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. La escuela de Dewey
(tomado de Kliebard, H., 1986. !be struggte for the american a.irnculum.
1893-1958. RouUedga and ~gan Paul, Nt:tw York, pp 69179)
''Una maana temprano en enero de 1896, la escuela de Dewey, con el
complemento de dos maestros y dieclseis alurrms, tuvo su primera sesin
Segn ha sido registrado, las actividades de aquella maana consistieron en una
cancin, una vuelta alrededor del terreno en el nmero 389 de la calle fil
incluyendo el jardn trasero, la construccin por parle de los chicos de un
container de papel para sus materiales escolares, una :iistoria contada por uno
de los chicos, y finalmente algunos ejercicios fsicos (''The model school'', 1296,

p. 707).

'

El currieulum que iba a guiar la actiVidadde la escuela en los aos por venir no
haba sido completamente desarrollado 11n la mente de Dewey, y, en los dos
primeros atlas de su experiencia, un observador casual podra haberlo
reconstruido como un currculum "culture-epochs". 1 "Superficialmente, admiti ,
Dewey, haba una similitud con la teorla de ta recapttulacin en su mtodo de
alargar la experienc;ia intrnseca de los chicos por medio de materias tornadas
del desarrollo de la cultura humana" (Oewey, 1936, .472[. El esqueleto del
crricUlum de Dewey pareca, en efecto, muy semejante al de "CtJ!lure-epoc.hs",
especialment~ en su progresln de los estadios tempranos de la historia humana
'a los ms recientes, pero la sangre, los msculos y los tejidos eran de un orden
muy diferente. En aquellos primeros aes los grupos ms pequeos se
concentraron en la "construacin de las .casas de pueblos primitivos: y
"reinventaron la trampa de N; para el tigre C!entado", mientras qlle los grupos
mayores trabajaron con las griegos y progresivamente con los periodos
histricos posteriores; pero ms all de estas semejanzas superfiaa1es. habla~
' una transformacin fundamental en lo. que Dewey pensaba deba ser el cen!ro
uniflCador del curso de estudio. Dewey crea que las herqartlanos se
'. equ~l:an al suponer que cualquiera de. tas materias existentes, como historia
o literatura, podran s.ervr pera proveer la unidad en ef corrculum que el
buscaba

'

En cambio, Oewey encontr e! concepto unificador en lo que el llam


"ocupaciones". El trmino fue probablemente desafcrtunaoo, porque pod1 ser
fcilmente identificado con la educacin vocacional o con un desmedido nfasis
en la actividad abirta, pero Dewey l:in repelidas ocasiones, se esmer en
explicar. el .significado especial que le atribua a' ese concepto. Quizs la

.,

'

Dewey establece dos diferencias con el curriculum rerbarti no: -no hay segut'idad de
que ha}'ll correspondencia entre pl desarrollo humano y el del nio, y podernos
equivoc.arno$ si buscamos repetir todas las instancias en el mo. retrasamos el desafTOllo

-trae generalmente una visin idealizada v mitologizada del pasado, no hay diferencia

f!!lre historia y literatura


..

'

_,_

--

d& la tmportancia que le otorgaba a I~ nocin Cle

l8Cle ertCOnbW88 en uno de sus ensayos ms bnll~ntes, "la


~6n
cC'-1a mente ealvaJe, un trabajo ~scrito durante el penodo de la
escueta Dewey, que no tiene IJ'\ tpico pedaggico. En este ens.ayo, Dewe:y. en
re1 aitfco gentil fue espec1a1rnente duro al atacar las 1r:iterpretac1ones
. ~~lgicas da ~
Spenc:er. Se encontraba disgustado por el hec~? de
~~

que spencer en su lntetprlaci6n de los asl llamados pueblos primitivos,


parecla to~ a su propia clvlllzaci6n como el standard a partr del c~al rn~dir las
otras, como st 1amente aaMl)e pudiera ser encajada en un~ espe~re de escala
fija" {Dewey, 1902. p.218~ Los pueblos primitivos eran ~r~t_os siempre como
faltantes en esta o aquella cuallclad que posela la mente crvrlrzada. Pero, como
Dewey aseveraba,
aclftudes pslqulces y rasgos del salvaje son ms que
estadios a travs da los cuales la mente ha pasado, dejndolos atrs. Son
frutoS. resultados que han" entrado decisivamente en la evoluetn posterior, Y
como tales forman l.fl8 parte Integral de la actual organizacin mental" (p. 217).
Curiosamente, setlalaba, una visin positiva semante es aceptada para la
evoludn de los animales, pero estaba ausente en el trabajo de Spencer y de
otros'antroplogos en su interpretacin de la evolucin humana. Ms que ver a
ta mente humlM'la en una especie de escala jerrquica, Dewey quera ver la
actividad humana Intelectual y an la cultura en relacin con las actividades
caracterfstk:as en los que los individuos o las sociedades se involucran y en la
capacidad de los inclvlduos de. lograr et'dominlo de su ambiente "El punto de
vista blolglco, arQument. nos compele a la conviccin da que la mente, sea lo
que sea, es al menos oo rgano de servicio para el control del ambiente en
relac:l6n a:>n lo8 fines del proceso vitar (p. 219). Los pueblos cazadores, los
pueblos agrtcultores, y otros, no pueden ser:..juzgados de acuerdo al grado en
que. mane)an o ~
los atavlos de 10-que llamamos civlllzacln, sino en
retacln a las actividades dominantes requeridas por el tipo de mundo en el que
viven. "las oeupacionea, dijo Oewey, determinan los modos centrales de
llllfsl8cd0. los "stidares de xito y fracaso. Asl, ellos proveen las
cfaslllcaclones y definiciones de valores operantes... Tan fundamental y
perd&nble es el grupo de aclMdades ocupaciones que sostiene el esquema o
?1)8t16n de la organtzaci6n estructural de rasgos mentales" (pp. 219-220). La
comprensin de las ocupaciones fundamentales de una sociedad no slo nos
Ilumina sobra las operaciones mentales presentes, sino que provee tambin una
manera de entender otros rasgos de una cultura (el arte, la religin, el

,as

caananto,'las~
En 1.118 blilS slmllar a cmo Hall aplicaba el tema "la ontogenla recapitula la
fik>genla a l construccin de un plan de estudios, Dswey tom su propia

tntarpralad6n de la evolucin de las especies humanas y trat de reconstruirla

\...8!' Cll curla.ill.m de la escuela Dewey. En un sentido importante, como la de Hall


. y 1os Herbartlsnos, el currculum de Oewey era tambin una recapitulacin

1i.111ac1ca, pero'lo que recapitulaba no era tos estadios histricos a travs de los

'1iales la

raza humana presumiblemente haba pasado; en cambio. trazaba la


evoluci6n de las actividades sociales bsicas que Oewey llamaba ocupaciones

.'

"'Estavidasocia1 simplificada, esperaba Dewev, debPra reproducir, en miniatura,


las actividades fundamentales de la vida como un lodo, y as capacitar al nio,

por un parte, para adquirir gradualmente la estructura, materiales y modos de


operacin de la comunidad que lo rodea; mientras que, por el otro lado, debera
capacitarlo individualmente para expresarse a travs de eslas lneas de
conducta, y as alcanzar el control de sus propios, poderes o capacidades."
(Dewey, 1896c, p. 418). Para Dewey, entonces, un curriculum construido
alrededor de las ocupaciones sociales fundamentales le proveeran el puente
que podria armonizar los fines individuales y los sociales -lo que para l era el
problema central de cualquier teora educativa. Tambin le servira para unificar
las varias partes componentes del currculum y le daran el tipo de undad que
Dewey vela que falllba en et curriculum humanista de Harris. La cuestin de en
qu medida los chicos estaran interesados en estas materias o si el programa
de estudios tendra el efecto deseado eran cosas que simplemente deban
descubrirse en la experiencia de ta Escuela laboratorio, y las modificaciones se
introduciran basadas en los resultados de ese experimento curricular .

Cerca de un ao despus de abrir sus puertas, Dewey deline la organizacin

general de la escuela y el marco de los estudios tal como hablan evolucionado


hasta ese momento. En lo concerniente a la organizacin, los 9 aos de fa
escuela elemental haban sido quebrados en tres subdivisiones: la primera
.inclula a los chloos de 4 a 7; la segunda de 7 a 11, y la tercera de 1 O a 13. En et
perodo elemental como un todo, Dewey (1897d) Vl que si propsito distintivo
no era el de proveer conocimiento tcnlco o la "posesin d cierta cantidad de
informacin, sino construir en la conciencia del chico "un sentido ordenado del
mundo en que vive", empezando por la par4e tlel mundo que toca al nio ms
directamente, la familia, y movindose graualmente afuera hacia la escuela al
vecindario, y ms tarde a fa socied~j (p. 74) .... El plan de estudios tena lres
grandes subdivisiones: entrenamiento manual, historia y ht~atura, y ciencia.
Oewey vea el propsito del entrenamiento manual no en trminos del desarrollo
de habilidades manuales prcticas (tiles), sino en trminos de tas
aporttJnidades que presentaba
"para cultivar el espritu sccal'' y "ofrecer al nio

motivos para trabajar en formas efectivamente tiles a la comunidad de la que


es miembro." (p. 72). Como actividades sociales bsicas. ms an, podan
proveer el punto de partida para trazar la evolucin del conocin1iento, esto es,
las abstracciones representadas por los cuerpos organizados de conocimtenlo:
"la cocina, por ejemplo, es una va natural para aproximarse a hechos y
principios qumicos simples pero fundamentales, y al estudio de. las plantas que
nos dan los artculos comestibles." (p. 72). la introduccin del trabaj() de
~arfa no tena el objetivo de desarrollar las habilidades de serruchar y
martillar, sino que presentaba una excelente oportunidad para "culvar un
genuino sentido del nmero" (p. 72) Dewey estaba obviamente interesado en.
que el nio lograra un comando/dominio de la qumica } de Ja arllmtica, 1'
~saba
que podra ser mejor cumplido a fravs de introducirlas al nio de una
similar a la forma en que primero se volvieron una necesidad urgente
para la raza humana.

manera

,.

de la. es~ra a~al

de experiencias del chico (o ,dentro del espectro de

expen?nct~s posibles que puede tener fcilmente) que merece llamarse


geog~afica (p. 361). No haba, para Dewey, ningn cuerpo de experiencia que
estuvi~ra ~lemamente predeflllldo y establecido como geografa o cualquier otra
mat?na. $1 ~e~famos una milla cuadrada de tierra, por ejemplo, no haba ninguna
reall~ad Objetiva por la que podrlamos determinar que la manera de verla, de
conslderare, era geogrfica, o trigonomtrica, o geolgica, o histrica. El punto
de referencia del individuo que miraba el territorio era el punto inicial para
cualquier lipo de organizacin lgica de sus rasgo;. Para Dewey, le cuestin
primera del currculum era "cmo, saliendo de la experiencia cruda ortglnaria que
el nio ya tiene, et onocimiento completo y adulto de la conciencia del adulto es
trabajada (operada, conformada, worked out) en forma gradual y sistemtica."
(p. 364}.
Con el paso del tiempo y con el crecimiento de la escuela Dewey tanto en
tamao como en reconocimiento, Dewey continuo informando sobre las
actividades de la escuela asl como refinando (afinando) su teorla del plan de
estudios. Una cuestin ele inters creciente para l era la aparente oposicin que
existla en el mundo pedaggico entre la posicin psicolgica, insistiendo en la
primaca de las operaciones mentales del nii'lo, por un lado, y la Posicin lgica,
insistiendo en la primaca ele los cuerpos organizados de conocimiento, por la
otra. .. . Mientras que reconocla que el maestro comn no se plantea ciertas
cuestiones (como la correspondencia entre la organizacin disciplinar y la
psicolgica) sino que sh'T'plemente sigue el currculum tal como asta establecido
subray que aquellos que tratan tericamente al currculum tanto como los
responsables de su desarrollo, no podan ig~erar el problema de este dualismo
insostenible. Considerando la opinin de ftarris (humanista)
Dewey rtt se
opona a la proposicin general de que "los standards para seleccionar y ubicar
los estudios es el valor que ellos tienen en fa adaptacin del nio a las
necesidades de la civilizacin en que naci" (p.3"59j, pero s lo hizo a las
lmplcancias del reporte de la Comisin de los 15 de que tal determinacin social
dei currfculum excluye !a p.sicolgica. Dewey no estaba tomando partido en la
batalla permanente entra los humanistas y los "desarrollistas" o pstcoloqlsas:
estaba diciendo esencialmente que estaban peleando por una cuestln falsa.

La manera en que era estudiada la historia en la escuela Dewey tamotn liustra


cmo Dewey estaba usando la escuela para reconstruir los conceptos
curriculares que estaban siendo planteados por los varios grupos de in(ers en
esa poca. "Estudiar historia, decra, no es amasar Inormacin, sino usar
rorormadn en la construccin de una pintura vvida de cmo y porqu Jos
hombres hicieron esto y aqullo; lograron sus xitos y terminaron en fracasos''
(Dewey, 1900, p. 199). El propsito general de la enseanza de Ja historia era
llevar al nio a una apreciacin de los valores de la vida social y deja;al nio ver
las fuerzas que llevan a una efectiva cooperacin entre los seres humanos. El
registro de la historia humana en la visin de Dewey era un registro de cmo los
seres humanos usbaan la inteligencia para lograr el dormruc de su ambiente

conexiones entre la vida europea y la americana. En el tercero tambin se


introduca el orden cronolgico, empezando con el mundo antiguo y llevando a
un estudio ms convencional de la historia europea y americana El orden del
estudio era "el producto no del pensamiento sino de la experimentacin
considerable y el desplazamiento de tos sujetos de ao a ao" (p. 203).
Quizs la ms dramtica. y, en el larg plazo, ms controvertida separacin del
cuniculum convenconal de aquella poca era la manera en que se trataba a las
tres R {Reacing-\vRiting-aRithmelic;s), y en particular, a la lectura, la que, para
mucha gente -antes y ahora- era la piedra de toque de cualquier currtculum
elemental extoso/etecvo. En general, Oewey pensaba <que la 'lectura, la
escritura y la aritmtica podlan ser enseadas ms eficien1emente dentro del
contexto de su uso y especialmente en conexin con las ocupaciones bsicas
que el cumcutum tocaba. Parte de su conviccin resida en su teora general uei
currculum y otra parte en su concepcin de cambiar la vida americana. En una
era en la que leer y escribir era la diferencia entre ser educado y no serlo "todos
los sentidosque pertenecen a estos fines se transfieren a los medros a travs de
los cuales eUas podan ser realizadas" (Dewey, 1898, p. 316). Dentro de la
ruptura del aislamiento que alguna vez existi, la importancia inmediata de leer y
esc.ibir corro una puerta a una "vida mental ms rica y amplia" (p. 316) habia
disminuido y el advenimiento del telfono y del telgrafo, el gran crecimiento de
los diarios 'I magazines, y las varias formas de diversin, al menos en las
oludades, habian estrechado el poder asociado con aquellos "bancos llamados
libros" \P- 3 -1 En vez ce snfrantar el hecho de este cambio en cmo la lectura
era considerada '.( entonces-~
consecuentemente nuestro curriculum.
D~y sinti que flftbamos
leyendo "como el centro y oora:zn de
nuestro piar de estudio, y adornarlo con una variedad de lindos d\bu;os objetos,
y juegos, y algl.lA85 nociones de ciencia" .(p, ~18)
Dewey sstaba'obviarnente preocupado por ensear a leer exltsarnente, pero si
la lectura era sacada de su contexto natural pareca inevitable que el chico
podra considerarla como una tarea a ser cumplida sin ningn sentido de para
. qu es o sirve un libro DeNey (1898) deplor el hecho de que el lbro se estaba
convirtiendo en una '1eccin de lectura" (p. 322), y que ta lectura misma no era
ms que emitir sonidos y reconocer palabras. "Cuando el propio concepto de
lectura es asf convertido en un fin en s mismo, es psicolgicamente imposible
que la lectl.l'a sea otra cosa que algo sin vida" (p. 322). Los libros de lectura
ejemplificaban este divorcio fatal entre Ja sustancia y la forma de expresin" en
Ja al:soluta trivialidad de su contenido. ''Tomen la primera media docena o
docena de libros con que se encuentren, y pregntense cunto hay en esas
ideas presentadas que merezca el respeto de cualquier chico inteligente de 6
a/los" (p. 322).
la enseanza"de la lectura era hasta tal punto un resultado de las actividades
bs~ de la escuela de Dewey que un distinguido estudiante, un hombre de
memone notable, no poda recordar que re haban enseado a leer
\ .

...
"cmo Jos

hl'TlbrS aprendieron a pensar, a pensar con un_ efecto, con

transformar las c:Qndlcionesde vida para que la vida misma se volviera una cosa
diferentew (p. 200): Esto se aplicaba al estudio de cmo los seres humanos en
tiempos ms remotos desarrollaron herramientas que los ayudaron a superar la
adversidad. Se aplicaba al estudio del periodo de la f(ontera americana donde la
gente deba "sobrepasar U'I& naturaleza cruda y a menudo hostil, Y logra( el
xito por la inteligencia comn, la energla, y la persistencia de carcter" (p. 201 ).
Pensar a la historia como historia social ms que como un conjunto de eventos
tambin "previene cualquier tendencia de conf\,lndir a la histona con el mito, los
cuentos infantiles, y otros rtiodelos literarios" (p.201 ). una referencia a Ja que los
herbartianos se ajustaban y practicaban. "No puedo evitar el sentir que tanto
cuanto haya hecho la escuela herbartiana para enriquecer el currculum

elemental en direcdn,a la historia, muy a menudo ha inverldo la verdadera


relacin existente entre la historia y la literatura" {p.201 ). Mientras que no tena
objecin en principio sobre usar Roblnson Crusoe como una forma de
ideafizacin de cmo el hombre puede alcanzar el control inteligente sobre una
situacin adversa. sera mucho mejor, pensaba l, llevar ese tema a la historia
colonial amer!cana Lo. mismo podria ser decirse sobre "Hiawatha" (libro de
Longfellow) como un vehculo para el estudio de la as llamada vida salvaje .
. Porqu' no estudiar los logias de los Indios americanos de primera mano (fuente)
y cmo su vida social emergi de las condiciones que deblan enfrentar y superar
antes que a travs de una representacin literaria idealizada?

Aunque Dewey claramente vela mucho valor en el estudio de la historia,


cuestionet>a Ja necesidad de seguir una evolucin estrictamente cronolgica
como estaba implicada en la . idea .hetbartian~ del "culture-epecns",
Determinando la pertinencia de varios perf otfos, la lejana en el tiempo no deba
ser una consideracin fundamentl. Lo que era importante era la cercana en "el
esp[ribl' de la propia conformacin psicolgica infantil. Asl la vida prehistrica
estaba mucho ms Crea al chico que, digamos, el periodo babil6rico o el
periodo egipcio, porqoe, segn palabras de Dewey, "ninguno de estos ltimos se
simplifica lo suficiente o se generaliza lo suficiente; o, al menos, n lo haoe en la
.forma correcta" (p. 202).

En

la escuela Laboratorio, asl, no haba nada que podramos llamar hoy en da


"una inquisicin/investigacin histrica". En cambio, haba un intento de
introducir al chico en-los periodos apropiados de su desarrolfo, en los aspectos
de la historia que iluminaran la vida social de la gente con un nfasis particular
en aus ocupaciones tpicas, ocupaciones que servan para moldear la vida
' sodal 'Para el prrner grupo, asl, los de 6 aos, habla un perodo Inicial de
estudiar las ocupaciones de la gente que viva en reas rurales y urbanas; !11
' grupo de 7 anos miraba las invenciones y cmo surgan de la necesidad de
SUl)9IW ciertos obstculos; y los de 8, estt.(dlaban exploradores y descubridores
~
como una transicin de sus alrededores inmediatos a las cosas que estn ms
lejos en el tiempo. Chicago y los EE.UU generalmente eran el centro
~ fundamental para el segundo grupo. mientras que el tercero examinaba las

O.ltl'6S

~s

sociales, como plantar alimentos, construir casas/abrigo y


~-ropa, se esperaba que evolucionaran (aparecieran) las materias
.. ana... convencionales, pero en un sentido ms vital y constructivo de lo que
apiDdm en el cuniculum trpico. La aritmtica, por ejemplo, se esperaba que
l~le
Ja aclivldad ele cocina. En un informe largo de la profesora de cocina,
11l1M<~ report que las fracciones 1 /3, 213 y 313 y la razn 1 :2 estaban
lndllCta en la cocci6n de copos de arroz y de harina, aunque not qua el
"expllirimanto no era de un gran xito en pequeas escalas" (Scrapbook IX,
1900). los chicos eran convocados a evaluar su propio trabajo manual como
1.118 aparente rulmlnacin del esfuerzo de involucrarlos, no slo en los
mom8nle de planlficacln de la actividad, sino tambrn en su conclusin. El hijo
de>91dkls de Dewey, Fredt por ejemplo, seal: "Hicimos una earpa de indios
(tapee). MI carpa no estab$ bien hecha. No podla hacer de buen indio. La carpa
de t llttper estd>a muy bUena. William tambin tenia una buena. Ayer buscamos
un hJk') 'en la rocl1la de una oveji:i. Lo encontramos. Era el tendn." ( University

Prtmary Schoot, 1896).


DllN9' tmublin estaba preocupado por el manejo de los chicos de ras materias
orgadiaias:ixmc> la ciencia, pero crea que el paso ms seguro para ese logro
s el de lnldarlos a travs de las ocupaciones sodales fundamentals de las
cualea 'a'es ciencias surgieron. En 1900, por ejemplo, el grupo V trabaj
probando semitas que Seflan usadas ms tarde en el jardn, para determinar
gUi ~centaje gennlnarla en la primavera (Group V, 1900). En una clase de
coodlJCldll por Miss Camp, Jos dlicos, a travs de un trabajo de
daaaibl1&on las ventajas del carbn sobre la madera en et procese
d'1ocnead0 (Group V, 1900). En otro grW)o1 los chicos que haban estado
tleando mw hiiklffa IObre 1.118 tribu que dej sus cavernas y estaba bajando por
el fo expresctel deaeo deusar la arciDa que los indios usaban en su historia y
a14iaon a axpe1mentar con los usos de la arcilla .

,. ; th.
kdl

En 81 msa1ollo $ tas acllvldades que ibal'I a constituir el curriculum de su


~.Dewey
no buseaba un compromiso entre la posicin de los humanistas

y ra de fos que se e.entraban

en la psicologa del nio Antes bien, trataba de


reconsbtdr IS cuestin de "el nio vs. el curriculum" de una forma tal que esa
~
1UerB Jnnecesaria. Dewey trat de ilustrar su argumento retirlndole a
~
ifi'armlnada materia escolar. "La geografa, dio, no es solamente un
~de
hechosy principios, que pueden ser clasificados y discutidos en si
.,~
es ~tambin una forma en la cual algn individuo presente siente y
"l>}einm el mundo" (Oewey, 189! p.361). Para Dewey, el ej~
la edl!cacln era
rncuest1onablement~ ~ste ltimo, ~ero el problema rsslda en la aparente
~la
entre la forma en que el chico ve el mundo y la forma en que el adulto
fo hace. ~Para el nio, deca Pewey, simplemente porque es un nio, la
.geograffa no es, ni puede ser, lo que es para el que esctibe el trat~do cientfico
~-. 9abre geografla. Este ltimo ha tenido exactamente la expe~1eno1a que es el
problema que debe inducir la instruccin . Debemos descubnr qu hay dentro

?e

'

- ..

(comunicacin personal de H.K Tenney, octubre 18, 1976). La lectura, la


escrttura y la aritmtica eren cosas que ocurrian naturalmente en e~ curso de la
construccin de una casa, de la cocina, o de criar un par de ovejas. De esta
forma, Deway estaba tratando de evitar dos efectos comunes de .10~ m~~odos
predominantes. El primero era "exhibido en la paradoja de la .como1nac1on de
una dependencia esclava en los libros con una real ncapacidad de usarlos
efecilvamente" (Dewey, 1898, p. 324), y el otro era que "el rgimen de las tres
R" (p. 325) simplemente desplazaba actividades educativas muy importantes en
las que podan estar comprometindose los chicos de 4 a 8 aos. El arte, por
ejemplo, en sus mltiples formas -la msica, el dibujo, el modelado, etc.-, era
mucho ms adecuado para lo que los chicos necesitaban a esa edad que fa
concentracin en smbolos escritos. An ra literatura y la historia sufran el hecho
de que et material de lectura no fuera ele9ido por su valor intrnseco, sino porque
presumiblemente estaba .ms de acuerdo a la habilidad de los chicos de
reconocer los sfmbolos verbales. Lo que Dewey no anticip en este punto fue
que el auge de los tests de logros estandarizados en el siglo XX acelerarfa
agudamente la tendencia a la enseanza de las tres R que l tanto deploraba, y
haran de su propio nfasis en la relacin entre la lectura y los propsitos
humanos objeto da escarnio y de caricatura."

Dewey dej la Universidad de Chioogo en 1904, despus de una pelea ardua y


casi trgica con el Presldente Harper, La Escuela Lboratorio continu
e-xistiendo, pero gradualmente perdi el particular carcter que le haba dado
Oewey. Su trat)ajo en la Universidad de Columbia fue en el departamento de
filosofa, y aunque mantuvo contacto con .el Teachers'College, su trabajo
principal se orient a cuestiones filosficas g~erales.

En general se tiende a sobrevalorar la influencia de (i)ewey en el currculum


.americano. "Es probable que lo que Oewey vea como la funcin bsica de la
educacin, el desarrollo del tipo de inteligencia que llevara a dominar las
condiciones de la vida y al progreso social, no era Jo que ta mayor parte de la
gente vela como el mayor requerimiento de la sociedad industrial moderna La
apelacin a un oreen social estable con cada persona llenando eficazmente sus
tareas prefijadas, era un objetivo mucho ms convocante. Jotm Dewey, el
filsofo americano quintaesencia!, paradjicamente puede haber estado fuera de
los valores americanos dornnantes, en al menos algunos aspectos significativos,
y mientras que, personalmente, fue muy reverenciado a lo largo de su vida, sus
reformas educacionales permanecieron confinadas mayoritariamente 'al mundo
de las Ideas ms que al de la prctica. La cuestin de porqu ciertas reformas
propuestas no se pueden traducir a la prctica, entonces, puede ser, en el largo
plazo, de igual importancia a la cuestin de porqu otras s lo hscen" (Kliebard,

1986: 88) .