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Didctica de matemticas

Aportes y reflexiones

Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.)

Editorial Paids Educador

Primera edicin, 1994


Quinta reimpresin, 1997
Buenos Aires

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos

NDICE
Lista de autores....................................................................................................................................9
Prl ogo...............................................................................................................................................11
1. Matemtica para no matemticos, por Luis A. Santal................................................................21
2. La di dctica de las matemticas, por Grecia Glvez....................................................................39
3. Aprende r (por me dio de ) la resolucin de problemas, por Roland Charnay...............................51
4. Los diferentes role s del maestro, por Guy Brousseau...................................................................65
5. El sistema de nume racin: un problema didctico, por Delia Lerner y Patricia Sadovsky.........95
6. Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, por Irm a Saiz..................................................185
7. C lculo mental en la escuela primaria, por Cecilia Parra..........................................................219
8. La ge ometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra
en la escuela elemental, por Grecia Glvez......................................................................................273

CAPTULO IV. LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO

Guy Brousseau
Contextualizacin y descontextualizacin del saber
El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma
ms general posible; realiza una didctica prctica que consiste en dar al saber una forma comunicable,
descontextualizada, despersonalizada, atemporal.
El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una recontextualizacin y
repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear. Pero, si la
fase de personalizacin ha funcionado bien, cuando el alumno ha respondido a las situaciones propuestas no
sabe que ha producido un conocimiento que podr utilizar en otras ocasiones. Para transformar sus
respuestas y sus conocimientos en saber deber, con la ayuda del docente, redespersonalizar y
redescontext ualizar el saber que ha producido, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga
carcter universal, un conocimiento cultural reutilizable.
Se ven bien las dos partes, bastante contradictorias, del rol del maestro: hacer vivir el conocimiento,
hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable a una situacin familiar y, adems, transformar
esa respuesta razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el exterior.
Para el docente, es grande la tentacin de saltar estas dos fases y ensear directamente el saber como
objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia
como puede.

Devolucin del problema y desdidactificacin


Considerar al aprendizaje como una modificacin del conocimiento que el alumno debe producir por
s mismo y que el maestro slo debe provocar, nos lleva a los siguientes razonamientos.
Para hacer funcionar un conocimiento en el alumno, el docente busca una situacin apropiada. Para
que sea una situacin de aprendizaje es necesario que la respuesta inicial que el alumno piensa frente a la
pregunta planteada no sea la que queremos ensearle: si ya fuese necesario poseer el conocimiento por
ensear para poder responder, no se tratara de una situacin de aprendizaje. La respuesta inicial slo debe
permitir al alumno utilizar una estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores; pero, muy
pronto, esta estrategia debera mostrarse lo suficientemente ineficaz como para que el alumno se vea
obligado a realizar acomodaciones es decir, modificaciones de su sistema de conocimientos para
responder a la situacin propuesta. Cuanto ms profundas sean las modificaciones de los conocimientos, ms
debe la situacin valer lo que cuesta; es decir, ms debe permitir una interaccin prolongada y ser
visiblemente general o simblica.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que
produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique
como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Hay una gran diferencia entre
adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente. La
significacin del conocimiento es completamente diferente. Una situacin de aprendizaje es una situacin
donde lo que se hace tiene un carcter de necesidad en relacin con obligaciones que no son arbitrarias ni
didcticas. Ahora bien, toda situacin didctica contiene algo de intencin y deseo del maestro.
Es necesario que el maestro logre que el alumno olvide los presupuestos didcticos de la situacin.
Sin ello, leer la situacin como justificada solamente por el deseo del maestro. Ahora bien, esta lectura
siempre existe.
Todos tendemos a leer lo que nos sucede en la vida como algo organizado para nosotros o para
darnos una leccin. Para que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del
maestro, hace falta una construccin epistemolgica cognitiva intencional. La resolucin del problema se
vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es
tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.

Corresponde al texto de una conferencia pronunciada en la UQAM, el jueves 21 de enero de 1988, Canad.
Traduccin del francs de Mara Emilia Quaranta, reproducido con autorizacin del autor.

No basta comunicar un problema a un alumno para que ese problema se convierta en su problema
y se sienta el nico responsable de resolverlo. Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para
que el problema que resuelva sea un problema universal, libre de presupuestos subjetivos.
Denominamos devolucin a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar ambos
resultados.
Un ejemplo de la devolucin de una situacin a-didctica
En un juego de microcomputadora, nios pequeos (5 aos) deben conducir con el lpiz ptico, uno
a uno, conejos a un prado y patos a una laguna. Las reglas de tal manipulacin no presentan dificultades
insuperables para la edad. Los nios pueden interpretar que la desaparicin y luego la reaparicin de un
animal en otro sitio corresponden a un desplazamiento. Pero pronto se plantea algo ms que una
manipulacin segn las reglas del juego: el maestro quiere que el alumno seale todos los conejos, uno tras
otro y una sola vez, antes de dirigirlos hacia el prado para desarrollar en l la enumeracin de una coleccin.
La serie de operaciones a realizar no est dada en la consigna; queda a cargo del alumno. La devolucin de
esta tarea se lleva a cabo por etapas.
Primera etapa: Aproxim acin puramente ldica
Los alumnos an no han comprendido que, entre los resultados del juego, algunos son deseables
todos los conejos van al prado y bailan en una pequea ronda y otros no los conejos olvidados se ponen
rojos y emiten un gruido.
Los nios juegan, pinchan los conejos y estn contentos de provocar un efecto, cualquiera que sea.
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Segunda etapa: Devolucin de una preferencia


Los alumnos comprendieron bien cul es el efecto deseado (por ejemplo, se ha suprimido todo efecto
de falsas manipulaciones), pero atribuyen los resultados, buenos o malos, a una especie de fatalidad o azar.
Este tipo de interpretacin es adecuado para muchos juegos: en la batalla o en la carrera de
caballos el placer nace de esperar lo que la suerte depara, mientras que el jugador no toma ninguna decisin.
Tercera etapa: Devolucin de una responsabilidad y de una causalidad
Para aceptar una responsabilidad en lo que le sucede, el alumno debe considerar lo que hace como
una eleccin entre diversas posibilidades, para poder pensar una relacin de causalidad entre las decisiones
que ha tomado y sus resultados.
En esta etapa, los alumnos pueden pensar a posteriori que el desarrollo del juego hubiese podido ser
diferente. Ello supone que puedan recordar algunas de sus acciones y, ms precisamente, lo que tenan de
pertinente o no.
Esta devolucin es delicada: la mayora de los nios aceptan fcilmente del maestro la idea de que
son responsables del resultado del juego, aunque sean incapaces de establecer en ese momento que ellos
hubieran podido obtener un resultado mejor con una eleccin apropiada de su parte. Ahora bien, nicamente
el conocimiento de esa relacin justificara la transferencia de responsabilidad.
Si el alumno resuelve rpidamente el problema, el hecho de haber aceptado a priori el principio de su
responsabilidad no es ms que un prlogo necesario para el aprendizaje. Este ltimo justificar luego esa
responsabilizacin, dando al alumno los medios para asumirlo y, finalmente, escapar de la culpabilidad.
Pero, para el alumno que no puede superar la dificultad y relacionar, mediante el conocimiento, su
accin con los resultados obtenidos, la responsabilizacin debe ser renegociada bajo pena de provocar
sentimientos de culpabilidad e injusticia, pronto perjudiciales para los aprendizajes posteriores y la nocin de
causalidad misma.

La devolucin era un acto por el cual el rey por derecho divino abandonaba el poder para remitirlo a una cmara. La
devolucin significa: Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo este
derecho porque ustedes no pueden tomarlo por s solos.

Cuarta etapa: Devolucin de la anticipacin


La relacin entre la decisin y el resultado debe ser pensada antes de la decisin. El alumno se hace
cargo entonces de las anticipaciones, que excluyen toda intervencin oculta. Aun cuando todava no haya
sido totalmente dominada, esta anticipacin es considerada como responsabilidad cognit iva del jugador, y no
slo como su responsabilidad social.
Quinta etapa: Devolucin de la situacin a-didctica
Paratener xito en el juego de los conejos, el alumno debe enumerar una coleccin. Pero no basta
con que lo haga una vez por azar. Debe saber reproducirlo a voluntad en circunstancias variadas. Es
necesario que sea consciente de este poder de reproduccin y conozca, al menos intuitivamente, las
condiciones que le permiten buenas posibilidades de xito. El alumno debe reconocer los juegos a los que
acaba de aprender a jugar. Pero lo que sabe hacer no le ha sido nombrado, identificado ni, sobre todo,
descrito como un procedimiento establecido. As, la devolucin no se realiza sobre el objeto de enseanza
sino sobre las situaciones que lo caracterizan. Este ejemplo ha sido escogido para distinguir bien los
diferentes componentes de la devolucin. La enumeracin no es un concepto matemtico de mucho peso
cultural. Slo interviene en la enseanza mucho ms tarde, con lenguajes y problemticas diferentes. Ni el
vocabulario ni los conocimientos formales vienen, pues, a perturbar el objeto de enseanza.
El nio, antes de este aprendizaje, poda contar colecciones desplazando los objetos o
marcndolos de modo de tener siempre una materializacin cmoda del conjunto que queda por enumerar.
Pero aqu debe realizar la misma tarea mentalmente. Sus representaciones deben ampliarse a un
control intelectual mucho ms complejo: buscar un conejo fcil de sealar, luego otro, de modo tal de
recordar que esos dos ya han sido tomados; buscar otro, bastante cercano a los primeros y que forme con
ellos una disposicin (pequeo grupo, lnea, etc.) que permita no perderlos de vista mientras busca un cuarto,
que a su vez entra en la estructura para no volver a tomar un conejo ya tomado y poder saber que an
quedan..., etctera.
Esta tarea no puede ser descrita como un procedimiento ni aun mostrada, porque contar una
coleccin ante un nio no le ofrece ninguna idea sobre los medios de control que l debe adquirir.
En este ejemplo, la devolucin de la situacin a-didctica puede observarse independientemente de
la devolucin del objeto de enseanza (que no puede tener lugar en ese momento). Ni el maestro ni el
alumno pueden identificar lo que se ensea, lo que debe conocerse o saberse, si no es por el xito en una
tarea compleja.
Un poco ms tarde, las enumeraciones, en tanto producciones, podrn volverse objetos de estudio
para el alumno. Podr reconocer las que son semejantes o diferentes, las correctas o las que fracasan...,
concebir y comparar mtodos..., y conocer despus el objeto de enseanza vinculado al juego de los
conejos. Podr abordar problemas de conteo y combinatoria ms cercanos a los problemas cientficos, y
definir entonces lo que debe aprender, lo que debe resolver y lo que se le exige saber. Estas devoluciones de
objetos de estudio, objetos de saber y objetos de enseanza deberan poder interpretarse como devoluciones
de situaciones a-didcticas de otro tipo.
La idea de que existiran situaciones de aprendizaje que deberan funcionar por las virtudes propias
del alumno y de la situacin, sin que la intervencin del maestro se dirija al contenido de la adquisicin, es
una idea extraa para los maestros, pero tambin para los alumnos, y necesita de una construccin. La
desdidactificacin de las situaciones didcticas es una actividad voluntaria del maestro.
Encontramos aqu otra paradoja. Cuanto ms ocupa el maestro el lugar de los nios, ms contrara su
proyecto. No puede decirles a los alumnos lo que quiere obtener de ellos, pues si se lo dice y los alumnos lo
hacen, no ser porque lo hayan pensado. En ese caso, los alumnos no se apropiaron de la pregunta,
simplemente hicieron lo que el maestro deseaba. El maestro intenta obtener algo que no puede decir, por

medios que no puede anunciar. Y la dialctica es la teora de ese funcionamiento ortogonal de dos
sistemas: el del alumno y el del maestro.
El conocimiento debe permitir la anticipacin. La situacin, pues, debe exigir que el conocimiento
funcione como medio de anticipacin.
Tomemos un ejemplo en el cual se ve al docente hacerse cargo de toda una serie de decisiones que
debieran corresponder al alumno: en el nivel inicial, se realizan clasificaciones de cartas que representan
objetos de diferentes colores. La maestra ha preparado un cuadro y dice: Qu vamos a poner en esta
casilla? Est en la lnea de los barcos y en la columna de los amarillos; Un barco, dice un alumno;
S,

pero qu barco?; Un barco amarillo; Bien, quin tiene el barco amarillo? Trae el barco amarillo. Qu
es lo que ha hecho el alumno? Ha anticipado un resultado? Ha hecho funcionar la conjuncin?
Propiedades? Quin ha realizado el trabajo?
Si una situacin lleva al alumno a la solucin como por un carril, cul es su libertad de construir su
conocimiento? Ninguna. La situacin didctica debe conducir al alumno a hacer lo que se busca pero, al
mismo tiempo, no debe conducirlo. Porque si la respuesta se debe exclusivamente a las virtudes de la
situacin, nada debe a las virtudes del alumno. Dicho de otro modo, se debe definir la distancia que hay
entre la determinacin, por parte de la situacin, de lo que el alumno debe hacer y la determinacin, por parte
del alumno, de lo que debe ocurrir.
Ser necesario que el conocimiento intervenga como anticipacin y no progresivamente como
respuesta. A la inversa, si el maestro no tiene intencin, proyecto, problema o situacin elaborada, el nio no
har ni aprender nada; y se ver por ello liberado del peso del deseo del maestro?
La didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza, sino en producir un campo de
cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza, y corregir y mejorar las que se han
producido, formular interrogantes sobre lo que sucede.
Los primeros trabajos permitieron distinciones, que considero muy tiles, para aproximarse a los
problemas de enseanza en funcin de un carcter del conocimiento (el carcter explcito o no). Esto ha
dado la presentacin en trminos de situaciones de accin, formulacin y prueba. La teora de las situaciones
organiza una lectura de los hechos didcticos, permite perfeccionar las clases. Sin embargo, hay casos en los
que organizar una situacin de accin para un problema crear un obstculo para su resolucin. No es
necesario organizar acciones siempre y para cualquier conocimiento. Una situacin de accin no es
automticamente beneficiosa para hacer avanzar la reflexin del alumno. No rechazo en absoluto esta teora,
pero no quisiera que se la utilice de forma mecnica.

Institucionalizacin
a) Los conocimientos
En primer lugar, recordemos nuestro proyecto inicial: la eleccin de las condiciones de enseanza
que acabamos de mencionar se justifica esencialmente por la necesidad de dar un sentido a los
conocimientos.
El sentido de un conocimiento se compone de:
el tejido de los razonam ientos y pruebas en los cuales est implicado, incluyendo,
evidentemente, las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamientos;
el tejido de las reform ulaciones y formalizaciones con ayuda de las cuales el alumno puede
manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de comunicacin que las acompaan;
modelos im plcitos asociados a l ya sea porque el conocimiento los produce o porque resulta
de ellos y las huellas de las situaciones de accin que los hacen funcionar o, simplemente, los
contextualizan;
y las relaciones ms o menos asum idas entre estos diferentes componentes, relaciones
esencialmente dialcticas. Por ejemplo, el encadenamiento pregunta/respuesta: las preguntas
tienden a articularse entre ellas, independientemente de las respuestas recibidas, y las respuestas
hacen lo mismo por su lado. Articular buenas respuestas con buenas preguntas lleva a
reformular, alternativa y pertinentemente (diramos, dialcticamente), unas y otras.
Los diferentes tipos de situaciones cuyas devoluciones hemos mencionado tienen por objeto hacer
que el alumno mismo d un sentido a los conocimientos que maneja conjugando esos diferentes
componentes.
Por un instante cremos haber considerado con ellas todas las clases posibles de situaciones. Pero en
nuestras experiencias en las escuelas Jules Michelet vimos que, llegado un momento, los maestros
necesitaban reservarse un espacio; no queran pasar de un tema al siguiente, y deseaban detenerse para rever
lo que haban hecho, antes de continuar: Algunos alumnos se pierden, esto no va ms, hay que hacer algo.
Hizo falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que se vean realmente obligados a hacer algo,
por razones a las que era necesario dar una explicacin.

Las situaciones a-didcticas son las situaciones de aprendizaje en las que el maestro ha logrado
hacer desaparecer su voluntad, sus intervenciones, en tanto informaciones determinantes de lo que el alumno
har: son las que funcionan sin la intervencin del maestro en el nivel de los conocimientos. Hemos

fabricado situaciones a-didcticas de todo tipo. El maestro estaba all para hacer funcionar la mquina pero,
en relacin con el conocimiento mismo, sus intervenciones estaban prcticamente anuladas. Tenamos all
situaciones de aprendizaje en el sentido de los psiclogos, y se poda pensar que habamos reducido la
enseanza a sucesiones de aprendizajes. Ahora bien, estbamos obligados a preguntarnos qu era lo que
justificaba esa resistencia de los maestros a reducir totalmente el aprendizaje a los procesos que habamos
pensado. No se trataba de juzgarlos ni a ellos ni a los mtodos, sino de comprender lo que legtimamente
tenan necesidad de hacer y por qu necesitaban hacerlo con un cierto ocultamiento frente a los
investigadores.
Fue as como descubrimos (!) lo que hacen todos los docentes en sus clases pero que nuestro
esfuerzo de sistematizacin haba hecho inconfesable: deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos,
describir lo que ha sucedido y lo que tiene una relacin con el conocimiento al que se apunta, dar un status a
los acontecimientos de la clase, como resultado de los alumnos y como resultado del docente, asumir un
objeto de enseanza, identificarlo, relacionar esas producciones con los conocimientos de los otros
(culturales, o del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados.
El docente tena que constatar lo que los alumnos deban hacer (y rehacer) o no, haban aprendido o
deban aprender.
Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la enseanza a la organizacin de aprendizajes.
La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno, y del aprendizaje del
alumno por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso
didctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la INST ITUCIONALIZACIN.
El rol del maestro tambin consiste en institucionalizar! La institucionalizacin se realiza tanto
sobre una situacin de accin se reconoce el valor de un procedimiento que se convertir en un recurso de
referencia como sobre una situacin de formulacin. Hay formulaciones que se conservarn ( Esto se dice
as, Aqullas merecen ser recordadas). Lo mismo sucede con las pruebas: es necesario identificar lo que
se retendr de las propiedades de los objetos que hemos encontrado.
Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalizacin. Las situaciones de enseanza
tradicionales son situaciones de institucionalizacin pero sin que el maestro se ocupe de la creacin del
sentido: se dice lo que se desea que el nio sepa, se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al
principio, los investigadores estaban un poco obnubilados por las situaciones adidcticas porque era lo que
ms faltaba a la enseanzatradicional.
b) E1 sentido
Hay otra cosa de la que tardamos mucho en tomar conciencia: nuestra concepcin inicial,
implcitamente, sostena que las situaciones de aprendizaje son el portador casi exclusivo del conocimiento
de los alumnos. Esta idea surge de una concepcin epistemolgica bastante discutible, una idea empirista de
la construccin del conocimiento: el alumno, colocado frente a una situacin bien elegida, en contacto con
un cierto tipo de realidades, debera construir su saber idntico al saber humano de su poca (!). Esa realidad
puede ser una realidad material en una situacin de accin, o una realidad social en una situacin de
comunicacin o de prueba. Se sabe bien que es el maestro quien ha elegido las situaciones porque apuntaba a
un determinado conocimiento, pero ese conocimiento, poda coincidir con el sentido comn? El alumno
haba construido un sentido pero, era institucionalizable? Se poda proceder a una institucionalizacin de
los conocimientos, pero no del sentido. El sentido, dentro de una situacin, no es recuperable por los
alumnos: ante un cambio de maestro, el nuevo ya no sabe qu es lo que se ha hecho. Si queremos volver
sobre lo que se ha hecho, es necesario que tengamos conceptos para ello, que esos conceptos sean
universales, que puedan ser movilizados junto con otros.
El sentido tambin debe ser un poco institucionalizado. Veremos cmo. Es lo ms difcil del rol del
docente: dar sentido a los conocimientos y, sobre todo, reconocerlo. No existe una definicin cannica del
sentido. Por ejemplo, hay razones sociales que hacen que los maestros se apeguen a la enseanza del
algoritmo de la divisin. Todas las reformas intentaron operar sobre la comprensin y el sentido, pero en
general fracasaron, y el objeto de la reforma aparece como contradictorio con la enseanza de los algoritmos.
Los docentes se repliegan sobre lo que es negociable, es decir, el aprendizaje formal y dogmtico de los

conocimientos, porque es posible identificar el momento en que fue realizado en la sociedad. Existe la idea
de que los saberes pueden ensearse pero que la comprensin es responsabilidad del alumno. As, se puede
ensear el algoritmo y los maestros buenos intentan luego darle sentido. Esta diferencia entre forma y
sentido hace que sea difcil concebir no slo una tcnica para ensear el sentido sino tambin un contrato
didctico al respecto. Dicho de otro modo, no podremos pedirles a los maestros que utilicen una situacin de

accin, formulacin o prueba si no hallamos un recurso que les permita negociar el contrato didctico
vinculado a esta actividad; es decir, si no podemos negociar en trminos utilizables esta accin de enseanza.
Por ejemplo, en geometra, supongamos que queremos favorecer el dominio por parte del alumno de
sus relaciones con el espacio. Ser difcil negociar este objetivo, si no es en las clases de los ms pequeos,
porque no existe como objeto de saber. Se confunde con la enseanza de la geometra que, no obstante, no
tiene nada que ver: no es cierto que la geometra se refiera a las relaciones con el espacio.
Hay un cierto nmero de conceptos matemticos que no son de inters para los matemticos pero s
lo seran para la didctica y no tienen, por ello, status cultural o social: por ejemplo, la enumeracin de una
coleccin no es un concepto matemtico importante y, sin embargo, es un concepto importante para la
enseanza. La didcticatiene derecho a introducir en el campo de las matemticas conceptos que le seran
necesarios? Es un tema que habr que debatir con la comunidad matemtica y con otras comunidades
cientficas.
La negociacin, por parte de los maestros, de la enseanza de la comprensin y del sentido plantea
un verdadero problema didctico: problema tcnico y terico de contrato didctico.
Cmo definir, negociar el objeto de la actividad, con el pblico, con el maestro, con el alumno, con
los otros maestros?
Por ejemplo, ustedes saben que hay varias divisiones pero slo poseemos una nica palabra para
referirnos a ellas. De hecho, la divisin en los enteros y la divisin en los decimales... dependen de
concepciones diferentes, lo que plantea muchos problemas. Los maestros carecen de la posibilidad de tener
un objeto que se denominara el sentido de la divisin sobre el cual puedan decir que estn trabajando.
Intentamos ofrecer un modelo didctico del sentido, negociable entre el maestro y el alumno, y que
permita hacer trabajar al alumno sobre el sentido de la divisin con un vocabulario, con conceptos que sean
aceptables y desarrollen realmente su conocimiento; es decir, situaciones donde realice divisiones. Ese
sentido implica clasificaciones, recursos, terminologa. Pero existe un peligro en un trabajo de este tipo:
desarrollar una especie de seudoconocimiento o desconocimiento ridculo e intil.
No debemos pensar que la didctica slo consiste en presentar como descubrimientos lo que hacen
los nios pequeos. Es necesario resolver problemas mediante conocimientos tericos y recursos tcnicos. Es
necesario proponer algo para actuar sobre algunos fenmenos de enseanza; pero primero es necesario
identificarlos y explicarlos. Eltrabajo de gestin del sentido del contrato didctico, en relacin con el sentido
por parte del maestro o entre maestros de niveles diferentes, es un problema terico delicado y uno de los
principales desafos de la didctica. Actualmente, maestros de diferentes niveles ofrecen conclusiones que
tienden a producir una anulacin de las actividades de nivel inferior en relacin con las actividades ms
formales porque no pueden negociar otra cosa.
La recuperacin, por parte de un maestro, de conocimientos anteriores no institucionalizados es algo
muy difcil. Para fabricar conocimientos nuevos puede utilizar algo de los conocimientos que l mismo ha
intentado introducir. No es fcil. Pero, cuando esos conocimientos no han sido introducidos por l y han
empezado a funcionar, los problemas se vuelven casi insuperables: la nica manera de salir de eso es
pidindoles a los maestros de las clases inferiores que enseen, de modo bastante formal, los saberes que el
maestro de las clases superiores puede identificar y que pueden servirle en un nivel explcito para construir lo
que quiere ensear l mismo.
No sabemos mucho acerca de las interacciones entre las situaciones didcticas; cmo se gestionan
en el tiempo? Debemos entonces desarrollar nuestra concepcin de la construccin del sentido.
c) Epistemologa
Otro rol del maestro consiste en asumir una epistemologa: por ejemplo, los pedagogos preconizan la
bsqueda de situaciones que permitan poner al nio en contacto con problemas reales. Pero cuanto ms
realiza la situacin de accin ese contacto con la realidad, ms complejos son los problemas de status del
conocimiento. Y, si el maestro no tiene un buen control de sus concepciones epistemolgicas en relacin con
este tipo de situaciones, ms cargados de consecuencias estarn sus errores.
En efecto; al mismo tiempo que ensea un saber, el docente sugiere cmo utilizarlo. Manifiesta as
una posicin epistemolgica, que el alumno adopta mucho ms rpidamente, porque el mensaje permanece
implcito o aun inconsciente. Por desgracia, esa posicin epistemolgica es difcil de identificar, asumir y

controlar, y, por otro lado, parece desempear un papel importante en la calidad de los conocimientos
adquiridos.
Para mostrar, a la vez, la importancia y la dificultad del rol epistemolgico del docente, tomemos el
ejemplo de la medicin: cuando se trata de contar una coleccin finita o calcular el precio de un campo, la

mayora de las actividades matemticas en la escuela primaria hacen un pasaje por la realidad o la ficcin de
una medicin. Es, pues, una nocin importante para la escolaridad obligatoria.
Ahora bien, la medicin efectiva es una prctica compleja donde las manipulaciones de
instrumentos, el empleo de las estructuras numricas y los conocimientos matemticos elementales
necesarios slo pueden justificarse realmente elucidando problemas mucho ms complejos como, por
ejemplo, la aproximacin y los clculos de errores.
La solucin clsica consiste en no evitar a la relacin didctica dificultades ajenas al conocimiento,
que finalmente debe ser aprendido en un momento dado. Habr que ensear, pues, sucesiva y, sobre todo,
separadamente los diferentes conocimientos necesarios comenzando por los ms simples. Por ello,
ninguno podr ser justificado en el momento del aprendizaje por el problema de conjunto por resolver. Las
justificaciones provisorias o parciales, aun incompatibles, se yuxtapondrn, se contaminarn sin modificarse
ni adaptarse realmente. Si bien los conocimientos explcitos mismos pueden permanecer bajo la vigilancia
epistemolgica de los matemticos, su sentido, en particular sus posibilidades de empleo (por parte del
alumno), se ver profundamente afectado, as como tambin el rol del saber en la actividad del alumno.
Al respecto de esta hiptesis, la opcin tomada, sin control de la fragmentacin de los
conocimientos, conduce a privarlos de sus posibilidade s de funcionamiento.
La nocin de medida se introduce con el nico ejemplo de la medida de los cardinales finitos,
ilustrada con diversas medidas discretas.
Si un alumno considera que 3 + 4 = 6, el maestro no le dice que no ha errado por mucho sino que su
resultado es comprobablemente falso. Para cada medicin existe un valor verdadero para una medida exacta
y nica. El resultado calculado coincide perfectamente con el resultado observado.
La construccin de las estructuras numricas en (Q+, D+, R+) se realiza de modo tal de no
cuestionar ese modelo.
Entonces, las mediciones efectivas deben ralearse. Para no contradecirse, el maestro debe evitar
algunas confrontaciones entre el clculo y la realidad, y debe acondicionar especialmente las otras.
Por ejemplo: el clculo ofrece una precisin ridcula frente a las posibilidades de medicin efectiva?
Entonces, el maestro impone una convencin de precisin estndar (retorno implcito a los naturales) o bien
elige los datos para que el clculo resulte exacto.
En la confrontacin de una previsin calculada y una medicin efectiva, el valor calculado es
considerado correcto y la medicin como ms o menos buena segn la amplitud del error constatado (!).
Esto pone de manifiesto la habilidad del que mide. El error es, pues, algo as como una falta, una
insuficiencia del aparato...; incluso una ruptura de contrato por parte del maestro que ha salido
imprudentemente de la comodidad de los problemas donde lo real slo es evocado y, por lo tant o,
negociable.
En ese modelo, las mediciones efectivas jams deben ser objeto de operaciones porque se desconoce
el clculo diferencial aplicado al clculo de errores. As, los datos de un problema rara vez son objeto de una
medicin. Asimismo, nunca se realiza una real anticipacin de una observacin; en consecuencia, no se
cuestiona la teora ni sus supuestos deterministas.
As, un alumno slo podr comenzar a considerar mediciones efectivas con una comprensin
conveniente de la teora que subyace a su accin y un dominio satisfactorio de las tcnicas necesarias,
despus de haber trabajado seriamente con anlisis, integrales, diferenciales y clculo de error, clculo de
probabilidades, etctera.
Antes de ese momento,
las mediciones no debern ser efectivas (solamente evocadas en un enunciado, por ejemplo)
o debern realizarse en casos muy particulares (conjuntos finitos, medidas discretas, etc.)
o no quedarn bajo el control de la comprensin del alumno en una situacin de referencia
conveniente.
En todos los casos, el maestro se ve obligado a ocultar o tratar metafricamente las cuestiones sobre
las relaciones entre los nmeros que se utilizan en las medidas y las magnitudes fsicas que ellos representan,
en particular las cuestiones de saber cules operaciones sobre los primeros permiten prever qu sobre los
segundos y, finalmente, las cuestiones sobre las relaciones entre la teora y la prctica.
De all resulta una posicin epistemolgica errnea pero, sobre todo, puramente ideolgica y
aceptada como inevitable.

Este divorcio entre los conceptos matemticos enseados y las actividades efectivas de los
alumnos es mal vivido por los docentes. Intentaron reducirlo y luchar contra la desaparicin de las
actividades de los alumnos y de los contratos con la realidad. Por diferentes razones, esos movimientos
pedaggicos se apoyaron en supuestos ideolgicos tales como:

la actividad, la efectividad, hacen comprender y aprender mejor (la mano forma al cerebro);
la realidad evita los errores de comprensin (empirismo/realismo);
la utilidad, lo concreto, motivan al alumno.

Sostengo que el efecto de esos movimientos ha sido el opuesto a lo esperado: el conflicto


teora/prctica nunca se ha visto ms exacerbado. Se ha profundizado el abismo entre los docentes y el saber.
Muchos maestros de enseanza primaria estn convencidos de que la teora, el saber oficial, es un
discurso, una convencin, de una eficacia relativa o dudosa a la cual podemos aportar todos los
acondicionamientos personales o sustituir por otros saberes paralelos. La oposicin de la racionalidad, la
ciencia, y aun el saber como medio para aprehender la realidad se desarrollaron al mismo tiempo y en los
mismos ambientes que esos movimientos pedaggicos.
Para fundamentar la relacin causa-efecto entre estos dos fenmenos se hace necesario un breve
anlisis didctico.
En primer lugar, la realidad es mucho ms difcil de comprender que una teora. Slo puede
suscitar conocimientos precisos, o corregir errores, atravs de una organizacin especfica y muy estricta de
la actividad del alumno. El conocimiento de las situaciones didcticas y la epistemologa son indispensables.
Sin tcnica didctica, consume naturalmente ms motivacin que la que produce. La utilidad inmediata
slo es un factor de motivacin entre otros, sin ms. La utilidad a largo plazo (como las matemticas para
la fsica) es una motivacin muy dbil. Sin mediacin epistemolgica y didctica, las declaraciones
fundamentales resultan falsas.
Sin embargo, los maestros que multipliquen las experiencias, las mediciones efectivas, no estarn
mejor preparados para tratar sus consecuencias. Al contrario, esperarn mayor comprensin por parte de los
alumnos pero en situaciones en realidad ms oscuras ( Observa..., no ves?). Los alumnos multiplican las
mediciones pero, si slo debe haber un nico valor, habr que elegirlo finalmente como una convencin
social (por lo tanto, dudosa) o como una verdad garantizada por el maestro.
A cada momento, el docente debe violar subrepticiamente las relaciones teora/prctica que sus
convicciones pedaggicas le hacen profesar. Debe forzar a la teora a surgir, toda armada, de una realidad, y
debe de hecho falsear o negociar su utilizacin, manipular las motivaciones del alumno para obtener
simulacros y, como ese surgimiento debe ser inexorable, tiende a admitir que la realidad es transparente y la
teora evidente...
Al alumno no le va mejor: sus mejores manipulaciones nunca le aseguran la certeza ni el saber, que
le llegan por otro camino. Slo le quedan el atascamiento, el error, la decepcin y la conviccin de que la
teora slo funciona, en el mejor de los casos, cuando la utiliza el maestro..., y aun entonces..., no se tratara
slo de una convencin?
El docente termina por pensar como sus alumnos.
Sera necesario un estudio ms profundo para mostrar cmo un movimiento cultural de la
importancia de los que mencionamos, se nutre y amplifica, entre otras fuentes, en las relaciones didcticas
locales.
Veamos si existe una alternativa a la solucin clsica, y si el maestro puede asumir una posicin
epistemolgica mejor en el problema de la medida. No tratamos de ofrecer una solucin sino solamente un
contraejemplo.
3
En un CM1 la maestra da una de las ltimas clases sobre la medida.
Tiene un gran recipiente vaco, un vaso, una balanza Roberval, pesas y un balde. Dice: Observen,
vuelco un vaso de agua en este recipiente. Uno de ustedes vendr a pesar todo. Qu peso encontraremos?.
Para los alumnos, se trata de una adivinanza, una estimacin. Escriben sus previsiones en sus
cuadernos. Un alumno realiza un doble pesaje. Esto pesa 225 g, dice. Cada uno compara con su
anticipacin. Maestra: Quin acert?. Toma algunos resultados y los escribe en el pizarrn. Maestra:
Quin ha hecho la mejor previsin?, y la peor?. Sin dificultad, los alumnos utilizan el valor absoluto de
la diferencia.
Maestra: Miren, ahora vuelco un segundo vaso de agua en el recipiente. Qu peso hallaremos
ahora?. Algunos alumnos multiplican 225 g por 2, pero otros intuyen que hay una trampa e intentan corregir
su previsin. Sin comentarios ni recogida de previsiones... El pesaje esta vez indica 282 g. Comparacin de
las anticipaciones de los alumnos..., algunos se iluminan: Eh... Yo entend algo..., pero la maestra no
alienta ningn comentario.

Cuarto grado de la escuela primaria.

Maestra: Continuemos, pongo un tercer vaso de agua. Esta vez, ya unos diez alumnos restan el
primer resultado del segundo y le agregan la diferencia:
282 225 = 57; 57 + 282 = 339
Otros manipulan sus nmeros, dos o tres multiplican imperturbablemente por tres el primer valor.
Otro alumno pasa a realizar el doble pesaje: 351 gramos... Asombro, decepcin y sentimiento de injusticia en
aquellos que haban hecho el clculo anterior. La maestra permanece neutra. Un alumno ha propuesto el
valor exacto. Los dems lo presionan para que diga cmo lo hizo: Vi que la aguja estaba ms bien hacia
all, entonces pens.... El nio alardea; es el mejor y, adems, se da cuenta realmente de que tiene suerte....
qu gana?
La maestra se resiste al deseo de imponerle la explicacin. El juego de adivinanza contina: los
alumnos comprendern de manera progresiva que el clculo no ofrece necesariamente el valor hallado con la
balanza. Los alumnos que utilizaron este mtodo de previsin se acercan a explicarlo y se rebelan al verlo
fracasar. Ese mtodo toma en cuenta todos los elementos esenciales del problema de un modo que parece
racional, y se comunica bien.
Los alumnos que no lo haban inventado lo utilizan para comparar..., lo comprenden. Maestra:
Cul es el peso del agua de un vaso?... No, no, no pesaremos mi vaso.... calclenlo. Segn las
experiencias escogidas para calcular las diferencias, los pesos varan!... La discusin se aclara... El vaso no
est lleno exactamente del mismo modo cada vez... No podemos estar seguros. La maestra debe manipular
con cuidado.... Primera conclusin: la maestra debe manipular con cuidado, mostrar que el vaso est bien
lleno, esperar que el agua se calme...
Si las diferencias subsisten, los alumnos pueden ser llevados a pensar que varios pesajes de un
mismo objeto no ofrecen el mismo valor... As, llegarn ms o menos lejos en el anlisis de los errores de
medida.
Existen maneras de detener esta cadena de razonamientos; basta, por ejemplo, reemplazar el agua
por arena bien seca y la balanza Roberval por una balanza de resorte: la precisin de la lectura llega al nivel
de los gramos y el peso de los vasos de arena, de un pesaje a otro, vara mucho menos que un gramo.
El modelo de una medida entera y determinista se ajusta all perfectamente. Para obtener la idea de
que el mtodo de clculo es la mejor manera de prever los resultados de los diferentes pesajes a pesar de los
errores de medida aleatorios, es necesario conducir un proceso de actividades, de comunicaciones de
resultados, intercambios de pruebas, reflexiones y debates.
Los alumnos aceptan fcilmente utilizar encuadres para disminuir la incertidumbre del resultado,
pero es necesario organizar situaciones donde el equilibrio entre previsin segura y previsin precisa
adquiera su sentido... econmico.
d) El lugar del alumno
Se trata de mostrar, como en los prrafos anteriores, que los problemas de enseanza son tambin, y
a veces principalmente, problemas de didctica. El lugar del alumno en la relacin didctica ha sido
reivindicado como el lugar de la realidad desde diferentes aproximaciones psicoanaltica, psicolgica,
pedaggica, etctera.
La epistemologa gentica ha ofrecido en ese sentido los argumentos ms serios y ms cercanos al
conocimiento, pero otros trabajos son necesarios para utilizar sus aportes. Frecuentemente, los errores del
alumno son interpretados por el docente como una incapacidad para razonar en general o, al menos como un
error de lgica: en un contrato didctico amplio, el docente se hace cargo de las representaciones, del sentido
de los conocimientos. Pero, en condiciones ms estrictas, simplemente es llevado a sealar dnde la
respuesta del alumno se contradice con los saberes anteriores, evitando con cuidado todo diagnstico sobre
las causas del error. Este, reducido a su aspecto ms formal, tiende a convertirse ya sea en un error de
lgica su razonamiento es incorrecto, revisen la implicacin o en la ignorancia de un teorema o de una
definicin.
En esta reduccin drstica, el alumno se identifica con una produccin algortmica de
demostraciones segn las reglas de la lgica matemtica. Ese contrato permite al docente la defensa ms

segura: slo se hace cargo de los conocimientos reconocidos en su propio dominio. Basta con que los
exponga en un orden axiomtico y exija los axiomas como evidencias.
Ahora bien, obviamente los nios utilizan algunas representaciones o algunos conocimientos
diferentes de los que queremos ensearles. La lgica de los nios, el pensamiento natural, ya son bastante

conocidos. Les hace cometer errores que podemos inventariar y observar regularmente. Algunos de esos
conocimientos pueden constituirse en obstculos (didcticos?, ontogenticos?, epistemolgicos?) y dar
lugar a conflictos cognit ivos.
Qu lugar, qu status, qu funcin dar a esas representaciones?
Es necesario (es posible? y cmo?):

rechazarlas implcitamente cada vez?


ignorarlas?
aceptarlas sin reconocerlas?
manejar su evolucin sin que los alumnos lo sepan?
analizarlas con los alumnos?
reconocerlas, exponerlas y darles explcitamente un lugar en el proyecto de enseanza?

Sa bemos que el sujeto cognitivo utiliza predicados amalgamados, conectivos prelgicos, metforas,
metonimias... Sabemos que el desarrollo del pensamiento lgico del alumno consiste en evoluciones
discontinuas donde las contradicciones entre los componentes contextuales van a la par con la extensin de
los prefunctores y la decantacin de los predicados, y donde la sintaxis y la semntica estn implicadas al
mismo tiempo. Estas se separan lentamente, en perodos diferentes segn los sectores...
La didctica ingenua slo permite proponer al alumno ejercicios lgicos (matemticos) sobre
componentes decantados. Conocer al sujeto cognitivo, basta para resolver los problemas del alumno? No
creo: la creacin y la gestin de las situaciones de enseanza no son reductibles a un arte que el maestro
podra desarrollar espontneamente con buenas actitudes (escuchar al nio, etc.) en torno a simples tcnicas
(utilizar juegos, material o el conflicto cognitivo, por ejemplo). La didctica no se reduce a una tecnologa, y
su teora no es la del aprendizaje sino la de la organizacin de los aprendizajes de otro o, ms generalmente,
la de la difusin y latransposicin de los conocimientos.
La discusin propuesta arriba no tiene marco terico ni fundamento experimental ni solucin fuera
de la didctica.
El razonamiento del alumno es un punto ciego de la didctica ingenua, porque su tratamiento exige
una modificacin del contrato didctico. No basta conocer al sujeto cognitivo; es necesario tener medios
didcticos (y socioculturales) para reconocerlo.
La situacin es la misma cada vez que el alumno tiene que poner en prctica unateora. Por ejemplo,
para formular en una ecuacin un problema o usar una teora en fsica: el primer anlisis de la situacin y el
recurso a las nociones tericas se hace primero con la ayuda de modelos espontneos y de exploracin del
pensamiento natural. En caso de que esta fase fracase, el docente, encerrado en un contrato que lo obliga a
ensear la ciencia pero no el modo de descubrir la ciencia, slo puede exponer nuevamente su teora. Esta
imposibilidad de tratar lo que permite la puesta en prctica de la teora lo lleva a justificarse con un
diagnstico errneo ( Ustedes no conocen su teora) y, finalmente, lo condena a correr de fracaso en
fracaso.
Aceptar hacerse cargo de los medios individuales de aprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo)
exigira:
una modificacin completa del rol del maestro y de su formacin;
una transformacin del conocimiento mismo;
otros medios de controles individuales y sociales de enseanza;
una modificacin de la epistemologa del docente, etc.
Es una decisin que plantea problemas que slo la didctica puede, quiz, resolver. Seguramente no
es una decisin que surja de la libre eleccin de los docentes ni de su arte. Insistimos sobre esta
contradiccin: si actualmente el sujeto no tiene lugar en la relacin de enseanza (lo tiene en la relacin
pedaggica), no es porque los maestros se obstinen en el dogmatismo sino porque no pueden corregir las
causas didcticas profundas de esta exclusin. Corremos el riesgo de pagar caros errores que consisten en
exigir al voluntarismo y a la ideologa lo que depende del conocimiento. Corresponde a la didctica la
bsqueda de explicaciones y soluciones que respeten las reglas del juego de la tarea del docente o negociar
los cambios sobre la base de un conocimiento cientfico de los fenmenos. Actualmente, no podemos
ensear a los alumnos el pensamiento natural, pero tampoco podemos dejar que la institucin convenza a

los alumnos que fracasan porque son idiotas o enfermos porque nosotros no queremos afrontar nuestros
lmites.

Que mis palabras no parezcan demasiado pesimistas. Las investigaciones avanzan a medida que los
problemas se plantean mejor: en geometra, el tratamiento de la representacin del espacio es estudiado
como un proyecto didctico distinto de la enseanza de la geometra.
Algunos trabajos de estos ltimos aos muestran la posibilidad de tratar, en la relacin didctica, el
pensamiento lgico del nio.
Se trata de situaciones y contratos que permiten hacerse cargo explcitamente de la evolucin y el rol
de esos modos de pensamiento no slo en la elaboracin de los medios de prueba sino tambin en la
formacin del juicio y la regulacin de las conductas sociales (juegos de coalicin, admisin de datos,
etctera).
En estos dos ejemplos vemos cmo, llegado el caso, la consideracin del sujeto psicocognitivo pasa
por una definicin del alumno que reclama en realidad una transformacin de la organizacin del saber
mismo en una transposicin didctica y un cambio de contrato.
Vimos ese mismo fenmeno, por ejemplo, en relacin con la enumeracin: esta actividad cognitiva
es indispensable para el alumno en el aprendizaje del nmero, y le resulta til a lo largo de toda la
escolaridad, pero no existe en tanto objeto de conocimiento matemtico. Entonces, nunca ha podido ser
enseada correctamente y la prctica no ha podido tomar en cuenta las dificultades de los alumnos con esta
nocin.
e) La memoria, el tiempo
Lo que el alumno tiene en su memoria parece ser el objetivo final de la actividad de enseanza. Las
caractersticas de la memoria del sujeto, en particular su modo de funcionamiento y su desarrollo, han podido
aparecer como la base terica de la didctica. De modo tal que se ha podido reducir as la enseanza a la
organizacin del aprendizaje y de las adquisiciones del alumno-individuo.
Varios trabajos muestran la insuficiencia (los inconvenientes) de esta concepcin que ignora
especialmente las relaciones entre la organizacin del saber (y sus modificaciones en la relacin didctica), la
organizacin del medio y sus exigencias institucionales y temporales para generar tal o cual memorizacin, y
la reorganizacin y las transformaciones de los conocimientos que el sujeto opera. Algunos fenmenos de
obsolescencia de las situaciones y del saber, el uso paradjico del contexto solicitado o rechazado segn las
necesidades, las variaciones rpidas del status de los conocimientos escolares y las transposiciones didcticas
que derivan de ellas, las realizaciones didcticas de diferentes tipos de memoria prueban que la memoria del
alumno es un tema didctico muy distinto de la memoria del sujeto cognitivo. Los docentes manipulan el
saber enseado y los recuerdos de los alumnos de modo complejo. Tambin deben organizar el olvido de lo
que por un momento fue til y ya no lo es, como tambin la reactivacin de lo que necesitan.
Esta gestin se realiza en el marco de una negociacin que compromete la memoria del sistema
didctico, y ya no solamente la del alumno.
Un maestro que no recuerda lo que ha sido hecho portal o cual alumno o lo que ha sido establecido
como saber comn o lo que ha sido convenido, o un maestro que deja completamente a cargo del alumno la
integracin de los momentos de enseanza, es un maestro sin memoria. Es incapaz de ejercer presiones
didcticas personalizadas y especficas que parecen indispensables en el contrato didctico. La memoria
didctica del docente y del sistema regula, adems, los cambios de actitudes ante la presencia o no de
recursos del medio, las transformaciones del lenguaje. Se observa comnmente que los alumnos slo pueden
recordar algunos conocimientos en presencia de alguien que haya compartido la historia de sus relaciones
con esos conocimientos, o en presencia de los disposit ivos particulares que han utilizado. Transformar los
recuerdos en conocimientos movilizables es una operacin didctica y cognitiva, pero no solamente un acto
individual de memorizacin. La organizacin de la memoria didctica forma parte de una gestin ms
general del tiempo didctico.

La gestin de los fenmenos didcticos

No podemos presentar aqu los fenmenos didcticos que se manifiestan en la negociacin del
contrato didctico y que el docente debe controlar. Se trata de diversos efectos de prdida de sentido: efecto
Topaze, Jourdain, efecto de analoga, de deslizamiento metadidctico, de desmenuzamiento, etctera. Nos
limitaremos a un pequeo cuadro (figura l).
Tampoco podemos explicar cmo la relacin didctica exige una diversificacin de los roles que
deben considerar el docente y el alumno, o con los cuales podran identificarse. Esos roles movilizan
diferentes saberes y funcionamientos del saber.

A ttulo introductorio y puramente sugerente, la figura 2 indica esos diferentes roles del maestro y
del alumno.
El maestro cumple roles diferentes y el alumno tambin.

Intento de Enseanza

No reconocido por el maestro

Fracaso percibidoReconocido por el maestro

Implcitamente

Nuevo intento
independiente

No identificado
(por el alumno)

Ilusin empirista

Identi ficado,
recono cido

Efecto de
Analoga

Ante el alumno

Recuperacin del
Justificacin o recuperacin
Responsabilidad
del nuevo intento.
por los errores
intento
Explicacin
reduciendo el
problema

Reduccin
no reconocida

Reduccin
reconocida

Responsabilidad
del alumno
Responsabilidad
del conocimiento
Responsabilidad
Responsabilidad
del docente

Efecto
Reiterado
El docente
elige a
voluntad un
hecho
clasi ficado y
reconstruye su
significacin

Explcitamente

Efecto
Topaze

del docente

Aprendizaje
desmenuzado
Deslizamiento
metadidctico

Efecto Jourdain

Efecto
Bloom

Ruptura
teora/prctica
desaparicin
del saber

Metforas
heursticas

Reduccin a la
ensean za formal

Figura 1
Pl: corresponde al docente que reflexiona sobre la secuencia que debe realizar: considera a la
situacin de enseanza como un objeto, prepara su clase.
S1: corresponde al alumno que considera una situacin de enseanza desde el exterior.
P2: corresponde al docente que ensea; se encuentra en una situacin didctica, acta y tiene ante s
algo que es la situacin de aprendizaje y, junto a l, independientemente de la situacin de aprendizaje, un
alumno con el que puede hablar, sobre el que puede actuar y que puede, a su vez, actuar sobre l.

S2: corresponde al alumno que considera su propia situacin de aprendizaje, a quien se le habla
sobre su aprendizaje.
S3: corresponde al alumno aprendiz, en situacin de aprendizaje, enfrentado a una situacin que ya
no es una situacin didctica. Mira a un alumno S4, que podra ser l mismo, en situacin de actuar sobre el
mundo, alguien que toma decisiones. Es la situacin de referencia. S3 es el sujeto epistemolgico, S4 es el
sujeto activo. S4 considera la situacin objetiva que hace actuar a los sujetos. S5, a menudo hipotticos,
son

los sujetos que se encuentran dentro del problema: por ejemplo, Tres personas se dividen.... El alumno
puede identificarse con este sujeto pero no hay intrusin del alumno en este nivel.
El alumno puede identificarse en las diferentes posiciones del sujeto.
El status del conocimiento no es algo fijo: cambia en los diferentes niveles.
Los diferentes tipos de situaciones, didcticas y a-didcticas, que se evidencian son los siguientes:
situacin a-didctica objetiva
situacin de referencia adidctica
situacin de aprendizaje adidctica
situacin de enseanza (situacin didctica)
situacin metadidctica
Se incluyen entre s segn una relacin de situacin actuada a situacin como objeto de anlisis,
siendo su esquema global el siguiente:

El alumno puede identificarse con las diferentes posiciones epistemolgicas; el rol y el sentido del
saber difieren en cada nivel; los conocimientos cambian de nivel y status progresivamente con el
aprendizaje. Las posibilidades ofrecidas o no al alumno para que juegue o simule los diferentes roles
contribuyen de modo importante a la formacin y evocacin del sentido de los conocimientos.

Conclusin
Como vimos, el maestro es una especie de actor. Acta segn un texto que ha sido escrito en otra
parte y segn una tradicin. Podemos imaginarlo como un actor de la Com edia del Arte: inventa su juego en
el momento en funcin de una trama.
A esta concepcin subyace la idea absolutamente cierta de que el docente necesita libertad y
creatividad en su accin. Un docente que simplemente recita no podra comunicar lo esencial, y si
quisiramos hacerle presentar una situacin sin margen para recrearla, la enseanza fracasara. Puede existir
una concepcin ms profesional del docente? Puede utilizar situaciones totalmente hechas para recrear
condiciones de aprendizaje idnticas al modelo conocido?
Ello implica que distingamos entre lo que no puede modificar y aquello sobre lo que puede dirigir su
talento personal. Siguiendo con nuestra comparacin, el actor se convertira en un actor cuyo texto sera la
situacin didctica por conducir (evidentemente, no el texto en sentido estricto).

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