICOPEDAGOGA DE LA ENFERMEDAD
Pgina
Podramos decir que hablamos de Psicopedagoga de la Enfermedad

como una parte de la Psicopedagoga aplicada que tiene como mbito de
actuacin los sujetos enfermos y su contexto. Iglesias (2008, pp. 128)
refirindose ella a la Pedagoga de la Enfermedad, la define como aquella
parte de la Pedagoga encargada de estudiar, desde una perspectiva
polivalente, la realidad del enfermo crnico, ofrecindole cauces educativos
eficaces para su mejora psicosocial y mdica. Una posicin similar adoptan
Flores, Armero y Garca (2003) cuando hablan del pedagogo/a hospitalario al
que atribuyen la funcin de aprovechar el tiempo que el paciente pasa en el
hospital para ejercer labores educativas encaminadas a mejorar, si es posible,
la salud del paciente y (:) lograr la adaptacin del paciente a la nueva
situacin en que se halla. Se trata de definiciones interesantes pero, desde
nuestro punto de vista y experiencia, incompletas porque se centran slo en los
enfermos hospitalizados y porque reducen el apoyo a tareas educativas. Pero
sucede eso porque ellos han optado por la denominacin Pedagoga de la
Enfermedad. Nosotros lo hemos hecho por la Psicopedagoga de la
enfermedad y eso nos abre ms el campo del apoyo incluyendo no slo los
aspectos educativos sino todo aquello que sea til para proporcionar sosiego
personal, estmulo al desarrollo, reduccin del estrs y la depresin, etc. Como
sealaba Popper (en Antiseri, 1977) lo que distingue a una disciplina no es
tanto su objeto de estudio (casi siempre compartido) sino el tipo de problemas
que ayuda a resolver. En ese sentido, la atencin y el trabajo con los sujetos
enfermos es, desde luego, el eje central de la Psicopedagoga de la
1578
La investigacin se sita en el contexto epistemolgico de la

Psicopedagoga de la enfermedad, denominacin original para referirnos a
aquellos planteamientos psicopedaggicos que tienen que ver con el trabajo
con sujetos que padecen algn tipo de enfermedad, lo que les sita, a ellos y a
su entorno, en un mbito de demandas de apoyo especiales. Esas demandas
se refieren a las necesidades educativas especiales a resolver en las escuelas,
pero tambin a otros mbitos de demanda que desbordan ampliamente el
trabajo escolar: actuaciones en sede hospitalaria, actuaciones en relacin a la
familia, actuaciones en relacin a los propios nios y nias enfermos que ven
comprometida no slo su educacin sino su propia existencia.
enfermedad, pero no es la nica aportacin que desde ella se puede hacer. A

veces la intervencin sobre la familia (por ejemplo, en la fase final de la
enfermedad o cuando se trata de nios enfermos) o sobre el propio entorno del
enfermo resulta de vital importancia. Por otra parte, tanto la Pedagoga como la
Psicologa, en tanto que campos de saberes y de recursos de intervencin,
poseen un discurso suficientemente potente como para hacer aportaciones
psicopedaggicas significativas en el mbito del desarrollo institucional, del
trabajo colegial y coordinado, en la planificacin, implementacin y evaluacin
de programas, en la formacin del personal tcnico, en el anlisis de creencias
y percepciones, etc.
Objetivos de la Psicopedagoga de la enfermedad.
Los objetivos de esta parte de la Psicopedagoga van dirigidos tanto a
los sujetos enfermos como a las personas e instituciones que van a llevar a
cabo el trabajo educativo con ellos/as. Se trata, por tanto, de una proyeccin
doble. Una muestra de estos objetivos seran los siguientes:
Ayudar a los sujetos enfermos a vivir con una dolencia y a que
esa circunstancia afecte lo menos posible a su propio desarrollo
personal y educativo.
Aprender a tratar a personas con enfermedades, a comunicarse
con ellas, a respetar sus ritmos y sus ansiedades, a potenciar su
autonoma.
Generar dispositivos institucionales, didcticos, relacionales, etc.
que hagan posible el desarrollo educativo de las personas,
especialmente nios y adolescentes, con enfermedades..
Trabajar en contextos hospitalarios y colaborar en las acciones de
apoyo a los pacientes con mdicos, enfermeras y personal
sanitario (pedagoga hospitalaria).
Establecer estrategias de colaboracin y trabajo en equipo entre
el personal que atiende a los enfermos de forma que se generen
sinergias y se haga ms eficaz el trabajo colectivo.
Desarrollar estrategias de apoyo a las familias con miembros
enfermos.
Pgina
La Psicopedagoga de la enfermedad tiene sentido porque la

enfermedad genera necesidades especiales en las personas que se ven
afectadas. La sorpresa inicial viene seguida de un fuerte desconcierto y de una
enorme ansiedad hasta que llega el diagnstico. Y segn sea ste puede
producirse un proceso de deterioro de algunas dimensiones bsicas de los
sujetos. Ante esta situacin la Psicopedagoga, como ciencia humana y
centrada en los procesos humanos, puede responder de mltiples maneras,
bien informando (o enriqueciendo la informacin que los pacientes reciben),
bien rehabilitando y formando a los sujetos (es decir, desarrollando sus
funciones habituales), bien orientando sobre la mejor forma de afrontar el
trance y de poner los medios para colaborar en su tratamiento. La
1579
La Psicopedagoga de la enfermedad como profesin de apoyo.
Psicopedagoga puede, en definitiva, prestar su apoyo en la mejora de la

calidad de vida tanto del enfermo como de su familia.
Uno de los aspectos clave de la Psicopedagoga de la enfermedad es el
que tiene que ver con la posicin del psicopedagogo/a. Frente a otros sistemas
de ayuda (los mdicos, los fisioterapeutas, los farmacuticos, los psiclogos,
etc.) la posicin del psicopedagogo juega ms con la interaccin, con el
lenguaje. Entrambos, paciente y educador, deben co-construir un espacio de
intercambio que permita transformar la experiencia en algo positivo o, al
menos, en algo menos negativo o no perjudicial. Y lo hacen a travs de la
comunicacin en todos sus registros (corporal, proxmica, lingstica, etc.).
Aunque puede acudir a otras modalidades de intervencin tcnica (la
terapia ocupacional, los ejercicios de recuperacin, el asociacionismo, etc.) la
principal fuente de aportaciones, aquellas que irn dirigidas a las
modificaciones ms profundas, se desarrollan a travs de la relacin y la
experiencia compartida. Y el psicopedagogo/a entra en el juego del paciente,
invade ligeramente su alteridad a la vez que le abre la propia. Ambos acaban
haciendo suyo y compartiendo un nuevo subsistema compuesto de
conocimiento mutuo y complicidades.
En este tipo de actividades, por profesionales que sean, juega un papel
importante la dimensin personal de quienes las ejercen. Es en tanto que
personas (de lo que uno es como persona) que se est capacitado para
acceder a los dems. Van a ser dimensiones muy vinculadas a lo personal las
que entran en juego en la relacin educativa: la capacidad de empata, la
disponibilidad, el estilo de relacin, la flexibilidad, las modalidades de
comunicacin interpersonal. En las relaciones con otros en situacin de
especial vulnerabilidad como son los enfermos, este aspecto resulta, si cabe,
ms bsico. Algunos lo han llamado vocacin, aunque resulta un trmino
problemtico por sus implicaciones religiosas. En cualquier caso, nada de todo
esto lo dan los ttulos, y por eso resulta de fundamental importancia que
empecemos a introducirlo en los momentos de contacto existentes en la
formacin inicial de nuestros alumnos, es decir, trabajarlos desde el tipo de
Practicum que les propongamos.
partir del conocimiento fundamentado de las necesidades reales

de los sujetos y/o las comunidades con las que se entra en
relacin profesional;
Pgina
Podramos decir, por tanto, que el trabajo psicopedaggico con personas

enfermas se ha de situar en el marco de condiciones bsicas que han de
caracterizar toda intervencin de apoyo:
1580
Por eso, la posicin del psicopedagogo no es una posicin de autoridad

como lo es la del mdico o el fisioterapeuta o el farmacutico y, a veces, el
psiclogo. Es una relacin ms horizontal porque carece de recursos
salvadores, es una relacin de ayuda, de reconstruccin de significados sobre
s mismo, sobre la enfermedad, sobre el futuro, sobre los otros. Por eso es tan
importante el lenguaje. Y el contacto visual y corporal. Como ha sealado Die
Trill (2003): Hay que hacer uso de la empata y la escucha activa; no es fcil,
porque no slo es or lo que los pacientes dicen con las palabras, sino tambin
lo que expresan sin ellas.
orientar el trabajo hacia el desarrollo personal y comunitario:

buscar el mximo desarrollo de las potencialidades de cada sujeto
y/o grupo y su autonoma (tanto a nivel fsico como funcional);
dar especial importancia al desarrollo del espritu reflexivo en el
contacto con los modos de relacin, de produccin, de
comunicacin social, etc. Tratar de potenciar, tambin, la
sensibilidad social y la asuncin de compromisos con respecto a
s mismo y a los dems;
desarrollar el trabajo como un proceso pensado y justificado
tcnicamente.
La dimensin relacional en la Psicopedagoga de la enfermedad

Canevaro y Chieregatti (1999) describen la relacin de ayuda como uno
de los componentes bsicos de las profesiones educativas. Todas ellas, desde
la docencia a la tutora, desde la educacin especial al trabajo educativo con
inmigrantes, desde el desarrollo comunitario al trabajo con personas enfermas,
tienen en comn que el eje fundamental de la actuacin est orientada al
acompaamiento y la ayuda al otro. Un tipo de ayuda que respeta la alteridad y
sus espacios y que est orientada a la mejora.
Si partimos de los planteamientos de los enfoques ecolgicos y
seguimos a Brofenbrenner (1979) podemos sealar que sujetos enfermos (en
el caso de nuestra investigacin nios) y sus familias, una vez diagnosticada la
enfermedad, se ven abocados a vivir el proceso en el marco dos sistemas o
contextos de vida muy diferenciados: su casa (que representa el contexto de
vida habitual y seguro) y el hospital (un contexto de vida sobrevenido y extrao
para ellos).
El problema del doble mundo de contextos es que mantienen una

relacin necesaria pero difcil. Se trata de sistemas con lgicas muy diferentes
y, con frecuencia, incluso alejados fsicamente (sobre todo en los casos en los
que las familias han de desplazarse lejos para acceder a los tratamientos). Se
precisa crear un nuevo sistema (sera un mesosistema) que permita conectar
todo el conjunto de sistemas intervinientes. se es justamente el papel del
Pgina
Fig.1: La mediacin del mesosistema de apoyo
1581
Cada uno de esos sistemas puede incluir otros subsistemas integrados:

en el de la casa aparecen la familia alargada, la escuela, el trabajo de los
padres, la comunidad local, etc.; en el del hospital, los diversos servicios que
en l actan, coordinados o no, en relacin al nio enfermo, los profesionales,
los otros nios enfermos, los servicios sociales, los voluntarios, etc.
psicopedagogo/a de la enfermedad: ser capaz de generar un espacio de

interaccin entre todos los subsistemas interactuantes en la atencin a los
pacientes de referencia.
La propia personalidad y el modo de actuar de los psicopedagogos de la
enfermedad se pone as en causa. Como se deca anteriormente, su principal
recurso no van a ser las herramientas que sea capaz de emplear, sino l/ella
mismo como persona: su empata, su resistencia a la frustracin, su dominio de
la competencia relacional y comunicativa, su disponibilidad, su capacidad para
captar las demandas de los pacientes y saber ponerse a su lado en los
momentos difciles del tratamiento. El sistema de ayuda que se establezca
entre educadores y enfermos con sus familias generan esa especial relacin
interpersonal que constituye la esencia de la accin pedaggica y, por tanto,
nos sita ante las grandes antinomias pedaggicas.
Parece obvio, por tanto, considerar la relacin educativa como un
elemento clave de la pedagoga de la enfermedad. El consenso es menor
cuando intentamos explicitar cules son los contenidos y los lmites de esa
relacin. Se podra decir, sin riesgo a apartarse del tema, que toda relacin
educativa es, en definitiva, una relacin de comunicacin (Zabalza, 1984) y
viene marcada por sus mismas condiciones y reglas, al menos en lo que se
refiere a los modelos relacionales y a la posicin que cada uno de los
interactuantes ocupa en la relacin: posicin subordinada, posicin
complementaria, o posicin interactiva (Flores dArcais, 1982, pp. 1061).
Espacios de actuacin en la Psicopedagoga de la Enfermedad
A lo que se refiere este apartado es a la condicin particular de la

actividad psicopedaggica con personas enfermas como una profesin de la
presencia. O dicho de otra manera, a la idea de un trabajo profesional basado
en la gestin de los acontecimientos ordinarios de la vida cotidiana de los
sujetos. La Psicopedagoga de la presencia constituye en elemento bsico del
Pgina
A) Profesionales de la cotidianeidad: lo cotidiano se convierte,

habitualmente, en rutinario y banal. Y quizs lo sea para cualquier tipo de
mirada, pero no para la psicopedaggica. Buena parte de las acciones a
desarrollar con las personas enfermas tienen que ver con esos tiempos
perdidos para otras profesiones (cuando no atienden los mdicos, cuando no
se est haciendo pruebas, cuando no se hace rehabilitacin, cuando no se est
en el despacho de tal o en la consulta de cual). La Psicopedagoga de la
enfermedad posee tambin sus propios escenarios especializados (de
rehabilitacin, de estudio, de comunicacin formal, etc.), pero en el ambiente
hospitalario todo est supeditado a las imperiosas e inmediatas necesidades
mdicas, sin que esto tenga por qu ir en detrimento de otro tipo de
actuaciones profesionales. Todo lo contrario, estamos a disposicin de la salud,
bienestar y necesidades de los nios y familias con los que trabajamos.
1582
Entendemos que el trabajo educativo con personas enfermas se plantea

fundamentalmente en tres espacios: la cotidianeidad, el cambio y la
programacin, y por lo tanto, son estos espacios los que deben tambin ser
priorizados en la planificacin del trabajo de prcticas.
espacio profesional de los educadores. La presencia es importante en la

relacin adultos-nios pequeos; en la relacin cuidadores-cuidados, en la
relacin educadores-personas enfermas. En todos esos casos, la presencia
posee diversas dimensiones que la llenan de contenido educativo. La presencia
es compaa, es vigilancia, es cuidado, es control, es presin, es socializacin,
es estmulo, es expresin de continuidad, es comunicacin, es intercambio. La
presencia dota de seguridad al contexto en el que la persona atendida se
encuentra. La presencia neutraliza los sentimientos de angustia, soledad y
desamparo que se hacen presentes en muchos momentos de la enfermedad.
La presencia se convierte a veces en voz, a veces en tacto, a veces en
movimiento, a veces en simple compaa, pero una compaa activa (que
escucha, que est atenta, que est disponible).
Esa es la idea de la cotidianeidad que asumo como recurso pedaggico,
la de recorrer con los sujetos a los que se atiende el itinerario de una jornada
normal sabiendo utilizar y aprovechar las oportunidades que los diversos
momentos y situaciones van poniendo a nuestra disposicin.
B) Profesionales del cambio: El cambio es un componente bsico de
cualquier accin psicopedaggica. Ni siquiera lo es el conocimiento, como tal.
Slo aquel tipo de conocimiento que nos llevar a saber trabajar mejor con las
personas y situaciones a las que atendemos como profesionales. Potenciar el
cambio, viabilizar la transformacin, intensificar la mejora. se es el sentido de
la Psicopedagoga. Tambin en el caso de la Psicopedagoga de la
enfermedad.
Tres mbitos de cambio son bsicos como objeto de la intervencin del
trabajador psicopedaggico:
cambio en los sujetos con los que trabaja (el cambio que implica
el aprendizaje pero, tambin, el cambio en el propio desarrollo
personal y en la transformacin de actitudes y perspectivas);
cambio en las instituciones en las que se trabaja y, en la medida
en que sea posible, cambio en la comunidad de referencia;
cambio en el propio profesional como persona y en la forma en
que concibe y ejecuta su funcin profesional.
analizar la situacin: evaluar las necesidades a afrontar e

identificar las condiciones positivas y negativas a tomar en
consideracin a la hora de planificar la intervencin;
Pgina
C) Profesionales de la programacin: el tercero de los ejes de la

construccin de la profesionalidad de la Psicopedagoga de la enfermedad es
el de la programacin. Trabajar en trminos de programacin implica llevar a
cabo, al menos, las siguientes operaciones:
1583
As, la Psicopedagoga y los profesionales que la ejercen deben actuar

como promotores de cambio y transformacin no slo de los sujetos atendidos
(visin tradicional del rol) sino de sus contextos de vida y, tambin, del propio
profesional. Que su funcin profesional est orientada al cambio no significa
que lo consiga. De ah que resulte an ms preciso reforzar el discurso
profesional y salvar la vulnerabilidad del propio rol frente a la fuerza de la
homeostasis.
establecer las prioridades de accin (o los ejes matrices que

orienten la accin y racionalicen los procesos);
sealar los objetivos bsicos a alcanzar (en ellos se concretan los
propsitos y se da cuerpo a las prioridades antes seleccionadas);
indicar las lneas bsicas de actuacin sobre lo cotidiano y las
experiencias complementarias que se ofrecern a los sujetos;
evaluar los procesos, de manera que se pueda ir disponiendo de
datos e informaciones contrastadas sobre la evolucin de los
pasos dados para con ello poder reajustar los que faltan por dar.
La psicopedagoga de la enfermedad como profesin de apoyo
Axia, Scrimin y Tremolada (2004), psiclogas de la Universidad de
Padova, utilizan la metfora de los caring niche para referirse al conjunto de
factores que configuran la nueva situacin de los nios y adolescentes a los
que se les diagnostica una enfermedad grave. Como ha sealado Weisner
(1984) los nios pequeos se desarrollan en la medida en que se van
adaptando a las caractersticas de esos nichos. El problema con las
enfermedades graves es que los nios que las padecen son transferidos de los
nichos naturales que deberan envolver su desarrollo a otros muy distintos y
pensados para proteger su supervivencia. De ah el denominarlos Caring Niche
(nichos para cuidar, para prestar atenciones). En cualquier caso ya no son los
nichos naturales y, dado que se trata de contextos artificiales creados ad hoc,
su potencialidad va a depender del tipo de lgica que haya presidido su
configuracin, estructura y dinmica. Va a depender de la medida en que esa
lgica haya sido capaz de tomar en consideracin las mltiples variables que
condicionan, positiva y negativamente, el desarrollo infantil.
En el trabajo de estas autoras se presenta el siguiente cuadro para tratar
de recoger en l las diversas variables que configuran una perspectiva
sistmica para entender el problema de los nios enfermos.
Pgina
Como puede observarse, el cuadro establece tres grandes espacios en

el apoyo al nio enfermo. En el centro est el propio nio/a y su enfermedad
que constituye, por s mismo todo un sistema de elementos y relaciones entre
elementos genticos y factores de desarrollo que le afectan. Pero tanto para
entender su situacin como para poder apoyarlo adecuadamente hemos de
situarlo en el marco de un doble contexto, uno ms general al que las autoras
denominan ecologa y otro ms prximo al nio en el que sitan los citados
nichos de apoyo. El contexto ecolgico ayuda a entender el problema y a
1584
Fig.2: Los caring niche del nio y el adolescente
delimitar las opciones globales para afrontarlo. En contexto prximo permite

disear las estrategias de ayuda y el seguimiento de la enfermedad.
Los diferentes contextos ecolgicos afectan a la infancia en general,
pero se hacen ms determinantes en el caso de los nios y nias enfermos. De
ese contexto ecolgico forman parte, como se ve en el cuadro, tanto los
recursos del lugar como sus carencias: los recursos econmicos, las polticas
sanitarias, la estructura hospitalaria, los servicios sociales y su compromiso con
la infancia, las escuelas y su poltica con respecto a la insercin de nios con
necesidades educativas especiales, el voluntariado y los diversos tipos de
asociaciones dispuestas a generar experiencias de apoyo a los nios y sus
familias, etc. De ese contexto ecolgico forma parte, igualmente, la cultura
pblica sobre la enfermedad y la mejor forma de afrontarla (los imaginarios
pblicos sobre la naturaleza de las enfermedades, sus riesgos, su visin como
estigma personal y social o como evento impredecible al que hay que hacer
frente; su sentido particular y privado que hay que ocultar o su aceptacin
como realidad social que requiere de apoyos de la comunidad; la visin del
sujeto enfermo como sujeto con derechos o como mero paciente con
carencias). Difiere mucho la forma de afrontar las enfermedades, aunque los
protocolos mdicos no difieran, segn el tipo de cultura social que caracterice a
cada zona o pas. ste es el contexto externo de las enfermedades, aquel
conjunto de variables que constituyen la ecologa de la enfermedad.
En la zona intermedia del crculo, entre la ecologa y el propio nio
enfermo estn los caring niche. En esta propuesta se distinguen dos nichos:
uno tcnico o experto y el otro natural (social). Tal como aparecen en la figura
semejaran contextos estancos, pero no lo son en absoluto. De hecho, su
eficacia depende, sobre todo, del tipo de interacciones que se establezcan
entre uno y otro y con el contexto ecolgico del que, en parte, dependen.
En cualquier caso, resulta interesante el grfico para organizar los

muchos factores sistmicos que estn afectando la atencin a los nios
pequeos con algn tipo de enfermedad. El problema que presenta el cuadro,
Pgina
En una posicin ms externa pero con mucho peso e influencia en el

desarrollo de los nios enfermos est el conjunto de nichos que se establecen
en el sistema experto. Las autoras del grfico han sealado slo tres
componentes de esos nichos expertos, en realidad dos: mdicos-enfermeras y
psiclogo/as (personal sanitario y psiclogos/as). Pero no cabe duda de que
ese sistema tcnico precisa ms personal capaz de generar otro conjunto de
nichos que, a su vez, han de ser capaces de atender necesidades infantiles
que los nichos mencionados no pueden afrontar. Entre ellos hay dos
esenciales: el nicho educativo y el nicho social (con trabajadores sociales que
desarrollen una adecuada mediacin entre la familia de los nios y las polticas
sanitarias y de asistencia).
1585
Los nichos naturales de la evolucin infantil son aquellos que marcan el

devenir personal y social de todo nio: su familia, la familia extensa y las redes
sociales en las que estn integrados los padres o el propio nio. Parece obvio
que se es el nicho bsico que sirve de contexto nutriente para el desarrollo de
todo nio pequeo. Ejerce una funcin esencial de cuidados, estimulacin del
desarrollo y mediacin social.
desde nuestra perspectiva es doble. Por un lado una concepcin de los nichos
excesivamente estanca (al menos en la forma de representarlos,
probablemente no en la teora que los sustenta) cuando el desarrollo infantil se
produce siempre a partir de la interaccin de los diversos contextos en los que
vive. Una representacin ms adecuada de los nios sera, en mi opinin, la
siguiente:
Fig.3: Modificacin de los caring niche
Como puede constatarse en esta visin reformada del grfico, la relacin

entre los nichos constituye una de las caractersticas bsicas del entorno de
vida infantil. Con frecuencia, en los procesos de diagnstico y tratamiento esa
interaccin no se produce en buenas condiciones y eso afecta muy
negativamente a la salud y calidad de vida de los nios y sus familias.
Pgina
La figura de los Psicopedagogos deben construir todo un conjunto de

mediaciones entre el entorno y el nio/a enfermo. El nio enfermo sigue siendo,
como para el resto de los integrantes del proceso, el referente fundamental de
su actuacin. Pero, adems, el psicopedagogo debe abrir su intervencin a
otros elementos esenciales en el proceso de curacin: las familias (mediando
entre ellas y la situacin creada por la enfermedad); la escuela (mediando entre
el nio y su proceso formativo, incluyendo en l a sus profesores y compaeros
de estudios); la cultura (mediando para que el nio enfermo no se quede al
margen de los componentes culturales de su entorno); el voluntariado
(mediando en relacin a actividades destinadas a mejorar la calidad de vida de
1586
Un segundo problema del esquema inicial de las autoras se refiere a la

estructura del sistema experto. La perspectiva psicolgica de las autoras
reduce a la perspectiva mdica y psicolgica el sistema experto de atencin al
nio, pero una mirada ms abierta debera incluir a otros profesionales cuyos
cuidados resultan igualmente esenciales para garantizar que las condiciones
del nicho (no solamente del experto sino de los otros nichos del sistema)
resulten adecuadas para el desarrollo del nio. Uno de esos profesionales, con
funciones que son fundamentales para el mediar en todo el proceso de
curacin sin que afecte ms de lo necesario al proceso natural de desarrollo
personal y social del nio es el del Psicopedagogo. Poner en el centro de
atencin al nio enfermo (tercer aspecto discutible del grfico) es correcto pero
insuficiente. Es una visin que responde en exceso al modelo mdico. Otros
elementos del proceso deben constituir target points del sistema de ayuda: la
familia, el marco escolar, el entorno social. Es esa funcin la que desarrolla con
ventaja el Psicopedagogo.
los nios y sus familias: ocio, descanso de los cuidadores primarios,

actividades ldicas, etc.). Si se lleva a cabo en buenas condiciones, resulta una
tarea muy comprehensiva y con un alto nivel de impacto en la calidad de vida
tanto de los nios como de sus familias.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
Como decamos anteriormente, esta comunicacin se refiere a la lnea
de investigacin B del trabajo de referencia, cuyo objetivo principal era
Analizar las modalidades de interaccin y transferencia vividos entre el
personal de apoyo y los sujetos (nios enfermos y familias) atendidos.
En relacin a este objetivo se realiz una reconstruccin de las
relaciones con una muestra de padres y nios con los que se trabaj. Se trata,
por tanto, de una reconstruccin asincrnica, lgicamente mediada por el
recuerdo, de lo que fue suponiendo el entrar en contacto, como tcnica de
apoyo psicopedaggico, con sujetos y familias en situaciones de elevado estrs
debido a alguna enfermedad grave.
Esta parte de la investigacin ha contado con cuatro fases bien
diferenciadas:
1. una primera fase en la que se ha construido un guin de
entrevista que respondiera a las particulares variables que afectan
a la relacin entre personal de apoyo y sujetos afectados (tanto
nios/as enfermos como sus familias);
2. una segunda fase en la que se procedi a seleccionar una
muestra lo ms heterognea posible de nios enfermos que
pudiese reflejar el espectro variable de situaciones y casusticas
que se viven en los hospitales. Se han incluido en esta muestra
para el estudio un total de 10 nios y sus familias;
3. una tercera fase en la que se ha tratado de dar respuesta, caso a
caso, a las diversas cuestiones planteadas en la entrevista. Se ha
hecho una entrevista por cada uno de los 10 casos;
Pgina
Lgicamente, los datos provenientes de esta lnea-objetivo de la

investigacin, no permite una extrapolacin de los mismos a otros casos y
situaciones de apoyo. Justamente una de las caractersticas de los sistemas
del apoyo es que resulta muy dependiente de las Variables situacionales
(persona que apoya, necesidades de quien recibe el apoyo, circunstancias
ambientales e institucionales en las que se produce el apoyo). No se trata, por
tanto, de hacer generalizaciones, sino de entrar un poco ms en profundidad
en las particulares dinmicas por las que pasa la persona que apoya y que
eventualmente podran permitir extraer consecuencias de cara a su formacin
(en las prcticas que se realicen), y/o acompaamiento profesional.
1587
4. una cuarta fase en la que se han transcrito y analizado las

entrevistas para establecer los patrones relacionales identificables
en la relacin entre la actuacin de profesional de apoyo y los
nios y familias afectadas.
La estructura de la entrevista se deriva del marco terico que sustenta la

investigacin, por tanto, se han tenido en cuenta 5 factores fundamentales en
las relaciones de apoyo: la propia relacin de apoyo, el nio/a enfermo, la
familia, el equipo sanitario y la propia profesional de apoyo.
CONCLUSIONES
Del anlisis de las entrevistas realizadas, se pueden extraer las
siguientes conclusiones.
El apoyo constituye un espacio multidimensional organizado en
torno a cinco ejes sujetos que reciben el apoyo, sujetos que
prestan el apoyo, contextos en los que se presta el apoyo,
aspectos sobre los que versa el apoyo, recursos que se emplean
en el apoyo. Esta estructura del apoyo se recoge en la tabla
siguiente:
Sujetos
reciben
que Sujetos
prestan
-Nio/a
que Contexto
s
-Profesional
Apoyo.
-Familiares
de -Hospital
-Voluntarios/as
-Equipo sanitario.
-Equipo
sanitario.
-Otros/as
profesionales.
-Otros/as
Profesionales.
-Profesional de
Apoyo.
-Familiares
-Redes Sociales
Aspectos
apoyo
del
Recursos
-Enfermedad
-Presencia
-Hogar
-Relaciones
-Dilogo
-Aula
Hospitala
ria
Comportamient
o
Actividade
s.
Habitaci
n
-Cultura
Materiales.
-Escuela
-Curacin
-Muerte
Orientacio
nes
Educativas
.
-Tcnicas
especficas
.
Aunque slo han sido 10 los casos analizados, ha quedado claro

que cada sujeto es nico en sus demandas de apoyo. El proceso
de enfermedad es equifinalista, no depende de cmo se inicia
sino de las variaciones y circunstancias que se van produciendo
durante su desarrollo. Es, por tanto, un proceso abierto con tantas
variables interaccionando que resulta difcil prever cmo
evolucionar. Y no slo por la enfermedad y sus avatares, sino
por otros elementos del proceso como el carcter de los
implicados, las relaciones con el personal, las propias
circunstancias del tratamiento, problemas anteriores a la
enfermedad que reaparecen, reacciones regresivas de los/as
Pgina
1588
Ejes que estructuran el apoyo
1589
Tanto el componente informativo como el relacional son dos

aspectos fundamentales de todo apoyo. El primero (la
informacin) tiene que ver con la capacidad de informar (en
coordinacin con el equipo mdico) de manera continuada y
reposada tanto al nio/a enfermo/a como a sus padres (y a cada
uno segn su capacidad de comprensin y necesidades) de las
caractersticas de la enfermedad y del tratamiento que se va a
seguir, pero no solamente de sus aspectos mdicos. Por tanto, la
cuestin no es solamente cmo dar la noticia, sino cmo poder
afrontar, junto a los/as nios/as enfermos/as y sus padres, las
dudas y miedos que van sintiendo y hacerlo soportando su
reiteracin y la carga de ansiedad con que los plantean. La
relacin, porque el propio estrs que produce la enfermedad,
mayor an si esta evoluciona mal, lleva a los padres a cargarse
de tensin que acabarn proyectando sobre el equipo sanitario y
el hospital. Saber soportar esa tensin y sus manifestaciones
(tanto en forma de acusaciones, crticas, como en ocasiones
conductas que pueden ser entendidas incluso como agresivas)
exige que el profesional de apoyo tenga que actuar como
mediador, lo que con frecuencia le introduce a el/ella misma en el
torbellino del conflicto. Todas esas tensiones sobrevenidas,
Pgina
hermanos/as, etc. Esto obliga a que el propio apoyo haya de ser

flexible y polivalente y los profesionales que lo ejercen personas
con capacidad para atender simultneamente varios frentes con
recursos diversificados.
Las fases por las que ha pasado el apoyo en los casos
analizados, siguen un patrn bastante comn:
o Una fase inicial de conocimiento mutuo para asentar la
relacin en un contexto de confianza y orientacin
teraputica.
o Una fase de trabajo ms sistemtico sobre los asuntos que
se puedan ir planteando, pero que incluyen siempre
informacin sobre la enfermedad y el tratamiento, atencin
a los/as hermanos/as si los hay, relaciones con el equipo
sanitario y el hospital.
o Una fase de trabajo ms intensivo sobre la adhesin al
tratamiento que suele implicar el aprendizaje de tcnicas
de relajacin por parte del nio/a en las fases agudas del
tratamiento, atencin a la problemtica de los padres,
orientacin en relacin al ajuste y adaptacin a la nueva
situacin, atencin a problemas relacionales, atencin a
actividades escolares o de ocio.
o Un momento final de acompaamiento en la fase de los
cuidados paliativos y de preparacin para el duelo en caso
de agravamiento sin retorno de la enfermedad. O,
alternativamente, una fase de seguimiento en caso de
curacin o cronificacin de la enfermedad, con apoyo y
orientacin en el reajuste y readaptacin a la vida
cotidiana.
dificultan la empata necesaria para un buen afrontamiento de la

enfermedad. Algunos de los casos analizados, han sido
especialmente duros en este aspecto.
Los principales apoyos que han ido apareciendo en los casos
analizados han sido los siguientes:
o Apoyos al nio/a enfermo/a mediante suministro de
informacin comprensible para l/ella, momentos de simple
presencia a su lado para darle seguridad, momentos de
charla sobre miedos e ilusiones (sobre todo con los/as
adolescentes) respondiendo a sus preguntas, actividades
para mantenerlos/as activos, tcnicas de relajacin en los
tratamientos ms agresivos, establecimiento de lmites de
comportamiento, trabajo de afianzamiento lingstico y
cultural, acompaamiento en los momentos finales...
o Apoyo a los/as hermanos/as mediante informacin
comprensible sobre la enfermedad y el tratamiento,
organizacin de tiempos de calidad en la relacin con los
padres, atencin a sus posibles regresiones y conductas
de llamada de atencin,ayuda en el duelo por el/la
hermano/a muerto/a...
o Apoyo a los padres mediante informacin y respuesta a sus
dudas y temores, compaa y dilogo asiduo, orientaciones
para el trato con los/as hermanos/as sanos/as, sustitucin
en el cuidado de nio/a para que puedan salir, relajarse,
estar juntos, etc. Apoyo en los momentos de duelo,
mediacin en los conflictos con el personal sanitario y el
hospital, mediacin en los conflictos de pareja, apoyo en la
adhesin al tratamiento, apoyo cultural y sanitario...
Pgina
Un aspecto fundamental del apoyo, sobre todo cuando los/as

nios/as van hacindose mayores es el trabajo con y sobre el
futuro. El futuro es una pieza clave para un afrontamiento positivo
de la enfermedad y para una buena adhesin al tratamiento. El
futuro es una fuente de energa y ganas de vivir. No importa si la
enfermedad evoluciona bien o no, el futuro siempre es un recurso
de gran poder psicolgico que debemos mantener en juego.
La transferencia y contratransferencia, la implicacin profesional
en los casos que se atienden, ha sido una de las cuestiones en la
que se ha pretendido central el anlisis del apoyo por la
relevancia que tiene en el desarrollo de los casos y en el propio
desgaste del profesional. Al menos en la mitad de los casos
analizados se ha producido un tipo de implicacin personal que se
situaba en los lmites exigidos para una correcta atencin
profesional. En dos de ellos se traspasaron, incluso, esos lmites.
1590
o Apoyo al equipo sanitario a travs de la mediacin en caso

de conflicto con los padres, apoyo en las fases del
tratamiento ms estresantes para los/as nios/as...
Pgina
Pero se trata de una circunstancia difcil de prever en el desarrollo

del apoyo y, desde luego, difcil de controlar.
Vinculada a esos procesos de contratransferencia, est la
necesidad de que los profesionales del apoyo se conviertan a s
mismos en sujetos susceptibles de recibirlo. Resulta imposible
controlar la contratransferencia si una trabaja sola, si no tiene
cmo compartir su propia ansiedad y emociones. Salvo que el
profesional se escude en una formalizacin de su rol distante y
fro, formalizacin que resulta altamente complicada si hablamos
de trabajo con nios pequeos o adolescentes. En este contexto,
la relacin con nios/as, la vivencia de sus progresos o
retrocesos, la previsin de su muerte o el sentimiento de su
prdida, son contextos relacionales muy cargados de
emocionalidad y que consumen muchas energas, tanto
profesionales como personales.
El apoyo y sus estrategias no dejan de ser un proceso incierto y
vulnerable a ciertos factores. El principal de ellos es que los
receptores del apoyo puedan y deseen ser apoyados y ayudados,
que acepten las aportaciones que en forma de informacin,
compaa, sugerencias, tcnicas de ayuda, les puedes ofrecer. Si
no se establece una buena empata y complicidad es difcil que el
apoyo funcione. Eso sucedi en alguno de los casos analizados y
provoc que los dispositivos de apoyo funcionaran
deficientemente y que la propia vivencia del profesional de apoyo
estuviera muy teida de la sensacin de fracaso. Ms compleja y
desgastante es esta dificultad cuando proviene del propio
tratamiento que altera progresivamente el carcter de los
nios/as. Nios que ingresaron en el hospital como personas
amables, alegres, confiadas y empticas, se van transformando
poco a poco, por las secuelas del tratamiento, en seres
desconfiados, introvertidos e incluso agresivos o se van
deprimiendo hasta tocar fondo.
El apoyo no est exento de dilemas ticos. El mantenimiento de
tratamientos agresivos pero prescindibles, constituye algo
parecido al ensaamiento teraputico. El trnsito de la fase de
tratamiento activo a la de cuidados paliativos, resulta dramtica
para los padres que, a veces, exigen la continuidad del primero.
Eso sita a los profesionales del apoyo frente a fuertes dilemas y
ante situaciones realmente difciles. No es empeo fcil e
introduce el apoyo en un contexto de fuerte desgaste emocional.
Otras veces los dilemas son menos dramticos pero igualmente
desgastadores.
No existen en la formacin universitaria mecanismos eficaces que
permitan a los estudiantes y futuros profesionales ser capaces de
afrontar este tipo de situaciones y escenarios profesionales de la
manera ms positiva posible, tanto para ellos como para las
personas con las que trabajan. Por eso el Practicum se configura
como un espacio valiossimo para empezar a poner en marcha
diferentes mecanismos y estrategias de afrontamiento en los
1591
estudiantes que puedan irse afianzando en el transcurso de su

vida profesional y que les permitan sobrellevar lo mejor posible,
incluso las situaciones ms complicadas.
En definitiva, podemos sealar que se ha tratado de un proceso en el
que hemos logrado alcanzar los objetivos previstos. Se ha realizado un
recorrido sistemtico y sincero sobre el camino especfico que como
profesionales de apoyo se ha seguido como profesional en 10 de los casos
atendidos, casos todos ellos impactantes por algn motivo. Esto nos permite
poder explicitar algunas de las cuestiones fundamentales a tener en cuenta a la
hora de formarnos y formar a los profesionales de este campo.
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EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL PRCTICUM:
136
UN PROCESO ORIENTADO AL DISEO Y DESARROLLO

DEL PROYECTO PROFESIONAL DEL ALUMNADO
M Teresa Castilla Mesa (mtcm@uma.es)
INTRODUCCIN
La evaluacin de las competencias, por sus propias caractersticas e
implicaciones, es una de las tareas claves en el proceso de formacin en
general, y en el Prcticum en particular. Coincidiendo con Zabalza y Tejada
(2003) baste para ello sencillamente reparar sobre la propia utilidad y sus
consecuencias socioprofesionales (certificacin, reconocimiento, convalidacin
de experiencia, etc.):
Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los

resultados requeridos.
Para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en

otros lugares.
Para ayudar a los alumnos a comprender claramente lo que se espera de

ellos si quieren tener xito.
Para informar a los empleadores potenciales qu significa una

cualificacin particular.
Concebida como un proceso que respeta al mximo el ritmo individual

de cada persona.
Realizada durante la actividad normal del personal y, siempre que es

posible, mientras desempean sus funciones y tareas habituales. Es
decir, siempre en situaciones ligadas a la prctica laboral.
Interesada esencialmente en los resultados reflejados en el desempeo,

ms que en los conocimientos.
Basada en las evidencias establecidas en la norma pactada, por lo que

las personas conocen bien los resultados a alcanzar.
Contrastada con las evidencias de la actividad de las personas y no con
Pgina
1593
Una mnima caracterizacin de la evaluacin de las competencias nos

remite a una evaluacin formativa, ya que, tomando como referencia a los
mismos autores, es:
el de sus pares o grupos, como frecuentemente ocurre en los sistemas

tradicionales.
Dictaminada en trminos de si la persona es competente o an no es

competente, sin ponderacin de notas o porcentajes.
Acordada entre quienes evalan y son evaluados con el apoyo del tutor.
Delimitada a travs de guas de evaluacin, para evitar el uso de

diferentes criterios ante una misma norma, cuando intervienen varios
jueces.
Como tal, exige tambin la articulacin de dispositivos vlidos y fiables,

con los cuales se pueda evidenciar que la competencia se posee.
Aunque no debemos olvidar de salida, que la competencia no puede ser
observada directamente, sino inferida por el desempeo. Esto obliga a
determinar qu tipos de desempeo y nos remite a la cantidad y
cualidad de las evidencias que debemos recoger.
Esta contribucin al Symosium de Poio intenta plantear la incidencia que

los procesos de evaluacin de las competencias tienen en el diseo del
proyecto porfesional del estudiantado. En el diseo del Plan de Gestin de la
Carrera es clave la presencia, referencia y constante alusin a las
competencias profesionales que el alumnado va adquiriendo y desarrollando en
esta fase de preprofesionalizacin, incidente crtico para el futuro profesional,
que supone el Prcticum (Castilla, 2008). Desde el amplio marco que supone
abordar la evaluacin de competencias, se expondrn, en primer lugar,
algunos elementos para la evaluacin expuestos como referentes en el proceso
evaluador; en segundo lugar, y dado que es preciso conocer lo que va a ser
evaluado, se presentan algunos criterios para identificar las competencias en el
Prcticum, objeto de la evaluacin. El tercer apartado hace alusin a la
contribucin que este proceso evaluador supone como coadyuvante en el
diseo del proyecto profesional del alumnado, es decir, de la facilitacin que los
procesos de evaluacin aportan para el diseo del Plan de Getin de la
Carrera. Todo ello desde el planteamiento de la valoracin de las competencias
en la formacin inicial, durante el Prcticum y considerando las aportaciones de
los perfiles profesionales por parte de los contextos en los que se realiza. En
este caso se ilustrar con un ejemplo de elaboracin del proyecto porfesional y
del perfil en el mbito de los Recursos Humanos.
LA
EVALUACIN:
PLAN,
INSTRUMENTOS
Aun siendo amplio y complejo el abordaje de la evaluacin de

competencias, se exponen a continuacin, y a modo ilustrativo algunos
elementos que pueden aportar claves para el desarrollo de esta dmensin
intrnseca en todo proceso formativo.
1594
PARA
Pgina
ELEMENTOS
REGISTROS
Sobre el plan de evaluacin

Uno de los factores introductorios ser el de referenciar las
caractersticas que deber considerar cualquier plan de evaluacin de la
competencia profesional, eludiendo las implicaciones que el proceso tiene por
la propia naturaleza de la competencia (Echeverra, 2002):
Precisar las finalidades de la evaluacin (profesionalizacin clasificacin,

certificacin, etc.).
Adoptar un enfoque de evaluacin individual, pero con estimaciones de

la contribucin a la actuacin colectiva.
Determinar las reas sujetas a evaluacin personal y/o colectiva

(conocimientos, actitudes, etc.).
Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de

evaluacin, con especificacin de criterios y niveles de dominio.
Establecer con precisin el dispositivo en relacin a quin evala creble,

que sea aceptado y consensuado (comit de evaluacin, coevaluacin,
etc.).
Definir los procedimientos de recogida de informacin y construir los

instrumentos de evaluacin.
Centrar la atencin en el desempeo profesional en escenarios tambin

profesionales, y en bsqueda de evidencias del trabajo realizado, hace que no
sean suficientes los mtodos ni momentos evaluativos tradicionales para el uso
en la formacin. Desde esta lgica interesa pues, contar con un plan de
evaluacin con ciertos objetivos de referencias, los medios acordes de
evaluacin, la naturaleza de los mismos y los momentos aconsejables.
Pgina
1595
Para tal pretensin seguiremos, en parte, el modelo propuesto por Le

Boterf (2001), que se observa en grfico 1. Su inters estriba en la medida de
tres niveles de efectos de la formacin.
Objetivos
Referencias
Accin de
didcticos
Los recursos
adquiridos
(saberes)
Objetivos
de
competencias
Competencias
las
Objetivos
operativos
Impacto sobre el
funcionamiento y
las actitudes
formacin
* Test
* Simulaciones
* Situacin prueba
Medios
Actores
*Formadores
* Observacin grabada
* Mandos de proximidad
*Coevaluador
* Parmetros sensibles
* Mandos de proximidad
* Coevaluador
Momentos
*Participantes
* En curso y al final de
la formacin
* En diferido
* En diferido
Grfico 1. Medida de tres niveles de efectos de la formacin (Le Boterf, 2001)
Aunque pudieran parecer excesivas las exigencias del modelo en

relacin con el Prcticum, todos los niveles son necesarios e imprescindibles,
por lo que no debemos quedarnos slo en la activacin de la competencia en el
escenario profesional, sino que debemos tener tambin presente con qu tipo
de equipamiento (recursos) se accede a dicho escenario profesional.
Las referencias pedaggicas explicitan los objetivos didcticos fijados
en las acciones de formacin e identificados en los programas.
Sirven para evaluar en qu medida se dominan los saberes sujetos a
evaluacin y hasta qu grado las personas han desarrollado su
capacidad de movilizar estas adquisiciones para construir la
competencia de accin profesional deseada. Son indispensables
para construir las situaciones de prueba.
Las referencias de las competencias describen las actividades

requeridas con sus criterios de realizacin y de correcta realizacin.
Sirven para evaluar en qu medida las personas han construido las
competencias adecuadas en relacin con las requeridas. Estas
referencias son necesarias para construir los protocolos de
observacin de las prcticas profesionales en situaciones de trabajo.
Las referencias operativas delimitan los parmetros sensibles de

actuacin, de funcionamiento o de los cambios cualitativos que se
desean conseguir como efecto de una accin o de un plan formativo.
Pgina
1596
Una mnima descripcin de los elementos del modelo nos indica que:
Sirven para evaluar en qu medida ste ha influido en las

condiciones de explotacin, en las actuaciones de la empresa o en
alguna de sus unidades. El contenido de estas referencias suele
centrarse en la descripcin de disfunciones y proyectos a realizar.
Sobre los instrumentos y sistemas de registro de informacin
Siguiendo a Tejada (2003) son mltiples y diversos los instrumentos que
pueden planificarse para proceder a la evaluacin de las competencias
profesionales, dadas las caractersticas de las mismas. De ah que partamos
del principio de la multivariedad y triangulacin instrumental, que nos lleva a
integrar y, por tanto, a conjugar coherentemente diferentes modos de recoger
evidencias de la competencia profesional, como puede apreciarse en el
ejemplo propuesto en el siguiente grfico.
5
4
Evidencias
de
proceso,
desempeo
(observacin, videograbacin)
profesional
Evidencias de
producto,
inferidas de
actividades
realizadas
(portafolio)
Evidencias de
conocimiento y
complementaria
s (pruebas de
habilidades,
examen,
entrevistas)
1
e
Grfico 2. Tipos de evidencias (Tejada, 2003)
Sera excesivamente prolijo, dada la multivariedad de instrumentos para

la evaluacin de la competencia de accin profesional en los escenarios
profesionales, detallar en este documento todos los posibles instrumentos.
Centramos la atencin en cuatro de ellos (descritos por Tejada, 2003), dada su
relevancia e importancia a tal efecto:
Aparte de los requisitos generales que han de cumplir este tipo de

protocolos, deben contemplarse algunas consideraciones, como: a) las
referencias de los criterios de realizacin de las actividades profesionales, b)
las evidencias de desempeo directo y de producto, c) el nivel de maestra o de
actuacin que concierne a las actividades profesionales a observar.
Situaciones de prueba. Todas las actividades realizadas durante el

perodo de formacin (realizacin de proyectos, estudio de casos,..etc.)
1597
Protocolos de observacin. Suelen ser cumplimentados por la jerarqua

de proximidad (jefe de taller, responsable de equipo, director del
proyecto, etc.) y es recomendable que su aportacin se realice con un
espritu y unas modalidades de coevaluacin.
Pgina
pueden ser consideradas como tales, aunque se suelen elaborar

especficamente para evaluar el logro de los objetivos esenciales del
plan, al permitir valorar hasta qu grado se han integrado los saberes
potenciados y la capacidad de combinacin y movilizacin de las
personas para actuar con competencia.
Para ello, debe estar: a) enfocada a los objetivos formulados, b)
orientada a la resolucin de problemas o proyectos a realizar, c) configurada de
tal manera que requiera la combinacin y puesta en prctica de todos los
componentes de la accin profesional, d) construida de forma lo ms similar
posible a situaciones de trabajo reales, e) condicionada por ciertas exigencias,
restricciones y recursos que se presentan con frecuencia en la prctica
profesional, f) concretada al mximo en cuanto a los resultados observables a
alcanzar.
Evaluacin 360. No es tanto una evaluacin final, sino ms bien un

incentivo para la reflexin personal sobre la evolucin del desarrollo de
la profesionalidad, siempre que esta tcnica se utilice en determinadas
condiciones. Suelen implicarse los niveles jerrquicos superiores, los
colaboradores, los subordinados y el propio afectado por la evaluacin
del desempeo (autoevaluacin).
Por encima de todo, requiere un contexto no amenazador ni conflictivo.

Es preciso un ambiente de confianza, asegurado por la publicacin de las
reglas con una carta de explicacin personalizada, por la confidencialidad a
nivel individual y la transparencia a nivel colectivo.
Entrevistas de balance. stas son esenciales a lo largo de todo el

proceso de desarrollo de la competencia de accin profesional, pero
especialmente al final. Se deben preparar, desarrollar y finalizar con
sumo esmero, tanto por parte de los monitores, como del tutor. Por ello,
conviene realizarlas tal como Le Boterf (2001) aconseja proceder en los
momentos previos, durante y despus de la entrevista anual.
En este balance final se debe recapitular sobre cunta informacin

necesitan las personas para el reconocimiento pblico e institucionalizado de
su competencia de accin, a travs de los certificados de profesionalidad.
Pgina
Sirva como reflexin, que la seleccin y uso de instrumentos de

evaluacin estn relacionados con qu y cunta evidencia es suficiente para
evaluar la competencia. A ello tambin hay que aadir el nivel de precisin y la
cantidad de riesgo que es aceptable. Es decir, si queremos ser precisos y
correr pocos riesgos, el dispositivo instrumental debe ser amplio y multivariado;
a la par, hay que garantizarle validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad
(McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000).
1598
A todo ello le podemos aadir otros instrumentos que pueden implicarse

en la evaluacin, como pueden ser los cuestionarios de opinin, las
simulaciones, el portafolio, los diarios, el anlisis de realizaciones o productos,
etctera, e implican otras fuentes de informacin.
CRITERIOS Y FACTORES PARA IDENTIFICAR LAS COMPETENCIAS EN

EL PRCTICUM
Plantearemos en este apartado algunos enfoques que pueden facilitar la
delimitacin de las competencias que orientarn el proceso formativo del
Prcticum y que pueden aceptarse como criterios para el planteamiento del
plan de evaluacin. En una aproximacin inicial que pueda servir a modo de
una simplificacin del complejo proceso de identificacin de competencias en el
Prcticum que pueda favorecer la delimitacin de los contenidos del mismo
proponemos los siguientes criterios:
La especificacin de las competencias puede surgir
consenso entre los diversos sectores implicados
de un
Especificacin de los procesos formativos que permitirn al

estudiantado alcanzarlas: qu tipo de conocimientos, habilidades
y actitudes son precisas para estar en condiciones de llevar a
cabo las actuaciones previstas.
Establecer los mecanismos y criterios de evaluacin que se
emplearn.
En esta lnea y siguiendo la propuesta formulada por Houston (1990)
expondremos los siete puntos de partida que plantea para la identificacin y
propuesta de competencias:
1. La percepcin profesional.
Consistira en la elaboracin consensuada de una relacin de
comportamientos que un grupo de profesores, responsables acadmicos,
empleadores, etc. generan, considerando que constituyen las actuaciones ms
representativas y caractersticas de los profesionales de ese sector. Se sigue
posteriormente un proceso de categorizacin entendido como un agrupamiento
de estas actuaciones de tal forma que se configura una relacin definitiva de
competencias fruto de ese consenso.
3. El anlisis de tareas.
Se registran y analizan las actividades que habitual o excepcionalmente
desarrollan los profesionales de ese sector. Tales actividades de recogen en un
listado y se taxonomizan en funcin de algn criterio (importancia, frecuencia,
Pgina
Se parte de algn enfoque conceptual bien establecido y que d pie a

definir qu tipo de actuaciones constituyen descriptores claves de los
profesionales segn el enfoque de referencia. Los enfoques pueden destacar
diversas caracterizaciones (profesional reflexivo; ingeniero humanista; profesor
investigador, etc.) que posteriormente hay que definir en trminos de
actuaciones (tanto en el mbito de las actuaciones estrictamente profesionales
como en aquellas que el modelo adoptado aade) que describiran una
determinada figura profesional.
1599
2. El modelo conceptual.
relevancia para el contexto, etc.). Posteriormente se definen en trminos de

competencias.
4. La investigacin.
Se elabora una propuesta de competencias para la formacin partiendo
de la informacin que aporta la literatura especializada sobre una prctica
profesional concreta, o bien a partir de investigaciones especficamente
diseadas para indagar en las funciones y actividades
de un sector
profesional.
5. La conversin de los cursos tradicionales en competencias.
Los cursos convencionales, normalmente planteados en trminos de
materias segmentadas, pueden ser transformados en competencias. Partiendo
de los contenidos de las disciplinas de los actuales programas y de las
prcticas existentes se analizan las competencias que podran vincularse a
ellas, intentando cuestionarse sobre aquello que podra ser capaz de
desempear satisfactoriamente el estudiantado al finalizar su perodo de
formacin acadmica siguiendo el plan de estudios propuesto. La identificacin
de las competencias implcitas de las carreras es un importante mecanismo de
innovacin que, normalmente, suele llevar a introducir reajustes en la
organizacin de las mismas.
6. Las necesidades de los estudiantes.
En este aspecto cabe hacer una apreciacin comentada por Zabalza
(2003) ya que en el texto de Houston, referido a la formacin del profesorado
basada en competencias, el anlisis de necesidades del estudiantado tiene un
sentido distinto pues se trata de analizar las necesidades genricas del
estudiantado de los diversos niveles escolares de forma tal que sirvan como
punto de referencia para formar al profesorado que los atender. En el caso de
la adecuacin al mbito universitario, la identificacin de las competencias se
contextualiza en el grupo de estudiantes con el que vamos a trabajar. Se
identifican sus necesidades y se establecen las competencias ms apropiadas
para ese grupo y circunstancia en concreto. De todas formas, al estar
refirindonos a la enseanza universitaria (en la que se mezclan los aspectos
de la formacin general con los de la acreditacin profesional) esta adaptacin
a las circunstancias del grupo de alumnado es siempre relativa. Sea cual sea
su situacin, el alumnado ha de ser capaz de demostrar pericia en las
competencias.
Estimamos que cualquiera de estos puntos de partida puede ser

apropiado para realizar una propuesta de competencias e incluso optamos por
plantear una accin conjunta, complementaria y no excluyente entre ellos, en
Pgina
En este caso, son las necesidades de la sociedad las que se toman

como punto de partida de las competencias. Los modelos de formacin tratan
as de ajustar ms su orientacin a las necesidades de la sociedad a la que
pertenecen, ya sean sociales, culturales, tecnolgicas, cientficas, etc.
1600
7. Las necesidades de la sociedad.
aras de configurar los perfiles profesionales y las competencias que definen

una profesin.
Un segundo enfoque proviene del estudio que Barnett (1996) ha
realizado sobre las competencias ( a las que l denomina habilidades) en la
formacin universitaria. Este autor, ha planteado un esquema explicativo de
las competencias clasificndolas en relacin a dos grandes ejes que sirven
para estructurar el contenido de la formacin universitaria y las habilidades que
se pretende que el estudiantado desarrolle: un eje tiene como extremos, por
una parte, a los contenidos y habilidades acadmicas, y por otra, a los
aprendizajes y habilidades profesionales; el otro eje posiciona en un extremo a
los aprendizajes ms genricos y transferibles, mientras que en el otro ubica a
los aprendizajes y habilidades ms especficos.
ACADMICAS
Competencias basadas en
disciplinas universitarias
especficas
Competencias
transversales
GENERALES
ESPECFICAS
Competencias
profesionales especficas
Competencias
personales
transferibles
MUNDO DEL TRABAJO

Cuadro : Ejes de organizacin de las competencias (Barnett, 1996)
Pgina
Los dos ejes de este modelo ofrecen cuatro grandes focos de

orientacin de los aprendizajes del Prcticum, que funcionan como un
continuum. No se trata de opciones excluyentes entre s sino que permiten dar
una orientacin hacia los distintos focos planteados con predominio hacia uno,
o bien interaccionando conjuntamente. As, parte del primer dilema formativo
del Prcticum se encuentra en torno al primer eje, y est pivotando en relacin
al peso que se d en su orientacin a las materias de la carrera o al ejercicio
profesional:
1601
Grfico 3: Ejes de organizacin de las competencias (Barnett, 1996)
a) En el caso de la orientacin acadmica, se tratara de pensar que,

durante el Prcticum, el alumnado va a reforzar los aprendizajes tericoprcticos adquiridos en alguna o algunas de las materias que cursaron o
incluso que van a aprender cosas nuevas que no pudieron adquirir durante la
carrera.
b) En el caso de la orientacin al mundo del trabajo cabra esperar que
el alumnado desarrolle aprendizajes ms vinculados al ejercicio profesional.
El otro dilema formativo del prcticum queda planteado en el segundo
eje y est vinculado al sentido ms generalista o de especializacin que se
quiera otorgar a su orientacin:
a) La orientacin especfica o especializada implica preferir contextos
de prcticas en los que el alumnado se introduzca en instituciones o empresas
ms especializadas o bien que desarrolle en aquellas empresas a las que
acuda, sean especializadas o no, actividades muy especficas de manera que
vayan obteniendo un conocimiento ms sectorial y especializado.
b) La orientacin generalista opta, por el contrario, por una visin del
Prcticum ms global. Se prefiere no vincular las prcticas a sectores o
conocimientos muy especializados (que los proporcionarn las propias
empresas cuando el alumnado egresado
se incorpore a ellas como
trabajadores), sino enfocarlas para ofrecer al estudiantado la posibilidad de
conocer en profundidad el funcionamiento global de las empresas o
instituciones a las que se incorporan. Para ello se busca que vayan rotando por
los diversos servicios o departamentos y que puedan participar en acciones
diversificadas y con diversos profesionales.
Realizada esta descripcin del modelo de Barnett, exponemos
(siguiendo a Zabalza, 2003) los cuatro grandes espacios de competencias que
se generan entre los correspondientes ejes:
1.- Competencias basadas en disciplinas especficas:
Es decir, se combina el hecho de una orientacin acadmica (sobre las
materias del currculo de la carrera) con la orientacin especializada. Con
respecto al Prcticum la cuestin que se suscita est relacionada con las
posibles aportaciones que el Prcticum puede realizar desde la perspectiva de
las disciplinas especficas
Pgina
La conjuncin de la orientacin acadmica con la orientacin generalista

nos abre este nuevo espacio de competencias caracterizadas por la superacin
de una visin sectorial para centrarse en aprendizajes ms globales y
transferibles. Esta parece ser una demanda prioritaria por parte de los agentes
de empleo y constituye una de las ideas ms claramente asentadas en las
nuevas tendencias de la formacin. Parece preferible, desde esta perspectiva,
preparar a los sujetos en competencias genricas y transferibles de manera
que se refuerce su nivel de empleabilidad dada la gran diversidad de
contextos profesionales y laborales en los que nuestros estudiantes podrn
1602
2.- Competencias acadmicas generales (interdisciplinares).
integrarse. Hacer unas prcticas muy especializadas y vinculadas a un solo

sector profesional puede ser interesante por cuanto permite profundizar ms en
las actividades desarrolladas pero corre el riesgo de resultar carente de inters
si el estudiante acaba emplendose en una empresa o institucin que poco
tiene que ver con aquella en la que realiz sus prcticas. De ah el inters por
reforzar los elementos claves de una formacin bsica y el conocimiento de un
amplio espectro de posibilidades de actuacin profesional. De todas maneras,
la decisin que se tome estar sujeta siempre al dilema de las actuaciones
formativas.
3- Competencias profesionales especficas.
La conjuncin del foco de la especializacin con el foco del mundo del
trabajo nos sita en un escenario formativo contrario al sealado en el
apartado anterior. En este caso se trata de disear un proceso formativo para
el Prcticum centrado en la adquisicin de competencias muy especializadas y
prcticas, esto es, centradas en una actuacin profesional especfica.
Es una versin del Prcticum centrada no sobre las disciplinas de la
carrera sino sobre las actuaciones de los profesionales del sector. Y dentro de
esa actuacin an habra que concretar a qu tipo de especialidad o sector de
actuacin se va a incorporar el estudiantado pues su Prcticum va a estar
centrado en l.
4.- Competencias personales transferibles.
El espacio creado entre el foco del mundo del trabajo y el de la
generalidad da pie a las competencias personales transferibles, o
competencias bsicas pero no tanto en el sentido laboral, sino en el terreno del
propio desarrollo personal de los sujetos. En este grupo de competencias se
alude a aquellas que estn relacionadas con aspectos personales muy
valorados en los procesos de seleccin y desde la gestin de las empresas,
como son: la buena disposicin, la motivacin, el inters, la capacidad de
iniciativa, etc. que estn relacionadas con capacidades actitudinales, afectivas
y relacionales
DEL
PROYECTO
PROFESIONAL
DEL
Este apartado se centra en la contribucin que este proceso evaluador

supone como coadyuvante en el diseo del proyecto profesional del alumnado,
es decir, de la facilitacin que los procesos de evaluacin aportan para el
diseo del Plan de Getin de la Carrera. Todo ello desde el planteamiento de la
valoracin de las competencias en la formacin inicial, durante el Prcticum y
considerando las aportaciones de los perfiles profesionales por parte de los
contextos en los que se realiza. En este caso se ilustrar con un ejemplo de
elaboracin del proyecto porfesional y del perfil en el mbito de los Recursos
Humanos. Se observar a lo largo de las tres fases en las que se estructura, el
reflejo de algunos de los instrumentos a los que se ha aludido para evaluar, as
1603
DESARROLLO
Pgina
DISEO Y
ALUMNADO
como los recursos utilizados para la elaboracin de los perfiles en los que se ha
establecido el contacto entre el perfil acadmico y el profesional (perfil del
psicopedagogo en un Departamento de Recursos Humanos) en sintona,
sinergia y consonancia con las aportaciones de las fichas ocupacionales, del
conocimiento profesional y del acercamiento al contexto de trabajo.
FASE DE INDAGACIN INICIAL. Delimitacin del perfil acadmico a partir
del anlisis de capacidades profesionales
La delimitacin de este perfil aporta parte de las competencias de accin
(Bunk, (1994), Echeverra (2009), Castilla (2008) y son fruto del primer
contacto,
a nivel acadmico, de los estudiantes con los
contextos
profesionales mediante la realizacin del Prcticum.
Para su anlisis hemos procedido a extraer del plan de estudios de la
Licenciatura de Psicopedagoga aquellas capacidades profesionales
relacionadas con las competencias (en negrita) que se pueden desarrollar en
un Departamento de Recursos Humanos. Del anlisis de su contenido se ha
procedido a la categorizacin, quedando en cinco las categoras aglutinadoras
de dichas capacidades.
CAPACIDAD PROFESIONAL
Desarrollo
profesional
Adquirir actitudes de apertura profesional
Adquirir habilidades bsicas para su desarrollo profesional
Capacitar al futuro psicopedagogo en el anlisis de los procesos

de desarrollo de los profesionales de la educacin de manera
que pueda comprender y gestionar con eficacia su propio
desarrollo profesional as como intervenir en el desarrollo
profesional de los docentes mediante la investigacin, la formacin,
el asesoramiento y la evaluacin del proceso
Delimitar las distintas funciones de los profesionales
Facilitar la construccin del conocimiento y la toma de

decisiones psicoeducativas
Gestin laboral -
Delimitar las distintas funciones de los profesionales
Investigacin
Adquirir los conocimientos y habilidades especficas para proyectar

y elaborar las distintas fases de un proyecto de investigacin
Pgina
CATEGORA
1604
De aqu extraemos la configuracin del perfil acadmico generador de

competencias formales (las aportadas por la titulacin) que pueden haberse
convertido en competencias reales (capacitacin para resolver problemas) si
se han realizado durante el Prcticum, o si se realizan posteriormente durante
la trayectoria profesional.
Conocer la necesidad del seguimiento tras la aplicacin del

programa de intervencin
Elaborar informes
Facilitar la adquisicin de capacidades y tcnicas necesarias para

llevar a cabo procesos diagnsticos
Facilitar los conocimientos necesarios para la evaluacin de la

eficacia de las intervenciones
Saber analizar e interpretar los datos obtenidos en los diferentes

diseos de investigacin.
Contextualizaci n
organizacional -
Aplicacin de conocimientos tcnicos y didcticos a diferentes

situaciones
Comprender el funcionamiento de la institucin escolar y las

relaciones que mantiene con su entorno a travs de un conjunto
de categoras de anlisis centradas en el desarrollo de la
escolarizacin, la creacin y posteriores transformaciones de las
diferentes partes de la institucin escolar y la dinmica interna de su
habitual funcionamiento
Conocer y comprender la realidad de los centros
Desarrollar los modelos de poder partiendo de la concepcin de

los mismos como redes de carcter social y espacial, visibles y
accesibles, que son producto, al mismo tiempo, de la interaccin y
de la capacidad general para la accin de los individuos y de los
grupos sociales
Disear programas de intervencin acordes con las necesidades

del contexto
Favorecer la innovacin mediante el asesoramiento y la

formacin
Organizar informacin
Realizar un diseo adecuado en funcin del problema

planteado
Ayudar al alumno en su proceso de toma de decisiones personal

y profesional
Conocer la problemtica relativa a la insercin sociolaboral
Conocer, identificar y diferenciar los distintos modelos de

orientacin e intervencin para delimitarlos y vincularlos a la
evaluacin y los hechos ms significativos de las disciplinas que los
fundamentan
1605
Pgina
Orientacin
personal
profesional
Adquirir una actitud de indagacin, comprensin y anlisis

reflexivo ante distintos contextos
Conocer las principales tcnicas e instrumentos de evaluacin

psicolgica en el mbito educativo
Conocer y sistematizar los conceptos centrales y las teoras

utilizadas en la conceptualizacin y anlisis de la competencia
intelectual
Favorecer el autoconocimientoy la madurez personal
Proporcionar al futuro psicopedagogo el conocimiento de

modelos y teoras sobre la evaluacin psicolgica dentro del
contexto educativo, que le permitan conceptualizar sus propias
experiencias con los diferentes grupos de edad
Cuadro n 1: Categorizacin de las capacidades profesionales provenientes

del Plan de estudios de la Licenciatura de Psicopedagogia (elaboracin propia)
FASE DE CONTEXTUALIZACIN PROFESIONAL DEL PROYECTO
PROFESIONAL Organigrama genrico del Departamento de Recursos
Humanos
La investigacin del Departamento de Direccin de Personal de ICADE
en 1988, reseada por Puchol (1995) indica seis
funciones para el
Departamento de Recursos Humanos (funcin de empleo, de Administracin
de Personal, de Retribucin, de Direccin y desarrollo de Recursos Humanos
de Relaciones Laborales y de Servicios Sociales). De ellas extraemos las dos
que pueden verse relacionadas ms directamente con las capacidades
profesionales reseadas en la formacin acadmica, para la incorporacin del
psicopedagogo:
Pgina
Funcin de Direccin y Desarrollo de Recursos Humanos,

centrado en satisfacer la necesidad de que los individuos crezcan
dentro de la organizacin y con la organizacin, que se estimulen
a trabajar cada vez ms y mejor, as como a desempear puestos
con mayores responsabilidades. Comprende subfunciones de
Comunicacin y participacin, de Formacin, Promocin y
Desarrollo, de Evaluacin del Desempeo, de Evaluacin del
Potencial, de establecimiento de Planes de Carrera, de
1606
Funcin de Empleo, que tiene como objetivo el proporcionar a la

organizacin en todo momento el personal necesario tanto en
sentido cuantitativo como cualitativo para desarrollar ptimamente
los procesos de produccin y/o servicios con un criterio de
rentabilidad econmica. Las tareas que se desarrollan son las
siguientes: planificacin de plantillas, descripcin de puestos de
trabajo, estudios del mercado laboral, bsqueda de fuentes de
reclutamiento, realizacin de procesos de seleccin, acogida e
insercin del personal recin ingresado, estudios de reduccin de
plantillas, etc.
Motivacin Laboral, diagnstico y tratamiento del Clima Laboral y

establecimiento de los sistemas de liderazgo ms adecuados.
Asimismo en dos grandes reas podra dividirse todo el engranaje de un
Departamento de RRHH, el rea de Servicios (destinada a la Administracin de
personal y a la Asesora jurdica laboral, as como a la ayuda y colaboracin
con las restantes funciones) y el rea de Gestin subestructurada en tres
gestiones: a) Gestin de los movimientos: reclutamiento, seleccin e
integracin, movilidad geogrfica y funcional, promocin y bajas del personal;
b) Gestin de la organizacin con una doble funcin: actividad netamente
organizativa: inventario y descripcin de puestos de trabajo, determinacin de
canales de comunicacin, proteccin de la persona; y diseo de polticas:
retributivas, de comunicacin (plan de comunicacin) y de formacin y
desarrollo del personal; y c) Gestin de las relaciones tanto internas: con la
direccin de la empresa, con otros departamentos, con el comit de la
empresa, con la plantilla; como externas: con los sindicatos, patronal,
proveedores, consultores y asesores.
Otra contribucin a la delimitacin de capacidades requeridas para
incardinarse en el Departamento que nos ocupa, viene determinada en uno de
los programas existentes para el desarrollo de los Recursos Humanos: el
destinado a la identificacin de potenciales. En l figuran las capacidades
para: desarrollar iniciativas de mejora, trabajar en equipo, asumir riesgos en la
gestin influir en la alta direccin, solucionar problemas, motivar, negociar,
formar a un equipo, planificar, analizar; as como el conocimiento profundo de
las personas que gestionan la empresa, el sentido de la justicia y la orientacin
corporativa.
FASE DE DELIMITACIN DEL PERFIL HACIA EL QUE SE DIRIGE EL
PROYECTO PROFESIONAL. Delimitacin el perfil ocupacional a partir del
anlisis y evaluacin de las capacidades profesionales en la gestin y
planificacin de los recursos humanos.
Pgina
Para ello, y tras analizar la literatura al respecto, podemos concluir con

Mateo (1998) en una definicin concreta y precisa de los dos roles principales
en la organizacin de los RRHH: la gestin, que consiste en la consecucin
de los resultados planificados por la organizacin; y la planificacin, que se
centra en la determinacin de las necesidades de una organizacin respecto a
1607
Analizado y evaluado el perfil acadmico, una de las primeras funciones

que se realizaran en la seccin de seleccin de personal del Departamento; y,
uno de ncleos de informacin que conforman el itinerario formativo,
procedemos a la exposicin de las competencias profesionales que en el
Departamento de Recursos Humanos se deben desarrollar. Esta fase
contribuir a deducir las potencialidades o capacidades profesionales con las
que deber contar todo aspirante a incorporarse profesionalmente en este
contexto.
los recursos humanos y tambin en garantizar la disponibilidad del personal

cualificado para los puestos apropiados y en los momentos adecuados.
El anlisis y evaluacin de las competencias en gestin ( en negrita) se
incluye en el proceso de descripcin de las capacidades profesionales
partiendo de las funciones que se realizan en la gestin del factor humano de la
organizacin; del mismo modo, las correspondientes a la planificacin se han
extrado a partir de las etapas en las que se subdivide su implementacin.
(cuadro n 2)
Partiendo de algunas de las funciones analizadas en la gestin de
RRHH, se plantean posibles programas para su desarrollo, siendo sta otra
funcin para el psicopedagogo en este Departamento: el diseo, desarrollo y
evaluacin de programas que desarrollen los Recursos Humanos, y dentro de
esta funcin es primordial el referido a los programas de formacin. La
deteccin de necesidades formativas tanto para los aspirantes a un puesto de
trabajo, a los que se exige una formacin especfica, como para los
trabajadores de plantilla que precisan ampliar sus conocimientos para
conseguir una cualificacin profesional, constituye un amplio marco en el que el
profesional de la Psicopedagoga puede ver desempeada su funcin de
formador.
Presentamos tambin (cuadro n 3) algunos de estos programas en el
nimo de ofrecer un mayor horizonte a las expectativas profesionales en este
contexto, y por ende, a la continuacin en aportar competencias que
enriquezcan las rutas en la confeccin del itinerario formativo.
GESTIN DE RECURSOS HUMANOS
PLANIFICACIN DE RECURSOS HUMANOS
FUNCIONES
CAPACIDADES/COMPETEN ETAPAS
CIAS PROFESIONALES
a.
Planificacin,
reclutamiento
y seleccin
- Establecimiento de
los
requisitos necesarios para
acceder y desempear los
puestos existentes en la
organizacin, basados en las
conclusiones del estudio y
anlisis de estos puestos.
CAPACIDADES
/COMPETENCIAS
PROFESIONALES
1. Determinar la - Evaluacin de objetivos

repercusin de
los objetivos de
la organizacin
en
unidades
organizativas
concretas
- Seleccin de los recursos

humanos para cubrir los
Pgina
Elaboracin de los
planes,
la
poltica,
la
estrategia y la filosofa con
que hacer frente a esas
necesidades.
1608
Prevencin
de
las
necesidades que tendr la
organizacin en cuanto a
recursos humanos
puestos de trabajo requeridos

por la organizacin.
b. Desarrollo
de
los
recursos
humanos
- Orientacin y formacin a
los empleados, alcanzando
las competencias clave que
les
permitan
realizar su
desempeo de acuerdo con la
estrategia de la organizacin
2. Definir las
habilidades,
conocimientos y
nmero total de
empleados: qu
oferta
interna
existe
que
- Diseo y aplicacin de los
permita alcanzar
programas de desarrollo de
los objetivos de
la
gestin
y
de
la
la organizacin.
organizacin
Analizar
los
- Diseo e implementacin
recursos
de sistemas de evaluacin
humanos y sus
del desempeo de las
competencias
personas
- Analizar las demandas

laborales existentes en la
organizacin
- Diseo de un plan de
carrera
y
sucesiones
debidamente contextualizado
(adecuado al entorno, a la
organizacin y a las personas
que la componen)
- Estudiar la demanda de
los recursos humanos
- Analizar la adecuacin a la
demanda exigida por los
profesionales existentes en la
empresa
- Estudiar la demanda de la
organizacin
para
determinar el procedimiento a
seguir en la atencin a las
necesidades existentes, y
determinar los recursos que
se precisan)
- Diseo y desarrollo de
programas formativos que
amplen las competencias
profesionales
de
los
empleados
- Elaborar una relacin de
los
profesionales
que
cuentan
con la formacin
idnea para el puesto
- Descripcin, anlisis y
documentacin de puestos
para expresar las habilidades
y capacidades necesarias en
forma de tipos y nmero de
empleados
4.
Definir
y
desarrollar
los
planes de accin
para atender a
las necesidades
a partir de los
- Ofrecimiento de apoyo a
recursos propios
los
trabajadores
con
problemas personales que
influyen en los resultados
laborales.
- Conocimiento de los
planes estratgicos de la
empresa y de la oferta de
recursos humanos
- Indagar en los cambios de
personal previsibles
Conocimiento de la
determinacin de objetivos,
disponibilidad de recursos
y
estimacin
de
los
recursos necesarios
- Consensuar la demanda
especfica y la demanda
total de la organizacin con
la oferta de personas de
que dispone:
-
analizar la documentacin
1609
d. Seguridad e - Diseo e implementacin

higiene
de programas que garanticen
estos derechos a todos los
trabajadores: prevencin de
riesgos y accidentes laborales
3. Determinar la
necesidad
de
recursos
humanos
Pgina
c.
- Diseo y aplicacin de la
Remuneracin poltica remunerativa de la
y prestaciones firma bajo los principios de
equidad,
competitividad,
motivacin y flexibilidad.
de puestos
-
conocer las previsiones

de evolucin de la
organizacin en su medio
(estrategia de mercado)
desarrollar su activo y
gestionarlo para adecuar
ambas fuerzas
e. Relaciones - Diseo de gestin de la

laborales
disciplina
de
las
reclamaciones,
para
solventar
conflictos
internos
Diseo de canales de
acceso para las sugerencias
de los trabajadores.
f. Investigacin - Uso de sistemas de
de
recursos informacin y gestin de
datos que sirvan de apoyo al
humanos
desarrollo de las dems
funciones de la gestin de
recursos humanos
- Facilitacin y aplicacin
de
sistemas
de
comunicacin
entre
los
empleados
Cuadro n 2 : Gestin y planificacin de los Recursos Humanos: funciones, capacidades
profesionales etapas y competencias (en negrita) (elaboracin propia)
- Seleccin de personal: se realiza el reclutamiento y seleccin

y contemplado desde la implementacin del proceso: anlisis del
puesto vacante, perfil de candidato, guiones de entrevistas iniciales y
de profundizacin, matrices e informes de valoracin, etc. Debe
basarse en la proyeccin de futuro de los candidatos dentro de la
organizacin orientando as al programa desde una visin cultural: la
de la observacin de los valores profesionales que los candidatos han
ido acumulando a lo largo de su trayectoria profesional
- Inventario de RRHH: Ofrece pantallas que posibilitan tener
visiones rpidas e integradas de la inclusin e implicacin de la
persona en los diferentes programas de gestin de la empresa. La
combinacin de datos cuantitativos con las variables y datos
cualitativos es otra de las opciones que cabe exigir a un inventacio
capaz de sintetizar los datos/clave del factor humano de la
organizacin
2.
Desarrollo
de - Formacin: Agrupar una vertiente didctica de programacin e
Recursos Humanos
imparticin, as como una vertiente gestora del programa destinada a
la deteccin de necesidades formativas, diseo de una gua para
1610
1.Planificacin,
reclutamiento
seleccin
PROGRAMAS PARA DESARROLLAR LOS RECURSOS HUMANOS
Pgina
FUNCIONES
elaborar el plan de formacin, panel de seguimiento presupuestario,

criterios para agrupar colectivos o grupos de aprendizaje, formacin en
el puesto de trabajo y seleccin de nuevas tecnologas.
- Valoracin del desempeo: Se trabaja el anlisis estadstico
diferencial de los resultados por colectivos departamentos- y niveles
jerrquicos como el perfil de los valoradores y sus criterios de
discriminacin en la tarea de valorar. en l se interpretan las
necesidades y objetivos, tareas y responsables, mtodos y factores
(cuantitativos) y cualitativos: factores culturales de valor diferenciados
por niveles jerrquicos.
- Planes de carrera. Centrado en la anticipacin del futuro
organizacinal, bajo rangos de planificacin empresarial: roles de
gestores y directivos que asumirn las responsabilidades en el futuro,
dimensin conceptual y tcnica de la competencia de accin
profesional (saber y saber hacer). Entre sus elementos figura: el
diagnstico y deteccin de las necesidades especficas, (gestores,
responsables,
tareas,
recursos,
subproductos);
as
como
inconvenientes y ventajas que puede reportar y estrategias para su
desarrollo; en la implementacin se centran las cuestiones que dentro
del los planes van a constituir la dinmica de trabajo: las
capacitaciones requeridas, la identificacin de personas a incluir, el
organigrama de metas de carrera, las actividades de comunicacin
para la aplicacin e los planes y las fases de gestin.; seguimiento y
evaluacin.
Se analizan las diferentes trayectorias profesionales existentes en una
organizacin y los requisitos precisos para evolucionar en una
trayectoria terica. Pueden seguirse tres planes de trayectoria
personal y profesional: a) mapa de carreras o trayectorias tericas; b)
planes de carreras: sobre el mapa de carreras se indica para cada una
de las trayectorias o niveles de evolucin los requisitos necesarios
para que las personas puedan acceder a dicha va de desarrollo
profesional; y c) planes de sucesin: personalizacin de un plan de
carrera
3. Investigacin
- Identificacin de potenciales: Est construido sobre variables

cuantitativas: los efectivos actuales, evoluciones demogrficas,
pirmides de edades, y variables cualitativas: formacin, puestos,
funciones, factores e indicadores de potenciales, etc.
- Gestin de competencias: centrado en el descubrimiento y anlisis
de la persona que desempea con xito un puesto, sus habilidades y
Pgina
- Motivacin: centrados tanto en incentivar a los destinatarios en la

motivacin por su trabajo, como en la presentacin de programas
motivadores, por lo que se centrarn en la poltica de factor humano,
de la calidad participativa y participada de los programas de gestin, el
diseo de tareas en la actividad, el papel del jefe y del grupo de
trabajo, as como del perfil de actitudes del individuo como ejes
instrumentales integradores del programa.
1611
- Comunicacin interna: es un programa esencial no slo para la

gestin de RRHH sino para la gestin global empresarial en cuanto
sta pretenda implicar al conjunto del factor humano de la
organizacin en las consecuciones de calidad y competitividad. Se
centra en la problemtica del diagnstico y la mejora de la
comunicacin.
conocimientos.
4. Determinacin de - Cultura corporativa: El estudio de la cultura de una organizacin
una
cultura de la permite responder a los interrogantes que suscitan sus situaciones
organizacin
global y sectoriales. Se centra en dos tareas:
a. Diagnstico: se muestran las hiptesis y dimensiones previas
sobre las que basar el trabajo de identificacin de posiciones
culturales, as como los componentes, subculturas e islas
culturales, la confirmacin o correccin de las hiptesis iniciales y
el mapa situacional que integra el conjunto de productos y permite
analizar las posiciones dbiles y las zonas de la organizacin
sobre las que tomar decisiones
b. Cambio cultural. Cuenta con cinco fases: 1) Diseo del cambio:
desde la traslacin de los valores a los resultados se genera la
construccin del programa de mejora, material de trabajo que
orienta la dinmica del cambio; 2) Comunicacin el cambio a la
organizacin: momentos, implicaciones y requisitos que debe
cumplir el mensaje, 3) implementacin del cambio: uso del
programa de mejora, caractersticas del equipo impulsor,
facilidades y obstaculzadores del cambio, traslacin del cambio de
unas zonas a otras, 4 y 5) tratamiento de resultados y evaluacin.
Elaboracin de criterios e instrumentos para el tratamiento y la
evaluacin aportando componentes culturales a los dems
programas y desarrollo de recursos humanos realizados en la
organizacin.
Pgina
Al hilo de esta propuesta, exponemos uno de los estudios realizados en

un trabajo de investigacin que versa sobre la delimitacin de perfiles
profesionales e itinerarios de formacin e insercin laboral, en el que se plasma
todo el entramado tejido por uno de los informantes (egresado de
Psicopedagoga que trabaja como Tcnico de Formacin en un Departamento
de Recursos Humanos) en la delimitacin de su perfil profesional a partir de su
propia trayectoria acadmica y profesional construyendo lo que fue su proyecto
profesional. Recurriendo a uno de los instrumentos mencionados anteriormente
para evaluar las competencias y desde una perspectiva eminentemente
narrativa, se realiz la transcripcin literal de sus palabras y de su narracin
mediante la que se pudo realizar un biograma formativo y profesional en el que
se estableci un doble itinerario: el formativo (formacin previa, simultnea y
posterior a la universitaria) y el de insercin laboral (experiencias profesionales
relacionadas o no con su profesin). El informante describi las capacidades
adquiridas durante la formacin acadmica as como las competencias
profesionales desarrolladas en su trabajo, y a partir de aqu se concret su
perfil profesional que se complet con las limitaciones y expectativas
relacionadas tanto con la formacin inicial como con el desempeo de su
trabajo.
1612
Cuadro n 3: Funciones de la gestin de Recursos Humanos y programas para potenciar su

desarrollo (elaboracin propia)
PERFIL PROFESIONAL: TCNICO DE FORMACIN

ITINERARIO FORMATIVO
Contenidos generales
(necesidades formativas)
Contenidos especficos
Gestin y organizacin de un
departamento de recursos
humanos
Qu necesita saber?
Contenidos
Desarrollo de estrategias de
formacin para la carrera
Orientacin para la carrera
Seleccin y reclutamiento de
personal
Economa
Idiomas
ITINERARIO DE
INSERCIN
PROFESIONAL
Contratos en prcticas
Proceso de seleccin
(Acceso al trabajo)
Seleccin y reclutamiento de personal
Utilizacin de instrumentos de recogida de datos: entrevistas, test,
Evaluacin
Deteccin de necesidades
Formacin
Habilidades docentes
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Habilidades sociales
Desarrollo de grupos de discusin
Conocimientos de poltica exterior
Investigacin en el colectivo destinatario de sus funciones
Formador
Diseo de programas de formacin
Diseo de programas hacia colectivos desfavorecidos
LIMITACIONES
Las propias del escaso tiempo que an lleva trabajando

El conseguir una identidad para el psicopedagogo en RRHH
La coordinacin con mltiples mbitos y responsables a nivel
empresarial
Especializarse en la formacin
Perfil profesional de Pedro. Tcnico de formacin en un Departamento de Recursos Humanos.
1613
Profundizar en la temtica de los proyectos europeos
Pgina
EXPECTATIVAS
PROFESIONALES
FUTURAS
A MODO DE CONCLUSIN
Reiterando la complejidad que entraa la evaluacin de las
competencias, sin embargo, consideramos que no debe de obviarse su
contribucin a los procesos formativos que se generan en el Prcticum,
mxime cuando de la interpretacin que se deriva de esta evaluacin se
pueden extraer indicadores para orientar profesionalmente al alumnado. El
diseo del proyecto profesional en el que la valoracin de los itinerarios
formativos y profesionales son los ejes de las respectivas trayectorias, estn
inmersos en su totalidad en la constatacin de las competencias profesionales.
A modo de eslabones de una compleja cadena, estas competencias se van
incorporando en los sucesivos pasos y fases que el alumnado va realizando en
la construccin de su trayectoria profesional. Una trayectoria profesional que
tiene su fase de induccin en el Prcticum y que ve su mayor aproximacin al
mbito laboral en cuanto mayor sea el conocimiento de las competencias
profesionales, de los perfiles competenciales de las titulaciones y de la
descripcin competencial de la actividad profesional.
Son mltiples los nudos en la red de aprendizaje profesionalizador que
conduce a la elaboracin de un itinerario formativo y de un proyecto
profesional, pero no por ello se deben menoscabar esfuerzos tanto a nivel
institucional como personal, en la bsqueda de vas que contribuyan a una
formacin de los estudiantes acorde con las demandas socioeducativas y con
las demandas profesionales en novedosos yacimientos de empleo con
acuciante necesidad de profesionales debidamente cualificados.
Por lo tanto, es evidente la necesidad de realizar una idnea evaluacin
de las competencias, proceso en el que se deben de involucrar todos los
responsables en el Prcticum en aras de que pueda aportarse tanto al
alumnado, como a los espacios de profesionalizacin como a la sociedad, una
coherente aportacin de futuros profesionales que han contado con una
formacin acorde con las demandas sociales y de empleabilidad de todos los
sectores laborales.
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SISTEMAS DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

EN LA ASIGNATURA ESTANCIAS CLNICAS II DEL
GRADO EN ENFERMERA: DISEO DE HERRAMIENTAS
OBJETIVAS
137
M Victoria Sanfeliu Corts (vsanfeliu@ub.edu)

Teodosia Bardaj Fandos, T. Faura y M. Getino
Las prcticas clnicas son una parte fundamental en la formacin enfermera. La formacin y la
evaluacin de los estudiantes en prcticas no est exenta de dificultades. Son muchos los
agentes que intervienen en la formacin de los estudiantes, por lo que el grado de subjetividad
en la evaluacin se incrementa potencialmente en funcin de los agentes que intervienen.
Este trabajo describe un nuevo sistema evaluativo mas objetivo en la asignatura Estancias
Clnicas II de Grado en Enfermera pero no por ello queremos desentendernos de los ms
avanzados sistemas que trabajan tambin con la intersubjetividad y la narrativa.
Se ha modificado el sistema de evaluacin introduciendo descriptores cualitativos diferentes
para cada una de las actividades con la finalidad de objetivar los resultados e incrementar la
evaluacin cualitativa.
INTRODUCCIN
Pgina
Si bien las cinco competencias sobre las que se configur la asignatura

PH no se correspondan totalmente con las de la titulacin de Grado, si tenan
contenidos muy semejantes por lo que lo que la adaptacin a la asignatura
Estancias Clnicas II, ha consistido en reorganizar e implementar objetivos y
actividades que respondan a las nuevas exigencias, establecindose los
niveles de progresin en funcin del momento de aprendizaje del alumno.
1619
El diseo del nuevo plan de estudio de Grado en Enfermera ha

supuesto una reorganizacin de las asignaturas del currculo y la necesidad de
incluir en las asignaturas prcticas las competencias especficas de la titulacin
y las competencias transversales generales de la Universidad de Barcelona.
Frente a esta situacin no se parta de cero. Hasta el curso acadmico 2004-05
el diseo de los Practicums (Practicum Introductorio, Hospitalario, Comunitario
y de Cuidados Especiales) se realiz a partir de unos ejes estructurales y es en
ese momento a raz del anlisis de esta etapa que se estructura la asignatura
Practicum Hospitalario (PH) por competencias. Este cambio responde a la
proximidad de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
OBJETIVOS QUE DEFINEN LA ORIENTACIN GENERAL DEL TTULO

Que los alumnos:
1. Apliquen los conocimientos tericos de la ciencia enfermera, las ciencias
de la salud, humanas y sociales, adquiridas en el aula para dar
respuesta a las necesidades y expectativas de salud de las personas y
familias.
2. Desarrollen habilidades para la aplicacin
procedimientos de los cuidados enfermeros.
de
protocolos
3. Adquieran la competencia necesaria

para proporcionar cuidados
enfermeros a las personas durante su proceso de salud y enfermedad
desde una perspectiva global y metodolgica.
4. Desarrollen la capacidad de establecer relaciones positivas con las
personas asignadas a su cuidado.
5. Desarrollen la capacidad de actuar en base a principios ticos,
respetando los valores y los derechos individuales, para mantener en
cualquier situacin la dignidad de las personas.
6. Utilicen el pensamiento crtico, la prctica reflexiva y la metodologa
cientfica en sus intervenciones y actuaciones.
El reto de esta nueva etapa es por tanto redisear actividades y sobre
todo un sistema de evaluacin continua y formativa que ayude a los alumnos a
reflexionar sobre su propio trabajo y por ende debe servir al profesor en el feedback sobre el trabajo realizado por el alumno y ayudarle a emitir un juicio o una
calificacin ms objetiva.
Pgina
Incrementar la objetividad en los sistemas de evaluacin de las

asignaturas prcticas ha sido el objetivo de este trabajo que est orientado a
desarrollar sistemas de evaluacin y/o de acreditacin de las competencias en
la asignatura Estancias Clnicas II de Grado en Enfermera, que integren
sistemas numricos y/o categoriales y permitan resumir la historia del
aprendizaje del alumno. Pero no por ello queremos desentendernos de los ms
avanzados sistemas que trabajan tambin con la intersubjetividad y la
narrativa.
1620
La formacin y la evaluacin de los estudiantes en prcticas no est

exenta de dificultades son muchos los agentes que intervienen en ellas, el
profesional de referencia, el profesor/a asociado y el alumno, por lo que el
grado de subjetividad en la evaluacin se incrementa potencialmente en
funcin de los agentes que intervienen. La calificacin vara de un docente a
otro por lo que la percepcin subjetiva del evaluador influye en la nota.
OBJETIVOS
General
Disear sistemas de evaluacin y/o de acreditacin de las competencias
que integren sistemas numricos y/o categoriales y permitan resumir la historia
del aprendizaje del alumno.
Especficos
1. Integrar en las competencias
competencias transversales.
especficas
criterios
de
las
2. Generar descriptores que orienten la evaluacin tanto cuantitativa

como cualitativa en cada competencia o grupo de competencias.
3. Determinar los criterios para aquellas actividades consideradas de
mayor calidad.
4. Facilitar la evaluacin de los agentes que intervienen, el profesional
de referencia y el profesor/a asociado.
METODOLOGA
Se realiza un Peer Review de los responsables de la asignatura
Estancias Clnicas II para definir los objetivos en cada una de las
competencias, estableciendo los niveles de progresin en funcin del momento
de aprendizaje del alumno. Se llevaron a cabo los siguientes pasos:
en cada una de las
Diseo de un instrumento de evaluacin ms objetivo con

inclusin de nuevos descriptores en la mayora de las
actividades seleccionadas en cada competencia.
Divisin del instrumento de evaluacin en dos documentos:

uno recoge aspectos mas centrados en la prctica reflexiva
que evala el profesor asociado y el otro recoge aspectos
mas centrados en la actividad que desarrolla el alumno en la
unidad y que evala el profesional de referencia.
Realizacin de una prueba piloto en el segundo semestre del

ao acadmico 2009-2010 para evaluar la validez del nuevo
instrumento.
1. Integrar en las competencias especficas criterios de las competencias

transversales
El nuevo plan de Estudios se configura a partir de 16 competencias
especficas propuestas para la titulacin y 6 transversales propias de la
Universidad de Barcelona.
1621
Definicin de las actividades

competencias.
Pgina
Las competencias especficas de nuestra profesin incluyen la mayora

de las competencias transversales propuestas por la Universidad que incluyen:
- El compromiso tico.
- El trabajo en equipo.
- La capacidad de aprender y la responsabilidad entendida como:
o capacidad de anlisis,
o de sntesis,
o de visin global,
o capacidad de tomar decisiones y
o capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
Se adjuntan algunos de los objetivos sobre las competencias
mencionadas.
- Expresa sus dudas y percepciones ante situaciones nuevas o
Desconocidas, objetivo incluido en la 1 Competencia: Prctica
profesional tica y legal.
- Es crtico constructivo.
- Participa y favorece la participacin entre iguales en el seminario;
ambos objetivos estn incluidos en la 5 Competencia: Desarrollo
profesional.
2. Generar descriptores que orienten la evaluacin
La herramienta de evaluacin se estructura en funcin de las
competencias, constando cada una de ellas de un nmero de actividades/tems
que se han evaluado con diferentes escalas
Objetivos Nucleares
Objetivos Complementarios
Prctica profesional tica y legal:

responsabilidad prctica tica y
prctica legal.
10
Prestacin de cuidados: valoracin,

planificacin, ejecucin y evaluacin
21
Pgina
Competencias
1622
Para facilitar el proceso de evaluacin en la asignatura Estancias

Clnicas II las competencias se han agrupado en 5 bloques que corresponden a
las descritas en la siguiente tabla.
Comunicacin teraputica y
relaciones interpersonales
10
Gestin de cuidados: entorno seguro,

prctica interdisciplinar, delegacin y
supervisin y organizacin de los
cuidados
14
Desarrollo profesional
En esta tabla se exponen las competencias y el nmero de objetivos nucleares

y complementarios de cada una de ellas
Los instrumentos de evaluacin se disean a partir de los objetivos
planteados. De estos, hay unos denominados nucleares que se consideran
imprescindibles para superar la asignatura y otros denominados
complementarios que son los que conforman la nota final, es decir que si el
alumno no superaba uno de los objetivos nucleares, suspenda la asignatura.
Paradjicamente todos los objetivos (nucleares y complementarios) se
evaluaban con la misma escala numrica del 1 al 10 pero se observ que esta
forma de evaluar los objetivos nucleares no responda al sentido de su
definicin por lo que en posteriores ediciones, se cambi por un sistema binario
de si no.
Otro aspecto que tambin se tuvo en cuenta es que no todos los
objetivos tenan la misma relevancia a la hora de evaluarlos por lo que los
objetivos complementarios se ponderaron multiplicando su valor por 2, 3 5.
Tambin se constat que la escala de Likert del uno al diez, que se
utiliz desde el inicio, era un sistema que no discriminaba ya que la tendencia
en la evaluacin era hacia valores entre el 9 y el 10. En base a esta evidencia
se genera otra escala pero con un sistema numrico del 1 al 4, asignando a
cada uno de estos valores numricos un criterio de frecuencia: muy poco, en
ocasiones, a menudo, siempre que permiti ajustar ms la evaluacin.
Se parte de un mismo enunciado y puede verse como varan los criterios

de evaluacin y tambin la ponderacin.
Pgina
A continuacin se presentan ejemplos de la evolucin de la parrilla de

evaluacin de cada bloque de competencias de los cursos acadmicos (CA)
2007-2008, 2009-2010 y 2010-2011.
1623
Ante la perspectiva del cambio del plan de estudios, en el ao

acadmico 2009-2010 se modifica el sistema de evaluacin introduciendo
descriptores cualitativos diferentes para cada una de las actividades, con la
finalidad de perfilar lo que se pretende evaluar y conseguir objetivar los
resultados. Somos conscientes como dice G. De Landsheere que cuanto mayor
es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la
actividad a evaluar, ms difcil ser la definicin de los criterios.
- Mantiene la confidencialidad, preserva la informacin oral

paciente ante de terceras personas. (x2)
y escrita del
Este objetivo se evala en la Competencia 1. Prctica profesional, tica

y legal: responsabilidad prctica tica y prctica legal.
En el CA 2007-2008 este objetivo era nuclear y se evaluaba con
criterios numricos del 1 al 10 y en el CA 2009-2010 se evaluaba con criterios
de frecuencia: muy poco, en ocasiones, a menudo, siempre.
En el CA 2010-2011 la evaluacin de este objetivo se disea con
descriptores.
No tiene en cuenta
la preservacin de
los datos del
paciente.
Hace comentarios
sobre los enfermos en
lugares pblicos
(pasillo, ascensor).
- Identifica y valida los diagnsticos

informacin recogida.
En ocasiones deja la
historia clnica a la
vista de terceras
personas.
Es cuidadosa con la
informacin que tiene
del enfermo.
enfermeros que se fundamentan en la
En la Competencia 2. Prestacin de cuidados: valoracin, planificacin,

ejecucin y evaluacin, se incluye este objetivo. En el CA 2007-2008 se evaluaba
con criterios numricos del 1 al 10 y en el CA 2009-2010 con criterios de
frecuencia y en el CA 2010-2011 se disea con criterios cualitativos.
Identificacin
incorrecta, no
pertinente a la
situacin.
Los identifica pero no

los fundamenta con
los datos de la
valoracin.
No todos los
identificados estn
bien argumentados.
Identificacin y
fundamentacin
pertinentes.
- Utiliza un lenguaje verbal y no verbal adecuado al contexto profesional. (x2)
No se adecua lo que
dice con su expresin.
En ocasiones no
controla su
lenguaje verbal y el
corporal.
La harmona entre el
lenguaje verbal y
corporal se adecua a
las situaciones.
Pgina
Lenguaje y postura
inadecuada. No
sabe estar.
1624
Este objetivo se incluye en la Competencia 3. Comunicacin teraputica

y relaciones interpersonales. Se evaluaba con criterios numricos, en el CA
2007-2008, con los criterios de frecuencia, en el CA 2009-2010 y con
descriptores en el CA 2010-2011.
- Tiene en cuenta la opinin de los profesionales, manteniendo una actitud

dialogante y utilizando la argumentacin cuando discute con el equipo. (x2)
Objetivo incluido en la Competencia 4. Gestin de cuidados: entorno
seguro, prctica interdisciplinar, delegacin y supervisin y organizacin de los
cuidados.
En los CA 2007-2008 y 2009-2110 se evaluaba con criterios numricos
y de frecuencia respectivamente y cualitativos en el 2010-2011.
Adopta una
actitud sumisa.
Acata las decisiones

aunque no est de
acuerdo.
Es crtica pero le
cuesta argumentar.
Es crtica
constructiva.
- Realiza el diario y reflexiona sobre su aprendizaje. (x5)

Se evala en la Competencia 5. Desarrollo profesional.
Al igual que en los anteriores ejemplos en los CA 2007-08 y 2009-2010 se
mantienen los mismos criterios numricos y de frecuencia y los cualitativos en
el AC 2010-2011.
No llega al mnimo
exigido,
Prima la descripcin sobreMs reflexin que

la reflexin.
descripcin.
Es reflexivo y
analtico.
solo es descriptivo.
3. Determinar los criterios para aquellas actividades consideradas de

mayor calidad
Se pretende que el alumno tenga un rol ms activo, del que ser

responsable, que demuestre su capacidad de expresin verbal y utilizacin de
un lxico profesional, de sntesis y de anlisis de los datos, de visin global de
un paciente, de comunicacin y de utilizacin de medios audiovisuales. Estas
actividades se encuentran en el vrtice de la pirmide de Miller y se consideran
Pgina
En relacin al plan de cuidados cabe destacar que existen varias

actividades vinculadas a ste como son la realizacin de tres planes de
cuidados presentados por escrito, una presentacin oral al grupo en la que
exista feed-back y una sesin clnica, actividades para las que se han diseado
nuevas parrillas de evaluacin.
1625
Durante la etapa que comprende los CA 2004-2005 al 2009-2010

solamente se diferenciaron dos actividades consideradas de mayor calidad por
su importancia y especificidad en la asignatura, el plan de cuidados y la
realizacin de tcnicas y procedimientos, para las que se disearon unas
parrillas especficas que permitieran ajustar los criterios de forma ms objetiva.
de alto poder de retencin (80%) Se ha constatado que la mejor manera de

aprender es ensear a otros.
En la actividad de los procedimientos se introdujeron criterios que hacen
referencia a los tres saberes, conocimientos, habilidades y actitudes, ya que los
profesionales de referencia tienen tendencia a evaluar la habilidad ms que la
finalidad, la argumentacin o el anlisis del mismo.
Tambin se han elaborado nuevas parrillas para actividades
consideradas de calidad, como el seminario de tica y la entrevista a
enfermeras clnicas, adems de una gua sobre el diario reflexivo.
Las parrillas de estas nuevas actividades se han diseado tambin con
descriptores cualitativos. Se presenta como ejemplo la parrilla de evaluacin
del seminario de tica.
2
Presenta el trabajo
No lo presenta.
Descripcin de la
situacin identificada
en la unidad
Extensa, poco
Esquemtica,
organizada,
faltan dados
inconcreta y/o no fundamentales
identificada en la
unidad.
Breve, organizada
pero le falta algn
dato importante.
Correcta,
organizada y
completa.
Identifica el problema
y/o dilema tico
No identifica una
situacin tica.
No plantea la
pregunta de
forma adecuada.
La plantea
correctamente.
La identifica
correctamente y la
argumenta.
Los enumera
pero no los
relaciona.
los explica pero el Los explica y los

anlisis es muy
relaciona
superficial.
correctamente.
Explica los principios o No los explica ni

derechos de la
los relaciona.
persona que se
vulnera y los relaciona
con las leyes y
cdigos ticos
Aporta posibles
soluciones
Lo presenta el da Lo presenta dos

del seminario.
das antes.
No aporta
Aporta posibles
ninguna solucin. soluciones no
ajustadas a la
situacin.
Lo presenta en el
tiempo acordado.
Aporta posibles
Aporta posibles
soluciones pero no soluciones
las argumenta.
argumentadas y
ajustadas a la
situacin.
4. Facilitar la evaluacin
Inicialmente el documento de evaluacin era nico. Dentro de cada
competencia coexistan objetivos que evaluaba el profesor, otros que evaluaba
la enfermera de referencia y otros comunes que se diferenciaban mediante
signos (guiones o flechas). A pesar de esta diferenciacin la evaluacin
resultaba dificultosa. Por este motivo y teniendo en cuenta la sugerencia de los
1626
Pgina
AVALUACION
profesores y de los profesionales, se han creado dos documentos cada uno de

los cuales contiene los objetivos que evala cada uno de los agentes. Uno
recoge aspectos mas centrados en la prctica reflexiva que evala el profesor
asociado y el otro recoge aspectos ms centrados en la actividad que
desarrolla el alumno en la unidad y que evala el profesional de referencia.
Ambos documentos contienen los objetivos nucleares y existen otros que se
encuentran en ambos.
RESULTADOS
En el 1 semestre del actual CA se realiz a modo experimental, la
evaluacin mediante las nuevas parrillas. La opinin del profesorado de seis
hospitales, 30 profesores, recogida en una reunin, expresa que esta
herramienta les ha facilitado la evaluacin del alumno permitiendo concretar
aspectos conductuales, de conocimientos y de habilidades que con los
anteriores sistemas de evaluacin eran difciles de precisar.
Respecto a la opinin de los profesionales de referencia que se ha
obtenido de manera informal, manifiestan que estn ms satisfechos con el
nuevo instrumento de evaluacin porque est ms centrado en las actividades
propias de su mbito de actuacin.
En relacin a si esta herramienta ayuda a discriminar, de momento no se
pueden aportar datos ya que solo disponemos de los resultados del ltimo
semestre, que estadsticamente no son significativos.
CONCLUSIONES
Con la puesta en marcha de la asignatura Estancias Clnicas II en el
prximo CA y la aplicacin formal de esta evaluacin se analizar, al finalizar el
curso, si la hiptesis planteada se confirma y por tanto si las expectativas de
mejora se cumplen.
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clnicas.
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Actas Poio 2011

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XI SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM Y LAS PRCTICAS EN

EMPRESAS EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA

Poio (Pontevedra) 27-29 junio de 2011

14. Cotrina Garca, Manuel J.: INNOV@-PRACTICUM: UNA EXPERIENCIA DE

LONGITUDINAL DO PERFIL DECISIONAL PRE-INTERATIVO DE

PROFESSORES DE EDUCAAO FSICA: DESAFOS TERICOS E

SUPERVISIN Y LA EVALUACIN DEL PRACTICUM COMO ELEMENTO

LOS CENTROS DE PRCTICAS: VISIN COMPARTIDA ENTRE

LA EVALUACION DEL PRACTICUM: PLANIFICACIN, PROTOCOLO,

Martins, Joo: DINMICAS DE TRABALHO COLETIVO DO

EXAMEN IN SITU: HERRAMIENTA PARA LA EVALUACIN DE

95. Lorda Barraguer, Alberto; Berenguer Moreno, Antonio: COORDINACIN DE

Y junto a los propsitos acadmicos, Poio ser, como siempre, un lugar

Sin embargo en ese largo catlogo de procesos evaluados, el

regresis a vuestros lugares de origen satisfechos tanto intelectual como

c) Presentar y analizar experiencias de supervisin o evaluacin del

b) Condiciones y enfoques aplicables a la Supervisin del Practicum por

a) Criterios que, en su opinin, debera caracterizar un proceso de

d) Presentar buenas prcticas en la organizacin y desarrollo de

La constitucin efectiva de estos grupos de discusin depender de la

9.- El Practicum en el marco de los intercambios ERASMUS o a travs

Dr. Alfonso Cid Sabucedo (Universidad de Vigo)

9:00 Recogida Materiales

Baile hasta que el cuerpo

15:30h Visita al Monasterio

MODELOS INNOVADORES EN LA SUPERVISIN DEL

Carlos Marcelo Garca (marcelo@us.es)

Un enfoque basado en competencias pretende superar la diatriba que ha

El enfoque de una enseanza universitaria basada en competencias,

en centros de trabajo o de prcticas, donde corresponde a los propios alumnos

Por todo ello resulta de especial importancia rescatar el nfasis que

comn de conocimientos y propsitos comunes, as como de formas

Ya que nuestra premisa es que la prctica profesional se aprende en

Se espera que el practicum proporcione a los alumnos experiencias que

considerar ya opciones muy viables tcnica y metodolgicamente hablando,

Quizs uno de los autores ms representativos de esta temtica que

De esta manera, pensar y utilizar el concepto de ambiente de

El aprendizaje es constructivo: La actividad es una condicin

El aprendizaje es intencional: Cuando los alumnos se implican en

El aprendizaje es cooperativo: La experiencia de aprendizaje informal

El aprendizaje es activo: los alumnos no son sujetos que esperan para

torno a un problema o dilema y desarrollar conjuntamente una solucin.

Las tareas de aprendizaje deben ser autnticas: Uno de los aspectos

Al hablar de ambientes de aprendizaje en el practicum o en las prcticas

El aprendizaje informal est tomando auge en los ltimos aos. As, la

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