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Ezequiel Ander-Egg

Un puente
entre la escuela
y la vida

Ezequiel Ander-Egg

Un puente
entre la escuela
y la vida

D ise o de ta p a y c o rre cc io n e s:
A n a h C astro

Editorial Espartaco Crdoba


Dean Funes 8o - Loe. 10 - Gal. Cabildo
Tel. (0351) 421-5028
e-mail: castropratto@arnet.com.ar
v
I.S.B.N.: 987-21181-9-1
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Ezequiel Ander-Egg

NDICE

P rlogo.......................................................................... 7
A modo de Prlogo para esta edicin.........................11
En busca de una educacin que sirva
para la v id a .....................................................17
1. Una larga historia para construir un puente
entre la escuela y la vida.............................................. 20
2. Cmo y por qu la formacin del nio y del
adolescente se desvincul de la vid a?........................32
3. Qu es lo que hace que la escuela sea una
forma de poner la vida entre parntesis o de
preparar para una vida que no existe.........................34
4. Formar para la vida, pero... para qu vid a?........38
Diez tesis acerca del modo de construir
un puente entre la escuela y la v id a ................. 45
1. Una obviedad; las escuelas no son isla s ................ 47
2. Tampoco han de ser un guetto de puro
didactism o.....................................................................49
3. Hay que buscar caminos para que la escuela
sea tiempo y mbito de vida plena............................. 51
4. Que tenga en cuenta las preocupaciones y
centros de inters de los educandos..........................52

Un puente entre la escuela y la vida

5. Que se abra al entorno............................................. 56


6. Integrar el proceso de enseanza-aprendizaje
el pensamiento, el sentimiento y la accin;
todo ello orientado por valores...................................60
7. Ms all del desarrollo del conocimiento,
de la sensibilidad, de la accin y de los valores:
preguntarse sobre el sentido de la v id a .....................65
8. Necesidad de que se encarnen los
postulados de aprender a ser, aprender
a aprender y aprender a h a ce r....................................68
9. Alentar el protagonismo y auto-realizacin
de los educandos.......................................................... 73
10. Todos estos propsitos se logran mucho mejor,
mediante el tratamiento de cuestiones capaces
de impregnar el conjunto de las asignaturas............ 76
Buscando una vida ms humanizada en el
mundo en que vivim os...................................81
1. La bsqueda de una nueva tica............................. 84
2. Pensar un horizonte utpico para poder
marchar en una determinada direccin....................87
3. La bsqueda de un nuevo estilo de v id a ............... 91
4 - Ms all del desarrollo del conocimiento, de la

sensibilidad, de la accin y de los valores,


debemos preguntarnos sobre el sentido
de la vida...................................................................... o o

Ezequiel A nder-Egg

PRLOGO
En 1989, juntam ente con Maril Cedrato, publi
camos un libro con el ttulo Un puente entre la escue
la y la vida; era el texto bsico del Programa de Orien
tacin Educativa a Distancia (PROEDIS), de la Fun
dacin Kapeluz para ensear en qu consiste el taller
como prctica pedaggica y como forma de relacio
nar la educacin con los problemas del entorno. Ese
curso propona -entre otros objetivos- una reflexin
individual y grupal, sobre las posibilidades que el ta
ller, como sistema de enseanza aprendizaje, consti
tuya un vnculo entre la realidad escolar y la realidad
sociocultural.
Mi sorpresa fue extremadamente grande, cuan
do me informaron que cada quince das, era necesa
rio hacer una nueva edicin del libro, como conse
cuencia del gran inters que haba suscitado entre los
docentes de Argentina para capacitarse en el prop
sito de mejorar su prctica pedaggica, utilizando el
taller como sistema de enseanza / aprendizaje.
Sin lugar a dudas, la alta profesionalidad de mi
compaera de equipo, M aril Cedrato, para elaborar
un texto de educacin a distancia, en un tema que co
incida en los centros de inters de muchos docentes,
haba influido en esta demanda poco comn de un
libro de educacin... Luego, por muchos aos, el tema
un puente entre la escuela y la vida, fue uno de los

Un puente entre la escuela y la vida

ms solicitados en las jornadas y conferencias que


realizamos.
A mediados de los aos noventa, publiqu en la
coleccin M agisterio uno, un pequeo libro con el
mismo ttulo en el que se trataba exclusivamente, la
forma de insertar la escuela en la comunidad y la con
veniencia de que una parte de la formacin los estu
diantes, se realice fuera de la escuela, pero constitu
yendo parte del curriculum.
Esta edicin del libro que publica E d ito ria l
Espartaco Crdoba, constituye una versin revisada
y corregida y aumentada con otros textos que elabor
en relacin con este tema.
Amigo/a lector/a:
Este librito que tienes entre tus ma
nos, no es otra cosa que un conjunto de reflexiones
que, expresadas en voz alta, fueron recogidas para al
gunos docentes y que, en un momento de estos en
cuentros y jornadas decid escribir.
No es un tex to de o rie n ta ci n
pedaggica ni de sugerencias prcticas; no es tampoco
una teorizacin de una prxis educativa. Es algo mas
modesto: unas notas fugaces para reflexionar sobre
la Educacin y la Vida. Hace aos un gran pensador
en el campo de la educacin -Ricardo Diez Hochleitner, deca que los problemas del mundo solo pueden ser
resueltos si se movilizan las conciencias para asumir

Ezequiel Ander-Egg

las responsabilidades individuales y colectivas en una


poca en la que lamentablemente, slo nos interesa
mos para reclamar los derechos.
Ojal que este texto, en sus modes
tas pretensiones, sirva para inquietar y suscitar nue
vas ideas -y sobre todo nuevas prcticas- para que la
Escuela sea parte de la Vida; necesitamos algo mas
que un puente.
Ezequiel Ander-Egg
Octubre 2004, en Crdoba con motivo del
IV Congreso Internacional de Educacin

Ezequiel Ander-Egg

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A m o d o d e P r lo g o
p a r a e sta e d ici n
Prologar un libro no es tarea fcil y ms an cuan
do su autor es un pensador de la estatura intelectual
de Ezequiel Ander-Egg y esto en razn de la multipli
cidad de criterios de una mente dedicada por entero a
plantear y resolver los problemas de la educacin.
E ste m aestro nos abre el p en sam ien to para
incursionar en el mundo actual cuya caracterstica
fundamental es la explosin de la demografa de los
conocimientos y de las aspiraciones a lo que debemos
aadir que el siglo XXI es el perodo de las grandes
incertidumbres: social, poltica y familiar.
Al decir del Caballero Borgaon del siglo XV lo
nico cierto es lo incierto, es la puerta que nos abre a
la realidad de nuestros das.
Esto tam bin lo sostiene Jos Ortega y Gasset
cuando expresa textualmente que la vida es un hacer
que nos da mucho quehacer y cuando este hacer est
referido a la educacin se plantea los grandes proble
mas que lleva consigo: la concepcin antropolgica,
la que hace al conocimiento y posteriormente al desa
rrollo de la voluntad para alcanzar los fines.
El libro que nos ocupa es una bella sntesis del
quehacer pedaggico de todos los tiempos que tiene como
eje el hombre, la escuela y la vida y el Dr. Ander-Egg
nos lleva a zambullimos en las claras aguas de las ideas
para encontrar la autntica verdad.

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Un puente entre la escuela y la vida

Por eso da preeminencia a tres elementos bsi


cos: la inteligencia, los sentimientos y la axiologa, es
decir a la aplicacin de todo lo anterior para introdu
cirnos a un mundo mejor. Y todo ello lo va llevando
con pluma fina para meterse en los intersticios mas
recnditos y lo hace con el convencimiento de quie
nes conocen la ruta para llegar a destino y se lo ha
fijado como la concrecin de un hombre cuyo impe
rativo categrico es el bien comn.
Por otra parte se ocupa de la circunstancia ms
importante que hace que el ser humano pueda trans
formarse en ser cada da ms persona. Y ese tema es
sin duda alguna la Educacin.
Nos interesa fuertemente a todos y nos seguir
interesando siempre, porque ella es un encuentro en
tre la formacin educativa local e integradora y la for
macin formal y planetaria.
Nos motiva hondamente porque al decir de Pierre
Fuerten en una entrevista periodstica respecto del
futuro uno se siente pesimista en todos los cam pos y
esta apreciacin surge entre otros factores por la ero
sin moral que es la disociacin de la moral vivida y
la moral enseada.
En esta problemtica las instituciones educativas
tienen una enorme responsabilidad, ya que ellas deben
profu n d izar la autoconciencia, d esarrollan d o las
habilidades de los estudiantes para practicar el bien y
para elaborar ju icios m orales, enriqueciendo sus
sentim ientos y buscando el fortalecim iento de la
voluntad.

Ezequiel Ander-Egg

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No descuida adems ninguno de los detalles


configurativos que sustentan las bases seguras y es
as que se ocupan in extenso del problema de la Tie
rra y nos advierte de las seis amenazas capitales que
penden del cielo y las distancias: el deterioro del vital
ozon o, la A m a zo n ia y el b o sq u e tro p ic a l, la
desforestacin, la lluvia cida, los incendios catastr
ficos que arrasan grandes reservas naturales y la
desertificacin y lo que ms le duele a nuestro autor
es la c o n ta m in a c i n h u m an a, o rig in a d a en la
iconciencia ambiental, advirtiendo en estas pginas
tan ilustrativas como el corazn csmico descubre las
siderales formas del dolor.
Es mi ineludible deber confesar con una mues
tra de entraable gratitud que en Dr. Ander-Egg en
contr en ms de cuarenta aos de trayectoria docen
te en todos los cargos y funciones del escalafn del
faro que ilumin mi largo camino pedaggico, ya se
tratase de la Educacin en general, como de la educa
cin de Adultos en particular, a la que me he entrega
do desde joven y lo sigo haciendo en la etapa inicial
de la Tercera Edad con pasin y dedicacin especial.
Siempre promov por todos los medios a mi
alcance la visionaria postura que formulara hace ms
de tres siglos el Padre de la filosofa Moderna Francis
Bacon recomendando que todos los que analicen el
conocimiento y los que se hallen en su bsqueda no
lo hagan para obtener fama o poder o para imponer
su opinin a los dems, sino para que ese aprendizaje
le sea para s y para transmitirlo a sus futuros alumnos

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Un puente entre la escuela y la vida

e interlocutores en su beneficio y aplicacin en la


formacin integral para la vida.
No obstante que la educacin est muchas ve
ces desdibujada en especial en Am rica Latina, el
Maestro se yergue y su figura protagnica al cielo se
levanta y como la flecha certera se agiganta con la
nobleza de sus sanos ideales.
Mantengamos la f y no abandonemos nues
tra inclaudicable lucha en pro del reconocimiento eco
nmico salariar que nos permita desarrollar con dig
nidad este noble apostolado y se haga plena realidad
los fervientes anhelos expresados en form a de la poe
sa por un destacado pedagogo de esta ciudad que
expresa: Ya llegar el momento histrico en que los
desesperados sern esperados y los perdidos sern
encontrados, porque los docentes son los desespera
dos de tanto esperar y los que se perdieron de tanto
buscar el lugar que se merecen en la escala social y
como dice el Dr. Ander-Egg al referirse al concepto
de las utopas, que ellas son el fruto de las grandes
realizaciones y dentro de ellas las ms trascendentes
son las de la Educacin, porque el hombre no puede
vivir sin esperanzas.

Julio Daz Rizzi


Crdoba sede del IV Congreso
Internacional De Educacin

Ezequiel Ander-Egg

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La dicotoma entre la escuela y la


vida se debe, sobre todo, a la incapacidad
de la primera para adaptarse a
la realidad del mundo que se halla
fu era de sus muros.
Aprender, horizontes sin lmites

Derribar los muros que separan


la escuela de la vida ha sido un
ideal que, desde el Renacimiento,
se ha repetido en todos los
intentos de reforma.
Berta Braslavsky

La verdadera educacin consiste


en revelar lo mejor de s mismo.
Qu mejor libro puede existir que
el libro de la vida y de la humanidad?
Gandhi

EzequieI Ander-Egg

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E N B U S C A D E U N A E D U C A C I N Q U E
S IR V A P A R A L A V ID A

1-

Una larga historia para construir un puente entre


la escuela y la vida

2- Cmo y por qu, la formacin del nio y del ado


lescente se desvincul de la vida?
3-

Qu es lo que hace que la escuela sea una forma


de poner la vida entre parntesis o de preparar
para una vida que no existe?

4- Formar para la vida, pero... para qu vida?

Ezequiel Ander-Egg

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La cuestin que abordamos en este libro es un


viejo tema de reflexin entre los pedagogos y una as
piracin permanente de muchos de ellos: que la edu
cacin sea algo ms que proporcionar conocimientos,
que sirva para la vida, que est en relacin directa con
las necesidades de la vida. Actualmente esta perspec
tiva se ha ampliado: algunos pedagogos buscan que
la educacin no est limitada al recinto cerrado de las
instituciones educativas, sino que la vida pueda en
trar a raudales en el quehacer cotidiano de las insti
tuciones educativas.
Sin embargo, esta idea (que la educacin est vin
culada con la vida), aparentemente aceptable por to
dos, exige una serie de precisiones:
*A qu tipo de vida se ha de vincular la educa
cin?,
*Tiene que adaptarse a lo que es norm al en la
sociedad?; y lo que es norm al, es lo nico viable?,
*La educacin se ha de identificar con la escala
de valores vigente en la sociedad y que configura un
determinado estilo de vida, que es el modo burgus
de ser en el m undo, que se deriva de los valores que
subyacen en el modelo de globalizacin neoliberal?,

20

Un puente entre la escuela y la vida

*Es posible proponer algo diferente cuando pro


fesores y alumnos pertenecen a esta sociedad?...
*Hay posibilidades de propuestas alternativas
que impliquen un estilo de vida diferente al que im
pone el modelo de la globalizacin?,
Estas y otras preguntas de parecida ndole nos re
velan que la cuestin puede quedar en una bella for
mulacin y sin incidencias significativas en la educa
cin, si no somos capaces de dar respuestas adecua
das a cada uno de estos interrogante. Sabemos que lo
que presentamos en este librito es insuficiente; ape
nas consiste en una primera aproximacin al proble
ma y una invitacin a pensar sobre l.

i. Una larga historia para construir un puen


te entre la escuela y la vida
Decamos que la preocupacin por vincular la es
cuela con la vida es una cuestin de muy vieja data.
Desde el Renacimiento, como dice Berta Braslavsky,
es una propuesta que se ha repetido en todos los in
tentos de reforma educativa. Muchos pensadores que
han sido referentes importantes en la historia de la
pedagoga, tuvieron tambin esa preocupacin. Hace
ms de dos siglos que aparece, aunque de manera un
tanto vaga, en la obra de Jean Jacques Rousseau,

Ezequiel A nder-Egg

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cuando propone que la educacin sirva para el desa


rrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje de
la vida. Que el nio aprenda haciendo frente, por s
mismo, a los problem as de la vida. Lo ideal, para
Rousseau, era que cada uno hiciese el aprendizaje de
la vida, como un Robinson Crusoe en una isla, sepa
rado de la sociedad.
El educador suizo Johann H. Pestalozzi (17461827), iniciador de diferentes y variadas innovacio
nes educativas en escuelas por l fundadas, puede
considerarse como uno de los precursores por esta
blecer un puente entre la escuela y la vida. Pestalozzi
lo plantea de manera expresa, al proclam ar que e/
fin ltimo de la educacin no est en el perfecciona
miento de los conocimientos escolares, sino en la efi
ciencia para la vida; no estriba en hacerse con unos
hbitos de obediencia ciega y de diligencia en so
m eterse a las prescripciones, sino en prepararse
para un obrar autnom o. Y en otro texto agrega:
el nio aprende y se desenvuelve m entalm ente por
medio de las propias actividades y solam ente a tra
vs de im presiones y experiencias, no a travs de
las pa labras. De ah que Pestalozzi haya sido con
siderado como el gran propulsor de la accin en la
educacin.
John D ew ey (1859-1952), ha sido un personaje
singular en la historia de la pedagoga del siglo XX.
Hombre de pensamiento (fue un importante terico),

22

Un puente entre la escuela y la vida

nunca se deslig de las preocupaciones prcticas.


C o n c ib i a la e s c u e la co m o u n a c o m u n id a d
em brionaria. Su idea era que la educacin debe
form ar para la vida com unitaria m ediante la accin
del m aestro que pregunta y observa lo que sucede
en clase, con el fin de extraer su significado peda
ggico y para ayudar al aprendizaje de las virtudes
sociales. Dewey enfatiz la necesidad de situar a la
educacin en relacin directa con las necesidades
de la vida.
l fue, por otra parte, el que populariz dentro de
la pedagoga el principio de la actividad (learning by
doing), el aprender haciendo. Conforme a esta idea
de la e d u ca ci n , D ew ey e la b o r una fo rm a de
pragmatismo que llam instrum entalism o. Utiliz
este trmino por la im portancia que le otorgaba al
valor instrumental del conocimiento para resolver los
problemas de la vida cotidiana. Segn Dewey, el baremo que permite establecer la validez de una teora,
se expresan en las consecuencias prcticas que se si
guen de su aplicacin.
Gonzlez M onteagudo en su trabajo sobre John
Dewey y la pedagoga progresista (en E l legado
pedaggico del siglo X X para la escuela del siglo X X I
) ha caracterizado m uy bien su sign ificado en la
historia de la renovacin educativa y social. Podemos
resumirlo en estas ideas:

Ezequiel Ander-Egg

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* Su compromiso prctico, moral y ciudadano, im


pregna una trayectoria vital consagrada a la reforma
social y educativa, como una empresa colectiva.
* Fue un hombre de pensamiento y accin, que
aspiraba a la unificacin de pensamiento y accin, de
teora y prctica.
* El principal concepto de su teora del conoci
miento y de su sistema filosfico es el de experien
cia, referida al intercam bio de un ser vivo con su
medio ambiente fsico y social.
* El mtodo educativo debe derivarse del mtodo
cientfico, con todas las adaptaciones que sean nece
sarias.
* Lo que algunos llaman el M todo D ew ey no
es otra cosa que el mtodo de resolucin de proble
mas, que consiste en un proceso secuenciado a travs
del cual se plantea el aprendizaje como una actividad
de investigacin llevada a cabo por grupos de alum
nos bajo la tutela y orientacin del educador.
El mdico belga Ovide Decroly (1871-1932), es
reconocido en la historia de la educacin como el
primer psicopedagogo de Europa y el iniciador de los
mtodos globales y de la programacin escolar basada
en los centros de inters.

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Un puente entre la escuela y la vida

Su propuesta pedaggica qued expresada en la


escuela que fund en 1907 en Bruselas (L 'co le de
l ermitage) y que defini como una escuela para la
vida y por la vida.
La concepcin educativa de Decroly tiene un ca
rcter fuertemente paidocntrico: el alumno es el cen
tro de la actividad escolar y la enseanza se estructu
ra a partir de los centros de inters de los mismos
alumnos. Es absurdo -deca Decroly- querer prepa
rar para la vida social de maana con procedim ien
tos que convenan a la sociedad de ayer.
No cabe duda que el alcance y significado prcti
co del concepto de centro de inters, implic una cla
ra vinculacin entre la escuela y la vida. Si bien este
concepto y esta propuesta se inicia casi simultnea
mente en Alemania y Estados Unidos, en torno a 1875,
(cuando Decroly todava era un nio), la idea de los
centros de inters queda consagrada en la pedagoga,
gracias a las aportaciones de este mdico al campo
educativo y se relaciona con una organizacin del currculo que adopta como punto de partida las expe
riencias y vivencias de los propios alumnos.
Para que la propuesta decroiayana pudiera reali
zarse en la prctica docente, es necesario un entorno
favorable para su desarrollo dentro de un m odelo
curricular abierto y flexible.
Otra mdica, preocupada por la educacin, M a
ra M ontessori (1870-1952), nos ha dejado ideas y

Ezequiel Ander-Egg

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propuestas de como educar que, despus de mas de


medio siglo despus de su m uerte, pude inspirar
nuestro trabajo pedaggico. Algunas de las grandes
ideas de Montessori, pueden ayudarnos para la re
flexin sobre los temas centrales de nuestra bsque
da, para asegurar la existencia de puentes entre la
escuela y la vida.
* Una de ellas, es que las actividades pedaggicas
estn centradas en los intereses y necesidades de los
nios, con profundo respeto, amor y comprensin de
parte de los docentes.
* Otro aporte importante es el de haber aplicado
a la pedagoga los principios fundamentales de las
ciencias con el propsito de dotar a esta disciplina de
una base cientfica. De ah que algunos historiadores
de la educacin, consideren a la Dra. M ontessori,
como la iniciadora de la metodologa de la pedagoga
cientfica.
* Propugna tambin la autoeducacin", como
form a de que en el educando se d una m ezcla
adecuada, de autonoma y libertad personal por una
parte, y de disciplina por la otra. La disciplina -decadebe su rg ir de la lib e r ta d ... y, en otro p asaje
agregaba: Llam am os a un individuo disciplinado
cuando es dueo de s mismo, y puede, por lo tanto,
regular su propia conducta cuando resulte necesario
para seguir alguna norma de vida.

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Un puente entre la escuela y la vida

Coherentemente con lo anterior, consideraba

que la libertad y espontaneidad de los nios, es la


piedra de toque de la pedagoga cientfica.
Otro hito dentro de esta bsqueda de realizacio
nes concretas para encontrar un puente entre la es
cuela y la vida, fue la experiencia de Antn Makarenko
(1888-1939) en la Colonia Gorki y el trabajo que en
ella realizara con nios marginados y vagabundos;
algunos de ellos delincuentes potenciales, otros de
lincuentes consumados. A travs del trabajo manual
realizando tareas productivas y recibiendo ensean
za escolar, los adolescentes vivan en comn, dentro
de un rgimen de estricta disciplina. Makarenko prac
tic una pedagoga dura, que iba a contrapelo de lo
que se propona a travs del movimiento de la Escue
la Nueva. Esto ha entenderse, teniendo en cuenta que
los nios y adolescentes estaban en condiciones psi
mas: humanas, materiales, etc.. Como escribi el m is
mo Makarenko: no slo rechazan categricamente
nuestra pedagoga, sino toda cultura humana... En
la actitud de ineducando fren te a los educadores se
incrementaban ms y ms el tono de burla y granu
jera ... Dentro de ese contexto hay que entender la
pedagoga de Makarenko, tanto en la Colonia Gorki,
como en la comuna de nios abandonados que tom
a su cargo en 1927 y que, al cabo de unos aos, se trans
form en una institucin modelo de colectivismo co
munista.

Ezequiel Ander-Egg

27

Makarenko estableci formas pedaggicas de edu


cacin para la vida a travs de una pedagoga del tra
bajo. La forma de organizacin y funcionamiento del
Centro Educativo estaban enraizados en la vida y en
la sociedad que les tocaba vivir. l fue uno de los pri
meros en encuadrar las propuestas pedaggicas den
tro de un marco poltico, ya que pens la educacin
como un instrumento idneo para construir el hom
bre nuevo de la nueva sociedad sovitica.
De todos los autores a los que hemos aludido en
este esquem tico cuadro de precursores, Celestn
Freinet (1896-1966), ha sido el nico maestro de es
cuela que produjo cambios significativos en la educa
cin del siglo XX. Quizs por este hecho (ser slo un
maestro de escuela), fue que irrit a algunos acad
micos de la educacin. Cuando hablaba de crear una
escuela para el pueblo perturbaba el olimpo de los
p ed a g o g o s... M edio siglo despus, sabem os que
Freinet dej su sello en la historia de la educacin y
sigue inspirando el trabajo de muchos pedagogos a
comienzos del siglo XXI. Los del olimpo descono
cemos hasta sus nombres.
La obra de Celestn Freinet es un aporte decisivo
en esta lnea que busca insertar lo educativo en las
realidades concretas. Con su divisa, la escuela para
la vida por el trabajo, supo integrarlos mtodos ac
tivos y la libre expresin de los alumnos, otorgando
un p ap el c e n tra l a la im p re n ta escolar, cu yas

28

Un puente entre la escuela y la vida

potencialidades pedaggicas haba comprobado en la


escuela de Ovide Decroly. Como hace unos aos lo di
jera el pedagogo alemn Hermann R Ahyrs, com en
tando las ideas y las realizaciones de Freinet, ste ha
ba logrado que uel trabajo en la escuela pierda su
carcter didctico rgido para adoptar la fo rm a de
una actividad existencial en la que se daba autono
ma al alumno confrontndolo con sus responsabili
dades en el marco de una vida escolar directamente
vinculada con la vida.
Para Freinet, el contacto de la escuela con la vida,
hace que los alumnos sean capaces de aprender y de
aplicar los conocimientos que adquieren.
Este maestro del pueblo y para el pueblo, form u
l una pedagoga que redefini los roles del maestro y
de los alumnos y consecuentemente las otras relacio
nes educativas:
a)- De los alumnos entre s que comparten un tra
bajo conjunto y un aprendizaje cooperativo.
b)- Del maestro con los alumnos en la que se es
tablece una relacin en la que el docente coordina la
convivencia y tiene una tarea de estmulo y de orien
tacin con el propsito de que los nios desarrollen
sus capacidades y potencialidades.
c)- Entre los maestros, que establecen m odos
de com partir experiencias, m odificar las propias

Ezequiel Ander-Egg

estructuras cooperativas y la revisin de las ideas y


tcnicas utilizadas.
C om b in an d o las p ro p ias e x p erien cia s y las
formulaciones tericas, Freinet configur una nueva
escuela: activa, progresista y de trabajo.
Una de sus preocupaciones, fue la de desarrollar
y utilizar tcnicas didcticas que permitan insertar o
relacionar los alumnos con la vida. He aqu las princi
pales tcnicas que utiliz:
* La imprenta escolar y las tcnicas de impresin,
que permitan reemplazar los manuales tradicionales
por textos vividos y libres elaborados en la escuela.
* El texto, el dibujo libre y los libros de la vida. Se
trata de actividades que los nios eligen libremente.
Freinet deca que estas tcnicas, adems de permitir
que los nios se comuniquen con los compaeros y
los maestros, hacen de puente entre la escuela y la
vida.
* El mtodo natural propuesto por Freinet no tie
ne ejercicios pautados, ni modelos. El nio, por ensa
yo y error (mediante tanteos), adquiere la lectura y la
escritura mediante el estudio global de los textos de
la clase.
* Todos los textos pasan a formar parte de los li
bros de la vida o el diario escolar, creando ana biblio
teca en el aula.
* Los ficheros escolares o autocorrectivos. Para
Freinet son una alternativa al manual nico que no

30

Un puente entre la escuela y la vida

suele tener en cuenta el contexto en que desarrollan


su vida los nios. En estos ficheros se recopila toda la
documentacin obtenida de las mas diferentes fuen
tes y que sirven de complemento a los textos escola
res.
* La correspondencia interescolar. Cada nio tie
ne una pareja en otra escuela con la que mantiene un
intercambio epistolar y se comunican aspectos de la
vida de la escuela y de la vida del entorno.
* El plan de trabajo. Se trata de un documento
que elabora cada alumno (semanal y quincenalmente)
en el que se refleja el compromiso de trabajo a reali
zar. Cada alumno organiza sus tareas y su tiempo, de
sarrollando su trabajo segn el orden que mas le con
venga.
* El mural del plan de trabajo anual, en el que se
expresa todo lo que hay que hacer durante el curso.
* La asamblea cooperativa semanal, organizada
por los nios. En esa asamblea se repasa el peridico
mural, y se debate lo expuesto en l. Se analiza, tam
bin, la vida de la escuela, los problemas, etc.
* Las conferencias, preparadas por los mismos
nios con un tema de su inters. Finalizada la confe
rencia se hace un debate colectivo sobre el tema tra
tado.
El peridico mural. Cada semana se propone en
la clase un mural dividido en tres partes: lo que criti
co , lo que felicito" y lo que propongo. Cada nio

Ezequiel Ander-Egg

31

escribe lo que estim a oportuno, con la sola condicin


que el texto vaya firmado.
Detrs de estas tcnicas, las claves de la pedago
ga de Freinet son:
El tanteo experimental.
La educacin por y para el trabajo.
La cooperacin.
La importancia del ambiente escolar.
La necesidad de crear material para potenciar
esas ideas en la prctica educativa de anlisis, confor
me al siguiente cuadro o marco de observacin:
El m b ito de a p re n d iza je ; su g ra d o de
estructuracin y ordenamiento, y el grado que facilita
a los nios el mximo de espontaneidad, dentro de
un ambiente atractivo y motivador.
Los educadores que son facilitadores externos y
preparan el alimento espiritual.
Los nios que son los sujetos del experimento.
Aunque aqu slo hem os hecho mencin a auto
res y realizaciones, lo que queremos destacar es que
el tema y la preocupacin no es nueva. En mi caso
particular, todas estas reflexiones y experiencias han
sido repensadas desde el marco referencial que ro s
ofrece el pensamiento de Paulo Freire y de psicologa
humanista (Fromm, M aslow y Rogers) y que, junto
con la prctica y mi concepcin de la vida, son el
sustrato en que apoyo e inspiro mis reflexiones.

32

Un puente entre la escuela y la vida

2. Cmo y por qu la form acin del nio y del


adolescente se desvincul de la vida?
Hablamos de vincular la educacin con la vida.
Sin embargo, convendra examinar una cuestin pre
via muy pocas veces considerada: cmo y por qu la
formacin del nio y del adolescente se desvincul de
la vida?. La niez y la adolescencia, como hecho bio
lgico, son algo que est ah, como un aspecto pro
pio de la naturaleza humana, al tiempo que tienen un
carcter universal.
Sin embargo, la niez y la adolescencia, en cuanto
ca te g o ra o fen m en o

social, son

un hecho

relativamente reciente; en Europa, en donde primero


aparece, no tiene ms de 400 aos. Se producen como
consecuencia de transformaciones econmicas, sociales
y culturales, que comienzan a reservar a los nios y a
los adolescentes una esfera particular, especialmente
para el proceso de aprendizaje. Antes, tan pronto como
un nio poda moverse y hacerse comprender, viva
con los ad ultos en una relacin de ap ren dizaje
informal y natural, sea que sta tuviera que ver con el
conocim iento del m undo o de la religin, con el
lenguaje o la moral, con la sexualidad o el trabajo
manual. Los nios vestan los mismos trajes, jugaban
los mismos juegos, realizaban las mismas labores,
vean y escuchaban las mismas cosa que los adultos y
no tenan esferas de vida separadas de la de stos.

33

Ezequiel Ander-Egg

Lo que antes era un aprendizaje informal y natu


ral, con la creacin de la escuela se fue transforman
do en un aprendizaje formal que se llevaba a cabo en
mbitos que no se relacionaban con la vida cotidiana
de los adultos. Segregados de la vida de los adultos, al
menos una parte de su tiempo, se los confina (a nios
y adolescentes) a una especie de cuarentena (que
son los llamados aos de formacin) para lanzarlos
luego a la vida.
Hay que prepararlos para la vida, se dice, pero
he aqu que la gran paradoja es que nios y adoles
centes no aprenden para la vida, sino para la escuela.
Y no aprenden en la vida, sino en la escuela... Esta
ltima afirmacin es una verdad a medias:
* Porque en la escuela tambin se aprenden cosas
para la vida.
* Porque fuera de la escuela existen muchos m
bitos y medios en donde los nios y adolescentes
aprenden: la televisin, internet, la familia, los gru
pos de referencia y de pertenencia y, en general, por
el slo hecho de vivir en la sociedad.
En este contexto, conviene recordar tambin, que
muchos nios/as y adolescentes han desarrollado ca
p a cid a d e s y h a b ilid a d e s

que los

que estn

escolarizados no han adquirido. Esto queda bien re


flejado en el ttulo de un libro reciente: En la vida
diez, en la escuela cero. Nios y nias que han desa
rro llad o e stra teg ia s de su p erviven cia, pero que

34

Un puente entre la escuela y la vida

carecen de todo tipo de educacin formal; estas es


trategias, por otra parte, son altamente eficientes.

3- Qu es lo que hace que la escuela sea una


form a de poner la vida entre parntesis o de
preparar para una vida que no existe?
ste es uno de los problem as que tenem os que
abordar en la pedagoga a fines del siglo XX. Q u i
zs convendra analizar, adem s del proceso hist
rico al que aludam os en el pargrafo anterior, al
gunas cuestiones puntuales que han sido -y son to
dava- causas o factores que contribuyen a desvin
cular la escuela de los problem as de la vida. He aqu
las circunstancias que, para nosotros, resultan ms
significativas:

El uso de textos sin contexto, que conduce a

una propensin generalizada que lleva a pensar los


libros ms que la existencia. Consecuentemente, en
los procedimientos de enseanza, se prefieren las fra
ses abstractas de un libro o la palabra de un profesor,
antes que desarrollar un aprendizaje significativo a
partir de las experiencias y conocim ientos que tiene
los mismos alumnos (que no excluyen ni el libro, ni la
clase). No toda formulacin terica tiene una validez
a-histrica y

a-especial, especialmente en las cien

cias sociales; cuando se procede de esa m anera,

Ezequiel Ander-Egg

35

pueden ensearse cosas que oscurecen la compren


sin de la propia realidad.

El predominio de una pedagoga de la res

puesta sobre una pedagoga de la pregunta. Si los


educandos, de una manera ms o menos permanente,
reciben en la escuela respuestas a preguntas que no se
hacen, o a problemas que para ellos no son problemas,
es por dems evidente que su educacin tiene poco
que ver con sus centros de inters. De este modo, como
advierte Rogers, la educacin representa un intento
f til de aprender materias que no poseen un signifi
cado personal. Dicho todo esto, no hay que caer en la
simplificacin de concebir el proceso de enseanzaaprendizaje como la tarea de dar respuestas a lo que
los alumnos preguntan o les interesa saber, conforme
a las inquietudes y preocupaciones que expresan. Con
viene recordar que lo que se debe ensear y aprender
viene determinado por tres factores:
- Lo que al nio o adolescente le interesa apren
der (y en esto vale en plenitud la pedagoga de la pre
gunta): Cules son sus centros de inters y sus pre
ocupaciones? y qu cosas son significativas y vitales
para ellos?
- Lo que el nio o adolescente puede aprender:
viene determinado por los conocimientos y experien
cias previas, por las habilidades y capacidades adqui
ridas, por su desarrollo cognitivo y por sus motiva
ciones.

36

Un puente entre la escuela y la vida

Lo que el nio o adolescente debe aprender y

que l no sabe que necesita como conocimiento im


prescindible para insertarse en el mundo que le toca
vivir, recibiendo una parte de la herencia cultural de
la sociedad. Esto viene dado por el currculum elabo
rado acerca de los conocimientos, habilidades y valo
res que se consideran necesarios. En este punto se ha
cado en dos tipos de tentaciones: por una parte, ela
borar programas enciclopdicos; por otra, enfatizar
la pedagoga de la respuesta, es decir, otorgando gran
importancia a lo que se decide acerca de lo que los
alumnos deben aprender; decisin que queda en m a
nos de los docentes y de la actividad educativa.
Si bien la falta de una pedagoga de la pregunta
divorcia lo que se ensea de las preocupaciones vita
les de los estudiantes, ningn modelo educativo pue
de proponer formar a los educandos siguiendo for
mas absolutamente espontneas, que son respuestas
, a esas preocupaciones. Todo modelo educativo debe
estructurarse, pero esa estructuracin debe ser lo su
ficientemente flexible para adaptarla a cada circuns
tancia. No puede existir una escuela del haz lo que
quieras (as, no te traumatizamos), ni puede existir
una escuela con una estructuracin rgida del haz lo
que te digo (yo, profesor, s lo que te conviene).

Otro factor que ha contribuido a esta ruptura

entre la escuela y la vida, es la confusin bastante


g e n e ra liza d a de c o n s id e r a r e d u c a c i n y la

Ezequiel Ander-Egg

37

escolarizacin como cosas similares. Esta con


cepcin lleva a la prctica de que la escuela se consi
dere como un cuerpo separado del cuerpo social y hace
que algunos maestros y profesores acten como si los
alumnos no aprendiesen de la vida, sino slo de la
escuela.
Los modelos de aprendizaje se apoyan en con
tenidos que deben ser transm itidos por el pro
fesor. Se aprenden muchos datos y se reciben varia
das informaciones (material ya elaborado) que el pro
fesor hace conocer y repetir en las evaluaciones. No
se aprende a aprender, ni tampoco se aprende a
aplicar los conocimientos. A veces no se sabe para
qu sirven, ni por qu se estudian determinadas co
sas. Consecuentemente, la motivacin para estudiar
es externa (se estudia para aprobar la asignatura) y
los resultados suelen ser efmeros (muchas cosas se
olvidan despus del examen).
Se potencia la dim ensin intelectual o
perspectiva cognoscitiva, con desmedro o menos
aprecio de lo afectivo y sin mucha preocupacin
por la accin en cuanto aplicacin de los conocimien
tos. Como las emociones y los sentimientos no se ex
teriorizan, todo esto lleva a que el estar en la escue
la se viva a veces como un constreimiento. Con ello,
la tarea de aprender carece de la fuerza vital del senti
miento. Por otro lado, la importancia que se otorga a
lo intelectual sufre tambin una distorsin, ya que se

38

Un puente entre la escuela y la vida

basa ms en el m emorizar mecnicam ente que en


el razonar" y en el pensar.

4> Formar para la vida, pero... para qu vida?


Hemos venido dando vueltas en torno a la idea
de la educacin vinculada a la vida, pero de qu vida
hablamos?... De la vida cotidiana de la mayora de la
gente, vaca y alienada?, De la vida de las personas
instaladas, vidas sin grandeza, sin ninguna belleza, sin
nada por lo cual vivir profunda y apasionadamente?,
De la vida de los que individualmente buscan el dis
frute inmediato de lo que puede ofrecer cada da?...
Hemos de vincular la educacin y la escuela con la
vida de nuestra normalidad social caracterizada por
el darwinismo social en donde la competencia y la ren
tabilidad son los valores que inspiran el funciona
miento social? Hemos de integrar la educacin a la
cultura del pelotazo, es decir, la obsesin por trepar
la pirmide sin esfuerzo, sin trabajo y sin sacrificios
como prueba de ser los mejores? Formar para la vida
de los que aceptan la vida tal como es sin hacer nada
para cambiarla?
No se trata de form ar para la vida conforme al
modelo de la globalizacin neoliberal que domina el
mundo en que vivimos y que puede resumirse en los
siguientes principios operativos:

Ezequiel Ander-Egg

Producir

39

con eficacia y eficiencia con el


fin de lograr la mxima productivi
dad con el menor costo posible, para
hacer ms rentables las empresas.
Am bas (eficacia/eficiencia) son el
principal criterio de valoracin de la
actividad econmica.

Consum ir
con opulencia para dinamizar el
mercado y para tener cosas, sm
bolo de status social o, lo que es lo
mismo, de xito en la vida. De este
modo, los seres humanos se definen
-seg n F rom m - con la frmula si
guiente: yo soy = lo que tengo y lo
que consumo.

Com petir

se trata de la competencia de to
dos contra todos: de las em pre
sas entre s, de las multinacionales
entre ellas, incluso de los obreros y
em pleados entre s, para m ostrar
quien ofrece a cambio de menos, a

Un puente entre la escuela y la vida

40

ver quien trabaja el doble, cobran


do la mitad de lo que corresponde.

M ercantilizar la ayuda social y los servicualquier

cios sociales deben someter-

tipo de

se a las reglas del mercado;

ayuda y

para el neoliberalismo, todo lo

servicio

que se considera como derechos

social

sociales deben p riv a tiza rse y


mercantilizarse; educacin y sa
lud dejan de ser un bien comn
perteneciente al conjunto de la
so cied ad . Esta fo rm u la c i n
deshumanizada, excluye la soli
daridad entre los seres humanos.

Con esto se ha logrado una gran eficacia del m er


cado desde la perspectiva e intereses de las multina
cionales y de los grandes grupos financieros. Y, al
m ism o tiem po, se ha prom ovido una esp ecie de
darwinismo social y un individualismo posesivo del
slvese'quien pueda que est muy lejos de lograr la
unidad y universalizacin de los ciudadanos de la Pa
tria-Tierra. Esta gran posibilidad que se deriva del
proceso de mundializacin/planetarizacin que nos
podra llevar a la construccin y realizacin de los

Ezequiel A nder-Egg

41

grandes ideales de fraternizacin universal, es inviable con el modelo vigente.


Adems, podemos hablar de formar para...?
A la hora analizar qu piensan muchos maestros y
profesores de su tarea, frecuentemente la idea domi
nante, es que ellos tienen la responsabilidad de for
mar a sus alumnos... Pero, he aqu que form ar en
el sentido clsico del trmino, significa colocar las co
sas en una horma o forma. En educacin sera hacer
al otro y a los otros conforme al modelo que el docen
te tiene de lo que debe ser el educando. Reproducir
un modelo no es educar; educar a fines del siglo XX y
educar para entrar al siglo XXI es liberar potenciali
dades en el ser humano. Educar es facilitar en la per
sona su proceso de hominizacin: el de ser y hacerse
cada vez ms humano. Por eso, querer form ar a
otros, en el sentido de hacerlos conforme a un m ode
lo, es como em paquetar el agua de la vida, hacien
do unos paquetes pulcros y perm anentes, como dice
Alan Watts. Pero, como la historia nos ensea, todos
los paquetes de agua que se han atado, en su mo
mento se han deshecho.
Casi todas las escuelas, colegios y universidades
gastan mltiples energas preparando alumnos para
un mundo que ya no existe. Y otras, ms progresistas,
dan una formacin que es incompatible con la forma
de ser que se vislumbra para los prximos 20 aos.
Lamentablemente, con mucha frecuencia, se utilizan

42

Un puente entre la escuela y la vida

procedimientos del siglo XIX, en el mejor de los ca


sos procedimientos de mediados del siglo XX, para
formar personas que van a vivir en el siglo XXI.
Frente a estas consideraciones y reflexiones, dos
hechos ms globales enmarcan esta problemtica:
Por una parte, el hechos de la vida misma, algo
no previsible que, como tal, no se puede encerrar en
un molde: la vida es ms, mucho ms que cualquier
modelo, y en su constante cambio admite pocas pre
visiones.
Por otro lado, la aceleracin del cambio his
trico: vivimos en un mundo que cambia acelerada
mente y que cambia cada vez ms aceleradamente. En
muy poco tiempo, la vida adquiere caractersticas pro
fundamente distintas, difciles de prever.
Cabe prevenir que, con el viejo propsito de que
la educacin prepare para la vida, si no tenemos
claro para que vida hemos de formar, podramos
caer en dos formas de encorsetar la vida: una, la de
preparar para un mundo o un modo de vivir que ya
no existe o, lo que es lo mismo, de amputar la vida
que busca otros cauces; y otra, pretender establecer
cmo deben ser la sociedad y el hombre, y de este
modo, encorsetarlo en un m odelo preestablecido,
sueo de idelogos, polticos o fu n dam en talistas
religiosos y de otro tipo.
No se trata tan slo de que la vida ingrese en la
escuela y de que la escuela prepare para la vida, sino

Ezequiel Ander-Egg

43

que la escuela, la educacin toda, sea parte de la vida


y no un momento en que la vida parece ponerse entre
parntesis. El comienzo del camino que podemos ini
ciar para el logro de ese objetivo, es lograr que educa
dores y educandos acten protagnicamente en un
proceso educativo inserto en problemas vitales, pero
en el que nadie quiera imponer determinadas formas
de ser, que nadie quiera que el otro y los otros sean
como uno es.
Como ense Ortega y Gasset, la realidad radical
es la vida. Pero no la vida en abstracto, sino la vida
de cada uno; tu vida, mi vida. Esa vida que hemos de
hacernos nosotros, cada uno de nosotros, porque cada
uno tiene el pincel y los colores de la vida. Por tanto,
nuestra vida ser como la pintemos, es decir, como la
hagamos. Esto significa e implica ser protagonistas
de esta tarea que es la ms importante e insoslayable:
la de ser personas. Y tenemos que hacerla de manera
creativa y responsable. Creativa, porque es uno quien
la hace, y responsable, porque nadie est slo en el
m u n do. T en em o s q ue h a ce rla , p e rm itie n d o y
ayudando a que otros la hagan.

Ezequiel Ander-Egg

45

D IE Z T E S IS A C E R C A D E L M O D O D E
,

C O N S T R U IR U N P U E N T E E N T R E
L A E S C U E L A Y L A V ID A

1-

Una obviedad; las escuelas no son islas

2-

Tampoco han de ser un guetto de puro didactismo

3*

Hay que buscar caminos para que la escuela sea


tiempo y mbito de vida plena

4-

Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros


de inters de los educandos

5-

Que se abra al entorno

6-

Integrar el proceso de enseanza-aprendizaje el


pensamiento, el sentimiento y la accin; todo ello
orientado por valores

7*

Ms all del desarrollo del conocimiento, de la


sensibilidad, de la accin y de los valores: pre
guntarse sobre el sentido de la vida

Necesidad de que se encarnen los postulados de


aprender a ser, aprender a aprender y aprender a
hacer

Alentar el protagonismo y auto-realizacin de los


educandos

i o - Todos estos propsitos se logran mucho mejor,

mediante el tratamiento de cuestiones capaces de


impregnar el conjunto de las asignaturas

Ezequiel Ander-Egg

47

A modo de tesis, en el sentido de preposiciones


sintticas, y como disparadores para suscitar la re
flexin y el dilogo sobre el tema, ofrecemos algunas
sugerencias acerca del modo de salir de las paredes
de la escuela y construir un puente entre la escuela y
la vida, entre la educacin y la vida. Presentamos diez
propuestas (podran ser ms), pero stas nos parecen
las ms significativas. Ojal que sirvan para dar algu
nos pasos en este sentido, con la esperanza de que un
da ese puente ya no sea necesario, porque educa
cin, escuela y vida sean realidades inseparables.

i* Una obviedad: las escuelas no son islas


Hay muchas y diversas cuestiones discutibles en
el mbito de la pedagoga. Sin embargo, casi nadie se
atreve a discutir que la idea y la prctica pedaggica
de una escuela concebida como un recinto cerrado,
es un anacronismo en un mundo que se ha hecho que se va haciendo- cada vez ms interdependiente a
escala planetaria. Consecuentemente, toda brecha o
foso entre la escuela y los problemas y exigencias de
la vida, es contraproducente para la formacin de los
educandos.
Que la escuela debe estar vinculada con la vida y
que la escuela debe preparar para la vida, son pro
puestas de larga tradicin, como ya indicamos. Pero

48

Un puente entre la escuela y la vida

tales propuestas no son una alternativa pedaggica,


ni una forma de operacionalizar e implementar una
reforma educativa. Son una idea general que hay que
traducir a travs de formas concretas de realizacin.
E ste anacronism o de la escuela isla queda
m ucho ms en evidencia cuando constatam os que
estam os viviendo una poca en la que los nios y
adolescentes aprenden ms rpidamente -y a veces
mucho ms- en su contacto con el mundo que los
rodea, que en el recinto de la escuela, a donde deben
ir a aprender. Este aprendizaje se produce a travs
de to d a s

las fo r m a s

de p e d a g o g a

de las

circunstancias como realidad viviente.


Ahora bien, aceptando que las escuelas no son is
las, queda por resolver:
* Cmo hacer para que todas estas experiencias
y vivencias de la vida cotidiana no queden excluidas
del proceso de enseanza-aprendizaje?
* Cmo hacer para integrarlas en el proceso for
mal de enseanza-aprendizaje como parte del curr
culum?
Para decirlo en otro trminos: Cmo incluir la
educacin/socializacin agoraflica, en la educacin/
socializacin claustroflica de la escuela?...
Si este problema a existido siempre, hoy adquiere
una nueva dimensin con el desarrollo de los medios

Ezequiel Ander-Egg

49

de comunicacin de masas. Actualmente es un lugar


comn afirmar que los mass medio son un poderoso
aparato educativo y de socializacin. De todos los
medios, la TV es considerado el de mayor incidencia:
s u jn in istra in fo rm a ci n , p re se n ta m od elo s de
conducta, transmite formas de ser, ofrece valores e
ideales, promueve gustos, modas y costumbres. Todo
esto nos revela que la escuela, an cuando lo pretenda,
ya no puede ser una isla. Los nios, antes de entrar a
la escuela, han visto entre 3.000 y 5.000 horas de
televisin. Al term inar el bachillerato o la escuela
tcnica/profesional, han pasado ms horas frente al
aparato de televisin que horas en clase... No hay
posibilidad de escuelas-islas, en la aldea global que
crean las nuevas tecnologas de comunicacin.

2* T am poco han de ser un gu etto de puro


didactism o
Cuando la escuela slo est preocupada por los
problemas que estn al interior de sus muros, o sea,
por el cumplimiento de horarios y programas, de la
disciplina y de la evaluacin y de todas las form alida
des que hacen a su funcionamiento, la tarea educati
va se convierte en un didactismo y la escuela en un
guetto. Su forma ms caricaturesca se pone de relieve
cuando la escuela se limita a ser, de hecho, un mbito

50

Un puente entre la escuela y la vida

p a ra

tra n s m itir

in fo rm a ci n ,

co n o cim ie n to s

manualistas y un conjunto de recetas de com porta


miento formal que aparecen, en algunos casos, como
educacin para la convivencia. Todo ello, de ordina
rio, son formas de adaptacin a la sociedad en que se
vive y al orden establecido.
El didactismo conduce a poses magistrales, al tono
doctoral y, sobre todo, a un modelo de actuar como si
el profesor se las supiera todas. Didactismo y auto
rita rism o (a v e ce s a te n u a d o bajo la fo rm a de
paternalismo) estn emparentados. Cuando algo se
establece de antemano de manera rgida, para asegu
rar su cumplimiento se utilizan formas de coaccin
fsica, moral o psicolgica, a travs de exmenes, cla
sificaciones premios y castigos. M ientras tanto, los
educandos, pobres e indefensos, engullen lo que les
dan, atados a los asientos con las cadenas del confor
mismo, frenados en lo que hace a su iniciativa y res
ponsabilidad personal. La didctica escolar ahoga la
riqueza y com plejid ad de la person alid ad de los
educandos. El puro didactismo enmascara la dom es
ticacin. As pues, por una paradoja aparente, el
didactismo es la negacin de la educacin y la escuela
se transforma en un mbito que ahoga la vida, for
mando alumnos que se ven a s mismos como sujetos
individuales y no como sujetos sociales responsables
de la sociedad en la que tienen que vivir.

Ezequiel Ander-Egg

51

3> Hay que buscar caminos para que la escue


la sea tiem po y mbito de vida plena
Si para un nio o para un adolescente, el estar en
la escuela les provoca aburrimiento o tensin, es de
suponer que la llamada vida escolar' es una forma
de poner la vida real entre parntesis. Se ha dicho que
la educacin e sco lar trad icio n al dispon e de un
impresionante cmulo de recursos apropiados para
/provocar en n o so tro s d is g u sto s p or cu a lq u ie r
actividad humana, por ms atractiva que sea en la
prctica. Una afirmacin de esta ndole es demasiado
tajante y quizs exagerada para la m ayora de las
escuelas. La situacin se ha superado en m uchos
aspectos; sin em bargo, no hem os logrado que la
permanencia en la escuela sea vivida como un tiempo
y un mbito de vida plena.
N o s ie m p r e lo g ra m o s p ro p o rc io n a r a los
educandos mbitos y formas de aprendizaje vivencial
conectados con sus propias experiencias y con su rea
lidad. ste es un cam ino y una bsqueda de muchos
educadores inquietos por m ejorar la calidad de la
educacin y para adaptarla a las experiencias y cen
tros de inters de los alum nos al entorno en que viven.^La vida p len a supone la im plicacin fsica,
afectiva e intelectual. Y todo ello como una totalidad
inseparable. No hay educacin integral (expresin
muy a la moda, pero con insuficiencia de contenidos

52

Un puente entre la escuela y la vida

especficos), si no se ensea a vivir coherentem ente


de acuerdo con las propias ideas y valores y si no se
ensea que es necesario tener un proyecto de vida, y
Plantearse, al menos la cuestin qu queremos ha
cer con nuestra vida? o, planteado en otros trm i
nos: qu quiero ser en mi vida? qu quiero hacer
de mi vida?.

4- Que tenga en cuenta las preocupaciones y


centros de inters de los educandos
Una escuela que imparte una enseanza alejada
de las preocupaciones y centros de inters de los
educandos, hace de la educacin un entrenamiento
sistemtico para la pasividad y la indiferencia. Pero
como la escuela es obligatoria (ya sea por ley o por
e x ig e n cia de los p a d re s), cu an d o los n i o s y
adolescentes no estn a gusto asumen actitudes y
comportamientos especulativos y de clculo con el
solo propsito de obtener un diploma, o simplemente
para dar gusto a sus padres. Aveces, ni siquiera tienen
esa preocupacin o inters: simplemente se fugan o
desertan en cuanto pueden. No es de extraar las cotas
de indisciplina que existe en muchos colegios que,
entre otras cosas, ponen de manifiesto el desinters
que tienen los estudiantes en relacin a los temas o
contenidos de las asignaturas.

Ezequiel Ander-Egg

53

Tener en cuenta las preocupaciones y centros de


inters de los educandos, es tambin una forma de
respeto que debemos a cada persona en particular.
Ese respeto no debe tener ninguna m engua, an
cuando sea una relacin con otros en situacin de
inferioridad, como es la de los educandos con respecto
de su maestro o profesor. Si no se permite que las
preocupaciones e intereses se manifiesten, se induce
a que los alumnos se repriman en su expresividad y
eliminemos uno de los elementos ms movilizadores
que existen en todo ser humano: sus intereses, las
cosas que lo preocupan. Por otra parte, poner trabas
a la expresividad es una form a de distorsionar la
utenticidad, la sinceridad y la franqueza que debemos
desarrollar en los alumnos. Es as como la escuela ha
sido -y es todava- tantas veces fuente de aburrimiento
y frustraciones.
Todas las personas tienen necesidad de expresar
actitudes que reflejan su manera de pensar y necesidad
de mostrar sus aptitudes en lo referente a la capacidad
de hacer. Unas y otras tienen que ver con sus intereses.
No es la misma la reaccin de los alumnos, si tienen
una funcin meramente de audiencia, o si se les da j ^
un cierto p r o ta g o n ism o .

D ifcilm en te sern

protagonistas si se tratan de cuestiones totalmente


ajenas a sus centros de inters. En cambio, si tienen
oportunidad de expresarlos, hay una mayor implicacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, liberando la

54

Un puente entre la escuela y la vida

p ro d u c tiv id a d p o te n c ia l de cad a a lu m n o y del


conjunto de la clase.
Dicho todo esto, debemos ceir el tema a la siguien
te cuestin: cmo plantear en el campo educativo el
problema de los centros de inters?. Creo que hay ms
de un camino para hacerlo. Aqu quisiera mencionar
dos cuestiones sobre los centros de inters dentro de
la historia de la educacin. Desde estos referentes de
bemos ahondar en el problema. Ante todo quisiera se
alar que el tema no es nuevo en el campo de la educa
cin. Por la informacin de que dispongo, ha sido Ovide
Decroly el primero en hablar de los centros de inters.
Su idea era la de organizar los programas alrededor de
los centros de inters; ello perm itira, as pensaba
Decroly, un contacto directo del alumno con el mundo
que lo rodea: un puente entre la escuela y la vida. Para
este mdico y pedagogo belga, los centros de inters
son comunes a todos los seres humanos y no pueden
excluirse del aprendizaje. El educador ha de elegir el
tema que expresa un centro de inters, de la misma
vida cotidiana (historia local, la geografa, la botnica,
etc.) y organizar la enseanza alrededor de ese tema.
El nio/a estudia el tema y expresa su conocimiento,
no slo a travs del lenguaje (hablado y escrito), sino
tambin del dibujo, el canto, el modelado y los juegos.
Ms cercano a nosotros podemos vincular los centros
de inters con uno de los planteamientos ms recien
tes de Paulo Freire referente a que la educacin no sea

Ezequiel Ander-Egg

55

una pedagoga de la respuesta (que el maestro diga lo


que a l le parece interesante), sino una pedagoga de
la pregunta (que la enseanza y el aprendizaje sean res
puestas a las preguntas e intereses que conectan con
las de los alumnos).
Personalmente he tratado la problemtica de los
centros de inters en el mbito de las metodologas
de intervencin social, como un punto de referencia
que se ha de tener en cuenta al momento de formular
una estrategia de intervencin social. De este modo,
los centros de inters de la gente se transforman en
una fuerza impulsora y dinamizadora de la gente que
las lleva a implicarse en los procesos de accin social.
En otras palabras, si nosotros conectam os nuestro
trabajo social con los centros de inters, provocamos
un comportamiento motivado dispuesto a realizar una
serie de actividades y tareas relacionadas con esos in
tereses.
Los centros de inters son un incen tivo y un
energizante de conductas motivadas. En todos los
mbitos de trabajo y en todos los niveles de actividad,
lo que moviliza y dinamiza est inducido por un mo
tivo. Ahora bien, las motivaciones pueden tener su
origen (su aguijn impulsor), en diversas fuentes: no
cabe duda de que una de las ms importantes son pre
cisamente los centros de inters.
Quisiera resumir este punto de reflexin, con la
siguiente consideracin: saber captar los centros de

56

Un puente entre la escuela y la vida

inters de los alumnos es disponer de un elemento


motivador de la participacin en el proceso de ense
anza-aprendizaje; consecuentemente, contribuye a
implicar a los alumnos. Y esto es sustancial dentro de
las concepciones tericas ms aceptadas actualmente
acerca del cmo se aprende, y que pueden resumirse
en la idea de que el alumno es el responsable ltimo e
insustituible en la tarea de aprender.

5- Que se abra al entorno


Si las escuelas no son islas, ni guettos de puro
didactismo, obviamente son parte de un continen
te, es decir, forman parte de un entorno. Ahora bien,
qu se quiere decir con aquello de que las institu
ciones educativas deben estar abiertas a su entor
no? . Desde un punto de vista prctico-operativo, esta
apertura tiene un triple alcance o forma de realiza
cin:
Buscando formas y situaciones de enseanzaaprendizaje ms all del aula y del recinto escolar; los
alumnos, orientados por sus profesores, deben encon
trar en la realidad de su entorno y en sus mltiples
incitaciones, diversas formas de aprendizaje.
Transformando a la escuela en un centro de ani
macin sociocultural, de modo que su accin se irra
die al conjunto de la comunidad.

Ezequiel Ander-Egg

57

Introduciendo la preocupacin por los proble

mas y realizando acciones concretas de educacin


ambiental.
En primer lugar, decimos, buscando formas de
educacin extra-escolar o extras-m uros, esto es,
procurando que ms all del aula y del recinto escolar
se adquieran con ocim ien to s y exp erien cias que
deberan considerarse como parte del currculum ,
junto con los otros elementos que componen ste y
que, en conjunto, orientan el proceso de enseanzaaprendizaje. La educacin extra-m uros (el salir a
estudiar fuera del aula), ofrece una amplia gama de
posibilidades de aprender descubriendo y de aprender
haciendo. Sin embargo, a pesar de que se han dado
algunos tmidos pasos en esa direccin, el desperdicio
hacia la educacin extra-escolar, como lo ha advertido
Edgar Faur, es slo un vestigio del pasado y resulta
impropio de cualquier pedagoga progresista. En la
form acin del educando -y an del educador- no
in teresa ta n to el lu g a r don de se a d q u iere el
conocimiento o el camino que se ha seguido, sino
aquello que se ha aprendido. M odernam ente este
problem a se form ula dentro de la gran propuesta
llamada de la ciudad educativa, por lo que se quiere
superar la concepcin de que la educacin solo se da
dentro del sistem a educativo. La educacin no es
patrimonio de las instituciones educativas, sino de la
sociedad en su conjunto.

58

Un puente entre la escuela y la vida

Otra forma de apertura al entorno es poniendo la


escuela (infraestructura, equipam iento y, si fuera
posible, person al) al servicio de la p rom ocin y
animacin sociocultural del barrio, ya sea como centro
social o cultural. Este tipo de aperturas al medio o
entorno tiene una m ayor incidencia en la vida del
barrio, pero algunas de ellas deberan revertir en la
vida de la escuela y del mismo proceso educativo. sta
es una preocupacin de m uy vieja data, que algunos
pases se han planteado en trm inos de escuela y
com unidad y que, modernamente, se piensa como
forma de promocin y animacin sociocultural. Una
escuela abierta y al servicio de la comunidad.
Actualmente, para ser ms precisos desde la d
cada del ochenta, la apertura de la escuela hacia su
entorno ha incorporado la dimensin ecolgica, a tra
vs de la educacin ambiental. sta ha sido definida
por Alien Schnieder como el proceso que consiste en
reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto
defom entar las aptitudes y actitudes necesarias para
com prender y apreciar las interrelaciones entre el
hombre, su cultura y su medio biofsico. La educa
cin am biental entraa tambin la prctica en la
toma de decisiones y en la propia elaboracin de un
cdigo de comportamiento con respecto a cuestiones
de calidad del medio ambiente
No se trata de que educadores y educandos estn
bien informados sobre los problemas ecolgicos; ello

Ezequiel Ander-Egg

59

es necesario, pero no sirve de mucho si no se pasa a la


accin y esta accin debe concentrarse en una serie
de actividades que pueden llegar a ser un verdadero
puente entre la escuela y la vida, en una doble dimen
sin:
M ediante una sensibilizacin /concientizacin
ecolgica que ayude a comprender las interacciones
del hombre y la naturaleza, y la interdependencia de
los seres vivos, de modo tal que el nio o adolescente
vaya tomando conciencia de que todos somos com
paeros en la nave espacial Tierra.
A travs de las acciones concretas: no se trata de
tener tan slo conocim ientos de los problemas del
medio ambiente; la educacin ambiental supone im
plicarse en acciones concretas, trabajando en la reso
lucin de problemas. Sealamos algunos a modo de
ejemplo: campaas de forestacin, reciclado de pa
pel, de vidrio, etc., mejoramiento o cuidado de algn
lugar pblico (plaza o jardn), etc. Son actividades en
pequea escala (no pueden hacerse a otro nivel), pero
con incidencias concretas en el mejoramiento de la
calidad de la vida y de la educacin por la accin.
La sensibilizacin ecolgica y la educacin am
biental no deben ser consideradas como un aspecto
puntual o circunscrito dentro del currculum: deben
impregnarlo todo, de lo contrario seran un tinte ver
de que se da a la educacin. Importa sealar que esta
p reocu p acin debe estar presente en todo y, de

60

Un puente entre la escuela y la vida

manera especial, como tica de la solidaridad con todo


cuanto existe, traducida (como obvio) en el compor
tamiento individual y colectivo.
6 - Integrar en el proceso de enseanza-aprendizaje el pensamiento, el sentimiento y la ac
cin; todo ello orientado por valores
Se trata de pasar de una concepcin plana/
unidimensional del aprendizaje (mera acumulacin
de informacin, habilidades y competencias), a una
concepcin esfrica/globalizadora que incluye,
adems, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos,
las actitudes, los valores, la accin y los modos de ser
y de hacer.
Ello supone e implica integrar en toda experien
cia educativa el pensamiento (lo cognitivo), el senti
miento (lo afectivo) y la accin (la praxis); todo ello
orientado por valores. Idea que podemos resumir en
el siguiente grfico:

Ezequiel Ander-Egg

6 1

O RIEN TA D A F O R
V A L O R E S QUE DAN
SEN T ID O A L A VEDA.

^|SE NTEVIEE NT Oi

PENSAM IENTO!*

Jl o AFECTIVOL

H fl COGNUIVOI

Hay que comprender t i p ^ e l -je juegm


las nociones y los se ttm ie r to s, en k
orierUCKm. d nawttM funciones coo tiiv as

La tccwn. rupccie txi mtert o m o ta n c io n p *h a c e r algo,


necesita de habilidades y e q u id a d e s para saber hacer

D p rx e so de ensanaa. es trucho
ms fructfero cuando
s atte ^ m

P*si cuentos

(lo STLekctnal)

Serain an tos

(lo afectivo)

Actividades

(la accin)

Vakcw

(lo ariolgico)

L * experiencia educAiva no se da <n el vacio,


jino n 'Jti CONTEXTO determinado.
/ Como t o d a
Este carttejtto comprende^
rdanm e io n se ernre La INSTITUCION EDUCATIVA, en k que
L a SOCIEDAD (pueblo, cudad o xm a rural,
\
g u san 5 sub-sistemas
provrtfia o reglen, pas o carmenle i en dcnde
funciona k insumeia\ docer* y en donde
desm olan su vida
ectacadcces y eductndo

Todo esto encanado en k


VIDA,
r>tildad r%dkal que
rwmo< de hacer cade uno
de nosotros y hemos de
hacerlo de maera
respcmsabk y crettiva

^ - Objetivos y valares
Tecnolcico
- ** Psico-social
** AdnunitnUw

Estructural

Con ello integramos las tres potencias del ser hu


mano, que lo hacen ms humano: el amor, el conoci
miento y la voluntad de accin.
El desarrollo de lo cogn itivo (que a veces se
considera como equivalente a formacin intelectual)
supone, como explica Morin, una triple dimensin:

62

Un puente entre la escuela y la vida

* Desarrollo de la inteligencia
como arte estratgico.
Aptitud para pensar, tratar y
resolver problem as en situaciones de
complejidad.
* Desarrollo del pensam iento
como arte dialgico.
como arte de la concepcin.
Actividad especfica del espritu
humano que se despliega en la esfera
del lenguaje, la lgica y la conciencia.
* Desarrollo de la conciencia
como arte de la reflexin.
Como producto y productora de una
reflexin; pensam iento capaz de
retroactuar sobre el pensamiento;
vuelta del espritu sobre s mismo.
Pero ello no b asta: ta m b in las em o cio n es
ju e g a n un papel en la o rie n ta ci n de n u estras
funciones cognitivas. Por otro lado, si no existe un

EzequieI Ander-Egg

63

entorno afectivo que sirva de soporte em ocional


para el aprendizaje, difcilm ente se logre el amor
p or a p re n d e r , no s lo co m o m o tiv a ci n p ara
hacerlo, sino como garanta de salud mental. Si bien
lo q u e a ca b a m o s de in d ic a r s irv e p a ra m ejo r
aprender, esto no es lo sustancial: lo que im porta
es el desarrollo de afectividad, de los sentim ientos.
Cuando consideram os por separado la inteligencia
y la afectividad, dividim os esquizofrnicam ente el
ser hum ano. Por otra parte, no hay que olvidar que
es el corazn en donde se arm oniza la razn y el
sentim iento.
Conocer y sentir; unir el corazn y la razn... La
concepcin esfrica y globalizadora de la educacin
es algo ms. No se trata de conocer por conocer, de
adquirir conocimientos que no tienen aplicacin al
guna. Tampoco ha de desarrollar la afectividad, sin
efectividad en las relaciones con los otros. Ni se han
de desarrollar habilidades para que queden en puro
juego de simulacin, o se han de proclamar valores
que expresan una retrica de buenos deseos. Hay que
pasar a la accin, saber aplicar los conocimientos, lle
var y realizar en la vida los valores. La accin supone
siempre un inters o motivacin por hacer algo, pero
para ello se necesita capacidad proceaimental, o sea,
se necesita saber hacer. Y en lo referente a los valores,
lo importante son las actitudes vitales, los com porta
mientos testimoniales.

64

Un puente entre la escuela y la vida

Cuando hablamos de concepcin esfrica de la


educacin, no hacemos referencia a un modelo edu
cativo, sino ms bien a un modo de abordaje de la
prctica educativa. Se trata de ensear con una pers
pectiva globalizadora, en cuanto se tiende a integrar
todas las dimensiones sustanciales del ser humano.
Y, al mismo tiempo, esa prctica docente ha de
tener en cuenta la complejidad de lo real. Como nos
advierte Morin (y esto es fundamental en la prctica
educativa), el crecimiento exponencial de los saberes
separados, hace que cada cual, especialista o no, ig
nore cada vez mas el saber existente. Lo ms grave es
que semejante estado parece evidente y natural. Hay
que superar el fetichismo del fragm ento, en bsque
da de una totalidad no dividida, como dice el fsico
D ave

Bohm . T en em os

que

ir m s

all

del

reduccionismo y la simplificacin, para superar lo que


Ortega y Gassett llam la barbarie de la especializacin.
Conforme a esos propsitos, es una prctica edu
cativa que junto con los conocimientos y habilidades
que transmite y promueve, impulsa a la generosidad
con los semejantes, para que nadie explote, ss apro
veche o quiera imponerse a los otros; que alienta el
uso de la razn (ser razonables y no creerse instala
dos en la verdad) y que busca crear belleza que, en lo
mas profundo, es dar a la vida el encantamiento y la
poesa que ella puede tener. En fin, de lo que se trata

Ezequiel Ander-Egg

65

es de gozar del amor, la razn y la belleza y compartir


todo esto con los otros.

7- Ms all del conocimiento, de la sensibili


dad, de la accin y de los valores: preguntarse
sobre el sentido de la vida
No hay vida autntica si no nos preguntamos so
bre las cuestiones fundamentales de toda existencia
humana. Vivir no es slo existir, es saber para qu se
vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabien
do que se quiere ir en una determinada direccin. De
lo contrario, podemos atiborrarnos de conocim ien
tos, podremos adquirir muchas capacidades y habili
dades prcticas, hasta podramos llegar a ser intelec
tuales, artistas o cientficos pero, si la vida carece de
sentido, no ser un modo de realizacin humana.
El saber para qu vivimos es lo que nos hace ms
libres y ms personas... Pero nadie encuentra respues
tas sin haber preguntado y sin haber buscado. De esta
forma viviremos nuestra vida y no slo la llenaremos
haciendo cosas o matando el tiempo cuando estamos
aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos gran
des categoras de cuestiones fundamentales:
unas, acerca del sentido de la vida;
otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra
vida, en el tiem po y el espacio que nos toca vivir.

66

Un puente entre la escuela y la vida

En primer lugar debemos preguntam os de dn


de venimos?, hacia donde vamos?, cul es el
sentido de la vida?. Las respuestas a estas interro
gaciones dan lugar a que tomemos una opcin frente
a lo religioso, que no significa necesariamente optar
por una u otra de las religiones, y menos an significa
instalarnos en un sistema de certezas y de segurida
des que, como la historia ha demostrado, slo lleva a
los sectarismos, a la intolerancia y hasta a las guerras
santas; formas todas que velan ms que revelan el
rostro del Dios que proclaman. La religiosidad a la
que aludimos es la apertura hacia la trascendencia, al
misterio de la existencia; es buscar el sentido ltimo
de la vida, abiertos a la pluralidad de expresiones a la
trascendencia. Religin proviene del latn re-ligare,
es una religacin con el absoluto, y el absoluto de
cuya existencia tenemos certeza es el mismo ser hu
mano y la vida.
Adems, debemos interrogarnos acerca de qu
tipo de sociedad deseamos?. Aceptamos lo exis
tente en el modo de vivir o debem os intentar cam
biarlo?. Vale la pena hacer algo para mejorar la so
ciedad en que vivimos?. Desde dnde intentar hacer
algo?.
La respuestas a estas preguntas nos conducen a
las opciones ideolgicas y polticas (no necesariamen
te partidistas), porque optamos por un determinado
tipo de sociedad que, aunque no la veamos alcanzable

Ezequiel Ander-Egg

67

ni realizable en nes era vida, querernos hacer algo para


tender a hacia ella. Las respuestas a estas cuestiones
nos llevan al compromiso social, a la participacin ciu
dadana y a formas de accin social que dan vida al
tejido social.
Frente a estos dos grupos de preguntas fundamen
tales, slo caben opciones personales. Cualquiera sea
la opcin personal, debemos vivir en coherencia con
ella, pero al mismo tiempo debemos respetar la plura
lidad de opciones existentes. No hay opcin personal
autnticamente humana, sin respeto a las otras opcio
nes. Respetar es no exigir, ni obligar, ni agredir, ni
manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a
todo nuevo camino y en dilogo con todos, permitien
do que los otros sean de acuerdo con sus propias op
ciones y sus propias convicciones. Para esto debemos
relativizar nuestras propias posiciones y opciones. Esto
es lo que nos puede llevar al espritu de tolerancia que
sigue el fundamento de la convivencia entre los seres
humanos. Ser tolerante no significa aceptar que todo
vale, no significa tampoco indiferencia y neutralidad,
ni simple indulgencia para que los otros hagan lo que
quieran. Ser respetuoso con todas las opciones no tie
ne que expresarse en una simple coexistencia pacfica
sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Debemos
coexistir, amndonos en nuestras diferencias.
Digam os por ltim o, que estas preguntas y
cuestiones deben anteceder a todas las dems (de ah

68

Un puente entre la escuela y la vida

que las llamamos bsicas o fundamentales). Sin res


puesta a ellas, nuestra existencia ser inautntica, ac
tuarem os con trivialid ad y su p erficialid ad ; m uy
marchosos, pero sin saber hacia donde marchamos.

8- Necesidad de que se encarnen los postula


dos de aprender a ser, aprender a aprender y
aprender a hacer
Estos tres grandes postulados que se formularon
en algunos documentos de la UNESCO, si bien sirven
como orientacin general del sistema educativo, ne
cesitan ser precisados en sus contenidos especficos y
luego ser realizados (encarnados) por educadores y
educandos.
Aprender a ser...
actualizar y potenciar la propia existencia.
Aprender a aprender...
adquirir un mtodo de apropiacin del saber.
Aprender a hacer...
saber aplicar los conocimientos.

El aprender a ser es mucho ms que desarro

llar la personalidad, entendida como un desarrollo de

Ezequiel Ander-Egg

69

lo cognitivo, las emociones, las actitudes, los valores


y las relaciones sociales. Aprender a ser no consiste
nicamente en que el ser humano funcione bien, sino
que logre imprimir un sentido a la propia existencia
mediante un proyecto de vida y una orientacin hacia
lo que es justo y bueno. Esto supone tambin asumir
una responsabilidad en el tiempo y en el espacio que
a uno le toca vivir. Uno no puede ser plenamente como
ser humano, si se desentiende de los otros que no tie
nen la posibilidad de realizarse como personas. Apren
der a ser es aprender a vivir compartiendo, com uni
cando y comulgando con los otros, como ciudadanos
que somos de la Patria-Tierra.
El aprender a ser supone un aprendizaje indepen
diente de cualquier modelo preestablecido, puesto que
en lo sustancial consiste en potenciar la autonoma,
el juicio personal, la libre expresin, la libertad de es
pritu, la ductilidad, la apertura a los otros y la alegra
de vivir (dicho esto sin que la enumeracin sea ex
haustiva). Pero no se aprende a ser con slo tener per
sonalidad: hay que saber vivir comprometido y saber
para qu se vive. Para decirlo en breve: desde una pers
pectiva pedaggica, el aprender a ser es un proceso
de personalizacin del educador y del educando, in
sertos en un contexto y descubriendo el sentido de la
propia vida. En ltima instancia, el aprender a ser es
el oficio de ser persona; la tarea ms insoslayable que
todos tenemos.

70

Un puente entre la escuela y la vida

Hay, pues, una responsabilidad personal de cada


uno de nosotros. Slo los seres humanos, entre todos
los seres vivos que conocemos, necesitamos hacernos.
Slo los humanos podemos hacernos: el tigre no pier
de su tigreidad, ni un perro su perruneidad, ni el
gato su gatuneidad, como dira Ortega, pero los hu
manos podemos perder nuestra humanidad. Este ha
cerse, este humanizarse, en ltima instancia, lo debe
hacer cada uno personalmente, y ello es una labor in
transferible. Los vegetales vegetando cumplen ya la
finalidad para que fueron hechos, y a las cosas les basta
con estar en el mundo. Pero la existencia humana
debe realizarse... Instalarse en la vida, vegetar, es
tar en el mundo, es un modo de vivir en el cual la per
sona humana falsea su existencia, porque el hombre
no es lo que debiera ser, como deca Fromm, y debe
ser lo que podra ser. Las personas pueden realizar
un proyecto humano entre sus vidas personales, pero
pueden traicionarse a s mismas... En eso consiste la
grandeza y fragilidad de su libertad.

El aprender a aprender consiste bsicamente

en la adquisicin de estrategias cognitivas de explora


cin, descubrimiento y resolucin de problemas, as
como el saber regular y regir las actividades propias de

cara a la autoformacin. Es el arte de apropiarse del


saber y la actitud de bsqueda que anima el esfuerzo
que supone esa apropiacin. Estudios recientes conci
ben la estructura cognoscitiva como esquem as de

71

Ezequiel Ander-Egg

conocimiento integrados por elementos conceptuales,


destrezas, actitudes, valores, etc. Aprender a evaluar y
a modificar los propios esquemas de conocimientos es,
como lo han sealado Gagn y Dick, uno de los com
ponentes esenciales del aprender a aprender.
H ay, pues, en el a p ren d e r a a p ren d er, una
dimensin actitudinal: se trata de tener y desarrollar
una actitud de interrogacin, haciendo preguntas
relevantes, pertinentes y significativas. Pero eso no
b asta :

se

n e ce sita

d el

d o m in io

de

cie rto s

procedim ientos (conjunto de acciones ordenadas y


dirigidas a la consecucin de un objetivo) que aumenta
la cap acidad de actuacin y supone, adem s, el
desarrollo de las habilidades y destrezas que forman
el sustrato bsico de los procedimientos.
Ahora bien, cuando se ha sido capaz de desarro
llar estas estrategias, procedimientos y habilidades,
alimentadas por la actitud de bsqueda y de interro
gacin, se habr logrado, com o deca Rogers, el
aprendizaje social ms til, cual es el aprendizaje
del proceso de aprendizaje. Si esto siempre fue nece
sario, ahora lo es mucho ms, ya que los rpidos cam
bios en el mbito de la ciencia y de la tecnologa, nos
exigen estudiar de por vida; necesitamos reciclarnos
a lo largo de toda nuestra vida. Para ello necesitamos
aprender a aprender.
Todo esto nos pone de relieve que, cuando uno
ensea, no es lo ms importante ensear una nocin

72

Un puente entre la escuela y la vida

u otra, ni siquiera los contenidos (aunque todo ello


tiene tambin su importancia). Lo que interesa trans
mitir a los educandos es la capacidad de apropiarse
de contenidos, el aprender a pensar y el saber plan
tear problemas. Con esto no se afirma que todo se hace
y se logra por auto-aprendizaje. Todos necesitamos
de otros, pero un cierto autodidactismo est en la base
del aprender a aprender y en el proceso de educacin
permanente: en la sociedad actual, con el crecimien
to exponencial de los conocimientos, si uno no se ac
tualiza, si no adquiere nuevos saberes, queda desfa
sado.

Y por ltimo, hay que aprender a hacer,

como capacidad de aplicar los conocimientos, es decir,


de p o n er en fu n c io n a m ie n to una id ea. E ste
a p ren d iza je se exp resa en la a d q u isici n de la
capacidad de actuar y de realizar acciones en una
determinada direccin y en un momento oportuno.
El aprender a hacer es el desarrollo de la inteli
gencia prctica y de la capacidad operativa en la que
este tipo de inteligencia se expresa. Supone tambin
el dominio de ciertos procedimientos de intervencin
y la adquisicin de habilidades. Sin embargo, para
aum entar la capacidad de decisin, no basta con
que se desarrollen instrumentos y procedimientos. En
esto influyen las caractersticas de personalidad que
predisponen a saber tomar decisiones. El aprender
a h acer se d esa rro lla cu ltivan d o cu a lid a d es de

73

Ezequiel Ander-Egg

personalidad que contribuyen a desarrollar la capaci


dad ejecutiva; es lo que se suele denominar como efi
cacia operativa y, de una manera ms amplia, como
eficiencia creativa.

9* Alentar el protagonismo y la auto-realiza


cin de los educandos
Auto-realizacin y protagonismo son insepara
bles. Creo que a lo largo de este trabajo estn claras
las razones pedaggicas y los fundamentos cientfi
cos del aprendizaje que avalan la necesidad pedag
gica de alentar el protagonism o de los educandos,
habida cuenta de que todo aprendizaje es, en ltima
instancia, personal e idiosincrsico. Podemos ampliar
estas ideas con lo que Rogers llama su hiptesis de
trabajo sobre el aprendizaje: cuando se hallan en con
tacto real con los problemas de la vida, los alumnos
desean aprender, crecer, descubrir y crear, habida
cuenta de que el nico aprendizaje que pueda influir
significativamente sobre la conducta es que el indivi
duo descubre e incorpora por s mism o. No me atre
vera a suscribir sin ms esta ltima afirmacin de
R o gers,

p u esto

que

ta m b in

p u ed e

in flu ir

significativamente lo que hemos recibido porque nos


ha sido transmitido. Lo cierto, volviendo a las ideas
de Rogers, que cuando un docente perm ite a los

74

Un puente entre la escuela y la vida

educandos una absoluta libertad de expresin sim


blica, fomenta su creatividad. Por el contrario, aun
que parezca paradjico, guiando, dictando, vigilando
y sancionando (aunque ms no sea con las clasifica
ciones), se induce a los alumnos al engao y a la des
lealtad . Es cuando el educando 'hace algo porque
otros quieren que lo haga.
Cuando la conducta es dirigida desde afuera y se
acta segn rdenes recibidas, no hay protagonismo.
Y sin ello no hay franqueza, no hay sinceridad, tam
poco pueden existir formas de realizacin personal.
Protagonismo supone participar y el participar
implica tomar decisiones en aquellas cosas que son
importantes y que nos conciernen; en este caso lo que
hace a la propia formacin. Cuando ese protagonismo
no existe, la actuacin del educando puede verse re
ducida a tres puntos:
estudiar el mnimo necesario para aprobar la
asignatura;
copiarse en los exmenes (como estrategia leg
tima), para aprobar con la m ayor nota posible;
pasar lo mejor posible la poca de estudiantes,
como perodo de la vida sin responsabilidades signi
ficativas.
Y esto est muy lejos de ser un programa de reali
zacin humana.
El educador debe tener confianza en la capacidad
humana como potencial intrnseco de toda persona

Ezequiel Ander-Egg

75

para su auto-realizacin y su autonoma personal. Esto


significa asumir la posibilidad que tiene todo educan
do para ser protagonista de su propia formacin. Pero
he aqu que esta confianza en el potencial de autorealizacin humana no significa que la mayor parte
de las personas tengan la oportunidad de dedicarse a
e sta ta re a . El p e d a g o g o no pu ed e ig n o ra r los
condicionamientos alienantes que todos - l inclusi
ve- sufren para lograr su propia realizacin personal.
Esta confianza en el potencial de auto-realizacin
humana debe quedar expresada en una triple dim en
sin:
En la actitud vital de los profesores; se ensea
por lo que se dice, por lo que se hace y mucho ms por
lo que se es.
En la autoestima de los educandos; que creen en
sus posibilidades y en su propia vala, lo que, a su vez,
influye de una manera decisiva en su modo de actuar.
En la misma organizacin educativa que, con
frecuencia, tiene reglam entos y form alidades que
coartan la realizacin personal.
Todo esto apunta a un propsito central: que cada
educando, ms que objeto de la educacin, debe ser
el sujeto. Como hoy algunos dicen, la educacin ya
no pivota sobre el que ensea... procede necesaria
mente del que aprende.
Digamos, por ltimo, que la auto-realizacin puede
resumirse, como lo hiciera Maslow, en los siguientes

76

Un puente entre la escuela y la vida

rasgos esenciales: Orientacin realista, aceptacin de


s, de los dems y del mudo; espontaneidad, concen
tracin en los problemas; desapego, aislamiento, au
tonoma e independencia; afectividad no estereoti
pada;

p ro fu n d a s

v iv e n c ia s

e s p ir itu a le s

no

n ecesariam en te religiosas; id en tificaci n con la


humanidad; relacin emocional ntima y selectiva;
valores y actividades democrticas; clara distincin
entre medios y fines; sentido del humor; capacidad
creadora; inconformismo frente a los convenciona
lismos culturales

Esta auto-realizacin, agregamos

nosotros para evitar equvocos, debe co-realizarse


mediante la insercin del educando como miembro
activo, responsable y solidario dentro del tejido social
del que forma parte. De no ser as, la auto-realizacin
sera una forma de "yosmo y los otros slo existiran
como instrumentos o medios y no como personas o
fines. No podemos ser personas (auto-realizarnos), si
no consideramos a los otros como personas.

io - Todos estos propsitos se logran mucho


mejor mediante el tratam iento de cuestiones
capaces de impregnar el conjunto de las asig
naturas
No se trata de asignaturas, ni siquiera de temas
dentro de las asignaturas, sino de cuestiones que

Ezequiel Ander-Egg

77

tienen que ver con la realidad que se vive en un mo


mento histrico determinado y que, por su misma na
turaleza, educan para la vida. Dicho en otras palabras:
se trata de problemas relevantes que se afrontan en el
mundo en que vivimos y que tienen que ver con la
vida de los seres humanos, con la convivencia y hasta
con la sobrevivencia como especie. Estos temas de
ben atravesar todas las asignaturas e im pregnar el
currculum en su conjunto.
Si queremos que la escuela no est separada de la
vida, no se puede formar a los alumnos proporcio
nndoles contenidos educativos y, al mismo tiempo,
ignorando los problemas fundamentales que se afron
tan en un momento histrico determinado y que es el
que a ellos les toca vivir.
Cules deberan ser esos temas de impregnacin,
que se in sertaran en el currculum m ediante la
transversalidad en todas las asignaturas? No hay res
puesta para todos los tiempos y lugares. Sin embargo,
queremos dar algunas pautas sobre este asunto. Ob
viamente tienen que ser temas relevantes por su inci
dencia y por la importancia que tienen en la vida de las
personas. Dicho esto como premisa general, la prime
ra respuesta que damos a esta cuestin es que deben
expresarse los problemas del mundo en que vivi
mos. Planteado el problema, en vista de la necesidad
de integrarlo al proceso educativo, proporcionara para
nuestro dilogo las siguientes sugerencias generales:

78

Un puente entre la escuela y la vida

Como punto de partida, o como sustentacin de


toda esa problem tica, estim o fundam ental tom ar
conciencia:
de la unidad de la Tierra;
de la unidad y la diversidad de los seres hum a
nos que ocupamos la nave espacial Tierra;
de la unidad y diversidad de la biosfera;
del riesgo de una catstrofe planetaria, ya sea
por la agresin ecolgica o la guerra nuclear;
de nuestro destino comn, en tanto humanos
habitantes de la Patria-Tierra;
de la necesidad de pasar de la especie humana a
la humanidad, o lo que es lo mismo, la necesidad de
salir de la prehistoria con todos los resabios que tene
mos de la poca de las cavernas, para comenzar con
la historia humana.
Actualm ente ciertos problemas -lo s problemas
ms graves que afronta la humanidad- son problemas
planetarios. Y esos problemas deben estar presentes
en el currculum, no como asignaturas sino im preg
nndolo todo, puesto que constituyen los grandes
desafos que enfrentamos en esta coyuntura histri
ca. Los encerrara en cinco grandes cuestiones:

El problema ecolgico
educacin ambiental.

Ezequiet Ander-Egg

79

El problema de la proliferacin de los medios de des


truccin masivas y la violencia en el mundo
educacin para la paz.
Las desigualdades sociales
educacin para la solidaridad y educacin
para el desarrollo.
La desigualdad de sexos
educacin no sexista para la igualdad de
oportunidades.
La explosin demogrfica
educacin sexual y fam iliar.
Se trata de conocer estos problemas, de enjuiciar
crticamente la situacin que ha llevado a ellos y de
tomar posicin frente a los mismos. M ejor todava, si
se asume un compromiso personal frente a ellos. Y
asumir un compromiso es hacer algo para cambiar
esta situacin.
Para implementar su desarrollo en la tarea peda
ggica concreta, deben estar presentes en todas las
asignaturas; hay que proporcionar conocimiento so
bre los mismos, sensibilizando a los alumnos, favore
ciendo un juicio crtico moral sobre los mismos e in
citando a la accin. Todo ello, en el marco de la toma
de conciencia de que no tenemos ms que una Tierra,

80

Un puente entre la escuela y la vida

somos parte de ella y ella es nuestro hogar. Y, como


sabiamente deca un jefe indio: Todo lo que le ocu
rra a la Tierra, le ocurrir a los hijos de la Tierra.

Ezequiel Ander-Egg

81

B U SC A N D O U N A V ID A M S
H U M A N IZ A D A E N E L M U N D O E N Q U E
V IV IM O S
i*

La bsqueda de una nueva tica.

2 - Pensar un horizonte utpico para poder marchar


en una determinada direccin
3*

La bsqueda de un nuevo estilo de vida.

4-

Ms all del desarrollo del conocimiento, de la


sensibilidad, de la accin y de los valores, debe
mos preguntarnos sobre el sentido de la vida.

Ezequiel Ander-Egg

83

Para que no se interpreten los temas que voy a


tratar con un alcance que no tienen y con un signifi
cado que estoy muy lejos de otorgarles, advierto que
no se trata de presentar recetas, ni de hacer propues
tas redentoras que quieren instaurar una nueva so
ciedad o que ofrezca alguna form a de salvacin terre
nal. Es algo mucho ms modesto. Sigo pensando que
hay que luchar por cambiar el mundo para hacerlo
ms humano, pero en este mbito con frecuencia po
demos hacer m uy poco, aunque siempre hay que in
tentarlo. Lo importante es cambiar la vida, y eso siem
pre est a nuestro alcance.
Ofrecer propuestas acabadas de lo que hay que
hacer, de cmo organizar la sociedad, de cmo hay
que vivir, o sealar de quines son las vanguardias
que deben cambiar las cosas, son otras formas de encorsetar la vida por medio de totalitarismos redento
res. Aqu ofrezco una bsqueda que, aunque incierta,
es una marcha en una determinada direccin. Al fu
turo no hay que esperarlo cruzados de brazos, hay que
salir a su encuentro hacindolo. Si no te gusta la vida,
cm biala, deca H. Wells. La form a que pienso que
debe cambiar la vida, no la presento como la nica
form a en que haya que hacerlo, como si fuera el modo
correcto y el camino cierto. Como ya dije, es una bs
queda, mi bsqueda, que quiero compartir con otros,
para buscar juntos y hacer juntos, prosiguiendo la ta
rea de hominizacin como un impulso de religacin

84

Un puente entre la escuela y la vida

entre los humanos que, a su vez, sea una fuerza co


municante y comulgante... En tres puntos voy a ceir
mi presentacin:
la bsqueda de una tica planetaria;
pensar en un horizonte utpico para poder mar
char en una determinada direccin;
la bsqueda de un nuevo estilo de vida.
Todas las cuestiones que tratamos en sta ltima
parte, desbordan los problemas de la educacin, de la
poltica, de la economa y de la ciencia. Se trata de
problem as que, como dira G araudy, sirven para
convocar a una reflexin fundam ental sobre los
principios mismos de nuestra sociedad, y sobre todo
las razones por las cuales estos principios nos han
llevado a un callejn sin salida...y, adems, es una
form a de aportar una constitucin crtica y creadora
en la elaboracin y realizacin de un nuevo proyecto
de civilizacin, dentro del cual se ha de insertar toda
la problemtica de la educacin. Si as no lo hacemos,
podem os em prender reform as ed u cativas, pero
nunca lograremos una reforma de la educacin.

i* La bsqueda de una tica planetaria

B a sa d a en la tom a de c o n c ie n c ia de la

com unidad de destino terrestre, que im pulse la


solidaridad con todo cuanto vive en el planeta y con

Ezequiel Ander-Egg

85

el p lan eta m ism o, con cu ya v id a estn lig ad a s


nuestras vidas.
In clu ya la d im e n si n in te rg e n e ra cio n a l y
diacrnica de la solidaridad; tenemos que pensar hoy
en la Tierra que les dejamos a nuestros hijos y a los
hijos de nuestros hijos, habida cuenta de que, como
nos recuerda Costeau, somos pasajeros sin naciona
lidad de una nave llamada Tierra, cuyo futuro est en
peligro. No es imposible que la Tierra perezca a cau
sa de la herencia que dejamos, pero tambin es posi
ble hacerla ms habitable.
Alcance una dimensin planetaria: todos somos
compaeros y compartimos el mismo rinconcito cs
mico; la suerte del planeta y su cuidado nos concier
ne a todos. Solidaridad y religacin de los humanos
basada en la pertenencia a una Patria-Tierra que nos
es comn y a los problemas que compartimos y que
nos son comunes por el slo hecho de vivir en ella.
Reemplace la idea darwiniana de la superviven
cia del ms apto, por la supervivencia del ms coope
rativo; se trata de reem plazar el dinam ism o de la
co m p e titiv id a d , p or la fu e rza co m u lg a n te y
comunicativa de la solidaridad.
Supere la concepcin tecnocrtica y cientificista
segn la cual todo lo que puede ser tcnicamente rea
lizado, debe ser llevado a cabo.
Ensee a la gente a vivir con lo necesario, des
echando toda forma de ostentacin o despilfarro. Ello

86

Un puente entre la escuela y la vida

supone la bsqueda de una civilizacin de la auste


ridad compartida, caracterizada por la sim plicidad
y sencillez en el modo de vivir, con el propsito de
asegurar que los recursos limitados alcancen para to
dos.
Si la tolerancia hoy es un valor bsico para la
convivencia, en los aos venideros no ser suficiente
para realizar la fraternidad entre los humanos. Habr
que pasar de la tolerancia a la cooperacin. Esto im
plica asumir la diversidad y la pertenencia mltiple
como una riqueza: afirmar a la vez el derecho a la in
diferencia y la apertura a lo universal y desarrollar la
capacidad de dilogo y de encuentros/cruzamientos
fertilizantes.
Reem place la concepcin actual de riqueza y
de pobreza consideradas en trm inos de tener (ms
o m enos), por una concepcin en la que la riqueza
y la pobreza se definan por el ser, de m odo tal que
el barem o o referente de la riqueza sea la vida, el
m odelo y estilo de vida y no el dinero que se p o
see.
Integre el pensamiento racional con la sensibili
dad y la emocin; el conocer, con el hacer; la razn,
con el corazn; la inteligencia, con el pensamiento y
la conciencia; el logos, con el mito; el trabajo, con lo
ldico y la fantasa.
Ensee a vivir en comunin con la naturaleza
(que incluye todo lo viviente), para saber vivir en

Ezequiel Ander-Egg

87

comunin con los seres humanos. A este respecto con


viene recordar lo que deca un jefe indio: Todo lo que
le ocurra a la Tierra, le ocurrir a los hijos de la Tie
rra.

2- pensar un horizonte utpico para poder


marchar en una determ inada direccin
Necesitamos una nueva direccin; una direccin
que apunte a las Necesidades del hombre.
E. F. Schum acker
Ser utpico es elegir una estrella hacia la cual diri
girse.
Albert Jacquard
A finales del siglo XX, a la mayora de la gente no
le importa construir un futuro colectivo; ya casi nadie
habla de hacer la revolucin. Lo que le preocupa a
la gente es vivir lo mejor posible aqu y ahora, gozar
de este su presente y asegurar su futuro. En m ayor o
menor medida, casi todos han adquirido un cierto
espritu individualista.
Hoy, no existen utopas que prometan un desen
lace en la historia, salvo en algunos grupos muy redu
cidos que anuncian una nueva era, a no muy largo pla
zo.

88

Un puente entre la escuela y la vida

El porvenir se acepta como algo que se presenta


como una incgnita y, al mismo tiempo, como algo
inevitable. Existe una especie de desesperanza gene
ralizada en cuanto a que tenga sentido realizar esfuer
zos y luchar para cambiar radicalmente la sociedad
en que vivimos.
Cuando desaparece el lugar para la esperanza,
tampoco hay sitio para la utopa; los ms sensibles
estarn por un posibilismo moderado para poder cam
biar esta situacin; los que han derrumbado toda pers
pectiva de futuro, sometidos al pragmatismo y opor
tunismo, se instalan en la placidez burguesa o se vuel
ven pasotas (pasan de todo, menos de su comodi
dad).
La sociedad de fines del siglo XX y comienzos del
siglo XXI, est impregnado por el modo burgus de
ser en el mundo (y los valores que se derivan de l),
ante esta situacin no podemos por menos que pre
guntarnos: cmo es posible realizar un proyecto de
vida verdaderamente humano, cuando el bienestar y
el bien-pasar desplazan toda esperanza utpica?,
cmo puede plantearse, hoy, el problema del com
promiso y la militancia, si no existe ni el impulso ni la
ilusin de construir un futuro ms humano?... Anda
mos holgados de cosas para estar mejor, para pasarlo
bien (aunque esto lo logra slo una parte de la huma
nidad), pero nos faltan razones para vivir por algo que
est ms all de nosotros mismos.

Ezequiel Ander-Egg

89

La hegemona neoliberal a escala planetaria y el


pensamiento nico, no significa, ni el fin de la histo
ria, ni el fin de las utopas. Alguna salida debe haber
-com o dice Roa Bastos- en este monstruoso contra
sentido del hombre crucificado por el hombre. Por
que de lo contrario sera el caso de pensar que la raza
humana est maldita para siempre, que esto es el in
fierno y que no podemos esperar salvacin.
Para quienes la historia humana lejos de concluir
est por comenzar, lo que escribimos en esta ltima
parte del libro puede tener algn sentido como bs
queda y esperanza de algo nuevo; pero para quienes
ven un horizonte despoblado de esperanza, de sue
os y de ilusiones, lo que viene a continuacin puede
parecer ridculo y delirante. No vale la pena que pier
da el tiempo leyendo.
He aqu algunas ideas para ir perfilando el ho
rizonte utpico de la era planetaria y para ir
marchando en una determinada direccin (encarna
da y realizada en la vida cotidiana de cada uno de no
sotros), que da lugar a la realizacin:
Del amor como liberacin de los sujetos y no
como forma patolgica de posesin; de la pareja como
forma de conocerse, madurar y andar juntos, y no
como institucionalizacin de los sentimientos a tra
vs de un contrato o sacramento.
Del reencantamiento del mundo, dando em o
cin, poesa y ternura a la vida a travs de la belleza y

90

Un puente entre la escuela y la vida

la alegra vivida en la cotidianidad, a travs de la es


pontaneidad, calidez y transparencia de las relacio
nes interpersonales, en lugar de las fras abstraccio
nes de los principios y esquemas preelaborados y los
clculos de rentabilidad o conveniencia.
De un pluralismo pleno, que aliente el dilogo
con todos y cada uno, capaz de generar relaciones
humanas sin atisbo de discriminacin por razones de
raza, sexo, religin, cultura o cualquier otra circuns
tancia o diferenciacin.
De valores de solidaridad vividos y encarnados,
y no la simple proclamacin de principios que luego
son negados en los hechos y que en nada se m anifies
tan en la vida concreta de cada da.
De una conciencia planetaria que tienda a una
conciencia csmica a la que debemos llegar para inte
grar todas las dimensiones de lo humano y de lo cs
mico en la totalidad viva de cada uno de nosotros: se
trata de llegar a tener una percepcin de la unidad de
todas las formas de vida y de saber situarnos entre
ellas.
De todo esto resulta claro que slo desde el ho
rizonte de la utopa - e l pensar un futuro diferente, podem os exam inar los cam bios que querem os. El
futuro ser lo que nosotros hagam os y, si no hace
mos nada, podra ser el fin de la especie hum ana,
ya sea por el desastre ecolgico o por la catstrofe
nuclear; podram os llegar a un suicidio colectivo por

Ezequiel Ander-Egg

91

o m isi n . D e n tro de la l g ic a de la e c o n o m a
productivista y de la organizacin social com petiti
va, buscando un crecim iento indefinido, vam os a
un callejn sin salida... Tenem os que buscar un nue
vo estilo de vida que potencie la realizacin de los
seres hum anos.

3- En la bsqueda de un nuevo estilo de vida


Com o es obvio, plantearnos este problem a es
plantear la necesidad de asumir un nuevo modo de
vivir que, a su vez, supone un nuevo modo de civiliza
cin. Es, fundamentalmente, producir un cambio a
nivel individual en lo que a valores vividos y patrones
de conducta se refiere, aun cuando la sociedad, en su
conjunto, funcione con sus formas de vida tradicio
nales. Cuando uno plantea cambiar hacia nuevas for
mas de vida, es porque las considera ms humanas o,
si se quiere, ms deseables como form a de realizacin
personal. Intentar vivir un nuevo estilo de vida es una
forma de liberarse -aq u y ahora- de las compulsio
nes y opresiones de la sociedad que nos toca vivir, en
un mundo que se complace en aceptar los aspectos
ms absurdos de nuestra civilizacin, al mismo tiem
po que se lam enta de sus consecuencias.
A nivel individual, a mucha gente la gusta sabo
rear muchas formas propias de la sociedad de consumo,

92

Un puente entre la escuela y la vida

pero al mismo tiempo, siente que ese modo de vivir le


enferma y que no la hace feliz. Cuando ms metida
est en el consumismo (y los valores y modos conexos
a l), ms la gente se siente atrapada, limitada y frus
trada... Extraa incongruencia contra el sentido co
mn; algo sabemos y decimos que no es lo mejor, in
cluso que es malo, pero estamos tan entrampados que,
con frecuencia, ni si quiera pensamos que es posible
salir de esa situacin. Actuamos como si estuvise
mos atrapados en el fatalismo y la resignacin.
Todos tenemos -por el solo hecho de vivir- un
modo de ser, de pensar y de actuar, que es la herencia
social, expresada a travs de la cultura a la que perte
necemos. Pero cada uno en particular, y en propor
cin al grado de madurez, de independencia y auto
noma personal a que haya llegado, puede modificar
esas formas. Pero sta es una decisin personal. Cuan
do vivimos una vida que no nos gusta y sabemos que
ella no sirve para la realizacin como persona, somos
como el drogadicto o el alcohlico que en sus momen
tos de lucidez tienen conciencia de que la droga y/o el
alcohol lo estn degradando, pero le falta el coraje y
la voluntad para salir y, quizs, le falten razones para
hacerlo.
Si decimos nuevo, es porque hacemos algo que
antes no se haca. Significa hacer algo nuevo. Este
dejar de hacer la que se haca, este cambiar el modo
de vivir y este hacer de un modo diferente, tiene

Ezequiel Ander-Egg

93

que ver con algo que nos concierne de manera radical


a cada uno: nuestra vida.
Este nuevo estilo o modo de vivir comporta una
triple dimensin:
Cambiar la propia vida, vivir de otra forma, asu
miendo valores que desvinculen la realizacin perso
nal del poder adquisitivo, el consumir y el tener co
sas.
Cambiar lo que podemos cambiar ya (actuar lo
calmente), pero viviendo y actuando de tal forma que
nuestro estilo de vida sea una prefiguracin de la so
ciedad que quisiramos construir y de la nueva civili
zacin que consideramos deseable (para ello, pensar
globalmente).
Actuar de manera individual, grupal, y organi
zada, para cambiar la sociedad, utilizando medios y
formas acordes a lo nuevo que queremos construir.
Por que plantear el problem a de un nuevo estilo
de vida? No es esto una pura ilusin, una falta de
realism o?... M uchas objeciones e interrogantes se
plantean ante una propuesta de esta ndole. No cabe
duda de que es posible reunir m uchas razones y
experiencias de desesperanza. Para quienes pactan
fcilmente con la im posibilidad de cambiar las cosas;
p ara las p erso n a s a d o ce n a d a s y de reb a o , el
problema del nuevo estilo de vida difcilmente puede
a p a re c e r en el h o rizo n te de sus p o sib ilid a d e s,

94

Un puente entre la escuela y la vida

in te r e s e s o p r e o c u p a c io n e s . P ara m u ch o s, el
problem a ni siquiera. Para los desesperanzados pasotas, nihilistas, aburridos, cnicos, trepadores,
oportunistas, cam aleones o pragm ticos-, plantear
la necesidad de un nuevo estilo de vida no tiene
sentido. Ms an: podran considerarlo como algo
idiota o ridculo. De ah que exista un cierto miedo
de sacar a relucir estas cuestiones.
Sin em bargo, la degradacin de la vid? produ
cida por el consum ism o, la agresin a la biosfera,
por la explotacin de seres hum anos, por la guerra,
para no sealar los problem as que ms nos inquie
tan, nos enfrentan a desafos que ponen de m ani
fiesto la necesidad de producir cam bios profundos
en los modos de vivir. Acaso podem os vivir inde
finidam ente en un mundo en donde se produce una
clara degradacin de la vida, por exceso y despilfa
rro en las sociedades de consum o, por ham bre y
m iseria en las sociedades subdesarrolladas y depen
dientes?... Todo esto suscita una pregunta de senti
do com n: No destrozam os y m atam os con ello
algo de la vida personal y de la vida de ese todo en
el que nos m ovem os y som os? Si otros no pueden
ser, una parte de m m ism o est m uerta; hay algo
am putado en m. Tam bin podram os preguntar
nos si la gente es realm ente feliz con este modo de
vida (*). Cuntas cosas que queremos ten ery que nos

Ezequiel Ander-Egg

95

impiden ser! Cunto ruido y ruido y cuanto aturdi


miento, para no poder encontrarnos a nosotros m is
mos! Cunta incapacidad para darle a la vida toda la
belleza, toda la alegra y toda la ternura que ella pue
de tener!.
Aunque slo se est medianamente informado de
los problemas que vivimos y enfrentamos en esta lti
ma parte del siglo XX y comienzo del siglo XXI, y por
escasa que sea nuestra lucidez y honestidad intelectual,
algunos interrogantes debemos plantearnos. No es ex
trao que a finales de este siglo, que tambin es final
de un milenio, la mayora de los seres humanos mar
chemos rodeados de incertidumbres, pero es necesa
rio que marchemos en una determinada direccin bus
cando siempre avanzar de lo menos a lo ms huma
no en un proceso de personalizacin creciente.
No podem os m edir y valorar de igual m anera
aquella cosas que son facilidades para la vida y aque
llas otras que hacen la felicidad de la vida. En una
sociedad competitiva, basada en el mximo provecho
individual, en un mundo en donde los recursos son

(*) En 1995, uno de los grupos altem ativistas de Estados Unidos, se re


uni en Ariie (Virginia), para reflexionar en torno a esta cuestin: Si so
mos la gente ms rica del m undo, por qu no somos los ms felices?...
La conclusin fue que ello no es posible con el actual modo de vivir. Se ha
errado el camino buscando la felicidad a travs del dinero, el xito y el
consumo. El sueo am ericano se est transform ando en una pesadilla.

96

Un puente entre la escuela y la vida

limitados, es imposible que todos ganen. Si cada uno


se esfuerza por lograr el mximo de status a costa de
los dems, stos -e n mayor o menor medida-, esta
rn sometidos, dominados o explotados. Y el compe
tir, ganar y subir de status, no es slo a costa de otras
personas; tambin se ha hecho - y se sigue haciendoa costa de la naturaleza y, lo que es ms absurdo, a
costa de uno mismo. Los m anagers y los yuppies
escaladores de pirmide, obsesos por trepar a cual
quier precio, son buen ejemplo de ello.
A partir de la situacin que hemos estado anali
zando a lo largo del libro, se nos plantean algunas cues
tiones de sentido comn: si traspasamos los lmites
de la capacidad de la Tierra, cmo podremos sobre
vivir en el planeta? Si los hambrientos del mundo in
vaden luego, no por afn de conquista sino por deses
peracin, los pases ricos o que ofrecen mejores posi
bilidades de vida, cmo ser posible la convivencia?...
Saber todo esto y seguir viviendo en las trivialidades
y pequeeces del confortable mundo de la sociedad
de consumo, es una irresponsabilidad personal y co
lectiva. Ya estamos sintiendo la larga m archa de los
pobres que buscan trabajo en la Europa rica o en Es
tados Unidos. Cul puede llegar a ser la situacin en
las primeras dcadas de este siglo? A dnde vam os?...
A que unos no duerman por hambre y que otros no
duerman por temor a que los que tienen hambre ace
chen los restos de sus festines?

Ezequiel Ander-Egg

97

Los problemas que afrontamos, y pongo por ejem


plo el problema del hambre y el ecolgico -entre otros-,
no slo se explican por la existencia de estructuras
sociales injustas, por la organizacin de la economa
-basada slo en el principio de la rentabilidad y de la
competencia- o por las tecnologas utilizadas agresi
vas a la naturaleza. Todo esto influye y condiciona la
situacin; pero no podemos silenciar las responsabi
lidades personales, ya sea por afn de poder, de dine
ro o de prestigio, por egosmo, vanidad o inconciencia,
cuando no por cinismo y crueldad. Cmo vamos a
mejorar situaciones opresoras o injustas, si no pen
samos tambin cambiar el corazn del hombre? De
qu vale cambiar estructuras e instituciones, si segui
mos tratando a las personas como medios y no como
fines? De qu han valido algunos de los cambios po
lticos y estructurales realizados en el siglo XX, sin
que se hayan producido cambios en los seres hum a
nos?.
Cuando se habla de la necesidad de asumir un
nuevo estilo de vida, de ningn modo se excluye la
importancia de un nuevo orden mundial, de cambiar
las estructuras e instituciones o de realizar innova
ciones tecnolgicas. Todo esto tambin es necesario,
si si objetivo es hacer algo diferente, y no ms de lo
mismo. Lo que se plantea como cuestin fundamen
tal es cambiar el modo de vivir, lo que est ligado a
nuevos valores de civilizacin. Pensar en un nuevo

98

Un puente entre la escuela y la vida

estilo de vida supone cambiar el actual estilo de vivir,


al que podramos caracterizar de diferentes maneras;
pero aqu interesa mostrarlo en la dimensin de homo
consumens. Un tipo psicolgico movido fundam en
talmente por el deseo de consumir, estimulado por la
publicidad, buscando el status por el tener, sin que le
preocupen las incidencias que esto pueda tener en la
naturaleza, en la sociedad y en la personalidad mis
ma de cada uno de los individuos. No es la misma ca
lidad humana y calidad de vida si el ser humano se
define por el tener o por el ser.
Frente a esta barbarie de la sociedad tecnocrtica
y consumista, cuyo becerro de oro es el dinero y el
status social, en donde tener es ms importante que
ser, me vienen a la memoria las palabras de Ruskin:
no hay otra riqueza que la vida... Qu insensatez,
empobrecernos por querer ser ricos!. Por ello, no
basta sealar las formas de agresin ecolgica, lo irri
tante de las desigualdades sociales y la insensatez de
las guerras y de los gastos en armamentos. Esta crti
ca es necesaria, pero insuficiente. Tenemos que ir al
fondo de la cuestin; hay que preguntarse, como ha
ca Erich Fromm: No habr algo fundam entalm en
te equivocado en nuestro modo de vivir y en los obje
tivos por cuya consecucin lucham os?.
H ay que d e s e n tra a r y d e s e n m a s c a ra r la
cosmovisin vigente en nuestra sociedad, que conci
be a las personas y a la naturaleza com o sim ples

Ezequiel Ander-Egg

99

objetos de consumo. Desde los cnones y valores de


nuestra sociedad, no es extrao que la salud de las
personas est subordinada a la salud de la economa.
Por eso hablam os de la necesidad de asum ir un
nuevo estilo de vida, con todo lo que ello implica
de nuevas formas de relacin de los seres humanos
con la sociedad y con la naturaleza. Este nuevo estilo
debe impregnar la vida cotidiana y la conciencia de
las personas. Y se ha de expresar en un cambio de va
lores y actitudes que, como ya explicamos, suponen
una nueva tica y una nueva utopa.
Las personas humanas somos seres inconclusos,
que a la vez estamos llam ados a progresar en hum a
nidad. Pero, he aqu que la deshumanizacin -co m o
seala Freire- no slo es una viabilidad ontolgica,
sino tambin una realidad histrica... Es tambin - y
quizs bsicamente-, que a partir de esa constatacin
dolorosa los hombres se preguntan sobre la otra via
bilidad, la de su deshumanizacin. Ambas, en la raz
de su inconclusin, se inscriben en un permanente
movimiento de bsqueda. Humanizacin y deshum a
nizacin dentro de la historia, en un contexto real y
concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres
como seres inconclusos y concientes de su inclusin.
Por una parte afrontamos un panorama apoca
lptico que nos conduce a la destruccin, por otro lado
aletea la esperanza de que sabremos superar los retos
cru c ia le s de n u e stro tie m p o . E ste p ro ceso de

Un puente entre la escuela y la vida

1 0 0

humanizacin no lo realizamos por nuestras ideas,


sino por nuestras vidas. Es algo que ya, ahora,
cotidianamente estamos engendrando..., o abortan
do.
La necesidad de un profundo cambio humano no
slo es una demanda tica o religiosa, ni slo una
dem anda psicolgica que im pone la naturaleza
patgena de nuestro carcter social, sino que tam
bin es una condicin para que sobreviva la especie
humana... Por prim era vez en la historia, la supervi
vencia fsica de la especie humana depende de un
cambio radical del corazn humano.
Erich Fromm

4* Ms all del desarrollo del conocimiento,


de la sensibilidad, de la accin y de los valo
res, debemos preguntarnos sobre el sentido de
la vida
No hay vida autntica si no nos preguntamos so
bre las cuestiones fundamentales de toda existencia
humana. Vivir no slo es existir, es saber para qu se
vive, aunque se viva en la incertidumbre, pero sabien
do que se quiere ir en una determinada direccin. De
lo contrario, podemos atiborramos de conocimientos,
podemos adquirir muchas capacidades y habilidades
prcticas, hasta podramos llegar a ser intelectuales,

Ezequiel Ander-Egg

1 0 1

artistas o cientficos, pero si la vida carece de sentido,


ella no ser un modo de realizacin humana.
El saber para qu vivimos es lo que nos hace ms
libres y ms personas... Pero nadie encuentra respues
tas sin haber preguntado y sin haber buscado. De esta
form a vivirem os nuestra vida y slo la llenaremos
haciendo cosas o matando el tiempo cuando estamos
aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos gran
des categoras de cuestiones fundamentales:
unas, a cerca del sentido de la vida;
otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra
vida, en el tiempo y en el espacio que nos toca vivir.
En prim er lugar, debem os preguntarnos de
dnde venimos?, hacia dnde vamos?, cul
es el sentido de la vida? Las respuestas a estas
interrogaciones dan lugar a que tomemos una opcin
frente a lo religioso, que no significa necesariamente
optar por una u otra de las religiones y, menos an,
significa instalarnos en un sistema de certezas y de
seguridades que, como la historia lo ha demostrado,
slo lleva a los fanatism os, a los sectarism os, a la
intolerancia y hasta las guerras santas, formas todas
ellas que velan ms que revelan el rostro del Dios
que proclaman. La religiosidad a la que aludimos, es
la apertura hacia la trascendencia, al misterio de la
existencia; es buscar el sentido ltim o de la vida,

Un puente entre la escuela y la vida

102

a b ie rto s a la p lu ra lid a d de e x p re s io n e s de la
trascendencia.
Adems, debemos interrogarnos acerca de qu
tipo de sociedad y qu tipo de organizacin
social y econm ica deseam os? Aceptam os la
sociedad actual como el modo normal de vivir o como
algo que debe ser cambiado?, Nos instalamos en lo
ya dado o hacemos algo para mejorar la sociedad en
que vivimos? Desde dnde intentar hacer algo?. Y
antes de esto, debem os preguntarnos: hacer algo
para mejorar la sociedad, es un deber de conciencia
personal?.
Las repuestas a estas preguntas nos conducen a
las opciones ideolgicas y polticas (no necesariam en
te partidistas). Son opciones ideolgicas y polticas,
porque supone optar por un determinado tipo de so
ciedad que, aunque no la veamos alcanzable ni reali
zable en nuestra vida, tendemos hacia ella. Las res
puestas a estas cuestiones nos llevan al compromiso
social, a la participacin ciudadana y a formas de ac
cin social que dan vida al tejido social.
F ren te a e sto s dos g ru p o s de p re g u n ta s
fu n d am en tales, slo caben op cion es person ales.
Cualquiera sea la opcin personal, debemos vivir en
coherencia con ella, pero - a l mismo tiempo- debemos
respetar la pluralidad de opciones existentes. No hay
opcin personal autnticamente humana, sin respeto
a las otras opciones. Respetar es no exigir, ni obligar,

Ezequiel Ander-Egg

103

ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que


estar abierto a todo nuevo camino y en dilogo con
todos, permitiendo que los otros sean de acuerdo con
sus propias opciones y sus propias convicciones. Para
esto debemos relativizar nuestras propias posiciones
y opciones. Esto es lo que nos puede llevar al espritu
de tolerancia que sigue siendo el fundamento de la
convivencia entre los seres humanos. Ser tolerante no
significa aceptar que todo vale, no significa tampoco
indiferencia y neutralidad, ni simple indulgencia para
que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso
con todas las opciones, no tiene que expresarse en una
simple coexistencia pacfica sin amor, sin sentimientos
de solidaridad. Tenemos que respetar y amar al otro
diferente que con su diferencia nos enriquece.
Digamos, por ltimo, que todas estas preguntas
o cuestiones son cuestiones bsicas o fundamentales
que subyacen u orientan a los mismos valores. Sin dar
respuestas a ellas, aun cuando en la vida personal se
tengan xitos (segn el baremo de lo que es ser exi
toso en la sociedad actual), se vivir una existencia
inautntica; podremos ser muy marchosos, pero no
sabremos hacia dnde marchamos; podremos ser li
teratos o intelectuales, pero en el fondo seremos tri
viales y superficiales...

104

Un puente entre la escuela y la vida

Cada uno de nosotros ha sido invitado


a ser un hroe que marcha por el mundo, creando
y completando la humanidad... M i vivir personal
tambin est diseado para expresar la grandeza
humana y revelar la magia verdadera de lo que
Cada uno es: un ser mgico que, con su conciencia,
llevando la evolucin creativa hacia lo divino.
Jania Roze

Ojal, que t y yo
sepamos vivir,
con paz en el corazn,
y con alegra en el
existir.
Estamos en el mundo
para ser felices
y ayudar a los otros
a que lo sean.
Que nuestras vidas,
la tuya y la ma,
tengan un sentido.
Compartiendo el
sueo, por una
hum anidad mejor.

Ezequiel Ander-Egg

Ttulos de esta coleccin


*

Q u es la animacin socio-cultural?

Ezequiel Ander-Egg
*

Un puente entre la escuela y la vida

Ezequiel Ander-Egg
*

Trabajo en equipo

Ezequiel Ander-Egg
*

Escritos sobre psicologa y educacin

Horacio Maldonado

105

ste libro, responde a los


anterior a todo el debate sobre la
contenidos y reflexiones
reforma educativa en la Argentina,
suscitadas por preguntas y tal como se plantea desde el ao
puestas, dilogos y encuentros
1993; adems constituye un punto
varias jornadas de trabajo
de partida que solo pretende
alizadas con docentes de casi
invitar a la reflexin y a la accin.
dos los rincones de Argentina,
Como deca el pedagogo canadien
bre la bsqueda de un modelo de se Murray Schaffer: El primer
ucacin anclado en la realidad, p a so p r c tic o en c u a lq u ie r
paz de superar la dicotoma
reforma educativa es darlo.
istente entre lo que se ensea en
He e s t a d o t e n t a d o de
1aulas y lo que los alumnos viven
reformular
el texto que durante
aprenden- en su vida cotidiana,
dos aos me sirvi de base para
estas reflexiones y dilogos
etendieron tambin, (cuando se tratar el tema de este librito. Al
varn a cabo en 1990 y 1991), y final, he preferido mantenerlo tal
como fue e s c r i t o, a u n q u e
etenden ahora (cuando se
resumido por exigencias de los
iblican) crear espacios de
lidaridad y utopas posibles. En lmites que impone una coleccin
2 sentido, este librito ha de de esta naturaleza.
tenderse como un documento
Ezequiel Ander-Egg

te .

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