INTRODUO

Quem vem ao mundo, constri uma casa nova,

se vai e a deixa a outro, este a arrumar a sua maneira
E ningum acaba nunca de constru-la.
Goethe

DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPSITOS

Apresento, aqui, as resultantes de uma pesquisa de carter bibliogrfico,

cuja temtica refere-se ao estudo dos escritos de Lev Seminovich Vigotski1 (1896-1934) no
mbito da psicologia educacional e, mais precisamente, da ento denominada Defectologa2 e
suas contribuies atual Educao Especial. O interesse por esta temtica, ou o motivo para
mover-me a ela, relaciona-se ao meu trabalho de psicloga e de docente, atuando diretamente
em escolas e na formao de psiclogos e de professores, tendo, portanto, que lidar com
questes terico-metodolgicas voltadas ao exerccio da psicologia e prtica escolar. Tenho
me deparado com contradies de toda ordem, afetas ao trabalho em si e dinmica social
que envolve a todos, o capitalismo em seu estgio monopolista hegemnico e sob a ideologia
neoliberal.
importante destacar que, de modo legal, a Educao Especial tida como
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente o sistema regular de ensino,
compreendendo uma rede de servios de apoio e uma diferenciao de servios especializados
conforme o contido na Lei 9394/96 (BRASIL, 1996). De acordo com a Resoluo CNE/CEB
n. 2/2001 (BRASIL, 2001, grifos meus), ela implica um processo educacional definido por
1

A grafia desse nome pode se apresentar de diferentes formas. Aqui, adotarei esta, a no ser em caso de citao
ou referncia, quando empregarei o modo em questo. A grafia do nome de outros estudiosos, autores e
personalidades tambm obedecero a esta regra, isto , com opo por uma dada forma de grafia, exceto se
citado ou referenciado por uma dada fonte em.
2
Termo utilizado por Vigotski e outros autores soviticos no incio do sculo XX, refere-se rea de estudos
tericos e de interveno relativa ao que hoje se conhece como Educao Especial. No h uma traduo
adequada em portugus, assim, manterei o termo traduzido do espanhol, e que, tambm, est presente em
publicaes lusitanas. No Captulo III, expem-se, com mais detalhes, o referido termo. Mesmo no sendo um
termo reconhecido oficialmente no Brasil, ante a sua recorrncia, doravante o empregarei sem destaque, sem
aspas ou itlico, a no ser que a passagem requeira tal diferenciao.

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uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,

organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns. Tal processo deve garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Entende-se,
por esta Resoluo, que os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela Educao Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que
viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. A
Resoluo deixa explcito que a Educao Especial, sendo uma modalidade de ensino, deve
considerar [...] as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias, pautando-se em princpios ticos, polticos e
estticos, para assegurar:

I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL, 2001).

So considerados alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)

aqueles que apresentarem durante o processo educacional:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciada dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes

13

(BRASIL, 2001).

Ainda de acordo com esta Resoluo, o atendimento educacional a tais

alunos deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educao Bsica, prevendo que as escolas da rede regular de ensino: tenham
professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados;
distribuam os alunos com NEE pelas vrias classes, conforme o ano escolar que forem cursar,
favorecendo para que todos se beneficiem, dentro do princpio de educar para a diversidade;
faam flexibilizaes e adaptaes curriculares, adeqem metodologias de ensino e recursos
didticos diferenciados e processos de avaliao em acordo com o projeto pedaggico da
escola; apresentem servios de apoio pedaggico especializado nas classes comuns, com
atuao colaborativa de professor especializado em Educao Especial; disponibilizem outros
apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. As escolas devem
oferecer:

VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,

com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica,
inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie (BRASIL, 2001).

Sob um contexto oficial como o que sugerem estes destaques legais, a

questo central advinda da minha prtica de docente e de psicloga : qual a contribuio da
Psicologia diante de tal proposta educacional quando se pretende o exerccio de uma
psicologia crtica a determinado status quo? Certamente que a investigao de teorias que
auxiliem no entendimento de como o homem com e sem deficincia se desenvolve, qual a

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participao da educao para tanto, e qual o peso dos componentes biolgicos e sciohistricos neste processo, revelam-se como pontos essenciais.
importante marcar que a perspectiva crtica, no mbito da psicologia
escolar tem sido assumida, de uma forma ou de outra, por diferentes autores, como Patto
(1984, 1990, 1997), Boarini (1993), Yazlle (1997), Cunha (1997); Bock (1999), Tanamachi
(2000), Meira (2000), Souza (1997, 2000), Machado (1994), e, certamente, a problematizao
que apresento decorre de estudos destes e de muitos outros autores, dentre eles o prprio
Vigotski. Na dcada de 1920, ele j denunciava quanto a cincia psicolgica tinha uma ao
histrica eficaz para referendar e perpetuar um entendimento apenas aparente da constituio
da sociedade e do prprio psiquismo humano (VYGOTSKI, 1997b).
Mirando uma psicologia que v para alm da conformao de indivduos a
espaos que nem sempre lhes cabem, seja por meio de testagens formais e informais sem
maiores e melhores mediaes, seja por meio de explicaes inconsistentes que perpetuam
idias, que naturalizam ou que tornam biolgico3 e individual tudo aquilo que histrico e
social, entendo que a tarefa essencial que ainda se impe est justamente na explicitao das
contradies prprias a esse momento histrico, visto que levam os indivduos a um
determinado modo de existir, e a educao que ele realiza tende a reproduzir tal modo.
Neste sentido, vale destacar o que apontou Vigotski (1997a): os psiclogos
intentavam derivar o comportamento social do comportamento individual, isto ,
investigavam comportamentos individuais em situao de laboratrio. Estudavam como se
modificam as respostas individuais em um contexto coletivo. Entender isto legtimo, mas,
de um ponto de vista gentico, refere-se ao segundo nvel de desenvolvimento
comportamental. A primeira questo mostrar como a resposta individual surge das formas
de vida coletiva.
Uma das caractersticas do trabalho de Vigotski era a sua nfase para que a
pesquisa no se limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrio divorciados
do mundo real. Vigotski se esforou para formular um novo tipo de psicologia que atentasse
para os problemas centrais da existncia humana, vivenciados na escola, no trabalho, na
clnica. Tanto que seu primeiro emprego foi numa escola de professores de Gomel, quando
dedicou ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes
3

Utilizarei termos em itlico para: enfatizar idias; apresentar nomes de instituies, obras, reas de estudo ou
interveno, vocbulos estrangeiros empregados na frase, avisar o leitor de um sentido duplo, no consensual ou
irnico o que na linguagem coloquial se diria termo entre aspas. Nas citaes, quando houver grifo, ser
seguido de grifo(s) meu(s) se assim o for; se o mesmo estiver presente na prpria fonte citada, no ser
assinalado.

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trabalho que o encaminhou para suas investigaes no mbito da Defectologa (LURIA,

1992, p. 57; MCCAGG, 1989, p. 51, 52).
Diante destas consideraes, o objetivo geral deste trabalho o de buscar as
contribuies advindas de tericos da Psicologia Histrico-Cultural acerca da Defectologa e
do psiquismo humano e as suas implicaes para a Educao [regular e especial] e a
Psicologia Especial atuais. Este objetivo desdobra-se em:
-Aprofundar os estudos da Teoria Histrico-Cultural acerca da Defectologa realizados nas
primeiras dcadas do sculo XX, considerando especialmente os escritos de L. S. Vigotski,
que apresentou os novos fundamentos terico-filosficos e discutiu os encaminhamentos
prtico-metodolgicos necessrios para fazer frente a uma pedagogia e a uma Defectologa
que entendia serem burguesas;
-Identificar as crticas e proposies vigotskianas para as reas especficas das deficincias
intelectual, visual, auditiva e surdocegueira.
-Discutir a proposio de uma interveno educacional para indivduos com e sem
deficincias em uma sociedade que busca a superao do capitalismo pelo comunismo,
tornando possvel contrast-la com a prtica educacional atual, sob o atual estgio do
capitalismo e o crivo da ideologia neoliberal.
Abro, aqui, parnteses para expor que uma dada proposta educacional, como
o caso da Educao Especial e regular sob os parmetros inclusivistas, apontados
anteriormente, no tarefa de uma s pessoa. No se trata apenas de uma inveno individual
e particular; antes, olhando de modo mais amplo, constitui-se em uma criao social. Para
entend-la e junto a ela intervir, no meu caso, como psicloga e professora, preciso ter
elementos tericos e histricos que permitam a anlise, a sntese e a generalizao. Isto , que
possibilita saber o que fazer ou como atuar no atual contexto ao se buscar por uma outra
sociedade, menos desigual nas possibilidades reais de humanizao. Neste sentido, creio que
o presente trabalho, tambm, tem esse carter.
Antes de prosseguir, cito o autor principal que me socorreu quando se
apresentou a necessidade e a possibilidade de aprofundar no entendimento desta dada
situao, desta dada coisa.

Disto se depreende facilmente que nossa habitual representao da criao

no se enquadra perfeitamente com o sentido cientfico da palavra. Para o
vulgo, a criao privativa de uns tantos seres seletos, gnios, talentos,
autores de grandes obras de arte, de magnos descobrimentos cientficos ou
de importantes aperfeioamentos tecnolgicos. Estamos de acordo em

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reconhecer, e reconhecemos com facilidade, a criao na obra de um Tolsti,

de um Edison, de um Darwin, mas nos inclinamos a admitir que essa criao
no existe na vida do homem do povo. [...] Mas, como j temos indicado,
semelhante conceito totalmente injusto. Um grande sbio russo dizia que
assim como a eletricidade se manifesta e atua no s na magnificncia da
tempestade e no chispar ofuscante do raio, seno tambm na lmpada de
uma lanterna de mo, do mesmo modo no existe criao s ali na origem
dos conhecimentos histricos, seno tambm onde o ser humano imagina,
combina, modifica e cria algo de novo, por insignificante que esta novidade
parea ao comparar-se com as realizaes dos grandes gnios (VIGOTSKII,
1998, p. 10-11, traduo minha4).

Quero justamente dizer que buscar pelas possibilidades reais de

humanizao implica em se valorizar a capacidade de o homem criar, que lhe permitiu
avanar da condio de espcie para a de gnero humano5, de domar suas mos selvagens, de
sujeit-las a uma mente cada vez mais cultural. Tal capacidade e, ao mesmo tempo, a
dependncia fsica que o remete sociabilidade mantm-no sempre atrelado a um processo de
existncia que o humaniza, que o leva a dominar tanto as mos quanto a mente por uma
interveno ativa, que no significa necessariamente movimento psicomotor. A faculdade
criativa , portanto, uma caracterstica prpria e ineliminvel ao homem, que o leva ao
constante elaborar e reelaborar da realidade objetiva, e a reproduz subjetivamente. O processo
contnuo de transformao da realidade e de si mesmo, ao entrar em contato com o processo e
com o produto da ao, do trabalho, revela-se como atividade transformadora.
Tal apontamento remete ao entendimento de que a natureza de um trabalho
acadmico constitui-se em um processo criativo, que focaliza alguma prtica humana nem
sempre compreensvel primeira vista, nem sempre direcionada aos valores considerados
positivos, mas que, pelo menos de incio, criativa como resposta a uma dada demanda
instalada ainda que, posteriormente, ganhe o crivo de reiterao e de alienao, de perda do
seu sentido original. Aqui, a criatividade tomada como a capacidade, ontologicamente
inerente ao gnero humano, de agir sobre a natureza e de apreend-la, e que se manifesta de

Ao longo deste trabalho, sero apresentadas muitas citaes retiradas de publicaes em outros idiomas. Se no
constar a identificao do tradutor para a lngua portuguesa nas Referncias, pode ser entendido como traduo
de minha autoria.
5
Esta distino feita por Marx e trabalhada por Duarte (1993), que defende que o indivduo, em sua condio
de espcie humana, reproduz-se por meio de transmisso gentica das suas caractersticas, j dadas ao
nascimento, , pois, de cunho biolgico. A condio de gnero humano histrica. Para tornar-se como tal, o
indivduo deve passar por um processo de apropriao, de internalizao e de domnio das elaboraes que a
humanidade produziu, o que inclui produtos, processos, smbolos, valores, etc, prprios s caractersticas do
gnero humano.

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modo especfico, singular, para diferentes indivduos e povos, em diferentes pocas. Criar
abarca o estranhar, o no satisfazer-se com a reiterao do institudo.

A anlise psicolgica desta atividade pe em relevo sua enorme

complexidade. No aparece repentinamente, seno lenta e gradualmente,
ascendendo desde formas elementares e simples a outras mais complicadas,
adquirindo, em cada escalo de seu crescimento, sua prpria expresso, a
cada perodo infantil correspondendo sua prpria forma de criao. Mais
adiante no se compartimentaliza na conduta do homem, seno que se
mantm em dependncia imediata de outras formas de nossa atividade e,
especialmente, da experincia acumulada (VIGOTSKII, 1998, p. 15).

Este crescente processo ganha sentido ao entender que o conhecimento que

aqui se apresenta foi sendo acumulado e sistematizado por outros homens. So dadas as
conotaes pessoais, mas ele social. A sua apropriao ser social, como o a atividade de
sistematiz-lo, mesmo respondendo a questes determinadas, a problematizaes especficas.
Atualmente, vive-se um momento em que parece ser criativa a intensa
movimentao dos indivduos, a apreenso aligeirada das coisas, a desvalorizao do
conhecimento radical em favor do discursivo, do metafrico, prprio a um movimento psestruturalista. Todavia, mesmo entendendo que ontologicamente o homem seja criativo, ele
pode delegar sua existncia, sua sobrevivncia os limites de uma vida alienada ao ficar na
aparncia, ao elaborar explicaes fantasiosas para aquilo que o move e o comove, levando-o
a uma prtica estril. Por isso, concordo com Bertrand (1989, p. 15) quando escreve. nos
perodos crticos que a pesquisa terica estimulada, naqueles momentos em que a prtica
parece impotente, pois necessrio compreender as razes deste fracasso, por um lado, e
porque, por outro, preciso viver e ter razes para viver.
Assim, no esforo de buscar, pela teoria, iluminar a prtica psicolgica e
educacional escolar, este trabalho conta com:
1. Estudos da Psicologia Histrico-Cultural, sobretudo dos escritos de Vigotski e de seus
colaboradores acerca da Defectologa, da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, das
mediaes educacionais possveis e necessrias para que eles (aprendizagem e
desenvolvimento) se dem a contento quando os indivduos possuem ntegras ou
comprometidas as suas vias de recepo, de expresso e de associao/processamento das
informaes; do contexto histrico (econmico, poltico, cientfico) quando da constituio
dessa escola psicolgica e da perspectiva defendida em relao ao atendimento educacional
voltado aos indivduos com diferentes deficincias e transtornos emocionais;

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2. Estudos bibliogrficos de algumas publicaes de autores ocidentais e soviticos, dos

sculos XX e XXI, no mbito da Psicologia, Filosofia e da Educao, que se refiram a
Vigotski, ao desenvolvimento histrico da Educao Especial e de seus desdobramentos em
diferentes pocas.
As fontes primrias so constitudas pelos escritos de Vigotski, de seus
colaboradores e continuadores, que elaboraram trabalhos desde as primeiras dcadas do
sculo XX [publicados ou no na poca]; pelos escritos de Marx, Engels e Lnin; e por
documentos e publicaes de outros autores acerca do atendimento educacional aos
indivduos com necessidades singulares nas primeiras dcadas do sculo XX e na atualidade,
quando o discurso inclusivo expandido s escolas e sociedade em geral, e se busca sua
efetivao em meio a uma realidade de desmantelamento dos servios pblicos, como a
educao pblica em seus diferentes nveis. As fontes secundrias consistem em referncias
bibliogrficas que comentem ou abordem os estudos soviticos e o contexto em que eles
foram realizados, assim como o contexto atual e a educao vigente e as referncias
audiovisuais pautadas na perspectiva histrico-cultural ou abordando a Educao Especial na
atualidade.
Escrevo, pois, num momento em que o discurso da incluso social, escolar,
digital, de diferentes minorias, etc. ganha maior visibilidade no Brasil ao se apresentar em
forma de lutas sociais. Este discurso encontra guarida na defesa dos direitos humanos e na
concepo jurdica e poltica de igualdade frente exacerbao das contradies prprias ao
capitalismo em sua fase monopolista hegemnica. Mszros (2002), estudioso marxista que
tem se apresentado na contramo de uma leitura ingnua do mundo atual, entende que, sob
condies de uma crise estrutural do capital, seus contedos destrutivos aparecem em cena
trazendo uma vingana, ativando o espectro de uma incontrolabilidade total que prefigura a
autodestruio, tanto do sistema reprodutivo social como da humanidade em geral. Nesta fase,
em que se tornam mais agudas as contradies do processo de reproduo scio-metablica
do capital, sou levada a entender que no se pode falar de propostas de incluso social e
escolar sem atentar para aquilo que provoca a exacerbao da excluso. No se pode falar de
superao dos limites da prpria deficincia sem entender que ela s se realiza de tal ou qual
forma em um dado contexto societrio.
Longe de querer fazer apologia ao pessimismo, e posicionando-me pela
humanizao do homem, para se ter uma noo da dramtica situao em que se encontra a
humanidade nas ltimas dcadas, destaco o apontamento de Mszros (2002). Para este,
suficiente pensar na selvagem discrepncia entre o tamanho da populao dos Estados Unidos

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da Amrica (EUA) menos de 5% da populao mundial e seu consumo de 25% do total

dos recursos energticos disponveis para se constatar quanto a igualdade pleiteada em tantos
discursos e documentos vai se tornando cada vez mais difcil de ser concebida. O autor
indaga: e se os 95% restantes adotassem o mesmo padro de consumo? Com isto estou
expondo que a defesa de uma sociedade mais justa e democrtica, inclusiva, embora tenha
sido posta como alvo a ser buscado, torna-se, ao mesmo tempo, alvo de preocupao ao
revelar-se elemento dessa reproduo scio-metablica do capital, posto que no vem
acompanhada por anlise radical das suas origens: a manuteno da sociedade de classes.
Embora reconhea a luta legtima para que pessoas com deficincia ou com
alguma necessidade especfica tenham atendimento educacional adequado e uma participao
ativa na sociedade, e dela eu venha participando de uma forma ou de outra, ao longo deste
estudo procuro discutir que o enfrentamento excluso precisa ser analisado, considerando a
totalidade na qual se insere. preciso compreender a lgica que faz emergir esta luta,
lanando luzes sobre seus desdobramentos alis, isto se refere a um assinalamento
fundamental da teoria vigotskiana: o desenvolvimento da capacidade de prospeco como
caracterstica do homem cultural, do homem desenvolvido (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Este trabalho, portanto, procura pistas, como afirma Vigotski, para responder queles que
cobram, direta ou indiretamente, da escola o cumprimento do seu papel na realizao de um
projeto social democrtico e inclusivo.
Ainda que uma escola possa ter uma prtica sria de ensinar a cincia, a
cultura, as artes, firmando valores positivos para a formao do homem cultural, ela se depara
com um movimento mais amplo de negao do conhecimento para a grande parcela da
humanidade. Assim, de fato, sua possibilidade de realizao de tal projeto encontra-se sobre
srios limites que no podem ser desconsiderados. Expectativa ou cobrana de que a educao
possa ir alm das suas possibilidades, na implantao de tal projeto social, pode ser facilmente
encontrada no Relatrio Jacques Delors (UNESCO, 2000), por exemplo. Tal cobrana tornase algo que merece cuidado, posto que a escola no possui, em si mesma, o poder imediato de
transformao da realidade objetiva; isto , o de solidificao dos alicerces de uma sociedade
democrtica e inclusiva. A histria da educao testemunha que a escola pode divulgar e
buscar uma dada proposta de vida social, mas, analisando a fundo, ela no assume o papel de
locomotiva, uma vez que as bases daquilo que a move e a comove no se atm aos seus
muros, como demonstram Petitat (1994), Nagel (1992a, 1992b), Duarte (2005) e o prprio
desdobramento da educao sovitica.

20

Meu objeto no o estudo do Relatrio Jacques Delors, mas, pelo sucesso

que ele tem feito junto aos educadores, sendo referncia para concursos no magistrio,
importante destacar que, de fato, essa publicao traz uma dada leitura da contextualizao do
panorama mundial em fins do sculo XX. Nele, so apontados vrios enfrentamentos a serem
feitos pela sociedade ao entrar no novo milnio, requisitando dos paises uma sensibilidade
para aquilo que a Educao possa ou deva fazer. Embora, nele, haja uma negativa a essa
convocatria, ela expressa em frases como: A educao no pode, por si s, resolver os
problemas postos pela ruptura (onde for o caso) dos laos sociais. Espera-se, no entanto, que
contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento bsico da coeso social e
da identidade nacional (UNESCO, 2000, p. 67). Na verdade, estes escritos recuperam um
discurso j antigo que faz referncia educao como processo capaz de dar conta dos
desarranjos da sociedade, posto que repousaria sobre os indivduos a opo de serem
melhores ou no, compromissados ou no com uma nova ordem. Em ltima instncia, sua
essncia relembra at mesmo Walden II: uma sociedade do futuro (1978), onde B. F. Skinner
(1904-1990) prope a possibilidade de se controlar todas as variveis que interferem para o
alcance de uma almejada harmonia social, ou de uma sociedade sem contradies um
caminho inverso ao adotado por Vigotski e outros autores soviticos.
Lembro que a educao atual depara-se com a defesa de uma proposta de
sociedade que respeite as diferenas que a raa, o nvel scio-econmico, o credo religioso, a
opo sexual, a idade, a deficincia ou as necessidades educacionais especiais suscitam. No
mbito da educao escolar, tal proposta requisita, dentre outras coisas, que as escolas
comuns se preparem para receber esses indivduos diferenciados. A proposta de educao
escolar inclusiva tem sido apresentada como uma alternativa necessria para fazer frente a um
contexto em que se agigantam as diferenas (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997;
WERNECK,

1997;

DECLARAO

DE

SALAMANCA,

1997;

STAINBACK,

STAINBACK, 1999; MITTLER, 2003; dentre outras publicaes). Considero legtima a luta
pela observao e respeito condio que a deficincia e o desenvolvimento diferenciado do
curso regular impem, os quais tm motivado aes muito importantes por parte de diferentes
segmentos e organizaes, mas preciso ter claro, tambm, que o preconceito, o estigma, a
lgica da excluso, etc. apresentam-se mente das pessoas com base nas condies objetivas
e, sem a superao das mesmas, a transformao pleiteada no se torna possvel nos moldes
como se defende e se gostaria.
Estes desafios estimulam ao estudo da Escola de Vigotski, justamente
porque ela busca retirar das mos do destino a causalidade que justificaria os homens a serem

21

o que so, e a ir para alm do reino das aparncias no propsito de desvendamento do homem
social, daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Este autor fez a sua crtica
Escola Auxiliar (escola especial), Defectologa da sua poca, que atendia sujeitos com
debilidades, inabilidades, deficincias, e tido como um terico que fez a luta por direitos
iguais e por uma escola igual para todos, como pode ser observado em diferentes publicaes
e documentos norteadores atuais. Entendo que a apropriao da teoria vigotskiana em geral e
dos seus estudos nessa rea especfica, necessariamente, precisa ser feita com cuidado, como
bem j apontou Duarte (2001), se a inteno a de se ter uma ao de fato educacional, o que
implica, a meu ver, a busca por nveis mais elevados de conscincia daqueles que com ela
entram em contato.
Para a empreitada de compreender o autor em relao sua poca e de
identificar suas contribuies para maior clareza da educao da poca atual, a histria,
certamente teve que vir em meu auxlio. Vale, aqui, lembrar o que escreveu Marx nos anos de
1851-1852 ao tratar da Revoluo Francesa:

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no

a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de
todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. E
justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e s coisas,
em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos de crise
revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em seu auxilio os
espritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra
e as roupagens, a fim de apresentar a nova cena da histria do mundo nesse
disfarce tradicional e nessa linguagem emprestada. (MARX, 1978, p. 329).

Considerando esta citao, olho para a Escola de Vigotski no como uma

possibilidade de re-edio, mas como recurso para compreender os caminhos tomados na
defesa do atendimento educacional aos indivduos que se desenvolvem, porm com percursos
diferentes da grande maioria. Entendo, assim, que preciso tomar emprestado dessa escola
psicolgica sovitica o esprito de lucidez presente na teorizao e proposio prticometodololgica.
Ao observar o conjunto dos escritos de Vigotski, encontro uma produo
fecunda e desafiadora, e percebo, parafraseando Saviani (2002), quanto este autor um
clssico do pensamento psicolgico; uma grande referncia da histria da psicologia e da
educao; um nome amplamente conhecido dos educadores e psiclogos; mas, ao mesmo
tempo, um desconhecido. Sua produo fecunda pelos desdobramentos que at hoje suscita,

22

e desafiadora, pois se apresentava como uma quebra de paradigmas para a cincia

psicolgica mosaica (VYGOTSKI, 1997a, p. 36) da poca, bem como para a educao de
indivduos com deficincias.
Tomarei como objeto de minha anlise o contido em Obras Escogidas, em
especial o Tomo V Fundamentos de Defectologa (VYGOTSKI, 1997b)6. Trata-se de uma
coletnea de artigos, resumos, falas do autor, elaborada de 1924 a 1932 [um dos textos foi
recopilado e publicado em 1935, ps-morte]. Divide-se em trs partes. A primeira agrega
textos referentes aos problemas gerais da Defectologa [o estado desta rea naquela poca e os
princpios fundantes]; a segunda parte discute questes especiais da Defectologa [como:
surdo-mudez, cegueira, atraso mental, anormalidade]; a terceira rene textos resultantes de
experimentos e informes cientficos acerca dos problemas colaterais da Defectologa
referentes metodologia e a outros aspectos. Todos esses materiais contm a crtica tanto aos
fundamentos filosficos da educao de indivduos com deficincias ou com alguma outra
necessidade educacional especial, em termos atuais, quanto s formas de avaliao e de
encaminhamento ao atendimento em escolas auxiliares, e aos mtodos e contedos do ensino
especial. Por outro lado, ao apresentar a crtica, vai lanando os fundamentos para uma
Defectologa revolucionria em seus princpios e fins, e, segundo Lubovsky (1996), para uma
Psicologia Especial.
No Tomo V, Vigotski apresenta ou discute trabalhos de autores
colaboradores do ento Instituto de Defectologa, bem como os desenvolvidos em outros
espaos e/ou de autores com quem faz interlocues e/ou confrontos. Vigotski trata das
questes filosficas subjacentes prtica pedaggica com o mesmo critrio presente nos
outros volumes de Obras Escolhidas. Como nos demais, tambm neste, so apresentados
materiais mais elaborados e outros menos trabalhados. Mas, em todos, nota-se um crescente
desenvolvimento, quer do autor, quer do corpo terico da prpria Psicologia HistricoCultural. Mantm-se, inclusive, o estilo de escrita.

Chama a ateno, nos textos de Vygotski, a recorrente referncia aos escritos

de diferentes autores. Isso se deve tanto pelo mtodo de apresentao da
tese, isto , da apresentao de um dado conhecimento vigente; depois da
anttese, ou seja, da crtica que faz a respeito, ora concordando em vrios
aspectos, ora discordando totalmente. Segue com a sntese, que anuncia a
superao, ou seja, apresenta as suas proposies. Talvez no siga
rigorosamente essa seqncia em todos os textos, podendo mesclar essas
etapas, mas ainda assim possvel identific-las. Demonstra tanto pela
6

Traduzida para o espanhol da publicao russa de 1983.

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eleio dos contedos, como pelo modo de abord-los, quanto o

conhecimento social, ou ainda, quanto a sua produo social e sempre diz
respeito ao homem que se faz pela sociabilidade.
Por outro lado, tambm, chama a ateno o intuito de tornar mais clara a sua
exposio ou de argumentar sobre ela, valendo-se tambm de diferentes
autores da arte literria, russos e no-russos. Na verdade, isso no constitui
apenas um recurso estilstico ou uma metodologia da sua escrita. Antes,
demonstra que, alm de terico da psicologia, sua formao privilegiada,
pois ainda jovem j era estudioso de autores clssicos da filosofia, da
psicologia, da literatura local e universal, levou-o a ser um fruidor e
estudioso das artes, realizando diferentes elaboraes em perodos pr e psRevoluo de 1917, na antiga Unio Sovitica. (BARROCO, 2005).

Nos textos que compem o Volume V, Vigotski vale-se de passagens de

autores do mundo literrio, usando, por exemplo, Vladimir G. Korolenko (1853-1921), que
escreveu O msico cego, Contos siberianos, etc. Este autor, assim como Dostoievski e outros,
foi deportado para a Sibria justamente por lutar por reformas sociais. Em seus trabalhos,
apresenta alguns personagens amargos e sofridos. Alm deste, outros escritores, como
Tolstoi, fizeram das suas literaturas a livre expresso dos prprios talentos, mas, tambm,
veiculo de apresentao de denncias de uma sociedade sofrida e que fazia sofrer.
Diferentemente do que ocorreria nas prximas dcadas, os autores do sculo XIX
denunciavam e lamentavam, porm ainda no concebiam, com clareza, uma nova sociedade, a
sociedade sovitica (SILVA, 2005). Ao fazer uso de tais referncias, Vigotski mostra sua
prpria formao intelectual, cultural, e demonstra quanto o anseio pelo novo j estava posto
antes dele.
Na verdade, o tempo todo, mesmo tratando de temas especficos, demonstra
a vivacidade, a dinmica e a riqueza do desenvolvimento humano e a impossibilidade de se
tentar apreend-lo sob moldes to ridos e infrutferos como os apresentados pela psicologia
do incio do sculo XX, conforme as diferentes escolas e correntes existentes.
A vivacidade presente em sua obra fica comprometida por apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana, que no levam em devida conta a base
marxista de Vigotski, como apontam Elhammoumi (2001), Duarte (2001), Tuleski (2002),
Facci (2004), dentre outros. Cabem, ainda, a reviso de conceitos e o aprofundamento no
estudo das proposies feitas pelo autor e por seus colaboradores, nas primeiras dcadas do
sculo XX sob a perspectiva de um projeto de sociedade comunista, a respeito do modo como
indivduos com e sem deficincias aprendem e se desenvolvem e o papel da educao frente a
isso.

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No presente trabalho, procuro apresentar a defesa do atendimento

educacional aos indivduos com deficincias ou necessidades especiais em contextos
diferenciados com vistas a subsidiar a reflexo acerca dos processos educativos que hoje se
instituem, reproduzem, mas nem sempre se avalizam. preciso assinalar que essa prtica de
recuar a uma outra poca histrica e ao pensamento de um dado autor, pondo-o em relao
dinmica com a sociedade do seu tempo e buscando estabelecer as implicaes para a
atualidade, no tem prevalecido na rea da Educao Especial, que tem se mostrado mais
atenta ao estudo das metodologias e do acervo documental, que regulamenta a prtica social e
educacional algo extremamente necessrio, mas no suficiente , que aos fundamentos e
histria da educao.
Desse modo, penso que os elementos histricos e terico-metodolgicos
expostos se apresentam como contribuies da psicologia ao debate, que envolve a todos
nesse momento, acerca do atendimento educacional das pessoas com deficincia ou
necessidades educacionais especiais, uma vez em que Vigotski defende as possibilidades do
ensino e da aprendizagem sem pr em primeiro plano as deficincias ou os dficits, mas as
potencialidades e os mecanismos ou processos substitutivos possveis ou compensatrios ao
aluno e escola.
Optei por esse recuo histrico s bases fundantes da Psicologia HistricoCultural para resgatar os estudos pioneiros do sculo XX, que permitiram ou contriburam
para que investigaes sobre a Defectologa fossem propostas, realizadas e aplicadas.
Vigotski, seus colaboradores e continuadores preconizavam a participao dos indivduos
com deficincias de modo mais efetivo na sociedade, o que inclua um trabalho educativo e
instrutivo na escola, contemplando os eixos trabalho, sociedade e natureza.
Vigotski investigou a importncia/possibilidade do uso das partes ntegras
dos indivduos para compensar [um termo que hoje soa estranho] as partes comprometidas
pelas dificuldades/distrbios ou deficincias, tomando a educao como processo
determinante para a transformao do homem biolgico em homem cultural, e, no caso,
homem que deveria abandonar as referncias czaristas ou burguesas e transformar-se em
homem novo, prprio a um novo mundo, o homem comunista (VYGOTSKI, 1997a, p. 406).
Os autores soviticos faziam a defesa por uma boa educao voltada, igualmente, para os
indivduos com e sem deficincia e em consonncia com o projeto social que tambm
primava pela igualdade, de fato, entre os homens. De incio, importante dizer que as
perspectivas educacionais refletiam o projeto social revolucionrio.

25

Esta constatao de suma importncia nos dias atuais, para psiclogos e

docentes que atuam junto educao numa poca em que as contradies de toda ordem se
avolumam e so requisitadas aes ou projetos paliativos de aplicao imediata. Portanto,
reunir elementos de anlise para lidar com a distncia que se acentua entre a vida idealizada e
a vida realizada, explicitando contradies em busca da compreenso do todo em que consiste
a vida humana contempornea, parte de uma ao de fato educativa.
Mas isso s possvel ante a compreenso de que a educao atrelada s
transformaes histricas, o que obriga revises e estudos constantes de tais contradies, dos
homens que as provocam e nelas ganham forma e contedo. Assim, parece-me que, quando a
sociedade se organiza em torno de uma prtica ou de uma dinmica assentada na concorrncia
pela acumulao material, o que tem provocado/gerado a excluso econmica e social, a
incluso apresentada como uma alternativa no s educativa, mas de suposta sobrevivncia
social.
Considerando que a psicologia s pode assumir-se como crtica se for uma
cincia que busca a explicao da constituio e do desenvolvimento do homem, a
identificao do que leva os indivduos a se comportarem de uma ou de outra maneira em
diferentes espaos geogrficos e sociais, nos diferentes perodos histricos; ento, cabe-lhe o
debate a respeito dessa prtica de excluir e incluir.
A Psicologia Histrico-Cultural permite avanar no propsito de
desvendamento do homem que vivencia e reproduz essa prtica no s quando se tomam os
seus fundamentos filosficos e tericos a respeito da constituio do psiquismo humano, do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e do atrelar dinmico entre a
aprendizagem e o desenvolvimento, mas quando se reconhece o que leva prpria eleio das
temticas de investigao dos seus autores e o conjunto das proposies emergentes das
necessidades postas no contexto histrico das primeiras dcadas do sculo XX. Em outras
palavras, essa teoria colabora no somente por demonstrar a natureza social de categorias a
que se acostumou pensar como naturais o que essencial para os estudos das deficincias e
das suas manifestaes mas, tambm, por ser essa perspectiva terica a expresso de uma
necessidade histrica de explicao da vida humana. Tal perspectiva terica toma a prpria
aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relao dialtica entre o que a humanidade
construiu e desenvolveu e o que os indivduos so ou poderiam vir a ser, como escreve um
dos seus autores, Leontiev (1978). Ir contra as teorias naturalistas e as tendncias sociolgicas
na psicologia reclamava algo a ser posto no lugar.
Pautando-se em Smirnov [1957], Leontiev (1978, p. 151) escreve:

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Por tal razo, os primeiros trabalhos da psicologia sovitica avanaram, por

um lado, com a tese do psiquismo humano como funo de um rgo
material, o crebro que se exprime no reflexo da realidade objetiva, e por
outro lado, estes primeiros trabalhos avanaram fortemente a tese do papel
do meio social e da determinao histrica concreta de classe do psiquismo
humano.

Kornilov, reconhecido psiclogo da poca, que mesmo ainda no

alcanando o nvel de elaborao de Vigotski e de seus colaboradores, afirmara: no
devemos ir da psicologia individual psicologia social, mas ao contrrio [...] (apud
LEONTIEV, 1978, p. 152).
Essas assinalaes levam-me a expor que pressuponho que a psicologia
exerce uma ao educativa quando explicita e explica o comportamento humano (e tudo o que
ele implica) consciente e inconscientemente, tomando o universo da subjetividade e a
formao das funes psicolgicas superiores em estreita relao com a realidade objetiva ou
material, destacando que essa, mesmo possuindo diferentes facetas, engendra um movimento
que envolve a todos os indivduos de uma dada poca. Mais precisamente, entendo que as
transformaes sociais e os processos educativos prprios da sociedade capitalista no podem
ser tomados como independentes entre si e do homem que gestado nessa dinmica. Dito de
outro modo, os comportamentos humanos contemporneos, que requisitam e ao mesmo
tempo sustentam certa educao formal e informal, precisam ser examinados considerando os
processos de transformao econmica, poltica, social e cultural. psicologia cabe fazer
interlocues com outras cincias em busca de dados que contribuam no entendimento do
indivduo que se , lanando pistas sobre aquilo que se pode ser numa viso prospectiva
(BARROCO, 2001).
Para esse alcance, faz-se imprescindvel a interlocuo com a histria, como
disse anteriormente, estabelecendo um processo que pode fornecer a dimenso do caminho
percorrido por essa escola psicolgica referenciada e das suas contribuies para se pensar as
possibilidades que se desenham no momento atual referentes ao atendimento educacional dos
indivduos com necessidades educacionais especiais.
Vale, ainda, firmar que os estudos de Vygostski e de seus colaboradores7
respondiam s necessidades de uma determinada sociedade e correspondiam a um
7

Alguns pesquisadores colaboraram diretamente e outros deram prosseguimento aos estudos iniciados por
Vigotski, sendo que podem ser apontados alguns deles: A. N. Leontiev (1904-1979), A R. Luria (1902-1977);
V.V. Davidov (1930-1998), Elkonin (1904-1984/1985 [?]), A. V. Zaporozhetsv (1905-1981), dentre outros
(KNOX, 1996).

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determinado estgio de desenvolvimento da humanidade, da Unio Sovitica e da prpria

cincia psicolgica. Interessa-me, em especfico, o conhecimento terico que esses estudiosos
desenvolveram na rea da Defectologa, uma vez que buscavam uma nova perspectiva que
desamarrasse os indivduos de uma condio biolgica determinante e os liberasse para
realizarem suas potencialidades (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Reconheo que assumir uma viso prospectiva da aprendizagem e do
desenvolvimento, subsidiada pelo destaque das mediaes e interaes humanas, requisita
uma interveno educacional diferenciada junto zona de desenvolvimento prximo
aspecto muito recorrente quando se aborda Vigotski e a educao de crianas com
deficincias, mas que parece ainda no estar esgotado, mesmo para psiclogos que procuram
embasar suas prticas na Psicologia Histrico-Cultural. Frente a isso, espero que este estudo
possibilite subsdios aos psiclogos e educadores e os apie numa prtica educacional que
coloque em relao professores e alunos, indivduos singulares com e sem deficincias ou
com necessidades tambm singulares; auxiliando-os no entendimento dos encaminhamentos
da educao e da psicologia atuais.

DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO

O que vim expondo revela o entendimento de que o psiclogo, bem como os

demais profissionais envolvidos com a educao s podem se exercitar na leitura mais crtica
do mundo, que se apresenta por conquistas, desafios, problemas e incgnitas especficos,
quando vo para alm do que se apresenta de imediato, como algo particular. Trabalhar na
educao, regular ou especial, inclusiva ou no, acaba por tratar, necessariamente, da
interveno, de um modo ou de outro, sobre a prxis social. Por isto, torna-se relevante tomar
os escritos de Karel Kosik (1926-2003), nascido em Praga, e tido como uma das eminentes
figuras do marxismo, ao tratar desta questo.
Este autor discute que, no estudo da prxis humana, corre-se o risco de, ao
se analisar a realidade, ficar apenas na esfera da pseudoconcreticidade. Explica que o
pensamento dialtico distingue entre representao e conceito da coisa (KOSIK, 1976, p. 13),
o que leva considerao de duas qualidades da prxis humana.

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A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade, no a de

um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente pensante que examina a
realidade especulativamente, porm, a de um ser que age objetiva e
praticamente, de um indivduo histrico que exerce a sua atividade prtica
no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a
consecuo dos seus prprios fins e interesses, dentro de um determinado
conjunto de relaes sociais. Portanto, a realidade no se apresenta aos
homens, primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir,
analisar e compreender teoricamente, cujo plo oposto e complementar seja
justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e
apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a sua
atividade prtico-sensvel, sobre cujo fundamento surgir a imediata intuio
prtica da realidade. No trato prtico-utilitrio com as coisas em que a
realidade se revela como mundo dos meios, fins, instrumentos, exigncias e
esforos para satisfazer a estas o indivduo em situao cria suas
prprias representaes das coisas e elabora todo um sistema correlativo de
noes que capta e fixa o aspecto fenomnico da realidade (KOSIK, 1976, p.
13-14).

Dito de outro modo, para Kosik, o que se reproduz na mente dos que protagonizam a prxis
histrica como conjunto de representaes ou pensamento comum diferente e,
correntemente, contraditrio com a mesma, com a essncia da coisa, com a estrutura interna
da mesma.

Por isso, a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente

colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se
com as coisas, de manej-las, mas no proporcionam a compreenso das
coisas e da realidade. Por este motivo Marx pode [sic] escrever que aqueles
que efetivamente determinam as condies sociais se sentem vontade, qual
peixe ngua, no mundo das formas fenomnicas desligadas da sua conexo
interna e absolutamente incompreensveis em tal isolamento. Naquilo que
intimamente contraditrio, nada vem de misterioso; e seu julgamento no se
escandaliza nem um pouco diante da inverso racional e irracional. A prxis
que se trata neste contexto historicamente determinada e unilateral, a
prxis fragmentria dos indivduos baseada na diviso de trabalho, na
diviso da sociedade em classes e na hierarquia das posies sociais que
sobre ela se ergue. Nesta prxis se forma tanto o determinado ambiente
material do indivduo histrico, quanto a atmosfera espiritual em que a
aparncia superficial da realidade fixada como o mundo da pretensa
intimidade, da confiana e da familiaridade em que o homem se move
naturalmente e com que tem de se avir na vida cotidiana (KOSIK, 1976,
p.14).

Se defendo que a psicologia saia do reino das aparncias, para, de fato, apreender o
homem e a realidade que ele produz e que lhe d forma, importante destacar essa concepo de
pseudoconcreticidade. Kosik (1976, p.15) define como mundo da pseudoconcreticidade justamente o
complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida

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humana, que com sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos
indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural. Kosik destaca que
pseudoconcreticidade pertencem:

-O mundo dos fenmenos externos, que se desenvolvem superfcie dos

processos realmente essenciais;
-O mundo do trfico e da manipulao, isto , da prxis fetichizada dos
homens (a qual no coincide com a prxis crtica revolucionria da
humanidade);
-O mundo das representaes comuns, que so projees dos fenmenos
externos na conscincia dos homens, produto da prxis fetichizada, formas
ideolgicas de seu movimento;
-O mundo dos objetos fixados, que do a impresso de ser condies
naturais e no so imediatamente reconhecveis como resultado de atividade
social dos homens (KOSIK, 1976, p. 15). .

A pseudoconcreticidade que se apresenta no modo de apreenso de si e do

mundo, que naturaliza os fatos, os fenmenos, o prprio modo do homem se realizar, d-se
num jogo de claro-escuro, de verdade e engano. O que a caracteriza o duplo sentido: O
fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde (KOSIK, 1976, p. 15).

No mundo da pseudoconcreticidade, o aspecto fenomnico da coisa, em que

a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma, e a
diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece. Por conseguinte, a
diferena que separa fenmeno e essncia equivale diferena entre irreal e
real, ou entre duas ordens diversas de realidade? A essncia mais real do
que o fenmeno? A realidade a unidade do fenmeno e da essncia. Por
isso a essncia pode ser to irreal quanto o fenmeno, e o fenmeno tanto
quanto a essncia, no caso em que se apresentem isolados e, em tal
isolamento, sejam considerados como a nica ou autntica realidade.
O fenmeno no , portanto, outra coisa seno aquilo que diferentemente
da essncia oculta se manifesta imediatamente, primeiro e com maior
freqncia (KOSIK, 1976, p. 16).

Segundo Kosik,

Os fenmenos e as formas fenomnicas das coisas se reproduzem

espontaneamente no pensamento comum como realidade (a realidade
mesma) no porque sejam os mais superficiais e mais prximos do
conhecimento sensorial, mas porque o aspecto fenomnico da coisa

30

produto natural da prxis cotidiana. A prxis utilitria cotidiana cria o

pensamento comum em que so captados tanto a familiaridade com as
coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a tcnica de tratamento das
cosias como a forma de seu movimento e de sua existncia. O pensamento
comum a forma ideolgica do agir humano de todos os dias. Todavia, o
mundo que se manifesta ao homem na praxis fetichizada, no trfico e na
manipulao, no o mundo real, embora tenha a consistncia e a
validez do mundo real: o mundo da aparncia (Marx). A representao
da coisa no constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: a
projeo na conscincia do sujeito, de determinadas condies histricas
petrificadas (KOSIK, 1976, p. 19).

Mas como chegar at a essncia que se oculta, que no se apresenta percepo

imediata? Como desviar dessa cilada? Marx (1983, v. III), em conhecida passagem, afirma que toda

a cincia seria suprflua se houvesse coincidncia imediata entre a essncia e a forma de

manifestao das coisas. Segundo Kosik (1976, p. 17), como a essncia ao contrrio dos
fenmenos no se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser
descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a cincia e a filosofia. No estou aqui na

condio de filsofa, porm, por esse entendimento, preciso reconhecer que a psicologia,
para cumprir com os propsitos que assinalei anteriormente, no pode dispens-la. Mas no se
trata de qualquer filosofia, para fazer qualquer psicologia, como Vigotski, em 1927, to bem
aponta em O significado histrico da crise da psicologia: uma investigao metodolgica.
Seria uma filosofia e uma psicologia marxistas, que pudessem apreender cientificamente o
mundo e os homens vivos, reais (VYGOTSKI,1997a, p. 404).
Acerca do entendimento da filosofia materialista, histrica e dialtica, do
seu propsito e desdobramento, importante o que Kosik (1976, p. 18) expe:

O conceito da coisa compreenso da coisa, e compreender a coisa significa

conhecer-lhe a estrutura. A caracterstica precpua do conhecimento consiste
na decomposio do todo. A dialtica no atinge o pensamento de fora para
dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui uma de suas qualidades; o
conhecimento que a prpria dialtica de uma de suas formas; o
conhecimento a decomposio do todo. O conceito e a abstrao, em
uma concepo dialtica, tem o significado de mtodo que decompe o todo
para poder reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa, e, portanto,
compreender a coisa.

Este parece ser, portanto, o empreendimento fundamental, que permite: ir da praxis

utilitria cotidiana dos homens prxis revolucionria da humanidade. O homem pode mudar e
transformar a natureza, como Mszros (2003) to bem salienta ao analisar a condio do homem e da

31

sociedade atuais, mas pode mudar a realidade se a toma como humano-social, de modo
revolucionrio, visto que ele mesmo produtor dela.

O mundo real, oculto pela pseudoconcreticididade, apesar de nela se

manifestar, no o mundo das condies reais em oposio s condies
irreais, tampouco o mundo da transcendncia em oposio iluso subjetiva;
o mundo da prxis humana. a compreenso da realidade humano-social
como unidade de produo e produto, de sujeito e objeto, de gnese e
estrutura. O mundo real no , portanto, um mundo de objetos reais
fixados, que sob o seu aspecto fetichizado levem uma existncia
transcendente como uma variante naturalisticamente entendida das idias
platnicas; ao invs, um mundo em que as coisas, as relaes e os
significados so considerados como produtos do homem social, e o prprio
homem se revela como sujeito real do mundo social. O mundo da realidade
no uma variante secularizada do paraso, de um estado j realizado e fora
do tempo; um processo no curso do qual a humanidade e o indivduo
realizam a prpria verdade, operam a humanizao do homem. Ao contrrio
do mundo da pseudoconcreticidade, o mundo da realidade o mundo da
realizao da verdade, o mundo em que a verdade no dada e
predestinada, no est pronta e acabada, impressa de forma imutvel na
conscincia humana: o mundo em que a verdade devm. Por esta razo, a
histria humana pode ser o processo da verdade e a histria da verdade. A
destruio da pseudoconcreticidade significa que a verdade no nem
inatingvel, nem alcanvel de uma vez para sempre, mas que ela se faz;
logo se desenvolve e se realiza (KOSIK, 1976, p. 23).

Vim expondo, ao mesmo tempo justificando e indicando, o caminho percorrido

neste estudo e quanto o que se apresenta ante os homens no pode ser tomado como coisa fetichizada,
que no merea um olhar que atravesse a sua aparncia, a superficialidade e a ponha em relao com a
prpria

vida.

Assim,

ainda

tomando

por

base

Kosik,

destaco

que

destruio

da

psedudoconcreticidade se faz pela (o):

1) crtica revolucionria da prxis da humanidade que coincide com o

devenir humano do homem, com o processo de humanizao do homem
(A. Kolman), do qual as revolues sociais constituem as etapas chave; 2)
pensamento dialtico que dissolve o mundo fetichizado da aparncia para
atingir a realidade e a coisa em si; 3) realizaes da verdade e criao da
realidade humana em um processo ontogentico, visto que para cada
indivduo humano o mundo da verdade , ao mesmo tempo, uma sua criao
prpria, espiritual, como indivduo social histrico. Cada indivduo
pessoalmente e sem que ningum possa substitu-lo tem de se formar uma
cultura e viver a sua vida (KOSIK, 1976, p. 23, 24).

Para tanto, a dialtica apresenta-se como o nico caminho possvel. Segundo Kosik
(1976, p. 20)

32

A dialtica o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em

si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da
realidade. Por isso, oposto da sistematizao doutrinria ou da
romantizao das representaes comuns. O pensamento que quer conhecer
adequadamente a realidade, que no se contenta com os esquemas abstratos
da prpria realidade, nem com suas simples e tambm abstratas
representaes, tem de destruir a aparente independncia do mundo dos
contactos de cada dia. O pensamento que destri a pseudoconcreticidade
para atingir a concreticidade ao mesmo tempo um processo no curso do
qual sob o mundo da aparncia se desvenda o mundo real; por trs da
aparncia externa do fenmeno se desvenda a lei do fenmeno; por trs do
movimento visvel, o movimento real interno; por trs do fenmeno, a
essncia. O que confere a estes fenmenos o carter de pseudoconcreticidade
no a sua existncia por si mesma, mas a independncia com que ela se
manifesta. A destruio da pseudoconcreticidade que o pensamento
dialtico tem de efetuar no nega a existncia ou a objetividade daqueles
fenmenos mas destri a sua pretensa independncia, demonstrando o seu
carter mediato e apresentando, contra a sua pretensa independncia, prova
do seu carter derivado.

Para este alcance, o presente trabalho est organizado em captulos tendo

em vista os objetivos anteriormente apontados. Elejo como pressupostos de trabalho:
- o momento histrico presente de limite, a grande incongruncia entre projeto educacional e
projeto societrio, que se constitui pela lgica da excluso, permite verificar quanto a escola,
imersa em tal contexto, ao no fazer maiores mediaes, compromete sua funo educativa
passando a ter uma funo apaziguadora, contribuindo para o retardo de uma transformao,
da emancipao de educadores e educandos, atentando-se s lutas de diferentes minorias, o
que muito importante, entretanto sem ater-se superao da sociedade de classes;
-a explicitao das contradies e da dinmica de absoro do prprio pensamento crtico na
atualidade pode ser recurso e contedo educativo a ser disseminado pela psicologia no s
por ela numa proposta de compreenso do comportamento e da constituio social do
psiquismo humanos.
Ante o exposto at o momento, necessrio explicitar que trabalho com as
teses:
- preciso considerar o projeto social e o projeto educacional soviticos, para se conhecer a
riqueza que a teoria vigotskiana contm em si, tanto para educao e a psicologia daquelas
dcadas iniciais do sculo XX, quanto para a psicologia e a educao comum e especial do
sculo XXI, e, por outro lado, as produes vigotskianas contribuem para que se conhea a
sociedade e a educao soviticas;

33

- a compreenso mais rica e adequada da obra vigotskiana requer o aprofundamento nas

formulaes do autor no mbito da Defectologa ou da Educao Especial, que se constitui em
campo privilegiado de explicitao das principais teses de Vigotski acerca da aprendizagem e
do desenvolvimento humanos.
No Captulo I, Sociedade e educao soviticas: a formao do novo
homem, trabalho com a compreenso de que uma proposio educacional no se d
independente dos movimentos histricos prprios a um espao temporal e scio-cultural.
Apresento aspectos contextuais ps-revolucionrios e as proposies educacionais elaboradas
pelos russos e soviticos que visavam a construo de uma nova sociedade. Destaco o perodo
de 1917 at a dcada de 1940, por compreender a poca de elaborao terico-metodolgica
de L. S. Vigotski e de vigncia de algumas medidas governamentais que interferiro, mesmo
aps a sua morte, na repercusso/desdobramentos dos seus trabalhos. Apresento algumas
demandas da sociedade sovitica ps-revolucionria em sua luta ferrenha pela superao da
sociedade de classes, bem como a educao que os soviticos projetavam na poca. Educao
essa apresentada por diferentes autores, visando que o germe do coletivo provocasse a
emergncia do novo homem, da nova sociedade. Aqui, fica explicitada a coerncia entre
projeto social e projeto educacional almejados. Neste captulo, o meu objetivo apresentar
elementos referentes primeira tese, ou seja, busco por dados da realidade objetiva que so
fundo, mas tambm figura, para Vigotski. Falo de aspectos scio-econmicos da Rssia e
Unio Sovitica e da educao formal instituda, esclarecendo conceitos, expondo os
fundamentos e outros aspectos norteadores da educao sovitica.
Antes de prosseguir, preciso delimitar ainda mais o espao do meu
trabalho, apresentando o que Duarte (2001) definiu como hipteses, mas que, entendo,
deixaram de s-las ante o resultado da sua pesquisa. Desse modo, essas assinalaes
hipotticas passaro a ter o crivo de pressupostos.

Primeira hiptese: para se compreender o pensamento de Vygotski e sua

escola indispensvel o estudo dos fundamentos marxistas dessa escola
psicolgica;
Segunda hiptese: a obra de Vygotski precisa ser estudada como parte de
um todo maior; aquele formado pelo conjunto dos trabalhos elaborados pela
psicologia histrico-cultural;
Terceira hiptese: a escola de Vygotski no interacionista e nem
construtivista;
Quarta hiptese: necessria uma relao consciente para com o iderio
pedaggico que esteja mediatizando a leitura que os educadores brasileiros
vm fazendo dos trabalhos da escola de Vygotski;

34

Quinta hiptese: uma leitura pedaggica escolanovista dos trabalhos da

escola de Vygotski se contrape aos princpios pedaggicos contidos nessa
escola psicolgica (DUARTE, 2001, p. 32).

O Captulo II, intitulado A educabilidade do velho e do novo homem com

deficincia: aspectos histricos e crticos, objetiva recuperar aspectos histricos importantes
da Educao Especial em geral no tocante educabilidade da pessoa com deficincia, bem
como da Educao Especial russa e sovitica. Isso se revela determinante, uma vez que a
partir desse reconhecimento que passa a ser compreendida tambm como humana. Alm
disso, abordo a crtica Educao Especial russa e sovitica aps a queda do regime, quando
o ocidente teve mais acesso a esse sistema educacional, bem como s elaboraes tericas e
s proposies metodolgicas, justamente numa poca em que, no ocidente, organizava-se, de
modo mais sistematizado, a proposta de Educao Inclusiva.
No Captulo III, Vigotski e as bases para a Educao Especial do novo
homem, apresento aspectos cruciais da teoria vigotskiana no tocante ao desenvolvimento
humano, as suas crticas Educao Especial da poca, assim como os novos princpios e
fundamentos que defende para a nova Defectologa, ou Defectologa do novo homem.
Objetivo, enfim, discutir se a proposio educacional para a Defectologa elaborada por
Vigotski era coerente ao projeto societrio buscado. Procuro mostrar quanto o percurso noregular ou atpico do desenvolvimento ontogentico, estudado pelo autor, serviu de base
explicativa para suas teorizaes acerca do percurso regular. Atenho-me a alguns conceitos
que so apropriados e assimilados proposta de Educao Inclusiva e que podem perder a
efetividade que tinham na sociedade ps-revolucionria quando no se consideram o
contexto e os fundamentos filosficos tratados nos captulos anteriores.
No Captulo IV, A superao em processo: Vigotski e a humanizao das
pessoas com deficincias, abordo as diferentes reas da Educao Especial, deficincias
intelectual [que se confundia com a doena menttal], visual, auditiva e surdocegueira [termos
atuais]. Tal abordagem visa conhecer o que Vigotski defendeu e, tambm, elaboraes
realizadas por outros autores com base em seus estudos, j que, ao longo de toda a sua vida,
interessou-se pela educao de crianas com algum tipo de impedimento. Este captulo
orientado por duas questes: -o que Vygotski (1997b) apresenta, no Tomo V de Obras
Escogidas, Fundamentos da Defectologa, como elemento diferenciador dos estudos de
autores da sua poca, no tocante s deficincias visual, auditiva, intelectual; -como ele e seus
colaboradores e continuadores apresentam os fundamentos da teoria marxista ao lidar com
tais quadros especficos do desenvolvimento humano. Com essa abordagem, busco mais

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dados para compreender quanto as defesas e as proposies vigotskianas vo alm da luta

pela incluso escolar, nos moldes como se entende nos dias atuais, e do perigo de se tomar o
autor e traz-lo para os dias atuais sem mediaes histricas e filosficas.
Nas Consideraes Finais, Uma sntese possvel: o bom ensino especial
seria aquele que se adiantasse ao desenvolvimento social?, busco por uma sntese do
contedo trabalhado, considerando a necessidade da educao para indivduos com e sem
deficincia ser pautada em contedos cientficos e atrelados a uma dada proposta societria
que possa fazer enfrentamento ao crescimento, em intensidade e em extenso, da barbrie.
Discuto as contribuies da psicologia para esse processo de busca; cincia que,
historicamente, lado a lado com o senso comum, constituiu-se em um dos terrenos mais
frteis para a disseminao das diversas formas pelas quais a ideologia neoliberal mistifica,
naturaliza e fetichiza a realidade capitalista. As amarraes so feitas pautadas na crtica
vigotskiana psicologia burguesa e em contribuies de outros autores, considerando como o
neoliberalismo, ao se apropriar da teoria vigotskiana, cumpre com seu papel de cunh-la como
uma a mais, retirando-lhe o vigor, j que lhe nega sua base marxista, seu crivo poltico e, por
isso, transformador.