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REA DE MATEMATICS
ANLISIS DE PREGUNTAS
APLICACIN 2005 - 2006
Con aportes de
Reinaldo Montaz y Crescencio Huertas
Profesores Universidad Nacional de Colombia
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TABLA DE CONTENIDO
1.
Introduccin .................................................................................................................. 4
2.
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
5.
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1. Introduccin
Dado que la evaluacin es parte fundamental de los procesos de enseanza y
aprendizaje y que las nuevas visiones la han venido descentrando de la postura
diagnstica de tipo clasificatorio, considerndola como un factor que incide en las
prcticas y que los cambios en la evaluacin podran reorientar los procesos, el tipo de
tareas, los materiales, la organizacin, la planificacin, nuestra intencin en este
documento es ir mas all de los resultados cuantitativos respecto al comportamiento
estadstico de las preguntas y analizarlas teniendo en cuenta los distintos componentes y
competencias, explicitar lo que se indaga en cada una, su solucin, las posibles
estrategias que utilizaron los nios para enfrentarlas y las dificultades que pudieron tener
para abordarlas. Se enfatizar especialmente en los nexos entre los componentes y
competencias especficas y los Estndares Bsicos de Calidad y Lineamientos
Curriculares formulados por el Ministerio de Educacin Nacional. Esperamos que este
anlisis aporte a los docentes de matemticas de los distintos grados en sus experiencias
curriculares y de evaluacin, que sea fuente rica de informacin, que les permita
reflexionar sobre los nfasis, la estructura curricular y las prcticas pedaggicas.
En la primera parte del documento describimos brevemente el objeto de evaluacin: La
Competencia, caracterizando adems los niveles de desempeo que se han explorado en
los distintos grados. Se presenta luego el anlisis de resultados del grado quinto
ilustrando con preguntas cerradas de diferentes componentes y competencias
(correspondientes a las dos aplicaciones), se concluye este captulo con el anlisis de la
pregunta abierta donde se muestran algunas producciones de los estudiantes. Se
presenta luego un anlisis similar para el grado noveno. Se concluye este informe con
recomendaciones y conclusiones que se espera aporten elementos a los docentes
respecto al carcter de la evaluacin y orienten, si es preciso, cambios en las prcticas
cotidianas del aula.
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2. Estructura de la prueba
El objeto de evaluacin en las pruebas es la competencia matemtica entendida como
uso flexible y comprensivo del conocimiento matemtico escolar en diversidad de
contextos. de la vida diaria, de la matemtica misma y de otras ciencias, uso que se
evidencia, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, argumentar, comunicar
ideas y formular, resolver e interpretar problemas.
Tomando como punto de partida los procesos generales propuestos en los Lineamientos
Curriculares: comunicacin, modelacin, razonamiento, planteamiento y resolucin de
problemas, y elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos; se identifican y
caracterizan competencias especficas relacionadas con dichos procesos Es por ello que
consideran como competencias especficas a evaluar: el razonamiento y la
argumentacin, la comunicacin y la representacin, y la modelacin y el planteamiento y
resolucin de problemas. En estas competencias queda inmerso la elaboracin,
comparacin y ejercitacin de procedimientos.
La competencia en comunicacin y representacin est referida a expresar ideas,
interpretar, usar diferentes tipos de representacin, describir relaciones matemticas, usar
lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico, manipular proposiciones y
expresiones que contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir
argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos
de representaciones.
Algunos aspectos relacionados con el razonamiento y la argumentacin son el justificar
estrategias y procedimientos proponer hiptesis, explorar ejemplos y contraejemplos,
probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, plantear
preguntas.
La modelacin y planteamiento y resolucin de problemas involucra aspectos como
formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica,
desarrollo y aplicacin de diferentes estrategias, verificar e interpretar resultados y
generalizar soluciones y estrategias.
En las pruebas del grado quinto se exploraron tres niveles de competencia B, C y D:
En el nivel B se ubican los estudiantes que estn en capacidad de: expresar ideas
utilizando ilustraciones; elaborar representaciones simples de objetos matemticos;
reconocer patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situacin
problema; argumentar utilizando representaciones icnicas, grficas, pictricas;
justificar usando ejemplos y modelar estructuras simples (estructura aditiva).
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El nivel C coincide con el nivel D de quinto, pero se exige adems que el estudiante
que se ubique en ste demuestre capacidad para reconocer generalizaciones
(aritmtica generalizada) y justificar usando ejemplos.
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Precio
en pesos
1.800
3.000
4.800
La profesora Mary invita a los estudiantes de cuarto grado a comer cono. Cul de las
siguientes operaciones le permite saber cunto debe pagar por los 40 conos?
A. 4.800 X 3.000
B. 48 X 3.000
C. 4.800 X 5
D. 8 X 4.800
13%
15%
43%
27%
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1800
= 600 y resolver la pregunta acerca del costo de 40
3
conos, 600 x 40 = (600 x 8) x 5 = 4800 x 5 para seleccionar opcin correcta. Pero, una
interpretacin ms directa de la tabla, le permitira resolver la pregunta sin operar: Si 8
conos valen 4.800 pesos, 40 conos valdrn 5 veces ms, es decir 4.800 x 5.
Menos de la mitad de la poblacin respondi correctamente la pregunta, a pesar de tener
la opcin de operar, de nuevo un porcentaje alto (27%) se limita a leer los datos de la
tabla sin interpretarlos y selecciona D. En las opciones A y B reconocen algunos datos de
la tabla, tomados parcial o totalmente y asumen como correcta cualquiera de los
productos propuestos.
Es pertinente insistir que en el grupo de grados cuarto a quinto se debe trabajar a fondo la
estructura multiplicativa (no la manipulacin rida de los algoritmos) nos referimos a los
diferentes significados y su modelacin a travs del planteamiento y resolucin de
problemas diversos.
Ejemplo 2 - 2005
Para ir del colegio a la granja se contrataron varios buses. El bus nmero 1 en el que
viajan Manuel y Diana recorre 3 kilmetros en 5 minutos.
El bus No. 1 recorre 4 kilmetros en
A.
B.
C.
D.
Componente: NumricoVariacional
Competencia: Solucin de problemas
NIVEL D
Clave: D
30%
24%
21%
22%
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5
de kilmetro y entonces recorrer 4
3
20
2
1
4
=
de minuto, es decir 6 minutos y de minuto, esto es ms de 6
kilmetros en
3
3
3
2
5
estudiante concluir, que en un minuto recorrer
minutos y menos de 7.
Los porcentajes de seleccin de cada una de las opciones fue muy similar, con
preferencia por la opcin A (30%) pues en sta aparece el nmero cinco, que es un dato
del problema. Esto podra indicar que la seleccin pudo haber sido hecha al azar y que no
se interpret el problema. Es necesario trabajar en las aulas el esquema de
proporcionalidad directa en diversidad de situaciones y con diferentes niveles de
complejidad.
Contexto para los ejemplos 3, 4 y 5
Para iniciar el juego del Tablero Matemtico, los jugadores colocan, cada uno, una ficha
en la SALIDA. Cada jugador lanza un dado y avanza su ficha tantas casillas como lo
indique el dado siguiendo el orden de los nmeros, y teniendo en cuenta las siguientes
reglas:
* Si la ficha llega a una casilla marcada con
* Si la ficha llega a una casilla marcada con
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Ejemplo 3 - 2006
Despus de jugar un rato, Carlos estaba en la casilla 28. Lanz el dado, corri su ficha
y qued en la casilla 26. El nmero que mostr el dado fue
A.
B.
C.
D.
2
3
4
5
55%
13%
6%
25%
26
La pregunta result de alto nivel de dificultad, slo el 25% de los estudiantes seleccion la
opcin correcta. Esto puede deberse a que esta pregunta exige para su solucin un
proceso de reversibilidad en el cual deben aplicarse las condiciones del juego para
justificar la posicin final de la ficha.
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Los estudiantes que seleccionan la opcin A el 55%, devuelven la ficha 2 casillas que es
el nmero que muestra el dado y comprueban que quedan en la casilla 26. Quienes
seleccionan la opcin B devuelven el dado 3 casillas pero cuentan la casilla 28. La
escogencia de estas opciones indica que no se tuvieron en cuenta las condiciones
iniciales del juego, contrario a lo sucedido en el ejemplo anterior.
Puede observarse que mediante el desarrollo de actividades como la propuesta en este
contexto de juego pueden realizarse aproximaciones al concepto de nmero entero y al
planteamiento y solucin de ecuaciones.
Ejemplo 4 2006
Bibiana estaba en la casilla 32, hizo 2 lanzamientos y lleg a la casilla 40. Es posible
que el dado haya cado
A. primero en 3 y luego en 4.
B. primero en 2 y luego en 6.
C. primero en 2 y luego en 3.
D. primero en 3 y luego en 5.
8%
48%
8%
35%
Este tem indaga por el uso de diferentes tipos de representacin y por la descripcin de
relaciones matemticas; exige utilizar lenguaje simblico para modelar situaciones
aritmticas y describir propiedades y relaciones. Se enfatiza en la interpretacin y
comparacin de las distintas representaciones de un mismo nmero y en la
representacin de relaciones numricas con ecuaciones aritmticas sencillas. Se explora
la competencia para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la
matemtica.
Para resolver el problema nuevamente lo primero que debe tenerse en cuenta son las
condiciones iniciales del juego. Ntese que implica un proceso de reversibilidad: Cmo
puedo llegar a 40, a partir de 32, de acuerdo a las reglas del juego?. En primer lugar los
estudiantes podran pensar si est en 32 para llegar a 40, la suma de los nmeros que
muestra el dado en los dos lanzamientos debe ser 8, siempre y cuando no avance a una
casilla que tenga
o ; luego analizar cada una de las opciones y ensayar aquellas que
cumplan esta condicin:
Opcin B: Si el dado cae en 2 se ubica en la casilla 34. Despus si el dado cae en
6 avanza hasta la casilla 40. Esta es la respuesta correcta.
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Si Carlos est en la casilla 36, cul es el menor nmero de lanzamientos que debe
hacer para llegar a la casilla 50?
A. 1
B. 3
C. 14
D. 15
10%
21%
57%
11%
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Cada jugador lanza en su turno 5 bolas de cristal (canicas) buscando introducirlas en los
huecos. El puntaje de cada jugador se obtiene sumando los valores correspondientes a los
huecos donde introduce las canicas.
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Ejemplo 6 - 2006
En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los
que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
2
de los puntos
3
23%
28%
27%
18%
2
2
de los puntos que hizo Juan, se esta dando la parte y se pide el todo. Esto es, los
3
3
de una unidad corresponden a 12 puntos cul es la unidad?. Con un dibujo como el
siguiente el nio podra resolver el problema:
2
x = 12 , de
3
3
(12) = 18 . O completando una tabla como la siguiente
2
1
de los puntos de Juan
3
2
de los puntos de Juan
3
3
de los puntos de Juan
3
Corresponden a 6
Corresponden a 12
Corresponden a 18
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Una vez que el nio identifique el nmero de puntos que anot Juan debe analizar las
opciones de respuesta y comparar.
La opcin A no es correcta y simplemente se podra descartar si interpreta el enunciado,
pues Diana no hizo ms puntos que Juan y de la misma forma descarta B, pero es posible
que con operaciones incorrectas o con una interpretacin inadecuada del enunciado,
llegue a seleccionar una de ellas. La clave es D, pues Diana obtuvo 12 puntos y Juan 18.
Tan slo el 18% seleccion la opcin correcta, los restantes se distribuyeron con
porcentajes cercanos, es muy posible que se haya presentado una seleccin al azar dado
que los conceptos por los que indaga resultan de complejidad alta para los nios y nias
de este grado.
Sera muy interesante que en las aulas se enfatizara mucho ms en los contextos y
significados, en sus formas de representacin, en la interpretacin de la unidad en
contextos discretos y continuos. Para que los estudiantes construyan estos conceptos de
manera ms slida y no de forma superficial, con la insistencia exclusiva en nominar el
numerador y el denominador.
Ejemplo 7 2006
36
48
60
18
12
De la informacin anterior, NO es correcto afirmar que por cada punto que obtuvo Pedro,
A.
B.
C.
D.
14%
45%
17%
19%
El tem est referido al significado de la fraccin como razn y cociente; se indaga por la
capacidad del estudiante para interpretar una tabla, describir relaciones, reorganizar la
informacin, utilizar lenguaje simblico para modelar situaciones y combinar estructuras y
traducir entre diferentes tipos de representacin.
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Para resolver la pregunta el estudiante podra analizar cada una de las afirmaciones y
contrastar con la informacin de la tabla, para buscar aquella que NO sea cierta:
Opcin A: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Juan obtuvo 4 puntos,
Pedro obtuvo 12 puntos y Juan 48, por lo tanto los puntajes estn en razn
12
o
48
1
, entonces la afirmacin es correcta y como se pregunta por una afirmacin
4
incorrecta, esta no es la respuesta correcta. El 14% escogi esta opcin.
Opcin B: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Laura obtuvo 6 puntos.
Pedro obtuvo 12 puntos y Laura18, los puntajes estn en razn
12
2
o , es decir
18
3
por cada 2 puntos que obtuvo Pedro, laura obtuvo 3. La afirmacin no es correcta,
por lo tanto esta es la respuesta correcta. A pesar de la dificultad de la negacin el
45% respondi correctamente la pregunta.
Opcin C: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Diana obtuvo 3 puntos,
esto es correcto pues los puntajes estn en razn
1
.
3
Opcin D: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Marcela obtuvo 5. Esta
afirmacin es correcta pues la razn es
1
.
5
Como en otros tems donde se presenta la negacin la dificultad se puede acentuar, pero
adems, como se coment antes el tema de la fraccin no se trabaja cuidadosamente y
es posible que el nio no est an en capacidad de dar significado a la razn. Es posible
que quienes seleccionaron A, C o D ignoraron la negacin lo cual podra indicar que dan
significado a la razn o tienen un manejo inicial del esquema de proporcionalidad.
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Ejemplo 8- 2005
13%
9%
70%
5%
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grado contestaran correctamente, solamente lo hizo el 70%. Esto puede indicar que los
nios no realizan con frecuencia la actividad de identificar figuras geomtricas que forman
o hacen parte de otra de mayor rea o que slo reconocen figuras planas en posicin
cannica.
Los estudiantes que seleccionan la opcin A posiblemente reconocen que la figura
marcada con el nmero 3 es un tringulo, esto indica que identifican la figura pero no
entienden el enunciado del problema, tambin es posible que hayan identificado algunos
de los tringulos; aquellos que seleccionan B posiblemente no reconocen las piezas
marcadas con 5 o 7 como tringulos; y quienes seleccionan D tambin tienen problemas
con el reconocimiento pues cuentan un tringulo adicional.
Es importante que desde los primeros grados se propongan diferentes actividades a los
estudiantes de manera que aprendan a reconocer las propiedades de las figuras planas,
qu las diferencia de otras y especialmente que las reconozcan en diferentes posiciones y
tamaos.
Ejemplo 9 - 2005
28%
48%
13%
8%
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En la granja hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar 10
peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10.
B. 22.
C. 70.
D. 120
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31%
18%
24%
26%
Nmero de
peces
1
12
10
A pesar de ser un problema sin dificultades de tipo operatorio, como ya se dijo, solamente
un 26% de los estudiantes seleccion D, la opcin correcta, lo cual indica la necesidad de
abordar con mayor frecuencia y significacin problemas que requieren el clculo de un
volumen para dar respuesta a una situacin y no simplemente de manera mecnica y
mediante el uso de frmulas, tambin es una situacin que permite ver cmo se
relacionan variables, es un contexto cuya solucin puede ser abordada utilizando
elementos del pensamiento mtrico como del pensamiento variacional.
Los estudiantes que marcaron las opciones A o B no realizan ningn tipo de anlisis, se
limitan a seleccionar un nmero que aparece en la ilustracin, 10, o el nmero que resulta
de sumar metros cbicos con peces, 22. La seleccin de la opcin C, puede indicar que
se desconoce el procedimiento para hallar el volumen del estanque, pues esta opcin
resulta de sumar el largo con el ancho y multiplicar por el nmero de peces.
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En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la granja.
Ejemplo 11 2005
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A.
B.
C.
D.
100 metros.
250 metros.
300 metros.
500 metros.
12%
63%
11%
11%
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E con F
C con D
A con B
E con D
y
y
y
y
32%
17%
33%
15%
Esta pregunta est relacionada con estndares referidos con la descripcin de figuras en
distintas posiciones y tamaos, y el reconocimiento en ellas de las relaciones de
perpendicularidad y paralelismo.
Para responder la pregunta se deben observar las posiciones relativas de los caminos
mencionados y determinar si forman o no un ngulo recto, esto es si son o no
perpendiculares. Tan slo el 17% logr este reconocimiento y porcentajes mucho ms
altos y prximos el 32% y 33% seleccionaron A y C respectivamente, en el primer caso
simplemente por ser caminos consecutivos, y en el segundo porque se confunde ser
perpendiculares con ser paralelos. Es posible que la eleccin de la opcin D como
correcta, que fue hecha por el 15%, tambin se deba a confundir perpendicular con
paralelo.
Se espera que esta pregunta resultar de dificultad media y no alta, es posible que esto
se deba a que se habla de perpendicularidad y paralelismo en las aulas de clase, la
discusin se queda en la observacin del entorno y en las analogas, pero no se
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Ejemplo 13 - 2006
67%
22%
5%
5%
Este tem est relacionado con la interpretacin de una representacin, explora una
aproximacin inicial a la ubicacin de figuras planas en un sistema de coordenadas y a la
descripcin de figuras en distintas posiciones.
En el problema aparece toda la informacin necesaria para su resolucin y se sugiere
explcitamente la estrategia de solucin pues el enunciado ensea como manejar el
sistema propuesto a travs de un ejemplo, para que se puedan diferenciar filas y
columnas y distinguir posiciones. Con esta ilustracin se espera que el nio ubique la
figura A y distinga su posicin columnas 3, 4 y filas 7,8. Las otras opciones de respuesta
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19%
15%
50%
14%
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17%
31%
28%
20%
Completando, de esta manera, tres cuadrados; puesto que cada cuadrado tiene 2500cm2
de rea (50cm x 50cm) el rea del tringulo es entonces 7.500cm2 o lo que es lo mismo
0,75 m2.
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150cm
100cm 150cm
= 7.500cm 2 = 0,75m 2
2
Una tercer camino para hallar el rea del tringulo es observando que es la mitad de la
del rectngulo, el cual tiene 6 cuadrados de rea.
Solamente el 31% de los estudiantes interpretan la pregunta y la informacin del
enunciado, seleccionando B, la opcin correcta; aquellos que seleccionan la opcin D, el
20%, interpretan correctamente las condiciones del problema y aplican un procedimiento
apropiado pero equivocan la reduccin de cm2 a m2.
Los estudiantes que seleccionan A o C, 16% y 28% respectivamente, multiplican el lado
del cuadrado por 3, es posible que hayan concluido que el rea es igual a la de 3
cuadrados y tomen la medida del lado como igual a la del rea, adems hacen una
incorrecta reduccin de unidades.
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Ejemplo 16 - 2005
Antes de subirse a los buses, algunos nios jugaron a los dardos. En el juego,
utilizaron un tablero como ste:
Componente: Aleatorio
Competencia: Comunicacin
NIVEL: C
Clave: B
6%
8%
73%
11%
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Cuntos peces deberan criarse en el segundo semestre del 2005 para que el promedio
del ao 2005 sea de 110 peces?
A.
B.
C.
D.
105
110
112
115
Componente: Aleatorio
Competencia: Solucin de problemas
NIVEL D
Clave: D
32%
29%
12%
25%
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La pregunta est asociada con estndares referidos a leer e interpretar datos presentados
en grficas de barras e interpretar problemas en contextos diversos. Respecto a la
competencia en solucin de problemas indaga por la traduccin de la realidad a una
estructura matemtica, y por el planteamiento de ecuaciones aritmticas sencillas para
dar solucin a problemas planteados a partir de situaciones dentro y fuera de la
matemtica.
Para dar solucin a este problema el estudiante debe leer en la grfica que el nmero de
peces criados durante el primer semestre del ao 2005 fue 105. Teniendo en cuenta que
el promedio para el 2005 debe ser 110 es necesario buscar un nmero cuya suma con
105 y dividida entre dos (dos semestres del ao) de 110, es decir debe construir y dar
solucin a la ecuacin:
Ejemplo 18 - 2006
Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
nias y 4 nios. Si el entrenador quiere que todas las nias jueguen en el inicio del
partido, cuntos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
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Componente: Aleatorio
Competencia: Solucin de problemas
NIVEL D
Clave: B
49%
17%
19%
13%
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Ejemplo 19 - 2006
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego.
Componente: Aleatorio
Competencia: Comunicacin
NIVEL C
Clave: D
3%
23%
16%
57%
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Ejemplo 20 - 2006
Componente: Aleatorio
Competencia: Razonamiento
NIVEL C
Clave: D
38%
14%
11%
35%
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interpreten correctamente las relaciones, ser el doble de, ser el triple de, ser la cuarta
parte de.
Los estudiantes que seleccionan la opcin A, el 38%, no hacen una lectura exacta del
nmero de puntos anotados por cada uno de los jugadores y se limitan a observar que la
barra que indica el nmero de anotaciones de Diana parece ser el triple de alta que la
barra que indica las anotaciones de Bibiana, o confunden las anotaciones de Andrs con
la de Bibiana. Tambin es posible que piensen en cul es la barra ms alta por lo cual
escogen la opcin que donde aparece Diana y que hace referencia a tener ms puntos.
Los que seleccionan las opciones B o C, 14% y 11% respectivamente pueden haber
hecho una mala lectura del nombre de los jugadores confundiendo las barra de Carlos
con la de Bibiana quien efectivamente anot la cuarta parte de los puntos que anot
Diana en el caso de la opcin B, y de manera similar en el caso de la opcin C
confundiendo puntajes de Bibiana con los de Diana.
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Manuel y Diana jugaron a armar figuras con las piezas que aparecen en la cuadrcula.
La pregunta abierta indaga en la primera parte, por la construccin de una figura plana a
partir de la composicin de 5 figuras planas dadas (que pueden ser consideradas
regiones parciales). En el proceso de construccin de la figura, como podr apreciarse en
los ejemplos que se presentan a continuacin, los nios y nias pueden realizar
traslaciones y rotaciones para obtener figuras planas cncavas o convexas en las cuales
hacen coincidir o no los lados y/o vrtices de las piezas. En la segunda parte, la pregunta
explora estrategias usadas por los nios para determinar el rea de la regin construida.
Para el anlisis de esta pregunta se contempl la siguiente rejilla.
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RECONOCIMIENTO DE LA CONDICIN
A
B
Hace
referencia
al
reconocimiento de la condicin
dada ...utilizando todas las C
piezas y a cmo las utiliza
para crear una nueva figura.
D
E
CARACTERSTICA DE LA REPRESENTACIN
Hace
referencia
al
uso
reconocimiento y conservacin
de forma y tamao y al empleo
de movimientos (rotaciones y
traslaciones) para la creacin
de una o varias nuevas figura.
(es necesario conservar forma
y tamao para poder hacer
rotaciones y traslaciones)
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Ejemplos 1 y 2:
Los dos estudiantes utilizan las cinco piezas para construir su figura, es decir, tienen en
cuenta la condicin del enunciado, efectan transformaciones sobre las figuras dadas, el
primero rotaciones y traslaciones, y el segundo solamente traslaciones; los dos
encuentran correctamente el valor numrico del rea (7cm2) mediante el conteo del
nmero de cuadritos de 1cm2 de rea; las argumentaciones acerca del procedimiento
presentan algunas inconsistencias en cuanto al sistema de unidades, sin embargo puede
apreciarse una apropiada aplicacin del concepto de rea por recubrimiento.
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Ejemplo 3
El estudiante arma una figura utilizando un nmero mayor de piezas que el dado, realiza
rotaciones y traslaciones de algunas de las piezas de la cuadrcula. Como estrategia para
encontrar el rea de la figura construida, propone frmulas incorrectas para las reas de
las figuras dadas, esto indica que realmente no reconoce las propiedades y las relaciones
entre las reas de las figuras geomtricas sino que recurre a la memoria, no se aprecia en
su argumentacin, una apropiacin del concepto de rea por recubrimiento y se reduce a
proponer frmulas sin saber cmo utilizarlas.
Ejemplo 4
El nio construye su figura utilizando todas las piezas que aparecen en la cuadrcula pero
disecciona algunas de ellas. En su argumentacin respecto al procedimiento se observa
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una aproximacin al concepto de rea por recubrimiento escribe sumando los cuadros
porque cada cuadro tiene 1cm por cada lado aunque no utiliza correctamente la unidad
de rea.
Ejemplo 5
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El nio no entiende las condiciones de la pregunta, no utiliza todas las piezas, compone o
utiliza partes de algunas de ellas, en su argumentacin no puede observarse una
aproximacin explcita al concepto de rea.
Actividades como la propuesta en la presente pregunta, adems de potenciar el trabajo
con transformaciones geomtricas pueden ser desarrolladas en el aula de clase para
abordar conceptos relativos a la conservacin del rea. Las figuras planas pueden ser
diseccionadas en diferentes regiones parciales y posteriormente transformadas en otras
figuras que tienen la misma rea de la figura original. Es importante proponer actividades
que permitan indagar por la aplicacin de diferentes estrategias para dar solucin a
situaciones referentes a la determinacin y el clculo de reas o permetros de diferentes
figuras planas.
En la prueba de 2006, se propuso la siguiente situacin.
La profesora Carmen construy una torre con cubos iguales. Observa la torre.
Desarma la torre que construy la profesora Carmen y con todos los cubos que ella utiliz
construye y dibuja la torre ms alta posible.
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PENSAMIENTO VISUAL
Hace
referencia
al
reconocimiento del nmero
total
de
cubos
que
conforman la representacin
dada
TIPO DE REPRESENTACIN
Hace referencia al tipo de
representacin que hace el
estudiante: bidimensional o
tridimensional. No se tiene en
cuenta en este aspecto el
nmero de cubos que usa, ni
como los organiza, pero si es
importante que muestre una
construccin.
ALTURA DE LA REPRESENTACIN
A
Se refiere al uso de la B
condicin sobre altura mxima
de la representacin que debe
C
construir
D
E
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Ejemplos 1 y 2
Los dos estudiantes reconocen el nmero total de cubos, elaboran representaciones que
ilustran claramente su percepcin de la tridimensionalidad, pero el primero interpreta
condicin de altura mxima de la torre y el segundo arregla una torre que no cumple esta
condicin, posiblemente supone partes fijas de la estructura y no la desarma totalmente o
debido a la eleccin de la misma unidad de longitud, de la ilustracin original, como arista
de los cubos considera que el espacio dado para el dibujo no es suficiente.
En cuanto al segundo ejemplo es importante resaltar no slo la calidad de la
representacin sino el proceso de desarmado y armado que aparece de manera explcita
en su dibujo.
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Ejemplos 3 y 4
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Ejemplo 5
La representacin del estudiante muestra que reconoce solamente los cubos que aprecia
en una vista (6), elabora una representacin plana e interpreta la condicin de altura
mxima utilizando los cubos que observa. No se aprecia en su produccin una nocin de
tridimensionalidad, dado que no reconoce caras ocultas y hace una representacin plana.
Ejemplo 6
Muestra una figura donde representa un conteo de caras a una vista (la del nio que est
ubicado detrs de la torre), pero dibuja las figuras planas separadas no un desarrollo
plano, pareciera que es su interpretacin de desarmar la torre y no construye una nueva
torre y por tanto no es posible determinar si interpreta o no la condicin de altura mxima.
Es importante destacar que desde los primeros grados, los nios y nias podran
desarrollar secuencias de actividades que les potencien su pensamiento visual y espacial,
tocando aspectos como: relacin que hay entre un desarrollo plano y su torre, dibujo de
vistas laterales de una torre, construccin de una torre a partir de un conjunto de planos y
vistas y culminando con construccin, representacin y reconstruccin de torres diversas.
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Todo esto desde luego utilizando inicialmente material concreto y en etapas posteriores y
de manera gradual utilizar situaciones como la planteada en esta pregunta.
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El agua de mar contiene varios elementos qumicos conocidos. Suponga que en una
muestra de agua de mar el 60% es cloro, el 30% es sodio y el 8% es azufre. Sean X, Y y
Z las cantidades, en gramos, de cloro, sodio y azufre, respectivamente que tiene la
muestra. La relacin entre X, Y y Z est representada por la expresin
A. X = 2Y = 8Z
B. X = 2Y = 4 Z
C. 6 X = 3Y = 4 Z
D. 2 X = 4Y = 15Z
4%
71%
9%
14%
Est pregunta esta relacionada con estndares como, el uso de diferentes formas
equivalentes de representacin de los nmeros: decimal, fraccionaria, porcentajes, y con
la descripcin y representacin de situaciones de variacin en contextos aritmticos. En
cuanto a la comunicacin y la representacin indaga por la descripcin de relaciones
matemticas y la modelacin de situaciones usando lenguaje escrito y algebraico.
Para resolver la pregunta el estudiante deba analizar la informacin respecto a los
componentes de la muestra.
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60
30
8
m = x,
m = y,
m = z y en estas
100
100
100
x 60 2
y 30 15
=
= y
=
= , de donde se obtiene que
relaciones observar las razones
y 30 1
z
8
4
2 x = 4 y = 15Z .
60%m = x, 30%m = y, 8%m = z , o,
Segn el texto, las plantas requieren cantidades importantes de agua para sobrevivir.
La siguiente grfica muestra la cantidad de agua por fanegada que se necesita para
regar un cultivo de legumbres.
C =3n
C=3+n
C = 5n
C=5+n
22%
12%
25%
40%
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m=
30 15
= 5 y observar que la grfica pasa por el origen por tanto C = 5n .
63
Para almacenar gasolina se utilizan depsitos cilndricos como los que se muestran en la
siguiente figura.
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33%
23%
35%
9%
x
2
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31%
19%
38%
11%
Un tanque contiene un combustible A compuesto por el 50% de gasolina y el otro 50% por
aditivos. Otro tanque contiene un combustible B compuesto por el 50% de gasolina. Con
los combustibles A y B se van a preparar 12 galones de un combustible que contenga el
70% de gasolina. Se pueden determinar las cantidades de los combustibles A y B
resolviendo el sistema
x = cantidad de combustible A
y = cantidad de combustible B
x + y = 70
50 x + 80 y = 12
x + y = 12
50 x + 80 y = 70
A.
B.
x+
y = 12
C. 80
50
70
100 x + 100 y = 100
x+
y = 12
D. 50
80
70
100 x + 100 y = 100 (12)
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14%
24%
21%
40%
50
x es gasolina.
100
En el combustible B la gasolina est al 80%, es decir en y galones de combustible B,
80
y es gasolina.
100
Y finalmente en el combustible que se va a preparar, la gasolina debe estar al 70%, es
decir en 12 galones de combustible hay
70
(12) galones de gasolina. Se tiene entonces
100
50
80
70
x+
y=
(12) . En conclusin el sistema que permite determinar las
100
100
100
x + y = 12
80
70
variables x, y es 50
.
100 x + 100 y = 100 (12)
que
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Ejemplo 6 2005
Cantidad en gramos
por litro (g/l)
885 x10-3
65 x10-3
4 x10-1
135 x10-2
38 x10-2
3 x 10-7
105 x10-1
190 x10-1
4 x10-9
63%
4%
26%
7%
Esta pregunta est relacionada con el estndar referido al uso comprensivo de los
nmeros reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. Respecto a la
competencia en comunicacin y representacin indaga por la capacidad del estudiante
para interpretar, distinguir y usar diferentes tipos de representacin, interpretar lenguaje
formal y simblico.
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Ejemplo 7 2005
Si la altura del embalse es de h metros, el rea de cada una de las caras con forma de
trapecio es
A.
B.
C.
D.
26%
20%
31%
23%
La pregunta est relacionada con aspectos de los estndares que hacen referencia a la
identificacin de figuras geomtricas, la comprensin del concepto de rea y el desarrollo
de frmulas y procedimientos. En cuanto a la competencia en razonamiento y
argumentacin, indaga por la capacidad del estudiante para generalizar propiedades y
justificar estrategias y procedimientos.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe hallar el rea de las caras laterales del
embalse que tiene forma de trapecio:
h ( 200 m + 100 m )
= 160 h
2
A pesar de que la solucin del problema es sencilla, consiste, como ya se dijo, en hallar el
rea de un trapecio, solamente el 31% de los estudiantes seleccion la opcin correcta.
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La dificultad pudo radicar, bien en la no identificacin del embalse como altura del
trapecio, o bien en que el rea de dicho trapecio est expresada en funcin de la altura (h)
a la cual no se le ha asignado un valor numrico; este tipo de relaciones en las cuales se
expresa una variable en funcin de otra, no son abordados de manera corriente en el aula
de clase.
Los estudiantes que seleccionan las opciones A o D parecen no entender las condiciones
de la situacin, pues escogen opciones en las cuales aparecen los mismos nmeros de la
ilustracin. La seleccin de la opcin B indica una equivocada seleccin de procedimiento
para hallar el rea de un trapecio, pues esta opcin se obtiene de hallar el rea de un
tringulo cuya base mide 220m.
Contexto para los ejemplos 8 y 9
Ejemplo 8 2005
Al observar la figura, la expresin que representa el rea de las paredes laterales del
tanque 2 (sin incluir el fondo y la tapa) es,
7%
14%
62%
16%
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Si se construyen los tanques 1 y 2 con las especificaciones que muestra la figura y con
igual capacidad, las medidas de la profundidad, el largo y el ancho, en metros, de los
tanques 1 y 2 son
A.
B.
C.
D.
5,5,5
4,4,4,
3,3,3
2,2,2
y
y
y
y
5,7,4
5,7,4
3,5,2
1,2,4
17%
11%
63%
9%
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cada tanque para posteriormente igualar estas expresiones, generando de esta manera
una ecuacin cuya solucin permite hallar las medidas de la profundidad, el largo y el
ancho de los dos tanques:
Capacidad del tanque #1: = x x x = x 3
Capacidad tanque #2 = x( x + 2 )( x 1) = x 3 + x 2 2 x
Igualando las dos expresiones x 3 = 3 + x 2 2 x se obtiene x = 2
Por tanto, las medidas del tanque 1 son 2, 2, y, 2 ; y las medidas del tanque 2 son 2, 1, y,
4.
Tambin, es posible dar solucin al problema encontrando en el listado de opciones los
productos de las medidas de las aristas de cada tanque y seleccionando aquellas cuyos
productos son iguales; es decir, el estudiante puede resolver mediante la verificacin e
interpretacin de resultados a la luz del problema original.
Un muy bajo porcentaje de estudiantes, el 9%, contest correctamente la pregunta;.la
complejidad de la situacin radica, posiblemente, en la simultaneidad de condiciones:
Cumplir con las especificaciones que muestra la figura y tener igual capacidad. Este tipo
de anlisis y reflexiones deberan ser abordados con mayor frecuencia en el aula de
clase.
Ejemplo 10 2006
Una pipeta de almacenamiento de etanol tiene la forma de un cilindro cuyos extremos son
semiesferas. La pipeta se encuentra ubicada en un soporte como lo ilustra la figura.
Una varilla de hierro une los puntos medios de los lados no paralelos de la cara frontal
del soporte. La longitud de la varilla es
A. 7,5 metros.
B. 10 metros.
C. 10,5 metros.
D. 18 metros.
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20%
21%
19%
40%
Y determinar que los tringulos ABC, y ADE son semejantes (sus tres ngulos son
congruentes); dado que en el enunciado se dice que la varilla pasa por el punto medio de
los lados no paralelos del trapecio puede deducirse que la razn de proporcionalidad
entre los lados de los tringulos es de 2 a 1; por lo tanto el segmento DE mide 1,5 cm y la
longitud de la varilla es 1,5 + 15 + 1,5 = 18m
Tambin es posible dar solucin al problema, aplicando el teorema de Pitgoras dos
veces consecutivas; inicialmente para hallar la altura del trapecio (ver solucin pregunta
29) y despus, teniendo en cuenta la condicin del enunciado del problema acerca de que
la varilla une puntos medios de los lados no paralelos determinar que la hipotenusa y el
cateto conocido del tringulo ADE miden 2,5m y 2 m
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Es de anotar que para seleccionar las respuesta correcta sera suficiente observar la
ilustracin y concluir que entre las opciones presentadas la nica posible es la D puesto
que es la nica que mide ms de 15 m y menos de 21m. Sin embargo el porcentaje de
estudiantes que contestan correctamente es relativamente bajo, esto sugiere que no se
fijan en el rango de las opciones de respuesta.
Nmero de huevos
en cada ensayo
200
200
200
200
pH del
agua
4,5
6
6,5
7
Ejemplo 11 2005
Para cada uno de los pH del agua, se utilizaron en total
A. 5.000 huevos.
B. 4.000 huevos.
C. 800 huevos.
D. 200 huevos.
Componente: Aleatorio
Competencia: Comunicacin
NIVEL C
Clave: A
14%
11%
48%
27%
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deducidas a partir de ella. Est relacionada adems, con estndares de los grados octavo
a noveno, que expresan, que el estudiante deber obtener, codificar, describir y
representar informacin contenida en diagramas y tablas de datos.
Se pregunta por el total de huevos utilizados dependiendo del nivel de pH del agua. Como
en cada nivel se usaron 200 huevos por cada uno de los 25 ensayos, en total se usaron
25 x 200 = 5000 huevos.
El 48% de los estudiantes respondi que en total se usaron 800, esto resulta de sumar los
datos de la columna correspondiente al nmero de huevos en cada ensayo Es posible
que estos estudiantes no hayan entendido que la totalidad hacia referencia a los ensayos
para cada uno de los pH del agua. El hecho de que 27% seleccionara la opcin D muestra
que realmente los estudiantes, no comprendieron el significado de nmero de huevos en
cada ensayo. Los resultados similares en la seleccin de A y B pueden provenir de
respuestas al azar, y no realmente de un anlisis particular de condiciones.
Ejemplo 12 - 2005
D.
Componente: Aleatorio
Competencia: Razonamiento
NIVEL E
Clave: D
28%
15%
16%
40%
probabilidades
(frecuenciales)
en
cada
ensayo
son
respectivamente
20 80 105 90
lo que implica que la probabilidad de sobrevivencia para el primer
;
;
;
200 200 200 200
ensayo es la menor de todas y en particular para el nivel de pH igual a 6.5, resultado que
vlida la opcin D, que fue seleccionada por el 40%.
El segundo nivel de preferencia en las opciones lo ocupa la opcin A con un 28%; esto
pude sugerir que un buen nmero de estudiantes haya razonado sin examinar la tabla,
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que a mayor pH mayor posibilidad de desarrollo de los huevos. Los porcentajes en las
opciones B y C son similares, tal vez pensaron que hay una relacin inversa entre el
nmero de huevos y el pH, pero se prefiri la opcin donde se presentan datos precisos.
Contexto para los ejemplo 13 y 14
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Ejemplo 13 2005
Componente: Aleatorio
Competencia: Comunicacin
NIVEL C
Clave: D
31%
31%
20%
16%
La pregunta est relacionada con la competencia del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de representacin y describir a partir de stos, relaciones matemticas.
Se enmarca en estndares del pensamiento aleatorio que se refieren a que el estudiante
de este grado deber obtener y codificar informacin contenida en diagramas y tablas de
datos y formular inferencias y argumentos basados en el anlisis de estos.
Se pregunta de donde proviene ms de la mitad de la energa usada en el 2003?. Segn
la tabla se deduce que:
el petrleo y la energa solar aportaron:
el carbn y la energa solar aportaron:
el gas, la energa solar y la biomasa aportaron:
el carbn, el gas y la biomasa aportaron:
35 + 0.5 = 35.5
24 + 0.5 = 24.5
24 + 7 + 12 = 42
24 + 21 + 11 = 56
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Componente: Aleatorio
Competencia: Comunicacin
NIVEL D
Clave: D
17%
20%
29%
32%
La pregunta est relacionada con la competencia del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de representacin y describir a partir de stos, relaciones matemticas.
Se enmarca en estndares del pensamiento aleatorio que se refieren a que el estudiante
de este grado deber obtener y codificar informacin contenida en diagramas y tablas de
datos y formular inferencias y argumentos basados en el anlisis de estos.
La comparacin de las tablas indica que la energa hidroelctrica tendr el mismo uso en
el 2050; respuesta seleccionada como vlida por una mayora del 32%.
Como en el 2050 el gas y la energa nuclear tienen igual peso, ese hecho pudo influenciar
a un buen nmero de estudiantes para que este tem haya sido escogido por el 29%,
volvindose a presentar un manejo inadecuado de la informacin, pues no se compar
contra la tabla de 2003 donde se observa claramente la variacin.
Dado que es relativamente largo el tiempo transcurrido entre el 2003 y el 2050, los
estudiantes pueden tender a razonar que todas las fuentes de energa seran ms
usadas o menos usadas, sin recurrir a un anlisis ms detallado de los tablas pues una
mirada rpida de las tablas puede dar esa impresin, lo que les pudo haber conducido a
preferir las respuestas A y B que fueron sealados por el 17% y 20% respectivamente.
Contexto para los ejemplos 15 y 16
OPEP
EE/ex
URSS
Resto
del
mundo
1997
29,9
7,4
36,8
2000
30,6
7,6
37,5
2005
38,2
8,0
38,5
2010
42,0
10,5
40,9
2015
47,6
12,5
42,3
2020
55,5
13,5
43,1
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Ejemplo 15 2006
Segn las informacin de la tabla, se prev que para el ao 2020 los pases de la OPEP
producirn aproximadamente
A.
B.
C.
D.
Componente: Aleatorio
Competencia: Razonamiento
NIVEL C
Clave: A
41%
16%
14%
29%
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Componente: Aleatorio
Competencia: Razonamiento
NIVEL C
Clave: B
7%
73%
14%
6%
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* Plantea las ecuaciones que permiten describir los precios de los combustibles a lo largo del
ao.
* Apartir de que mes el precio por galn del combustible C2 es el ms econmico que el
precio por galn del combustible C1. Explica tu respuesta.
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INTERPRETACIN GRFICA
A Identifica claramente las variables y los pares de
Hace
referencia
al
valores asociados a cada una.
reconocimiento
de
la B Selecciona una unidad (escala), divide el eje y asocia
grfica, la escala usada, lo
puntos del eje a los meses del ao, pero no identifica
que representa cada una de
las variables.
las funciones y la escala.
C No identifica las variables ni selecciona las unidades.
D Otras respuestas. Tareas no vlidas.
MODELACIN
Hay una modelacin correcta y lo expresa de manera
simblica.
Hace correctamente una modelacin y lo expresa en
B
lenguaje natural.
la
el C Construye un modelo asumiendo que las variables
son directamente proporcionales.
Logra plantear correctamente al menos una de las
D
dos ecuaciones.
No plantea ninguna ecuacin, otras respuestas,
E
tareas no vlidas.
A
Hace
referencia
a
modelacin que realiza
estudiante.
ARGUMENTACIN Y SOLUCIN
Resuelve el sistema y determina correctamente la
solucin.
Acude a una argumentacin visual y responde que a
Se refiere a la solucin dada B partir de junio o mayo o el precio de C2 es ms
por el estudiante y la forma en
barato.
que la argumenta.
Da razones del sentido comn, sin utilizar ni entender
C
las condiciones del problema o no da argumentos
A
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El estudiante identifica claramente las variables y los pares de valores asociados, halla la
pendiente de cada una de las rectas, identifica los interceptos con el eje y y construye las
ecuaciones correspondientes, es decir, modela correctamente con una expresin
simblica. Soluciona la segunda parte de la pregunta igualando las dos ecuaciones
obtenidas, esto le permite identificar el nmero del mes en que los precios por galn de
los dos combustibles coinciden. Determina correctamente la solucin, la forma en que
expresa la respuesta permite inferir el significado que da a esta solucin.
Ejemplo 2
El estudiante calcula el aumento mensual en el precio del galn de cada uno de los
combustibles hallando la diferencia entre el precio del mes de enero y el precio en el mes
de diciembre y luego dividiendo por 12, el nmero de meses del ao; el primero de ellos
modela correctamente, hace una tabla de precios cada combustible en los diferentes
meses, da interpretacin a la pendiente como el aumento y al intercepto como el precio
inicial. Reconoce el modelo, utiliza la tabla para ver el mes en que coinciden los precios
en lugar de plantear y resolver el sistema de ecuaciones y por lo tanto responde
correctamente la pregunta.
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Ejemplo 3
El estudiante halla el incremento mensual para cada uno de los combustibles, pero no
hace referencia ni al modelo ni al significado de la pendiente. Para resolver la segunda
pregunta utiliza un argumento de tipo visual, apoyndose en la construccin de una
escala.
Ejemplos 4 y 5
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El primer estudiante intenta una modelacin utilizando una expresin simblica en la cual
puede observarse que para determinar el coeficiente de x hace la diferencia entre el
precio inicial y final. No tiene en cuenta el nmero de meses para determinar la razn; el
otro estudiante utiliza lenguaje verbal para explicar el significado de la pendiente en este
contexto pero no modela ni intenta construir ecuaciones.
Para dar solucin a la segunda parte de la pregunta los dos estudiantes recurren a una
argumentacin visual, sealando que hacia la mitad del ao las rectas se cruzan y que a
partir de ese momento el combustible C2 es ms econmico.
Ejemplos 6 y 7
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Ejemplos 8 y 9
Los estudiantes no demuestran comprensin del enunciado ni de las condiciones del
problema, no identifican variables, no seleccionan unidades, no intentan modelar la
situacin ni construyen ecuaciones. No contestan la segunda parte de la pregunta, se
limitan a presentar una problemtica de los costos de los combustibles de nuestro pas
pero sin argumentacin slida.
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5. Conclusiones y recomendaciones
En lo referente al componente numrico variacional, en el grado 5, pudieron observarse
bajos desempeos en aspectos relacionados con la interpretacin de los significados de
la fraccin, con el anlisis de situaciones de variacin en sus diferentes representaciones,
con la relacin y traduccin entre estas representaciones, y con la construccin de
ecuaciones e inecuaciones sencillas como representacin de relaciones numricas.
En 9 se observaron bajos desempeos en el uso comprensivo de los nmeros reales en
sus diferentes representaciones en diversos contextos, en la construccin de expresiones
que generalizan propiedades o describen fenmenos de cambio y de dependencia entre
variables, y en la traduccin entre las diferentes representaciones de estos fenmenos e
interpretacin de las relaciones ente ellas.
Estos bajos desempeos, en bsica primaria, sugieren la necesidad de construir e
implementar en el aula actividades que permitan a los estudiantes apropiarse, de manera
significativa, de conceptos bsicos que se trabajan en los diferentes grados; en lugar del
nfasis exclusivo en la aplicacin rida de algoritmos, se puede potenciar el
planteamiento y solucin de problemas que permitan modelar en diferentes contextos, por
ejemplo, los significados de la fraccin, los significados de las estructuras aditivas y
multiplicativas y las situaciones de variacin.
En bsica secundaria, en lugar de enfatizar en la memorizacin y ejecucin de rgidas
rutinas sin ningn tipo de significado que terminan siendo olvidadas, es aconsejable
enfrentar a los estudiantes a situaciones problema que les permitan la construccin y
aplicacin de conceptos a travs de la modelacin de situaciones, que involucren los
significados e interpretacin de la variable y la representacin y anlisis de fenmenos de
cambio y de variacin en contextos dentro y fuera de la matemtica.
Con respecto al componente geomtrico mtrico el desempeo en algunos de los tems
analizados fue satisfactorio. Los tems que mayor dificultad presentaron a los estudiantes
de 5 fueron aquellos relacionados con la descripcin de figuras presentadas en diferentes
posiciones y la identificacin en ellas de relaciones de perpendicularidad y paralelismo;
por la aplicacin de conceptos relacionados con reas de figuras planas por
descomposicin y transformacin.
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