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LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos que haca el
conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un marco social. Esto implica que, adems de
aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus actos, los nios adquieren los modelos de
comportamiento adecuados por observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se ha llamado tambin
imitacin o modelado, ya que los nios copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar importante
en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada.
Existira una evolucin en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los nios comenzaran controlando su conducta por las
sanciones externas, premios o castigos, y completaran su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta
altruista y al cumplimiento de los valores morales.
En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin
[interiorizacin] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al nio en sus diferentes ambientes".
Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicologa Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pg. 358
ACTIVIDAD 1: Busca en Internet informacin sobre el conductismo y los planteamientos sobre el aprendizaje que se defendieron
desde esta corriente (adems de conductismo, puedes poner en el
buscador Paulov, Pavlov,Skinner, condicionamiento, "condicionamiento clsico", "condicionamiento operante", "condicionamiento
aversivo"...) Qu crees que pensaran estos autores sobre el desarrollo moral?
ACTIVIDAD 2: Busca algn ejemplo de adquisicin de normas morales que ilustre lo que acabas de leer sobre la teora del
aprendizaje social.
LA TEORA DE JEAN PIAGET
Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre
iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el
ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.
Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el
aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la
inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte,

de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para
aprovechar esta maduracin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del
desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

Primer estadio: moral de presin adulta.

De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las
acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y
relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de
las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas
imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas
son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la
moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre


iguales.

De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen
su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a
basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De
aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los
juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos
funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y
la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego,
sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos
morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando
ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad
intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento
abstracto y de la generalizacin.

Tercer estadio: moral de equidad.

De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y


psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una
maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los
nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y
se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin
o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro
como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio
anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales
generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El
respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

ACTIVIDAD 1: Supn que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana jugando a la pelota. Nadie los ha visto.
Supn que en el grupo hay personas en cada una de las fases de desarrollo moral de Piaget. Cmo reaccionaran? Qu argumentos
utilizaran para justificar su reaccin?
LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas.
Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a
etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando
las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el
desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este
desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras
de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen
las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de
actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias
de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de
un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes
de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos
conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se
analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar
que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus
dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el
simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el
esquema que presentamos a continuacin.

Nivel I: moral
preconvencional.

Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronoma).

El punto de vista
propio de esta etapa
es el egocntrico, no
se reconocen los
intereses de los otros
como diferentes a los
propios. Las acciones
se consideran slo

Lo justo es la
Las razones para hacer lo justo son
obediencia ciega a evitar el castigo y el poder superior de
la norma, evitar los las autoridades.
castigos y no causar
daos materiales a
personas o cosas.

fsicamente, no se
consideran las
intenciones, y se
confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.
Etapa 2: el
propsito y el
intercambio
(individualismo).

La perspectiva
caracterstica de esta
etapa es el
individualismo
concreto. Se desligan
los intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que todos
los individuos tienen
intereses que pueden
no coincidir. De esto
se deduce que lo
justo es relativo, ya
que est ligado a los
intereses personales,
y que es necesario un
intercambio con los
otros para conseguir
que los propios

Lo justo en esta
etapa es seguir la
norma slo cuando
beneficia a alguien,
actuar a favor de los
intereses propios y
dejar que los dems
lo hagan tambin.

La razn para hacer lo justo es satisfacer


las propias necesidades en un mundo en
el que se tiene que reconocer que los
dems tambin tienen sus necesidades e
intereses.

intereses se
satisfagan.
Nivel II: moral
convencional.

Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).

Etapa 4: sistema
social y
conciencia (ley y
orden).

La perspectiva de
esta etapa consiste
en ponerse en el lugar
del otro: es el punto
de vista del individuo
en relacin con otros
individuos. Se
destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas, pero no
se llega an a una
generalizacin del
sistema.

Lo justo es vivir de
acuerdo con lo que
las personas
cercanas a uno
mismo esperan.
Esto significa
aceptar el papel de
buen hijo, amigo,
hermano, etc. Ser
bueno significa
tener buenos
motivos y
preocuparse por los
dems, tambin
significa mantener
relaciones mutuas
de confianza,
lealtad, respeto y
gratitud.

La razn para hacer lo justo es la


necesidad que se siente de ser una
buena persona ante s mismo y ante los
dems, preocuparse por los dems y la
consideracin de que, si uno se pone en
el lugar del otro, quisiera que los dems
se portaran bien.

El punto de vista
desde el cual el
individuo ejerce su
moral se identifica en
esta etapa con el del

Lo justo es cumplir
los deberes que
previamente se han
aceptado ante el
grupo. Las leyes

Las razones para hacer lo que est bien


son mantener el funcionamiento de las
instituciones, evitar la disolucin del
sistema, cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones aceptadas) y

sistema social que


define los papeles
individuales y las
reglas de
comportamiento. Las
relaciones
individuales se
consideran en funcin
de su lugar en el
sistema social y se es
capaz de diferenciar
los acuerdos y
motivos
interpersonales del
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.
Nivel III: moral
postconvencional o
basada en principios.
Las decisiones
morales en este nivel
tienen su origen en el
conjunto de principios,
derechos y valores
que pueden ser

En esta etapa se
Etapa 5:
parte de una
derechos previos perspectiva previa a
y contrato social la de la sociedad: la
(utilidad).
de una persona
racional con valores y
derechos anteriores a
cualquier pacto o
vnculo social. Se

deben cumplirse
mantener el autorrespeto.
salvo cuando entran
en conflicto con
otros deberes
sociales
establecidos.
Tambin se
considera como
parte de lo justo la
contribucin a la
sociedad, grupo o
instituciones.

Lo justo consiste en
ser consciente de la
diversidad de
valores y opiniones
y de su origen
relativo a las
caractersticas
propias de cada
grupo y cada

La motivacin para hacer lo justo es la


obligacin de respetar el pacto social
para cumplir y hacer cumplir las leyes en
beneficio propio y de los dems,
protegiendo los derechos propios y los
ajenos. La familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones laborales se
sienten como una parte ms de este
contrato aceptado libremente. Existe

admitidos por todas las


personas que
componen la sociedad,
entendindose sta
como una asociacin
destinada a
organizarse de un
modo justo y
beneficioso para todos
sin excepcin.

Etapa 6:
principios ticos
universales
(autonoma).

integran las diferentes


perspectivas
individuales mediante
mecanismos formales
de acuerdo, contrato,
imparcialidad y
procedimiento legal.
Se toman en
consideracin la
perspectiva moral y la
jurdica,
destacndose sus
diferencias y
encontrndose difcil
conciliarlas.

individuo. Consiste
tambin en respetar
las reglas para
asegurar la
imparcialidad y el
mantenimiento del
contrato social. Se
suele considerar
una excepcin por
encima del contrato
social el caso de
valores y derechos
como la vida y la
libertad, que se ven
como absolutos y
deben, por tanto,
respetarse en
cualquier sociedad,
incluso a pesar de
la opinin
mayoritaria.

inters en que las leyes y deberes se


basen en el clculo racional de la utilidad
general, proporcionando el mayor bien
para el mayor nmero de personas.

En esta ltima etapa


se alcanza por fin una
perspectiva
propiamente moral de
la que se derivan los
acuerdos sociales. Es

Lo que est bien, lo


justo, es seguir los
principios ticos
universales que se
descubren por el
uso de la razn. Las

La razn para hacer lo justo es que,


racionalmente, se ve la validez de los
principios y se llega a un compromiso
con ellos. Este es el motivo de que se
hable de autonoma moral en esta etapa.

el punto de vista de la
racionalidad, segn el
cual todo individuo
racional reconocer el
imperativo categrico
de tratar a las
personas como lo que
son, fines en s
mismas, y no como
medios para
conseguir ninguna
ventaja individual o
social.

leyes particulares y
acuerdos sociales
son vlidos porque
se basan en esos
principios y, si los
violaran o fueran en
contra de ellos,
deber seguirse lo
indicado por los
principios. Los
principios son los
principios
universales de la
justicia: la igualdad
de derechos de los
seres humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos. stos no
son nicamente
valores que se
reconocen, sino que
adems pueden
usarse
eficientemente para
generar decisiones
concretas.

ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg corresponden las siguientes frases?: "Te doy para que me des",
"no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es necesario mantener el orden
social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene hablar todava", "hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos".
Justifica tus respuestas.
LA TEORA DE CAROL GILLIGAN
Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de
la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:
Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos.
En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran
cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste
propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una
desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad.
Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en
las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global
y no slo normativa de la moral.
A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en
grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo
que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las
diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la
universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin
de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los
de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados.

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Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:
Primer
nivel

Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.

Transicin Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta.


Segundo
nivel

Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin
de s misma a un segundo plano.

Transicin Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.
Tercer
nivel

Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado
de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la


justicia y tica del cuidado",
Assemblea de Dones d'Eix, 1993
http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm
ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la informacin de la tabla y lete el apartado Caracterizacin de la
tica de la justicia y la tica del cuidado. Como ves, ambas ticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qu
te parece lo mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta.
LA TEORA DE WILLIAM KAY
La teora sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visin del desarrollo moral como la evolucin de las actitudes
morales. En la infancia, segn Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a evitar el dao y los castigos. Al final de la
infancia y durante la niez, estas actitudes se sustituyen poco a poco por las autoritarias, en su doble aspecto de obediencia ciega e
imposicin no razonada. A medida que avanza el individuo por la niez comienzan a surgir las actitudes sociales, que integran al
individuo en el grupo al que pertenece, para, al final de la misma y durante la adolescencia, ser sustituidas por las personales. De este
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modo, si el individuo ha logrado desarrollarse armnicamente y sin trabas, al llegar a la edad adulta predominarn en l estas ltimas,
las propiamente morales. Las actitudes personales ms importantes son, segn este autor, la racionalidad, el altruismo, la
responsabilidad y la independencia moral -todas ellas nos recuerdan a las caractersticas del sujeto de las ltimas etapas del desarrollo
moral segn Piaget o Kohlberg-.
ACTIVIDAD 1: Una misma accin, por ejemplo, bajar a comprar el peridico para la abuela enferma, puede ser causada por
actitudes diferentes? Explica por qu y, si tu respuesta es que s, pon ejemplos del modo en que esto puede ocurrir.

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