EL ENTRENAMIENTO COMO INTERVENCION PSICOLOGICA.

Dionisio Zaldvar. Universidad de la Habana.

Resulta indudable que el modo a partir del cual se concibe la intervencin, sus premisas, va
a determinar la forma particular en que se interviene. No es lo mismo presuponer que
detrs de todo aquel cuyo funcionamiento psicosocial resulta inadecuado, se encuentra una
patologa de base; que presuponer que en muchos de estos casos se encuentran dficit de
habilidades que no fueron propiciadas o estuvieron insuficientemente entrenadas.
As, como plantea Costa y Lpez (1986, pg.105) no es lo mismo dirigir las intervenciones
a la deteccin de dolencias e intentar remediarlas soslayando las competencias y
habilidades de las personas para cuidar de su salud y promocionarlas; que tener en cuenta
estas competencias y habilidades y estimularlas.
Los autores antes mencionados, al referirse a las limitaciones del modelo clnico tradicional
(pg.106-107), se refieren a ste como bsicamente centrado en la enfermedad y como
adems " su accin se desarrolla en una instancia receptiva - pasiva", lo cual, agregamos
nosotros, limita no solo el desarrollo de acciones preventivas y de promocin de salud; sino
tambin el alcance de las medidas teraputicas que se pudieran aplicar si se valoran otras
alternativas explicativas de los trastornos y problemas disfuncionales que presenta los
individuos.
Por otra parte el modelo clnico tradicional, al enfocar los problemas como enfermedad,
atribuye de manera prioritaria al propio individuo y hace uso de variables organsmicas,
intrapsquicas y biolgicas, soslayando la importancia e influencia que en estos problemas
pueden tener las condiciones de vida y el contexto social-ambiental en el cual el individuo
se desenvuelve.
Un nuevo modelo alternativo se ha propuesto como variante al modelo clnico tradicional
que rige los servicios de salud (incluida la salud mental), el as llamado modelo de

competencia

que tiene por objetivos fundamentales el promover cambios en los

contextos que soportan los comportamientos humanos (instituciones, sistema social en
general), as como el desarrollo de programas dirigidos a aumentar la competencia personal
de los sujetos. Lo anterior expresado por Costa y Lpez,(pg.109) especifica que:
"Este modelo, en su aproximacin a la salud, inspira bsicamente dos objetivos:
1) promover la competencia individual, y 2)desarrollar comunidades y organizaciones
competentes".
En el presente trabajo, hemos priorizado las intervenciones que se relacionan,
particularmente, con el primer objetivo (competencia individual). El modelo de
competencia, al focalizar las problemticas a las cuales los individuos han de
hacerle frente, clasifica las mismas segn las tres categoras siguientes:
1-Problemas que el sujeto ha de solucionar por s mismo y que no requiere para ello de la
ayuda
ajena. Estos problemas han de tener una solucin exitosa, si el sujeto cuenta con las
habilidades,
destrezas y recursos personales necesarios.
2-Problemas que requieren de la intervencin de las redes de apoyo social (familiares,
amigos, instituciones) lo cual supone que el sujeto tenga accesibilidad a estas redes y que
las mismas se encuentren en posibilidad y disposicin para brindar la ayuda requerida.

3-Problemas que requieren, la intervencin de un especialista (psiclogo, psiquiatra, etc).

De lo anterior, se derivan tres objetivos interventivos generales:
1-Intervenir para optimizar las destrezas y recursos personales de los sujetos.
2-Intervenir con el objetivo de optimizar las redes y sistema de apoyo social, en funcin de
ayuda instrumental, emocional, etc.
3-Optimizar el sistema de apoyo profesional en cuanto a su funcin de ayuda, buscando
que el mismo sea ms accesible y competente.
Al enfatizar las intervenciones que van dirigidas al desarrollo de recursos personales, vale
la pena tener en cuenta una clara definicin de la naturaleza de las mismas. As precisamos
que: Concebimos la competencia personal como un recurso del cual el sujeto se apropia y
que es proporcionado por el contexto (social, ambiental) en el que las personas se
desarrollan. La adquisicin de este recurso, es algo que ocurre en el sujeto gracias a su
actividad en un contexto que posibilita experiencias apropiadas para el aprendizaje y
desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para dar respuesta a las demandas que
ste debe enfrentar. Costa y Lpez,(pg.115-116) al referirse a los diferentes enfoques
presentes en los programas para el desarrollo de competencias y habilidades personales,
han sealado los siguientes:
1-Prevenir el comienzo de conductas especficas maladaptativas y facilitar el desarrollo y el
ajuste personal.
2-Asegurar que la poblacin de alto riesgo no sucumba ante las circunstancias y
condiciones desadaptativas e indeseables.
3-Ayudar a los individuos a manejar y enfrentarse con las transiciones del desarrollo y
circunstancias problemticas de su vida.
4-Promover comportamientos facilitadores de salud.
Siguiendo estos enfoques, se han desarrollado diversos programas para el desarrollo de
recursos personales en las siguientes direcciones:
1-Programas de entrenamientos en solucin de problemas.
2-Programas de entrenamiento en tcnicas de afrontamiento del estrs.
3-Programas de entrenamiento en habilidades sociales y asertividad.
4-Intervenciones dirigidas a ayudar a los individuos a enfrentarse con las transiciones del
desarrollo y las circunstancias problemticas de la vida.
4.1-Preparacin para la paternidad.
4.2-La adolescencia y las primeras relaciones ntimas.
4.3-Entrenamiento para la convivencia (parejas)
4.4-La ancianidad y la jubilacin.
La consideracin de que muchos de los problemas que los sujetos presentan, pueden ser
explicadas a partir de existencia de dficit de ciertos recursos personales, y a su vez la
concepcin de que estos recursos personales son algo que en gran medida son facilitados
por los contextos en los cuales los sujetos se desenvuelven y que en ltima instancia
dependen de experiencias de aprendizajes facilitadoras, abre una nueva alternativa a los
programas de entrenamiento que legtimamente encuentran en este marco, su lugar como
tipo de intervencin psicolgica preventivo teraputica-rehabilitadora posible. En la
continuacin de este acpite veremos algunos de estos programas.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales.

A partir de las consideraciones a las que hemos arribado en prrafos anteriores, podemos
establecer una estrecha vinculacin entre la temtica de las habilidades sociales y el
modelo de la competencia.
Segn Brady, mencionado por Carnwoth y Miller,(1989, pg.63), las habilidades sociales
resultan esenciales para la obtencin de dos tipos particulares de objetivos:
1-Objetivos afectivos: conseguir relaciones satisfactorias con los dems.
2-Objetivos instrumentales: lograr xitos en el desarrollo de ciertas actividades.
La falta de habilidades puede llevar a muchos sujetos a presentar serios dficit sociales
como consecuencia de una competencia social disminuida que en algunos casos se expresa
en trastornos tales como depresin, alcoholismo, fobias sociales; por mencionar solo
algunos de ellos y que tambin puede expresarse en lo que varios autores han denominado
ansiedad social (Watson y Freund, 1969; Richardson y Tasto,1976) y que tiene por
componentes principales los tres siguientes:
1-Presencia de malestar subjetivo en situaciones sociales.
2-La evitacin activa o deseo de evitacin de las situaciones que provocan dichos estados
subjetivos desagradables.
3-El temor a recibir crticas o apreciaciones negativas de parte de los dems.
Richardson y Tasto, en sus investigaciones sobre la temtica identificaron siete factores que
segn los mismos estaran vinculados con la ansiedad social, estos son:
Factor I.-Temores relativos al rechazo y a la crtica de los otros.
Factor II.-Temor a manifestar asertividad en situaciones sociales.
Factor III.-Temor a expresar indignacin y enfado hacia los dems.
Factor IV.-Temor al contacto heterosexual.
Factor V. - Malestar ante situaciones relacionadas con la intimidad y el calor interpersonal.
Factor VI.-Temor al conflicto con los padres y personas de autoridad.
Factor VII.-Temor relacionado con la prdida (afecto) de una persona allegada.
En uno de nuestros trabajos sobre esta temtica,(Zaldvar,1994) damos la siguiente
definicin: "entendemos por habilidad social, la capacidad de un individuo para establecer
una comunicacin adecuada, con sujetos de diversas caractersticas y en situaciones y
contextos diferentes"..rm 60 y seguidamente dbamos igualmente una definicin del
entrenamiento en habilidades como: "el modelo de intervencin que tiene por objetivo
desarrollar o aumentar la competencia social del individuo, a travs de la creacin o
perfeccionamiento de las habilidades o capacidades bsicas para establecer y mantener una
comunicacin e interaccin adecuada con otras personas en situaciones diversas". Visto de
esta manera, el entrenamiento en habilidades sociales es una estrategia proveedora de
recursos orientados a aumentar la competencia social de los sujetos, tanto los que se
encuentran dentro de una poblacin clnica, como los que, sin estarlo, sufren de
determinados dficit sociales que disminuye su competencia. Argyle, mencionado por
Encarnacin Nouvilas Palleja (1983) al referirse a las caractersticas generales de la
habilidad o competencia social, ha sealado las cuatro siguientes:
1.-Sensibilidad perceptiva. Es la capacidad que le permite al sujeto percibir de una forma
selectiva las seales significativas de informacin, en la interaccin social, verbales y no
verbales provenientes tanto de la propia persona que comunica como de su interlocutor.

2.-Factor gratificante .Se refiere a la capacidad que le permite al sujeto, dirigir la

interaccin siendo al mismo tiempo gratificante con su interlocutor .El ser gratificante
implica comportamientos tales como la amabilidad, inters hacia la otra persona, brindar
aprobacin ayuda, etc.
3.-Habilidades bsicas de interaccin .Son aquellas que le permiten al individuo
establecer pautas adecuadas de interaccin con otras personas, y suponen el dominio de una
serie de comportamientos y hbitos sociales que le permitan acomodarse a diferentes
situaciones y personas.
4.-Serenidad. Es la capacidad de enfrentarse a diferentes situaciones y expresar, tanto
desde el punto de vista verbal como no verbal, sus sentimientos sin mostrar ansiedad.
Como se observa, estas cuatro caractersticas planteadas por Argyle son todas susceptibles
de ser aprendidas, s se crean las condiciones apropiadas para ello .Esto constituye uno de
los objetivos centrales de los programas de entrenamiento en habilidades sociales, sobre los
cuales planteamos lo siguiente al respecto (Zaldvar, 1994, pg. ):
"Los programas de entrenamiento en habilidades sociales se han aplicado para el desarrollo
de conductas sociales competentes en diversas poblaciones de sujetos sanos, de ciertas
profesiones como: maestros, terapeutas, supervisores, enfermeras, trabajadores sociales,
etc, y tambin en poblaciones de sujetos que presentan diversos trastornos, tales como:
psicticos, autistas y otros.
Este enfoque a diferencia de las intervenciones psicoteraputicas tradicionales, enfatiza el
desarrollo de habilidades que le permitan al individuo un funcionamiento psicosocial ms
eficiente, a la vez que centra su atencin en el potencial del sujeto, en su capacidad para
enfrentarse y dominar los aspectos problemticos con su entorno que tiene por base sus
relaciones interpersonales y el dficit de recursos personales para dar respuesta a las
diversas demandas y Exigencias que se les presentan."

Desarrollo de un Programa de Entrenamiento.

El desarrollo de un programa de entrenamiento en habilidades sociales sigue, por lo
general, las etapas siguientes:
1-Evaluacin. Esta es una etapa que resulta necesaria para la valoracin de la
situacin del individuo en cuanto a su competencia social, implica la clarificacin de los
dficits sociales y puntos fuertes (recursos) del sujeto; y es adems un paso imprescindible
para la fijacin de metas y objetivos teraputicos y tambin como un punto de partida para
la evaluacin de los progresos y logros en el tratamiento.
En la evaluacin, se utilizan diversos instrumentos tales como entrevistas estructuradas y
semiestructuradas, juegos de roles, cuestionarios, observaciones en la vida real, etc. Por lo
general, se enfoca la atencin sobre elementos vinculados con los aspectos siguientes:
a-Relaciones pasadas y actuales del sujeto: tipo y amplitud de las interacciones sociales.
b-Dificultades y trastornos en situaciones sociales.
c-Conducta. El grado y la naturaleza de dficits de habilidades sociales en encuentros
sociales normales.
Por ejemplo: la siguiente entrevista semiestructurada propuesta por V. E Cabaelo (en
evaluacin conductual, Fernndez- Ballestero y J.A.I, Carrobles, pg 553 y siguientes),
contempla los siguientes aspectos:
I. Datos generales.

II. Descripcin fsica del paciente.

III. Observacin conductual del paciente durante la entrevista (adecuacin de diferentes
elementos moleculares) se evalan segn una escala de siete puntos que contempla tres
aspectos: muy apropiado, normal e inapropiado. Se evalan adems los aspectos: habilidad
social, ansiedad general y atractivo fsico segn una escala, tambin de siete puntos, que
contempla la ausencia (nada) la normalidad (normal) y la notable (mucho) en cuanto a la
expresin de estas dimensiones.
Ch-Descripcin por parte del paciente de los problemas presentes y de los objetivos del
tratamiento con sus propias palabras.
D-Principales problemas presentados adems de la inadecuacin social.
e-Efectos de la disfuncin social sobre el funcionamiento diario de la persona.
F-Motivacin por el tratamiento.
g-Evaluacin del funcionamiento social en reas especficas.
h-Estimacin subjetiva de su habilidad social (1-10) de su ansiedad social (1-10).
i-Cogniciones disfuncionales relacionadas con el funcionamiento social.
j-Conocimiento sexual, experiencias y temores.
K-Situacin de vida actual con referencia especial a contactos sociales potenciales.
l-Descripcin de un da tpico con referencia particular a contactos sociales.
2. Identificacin de los Objetivos.
Los objetivos se corresponden con las habilidades bsicas que se desean entrenar con vistas
a erradicar determinados dficits y comportamientos incompetentes. Cada objetivo ha de
ser proyectado de manera tal que los comportamientos que se desean alcanzar, queden
claramente especificados y los parmetros segn los cuales se podr determinar el grado
en el cual estos objetivos se han alcanzado queden fijados .Por ltimo, se ha de definir el
contexto en que los comportamientos en cuestin han de ser ejercitados.
3-Establecimiento de los Objetivos Capacitadores estos objetivos
capacitadores, se refieren a las actividades que el sujeto ha de realizar en las sesiones de
entrenamiento y a partir de los cuales se ir evaluando el progreso obtenido.
4-Desarrollo del Proceso de Entrenamiento. Aqu se contempla el
conjunto de actividades instruccionales que de manera planificada se ejecutarn para el
cumplimiento de los objetivos capacitadores establecidos en el programa de tratamiento
global en cuestin .Cada sesin de entrenamiento se compone de los cuatro pasos
siguientes:
4.1-Descripcin y explicacin razonada. Comprende las instrucciones
correspondientes para l o los sujetos del entrenamiento, los cuales deben cumplir con los
requisitos de claridad, especificidad, gradualidad, sentido positivo y el ser razonada, es
decir explicar el por qu de la misma.
4.2-Demostracin o modelaje .Se presenta mediante un modelo (que puede ser el
propio terapeuta),la ejecucin del comportamiento seleccionado.
4.3-Ensayo conductual En este paso, se lleva a cabo la ejecucin de roles con el
fin de entrenar y ejecutar las conductas y habilidades deseadas.
4.4-Retroalimentacin. Se lleva a cabo la discusin en la que se brinda informacin
en cuanto a los ensayos ejecutados por los entrenados .Esta fase puede ser apoyada con
grabaciones de audio y vdeos.
Una descripcin mucho ms detallada, en cuanto a los componentes principales de la

intervencin en el entrenamiento en habilidades, es brindada por Carnwath y Miller, 1989,

pg. 68-69 y contiene los nueve pasos siguientes (hemos cambiado el orden del paso tres,
que es realmente el paso nueve en la versin original presentada por los autores citados):
1-Instruccin y orientacin.
2-Modelado por parte del terapeuta.
3-Ejercicios de pre-calentamiento.
4-Ensayo de la conducta (representar papeles).
5-Retroalimentacin (positiva y negativa).
6-Reforzamiento.
7-Interaccin teraputica y reforzamiento social.
8-Ejercicios en casa.
9-Entrenamiento en generalizacin (por ejemplo organizar paseos o excursiones en los
cuales los pacientes practican sus habilidades bajo la supervisin del terapeuta.)
Los formatos para el entrenamiento en habilidades deben ser adecuados a las necesidades
de cada individuo, sin embargo en los tratamientos de tipo grupal se trata, en lo posible, de
utilizar formatos estandarizados ajustados a las necesidades de determinados grupos y en
los cuales se tienen presente los aspectos ms importantes de las habilidades que se desean
desarrollar.

El Entrenamiento Asertivo.
Una de las formas en que con mayor fuerza se ha expresado el movimiento de
entrenamiento en habilidades sociales, lo ha sido el entrenamiento en asertividad. Se
plantea que en algunos pases como los Estados Unidos, el trmino asertividad ha sido
utilizado durante mucho tiempo como sinnimo de habilidad social.
Se reconoce a Wolpe como el primer autor en emplear en sus escritos (Psicoterapia por
inhibicin recproca, 1958) el trmino asertividad y desde ese entonces a la fecha, el
trmino ha sido utilizado por diferentes autores con connotacin algo diferente, y
abarcando prcticamente toda una serie de factores tomados en consideracin en el campo
de las habilidades sociales; as para Mac. Donald y Cohen, distintos autores han utilizado el
trmino asertividad para referirse a una habilidad social especfica identificada como
asercin (autoafirmacin).
Estando de acuerdo con que la asertividad constituye de hecho una habilidad social que
podemos denominar asercin, resulta o7 3 indispensable tanto por la gran independencia
que en el terreno prctico ha cobrado el entrenamiento asertivo, as como por la
acumulacin de trabajos experimentales y escritos que se han realizado alrededor del
trmino; tratar de diferenciar en que consiste la misma.
Para Salter (1994), el primero en tratar la problemtica, aunque no con este trmino, la
asertividad era algo que estaba vinculada con la capacidad del individuo para poder
expresar sus emociones, y era propio de las llamadas por l personalidades excitatorias;
mientras que la dificultad o inhibicin para expresar las emociones o falta de asertividad se
corresponden con las llamadas personalidades inhibitoria.
Wolpe y Lazarus definieron en conjunto el trmino como la expresin apropiada de
cualquier emocin, diferente de la ansiedad, en la relacin con otras personas .La
asertividad para estos dos autores, implica la expresin aceptable de derechos y
sentimientos.
Lazarus, por su cuenta, en definicin posterior a la realizada con Wolpe plante que la
asertividad era un "hbito de libertad emocional que implica la capacidad para
proporcionar informacin acerca de uno mismo de manera madura y honesta.
Albertini y Emmons, vieron en la asertividad la capacidad de una persona para "actuar en
base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar
cmodamente sentimientos honestos y ejercer sus derechos personales sin negar los
derechos de los dems".
Hersen y Bellach, ven el comportamiento asertivo como una conducta necesaria para
enfrentar situaciones problemticas que implican elementos tales como :hablar de los
sentimientos propios, expresin de sentimientos negativos, defender los propios derechos y
rehusar demandas poco razonables de parte de los dems.
Por ltimo, para concluir con la presentacin de las distintas posiciones en relacin con la
asertividad, nos enfrentamos con las consideraciones de Lang y Jakubinski los cuales
consideran el comportamiento asertivo como "la defensa de los derechos personales y la
expresin de los pensamientos, sentimientos y creencias propios de manera abierta, honesta
y apropiada y teniendo en consideracin el no violar los derechos de las otras personas".
Por lo que podemos apreciar de las distintas posiciones sealadas anteriormente, la
conducta asertiva es un comportamiento intermedio entre la agresividad y la pasividad
(polos) pero con la diferencia que mientras el sujeto asertivo no solo tiene en cuenta sus

necesidades y derechos sino que tambin trata de tener en cuenta las necesidades y
derechos de los dems; en el caso del sujeto agresivo ste solo tiene en cuenta sus
necesidades y derechos, mientras que el sujeto pasivo no tiene en cuenta sus propios
derechos ni necesidades aunque s, exageradamente , la de los dems.
La asertividad implica, por otra parte, la expresin de sentimientos negativos y positivos.
En general podemos sintetizar los distintos elementos que se han vinculado a la expresin
de la asertividad como sigue:
1-Expresin de sentimientos positivos y negativos.
2-Defensa de derechos personales.
3-Expresin de opiniones contrarias.
4-Dar y recibir cumplidos.
5-Pedir favores y ayuda.
6-Brindar y pedir ayuda.
7-Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
8-Resistir presiones.
9-Conveniar.
10-discriminar entre la autoafirmacin, la agresividad y la pasividad.
11-Defenderse sin agresin o pasividad frente a conductas no cooperadoras o poco
razonables de
los dems.
12-otros.
Habiendo brindado una idea de lo que es la asertividad y los elementos que la constituyen,
podemos pasar a dar una definicin de lo que entendemos por entrenamiento asertivo.
Entrenamiento Asertivo. El entrenamiento asertivo (Zaldvar,1994b) constituye una
de las formas existentes para manejar las dificultades que se presentan en la comunicacin
interpersonal, por la falta de habilidades para expresar los sentimientos con respecto a s
mismo y a los dems. A travs del entrenamiento la persona adquiere la habilidad para
expresar de manera ms eficaz sus opiniones, sentimientos y deseos personales directa,
honrada y adecuadamente.
El entrenamiento tambin capacita al individuo para identificar y actuar sobre aquellos
factores tales como: ansiedad, temor, sentimientos de culpabilidad, ideas irracionales,
valores o creencias que de alguna manera dificultan o inhiben la expresin de su
asertividad.
Los modelos a partir de los cuales se desarrollan los programas para el entrenamiento
asertivo, han recibido una fuerte influencia de los modelos para el entrenamiento en
habilidades sociales y de los principios del aprendizaje social. Podemos sealar la
existencia de cuatro modelos principales (Curran,1977; Wolpe,1958; Ellis,1980; Mac
Donald,1975), los cuales sustentan uno u otro factor explicativo de los dficit en
asertividad, estos son:
1-Modelo del Aprendizaje. Este modelo enfatiza como factor explicativo de la no
asertividad la ausencia de aprendizaje de los componentes esenciales que configuran el
comportamiento asertivo.As, la persona carecera de asertividad porque no ha desarrollado
esta habilidad o la ha aprendido de manera inadecuada.
2-Modelo de Inhibicin de la Respuesta. Este modelo parte del
reconocimiento de que en el individuo existen las habilidades necesarias para brindar una

respuesta asertiva, pero lo que sucede es que sta se encuentra bloqueada, inhibida o
distorsionada por la ansiedad condicionada a las situaciones sociales (ansiedad social o
interpersonal).
3-Modelo de la Inhibicin Condicionada. Esta es una variante del modelo de
la inhibicin de la respuesta. Se plantea, bsicamente, la existencia de una inhibicin
mediatizada por diversos factores cognitivos tales como: evaluaciones cognitivas
distorsionadas, expectativas y creencias irracionales, autoverbalizaciones negativas,
autoinstrucciones inadecuadas, expectativas negativas en relacin con las consecuencias de
la expresin de una respuesta asertiva y otras.
Modelo de fallas en la Discriminacin de las Situaciones Este modelo,
tambin parte del reconocimiento de la capacidad del sujeto para emitir respuestas
asertivas; pero lo que falla en el mismo es el reconocimiento de la respuesta adecuada y de
cmo y cundo sta debe emitirse, esto es la capacidad para percibir o discriminar, en que
contexto o situacin social un tipo de comportamiento asertivo determinado debe emitirse.
Cada uno de estos modelos se apoya en un conjunto de estrategias o procedimientos que
pueden dar pie a diversos programas de entrenamiento en asertividad, as tenemos que:
-El modelo del aprendizaje se apoya en estrategias teraputicas tales como :ensayo
conductual, modelaje, prctica de respuestas e instrucciones del terapeutas
,retroalimentacin y refuerzo.
-El modelo de inhibicin de la respuesta, se apoya bsicamente en estrategias que van
dirigidas a la reduccin y control de la ansiedad, por ejemplo, la estrategia de
desensibilizacin progresiva o sistemtica deWolpe.
-El modelo de la inhibicin mediatizada se va a apoyar principalmente en estrategias de
reestructuracin cognitivas tales como ; la estrategia de reestructuracin cognitiva
planteada por Ellis (TRE), estrategias de cambios atribucionales, entrenamiento en
autoinstruccin, tcnica de solucin de problemas, generacin de expectativas de
autoeficacia y otras.
Por ltimo, en el modelo de fallas en la discriminacin de las situaciones se emplean
estrategias tales como: tcnicas de modelaje, instruccin y retroalimentacin, etc.
El entrenamiento asertivo, entre otros usos, se ha empleado como tratamiento principal en
casos de sujetos con acentuado dficit en sus relaciones interpersonales y problemas de
timidez y como parte de las estrategias teraputicas complementarias en programas
dirigidos a pacientes
alcohlicos, hipertensos, obesos, fumadores, casos de depresin, desviaciones sexuales,
fracaso heterosexual, manejo del estrs y otros.
A continuacin presentaremos algunos de los programas utilizados para el entrenamiento
en asertividad.

Programas de Entrenamiento en Asertividad.

Antes de sealar algunos de los principales programas que se han elaborado para el
entrenamiento en asertividad, estimamos pertinente brindar a los lectores un esquema
general que puede ser aplicado para el entrenamiento asertivo (Zaldvar, 1989, pg.83 y
siguientes).

Los pasos que en general se siguen, en un programa de entrenamiento

asertivo, son los

siguientes:
1-Evaluacin de los problemas asertivos del sujeto Para esto se emplean cuestionarios e
inventarios de asertividad -inventario de asertividad de Rathus, prueba de asertividad de
Jakubonski, cuestionario de asertividad de Sharon y Bower, inventario de asertividad de
Gambrill y Richey, entre otros-, medida de autoobservacin, evaluacin mediante
desempeo de roles y la observacin mediante entrevista De esta evaluacin se ha de
determinar s:
a)El sujeto potencialmente cuenta con el repertorio requerido para manifestar conductas
asertivas, pero no discrimina dnde ni cuando debe emplearlo.
b)Las respuestas asertivas en el sujeto estn siendo inhibidas por variables emocionales o
cognitivas.
c)El sujeto no cuenta con el repertorio de conductas asertivas.
2-Instruir al paciente sobre la teora y filosofa de la autoafirmacin y defensa de sus
derechos, para lo cual se puede hacer uso de pruebas de discriminacin de conductas
asertivas, no asertivas y agresivas (como la prueba de Jakubonski) y las tablas de derechos
asertivos. En este ltimo sentido se han elaborado tablas que contemplan derechos
asertivos como los siguientes:
-Usted es el que debe juzgar su conducta, pensamiento y emociones y hacerse responsable
de ellos.
-Usted no est obligado a ofrecer excusas o razones que justifiquen su comportamiento,
fuera de las situaciones en que est establecido que se haga.
-Usted es el que debe decidir si est obligado o no a buscar soluciones a problemas de
otros.
-Usted tiene el derecho a variar una decisin o un criterio anterior.
-Usted puede cometer errores como todo ser humano y debe responsabilizarse por ellos.
-Usted tiene el derecho a decir "yo no s".
-Usted tiene el derecho de ser independiente de la opinin, benevolencia o autoridad de
otros y oponerse a ella si es su criterio.
-Usted puede ser ilgico al tomar una decisin.
-Usted tiene el derecho a decir "no comprendo".
-Usted puede decir "no me importa" cuando lo estime oportuno.
3-Entrenamiento en habilidades, emplendose para esto: juegos de roles,
retroalimentacin (audio visual cuando sea posible), reforzamiento, ensayo conductual
y asignacin de tareas.
4-Reduccin de ansiedad, cuando el sujeto posee las habilidades necesarias, en su
repertorio conductual, pero la expresin de las mismas se encuentran inhibidas por la
ansiedad, entonces se deben utilizar algunos de los siguientes procedimientos para reducir o
eliminar la misma: tcnica de relajacin, procedimiento de desensibilizacin progresiva,
inoculacin del estrs y otros.
5-Reestructuracin cognitiva. Cuando los valores, cogniciones o actitudes del paciente
estn mediatizando, de manera negativa, la expresin de la asertividad del paciente,
entonces se hace necesario cambiar las expectativas y pensamientos del sujeto sobre s
mismo .Para esto se pueden emplear cualquiera de los procedimientos existentes para la
reestructuracin cognitiva: terapia racional emotiva, cambio de atribuciones y expectativas,
etc.

6-Prctica, seguimiento y generalizacin .Una vez que el sujeto ha logrado determinado

grado de desarrollo de las habilidades entrenadas, se le indica seguir practicando en casa, y
para que generalice a situaciones similares o parecidas se le plantean una serie de tareas.
Ahora pasamos a describir algunas programas particulares para el desarrollo del
entrenamiento asertivo.
Sharon A. Bower (1981) ha propuesto un programa que adems de ser empleado para el
entrenamiento en asertividad, puede utilizarse tambin en la solucin de mltiples
problemas en las relaciones interpersonales .El mtodo en cuestin se identifica con las
siglas DESC, que en ingls significan:
D = descripcin. Una vez que se ha identificado la situacin problemtica, se le pide al
sujeto que trate de describirla lo ms claramente posible; si se desea se puede emplear la
dramatizacin para la representacin de la situacin.
E = expresin El segundo paso es la expresin de los sentimientos que aparecen asociados
a dicha situacin o comportamiento.
S = especificacin .Se especifica la forma en la que desea que cambie la situacin. S es un
comportamiento presente en otra persona, entonces se debe especificar en que sentido
deseamos que este comportamiento cambie.
C = Consecuencias .Las consecuencias esperadas deben ser tambin especificadas, esto es,
qu sucede s el paso anterior se cumple o no se cumple.
Con los elementos anteriores, se construye un guin el cual ser despus representado
mediante una dramatizacin .Este mtodo es conocido tambin como tcnica del guin
asertivo dramatizado.
Alan E. Kazdin (1981).Propone un mtodo para el desarrollo de las habilidades asertivas a
travs del modelado encubierto :el sujeto debe imaginarse un modelo que est
desarrollando determinada actuacin. Para Kazdin, la conducta asertiva se expresa a travs
de elementos tales como; la defensa de los derechos propios, rehusar cumplir exigencias
que consideramos inaceptables, hacer a otros peticiones justas y demandas razonables,
manifestar , por lo general abiertamente, los sentimientos propios (positivos y negativos).
El procedimiento planteado por Kazdin, contempla las etapas siguientes:
1-Al comienzo del tratamiento, se brinda a los participantes en el mismo una explicacin
razonada de los principios en que ste est basado.
2-Se instruye a los sujetos en cuanto a la manera de imaginar una escena y se le dan dos
escenas de prctica.
3-Escenas de tratamiento. El tratamiento se desarrolla en el perodo de dos semanas con un
total de cuatro sesiones (dos semanales).En total el sujeto se somete a 35 escenas, cada una
de las cuales
consta de dos componentes principales; una descripcin de la situacin o contexto en el
cual la respuesta asertiva es adecuada, y la representacin de un modelo encubierto
(imaginado por el sujeto) que est dando la respuesta asertiva en la situacin
correspondiente. Las escena se reparten de la manera siguiente cinco en la primera sesin y
diez en cada una de las tres restantes.
Lange y Jakubonski(1983), han propuesto un programa para el entrenamiento asertivo que
combina procedimientos cognitivos y conductuales. El modelo de estos autores est
concebido para valorar los aspectos cognitivos y conductuales de los dficits en asertividad
en situaciones concretas, y para utilizar aquellos procedimientos cognitivos y conductuales

que parezcan ser los ms apropiados para los pacientes en cuestin El programa se
desarrolla en cuatro etapas:
1-El desarrollo de un sistema de creencias en la cual se refleja el respeto de los derechos
asertivos
propios y de los derechos de los dems.
2-El establecimiento de una clara distincin entre los comportamientos asertivos, no
asertivos y agresivos.
3-La reestructuracin cognitiva, en los casos necesarios.
4-El ensayo conductual de las respuestas asertivas en situaciones especficas.
Los autores tambin plantean tareas asertivas para que los sujetos realicen fuera del marco
del entrenamiento.
Por nuestra parte, hemos seguido un programa para el entrenamiento asertivo
(Zaldvar,1994b) que puede ser empleado tanto con sujetos individuales como con grupos.
El programa en cuestin
consta de las etapas siguientes:
1-El conocimiento bsico sobre la asertividad y los objetivos del programa de
entrenamiento propuesto.
2-Identificacin de las dificultades presentadas por los sujetos en la expresin de la
asertividad y sus posibles causas.
3-Conocimiento y prctica de los derechos asertivos.
4-Conocimiento e identificacin del sistema de creencias irracionales del o los sujetos.
Reestructuracin cognitiva.
5-Desarrollo de habilidades para el enfrentamiento de temores y ansiedades que inhiben la
asertividad.
6-Desarrollo y perfeccionamiento de habilidades para la expresin y comunicacin
asertiva.
7-Evaluacin de los resultados y seguimiento.

El Entrenamiento en Relajacin.
Uno de los procedimientos ms empleados en la actualidad, como estrategia de
intervencin psicoteraputica en la prctica clnica, lo constituye el entrenamiento en
relajacin. Hillenberg y Collins, mencionado por Amigo, Bueno y Buceta, o7 3 Buceta
(1987) han planteado en relacin con lo anterior:
"Hoy en da con independencia del mtodo, el entrenamiento en relajacin se emplea,
prcticamente, en todas aquellas situaciones cuyo tratamiento requiere, o aconseja, la
reduccin de la activacin simptica del sistema neurovegativo, de la tensin muscular o
del estado general de alerta del organismo; encontrndose entre las reas de aplicacin
ms comunes los distintos subtipos de ansiedad y los trastornos psicosomticos."
Los procedimientos de relajacin podemos encontrarlos como tcnicas que se aplican
como procedimientos en s mismos, como por ejemplo la relajacin progresiva de Jacobson
(Jacobson,1934; Jacobson,1938) y el mtodo de entrenamiento autgeno de Schultz
(Schultz,1969), o bien como componente de otros procedimientos tales como los
procedimientos de sensibilizacin de Cautela (Cautela,1967; Cautela,1970), la
desensibilizacin progresiva de Wolpe (Wolpe,1958), los procedimientos de ensueo
dirigido de Desoille (Desoille,1965) por slo mencionar algunos de los ms conocidos.
Retomando la cuestin relacionada con las indicaciones y el empleo de las tcnicas de
entrenamiento en relajacin, y tomando como referencia una pequea muestra de la
bibliografa existente al respecto, nos encontramos con que los distintos procedimientos de
relajacin han sido utilizados en :
Tratamiento de trastornos obsesivos compulsivos; (Rachnan; Hodgson; Marks,1972;
Rachman;
Hodgson,1973).
Tratamiento del Asma; (Alexander,1972; Miklich,1973; Moore, 1965;
Phili;Wilde;Day,1972).
Tratamiento del Alcoholismo; (Anderson; Bubetkin; Logan,1973; Dunn,1972;
Hartman,1973).
Tratamiento del Insomnio;(Baker y Kahn,1972; Borkovec,1977; Borkovec ;Kalowpek;
Slama,1975; Eisenman,1970).
Tratamiento del dolor; (Benson, Klemchur y Kraham,1974; Fichtler; Zimmerman,1975;
Beatty,1982).
Tratamiento de la hipertensin arterial ;(Benson; Marzetta; Rosner,1974; Benson; Marzetta;
Klemckuk,1974; Graham; Criminero,1975; Shoemaker; Tasto,1975.).
Tratamiento a abusadores de drogas;(Benson;Wallace,1972; O'Brien;Raynes;Patch,1972;
Wagner;Bragg,1970).

Tratamiento del estrs y la ansiedad;(Brown,1977;Conner,1974; Jacobson,1946).

Tratamiento de trastornos de la sexualidad; (Langevin;Standford,1975).
Para el desarrollo de habilidades de autocontrol; (Shapiro; Zifferblatd,1976; shernan,1975).
Esta muestra es suficiente para la reafirmacin de lo dicho en cuanto al amplio uso de las
estrategias de relajacin en la clnica psicolgica y su aplicacin a diversos trastornos
psicosomticos, lo que justifica los criterios de investigadores pioneros en este campo ,
como Jacobson y Schultz y que segn planteamiento de Cautela y Groden,1985,Pg.9):
"Ya vislumbraron la enorme importancia que la tensin y los estados emocionales en
general podan tener en la aparicin y desarrollo de numerosos problemas mdicos.
Jacobson, en sus primeros trabajos sobre la relajacin progresiva, que se remontan a los
aos treinta, defenda su aplicacin teraputica a problemas tan diversos como el
insomnio, el dolor crnico, la hipertensin, la ansiedad y las fobias". Cautela tambin ha
resaltado el papel de la relajacin como mecanismo protector y facilitador de la salud, en
tanto regula las respuestas de activacin del organismo, as plantea que,
(Cautela,1985,pg.10):" (...) la investigacin ha puesto de manifiesto la existencia de
procesos neurofisiolgicos y
humorales que determinan la aparicin de importantes incrementos en el nivel de
activacin fisiolgica. Este exceso de activacin en las funciones biolgicas del
organismo- sistema cardiovascular, gastrointestinal, respiratorio, etc.- podra constituir el
mecanismo que relaciona el estrs psicolgico y los estados emocionales con el mayor
riesgo de trastornos orgnicos especficos- lceras, hipertensin, trastornos coronarios,
asma, neumona, tuberculosis, diabetes, cncer, etc- tal como han puesto de manifiesto los
recientes estudios clnicos y epide- miolgicos. Por consiguiente, si la activacin
fisiolgica constituye un mecanismo de riesgo, la respuesta de relajacin en cuanto proceso
opuesto constituye necesariamente un mecanismo positivo facilitador de salud."

Efectos Teraputicos de la Relajacin.

Desde que se iniciaron los primeros trabajos sobre la aplicacin de la relajacin estos ,de
una manera u otra, estuvieron vinculados a los problemas relacionados con la tensin y la
ansiedad (Jacobson;Wolpe,1958 y otros). Carnwath y Miller, 1989,pg.89 hacen referencia
a diversos estudios demostrativos de que los mtodos de relajacin alteran
significativamente los procesos fisiolgicos que estn relacionados con la ansiedad ;y en
particular con:
a-La frecuencia cardaca.
b-La frecuencia respiratoria y el consumo de oxgeno.
c-La tensin muscular tnica.
ch-La transmisin drmica, y
e-La tensin arterial.
Los autores citados, apoyados en los trabajos de Paul Seer y West, refieren que an con sus
diferencias en los grados de cambios deseados, las modificaciones fisiolgicas se presentan
en los pacientes sea cual sea el procedimiento de relajacin utilizado.
Schultz, refirindose a los efectos del entrenamiento autgeno sobre el organismo, seala
como el mismo provoca reacciones de relajacin muscular, distensin visceral, sensacin
de calor en el cuerpo, regularizacin de la funcionalidad neurovegetativa, endocrina y
humoral, as como un estado general de calma, bienestar fsico y de paz interior.
Por otra parte, Benson (1975) ha estudiado la llamada respuesta de relajacin la cual se

caracteriza por un estado de sedacin del individuo que es producto de la desactivacin de

la respuesta de tensin (caracterizada entre otros sntomas por: transpiracin, ritmo
respiratorio acelerado, aumento de actividad del sistema nervioso simptico, aumento del
ritmo cardaco y de la presin sangunea, etc.) y que se acompaa de factores como;
disminucin de la actividad del sistema nervioso simptico, disminucin del ritmo
respiratorio, disminucin del ritmo cardaco y presin sangunea, disminucin del
metabolismo, etctera.

Algunas Consideraciones Previas al Entrenamiento en

Relajacin.
A pesar de las referencias que hemos sealado en cuanto al amplio marco de aplicaciones
de las tcnicas de relajacin, debemos estar prevenidos en cuanto a un excesivo entusiasmo
que nos haga considerar a estas tcnicas como una panacea que puede ser empleada de
manera indiscriminada, por igual, en todos los sujetos y en todas las situaciones.
Es necesario estar al tanto de cuales son los tipos de problemas, as como de sujetos en los
cuales el entrenamiento en relajacin parece ser lo ms indicado.
En relacin con lo anterior, Bernstein y Borkovec (1983,pg.23) han sugerido lo siguiente:
" Ya que el entrenamiento en relajacin es utilizado principalmente en clientes con altos
niveles de tensin, cuando la tensin no es la mayor preocupacin el uso del entrenamiento
en relajacin puede resultar poco convincente, si no hostil, al cliente que no experimenta
cambios notables en un ya bajo nivel de tensin. As, mientras que los clientes tensos estn
a menudo muy agradecidos por habrseles enseado la habilidad de la relajacin, los
individuos cuyos problemas no incluyen una tensin significativa reaccionarn de un modo
bastante diferente. Evidentemente, los objetivos ms apropiados para el entrenamiento en
relajacin son las respuestas molestas de alto nivel de tensin que interfieren con la
ejecucin de otra conducta."
Lo anterior nos conduce a la necesidad de realizar un anlisis preciso de las causas de las
tensiones que el sujeto padece, ya que hay manifestaciones de ansiedad, estrs, angustia ,
etc que responden directamente a circunstancias problemticas vinculadas con el modo o el
estilo de vida del individuo, y que las tcnicas de relajacin no pueden resolver por s
solas; lo mismo es cierto para aquellos casos en que la tensin es resultado de la ansiedad
que ha sido condicionada a estmulos especficos del medio ambiente (Bernstein;
Borkovec). Por otra parte, para obtener los beneficios de la prctica del entrenamiento en
relajacin, se requiere por parte del sujeto cierta constancia y sistematicidad, esto es, se
requiere de cierta "disciplina y voluntad" de la cual no todos los sujetos hacen gala para
practicar diariamente (dos a tres sesiones de entrenamiento, entre 15 a 30 minutos cada
una) durante cierto tiempo, con la finalidad de adquirir la habilidad correspondiente.
Es necesario pues que se establezca algn tipo de monitoreo del curso del entrenamiento,
las reacciones que pueden ir apareciendo (algunos sujetos pueden referir sensaciones
extraas de cosquilleo, etc, otros pueden quedarse dormidos o confrontar problemas para
concentrar su atencin), hay que tomar cuenta tambin de las resistencias y barreras que

pueden presentarse y que en alguna forma perturban el exitoso curso del entrenamiento,
algunas de estas pueden ser:
1-La subestimacin de las posibles dificultades al pensar que relajarse es algo fcil y que
basta con intentarlo para lograrlo.
2-Ver la prctica de la relajacin como algo insignificante y superficial y por lo mismo
restarle importancia a su realizacin de manera sistemtica.
3-El desarrollo de cierta adiccin a la tensin y al estrs que impide al sujeto buscar la
relajacin.
4-Desanimarse si no se obtienen resultados rpidamente, de manera inmediata, resultados
estos que por lo general aparecen luego de cierto tiempo de prctica sistemtica.
5-Incapacidad para establecer un plan y seleccionar las condiciones adecuadas para la
prctica de la relajacin.
De las anteriores resistencias y barreras, la quinta de ellas merece una consideracin
especial,
pues es en la prctica la que con mayor frecuencia se presenta. La prctica de la relajacin
necesita de la proyeccin de un adecuado programa para su realizacin, que contemple
entre otros factores:
1-Una cuidadosa seleccin del lugar, la hora y el da en que se va a realizar.
2-Evitar en lo posible, las fuentes de interrupcin o distraccin durante su realizacin.
3-Evitar las presiones que provienen de actividades que compiten con la relajacin y que
estn prevista en horarios muy cercanos o inmediatos a la ejercitacin.
J. Smith, como una aproximacin al plan de relajacin y como va para que el sujeto pueda
aquilatar algunas de los posibles obstculos que puede encontrar en la realizacin de su
programa de ejercitacin; y con vista a que puedan tomar algunas medidas al respecto,
recomienda que durante una semana, antes de comenzar los ejercicios, se intente llevar a
cabo el siguiente programa
(Smith, 1985, pg.53).
1-Seleccionar una actividad que requiera de un mnimo de movimiento fsico y esfuerzo
(evitar actividades deportivas, bailar, correr y otras similares).
2-La actividad seleccionada debe ser ejecutable, solo, sin distraccin externa. (evitar hablar
por telfono, charlar con los amigos, realizar algn juego o actividades de este tipo).
3-La actividad seleccionada, no debe implicar anlisis o un propsito serio como realizar
un trabajo en la casa, practicar con un instrumento musical (u otra con carcter educativo o
profesional).
4-La actividad seleccionada, debe ser diferente a las que se realizan usualmente.
5-Seleccionar algo que sea verdaderamente divertido y fcil y que no sea menor de 20
minutos ni mayor de 30.
6-Debe evitarse durante la realizacin de la actividad, actividades como :comer, dormitar,
fumar, tomar algn estimulante (caf, alcohol) o lquido (jugo, agua).
7-Ejemplo de algunas de las actividades que pueden ser seleccionadas: leer, escuchar
msica tranquilamente, resolver puzzles fciles, tocar un instrumento musical simple para
divertirse, dejarse llevar por algunos ensueos y fantasas, mirar un cuadro.
Es importante que la actividad seleccionada se trate de llevar a cabo, diariamente, durante
una semana en el horario y lugar escogido y tener presente las resistencias y barreras que se
oponen a su realizacin como actividad nueva y diferente que debe ser realizada bajo
ciertas circunstancias y de manera sistemtica.

Es necesario valorar finalmente, cul ser la posible utilidad que tendr para el sujeto la
adquisicin de la habilidad para relajarse y si resulta necesario combinar la relajacin con
otros procedimientos o incluirlos dentro de un paquete ms amplio de medidas
teraputicas.

El Entrenamiento en Relajacin. Algunos Procedimientos.

El logro de la respuesta de relajacin, requiere de la adopcin de ciertas actitudes y el
desarrollo de algunas habilidades a tales efectos. Varios investigadores se han pronunciado
planteando diversas cuestiones al respecto; segn Jonathan C. Smith, (Smith,1985) la
respuesta de relajacin requiere del desarrollo de las siguientes tres habilidades bsicas:
focalizacin, pasividad y receptividad. La habilidad para focalizar implica la capacidad
para identificar un estmulo, diferenciarlo de otros y mantener la atencin sobre el mismo
por un perodo de tiempo determinado y retornar a l si ocurre una distraccin.
La pasividad, es entendida por el autor como la habilidad para apartar la mente de los
estmulos y preocupaciones innecesarios y poder centrarse en un estmulo seleccionado,
evitando los esfuerzos de anlisis, evaluacin, direccin, etc. Por ltimo, la receptividad es
entendida como la habilidad para tolerar y aceptar cierta incertidumbre, lo no familiar y
hasta lo paradjico, habidas cuentas que los efectos de la relajacin no son inmediatos y no
siempre se comportan de igual manera. Bernstein y Borkovec (1983, pg.26) consideran,
por su parte, que el xito en la prctica de la relajacin estriba en la capacidad del sujeto
para:
a-Concentrar su atencin en un estmulo dado (cuerpo, voz del terapeuta, etc).
b-Capacidad para seguir y ejecutar las instrucciones correspondientes al procedimiento de
relajacin en cuestin.
c-Prctica regular de las habilidades aprendidas en las sesiones de entrenamiento.
Gill y Brenman, mencionados por Carnwth y Miller (1989,pg.90) plantearon los cinco
factores siguientes como presentes en cualquier tcnica de relajacin:
a-Limitacin de la recepcin sensorial.
b-Limitacin de la actividad corporal.
c-Restriccin de la atencin.
ch-Estimulacin intensa y montona.
e-Alteracin de la conciencia corporal.
Benson (1975) considera que los cuatro siguientes factores promueven la respuesta de
relajacin:
1- Un ambiente tranquilo lo que equivale decir un ambiente libre de distraccin y donde el
sujeto pueda permanecer en calma.
2- Un control mental que le permita al sujeto poder focalizar su atencin sobre algunos
estmulos de manera constante.
3- Una actitud pasiva que le permita al sujeto evitar las distracciones, o bien volver su
atencin al foco inicial, de manera calmada, si estas ocurren.
4- Una posicin cmoda. Adoptar una posicin razonablemente cmoda contribuye a
evitar algunas fuentes potenciales de distraccin.
Finalmente, presentamos una sntesis del punto de vista de Schultz (1969, pg.8-9) quien al
referirse a las condiciones que facilitan la relajacin (conmutacin) seala las siguientes:
1-Conformidad del sujeto para el entrenamiento.

2-Cierto nivel de autodominio (por lo que excluye a los nios de corta edad y a los
enfermos mentales).
3-Postura corporal favorable.
4-Empobrecimiento de los estmulos externos.
5-Estimulacin sensorial montona.
6-Ensimismamiento en la vivencia corporal.
Schultz, precisa su punto de vista como sigue:
"En resumen, podemos decir que en personas con suficiente autodominio y dispuestas a
ello, un empobrecimiento de estmulos externos, frecuentemente unido a influencias de
monotonas y a una postura corporal adecuada, conduce a un ensimismamiento en el que se
ponen en marcha "predominios de los reflejos", automatismos y cambios en la vida
interior". Una vez revisado distintos puntos de vista sobre aquellos factores que favorecen
la respuesta de relajacin, estamos en condiciones de presentar nuestro procedimiento de
estrategias combinadas (FRI) para lograr la relajacin en nuestros pacientes.
El mtodo de relajacin que a continuacin presentamos consiste en una integracin de
varias tcnicas que hemos realizado (Zaldvar, 1993), considerando algunos elementos de
las estrategias propuestas por Schultz y Jacobson principalmente; y que hemos denominado
"Estrategia Combinada (FRI) de Relajacin". Las siglas (FRI) hacen referencia a las
tcnicas contempladas en la estrategia en cuestin, as (F) hace referencia a la
focalizacin, (R) a la respiracin , e (I) al uso de la imaginacin; la eleccin de estos tres
elementos se justifica si tomamos en consideracin el papel que juegan los canales de
respuestas cognitivo, fisiolgico y conductual en las situaciones de tensin, ansiedad y
estrs.
Podemos observar, como ante situaciones estresoras o productoras de tensin o ansiedad,
existe una tendencia a focalizar la atencin en nuestras reacciones orgnicas y surgen ideas
y pensamientos catastrficos y de preocupacin, que tambin pasan a ser foco de nuestra
atencin, lo que acta como un circuito de retroalimentacin negativa, incrementndose
en el rea cognitiva los pensamientos y autoverbalizaciones irracionales, lo que a su vez se
refleja en mayores tensiones musculares, alteracin del ritmo respiratorio y cardaco y otras
manifestaciones psicofisiolgicas ms.
De todos es conocido el efecto de los estados emocionales y tensionales sobre la
respiracin, as la tensin se refleja, igualmente, en el ritmo respiratorio crendose en
muchos casos un sndrome de hiperventilacin (sensacin de ahogo, palpitaciones, etc) que
se acompaan de malestar psquico.
El tercer elemento, la imaginacin, tambin suele participar en el cuadro ansiognico,
apareciendo en escena toda una serie de imgenes catastrficas en las cuales se visualiza y
anticipan toda una serie de males y desgracias, que amenazan al sujeto y que aumentan su
nivel de activacin orgnica; jugando la imaginacin, como se aprecia, un rol negativo
para el individuo. De la importancia de la imaginacin como elemento activador y tambin
teraputico, nos hablan los trabajos de Jacobson y Schultz sobre la relajacin; Wolpe con
su procedimiento de desensibilizacin progresiva y Desoille con el mtodo de semivigilia
dirigida, entre otros. Los objetivos que pretendemos que el sujeto alcance con la prctica de
la estrategia (FRI) de relajacin son; en primer lugar que desarrolle su capacidad para la
focalizacin selectiva, tanto de estmulos internos como externos, que le posibiliten apartar
su atencin de los aspectos negativos e insustanciales de una situacin y distraerla de
aquellos focos potencialmente generadores de tensin; que aprenda a fijar aquellos

elementos que le permitan emprender acciones de afrontamiento ms adecuadas; que

aprenda a regular su ritmo respiratorio y que pueda emplear su imaginacin de una manera
positiva, de forma tal que sea capaz de modular el impacto que las situaciones estresoras
pueden provocar en l. El mtodo propuesto, debe practicarse de manera sistemtica (15 a
20 minutos diariamente hasta que se domine el mismo), posteriormente las prcticas
pueden ser realizadas de manera ms espaciadas (dos veces por semana).
A partir de las dos primeras semanas de prctica, se debe realizar un esfuerzo por ir
aplicando esta estrategia en las situaciones de la vida cotidiana que as lo requieran.

A continuacin, pasamos a describir el procedimiento tal como

lo presentamos en "Tcnicas para el Dominio del Estrs".
Procedimiento: Se ha de practicar en un lugar tranquilo. Se adopta la posicin
decbito supina (boca arriba) s se practica acostado, o bien en caso de que la prctica se
ejecute sentado, se ha de adoptar la siguiente postura: piernas abiertas al ancho de los
hombros, los ante brazos descansando sobre los muslos y la cabeza (Mentn) ligeramente
inclinada sobre el pecho (si la persona tiene el cuello muy largo y le resulta molesta esta
posicin, puede recostar la cabeza hacia atrs, apoyndola en el respaldo del asiento o bien
en la pared). Despus de asumida la postura correspondiente, cerrar los ojos y permanecer
tranquilo por unos segundos. Ahora, focalizar la atencin en los ruidos y sonidos que siente
a su alrededor, primero trate de seguir uno a uno estos sonidos, despus deje que los
mismos lleguen a usted, sin ningn esfuerzo de su parte, en actitud de escucha pasiva.
Pasado varios minutos (dos o tres), pase la focalizacin a su propio cuerpo; sienta las
distintas partes del mismo, el contacto con las diversas superficies (cama, silla, suelo) de
sus pies, espalda, etc. Ahora preste atencin al funcionamiento de su corazn, dgase "mi
corazn late rtmica y fuertemente"
Pase el foco de su atencin a su respiracin, primero observe pasivamente cmo funciona
la misma, siga el recorrido del aire al entrar y salir de sus pulmones y al cabo de unos
segundos de observacin (20/30(, comience a respirar de la manera siguiente: tome el aire
lentamente por la nariz hasta sentirse "lleno" mientras lo hace repitase para s mismo la
palabra "tranquilidad", contenga la respiracin por unos segundos (contar hasta siete) y
entonces deje salir al aire, lentamente, mientras repite para s "relajacin". Respire de esta
manera durante varios minutos y despus deje libre su respiracin, no haga nada por
controlarla. Ahora comience la focalizacin sobre las diferentes partes de su musculatura,
empiece por la zona ceflica, vea si la musculatura de la frente est tensa, si es as permita
que la misma se relaje (si le cuesta trabajo tensela y despus relajela, esto es vlido para
cualquier zona muscular).,siga la musculatura alrededor de los ojos, de la boca, la
mandbula y en cada caso, si encuentra tensin en alguna de estas zonas, permita que la
misma se relaje.

Pase ahora al cuello, hombros y seguidamente al brazo derecho (desde el hombro hasta los
dedos de la mano), proceda de igual manera con el brazo izquierdo. Revisar la musculatura
de la espalda y proceda a relajarla si la encuentra tensa., pase luego a la zona del pecho,
luego al abdomen y la cintura. Relajar las caderas y tratar de sentir el peso del cuerpo sobre
la silla (o cama). Prosiga con su pierna derecha, revisar el muslo derecho, la rodilla, el pie,
los dedos y la planta del pie derecho. Proceda de igual forma con la pierna izquierda.
Focalizar su atencin sobre las distintas partes de su cuerpo y si encuentra alguna zona
tensa (tensin residual) trate de relajar la misma. Cumplido el paso anterior, disfrute por
unos minutos de este estado de bienestar que le proporciona la relajacin. A continuacin,
imagnese que est escuchando su msica favorita, vinculada a momentos gratos y
agradables de su vida, y en tanto escucha la msica, imagnese que est visualizando una
sbana blanca que flota en el aire, despus de unos segundos, imagnese que la sbana se
convierte en una pantalla blanca en la cual comienzan a proyectarse escenas agradables de
su vida. Estas escenas pueden estar vinculadas con su msica preferida. Pasado varios
minutos (tres a cinco), comience a contar del uno al cinco (puede visualizar estos nmeros
en la pantalla), mientras cuenta sienta las distintas partes de su cuerpo, al llegar a cinco,
realice tres respiraciones profundas, mueva fuertemente sus brazos y piernas, abra sus
ojos...el ejercicio ha concluido. (S realiza los mismos momentos antes de retirarse a
dormir, estando en la cama, la forma indicada para concluir el ejercicio no resulta necesaria,
a menos que vaya a comenzar cualquier otra actividad).
En el enfrentamiento de las diversas situaciones tensionales que pueden presentarse durante
el curso de la vida cotidiana, los distintos elementos que componen esta estrategia de
relajacin: focalizacin, respiracin e imaginacin, pueden ser empleados, cada uno por
separados o combinados, para el manejo de la ansiedad o el estrs.

Entrenamiento En Solucin de Problemas.

Tanto en la prctica de la orientacin, como en la psicoterapia, el orientador y el
psicoterapeuta a menudo tienen que atender a individuos que en alguna forma estn
bloqueados en cuanto a la toma de una decisin que los ayude a enfrentar una situacin
problemtica, la cual de permanecer sin
solucin por un tiempo prolongado puede adquirir carcter crnico y provocar fuertes
sentimientos de frustracin y diversos trastornos en el funcionamiento psicosocial de los
sujetos. Los dficit en cuanto a habilidades de los individuos para la solucin de
problemas, los hace ms vulnerable a sufrir con mayor frecuencia e intensidad trastornos y
crisis emocionales y otras dificultades, al enfrentar situaciones complejas que tienen lugar
en los mbitos de la vida social, familiar e interpersonal en general.
McKay, Davis y Fanning (1986), refierindose a los efectos de situaciones no resueltas
afirman que:
"Los problemas a los que no se encuentra solucin desembocan en un malestar crnico.
Cuando las estrategias de afrontamiento ordinarias fracasan aparece un sentimiento
creciente de indefensin que dificulta la bsqueda de nuevas soluciones. Disminuye la
posibilidad de alivio, el problema empieza a aparecer insoluble y la ansiedad o la
desesperacin pueden llegar hasta niveles paralizantes" (pg.71).
S estamos de acuerdo con la consideracin de que un problema es una situacin para la
cual no se encuentra una solucin apropiada, entonces aceptaremos que el problema o los
problemas, pueden aparecer en cualquier esfera de la vida que demande ,de un sujeto, una
respuesta determinada. Siendo as que el problema, no es el problema en s, sino su
solucin llegamos a la conclusin que resolver un problema implica encontrarle una
solucin; y esta nos conduce necesariamente al problema de la toma de decisin.
En cuanto a la importancia que tiene para los sujetos el tomar decisiones adecuadas ante
situaciones problemticas o conflictivas, la Tyler ha expresado que: "Siempre tiene
importancia para la persona la toma de decisin pues esta adems de intervenir en la

determinacin de las pautas de su desarrollo, cada decisin de la vida es, hasta cierto
punto,
irrevocable, puesto que se regresa a la encrucijada del camino para seguir otra ruta, no es
posible suprimir los efectos de las experiencias que provienen de la primera eleccin"
(Tyler, 19 ). An cuando la solucin de problemas es un proceso complejo y que implica
adems de la toma de decisin otros pasos , la mayora de los autores enfatizan este
momento como un momento particular en el proceso; as la Tyler subraya la necesidad del
empleo de tcnicas de orientacin que promuevan en los sujetos la adopcin de decisiones
adecuadas, a la vez que se promueve en los mismos la capacidad o aptitud general para
tomar decisiones efectivas en contextos particulares de eleccin.
Por su parte, autores como Carnwath y Miller (1989,pg.42) al referirse a estos aspectos
plantean que:
"En la resolucin de problemas se induce a los pacientes al mismo determinismo en la toma
de decisiones, para capacitarlos para luchar contra las numerosas situaciones dificultosas
que surgen como piedras colocadas en su camino para que el individuo ms vulnerable
tropiece, particularmente en momentos difciles o de crisis".
Retomando a Tyler, observamos como el proceso de ayudar a un individuo en la toma de
decisin para la solucin de la problemtica consultada, en el transcurso de una relacin
de
orientacin, ser efectivo slo si se logra que el sujeto gane en claridad sobre sus
objetivos,
reconozca las posibles limitantes y disminuya su confusin inicial respecto a la situacin
en su totalidad. Lo anterior queda claramente expresado en el prrafo siguiente: " (...) si
parte de saber lo que quiere, y conoce sus limitaciones, el individuo puede reducir el
alcance de las posibilidades a que tiene acceso con lo que reduce la confusin. Podr
entonces
considerar cada una de las alternativas y hacer una eleccin racional" (pg.200).
Los pasos del proceso para la solucin de un problema y la elaboracin de la decisin
correspondiente, siguiendo la proyeccin de Tyler, seran los siguientes:
1- Una vez precisado el problema, lo primero sera la determinacin de un curso de accin,
esto es, tener una idea de la direccin general que se desea tomar.
2- Identificacin de los lmites dentro de los cuales el sujeto puede, objetivamente, operar.
3- Elegir entre varias alternativas posibles, aquella que ms utilidad tenga para el sujeto en
funcin de sus valores, deseos, gustos, etc; y segn el orden de prioridades establecido por
l mismo. Tyler advierte sobre la falacia de pretender que las elecciones de los hombres
sean totalmente racionales y se expresa al respecto:
" Una manera de caracterizar el objetivo del orientador durante la entrevista para la toma de
decisiones, consiste en decir que trata de dotar de la mayor racionalidad posible a la manera
que tiene el cliente de encarar las decisiones vitales, aun cuando sabe perfectamente bien lo
que la investigacin descriptiva ha mostrado con claridad, a saber, que los seres humanos
normales nunca toman decisiones de manera completamente racional." (pg.20).
4- Valorar los posibles obstculos y barreras que pueden bloquear u obstaculizar la toma de
decisin o su puesta en marcha.
5- Puesta en prctica de un programa o plan que permita llevar a vas de hecho la decisin
correspondiente.

Algunos de los factores que obstaculizan el proceso de solucin de un problema, suelen

ser:
1- La forma en que se enfrenta y se responde a la situacin problemtica; si el
enfrentamiento y la respuesta son defensivas o evasivas, de no reconocer la existencia real
del problema o distorsionar la percepcin de sus dimensiones verdaderas, esto obstaculiza
su solucin.
2- El empleo, de manera reiterativa, de estrategias de solucin inapropiadas que se
expresan como diferentes en la forma; pero iguales en su esencia y contenido ineficaz (ms
de lo mismo).
3- El desarrollo de cierta rigidez de pensamiento, que se apoya en determinados valores,
creencias o actitudes hacia la situacin problemtica (o hacia las personas implicadas), y
que no permiten ver o adoptar otras alternativas posibles de actuacin.
4- La bsqueda de una solucin perfecta, ideal, como la nica alternativa de solucin
posible.
No siempre la dificultad para llegar a una alternativa de solucin se encuentra en algunos
de los elementos anteriores, y ocurre que la impedimenta se puede localizar en la falta de
habilidad del sujeto para seguir algunos o todos los pasos lgicos necesarios, implicados en
el proceso de solucin de problemas. As, el sujeto puede presentar dficit en:
1- La identificacin del problema.
2- Precisar la forma en que l mismo est contribuyendo a la existencia del problema, a su
perpetuidad.
3- Generar alternativas posibles de solucin.
4- Evaluar las alternativas.
5- La instrumentacin y aplicacin de la alternativa seleccionada.
6- La evaluacin de los resultados.
A partir de lo anterior, y apoyado en los trabajos de D' Zurrilla y Golfried (1971), seguimos
el siguiente procedimiento para el entrenamiento de nuestros pacientes en la estrategia para
la solucin de problemas.
Los objetivos de dicha estrategia los formulamos como:
1- El contribuir a la reflexin sobre la forma en la que se est enfrentando una situacin
problemtica e identificar los puntos vulnerables del sujeto en este sentido.
2- Aportar los elementos que posibilitan el tomar una decisin y acercarse a las alternativas
posibles de solucin del problema, siguiendo una secuencia sistemtica de pasos que
conducen a la elevacin de la eficacia de las soluciones, al estar fundamentadas y basadas
en un proceso ms coherente de elaboracin.

Procedimiento.
La estrategia propuesta para la solucin de problemas, implica recorrer las distintas etapas
que nos llevan a tomar decisin y su ejecucin, es decir, a encontrar la alternativa de
respuestas ms eficaz para la situacin que est resultando problemtica.

Primera Etapa: Identificacin del problema.

Esta etapa es la base de todo el proceso, si la misma falla o resulta inadecuada, todo el
proceso falla (esto no significa que las otras etapas se puedan descuidar).Identificar el
problema, definir el problema, implica delimitar cul es el problema, la situacin ante la
cual no tenemos o no estamos dando una respuesta eficaz.

Es muy importante en esta etapa, poder realizar una diferenciacin entre las causas y los
sntomas del problema, su confusin no contribuye a la solucin. Tambin resulta
necesario esclarecer las necesidades (los qu y los por qu), de los objetivos (para qu) ya
que las acciones pertinentes para satisfacer estas necesidades (lo que no se tiene) y poder
alcanzar los objetivos (lo que se busca obtener) surgen y adquieren sentido a partir de la
conjugacin de esta relacin. S como suele suceder en la prctica clnica, el sujeto no
puede definir claramente el problema, se siente muy confundido en relacin con l mismo,
se pueden emplear diversos recursos tales como test de completar frases (Preestley y Cols,
1978; mencionado por Carnwath y Miller,
pg.44), del tipo:
" Mi problema principal es:
" El resto de los problemas son:
Listas de problemas (McKay; Davis; Fanning, pg.73-75) en la cual se listan un conjunto
de problemas en diversas reas tales como: salud, economa, trabajo, relaciones sociales y
otras; as como el grado de molestia que provoca en el individuo, de estar algunos de ellos
presentes. Otros autores recomiendan orientar a los pacientes el llevar un registro
(autoregistro) de situaciones problemticas y anotar adjunto a esta, su frecuencia,
pensamientos, estados emocionales, etc.
Una vez precisado el problema, el cual es preferible plantear en trminos descriptivos,
podemos pasar entonces a la segunda etapa.

Segunda Etapa. Anlisis de la respuesta.

Se trata de realizar un anlisis de cul o cules son las respuestas del sujeto ante el
problema en cuestin. Como ya mencionamos, a veces sucede que los intentos del sujeto
para darle respuesta a la situacin agudizan las dimensiones del problema o lo mantienen
fijado e inmovilizado en la situacin problemtica. En el anlisis de la respuesta se ha de
considerar: lo que se hace o se deja de hacer, cmo responde a la situacin, cul es el
estado de nimo predominante, que se desea o se considera como aceptable para dar la
situacin como resuelta. Es importante abordar este anlisis, buscando cul es la parte de
responsabilidad que el sujeto tiene en la situacin, as como las consideraciones que
impiden actuar de otra manera y mantienen al sujeto comportndose en la forma en que lo
hace en la actualidad; por ejemplo el predominio de las aspiraciones y deseos sobre las
necesidades reales o el descuido de las demandas y exigencias de la situacin o contexto
determinado. Es posible que los datos aportados por el anlisis de la respuesta, lleve al
sujeto a una reconceptualizacin del problema.

Tercera Etapa: Consideracin de las Alternativas.

A partir de la precisin del problema, el reconocimiento de cul es el papel del sujeto, su
aporte a la situacin; as como de la posible reconceptualizacin del mismo, se entra en la
etapa de generacin de las posibles alternativas de solucin, con vistas a poder seleccionar,
entre ellas, aquella que resulte la ms conveniente. Para el logro de lo anterior, es necesario
que se creen condiciones que permitan romper con las barreras que representan las
inhibiciones del sujeto, sus autocensuras y la tendencia a operar a partir de modelos de
pensamiento conocidos, o que resulten menos riesgosos, y entonces poder as, desencadenar
las potencialidades creativas que residen en cada individuo.
A los efectos anteriores, podemos emplear, en esta etapa, la estrategia conocida como

Brainstorming o tempestad de ideas (Osborn) y que tiene como requisitos generales para su
empleo, los siguientes:
Hacer una divisin del proceso en dos fases:
a) Fase de generacin de ideas.
b) Fase de valoracin.
En la fase de generacin de ideas, se ha de partir del principio de que lo principal es
elaborar ideas que estn dirigidas a brindar alguna solucin de cambio del problema. Se ha
de suprimir todo juicio crtico o valorativo que pueda inhibir la imaginacin creativa y por
lo mismo la abundancia de ideas, mientras ms ideas se generen mejor, no importa que
estas puedan parecer algo disparatadas o excntricas, o que puedan parecer poco novedosas
ya que de lo que se trata es de encontrar aquellos que pueda brindar una direccin diferente
al enfoque del problema. Esta fase culmina con la confeccin y revisin del listado de
ideas (eliminar o reducir aquellas que se repiten o son susceptibles de integrarse), que sern
ideas que aportan estrategias generales para abordar el problema.
En la fase de valoracin de ideas, se ha de llevar a cabo el anlisis crtico de la lista de
ideas o alternativas elaboradas, pudindose clasificar las mismas segn el siguiente
criterio:
1) Alternativas que tienen posibilidades de ser aplicadas, las que a su vez pueden
subclasificarse como:
1.1) Alternativas de aplicacin inmediata,
1.2) Alternativas que requieren de mayor profundizacin
1.3) Alternativas que ofrecen nuevos enfoques al problema;
2) Alternativas con pocas posibilidades de ser aplicadas.
Tenemos as definidos los posibles cursos de accin, que en primer lugar se encuentran en
las alternativas que tienen posibilidades de ser aplicadas, y en particular en
1.1- aplicacin inmediata y de lo que se trata ahora, en la siguiente etapa, evaluar las
consecuencias posibles y los impactos que tendra la puesta en prctica de estas
alternativas.

Cuarta Etapa.: Evaluacin de las Alternativas.

En esta etapa, se lleva a cabo la evaluacin de las alternativas, pesando las consecuencias
de los distintos cursos de accin, con vistas a poder optar por una de las alternativas de
solucin que ofrezca mayores ventajas y menos inconvenientes (costo-beneficio). A los
efectos anteriores, se puede utilizar la llamada hoja de valoracin de consecuencias, que se
puede construir tomando una hoja de papel dividida en forma de T; en la parte superior se
pone el nombre de la alternativa que se valora, debajo y a la izquierda se coloca el siguiente
sub ttulo: consecuencias positivas-puntaje, y a la misma altura en el lado derecho:
consecuencias negativas-puntaje.
Las consecuencias tanto negativas, como las positivas, se valoran en funcin de los
costos-beneficios que el curso de accin pueda reportar para el sujeto u otra persona, y el
puntaje se puede otorgar en funcin de criterios que se tengan en cuanto a la probabilidad
de ocurrencia de esas consecuencias, por ejemplo, s la probabilidad es a corto plazo
(resuelve el problema inmediatamente, pero puede crear otros a largo plazo) se puede
asignar un punto; s es a largo plazo (el problema queda resuelto a ms largo plazo, pero

definitivamente) se asignan dos puntos. S los resultados pueden obtenerse sin implicar a
otros se puede otorgar dos puntos, si se requiere implicar a otros se asigna un punto (el
resultado sera: suma de puntajes-beneficios (menos) suma de puntaje-costos).
As, aquellas consecuencias que ofrecen ms beneficios que costos, son aceptadas y
ordenadas segn los puntajes y aquellas en las que los puntajes del costo fueron mayores
que los beneficios sern desechados. La valoracin de las alternativas, no es algo que
resulta simple por lo que el criterio anterior, es solo uno entre otros posibles. Carnweth y
Miller (pg.48) al reconocer esta dificultad, hacen el siguiente planteamiento; los cuales
tomamos en consideracin:
Es difcil de saber, por supuesto, qu va a ocurrir exactamente cuando se intentan
soluciones y se hacen cambios. Por lo tanto, se pueden valorar los posibles resultados en
trminos generales, como "muy probable", "probable" y "muy poco probable, y las
consecuencias potenciales pueden valorarse, de forma parecida, en trminos de "muy
deseable", "deseable", "indiferente";
"indeseable" y "muy indeseable".
Teniendo en cuenta lo anterior, los autores recomiendan la utilizacin del llamado grfico
direccional cuya estructura es como sigue:
________________________
||
|---------------------| PROBLEMA (REDACTAR) |
| |_______________________|
|
|
POSIBLES --------- (REDACTAR)
SOLUCIONES
|
|
RESULTADOS --------- (REDACTAR)
DESEADOS
|
|
PROBABILIDAD
DE OCURRENCIA
DE LOS RESU- ________ (REDACTAR)
LTADOS DESEA
DOS
|
|
CONSECUENCIAS -------- (REDACTAR)
|
|
ESTRATEGIA
ADICIONAL --------- (REDACTAR)
POR
ALTERNATIVA

Otro criterio que tambin puede tomarse en consideracin, es el deW.Weinten (1983,

pg.129), el cual plantea que si bien no existe un criterio simple para evaluar las
alternativas, s existen tres criterios generales que pueden ayudar en esta eleccin, y son:
1) La posibilidad que tiene la alternativa en cuestin de ser llevado a cabo de manera
exitosa, 2) el costo o posibles consecuencias negativas; y 3) la deseabilidad de los
resultados posibles de cada alternativa.
Teniendo en consideracin, la significacin que el problema tiene para el sujeto y la
repercusin sobre su vida (incluyendo los cambios) es importante que ste juegue un rol
activo en la evaluacin de las alternativas y que aporte, tambin, sus criterios en cuanto a
sus expectativas y valoraciones sobre las soluciones posibles.

QUINTA ETAPA Aplicacin y Evaluacin de los Resultados.

En esta etapa, se trata de pasar a la accin y llevar a cabo el curso de accin o alternativa
seleccionada, lo que debe realizarse de acuerdo con un programa riguroso pero flexible a la
vez. Se trata adems, de evaluar los resultados y comprobar si los mismos brindan
respuesta satisfactoria a la situacin problemtica y si se corresponden con las expectativas
elaboradas en la etapa anterior. Ha de tenerse presente, que la ejecucin de las alternativas
requiere de una adecuada preparacin, para la accin, por parte del sujeto, por lo que se
han de tener en cuenta los posibles obstculos, los recursos necesarios y todo cuanto se
requiera para ello. S el curso de accin emprendido, no satisface el logro de los objetivos
propuestos, entonces se puede ensayar con otra de las alternativas evaluadas en el paso
anterior, si ninguna de estas satisface los objetivos deseados, se puede entonces retroceder
hasta la etapa tercera y recomenzar nuevamente el proceso.
Es importante que durante todo este proceso, se trabaje por ayudar a nuestro consultante en
ganar en claridad de la importancia que tiene desarrollar las habilidades para la solucin de
problemas y de seguir, para ello, un mtodo coherentemente estructurado, pero flexible a la
vez. A los fines anteriores, me suelo apoyar en una cita de B.Heirs (Heirs, 1988) que he
ajustado a tales fines:
"Si queremos proteger nuestro bienestar y seguir disfrutando del mismo lo ms posible,
tenemos que ser capaces de trascender nuestros problemas inmediatos y aprender a meditar
mejor nuestras decisiones hacia el futuro. En la actualidad, muchas veces, al tomar
decisiones nos dejamos dominar por la necesidad de reaccionar ante los acontecimientos. El
pensar mejor las decisiones puede ayudarnos a prever los acontecimientos e impedir que
luchemos constantemente para improvisar respuestas parciales y a corto plazo ante cada
problema".

ENTRENAMIENTO ENMANEJO DEL ESTRES.

Uno de los trminos ms populares en medicina y psicologa de la salud es el de estrs, el
cual a pesar de las dismiles interpretaciones que hoy en da pueden drsele, se emplea para
sealar el tipo de relacin individuo-ambiente, en la cual los recursos de ste resultan
insuficientes (son rebasados) para dar respuesta a determinadas demandas del ambiente.
As, el estrs (distrs) se ve como un resultado de las complejas interacciones que se dan
entre un sujeto y su ambiente, incluyendo las percepciones o evaluaciones que el mismo
hace de las posibles consecuencias o prdidas que para el representa enfrentar determinada
situacin.
No siempre el estrs ha sido visto en su carcter de proceso interactivo, se han elaborado
tambin visiones que lo caracterizan en tanto que estmulo o como respuesta.
El estrs como estmulo fue presentado primariamente a travs de los trabajos de Holmes y
Rahe (1967) quienes desarrollaron una serie de estudios relacionados con los llamados
eventos vitales, o sea aquellos sucesos que implican determinados cambios en la vida de un
sujeto que requieren, por parte del mismo, de cierto esfuerzo de ajuste o adaptacin;
mientras mayor sea este ms daina ser la repercusin para el sujeto. Estos autores
elaboraron un instrumento, la escala de ajuste social a travs de la cual evaluaban el posible
impacto de los eventos vitales a los cuales el sujeto haba estado sometido durante cierto
perodo de tiempo.
La posicin contraria, el estrs como respuesta, tiene a uno de sus principales
representantes en Hans Selye (Selye,1956) el cual conceptualiz al estrs como una
respuesta inespecfica del organismo ante determinados estresores. Selye describi el
llamado sndrome general de adaptacin, el cual consta de tres fases o etapas: fase de
alarma, fase de resistencia y fase de agotamiento.
FASE DE ALARMA.

Ante la percepcin de peligro o amenaza, el organismo se prepara para enfrentar la misma

produciendo una activacin del eje hipofiso-suprarrenal; que supone una reaccin
automtica compuesta de una serie de sntomas siempre iguales: movilizacin de las
defensas del organismo, aumento de la frecuencia cardaca, liberacin de gran cantidad de
glbulos rojos, redistribucin de la sangre hacia los sitios ms importantes (msculos,
cerebro y corazn), aumento de la capacidad respiratoria, dilatacin de las pupilas,
aumento de la coagulacin de la sangre y otros.
FASE DE RESISTENCIA.
El organismo logra cierta adaptacin los agentes amenazantes, hay cierta normalizacin de
los niveles de corticosteroides, desaparicin de la sintomatologa presente en la fase
anterior. S desaparece la amenaza, el organismo vuelve a su nivel basal de funcionamiento,
de persistir pasa a la fase siguiente.
FASE DE AGOTAMIENTO.
Los recursos del organismo para resistir se agotan y al no existir la posibilidad de
reponerlos, se produce una alteracin de los tejidos, y aparecen las llamadas enfermedades
psicosomticas o de adaptacin.
La posicin interactiva en relacin con la conceptualizacin del estrs ha sido
ampliamente
desarrollada por Lazarus y Folkman (1986), los cuales han definido el estrs de la manera
siguiente: "Relacin particular entre el individuo y el entorno que es evaluado como
amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar (pg.43) ".
Ms explcitamente, los autores sealados han declarado que: el estrs no se genera por
causa del individuo ni del entorno, sino que es consecuencia de la interaccin entre ambos
(1986,pg.372). Tomando en consideracin los trabajos de Lazarus y Folkman y a la luz de
nuestra propia experiencia (Zaldvar,1996) consideramos que el estrs es:
"Un estado vivencial displacentero sostenido en el tiempo que se acompaa en mayor o
menor medida de trastornos psicofisiolgicos, y que aparece en un individuo producto de
relaciones alteradas con su ambiente, que le impone demandas ante las cuales no tiene
control o cree no tenerlo."
Este enfoque procesal del estrs podemos ilustrarlo a travs del esquema siguiente.

Enfoque Procesal del Estrs.

(B) (C) (D) (E)
EVALUACION COGNITIVA EMOCION AFRONTAMIENTO RESULTADOS

(A) Eventos vitales: Los eventos vitales pueden ser definidos (Ozmiz,1992)
como: experiencias que crean una disfuncin en las actividades habituales del individuo,
causando un reajuste en el comportamiento del mismo.
Para el estudio de la influencia que los factores psicosociales tienen sobre el surgimiento de
enfermedades mentales y de la salud en general, durante las ltimas dcadas se ha utilizado
el concepto de sucesos vitales o acontecimientos vitales (Ozmiz,1992) para operativizar la
indagacin de como estas situaciones sociales contribuyen al surgimiento y desarrollo de la
enfermedad. La influencia patgena de los eventos vitales segn se ha estudiado por
diversos autores (Holme y Rahe,1967;Brown y Harris,1989;Sarason ) estara dada por
factores ligados a su potencial para provocar cambios en la vida de los sujetos, su carcter
desagradable e inesperado, su intensidad y frecuencia y otros. Ya algunos autores como

Horkhimer (1976) sealaban como la rapidez y la profundidad de los cambios que se

estaban produciendo a nivel de la sociedad y su repercusin sobre los modos de interaccin
y relacin y el modo de vida de las personas ocasionaran grandes impactos en el
psiquismo humano y en la expresin de su patologa. Pero no son los eventos vitales por s
solos, los causantes de tensiones y perturbaciones emocionales y otros trastornos en los
sujetos; esto en parte depende tambin del contexto dentro del cual se dan estos eventos y
las significaciones que tienen para diferentes grupos y sujetos sociales. As para Wolf,
( 1982) la influencia que determinada situacin tenga sobre una persona, depender en
gran medida de la definicin que esta haga de la misma:
"Las definiciones de la situacin se construyen de acuerdo con los principios de
organizacin que gobiernan los acontecimientos y nuestras implicaciones subjetivas en
ellos. Los marcos constituyen los modos en que se cataloga y se vive la experiencia que los
actores tienen de la realidad, y se refieren al sistema de premisas, de instrucciones
necesarias para descifrar, para dar un sentido al flujo de los acontecimientos" (pg.39).
A partir de los estudios de Selye sobre el sndrome general de adaptacin, diversas
investigaciones se han llevado a cabo para el estudio de las relaciones entre eventos vitales
y trastornos psicolgicos. Ozamiz (1992) plantea que en los estudios realizados al efecto,
las reacciones psicolgicas asociadas a los eventos vitales suelen ser agrupadas en las tres
direcciones siguientes: el trastorno psicolgico, el desorden psiquitrico y el
comportamiento psicopatolgico, dando las siguientes definiciones de estos:
El trastorno psicolgico es definido como un estado general de malestar indicado por uno
mismo,
por cambios psicolgicos y corporales tales como problemas en el sueo, temblores en las
manos, etc, y tambin por cambios en el estado de nimo (decaimiento, depresin,
ansiedad).Al hablar de desrdenes psiquitricos se hace referencia a una total
desorganizacin cognitiva, emocional o de las funciones del comportamiento, indicadas
usualmente por diagnsticos clnicos diversos de neurosis o psicosis. Por comportamiento
psicopatolgico se hace referencia a acciones destructivas contra uno mismo u otros, que
pueden ser indicadores de desordenes psiquitricos, como intentos de suicidio, impulsos
violentos y adiccin a drogas y al alcohol " (pg.77). Ozmiz, apoyndose en los trabajos
de Brown y Harris de (1978), sobre la depresin concluye que situaciones no deseadas,
incontrolables, poco predecibles, de gran magnitud y prolongadas en el tiempo, son las que
ms influyen en los problemas psicolgicos; sin embargo se insiste en que esto por s solo
no explica la respuesta del sujeto y que habra que tener en consideracin otros factores
tales como: predisposicin y vulnerabilidad personal dada por prdidas importantes
durante la niez, baja autoestima, falta de apoyo social, etc.
Concluyendo, si bien los eventos vitales aparecen como indicadores o disparadores de
diversos trastornos emocionales en los sujetos, considerados por s solos resultan
insuficientes para explicar estos; resultando imprescindible considerarlos como estresores
potenciales que pueden actuar en conjunto con otros factores tales como: el contexto, la
predisposicin y vulnerabilidad individual, significado y compromisos, etc .Son de
consideracin aquellos eventos vinculados a frustraciones, conflictos, prdidas y
demandas.
(B) EVALUACION COGNITIVA. Como sealamos ms arriba, no es el suceso
en s mismo el que provoca el estrs; sino que este tiene que estar rodeado de una serie de
factores entre los cuales la evaluacin que el sujeto hace del evento juega un papel

fundamental. En esta relacin particular que se da entre el individuo y su entorno, cuando

el segundo es evaluado por el individuo como amenazante, excediendo sus recursos y
comprometiendo o poniendo en peligro su bienestar es que se desarrolla el proceso del
estrs. Podemos observar como el acento est puesto en la significacin que para el sujeto
tiene dicha situacin o evento vital, este significado est dado por lo que Lazarus y
Folkman (1984) han denominado como proceso de apreciacin cognitiva, y de los cuales
distinguen dos formas fundamentales: la evaluacin primaria y la evaluacin secundaria.
La evaluacin primaria y la secundaria forman parte de un proceso global que ocurre de
manera simultnea. Mediante la evaluacin primaria el sujeto evalua el significado que una
situacin o evento tiene para su bienestar (fsico, psicolgico, etc) o de algunos de sus
parientes cercanos, y mediante la apreciacin secundaria evalua sus recursos y
posibilidades de afrontar y dar respuesta a la situacin en cuestin.
Existen diversos factores personales y situacionales que matizan el proceso de evaluacin
primaria. En cuanto a los factores personales, dos de los ms importantes son :las creencias
y los compromisos del sujeto.
Las creencias pueden ser tanto generales (donde los factores Socioculturales juegan un
papel relevante) como creencias ms particulares o especficas de los sujetos; las llamadas
creencias irracionales por A. Ellis, o las creencias indiosincrticas de A. Becks tienen un
importante papel en la aparicin de trastornos emocionales en los sujetos.
Los compromisos se vinculan con aquello que es considerado como importante o
significativo
para los individuos, y mientras mayor sea el compromiso de un sujeto con determinada
situacin, suceso, persona, etc. mayor ser la afectacin ante cualquier expectativa de
dao, prdida, o amenaza a su bienestar; en la medida misma en que los resultados
esperados afecten ese compromiso. Los factores situacionales que afectan la evaluacin
primaria, tienen que ver con la naturaleza del dao o amenaza, la novedad del evento, la
probabilidad de ocurrencia del mismo, su claridad o ambiguedad, etc.
Las evaluaciones primarias que un sujeto puede hacer de una situacin (transaccin),
pueden ser consideradas como :irrelevantes (ni lo daan o amenazan, ni lo beneficia), como
positivas (lo benefician) y como negativas o estresantes.
Las evaluaciones que implican dao/prdida, amenaza y desafo, corresponden a las
evaluaciones estresantes. Se considera dao/prdida cuando el sujeto ha recibido algn
perjuicio, alguna lesin a la autoestima, prdida econmica o familiar. La amenaza est
referida a aquellos daos o prdidas que se prevn que ocurrirn en un futuro prximo; el
desafo se refiere a aquellas situaciones que retan al sujeto y que pueden ser superables
movilizando los recursos necesarios para ello, el desafo puede potencialmente representar
una amenaza (por el posible fracaso). La evaluacin secundaria tiene que ver con la
evaluacin que hace el sujeto de sus recursos y opciones para afrontar la situacin; resulta
particularmente crtica, tensa cuando la evaluacin primaria que se ha realizado de la
transaccin es de dao, prdida, amenaza o desafo.
La evaluacin cognitiva, en su conjunto, juega un importante rol en la determinacin de los
procesos de afrontamiento del sujeto. (C) EMOCION. La respuesta emocional, es uno de
los componentes bsicos de respuesta ante el estrs. Las situaciones estresoras provocan
respuestas emocionales negativas ante el estrs, siendo las emociones predominantes la
ansiedad, la depresin y la ira- hostilidad. N. R, Calson (1996) plantea que la respuesta
emocional est constituida por tres tipos fundamentales de elementos; estos son: el

conductual, el autonmico y el hormonal. El componente conductual ofrece los

movimientos musculares necesarios para hacer frente a la situacin que los provoca
(ataque, huida, etc), las respuestas autonmicas son facilitadoras de la conducta y brindan
una rpida movilizacin de energas para poder efectuar los movimientos
(aumento de la actividad simptica y disminucin de la parasimptica, en caso de que el
sujeto se prepare para atacar).Las respuestas hormonales, sirven como medio para reforzar
las respuestas autonmicas (segregacin de adrenalina y noradrenalina, esteroides, etc).
Ante la percepcin de amenaza y de la insuficiencia de recursos para hacer frente a las
demandas, hacen su aparicin toda una serie de trastornos emocionales que adems de
manifestarse a travs de sntomas subjetivos como: sentimiento de inseguridad, reacciones
de ansiedad, temor, fobias o depresiones y otros; se acompaa de diversos sntomas
somticos tales como: inmsonio, anorexia nerviosa, tensin y dolor muscular, tics,
cefaleas, indigestin, diarreas, y otros.
Pueden darse alteraciones cognitivas en cuanto a :atencin, memoria, pensamiento, as
como en el comportamiento: dificultades para tomar decisiones, falta de motivacin, apata,
aumento repentino del apetito, consumo de alcohol, tabaco y otras sustancias psicoactivas .
La respuesta emocional del sujeto depender en gran medida de la apreciacin que est
haga de la situacin, e igualmente de su grado de vulnerabilidad y caractersticas
personales.
(D) AFRONTAMIENTO. El afrontamiento es un proceso que est constituido por
un conjunto de estrategias dinmicas y cambiantes que estn dirigidas a la bsqueda o
restablecimiento del equilibrio, ya sea actuando sobre las causas externas o internas que
provocan la tensin y el estrs en el sujeto. Lazarus y Folkman (1986) nos ofrecen la
siguiente definicin de este proceso, conceptualizndolo como: " Los esfuerzos cognitivos
y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para mejorar las demandas
especficas internas y/o externas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los
recursos del individuo (pg.164)"
El afrontamiento no se define en trminos de resultados, sino de esfuerzos dirigidos a
obtener los mismos. Por otra parte resulta importante la consideracin de que las estrategias
de afrontamiento no son rasgos o caractersticas fijas del sujeto, sino ms bien estrategias
flexibles que se van adoptando y modificando a travs del proceso de interaccin individuo
entorno y como los cambios que se producen ora en la situacin, ora en el sujeto mismo,
van propiciando los ajustes en las estrategias adoptadas.
Entre las categoras utilizadas para la clasificacin de las estrategias de afrontamiento, las
desarrolladas por Lazarus y folkman se encuentran dentro de las gozan de mayor
popularidad. Estas son:
1.- Afrontamiento centrado en el problema.
2.- Afrontamiento centrado en la emocin.
El afrontamiento centrado en el problema, se define como: Los esfuerzos dirigidos a actuar
directamente sobre la fuente de origen del estrs, para modificarla o eliminarla y buscar
una solucin satisfactoria. Dentro de esta categora, se encuentran estrategias tales como:
La confrontacin, la planificacin, la bsqueda de informacin, el establecimiento de
prioridades, etc. Al hablar de afrontamiento centrado en la emocin, nos estamos refiriendo
a aquellos esfuerzos dirigidos a regular los estados emocionales que estn relacionados o
son una consecuencia de las situaciones estresantes. En esta categora, se incluyen
estrategias de evitacin, la atencin selectiva, el distanciamiento, la bsqueda de apoyo

social ,la negacin y otras. No podemos decir que uno u otro tipo de estrategias de
afrontamiento sea mejor o peor que otra, esto depende en definitiva del contexto y
momento en que la misma sea empleada, sin embargo a la hora de evaluar la efectividad de
una estrategia, se ha de contemplar como la misma ha cumplido sus objetivos
fundamentales, esto es la medida en que ha servido para regular el malestar del
individuo (afrontamiento centrado en la emocin) o bien para modificar o eliminar el
problema o situacin que est provocando dicho malestar (afrontamiento centrado en el
problema).
En una de nuestras publicaciones sobre el estrs (Zaldvar,1996, pg.28) planteamos al
respecto de la eficacia del afrontamiento que: S un individuo trata y domina un problema
pero con un alto costo emocional, podemos considerar dudosa la eficacia del afrontamiento,
por otra parte s logra un gran dominio de sus emociones, pero no opera sobre la fuente de
sus problemas, tampoco podemos considerar eficaz el afrontamiento en cuestin. En la
medida misma en que los procesos de evaluacin cognitiva y los de afrontamiento resulten
ineficaces, aumenta la vulnerabilidad del individuo a la accin nociva del estrs, y tambin
su susceptibilidad a presentar diversos trastornos y enfermedades."
Weinter (1983) ha planteado algunos criterios interesantes sobre lo que l denomina un
afrontamiento constructivo, el cual comporta reacciones al estrs que resultan
relativamente saludables o adaptativas; sus caractersticas son las siguientes:
1.- Confrontar directamente la situacin problemtica (centrado en el problema y orientado
hacia la accin).
2.- Apoyarse en la realidad y efectuar una evaluacin precisa y realista de la situacin
estresora.
3.- Aprender a reconocer y, en algunos casos inhibir las reacciones quebrantadoras y
emocionales, potencialmente dainas, ante el estrs. Esto requiere de un autocontrol
emocional relativamente fuerte.
4.- Realizar esfuerzos para evaluar, racionalmente, varios cursos alternativos de accin.
(E) RESULTADOS. Aguayo y Lama (1996) han planteado que:
Los efectos del estrs y sus consecuencias prolongadas varan con las caractersticas
individuales, tienen diferentes sintomatologa, as como diversas estrategias y estilos de
afrontar las situaciones estresantes" (pg.26).
As, podemos decir que los resultados o consecuencias del estrs sobre el individuo
depender, en gran medida de: a) su apreciacin de la situacin, b) caractersticas
personales, c) sus respuestas al estrs y, d) sus estilos de afrontamiento.
Numerosos estudios han puesto de manifiesto la relacin existente entre el estrs y
diversas
enfermedades, no slo las llamadas enfermedades psicosomticas algunas de las cuales,
como la lcera pptica han sido provocadas en animales sometidos a situacin de estrs,
sin alternativa alguna de evitacin o escape de las mismas; sino tambin aquellas que
aparecen vinculadas a factores inmunolgicos, como la tuberculosis o el cncer, por solo
mencionar dos de ellas.
En la direccin anterior, los trabajos de Holmes y Rahe han dado numerosas evidencias en
cuanto a los vnculos entre determinados eventos vitales, que implicaban ciertos cambios de
vida, y que resultaban amenazantes o eran percibidos como tales por los sujetos, y la
posibilidad de padecer determinada enfermedad. En su libro: Psicobiologa del estrs,
Valds y Flores (1986) sealan como ante determinadas situaciones tensionales, el

organismo utiliza mecanismos de adecuacin que se desarrollan en cuatro ejes principales;

psicofisiolgico, psiconeuroendrocrino, psicoinmunolgico y conductual.
Los datos existentes ,en la actualidad, sobre el funcionamiento conjunto del sistema
nervioso central con los sistemas inmunolgico y endocrino, nos ayudan a comprender el
vnculo del estrs con las diversas enfermedades a las que se le asocia.
En una publicacin anterior (Zaldvar, 1996, pg.38) al referirnos a algunos de los diversos
modelos que vinculan al estrs con la enfermedad y a los factores que influyen o actan
como moduladores del estrs, planteamos:
"En los modelos presentados anteriormente, se trata de establecer la relacin entre
enfermedad y estrs. Observamos que como una consecuencia del quebrantamiento de las
resistencias del sujeto, el agotamiento o por el empleo de patrones inadecuados de
afrontamiento, sobreviene un aumento de la vulnerabilidad ante el estrs, y con ello del
riesgo de enfermar. Lo anterior, en alguna forma, tiene que ver con la capacidad de los
individuos para resistir al estrs, para experimentar el estrs sin por ello sufrir todas sus
consecuencias. Esto es lo que Weinten (1983, pg.97) denomina tolerancia al estrs."
Esta tolerancia al estrs se vincula a su vez con diversos factores personales y ambientales
que, en alguna forma modulan su incidencia sobre los sujetos. As Weinten hace mencin a
conceptos tales como el afrontamiento efectivo de Coleman (effective coping), y
afrontamiento competente de Nikelly (competent coping). Ellos sugieren ciertos
procedimientos de afrontamiento que conducen a resultados positivos o adaptativos y los
critican planteando que ningn procedimiento de afrontamiento puede garantizar
totalmente, resultados exitosos, ya que incluso un procedimiento que funcion en una
ocasin determinada, puede muy bien resultar ineficaz en otra situacin parecida.
As, podemos vincular la susceptibilidad de los sujetos a enfermar o no, debido a la
influencia del estrs, en funcin de un conjunto de factores que potencian el desarrollo de
lo que hemos denominado perfil de seguridad o perfil de riesgo (Zaldvar, 1996,pg.39).
El perfil de seguridad se configura por aquellas caractersticas personolgicas del sujeto,
sus experiencias y vivencias vitales, los elementos facilitadores del ambiente, la adecuacin
de sus estilos de evaluacin cognitiva y de afrontamiento. Algunos de los factores que
conforman el perfil de seguridad son: (Zaldvar, 1996, pgs 40-45) Una autoestima
adecuada, sentimiento de control, fortaleza personal, estilo de vida saludable, afrontamiento
constructivo, apoyo social adecuado y ambiente facilitador. El perfil de seguridad acta
reduciendo la vulnerabilidad del sujeto y por lo tanto sus posibilidades de enfermar.
El perfil de riesgo se conforma por aquellas caractersticas personolgicas del sujeto,
experiencias y vivencias traumticas, elementos entorpecedores y amenazantes del
ambiente, inadecuacin de los estilos de evaluacin cognitiva y de afrontamiento, que
disminuyen la tolerancia al estrs y aumentan la vulnerabilidad individual y, por tanto, la
probabilidad de presentar trastornos y enfermedades directa, o indirectamente vinculadas
con el estrs. Entre los factores que conforman el perfil de riesgo tenemos los siguientes:
(Zaldvar,1996, pg.46)
1.- Experiencias estresantes de la vida y molestias de la vida cotidiana, que en un sujeto
cobraron mayor importancia y significado si se encuentra privado o con un apoyo social
pobre, e igualmente con una dbil fortaleza personal o en un ambiente hostil y
entorpecedor.
2.- Un estilo de afrontamiento no constructivo o efectivo, fundamentalmente evitativo y
centrado en la atencin de detalles irrelevantes de las situaciones que llevan al sujeto a la

seleccin y aplicacin de estrategias ineficaces para solucionar problemas y que provocan

a su vez, desesperanza y apata y, por lo tanto, ms estrs.
3.- Inadecuado estilo de vida que implica la adopcin de ciertos comportamientos
,inadecuado control de las emociones y tensiones, as como un patrn inadecuado de
interaccin con su ambiente que hacen al sujeto ms vulnerable a los efectos del estrs.
4.- Presencia frecuente de emociones negativas como consecuencia de evaluaciones
distorsionadas de la realidad, pensamientos irracionales y autoverbalizaciones estresoras.
5.- Presencia de un patrn A de comportamiento, caracterizado por la impaciencia, la
competividad, la irritabilidad y la urgencia temporal.
6.- Reactividad fisiolgica que se expresa en la tendencia a responder, de manera frecuente,
con una sobreactivacin fisiolgica ante determinadas situaciones y un aumento del tiempo
necesario para volver a los niveles basales.
7.- Otros factores, entre los que se encuentran; una autoestima baja, pobre sentimiento de
control del medio y de la propia vida, dbil fortaleza personal, etc.
Concluyendo, la evaluacin del impacto del estrs en un sujeto y la influencia negativa que
pueda ejercer sobre su salud, depende de un conjunto de factores tales como:
1.- El grado en que el evento estresante provoca modificaciones en la vida del sujeto y lo
obliga a determinado esfuerzo de ajuste.
2,- Lo esperado o inesperado del o los acontecimientos vitales estresores y su grado de
deseabilidad o indeseabilidad para el sujeto.
3.- El nivel de control que el individuo pueda o sienta tener sobre la situacin.
4.- El nmero de situaciones de estrs que el sujeto padece y lo sensible que resultan las
reas afectadas.
5.- La vulnerabilidad del sujeto expresada en la presencia de un patrn de riesgo o de
seguridad ante el estrs.

EL TRATAMIENTO DEL ESTRES.

Apoyado en los criterios de Everly y Rosenfeld, Novas (1984) ha sugerido que en el
tratamiento del estrs se sigan, al menos los siguientes tres tipos de intervenciones
teraputicas; dirigidas a :
1.- Ayudar a los sujetos a implementar estrategias para modificar sus interpretaciones de los
estresores (intervencin dirigida a los procesos de evaluacin cognitiva).
2.- Ayudar a los sujetos a implementar tcticas para reducir sus reacciones
psicofisiolgicas excesivas (intervencin dirigida a controlar y reducir el nivel de
activacin).
3.- Ayudar a los sujetos a desarrollar e implementar tcnicas apropiadas de expresin y
utilizacin de las respuestas de estrs (aumentar los recursos y habilidades de
afrontamiento).
Sin embargo, la posicin de Novaes no es la nica en esta direccin, son varios los autores
que apoyan la idea del empleo de estrategias multimodales; as por ejemplo Lazarus sugiere
que en los programas de entrenamiento para el control del estrs, adems de tomar en
consideracin las particularidades de los sujetos implicados en las mismas, sus
vulnerabilidades especiales, etc., se apliquen estrategias que influyan sobre los aspectos

cognitivos, afectivos y conductuales; su posicin al respecto se expresa de la siguiente

manera:
S se logra cambiar la forma de pensar, se provocan poderosas condiciones para que
tambin se d el cambio en los sentimientos y en los actos, si lo que cambia son los
sentimientos probablemente los pensamientos y los actos cambiarn tambin y si son las
acciones lo que cambia, el pensamiento y los sentimientos la seguirn. Parece que no tiene
sentido enfrentar entre s las tres alternativas" (Lazarus y Folkman, 1986, pg.370).
Las estrategias multimodales, con nfasis en la consideracin de las particularidades de los
sujetos, han sido apuntaladas por su empleo en diversos programas de entrenamiento para
el dominio del estrs (Meichenbaum,1974; Smith,1989; Ellis,1980; Beck,1997), las
mismas pueden implementarse interviniendo sobre cualquiera de los diversos elementos
que se encuentran presentes en el proceso del estrs, ya sea priorizando algunos de ellos o
lo que suele ser ms comn , actuando alternativamente sobre varios de los mismos (ver la
tabla que sigue).

Alternativas de Estrategias para el Control del Estrs

Interviniendo sobre los Elementos que estn Presentes - en
el Proceso.
Intervencin sobre Estrategias posibles.
1.-Las situaciones y estmulos Accin de anticipacin y estresores.
planificacin que permita actuar de manera proactiva y no reactiva con la finalidad de
preparar respuestas para posibles situaciones crticas,
- dosificar los cambios cuando estos son indispensables, disminuir exigencias, priorizar
acciones, etc.
2.-El proceso de evaluacin Empleo de diversos procedimientos que permitan la
identificacin y modificacin de esquemas cognitivos, ideas irracionales, etc. que provocan
tensiones, ansiedad, etc. Entre estos se encuentran: estrategias de reestructuracin
cognitiva, reencuadre, estrategia de clarificacin de valores, y otras.
3.-La activacin emocional y Empleo de estrategias para sus concomitantes fisiolgicas
tales como: tcnicas de relajacin, tcnicas de meditacin, tcnicas para el control de la
ira, procedimiento de desensibilizacin progresiva, y otros.
4.- Los estilos y estrategias de afrontamiento .Se pueden seleccionar diversas alternativas
para potenciar los recursos de afrontamiento de los sujetos; entre estas se encuentran: pro
cedimiento de inoculacin del estrs, entrenamiento en solucin de problemas,
entrenamiento asertivo, entrenamiento en habilidades sociales, y otras.
Por nuestra parte, siguiendo esta direccin, hemos desarrollado un programa de
entrenamiento para el control del estrs denominado:
"Programa para el conocimiento y dominio del estrs"
(Zaldvar y Roca,1993; Zaldvar,1996).Dicho programa basado en un diseo clnico
educativo, con un enfoque multimodal que aplica estrategias para influir o actuar sobre los
factores cognitivos, afectivos-emocionales y conductuales que soportan la respuesta de
estrs de los sujetos; persigue los objetivos siguientes:

1.- Aumentar los recursos y las habilidades de los participantes para identificar y
precisar los factores que se asocian con la presencia del estrs en sus vidas.
2.- Brindar los conocimientos y desarrollar las habilidades bsicas que le permitan a los
sujetos identificar como se manifiesta en ellos el estrs y el grado de vulnerabilidad que
se tiene ante determinadas situaciones o eventos.
3.- Propiciar el conocimiento y empleo de estrategias para el tratamiento y dominio del
estrs.
Partimos de la consideracin de que el dominio del estrs es una habilidad que puede ser
desarrollada en los sujetos, considerando a los mismos como individuos activos y
principales agentes de cambio; la presente postura la fundamentamos de la manera
siguiente:
"La revisin de la literatura actual sobre los procesos de autorregulacin y los mtodos de
entrenamiento para la adquisicin de habilidades sociales nos convencen cada vez ms de
la posibilidad de que, dadas las condiciones apropiadas, se puede entrenar a los individuos
para que funcionen como sus propios agentes de cambio y, por lo tanto, sean competentes
en desarrollar habilidades de auto cuidado como son por ejemplo; las que estn
relacionadas con el conocimiento y dominio del estrs" (Zaldvar y Roca, 1993,pg.123).
Nuestro programa de entrenamiento , enfatiza que el dominio del estrs implica algo ms
que el aprendizaje de determinadas estrategias; el mismo conlleva la necesidad de
conformar una actitud positiva y de solucin de problemas, apoyado en una filosofa de la
vida, que permita modificar aquellos patrones o pautas de comportamientos inadecuadas
con las cuales enfrentamos nuestras interacciones cotidianas con las dems personas, en el
trabajo, la recreacin, etc; y tambin la modificacin de las actitudes y reacciones
emocionales inadecuadas ante los eventos productores de tensin en nuestras vidas.
Para la efectividad del entrenamiento, se recomienda adems que:
1.- Se realice un esfuerzo sistemtico y sostenido para tratar de aplicar las estrategias
aprendidas, en las circunstancias de la vida cotidiana.
2.- Se trabaje para individualizar las distintas estrategias a partir de las propias vivencias y
reflexiones y configurar una forma particular para su empleo segn las caractersticas
personales y tomando en consideracin el contexto dentro del cual estas estrategias se han
de emplear. El entrenamiento en cuestin, se desarrolla en tres fases o etapas claramente
distinguibles entre s: a) fase de conceptualizacin, b) fase de entrenamiento y c) fase de
aplicacin o ejercitacin; veamos brevemente cada una de ellas.
I-Fase de Conceptualizacin: Su objetivo es ofrecer a los participantes un
marco conceptual acerca de qu es el estrs, sus causas y manifestaciones; que se
capaciten para reflexionar e identificar el impacto de este sobre sus vidas. En esta
conceptualizacin, se incluyen tambin los factores moduladores del estrs.
En esta primera fase del programa, se utilizan procedimientos tales como:
miniconferencias, dinmicas de discusin y trabajo grupal. Se brinda al grupo informacin
previa que se ha recogido sobre sus niveles de estrs, causas, estilos de afrontamiento, etc.
(cuestin que previamente se les informa) para que puedan objetivar las cuestiones que le
son presentadas para su anlisis y discusin.

II-Fase de Entrenamiento: Como su nombre lo indica, se trata de ensear y

entrenar a los sujetos en las distintas estrategias de influencia sobre los elementos
cognitivos, afectivo-emocional y conductuales que estn presentes en el estrs.
Adems de ensear y posibilitar la adquisicin vivencial de las distintas tcnicas
(exposicin y explicacin, modelamiento, ensayo conductual y retroalimentacin), se
trabaja lo relativo al desarrollo de una filosofa y actitud de solucin y afrontamiento a
problemas y dificultades de la vida, con lo que esto implica en cuanto a cambio de
percepcin y expectativas, as como de patrones estereotipados de respuestas. Se trabajan
las nueve estrategias siguientes:
1.-Clarificacin de valores.
2.-Relajacin
3.-Inoculacin del estrs.
4.-La asercin encubierta.
5.-Reestructuracin cognitiva (tcnica racional emotiva).
6.-El guin asertivo.
7.-Control de la ira.
8.-Estrategia de solucin de problemas.
9.-Estrategia para el empleo del tiempo.
Se trata, como se seal ms arriba, que cada uno de los participantes saque sus propias
conclusiones y adopte aquellas estrategias que le resulten ms tiles de acuerdo a sus
caractersticas y situacin.

III-Fase de Ejercitacin: Se brinda la posibilidad de que los sujetos puedan

ensayar y consolidar sus habilidades en el uso de las estrategias aprendidas para el control
del estrs, a travs de ejercicios diseados a tales efectos.
En esta fase, se emplean dramatizaciones, anlisis y discusin de casos , y diversos
ejercicios que implican la seleccin y empleo de distintas estrategias para el control del
estrs. Se enfatiza el empleo de las habilidades adquiridas para el afrontamiento de las
diversas situaciones conflictivas o estresoras que puedan presentarse durante la actividad
cotidiana.Adems de que se realiza una evaluacin de los sujetos, pre y postentrenamiento, se dispone de un perodo de seguimiento durante , al menos, seis meses para
evaluar la estabilidad y el impacto del empleo por parte de los sujetos, de las habilidades
adquiridas para el conocimiento y dominio de las causas y manifestaciones del estrs.