Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Evaluacion Alumnado PDF
Evaluacion Alumnado PDF
Evaluacin Psicopedaggica
del Alumnado con
Altas Capacidades
a ndice
GENERALITAT VALENCIANA
Edita
Conselleria de Cultura i Educaci
Autores
Emma Arocas Sanchis
Pilar Martnez Coves
M Dolores Martnez Francs
Agustn Regadera Lpez
ISBN: 84-482-3010-8
Depsito Legal: V-1776-2002
Diseo
Estudio de Diseo Jorge Garca-Fayos
Impresin
Grficas Cervell S.L.
III
Presentacin
Las disposiciones legales que a partir de la LOGSE se vienen promulgando en relacin al alumnado con altas capacidades y/o sobredotacin intelectual, estn suponiendo el pleno reconocimiento de sus necesidades educativas, ya que se establecen medidas para que desde el
mbito educativo se articule su atencin y se de una respuesta que promueva el mximo
desarrollo de sus capacidades.
As, el Decreto del Gobierno Valenciano, 39/1998 de 31 de marzo, de ordenacin de la educacin para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales, contempla en el
captulo III sobre escolarizacin del alumnado con condiciones personales de sobredotacin
intelectual que la atencin educativa con estos alumnos promover el desarrollo equilibrado
de las distintas capacidades establecidas en los objetivos generales de las etapas educativas
y determinar el procedimiento para evaluarlas.
La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, de la
Conselleria de Cultura y Educacin es consciente de que las necesidades de este alumnado
constituyen otra manifestacin, dentro del contnuo de las necesidades educativas especiales,
y por tanto promueve actuaciones para que desde el sistema educativo se de una respuesta
adaptada a sus posibilidades, intereses y ritmos de aprendizaje.
Con la finalidad de impulsar esta lnea de trabajo, a travs de un Proyecto de Investigacin, se
estn desarrollando toda una serie de actuaciones dirigidas a proporcionar al profesorado y a
los distintos profesionales de la educacin, materiales de apoyo que sirvan para dar respuesta al amplio campo de demandas que exige la atencin de los alumnos y alumnas con altas
capacidades.
Una de las demandas que se consider prioritaria, fue la elaboracin de un protocolo de tcnicas dirigidas, tanto a la deteccin e identificacin, como a la evaluacin psicopedaggica de
este alumnado, para conseguir coherencia y unidad de criterios en la actuacin de los profesionales responsables de esta tarea.
La presente publicacin presenta toda una serie de materiales, eminentemente prcticos, para
su utilizacin en las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Es el resultado de la
aplicacin de la primera fase del Proyecto anteriormente citado, en el que tanto el profesorado como los profesionales de los servicios de orientacin, han realizado un trabajo intenso de
aplicacin de los diferentes instrumentos y tcnicas elaborados para identificar a este alumnado y valorar sus necesidades educativas.
El deseo de esta Direccin General es continuar en la lnea de trabajo iniciada y en este sentido ya se est desarrollando la segunda fase del Proyecto, que contempla la intervencin educativa con este alumnado desde su vertiente ms prctica. As mismo, tambin se prev la aplicacin de las estrategias de identificacin, valoracin e intervencin educativa en la etapa de
la Educacin Secundaria Obligatoria.
Josep Vicent Felip i Monlle
Director General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica.
Agradecimientos
Nuestro agradecimiento sincero a todos los centros que han participado en este proyecto y
especialmente a los psicopedagogos y psicopedagogas por sus valiosas aportaciones, su
esfuerzo ante un trabajo que ha resultado intenso y sobre todo por su actitud siempre positiva
que ha permitido que nuestras reuniones de trabajo conjunto se convirtieran para nosotros en
una experiencia realmente grata.
Por todo, GRACIAS.
Tambin nuestra gratitud ms sincera para las personas que nos han ayudado a convertir este
proyecto en realidad dedicndonos su tiempo y su apoyo y proporcionndonos nimo y estmulo para continuar trabajando:
Rafael Carbonell
Piedad Hernndez
Mercedes Santamara
VI
LOCALIDAD
PROVINCIA
PSICOPEDAGOGO/A
PRIETO MORENO, MIGUEL
CUEVAS RODRGUEZ, ANTONIO
PUIG NAVARRO, ADELA
ALBELDA RANDIS, ASUNCIN
SIGENZA CUARTERO, JOAQUN
BOTIA PREZ, M DOLORES
MIRALLES GARCA, VIRGINIA
FERRERO TORRO, M CARMEN
VALERO HERNNDEZ, M CARMEN
QUIRANTE MARHUENDA, CARMEN
MAESTRE MONTESINOS, MONSERRAT
TORRENS, JOSEFA
CHORRO IVORRA, PAU
MONFERRER FBREGA, PILAR
CUARTERO CERVERA, TERESA DE JESS
SORRIBES MEMBRANO, SUSANA
MONTAGUT MATEU, JOSEFA
ARIO I GIMENEZ, ENRIC
MOLINER TUR, CONSUELO
SOLSONA ROIG, M AMPARO
SOLERA MORENO, ROSA MARA
CHILET TOLEDO, M JOS
RIBES MARTNEZ, CARMEN
TORRES MEDINA, M JESS
TALENS MARTN, M LUISA
CABALLERO MIANA, CELIA
SALVADOR, VICENTE
MUOZ GALCERN, M CARMEN
SALAVERT NADAL, M ANGELES
ROS CAMARELLES, FRANCISCA
SANCHEZ, JOSE LUIS
MARTNEZ SAN AMBROSIO, AMPARO
QUINZ SEGURA, JESS
LLORENS LLORENS, CARMEN
DELGADO DE MOLINA AMORS, RAMN
CARBONELL FOS, BEGOA
GARCA GARCA, CARMEN LUISA
VALERO NAVARRO, MIGUEL
CASTAEDA MELERO, AMPARO
DOMENECH PALAU, ANNA
MS SNCHEZ, SANTIAGO
REIG BOD, RAFAEL
SANFELIX, CONCEPCIN
TORRES TORRES, CATALINA
RODILLA ASENSI, INMACULADA Y LPEZ, MARIBEL
VII
ndice
0.
INTRODUCCIN.
1.
MARCO TERICO.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
3.1.
3.2.
5
5
7
8
9
10
10
12
15
17
17
18
21
21
32
41
41
41
41
42
43
47
49
49
60
62
63
64
64
73
76
78
80
82
87
89
92
VIII
4.
Necesidades educativas.
Conclusiones.
95
97
108
5.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
109
6.
ANEXOS.
117
1.
2.
3.
7.
1.
2.
Tcnica de identificacin.
Tcnica de evaluacin psicopedaggica.
120
124
129
Introduccin
CAPTULO
Marco Terico
Marco Terico
1.1.
El concepto de superdotacin ha variado mucho a lo largo de la historia. Grinder (1985) recoge, en un estudio retrospectivo sobre el trmino, algunos de los diferentes aspectos a los que
se le ha vinculado. As, por ejemplo, en la poca clsica se consideraba que una capacidad
intelectual superior a la de la mayora proceda directamente de la divinidad. Durante la Edad
Media alguien que mostrase un pensamiento original, rpido e inteligente, se podra etiquetar
de "loco" e incluso de padecer "idiocia". Durante los siglos XVIII y XIX se presupona que haba
algo de morboso y anormal en aquellas personas capaces de realizar aportaciones consideradas por los dems como excepcionales.
En la actualidad, los expertos en el tema tienen dificultades al intentar llegar a un acuerdo para
definir, de forma precisa, el concepto de superdotacin ya que se consideran vigentes modelos conceptuales muy diferentes.
Algunos autores han tratado de organizar las distintas aportaciones tericas estableciendo
categoras que agrupan los diferentes modelos. As, por ejemplo Mnks (1993) propone cuatro categoras: definiciones orientadas al rasgo, modelos cognitivos centrados en los procesos
de memoria y pensamiento, modelos orientados al rendimiento como resultado observable de
la superdotacin, y modelos socio-culturales.
Sternberg y Davidson (1986) y posteriormente Sternberg y Zhang (1995) parten del anlisis de
diecisiete concepciones diferentes sobre la superdotacin para realizar una clasificacin de las
distintas teoras que se han preocupado de abordar este tema. En su propuesta de organizacin de las numerosas aportaciones establecen la distincin entre teoras implcitas y
explcitas.
Consideran teoras explcitas a todas aquellas que se proponen definir lo que es y en qu consiste la superdotacin, es decir, proporcionan definiciones del contenido, mientras que las
implcitas recogen las apreciaciones o valoraciones que un determinado contexto social ha
generado, es decir, lo que la sociedad en ese momento concibe y juzga como superdotacin.
De las aproximaciones implcitas se derivan las explcitas, en realidad ambos modelos explicativos se consideran complementarios.
Para tratar de efectuar una sntesis de los principales modelos tericos explicativos de la
superdotacin vamos a desarrollar las cuatro categoras propuestas por Mnks, (1993) y, en
cada una de ellas se va a presentar algunas de las aportaciones ms representativas.
1.1.1.
Los primeros intentos por definir la superdotacin se caracterizan por otorgar una importancia
casi exclusiva a la inteligencia general y al cociente intelectual, y progresivamente se van considerando otras capacidades especficas (talentos) en nmero no preciso.
Habilidad de liderazgo.
Habilidad psicomotriz.
Marco Terico
TERMAN (1917)
Superdotacin = CI > 140
MARLAND (1972)
Elevada Inteligencia general o elevada aptitud especfica:
Alta capacidad intelectual general.
Aptitud acadmica especfica.
Pensamiento creativo.
Habilidad de liderazgo.
Habilidad en artes visuales o representativas.
Habilidad psicomotriz.
GARDNER (1985)
Existen diferentes tipos de inteligencia y, por lo tanto, existen diferentes formas de superdotacin:
Lingstica.
Lgico-matemtica.
Musical.
Viso-espacial.
Corporal-Kinestsica.
Intrapersonal.
Interpersonal.
1.1.2.
Los avances en psicologa evolutiva, teoras de la motivacin y del aprendizaje sirvieron para
cuestionar los modelos conceptuales basados exclusivamente en capacidades.
El concepto de superdotacin en este enfoque requiere la existencia de altas capacidades
pero a la vez considera necesarias otra serie de condiciones adicionales en la persona.
Algunas caractersticas personales como la creatividad y la motivacin se consideran factores
ms decisivos que la inteligencia superior en la gnesis del rendimiento excepcional.
Renzulli (1978) considerado el terico ms representativo de este enfoque, sita la superdotacin en la interseccin entre tres caractersticas personales que l representa grficamente en
tres anillos. El primer anillo es el relativo a un alto nivel intelectual, el segundo es el de una
creatividad tambin elevada, y el tercero lo constituye una alta motivacin de logro y persistencia en la tarea.
La introduccin del elemento motivacional es el aspecto ms innovador del modelo de Renzulli.
Otro autor representativo del enfoque que basa la superdotacin en el rendimiento es el de
Feldhusen (1986). Para este autor la superdotacin consiste en una predisposicin fsica y psicolgica para el aprendizaje y el rendimiento superior en los aos de formacin, y en un rendimiento de alto nivel en la etapa adulta.
La superdotacin constituye una combinacin de cuatro componentes que son los siguientes:
una elevada capacidad intelectual general, autoconcepto positivo que permite considerarse a
s mismo capaz de un alto nivel de rendimiento, motivacin para rendir y talento especfico o
aptitud. Esta combinacin de elevada competencia en componentes de tipo cognitivo y tambin afectivo (motivacin y autoconcepto) dan como resultado, segn Feldhusen, un rendimiento excepcional en reas concretas.
Tambin dentro de este enfoque Gagn (1991) realiza un especial esfuerzo por aclarar la terminologa y propone emplear el trmino de superdotacin para la elevada competencia en uno
o ms dominios de la aptitud humana y el de talento para el elevado rendimiento en reas
especficas. Gagn estudia como la primera puede transformarse en lo segundo, para lo que
son necesarios mltiples factores que denomina Catalizadores del rendimiento.
RENZULLI (1978)
Capacidad intelectual por encima de la media.
Elevada creatividad.
Alta motivacin de logro.
FELDHUSEN (1986)
Elevada capacidad intelectual general.
Autoconcepto positivo.
Elevada motivacin.
Talento especfico o aptitud.
GAGN (1991)
La superdotacin es la elevada competencia en uno o ms dominios de la aptitud humana:
Intelectual.
Socioafectiva.
Creativa.
Sensoriomotora.
El talento corresponde a un rendimiento que se sita claramente por encima de la media en uno o ms campos de la actividad humana:
Acadmico.
Artstico.
Tcnico.
Interpersonal.
Atltico.
1.1.3.
Modelos cognitivos
Los modelos cognitivos poseen unas caractersticas diferenciales respecto a los modelos
anteriores. En los planteamientos conceptuales descritos, la investigacin se orienta hacia productos tales como: medicin de la inteligencia a travs de tests, valoracin de rendimiento etc.
La investigacin en los modelos cognitivos centra su inters en los procesos de elaboracin y
gestin de la informacin.
Marco Terico
Jackson y Butterfield (1986) otorgan una importancia fundamental al papel que desempea la
metacognicin en los superdotados. Consideran que los procesos superiores extraordinarios
que regulan el anlisis de la tarea y la autodireccin de la conducta, en la resolucin de problemas, pueden ser componentes importantes para identificar a las personas superdotadas.
Borkowski y Peck (1986) encuentran diferencias significativas en el papel desempeado por la
metamemoria (control del propio sujeto sobre su memoria) entre los alumnos superdotados y
sus compaeros de clase.
Sternberg (1985) considera que los componentes y procesos de funcionamiento intelectual
son centrales en la superdotacin. Intenta, adems, situar estos aspectos dentro del contexto
de su Teora trirquica, como base para entender la superdotacin. El autor utiliza tres subteoras diferentes para comprender la inteligencia superdotada y, comparte con otros autores la
idea de que la superdotacin, lejos de ser un atributo unidimensional, es susceptible de ser
abordado de muy diversas maneras.
JACKSON Y BUTTERFIELD (1986)
La capacidad metacognitiva superior es un componente fundamental de la superdotacin.
BORKOWSKI Y PECK (1986)
La metamemoria o autoconocimiento y autocontrol de la memoria es un determinante clave de la superdotacin.
1.1.4.
Modelos socioculturales
Los modelos socioculturales estudian los factores externos (contextos concretos en que se
desenvuelve el individuo) como condiciones favorables o desfavorables para el desarrollo de
la persona superdotada.
Los autores representativos de este enfoque aceptan las aportaciones de los modelos tradicionales pero adems consideran aspectos relativos a la sociedad y a la cultura, incluso a la
historia.
Desde este modelo se cuestiona la estabilidad de la alta capacidad y el elevado rendimiento
sin tener en cuenta los determinantes sociales. Junto a esto, se mantiene que la superdotacin y su conceptualizacin puede variar como resultado del sistema educativo, de su filosofa, de la orientacin poltica y de la estructura social.
Autores como Tannenbaum (1986) consideran que la superdotacin no puede ser definida
fuera de un contexto social determinado. As las personas que llegan a ser relevantes en el
mundo de las ideas lo hacen de acuerdo con las condiciones del momento que les toca vivir.
Por ello cada sociedad segn su tiempo prefiere determinados tipos de actividad y valora unas
conductas como extraordinarias y otras no. Este autor considera que en la superdotacin, ademas de determinadas condiciones personales como son la inteligencia general o las aptitudes
10
Despus de esta breve revisin de algunos de los ms importantes modelos tericos parece
evidente que la superdotacin es un constructo multidimensional. Quiz como sealan Touron,
J. Peralta, F. y Reparaz, Ch. (1998) la cuestin ms importante no sea determinar con precisin
y exactitud qu es la superdotacin, sino disponer de los recursos materiales y humanos necesarios para promover, identificar y dar una respuesta educativa adecuada a cualquier sujeto
que manifieste o pueda manifestar una competencia o actividad que se considere relevante,
valiosa, creativo-productiva o excelente.
1.2.
Tras revisar los modelos explicativos de la superdotacin, es necesario conocer la problemtica general de la identificacin del alumnado con altas capacidades y/o superdotacin y ms
especificamente cmo se concreta sta en el campo educativo.
1.2.1.
La identificacin del alumnado con superdotacin es un tema complejo y polmico, principalmente dentro del campo educativo que es en el que nos movemos.
En un primer momento la cuestin clave es la conveniencia o no de la identificacin de este
alumnado, cuestin que tiene partidarios y detractores.
Los detractores basan su postura en los efectos negativos de etiquetar a este alumnado y en
el convencimiento de que una oferta educativa suficientemente diversificada puede dar respuesta a sus necesidades.
Los partidarios de la identificacin, justifican su necesidad desde diversos puntos de vista:
Desde el punto de vista sociopoltico, la identificacin se hace necesaria por las aportaciones y beneficios que estas personas pueden dar a la sociedad en general y a su
pas en concreto.
11
Marco Terico
Desde el punto de vista educativo, aquellos que defienden la necesidad de la identificacin aducen diversas razones:
1. Es una realidad que el ndice de fracaso escolar es semejante entre el alumnado
de la media y los de altas capacidades (Garcia-Alcaiz, 1992), lo que cuanto menos
es un indicador de que la respuesta educativa que reciben no se adecua a sus necesidades.
2. Es necesario conocer las caractersticas de este alumnado, como el primer paso
para establecer medidas, tanto a nivel general como individual, que permitan disear una respuesta educativa orientada a desarrollar al mximo sus potencialidades.
En el momento actual, frente a la concepcin tradicional de la identificacin, el proceso o procesos de identificacin que puedan establecerse tienen su base en los modelos tericos
actuales, modelos que como hemos visto consideran la superdotacin como un constructo
multidimensional que est en continuo desarrollo por su interaccin con el medio.
As pues, no tiene sentido un proceso de identificacin que de manera puntual slo intente
delimitar "quin es" y "quin no es" superdotado, basado en un concepto de superdotacin unidimensional y esttico (Treffinger y Feldhusen, 1996), sino que la identificacin se perfila como
un proceso contnuo a travs del cual se intenta detectar al alumnado, para conocer sus caractersticas y necesidades, con el objetivo de implementar en los programas educativos las
medidas adecuadas para que puedan desarrollar al mximo todas sus potencialidades.
Desde esta perspectiva, nos ha parecido interesante recoger un extracto de los aspectos ms
comunes, pero cuestionables, dentro de las prcticas de identificacin, recogidos en el informe ms importante que se ha producido en los E.E.U.U, sobre identificacin de alumnado con
superdotacin, y resumidos por David y Rim (1994) y con las cuales nos sentimos plenamente identificados:
A pesar de la amplitud de la definicin adoptada, los instrumentos de identificacin tienden a limitar la seleccin al alumnado acadmicamente superdotado.
A partir de aqu y de las recomendaciones que se derivan de este estudio Richert (1991) concluye una serie de observaciones, sobre las prcticas de identificacin, que deben ser tenidas
12
en cuenta si queremos que los programas para sujetos con altas capacidades o superdotados
sean defendibles y equitativos:
Debe adoptarse una definicin de superdotacin plural que incluya diversas habilidades
y que enfatice ms el potencial que el mero poner etiquetas.
Reconocer que el proceso de la identificacin no es etiquetar o recompensar el rendimiento o las expectativas de la escuela, sino encontrar y desarrollar el potencial excepcional.
Utilizar datos tanto de habilidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas fuentes y que vayan ms all del rendimiento acadmico.
Tratar de identificar hasta un 25% de sujetos, de manera que los errores sean ms de
inclusin que de exclusin.
Desarrollar programas mltiples que sirvan para atender las necesidades de una amplia
poblacin de sujetos con altas capacidades o superdotacin.
1.2.2.
La identificacin basada en medidas formales pretende, en un primer momento, obtener medidas en toda la poblacin que se va a estudiar, utilizando pruebas o instrumentos de los cuales
se pueda obtener una evaluacin lo ms objetiva, fiable y vlida de las caractersticas ms relevantes que se asocian a la superdotacin.
Tras este primer screening, se selecciona un 10-15% de la poblacin inicial y se procede a aplicar otro tipo de medidas, tambin objetivas, pero de carcter individual.
Es un procedimiento muy costoso y que exige gran cantidad de tiempo.
Las pruebas objetivas o formales ms utilizadas las podemos agrupar en las siguientes
categoras:
13
Marco Terico
Las autobiografas.
Este procedimiento exige menos tiempo y esfuerzo que los mtodos que se basan exclusivamente en medidas formales, pero a su vez necesita de medios e instrumentos que sean lo suficientemente fiables y vlidos.
Mtodos mixtos.
Los mtodos mixtos intentar combinar los dos procedimientos anteriores. Los principales son
el mtodo de filtrado o criba y los procedimientos acumulativos.
El mtodo de filtrado o criba consta de dos fases. En la primera se realiza una evaluacin formal, de todo el alumnado de una misma edad y se seleccinan entre un 5 y un 15%. En la
segunda fase se somete a un estudio intenso a la muestra seleccionada, con pruebas e instrumentos de tipo formal, informal, individual o colectivo, obtenindose una muestra final entre
el 2 y el 5%.
Es un procedimiento que reduce bastante las posibilidades de exclusin de alumnos/as superdotados y que con una seleccin adecuada de pruebas, permite obtener una informacin bastante exhaustiva.
Los procedimientos acumulativos pretenden identificar sujetos a partir de la acumulacin de
datos de un mismo individuo. Se recoge informacin procedente de distintas fuentes de datos
y para una variedad de rea o caractersticas, llegando a una puntuacin total determinada que
permitir que ese sujeto pueda ser considerado superdotado. El mtodo ms empleado es la
matriz de Baldwin.
Descripcin del proceso de identificacin que se ha seguido en este proyecto.
Tal y como ya se ha explicado en la introduccin de este documento, la identificacin es la primera fase de este proyecto.
Nos mostramos partidarios de la identificacin ya que creemos que es necesario conocer las
caractersticas de este alumnado, como el primer paso para establecer medidas, tanto a nivel
14
general como individual, que permitan disear una respuesta educativa orientada a desarrollar
al mximo sus posibilidades.
En el momento actual, al menos terica y legalmente disponemos de una oferta educativa bastante diversificada, pero la realidad es que la escasa tradicin de atencin a este alumnado, y
la falta de formacin especfica del profesorado, entre otros factores, inciden en que estos
alumnos/as, en la mayora de ocasiones no estn recibiendo una respuesta educativa adecuada a sus necesidades.
La inclusin dentro de la categora de alumnos/as con necesidades educativas especiales, del
alumnado con altas capacidades y/o sobredotacin intelectual, ha sido un paso legal importante, que permite en la prctica adoptar toda una serie de medidas beneficiosas; pero el desconocimiento sobre las caractersticas de estos alumnos y alumnas y la falta de recursos a
nivel metodolgico impiden en muchas ocasiones que esto sea una realidad.
Por esto, la identificacin slo es el primer paso de un proyecto mucho ms ambicioso, orientado al establecimiento de programas educativos ms acordes con las necesidades educativas especiales de este alumnado. En este sentido estamos de acuerdo en que la identificacin
constituye un puente entre el concepto o las dimensiones de superdotacin que se quieran
atender, y los programas o estrategias de intervencin que se puedan ofrecer para el desarrollo de tales cualidades (Touron, 1998).
El proceso de identificacin que se propone se basa en una concepcin de la superdotacin
amplia y flexible, no est orientado a etiquetar sino a conocer para de esta manera poder atender y pretende ser lo ms inclusivo posible.
Se ha optado por la utilizacin de tcnicas informales, por considerarlo el procedimiento
menos costoso en cuanto al tiempo, ya que la muestra de alumnado, como ms adelante se
detallar es muy amplia.
En una primera fase se utilizaron protocolos de deteccin consistentes en listados de caractersticas, agrupados por reas (lenguaje, capacidad de aprendizaje, competencia social y
creatividad) y contestados por diversas fuentes (profesorado y familias). Adems se han aplicado tcnicas de nominacin entre iguales.
En una segunda fase se pas a la aplicacin de medidas formales e individuales, as como de
varios cuestionarios, orientados a conocer mejor al alumno/a y poder determinar sus necesidades.
Tanto la primera fase como sta segunda, que constituye la evaluacin psicopedaggica propiamente dicha, sern descritas detalladamente en los siguientes captulos.
CAPTULO
2.1.
La primera fase del proceso de identificacin propuesto la constitua la deteccin y tal como
ya se ha mencionado, optamos por la utilizacin de tcnicas informales.
Con este objetivo, se elaboraron Protocolos de deteccin para el alumnado de Educacin
Infantil y de Educacin Primaria, atendiendo a 4 reas fundamentales:
Capacidad de aprendizaje.
Creatividad.
Competencia Social.
Comunicacin.
La eleccin de estas cuatro reas vino dada, tanto por la importancia que en el mbito educativo en general tienen, como por su especial relevancia en el tema que nos ocupa.
Los protocolos estn compuestos por listados de items que recogen observaciones en cada
una de estas 4 reas. Las fuentes de informacin utilizadas han sido: el profesorado, las familias y el alumnado.
2.1.1.
reas
Capacidad de aprendizaje.
La capacidad de aprendizaje constituye una de las caractersticas fundamentales del alumnado con altas capacidades. Si revisamos las numerosas descripciones y los listados de caractersticas existentes al respecto, en todos ellos aparece la facilidad, rapidez y consistencia de
los aprendizajes, como factores que pueden observarse cuando existe una motivacin adecuada hacia las tareas escolares. Su forma peculiar de aprender a un ritmo ms rpido y con
mayor profundidad y amplitud que sus iguales es una caracterstica comn que describen la
mayora de expertos, (Whitmore, 1980; Sternberg, 1984), etc.
As pues, se ha incluido en este rea items referentes a observaciones sobre el rendimiento
en la utilizacin de estrategias cognitivas, resolucin de problemas, bsqueda de alternativas,
comprensin verbal o escrita, etc.
Creatividad.
La creatividad nos pareci un factor de extraordinaria importancia en el proceso de deteccin,
ya que formas de razonamiento de tipo divergente son poco valoradas en la escuela y por esta
razn, algunos alumnos y alumnas muy creativos, con frecuencia, no son identificados por el
profesorado.
Un elevado rendimiento en formas de razonamiento de tipo divergente, se caracteriza por la
habilidad para producir muchas ideas ante una situacin concreta (fluidez) y tambin por la
17
18
capacidad para cambiar estas ideas cuando no son adecuadas (flexibilidad) y la tendencia a
organizar, enriquecer y elaborar las propias aportaciones (Torrance, 1962; Guildford, 1968).
As pues, mediante los items incluidos en el rea de creatividad se ha intentado conocer y valorar los aspectos anteriores, as como otras manifestaciones de elevada capacidad de razonamiento divergente como son: la originalidad, la imaginacin, el sentido del humor, la curiosidad, etc.
Competencia Social.
Lejos del estereotipo que asociaba superdotacin a dificultades para relacionarse, los ltimos
modelos explicativos sobre la superdotacin hacen referencia a la competencia social y a la
capacidad de adaptacin como una de las caractersticas ms frecuente en este alumnado.
As pues, se consider necesario incluir items que hicieran referencia a la capacidad de liderazgo, la flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones y la bsqueda y satisfaccin de las
relaciones sociales.
Comunicacin.
Parece evidente, que tanto el desarrollo temprano del lenguaje, como la riqueza del vocabulario, la fluidez verbal y la facilidad para explicar las cosas y expresar pensamientos e ideas, son
caractersticas que suelen estar presentes en el alumnado con altas capacidades.
En este rea se incluyeron observaciones relativas al desarrollo del lenguaje, la riqueza del
vocabulario y la fluidez en la expresin tanto oral como escrita, entre otras.
2.1.2.
Fuentes de informacin
En este apartado nos vamos a referir a las fuentes que se han utilizado en el proceso de deteccin (profesorado, alumnado y familias) analizando cada una de ellas y justificando su
utilizacin:
Profesorado.
El profesorado ha sido tradicionalmente la fuente de informacin ms utilizada para identificar
al alumnado con altas capacidades.
Coincidiendo con la opinin de Prieto (1997), consideramos muy valiosa la informacin que
pueden aportar los docentes ya que:
Al estar en contacto diario con muchos y diferentes alumnos, puede tener un conocimiento exhaustivo de las caractersticas y potencialidades de los nios y nias a una
edad determinada; esto les permite comparar y distinguir a aquellos alumnos y alumnas que destacan.
No obstante, cabe precisar que la informacin aportada por el profesorado debe contrastarse
y complementarse con las informaciones que aportan otras personas cercanas al alumno o
alumna, como la familia y sus compaeros de clase. Algunas investigaciones han demostrado
que el profesorado no es siempre una fuente fiable en el proceso de identificacin, ya que tiende a valorar exclusivamente las capacidades ms relacionadas con el rendimiento acadmico
(Denton y Postlehwaite, 1984; Garca Yage, 1986).
Alumnado: compaeros y compaeras.
Entre las estrategias y tcnicas de identificacin informales, los cuestionarios de nominacin
de compaeros (peer nomination) se elaboraron bajo el supuesto de que los alumnos y alumnas tienen una percepcin bastante ajustada de las capacidades de sus iguales y, por lo tanto,
pueden aportar una informacin valiosa de las caractersticas de los dems.
Cabe sealar que los alumnos/as pueden observar a sus iguales en situaciones a las que los
profesores no pueden acceder: actividades ldicas, trabajo en equipo, etc., por ello la informacin que los propios alumnos aporten en el proceso de identificacin puede servir para
completar los datos, o incluso, para aportar informacin nueva sobre determinados alumnos
que, en todo caso, debern contrastarse con otra serie de observaciones y medidas.
La estructura de la tcnica de nominacin tiene caractersticas similares a las tcnicas sociomtricas, pero en este tipo de cuestionarios las preguntas se dirigen a conocer la opinin que
cada alumno tiene sobre la capacidad de los dems, para enfrentarse a situaciones hipotticas y para resolver problemas muy diversos.
La investigacin sobre la validez de este tipo de instrumentos todava no se encuentra muy sistematizada, no obstante se ha obtenido resultados positivos, aunque no igualmente vlidos en
la identificacin de distintas capacidades, (Beltrn y Prez,1994).
Tuttle (1988), constata que las nominaciones entre iguales se realizan ms certeramente sobre
caractersticas de liderazgo y socializacin, y en cambio, la tcnica no parece dar buenos resultados en habilidades matemticas y lingsticas.
En Espaa el estudio efectuado por Gonzlez Gmez (1993), en el que se utiliza el cuestionario de nominacin elaborado por Tuttle (1988), aporta una informacin concluyente de que la
tcnica es til para que el alumnado identifique en sus compaeros y compaeras no slo
competencia social sino tambin elevada capacidad intelectual.
19
20
Familias.
La familia, al constituir el ncleo de personas que ms cerca est del nio o nia, es una fuente de informacin muy valiosa y necesaria para la identificacin del alumnado con altas capacidades. Por otra parte, el tipo de actividades que los nios y nias realizan en sus casas es
diferente de las que realizan en la escuela, por lo que la familia puede aportar informacin que
de otra forma no se podra conocer.
La familia puede aportar informacin muy valiosa sobre aspectos como: desarrollo evolutivo,
preferencias de actividades en el mbito familiar, sentido del humor, autonoma en las destrezas bsicas, etc.
21
2.2.
PROTOCOLOS DE DETECCIN
2.2.1. Educacin Infantil.
2.2.2. Educacin Primaria.
2.2.1.
Educacin Infantil.
A Cuestionarios para el profesorado.
B Tcnicas de nominacin entre iguales.
C Cuestionario para la familia.
A.
CUESTIONARIOS
OBJETIVO
PARA EL PROFESORADO.
AOS).
Aportar informacin sobre las observaciones que el profesor o profesora tiene sobre
cada alumno/a de la clase, en relacin con las 4 reas descritas anteriormente.
CUMPLIMENTACIN
El cuestionario se presenta como un cuadro de doble entrada (alumnado/observaciones), con el objetivo de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo.
Se puntuar cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala:
1. Difcilmente.
2. Pocas veces.
3. Bastantes veces.
4. Casi siempre o siempre.
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los alumnos o alumnas en cada una de las
reas.
CORRECCIN
Se realizan los sumatorios de cada uno de los alumnos y alumnas en cada una de las
reas.
22
ALUMNADO
23
ALUMNADO
24
ALUMNADO
25
ALUMNADO
26
B.
TCNICAS
EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVO
Obtener informacin sobre las percepciones de todos los alumnos y alumnas de la
clase en relacin a los compaeros y compaeras con altas capacidades.
CUMPLIMENTACIN
El profesor o profesora seleccionar el cuento que considere ms adecuado para su
grupo-clase y los motivar adecuadamente, apoyndose, si lo considera necesario en
las ilustraciones que se adjuntan, y contar el cuento.
Posteriomente pedir a los nios y nias que de uno en uno se acerquen y le digan al
odo a qu compaero elegiran teniendo en cuenta la descripcin del cuento.
CORRECCIN
Se contabilizan las elecciones recibidas por cada alumno o alumna.
27
28
29
C.
CUESTIONARIO
OBJETIVO
Recoger informacin de la familia, referente a aspectos como: desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el mbito familiar, ...
Es conveniente, enviar los cuestionarios junto con un escrito motivando a las familias y
ofreciendo ayuda y colaboracin en caso necesario.
CUMPLIMENTACIN
La familia contestar cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala.
1. Difcilmente.
2. Pocas veces.
3. Bastantes veces.
4. Casi siempre o siempre.
CORRECCIN
Se sumarn las puntuaciones logradas por cada alumno o alumna, exceptuando los
items que se han incluido para evitar que las familias conocieran el objetivo del cuestionario. Estos items son: 1, 2 y 21.
30
DATOS GENERALES
31
CUESTIONARIO
La familia contestar cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala.
1. Difcilmente o nunca
2. Pocas veces
3. Bastantes veces
4. Casi siempre o siempre
9. Pregunta todo
19. Tiene dificultades en las relaciones con otros nios de su misma edad
32
2.2.2.
Educacin Primaria.
A Cuestionarios para el profesorado.
B Tcnica de nominacin entre iguales.
C Cuestionario para la familia.
A.
CUESTIONARIOS
OBJETIVO
PARA EL PROFESORADO.
EDUCACIN PRIMARIA.
Aportar informacin sobre las observaciones que el profesor o profesora tiene sobre
cada alumno/a de la clase, en relacin con las 4 reas descritas anteriormente.
CUMPLIMENTACIN
El cuestionario se presenta como un cuadro de doble entrada (alumnado/observaciones), con el objetivo de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo.
Se puntuar cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala:
1. Difcilmente.
2. Pocas veces.
3. Bastantes veces.
4. Casi siempre o siempre.
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los alumnos o alumnas en cada una de las
reas.
CORRECCIN
Se realizan los sumatorios de cada uno de los alumnos y alumnas en cada una de las
reas.
33
ALUMNADO
34
ALUMNADO
35
ALUMNADO
36
ALUMNADO
37
B.
TCNICAS
EDUCACIN PRIMARIA.
OBJETIVO
Obtener informacin sobre la percepcin de todos los alumnos y alumnas de la clase
en relacin a sus compaeros y compaeras con altas capacidades.
CUMPLIMENTACIN
El tutor o tutora valorar el momento idneo para su aplicacin.
Resulta de gran importancia que el alumnado entienda que antes de responder al cuestionario deben pararse a pensar en todos sus compaeros y compaeras de la clase
para encontrar al nio o nia que responde ms a esa descripcin.
Un procedimiento de aplicacin que sugerimos puede ser el siguiente:
1. Motivar al grupo.
2. Leer y explicar en voz alta el cuestionario asegurndose de que todos los
alumnos lo han entendido.
3. Pedir a los nios que antes de responder se paren a pensar en todos los
compaeros de la clase.
4. Que los alumnos/as escriban el nombre de la nia o nio que han pensado.
CORRECCIN
Se contabilizan las elecciones realizadas por el alumnado del grupo-clase.
38
Si hay que hacer un teatro esa nia o nio inventara la mejor historia...
Esa nia o nio sabe hacer bien las cosas difciles que los dems nios todava no sabemos hacer.
NOMBRE: NIA-NIO
39
C.
CUESTIONARIO
OBJETIVO
Recoger informacin de la familia, referente a aspectos como: desarrollo evolutivo, preferencias de actividades en el mbito familiar, ...
Es conveniente, enviar los cuestionarios junto con un escrito motivando a las familias y
ofreciendo ayuda y colaboracin en caso necesario.
CUMPLIMENTACIN
La familia contestar cada uno de los items, atendiendo a la siguiente escala.
1. Difcilmente.
2. Pocas veces.
3. Bastantes veces.
4. Casi siempre o siempre.
CORRECCIN
Cada item del cuestionario tiene un cdigo que corresponde al rea concreta que se
est valorando. Se sumarn de forma independiente los resultados de cada una de las
reas, exceptuando los items con cdigo DS que se han incluido con el propsito de
que las familias no conocieran el objetivo de esta tcnica.
40
CA2.
CA3.
DS4.
CA5.
Se concentra con facilidad e incluso se asla cuando realiza actividades que le interesan.
CA6.
Est muy interesado/a por lo que le rodea. Les sorprende frecuentemente con preguntas de una madurez
superior a su edad.
CA7.
A pesar de llevar unas calificaciones aceptables es frecuente oirle decir que se aburre en clase.
CA8.
Destaca por su aficin y facilidad para resolver crucigramas, jeroglficos, puzzles complicados,etc. o en
juegos donde incide un alto componente intelectual.
C9.
Es capaz de mantener conversaciones de cierta dificultad y encontrar distintas conexiones entre ellas.
DS10.
C11.
C12.
Es muy bueno/a en actividades como redacciones, elaborar dilogos, inventar cuentos, historias, etc.
C13.
Es capaz de narrar una experiencia vivida o una pelcula que ha visto de forma clara e interesante.
C14.
Se muestra muy hbil en comprender explicaciones e ideas de las conversaciones de los adultos.
CR15.
CR16.
CR17.
Colecciona, investiga y experimenta con los medios que tiene a su alcance o con los que solicita y le
proporcionan los padres.
CR18.
Suele contar cosas que le han ocurrido aadiendo una buena dosis de imaginacin, aunque con orden y
coherencia.
DS19.
Le gusta ir al colegio.
CR20.
Cuando juega con otros chicos-as se le ocurren iniciativas diferentes a las que puedan aportar los dems.
CR21.
Hace comentarios e interpretaciones muy personales ante una pelcula o un programa de televisin.
DS22.
CR23.
Les resulta su hijo-a pesado e incluso agobiante a veces por la cantidad de cosas, preguntas o iniciativas
que se le ocurren.
CR24.
Tiene mucho sentido del humor, disfruta con las situaciones divertidas.
CS25.
Cuando est con otros nios-as generalmente tiende a organizar y dirigir las situaciones.
CS26.
CS27.
Ofrece soluciones vlidas a problemas familiares que se tratan estando l o ella presente.
CS28.
Acepta responsabilidades. Se puede confiar en que las cumplir y normalmente lo hace bien.
CS29.
DS30.
41
Del cuadro global de cada grupo, que ha cumplimentado el profesor/a tutor/a, se sumarn las
puntuaciones correspondientes a cada una de las reas, y se considerarn exclusivamente,
para la seleccin posterior, los resultados que igualen o superen las siguientes puntuaciones.
E. INFANTIL
Capacidad de aprendizaje
Comunicacin
Creatividad
Competencia Social
50
30
33
30
E. PRIMARIA
Capacidad de aprendizaje
Comunicacin
Creatividad
Competencia Social
2.3.2.
50
30
33
46
Se sumarn las puntuaciones logradas por cada alumno/a, y se considerarn, para la seleccin
posterior, slo aquellas que igualen o superen la puntuacin de 58.
Puntuacin global
58
Educacin Primaria.
Cada tem del cuestionario cumplimentado por las familias tiene un cdigo que responde al
rea concreta que se est valorando.
Se sumarn de forma independiente los resultados de cada una de las reas (en el cuestionario aparecen agrupadas) y se considerarn exclusivamente los resultados que igualen o superen las siguientes puntuaciones:
CA.
C.
CR.
CS.
Capacidad de aprendizaje
Comunicacin
Creatividad
Competencia Social
21
16
28
16
42
2.3.3.
2.3.4.
Criterios de seleccin
El proceso de deteccin requiere un anlisis conjunto de la informacin que han aportado profesorado, familias y alumnado. Este anlisis, en el que se contrastan las diferentes informaciones, se realizar preferentemente en aquellos casos en que el alumno o alumna obtiene
puntuaciones iguales o superiores a las que anteriormente se han establecido como umbral
para la seleccin, en dos o en las tres fuentes de informacin que se han utilizado.
La informacin recogida servir para seleccionar a los alumnos/as que se encuentran en alguna de las categoras siguientes:
REAS
FUENTE INFORMACIN
A
Puntuaciones iguales o superiores al umbral de seleccin en:
TODAS LAS REAS
El profesorado, junto con los profesionales de los servicios de orientacin, de cada centro,
pueden incluir a otros alumnos y alumnas que no se encuentran en las categoras anteriores,
si la informacin de la que disponen y su criterio les lleva a considerar que deben formar parte
del grupo de alumnado que va a requerir una evaluacin ms rigurosa en el proceso de identificacin del alumnado con altas capacidades.
2.4.
Se consider necesario y conveniente contar con un nmero elevado de centros para aplicar
los protocolos de deteccin, de manera que los resultados obtenidos fueran fiables a nivel
estadstico. Tambin se consider necesario establecer una serie de criterios para la seleccin
de la muestra de centros que iba a participar en el proyecto.
Representatividad por provincias: nmero proporcional de centros de las tres provincias atendiendo a nmero de alumnado de Educacin Infantil y Educacin Primaria,
escolarizados en las mismas.
No obstante, es necesario resear que tambin se tuvo en cuenta otra serie de criterios, de
carcter ms cualitativo, pero no por eso menos importantes, y que exponemos a continuacin:
Informe favorable de los inspectores de Zona, sobre la idoneidad de los centros propuestos para llevar a cabo esta experiencia.
Disponibilidad del psicopedaggo/a en los centros seleccionados, bien fuera del SPE,
del Gabinete Municipal o del Departamento de Orientacin del centro.
Posibilidad de los psicopedagogos/as para desplazarse y asistir a las reuniones de coordinacin y asesoramiento.
Existencia en el centro de algn alumno/a presumiblemente con sobredotacin intelectual / altas capacidades.
Participacin del profesorado del centro en cursos de perfeccionamiento o en experiencias relacionadas con la "atencin a la diversidad".
43
44
Siguiendo estos criterios, junto con los anteriormente descritos, el nmero total de centros
seleccionados, el nmero de unidades y el nmero de alumnos/as figuran en el cuadro 1.
N de centros
N Unidades
E.I. (4-55 aos)
N Unidades
E. Primaria
Total Unidades
E.I. y E.P.
N Alumnos/as
E.I. (4-55 aos)
N Alumnos/as
E. Primaria
Total Alumnado
E.I. y E.P.
ALICANTE
13
38
119
157
826
2.934
3.760
CASTELLN
23
69
92
452
1.457
1.909
VALENCIA
26
81
275
356
1.784
6.554
8.338
TOTALES
47
142
463
605
3.602
10.945
14.007
Cuadro 1. Nmero de centros seleccionados, as como del nmero de unidades de Educacin Infantil y Educacin Primaria, as como nmero de
alumnado matriculado en dichos centros.
Concertados
Privados
Totales
ALICANTE
10
--
13
CASTELLN
--
VALENCIA
15
10
26
Total propuestos
31
15
47
Total participantes
30
11
42
Puede observarse que hay una diferencia entre el total de centros propuestos y el total de centros que finalmente participaron en el proyecto. Esta diferencia se debe al hecho de que un
total de 5 centros, desistieron de participar por diversas razones.
Una vez determinados los centros en los que se iban a aplicar los protocolos de deteccin, se
realizaron reuniones de coordinacin con los psicopedagogos/as que atendan dichos centros
Las reuniones se realizaron en cada una de las tres provincias y en ellas se explicaron detalladamente, tanto el proceso seguido para la elaboracin de los protocolos, como las instrucciones que deban tener en cuenta para su aplicacin. As pues, estos profesionales fueron los
que asesoraron al profesorado en la aplicacin y recogieron los datos extrados, reflejndolos
sistemticamente en las hojas que se prepararon al efecto.
45
PROVINCIA
1 Prim.
2 Prim.
3 Prim.
4 Prim.
452
465
502
502
13
ALICANTE
390
506
414
14
44
36
37
29
37
28
35
260
CASTELLON
151
156
154
192
163
185
177
103
1.281
12
10
10
71
24
VALENCIA
629
704
857
871
875
815
841
899
6.491
37
51
55
66
56
61
67
68
461
1.170
1.278
1.463
1.528
1.540
1.502
1.524
1.415
11.421
60
107
98
113
94
108
101
111
792
51
84
667
74
62
72
67
78
3.549
71
5'5
72
TOTALES
42
LAS 3 PROVINCIAS
% POR CURSOS
69
Cuadro 3. Nmero de centros por provincias; alumnado al que se aplic los protocolos; alumnado seleccionado.
CAPTULO
La Evaluacin Psicopedaggica
La Evaluacin Psicopedaggica
3.1.
El protocolo de evaluacin que a continuacin se presenta, se enmarca dentro de una concepcin de la evaluacin psicopedaggica como proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Su objetivo es identificar las necesidades educativas que los alumnos y alumnas
manifiestan y fundamentar las decisiones respecto al currculo escolar y el tipo de respuesta
educativa que precisan.
Desde esta perspectiva la evaluacin del alumnado con altas capacidades no difiere del tipo
de evaluacin que los servicios de orientacin realizan con otros alumnos y alumnas. La finalidad ser detectar al alumnado con altas capacidades, conocer sus caractersticas e identificar
las necesidades educativas que presentan para, posteriormente, darles la respuesta educativa
ms adecuada.
El procedimiento de evaluacin que se propone otorga una especial importancia a toda la informacin cualitativa que puede obtenerse mediante las tcnicas que se presentan a continuacin. Aunque no se descartan los datos cuantitativos obtenidos a travs de pruebas estandarizadas, conviene contrastar esta informacin con un amplio conjunto de datos del alumno/a
en su contexto, as como con sus realizaciones, comportamientos y rendimiento en diversos
mbitos.
La mayor parte de tcnicas de evaluacin que se presentan han sido elaboradas con el propsito de conocer las necesidades del alumnado con altas capacidades y se han aplicado por
primera vez a un nmero elevado de alumnos y alumnas. Cincuenta profesionales han utilizado los instrumentos y nos han proporcionado su opinin y su criterio tcnico sobre los mismos. As pues, el protocolo de evaluacin que se propone a continuacin, incluye sus opiniones y sugerencias.
3.1.1.
Gestin de memoria.
49
50
Adems de estos macroprocesos bsicos implicados en la mayora de aprendizajes, en algunos casos conviene valorar tambin el grado de desarrollo de determinadas aptitudes especficas: verbal, numrica, artstica, musical etc.
En esta lnea, algunos expertos efectan propuestas concretas para evaluar el desarrollo cognitivo de los alumnos/as con altas capacidades. Prieto, M. D. (1997), considera que adems de
evaluar la habilidad intelectual general, es necesario conocer el nivel de desarrollo del pensamiento productivo y creativo, los procesos de insight o intuicin y las aptitudes especficas.
Habilidad intelectual general.
Las pruebas de inteligencia general son las medidas ms tradicionales para valorar este apartado, y con frecuencia son las nicas que se utilizan.
La Wechsler Intelligence Scale: WPPSI, WISC y WISC-R son sin duda los instrumentos
ms utilizados para valorar la capacidad intelectual. El hecho de que estas tcnicas
ofrezcan un CI verbal y otro manipulativo tiene la ventaja de que sirven para detectar a
alumnos/as con elevada capacidad mecnica o espacial, as como los que destacan en
aptitudes verbales.
STAT Stemberg Triarchic Abilities Test, 1992 (Pendiente de validacin en nuestro pas).
Esta prueba fue elaborada por Stemberg como instrumento de evaluacin de los procesos y funciones de las tres subteoras que componen su teora trirquica de la inteligencia. A pesar de que en la actualidad an no se puede utilizar en nuestro pas, es conveniente conocer su existencia ya que en un plazo ms o menos breve podr ser un instrumento til y novedoso para valorar el desarrollo cognitivo de estos alumnos/as.
Pensamiento productivo y creativo.
Fluidez: es la disposicin, o capacidad para producir muchas ideas, as, en los tests de
creatividad la fluidez se valora por el nmero de respuestas que el alumno/a emite.
La Evaluacin Psicopedaggica
Originalidad: capacidad para producir respuestas que son poco frecuentes en el entorno.
No obstante, dado que la aplicacin de estas pruebas resulta muy costosa, hemos considerado conveniente aportar una adaptacin de algunas de las pruebas elaboradas por Torrance
(1969), que pueden servir para valorar los principales aspectos ya descritos.
Adems, es conveniente comparar los resultados de la aplicacin de estos subtests con diferentes realizaciones del alumno/a: composiciones, dibujos, interpretacin, creaciones plsticas, cuentos, para identificar en ellos indicios de originalidad, creatividad y aportaciones
divergentes.
Las pruebas utilizadas han sido las que figuran en el apartado correspondiente a tcnicas de
evaluacin (pginas, 65 a 71).
Procesos de Insight o intuicin.
Los expertos consideran que el insight es uno de los rasgos caractersticos de las personas
con alta capacidad y lo definen como la intuicin para resolver ingeniosamente problemas no
convencionales, (Stemberg R.J y Davidson, J.E, 1984). En el STAT se valora el insight mediante un conjunto de tareas diferentes: de contenidos matemtico, verbal, problemas de misterio, series de letras, etc. El objetivo es evaluar los tres procesos que intervienen en el insight:
codificacin de informacin, comparacin y combinacin selectiva.
Aunque en la actualidad todava no es posible utilizar el STAT en nuestro trabajo presentamos
un ejemplo de item, como muestra de una tarea concreta que podra servir para valorar procesos de insight.
Ejemplo de problema de Insigth con contenido matemtico
Tenemos 3 "cajas de porcelana"; una de ellas viene con la etiqueta de "tazas", otra con la de "platillos" y otra con "tazas y platillos".
Desafortunadamente, todas las etiquetas estn puestas en las cajas equivocadas. Tomando slo una caja, cmo podras etiquetar las otras dos?.
Stemberg y Davidson (1983)
Aptitudes especficas.
Puede darse el caso de que un alumno/a no obtenga un puntuacin global muy alta y sin
embargo obtenga un resultado muy elevado en algunos subtests relacionados con aptitudes
especficas (verbal, numrica, espacial, ) o al evaluar la competencia curricular en las distintas reas, destaque de manera sobresaliente en alguna de ellas. En este caso es conveniente
realizar una evaluacin ms exhaustiva del rea en la que destaca el alumno/a.
51
52
Existen instrumentos estandarizados para valorar aptitudes especficas, as, por ejemplo
Genovard y Castell (1990) proponen los siguientes:
53
La Evaluacin Psicopedaggica
trar un comportamiento metacognitivo muy eficiente, es decir, poseen un amplio conocimiento de cmo funcionan sus propios procesos cognitivos y tambin de cmo regularlos y gestionarlos. As, por ejemplo, saben cmo centrar la atencin para rendir, cmo memorizar determinada informacin etc.
En los cuestionarios que presentamos a continuacin se han incluido toda una serie de items
caractersticos de las estrategias de aprendizaje que utilizan estos alumnos/as. Se presentan
dos cuestionarios distintos, ya que nos pareca tan importante conocer los procesos y estrategias que preferentemente utilizan, como su aplicacin en el contexto del aula. Adems, recogiendo las sugerencias de los profesionales que los han utilizado, el cuestionario para valorar
estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos tiene dos versiones, una para el alumnado de
E. Infantil y primer ciclo de E. Primaria y otra para el segundo y tercer ciclo de E. Primaria.
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Es capaz de centrarse durante perodos prolongados de tiempo ante tareas que le interesan.
Se centra con facilidad y capta las ideas importantes de narraciones, explicaciones de clase, etc
2. Memoria
Tiene buena memoria inmediata.
Recuerda con facilidad y rapidez informacin diversa y sucesos que ocurrieron hace tiempo.
3. Naturaleza de los procesamientos
Responde con precisin y rapidez a los estmulos que se le presentan.
Destaca por la realizacin de aprendizajes autnomos.
Transfiere espontneamente las estrategias aprendidas a nuevas situaciones de aprendizaje.
4. Procesos y estrategias de codificacin de la informacin
Muestra habilidad para establecer analogas entre conceptos.
5. Procesos y estrategias de apoyo al procesamiento
Es reflexivo/a y tiende a planificar su actuacin antes de abordar las tareas.
Despues de actuar suele comprobar los resultados que consigue.
54
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
La Evaluacin Psicopedaggica
55
56
2. Cuando algo te sale bien y tienes xito. Cul crees que es la causa?
A que he tenido suerte.
A que las tareas son muy fciles.
A mi inteligencia.
A mi esfuerzo y trabajo.
3. En los momentos en que las cosas te salen mal Cul crees que es la causa?
A que los profesores/as me tienen mana y les caigo un poco mal.
A la mala suerte.
A que he actuado mal.
A que no me he esforzado lo suficiente.
En relacin a los intereses, conviene tener presente que algunos alumnos y alumnas muy
capaces muestran intereses de aprendizaje intensos hacia informaciones concretas o campos
de conocimiento que no se incluyen en el currculo escolar.
Normalmente los padres conocen estos intereses y pueden aportarnos informacin sobre los
mismos. Tambin los alumnos/as con frecuencia aportan de forma espontnea esta informa-
57
La Evaluacin Psicopedaggica
cin. En todo caso, un cuestionario como el que presentamos a continuacin puede ser tambin una tcnica til para conocer sus intereses concretos de aprendizaje.
CUESTIONARIO PARA VALORAR INTERESES
1. Explcame que es lo que te gusta hacer en casa en tu tiempo libre:
58
Parece, pues evidente, que la evaluacin psicopedaggica debe incluir necesariamente el anlisis del autoconcepto y la autoestima como aspectos implicados en el desarrollo personal del
alumno/a.
Existen algunos indicadores que pueden ser tiles para precisar y orientar esta evaluacin:
Metas que se propone y opinin ante las metas que le proponen los dems.
59
La Evaluacin Psicopedaggica
Creativo
Respeta reglas
Asume responsabilidades
Participativo
Escucha y atiende
Comparte con los dems
Pregunta continuamente por lo que le rodea
Reconoce sus errores y equivocaciones
Implicado en la actividad
Ocasional
Inexistente
Solicita ayuda
Necesita refuerzo social a menudo
Normal
Alta
La interaccin la realiza
Con un solo compaero
En pequeo grupo
Con la mayora
Tipo de interaccin
Dependencia
Afectiva
Solicita ayuda
Participa en conflictos, es agresivo y molesta
Autonoma
Distante
Ofrece ayuda
Tiende a evitar conflictos, incluso a resolverlos
Aceptado
Apreciado
Ignorado
Tmido
Rechaza
60
3.1.2.
El objetivo de esta fase del proceso de evaluacin es analizar si las experiencias de aprendizaje que se proponen al alumno-a son las adecuadas, y en caso de no serlo, proponer qu cambios seran necesarios para conseguir las condiciones idneas que favorezcan al mximo su
desarrollo.
El proceso que debe seguirse para evaluar la adecuacin de la propuesta educativa del grupo,
es comparar la informacin que hemos obtenido sobre el alumno-a, sus caractersticas, con
cada uno de los elementos de la programacin. Este procedimiento aconseja la realizacin de
sesiones de observacin dentro del grupo clase.
Adems, en la actualidad la evaluacin psicopedaggica, se enmarca dentro de un proceso de
recogida y anlisis de datos, que necesariamente implican la colaboracin de todos los profesionales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, el trabajo
conjunto profesor/apsicopedagogo/a es imprescindible para evaluar el contexto escolar.
Con esta finalidad se ha elaborado una gua facilitadora de este procedimiento de anlisis.
GUA PARA REALIZAR LA EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
1.- Respecto a los contenidos de cada rea
Los contenidos que se van a trabajar en la clase deben compararse con:
- El nivel de competencia curricular del alumno/a.
- Intereses que muestra por aprender.
PROCEDIMIENTO DE ANLISIS
Eliminar.
Priorizar.
2.- Respecto a las estrategias metodolgicas que utiliza el profesor/a para ensear
Interesa comparar la metodologa del profesor con la informacin que se dispone sobre el estilo de aprendizaje del alumno/a.
Identificar qu tipo de estrategias utilizadas por el profesor/a resultan adecuadas para el alumno/a:
(*)
Estrategias
Metodologa expositiva.
Metodologa por descubrimiento.
Actividades en grupo cooperativo.
Enseanza tutorada (alumno/a- alumno/a).
Trabajo individual e independiente.
Trabajo de investigacin (individual o en grupo).
SI
NO
61
La Evaluacin Psicopedaggica
Identificar qu tipo de actividades resultan ms adecuadas en funcin del estilo de aprendizaje del alumno/a:
Grado de dificultad en cuanto a procesos cognitivos.
Actividades
(**)
De reproduccin de la informacin: definir, explicar, enumerar,
De clasificacin en funcin de distintas categoras.
De aplicacin de los contenidos: resolver problemas,
De relacionar conceptos e ideas.
De produccin y creacin personal.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Procedimientos
Se utiliza una evaluacin inicial abierta planteada de tal forma que permita conocer HASTA DONDE SABE
el alumno/a.
La recogida de informacin se realiza de forma continua.
La evaluacin es criterial y valora los progresos del alumno/a respecto a su punto de partida, evitando las
comparaciones.
La evaluacin permite reflexionar sobre los errores y da la oportunidad de corregirlos, tomando conciencia,
asumiendo la responsabilidad de reflexionar, nutriendo la motivacin y potenciando la autonoma.
Se utilizan instrumentos muy variados y, sobre todo que en su planteamiento no limiten las posibilidades
para mostrar lo que realmente sabe el alumno.
62
3.1.3.
Posibilidades de la familia para dar respuesta a las necesidades que presenta su hijo/a
(motivacionales, econmicas, etc.)
La Evaluacin Psicopedaggica
3.1.4.
El anlisis conjunto de la informacin obtenida mediante la evaluacin del alumno, del contexto escolar y del contexto familiar nos permitir determinar las necesidades educativas del
alumno/a. Traducir los resultados de la evaluacin en un lenguaje de necesidades educativas,
es una tarea a la que no estamos acostumbrados, pero que es necesaria para poder adaptar
la propuesta educativa a sus caractersticas.
A continuacin se exponen algunos ejemplos de posibles necesidades que pueden identificarse mediante la evaluacin y que sern la base de la adaptacin curricular:
El alumno o alumna necesita que:
Se amplen los contenidos conceptuales que debe aprender.
Se prioricen contenidos aptitudinales dirigidos a aceptar y valorar a los dems.
Se introduzcan en el programa contenidos relacionados con sus intereses
concretos de aprendizaje.
Se aumente el nivel de complejidad de las actividades que se le proponen.
Se le proporcionen materiales de ampliacin y de consulta.
Se proporcionen orientaciones a la familia para que reduzcan el nivel de exigencia con su hijo.
63
64
3.2.
3.2.1.
APLICACIN
Se presentan diferentes tareas de tipo grfico y verbal para ser cumplimentadas por los
alumnos/as.
Resulta conveniente aplicar la prueba al grupo completo de alumnos/as para comparar
las diferentes producciones y poder apreciar determinados componentes del pensamiento divergente, como, por ejemplo, la originalidad.
CORRECCIN
Para tratar de contrastar el factor "subjetividad" a la hora de corregir esta prueba, se propone que al menos tres personas diferentes evalen las realizaciones de los alumnos,
utilizando una escala de 1 a 10, para puntuar cada uno de los componentes de la creatividad. Posteriormente se obtendr una puntuacin media para cada aspecto valorado
y una puntuacin global como resultado final de la prueba.
En el anexo 2 se presentan diferentes producciones consideradas como muestra de
respuestas que han sido consideradas por diferentes jueces como creativas.
60%
65
La Evaluacin Psicopedaggica
66
La Evaluacin Psicopedaggica
CUADRADOS
Nombre:__________________Apellidos:___________________________
Haz un dibujo diferente con cada uno de estos cuadrados.
Adaptacin tarea de cuadrados de Torrance (1969).
67
68
CRCULOS
Nombre:__________________Apellidos:___________________________
Haz un dibujo diferente con cada uno de estos crculos.
Adaptacin tarea de crculos de Torrance (1969).
La Evaluacin Psicopedaggica
69
70
La Evaluacin Psicopedaggica
71
72
PLANTILLA DE CORRECCIN
Alumno/a:__________________________________ Curso:___________
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
10
ORIGINALIDAD
10
ELABORACIN
10
Puntuacin global: Suma de las puntuaciones de los cuatro factores dividido entre 4.
Puntuacin Global:
CREATIVIDAD ALTA
10 - 75
CREATIVIDAD MEDIA-A
ALTA
75 - 5
CREATIVIDAD MEDIA-BBAJA
5 - 25
CREATIVIDAD BAJA
25 - 0
10
73
La Evaluacin Psicopedaggica
3.2.2.
APLICACIN
El cuestionario est diseado para ser cumplimentado por el profesor/a a partir de sus
observaciones del alumno o alumna.
Conviene que el profesorado conozca la tcnica antes de cumplimentarla y que disponga de un tiempo para observar al alumno/a en diferentes situaciones de aprendizaje.
El psicopedagogo/a puede tambin completar esta informacin con sus observaciones
del alumno/a durante la aplicacin de otras tcnicas de la evaluacin psicopedaggica
y contrastar sus observaciones con las del profesor/a.
Se presenta una versin del cuestionario adaptada para alumnos de E. Infantil y primer
ciclo de E. Primaria.
CORRECCIN
La tcnica requiere una valoracin cualitativa de los resultados de la observacin. En
todo caso, la informacin que se obtenga debe servir para comprobar si los contenidos
y las actividades de la programacin tienen un nivel de complejidad y de dificultad acorde a la forma en que el alumno/a es capaz de procesar la informacin que va a aprender.
87%
Adecuado
No adecuado
74
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
75
La Evaluacin Psicopedaggica
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
76
3.2.3.
APLICACIN
Este cuestionario est diseado para ser cumplimentado por el profesor/a despus de
observar al alumno/a en diferentes situaciones de aprendizaje.
El psicopedagogo/a tambin puede aportar informacin sobre las circunstancias que
favorecen el aprendizaje del alumno/a si se realizan sesiones de observacin en el aula.
Las cuestiones nmero 4 y 5 pueden transformarse en preguntas que se formulen verbalmente al alumno/a para completar y contrastar con la informacin que aporta el
profesor/a.
Para completar esta informacin se aporta tambin, por si se considera conveniente su
aplicacin, un cuestionario elaborado por Renzulli para ser cumplimentado directamente por los alumnos y alumnas.
CORRECCIN
Se debe prestar especial atencin, como es lgico, a las condiciones o situaciones de
aprendizaje que se han considerado ms adecuadas para el alumno/a. Esta informacin
deber compararse con la propuesta de actividades de la programacin (cuando se realice la evaluacin del contexto escolar) y servir para modificar los aspectos del programa que no se consideran idneos para el alumno/a.
100%
Adecuado
77
La Evaluacin Psicopedaggica
78
3.2.4.
APLICACIN
El cuestionario A est diseado para ser cumplimentado por el profesor/a a partir de sus
observaciones e impresiones sobre los propsitos que persiguen los alumnos cuando
aprenden.
El cuestionario B puede ser cumplimentado por los propios alumnos/as de forma escrita, o transformarse en cuestiones que se formulen verbalmente para los alumno/as ms
pequeos.
CORRECCIN
Deben considerarse las respuestas a las que se ha proporcionado una puntuacin 3
(bastante) y 4 (mucho).
El anlisis de estos resultados debe dirigirse a identificar metas para el aprendizaje que
no se consideran adecuadas y, por lo tanto, para detectar problemas de tipo motivacional a los que se deber tratar de dar una respuesta.
100%
Adecuado
79
La Evaluacin Psicopedaggica
Conseguir que los profesores, mis compaeros y compaeras y mis padres, valoren lo que hago.
Comprender lo que estoy estudiando. Darme cuenta de que estoy progresando y aprendiendo cosas nuevas.
Lo que me importa de verdad es terminar el trabajo cuanto antes para poder hacer lo que me gusta.
Hacerlo bien para que los dems reconozcan que "yo valgo".
2. Cuando algo te sale bien y tienes xito. Cul crees que es la causa?
A que he tenido suerte.
A que las tareas son muy fciles.
A mi inteligencia.
A mi esfuerzo y trabajo.
3. En los momentos en que las cosas te salen mal. Cul crees que es la causa?
A que los profesores/as me tienen mana y les caigo un poco mal.
A la mala suerte.
A que he actuado mal.
A que no me he esforzado lo suficiente.
Escala de Valoracin: 1= Nada. 2= Poco. 3= Bastante. 4= Mucho
80
3.2.5.
APLICACIN
Este cuestionario est diseado para ser cumplimentado por escrito por los alumnos/as.
Si se considera conveniente se puede transformar en un guin para entrevista en la que
las cuestiones se pregunten verbalmente.
CORRECCIN
Si realmente el alumno/a manifiesta intereses intensos por conocer determinados
temas o informaciones. Este tipo de intereses pueden mostrarse en una o en varias preguntas del cuestionario.
96%
Adecuado
No adecuado
81
La Evaluacin Psicopedaggica
82
3.2.6.
OBJETIVO
Obtener informacin sobre la percepcin que el alumno/a tiene de s mismo/a (autoconcepto global) y cmo valora diferentes aspectos de su forma de ser y su comportamiento, segn las siguientes dimensiones:
APLICACIN
Esta escala consta de 80 frases sencillas con respuesta dicotmica (SI-NO) en las que
se pide al alumno/a que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de
las dos respuestas.
Al aplicar la prueba conviene crear un clima de confianza o hacer referencia al carcter
confidencial de las respuestas, aclarando que no existen respuestas correctas ni incorrectas y que lo importante es la opinin sincera de cada uno/a.
Cada alumno/a ha de contestar segn cree que es en realidad, y no segn le gustara
ser o piensa que debera ser.
No hay que dejar ninguna pregunta sin responder. Si en algn caso dudan entre el s y
el no, hay que contestar pensando en cmo son la mayora de las veces.
La persona que aplique la prueba debe leer dos veces en voz alta y clara cada item, a
un ritmo adecuado de forma que pueda ser seguido por, todos los alumno/as y que no
resulte tan lento para permitir dar las respuestas "socialmente deseables".
CORRECCIN
Se aplica la plantilla de correccin dando 1 punto por cada respuesta que coincida con
el smbolo marcado. Cada smbolo de la plantilla, corresponde con las 6 dimensiones
que mide la escala. Slo 2 items, el 7 y el 12, pertenecen a dos dimensiones a la vez.
83
La Evaluacin Psicopedaggica
DIMENSIONES
DIMENSIN
Autoconcepto conductual
SMBOLO
!
Autoconcepto intelectual
"
Autoconcepto fsico
Falta de ansiedad
Popularidad
"
Felicidad-Satisfaccin
Adecuado
No adecuado
No contesta
93%
84
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
85
La Evaluacin Psicopedaggica
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
86
P.D.
Conductual
Intelectual
Fsico
Ansiedad
Popularidad
Felicidad-Satisfaccin
Autoconcepto global
Observaciones:
DIMENSIN
SMBOLO
Autoconcepto conductual
Autoconcepto intelectual
"
Autoconcepto fsico
Falta de ansiedad
Popularidad
"
Felicidad-Satisfaccin
P.C.
87
La Evaluacin Psicopedaggica
3.2.7.
APLICACIN
La tcnica puede considerarse como una gua de observacin que puede ser cumplimentada por:
- El profesor/a a partir de sus observaciones del comportamiento del alumno/a en
las interacciones que establece con los dems.
- El psicopedagogo/a mediante sesiones de observacin en el aula.
CORRECCIN
La informacin obtenida mediante la gua para la observacin debe dirigirse a identificar dificultades (si las hubiera) en las relaciones sociales que establece el alumno/a.
96%
Adecuado
No adecuado
88
Creativo
Respeta reglas
Asume responsabilidades
Participativo
Escucha y atiende
Comparte con los dems
Pregunta continuamente por lo que le rodea
Reconoce sus errores y equivocaciones
Implicado en la actividad
Ocasional
Inexistente
Solicita ayuda
Necesita refuerzo social a menudo
Normal
Alta
La interaccin la realiza
Con un solo compaero
En pequeo grupo
Con la mayora
Tipo de interaccin
Dependencia
Afectiva
Solicita ayuda
Participa en conflictos, es agresivo y molesta
Autonoma
Distante
Ofrece ayuda
Tiende a evitar conflictos, incluso a resolverlos
Aceptado
Apreciado
Ignorado
Tmido
Rechaza
89
La Evaluacin Psicopedaggica
3.2.8.
APLICACIN
Esta gua se ha elaborado para ser cumplimentada por el profesor/a con la colaboracin
del psicopedagogo/a.
Cada uno de los elementos de la programacin que se propone para el anlisis (contenidos, actividades, evaluacin...) requiere ser comparado con la informacin que se dispone sobre el alumno/a.
Es imprescindible contar para su cumplimentacin con la informacin sobre el alumno/a que servir de base para el anlisis y con la programacin del profesor, libro de
texto, actividades que piensa desarrollar en la clase, etc.
CORRECCIN
El proceso que se ha seguido para cumplimentar esta gua de evaluacin servir para
identificar aquellos aspectos de la programacin que resultan adecuados para el alumno/a, y tambin para detectar aquellos componentes del programa que no son adecuados a sus caractersticas, y que, por lo tanto, se debera tratar de modificar.
Adecuado
No adecuado
No contesta
90%
90
Eliminar.
Priorizar.
Introducir.
2.- Respecto a las estrategias metodolgicas que utiliza el profesor/a para ensear
Interesa comparar la metodologa del profesor con la informacin que se dispone sobre el estilo de aprendizaje del alumno/a.
Identificar qu tipo de estrategias utilizadas por el profesor/a resultan adecuadas para el alumno/a:
(*)
Estrategias
Metodologa expositiva.
Metodologa por descubrimiento.
Actividades en grupo cooperativo.
Enseanza tutorada (alumno/a- alumno/a).
Trabajo individual e independiente.
Trabajo de investigacin (individual o en grupo).
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Actividades
De reproduccin de la informacin: definir, explicar, enumerar,
De clasificacin en funcin de distintas categoras.
De aplicacin de los contenidos: resolver problemas,
De relacionar conceptos e ideas.
De produccin y creacin personal.
Actividades
Muy estructuradas en las que delimita muy claramente lo que hay que hacer.
Semiestructuradas en las que el alumno/a tienen cierta autonoma para decidir su realizacin.
Abiertas en las que el alumno/a tiene autonoma para decidir el plan a seguir.
91
La Evaluacin Psicopedaggica
Materiales
Libros de texto y cuadernos.
Biblioteca de aula, libros de consulta.
Material audiovisual.
Programas informticos.
Otros materiales del aula.
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Agrupamientos
Individual.
Pequeo grupo homogneo.
Pequeo grupo heterogneo.
Gran grupo.
Espacios
Un espacio nico y comn.
Organizacin de diferentes espacios fijos de actividad: rincones.
Organizacin variable de los espacios en funcin de las necesidades de los alumnos y de las
caractersticas de los contenidos y actividades a realizar.
Procedimientos
Se utiliza una evaluacin inicial abierta planteada de tal forma que permita conocer HASTA
DONDE SABE el alumno/a.
La recogida de informacin se realiza de forma continua.
La evaluacin es criterial y valora los progresos a su punto de partida,evitando las comparaciones.
La evaluacin permite reflexionar sobre los errores y da la oportunidad de corregirlos, tomando
conciencia, asumiendo la responsabilidad de reflexionar, nutriendo la motivacin y potenciando la
autonoma.
Se utilizan instrumentos muy variados y, sobre todo que en su planteamiento no limiten las
posibilidades para mostrar lo que realmente sabe el alumno.
92
3.2.9.
APLICACIN
La entrevista con la familia es el procedimiento ms idneo para valorar este aspecto.
El guin de entrevista que se presenta no debe considerarse como una propuesta cerrada, ya que requiere que el psicopedagogo/a adapte las preguntas a cada situacin y decida segn la informacin que va obteniendo, en que aspectos merece la pena profundizar.
CORRECCIN
Analisis de la informacin aportada por la familia del alumno/a.
4%
Adecuado
No adecuado
No contesta
13%
83%
La Evaluacin Psicopedaggica
93
CAPTULO
97
4.1.
En este captulo nos proponemos efectuar una sntesis de la informacin obtenida sobre el
grupo de alumnos y alumnas con altas capacidades, despus de aplicar la evaluacin psicopedaggica presentada en el captulo anterior. No pretendemos realizar una descripcin rigurosa de sus caractersticas como grupo, ya que este no era el objetivo de las tcnicas que se
han utilizado en la evaluacin, sino, conocer y describir sus necesidades educativas ms
frecuentes.
Tal y como se menciona en el apartado dedicado al proceso de identificacin, mediante las tcnicas informales utilizadas: cuestionarios para familias, profesorado y tcnicas de nominacin
para el alumnado, un 6,5% de la muestra superan los criterios establecidos en esta fase y con
este grupo los psicopedagogos/as, de los diferentes centros, llevan a cabo el proceso de evaluacin psicopedaggica que hemos visto.
El 70,6% del grupo al que se aplica la evaluacin psicopedaggica completa es considerado
por los psicopedagogos como alumnado con altas capacidades. Esta proporcin representa el
4,6% de la poblacin total.
4,6%
95,4%
Este resultado concuerda con el porcentaje esperado al considerar a los alumnos/as con altas
capacidades como un grupo amplio y heterogneo. Cabe mencionar, por ejemplo, que en el
concepto de superdotacin amplio que propone Marland (1971) se considera que el 5% de la
poblacin total entrara dentro de esta categora.
En funcin de los criterios que se han utilizado en el proceso de evaluacin y para presentar
de forma organizada la informacin obtenida, hemos dividido al grupo de alumnos y alumnas
con altas capacidades en cuatro subgrupos que son los siguientes:
a) Elevado rendimiento en formas de razonamiento de tipo convergente y divergente.
b) Elevado rendimiento en formas de razonamiento de tipo convergente.
c) Elevado rendimiento en formas de razonamiento de tipo divergente.
d) Elevado rendimiento en otro tipo de aptitudes especficas: verbal, matemtica, artstica, musical...
98
a)
Criterios utilizados:
16%
84%
Grupo a
Resto de alumnado
0,73%
99,27%
Grupo a
Resto de alumnado
Informacin relevante.
Segn la informacin que aportan las familias existe variabilidad respecto al desarrollo temprano. Aproximadamente la mitad de los padres y madres recuerdan adelantos importantes en
el desarrollo durante los primeros aos; adelantos que, segn la informacin que aportan, se
centran especialmente en la aparicin y el dominio del lenguaje. El resto de familias no han
apreciado un ritmo de desarrollo ms rpido del esperado.
En opinin del profesorado una caracterstica comn del grupo es la eficacia en la utilizacin
de diferentes estrategias que facilitan el aprendizaje, as, por ejemplo:
Su rendimiento escolar es considerado por los profesores y profesoras como bueno o muy
bueno.
Aproximadamente la tercera parte del grupo muestra elevados intereses y alto rendimiento en
reas especficas: artstica, matemtica, musical, etc.
Respecto a la valoracin del autoconcepto, podran describirse como alumnos y alumnas con
una imagen positiva de s mismos. Hay que decir que todos obtienen una puntuacin superior
a la media en las dimensiones intelectual y comportamental del autoconcepto, es decir tienden a considerarse a s mismos como alumnos/as inteligentes y tambin valoran de forma
positiva su comportamiento y sus realizaciones en casa y en la escuela.
Otra informacin que consideramos significativa es que la evaluacin no ha detectado problemas importantes en la adaptacin a la escuela y en la interaccin con los dems. Ms bien
podra considerarse al grupo como alumnos y alumnas hbiles en sus relaciones sociales.
Introduccin de contenidos distintos a los que trabaja el grupo. Con mayor frecuencia
se ha optado por introducir contenidos relacionados con los intereses concretos manifestados por los alumnos y alumnas.
En aquellos casos en que la ampliacin de contenidos ha sido importante, ha resultado necesario tambin modificar los criterios de evaluacin.
99
100
Respecto a las estrategias metodolgicas y actividades de aprendizaje que se han considerado ms idneas para estos alumnos y alumnas citamos las ms valoradas por el profesorado:
Tambin en algunos casos se ha optado por introducir en la clase materiales didcticos diferentes a los que se haba utilizado hasta entonces: programas ya diseados para enriquecer el
currculo, organizacin de rincones en la clase con material de ampliacin y de consulta, etc.
101
b)
Criterios utilizados:
El grupo que ha superado los criterios anteriores representa el 31% del conjunto de alumnos
y alumnas con altas capacidades.
31%
69%
Grupo b
Resto de alumnado
1,42%
98,58%
Grupo b
Resto de alumnado
Informacin significativa.
Al analizar la informacin correspondiente al desarrollo de los alumnos y alumnas del grupo,
observamos que aproximadamente el 75% de las familias han constatado un ritmo de aprendizaje y desarrollo rpido en los primeros aos. Se aprecian adelantos importantes especialmente en el dominio del lenguaje y en la adquisicin de la lectura.
El rendimiento escolar de la mayor parte de alumnos y alumnas es considerado por sus profesoras y profesores como muy alto, incluso excelente.
Los resultados respecto al tipo de estrategias que utilizan preferentemente para aprender son
similares a los del grupo anterior, y tanto las observaciones del profesorado como de los psi-
102
copedagogos/as que aplican la evaluacin, indican que estos alumnos y alumnas utilizan con
eficacia diferentes estrategias. As por ejemplo, se muestran muy hbiles para organizar la
informacin que van a aprender, para memorizarla y tambin para recordar informacin diversa que han adquirido incluso hace tiempo.
Los resultados obtenidos en la valoracin del autoconcepto se sitan en la mayora de los
casos en un nivel medio-alto y alto. La dimensin en la que la mayora obtiene una puntuacin
ms alta es la intelectual, y este resultado es indicador de que la mayor parte de alumnos y
alumnas son conscientes de su elevada capacidad para el aprendizaje.
Otra informacin que consideramos relevante es que la evaluacin psicopedaggica detecta
en una proporcin importante de alumnos y alumnas, aproximadamente la tercera parte del
grupo, dificultades para relacionarse con los dems. Las dificultades que se describen son
variadas; as por ejemplo, en algunos casos las interacciones con los compaeros y compaeras son muy poco frecuentes y podra decirse que se evita la relacin con los dems, y en
otros, sin embargo, los profesores observan que aunque las interacciones con los dems son
frecuentes existen actitudes que consideran negativas hacia los compaeros/as de la clase.
Para la mayor parte tambin ha sido necesario modificar los criterios de evaluacin en alguna
o en varias reas.
Las estrategias metodolgicas y las actividades de aprendizaje que se han considerado mas
adecuadas han sido las siguientes:
Los alumnos y alumnas han mostrado preferencia por las actividades que requieren trabajo individual e independiente.
Sin embargo, parte del profesorado ha considerado que las actividades que requieren
interacciones entre alumnos/as: trabajo cooperativo, enseanza tutorada son ms recomendables y adems ms tiles para mejorar las relaciones sociales.
Tambin ha resultado necesario para muchos alumnos y alumnas de este grupo introducir en
el aula algunos recursos didcticos diferentes a los habituales. Los ms frecuentes han sido
libros de consulta sobre diferentes temas y programas informticos.
103
c)
Criterios utilizados:
Muestras de creatividad (originalidad, fluidez de ideas..) en el anlisis de diferentes producciones del alumno o alumna: textos escritos, dibujos, etc.
19%
81%
Grupo c
Resto de alumnado
0,87%
99,13%
Grupo c
Resto de alumnado
Consideramos un hecho significativo que el nmero de alumnos/as de este grupo sea bastante inferior al de elevada produccin de tipo convergente. Pensamos que existen diferentes factores que pueden explicar este resultado, aunque quiz el fundamental tiene un origen propiamente cultural. En nuestra cultura, y como es lgico tambin en la escuela, se valora mucho
ms el razonamiento de tipo lgico que las aportaciones originales y divergentes. El propio
funcionamiento escolar y los conocimientos que aprenden los alumnos/as van a servirles
mucho ms para mejorar y desarrollar su capacidad de razonamiento lgico que para aumentar su capacidad de razonar de forma divergente.
Otro factor relacionado con el anterior es que los profesionales de la escuela: el profesorado,
los psicopedagogos/as, en general, tenemos mucha menos experiencia en reconocer y tam-
104
bin en valorar la creatividad que otros dominios de la aptitud humana. Quiz esta es una de
las razones que explican por qu el nmero de alumnos y alumnas de este grupo es inferior al
resto de grupos del estudio.
Informacin relevante.
Despus de analizar la informacin sobre los alumnos y alumnas con elevada creatividad, llegamos a la conclusin de que no es posible establecer caractersticas comunes como grupo
y que la variabilidad en los resultados que aportan los psicopedagogos/as sobre estos alumno/as es, sin duda, el factor ms significativo.
Quiz el nico aspecto comn es que su rendimiento en la escuela es considerado por el profesorado como muy inferior al de los alumnos y alumnas de los grupos anteriores.
Los resultados en cuanto a la valoracin del grado de desarrollo de diferentes capacidades:
afectivas, relacionales, etc. son, como hemos dicho, muy variados, y muestran tambin comportamientos muy diferentes en diferentes contextos: la escuela, su familia, sus amigos...
El aprendizaje por descubrimiento se ha considerado ms adecuado que una metodologa basada en la exposicin oral de los temas por el profesor/a.
Tambin se ha considerado ms conveniente proponer actividades en grupo cooperativo frente al trabajo individual e independiente.
Las actividades que se han valorado como ms idneas son las poco estructuradas o
incluso abiertas, es decir, aquellas en que no se marca totalmente el plan a seguir y los
alumnos/as tienen cierta autonoma para decidir su actuacin.
Otra propuesta comn es la necesidad de fomentar y valorar sus producciones y creaciones personales.
La flexibilidad en la distribucin de las tareas y tambin en la organizacin de los espacios y en la utilizacin de los materiales didcticos han sido estrategias de actuacin
docente muy valoradas para este alumnado.
Por ltimo, cabe mencionar, que algunas de las necesidades detectadas se han centrado en el
mbito familiar. En estos casos los psicopedagogos han considerado necesario informar y
orientar a las familias sobre las caractersticas y necesidades concretas de sus hijos e hijas.
105
106
d)
Criterios utilizados:
Un porcentaje que se sita en el 34% del total ha sido considerado por los profesionales que
han participado en el proceso de evaluacin psicopedaggica, como alumnos y alumnas con
elevado rendimiento en aptitudes especficas: matemtica, verbal, musical, y artstica.
34%
66%
Grupo d
Resto de alumnado
1,56%
98,4%
Grupo d
Resto de alumnado
Segn la informacin que aportan los psicopedagogos, casi la tercera parte del grupo esta formado por alumnos y alumnas con elevada aptitud verbal. El resto, con proporciones muy similares, est formado por los que presentan talento matemtico, artstico y musical, y una proporcin muy reducida del grupo destaca en dos aptitudes diferentes.
Consideramos un hecho significativo que aunque algunos alumnos y alumnas son descritos
por el profesorado y psicopedaggos/as como muy competentes socialmente, ninguno de
ellos es considerado como talento social en sentido estricto.
Pensamos que quiz la razn fundamental es que no existen pruebas formales para evaluar de
forma sistemtica la inteligencia social, y aunque esta circunstancia tambin se produce en el
caso de las aptitudes artsticas, la observacin del rendimiento de los alumnos en estas reas
escolares facilita la deteccin y evaluacin de este tipo de aptitudes.
Informacin relevante.
El grupo que muestra un elevado rendimiento en aptitudes especficas obtienen unos resultados semejantes al grupo de alumnos/as muy creativos, es decir, ms que caractersticas comunes hemos encontrado que obtienen resultados muy variados al analizar diferentes aspectos
cognitivos, afectivos, sociales..., de su desarrollo.
Ampliacin de contenidos (en muchos casos ya se dominaban los contenidos de niveles superiores).
Tambin, en algunos casos, se consider conveniente que realizaran actividades extraescolares que sirvieran para potenciar sus aptitudes concretas.
107
108
4.2.
CONCLUSIONES
El trabajo realizado en 42 centros de la comunidad valenciana, ha servido para disear toda una
serie de instrumentos de deteccin y de valoracin de necesidades del alumnado con altas
capacidades
El proceso seguido ha servido para que los centros implicados empiecen a poner en marcha
toda una serie de medidas y actuaciones, que van a tener una repercusin en los diferentes
elementos de su propuesta educativa y en su dinmica de funcionamiento.
As, por ejemplo, hemos visto que muchos de los alumnos y alumnas con altas capacidades
necesitan adaptaciones en los contenidos de las diferentes reas. Conocer esta necesidad
debe llevar al profesorado a revisar la secuencia de contenidos de cada rea para identificar
aquellos aspectos en que es posible profundizar, aquellos contenidos concretos: conceptuales, procedimentales que se podran ampliar y la posible relacin de estos contenidos con
otros conceptos o procedimientos que no se encuentran en el proyecto curricular del centro.
Sin olvidar, que en ocasiones, adems de la ampliacin de contenidos resulta necesario priorizar o introducir otros diferentes relacionados con sus necesidades concretas; hemos visto, por
ejemplo, que para algunos de estos alumnos y alumnas otorgar especial importancia a determinadas actitudes: de aceptacin de los dems, de respeto a las diferencias puede resultar
fundamental en su proceso de desarrollo.
De la misma forma, conocer el tipo de estrategias de aprendizaje que estos alumnos/as utilizan preferentemente puede y debe llevar al profesorado a cuestionarse algunas de las estrategias que utilizan habitualmente para ensear. Y al igual que ocurre con el resto de alumnos
y alumnas, en relacin a los ms capaces, cuestionarse la propia actuacin para mejorarla es
siempre un proceso que conduce al enriquecimiento personal y profesional.
Pensamos adems, que algunas de las decisiones que los profesores/as y psicopedagogos/as
han considerado convenientes para responder a las necesidades de este alumnado no slo
resultan beneficiosas para ellos sino tambin para el resto de alumnos y alumnas de la clase,
y como ejemplos citamos las siguientes: utilizar estrategias instructivas que requieran interaccin entre alumnos/as, como aprendizaje cooperativo o enseanza tutorada, alternar la
metodologa expositiva con actividades aprendizaje por descubrimiento, flexibilizar la distribucin de tareas, la utilizacin de espacios y de materiales en la clase etc.
Somos conscientes de que para poner en marcha algunas de las medidas que estos alumnos
y alumnas precisan se requiere formacin, tiempo y esfuerzo por parte del profesorado, pero
tambin creemos que lograrlo no slo servir para atender de forma adecuada sus necesidades concretas, sino tambin para mejorar el propio funcionamiento del centro y de esta forma,
mejorar tambin la de respuesta educativa que recibe cualquier alumno/a del mismo.
CAPTULO
Referencias Bibliogrficas
Referencias Bibliogrficas
LA
111
112
FREEMAN, J. (1985; 1988). The Psychology of Gifted Children. Perspectives on Development and
Education. Jonh Wiley & Sons Ltd. Traduccin: Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos
y Pedaggicos. Madrid: Santillana.
GAGN, F. (1991):Toward a differentiated model of giftedness and talent. En Collangelo, N. y
David, G.A. (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon.
GALLAHAN, C.M. LUNDBERG, A.C. y HUNSAKER, S.L. (1993): The development of the Scale for the
evaluation of gifted identification instruments (SEGII), en Gifted Chiuld Quaterly, volumen 37
(3), 133-140.
GARCIA-ALCAIZ, E. (1992): Diferencias intelectuales y de rendimiento acadmico entre chicoschicas bien dotados y la media. I Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Madrid,
noviembre.
GARCIA YAGE, J, y OTROS (1986): El nio bien dotado y sus problemas. Perspectivas de una investigacin espaola en el primer ciclo de EGB. Madrid: CEPE.
GARDNER, H. (1983): Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
GARDNER, H. (1999): Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paidos.
GENOVARD, C. y CASTELL, A. (1990): El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Pirmide.
GONZLEZ GMEZ, C. (1993): La identificacin de los alumnos superdotados y con talento en las
primeras etapas del mbito instruccional.Tesis Doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona.
GOTZENS, C. y GONZLEZ, C. (1995): Estudio y valoracin de las fuentes de informacin utilizadas
para la identificacin de los superdotados de temprana edad. FAISCA, 2, 9-26.
GRINDER, (1985): The gifted in our midst: by their Divine, Deeds, Neuroses and mental rest scores we have know them. En Horowitz y OBrien. The gifted and talented. Developmental perspectives Washington: APA
GUILDFORD, J.P. (1968): Intelligence, creativity and their education implications. S. Diego; cA:
Knapp.
JACKSON, N.E. y BUTTERFIELS, E.C. (1986): A conception of giftedness designed to promove research. En R.J. Sternberg y J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp.151-181).
Cambridge, M.A: Cambridge University Press.
MARLAND, S.P. (1972): Education of the gifted and talented: Repot to the congress of the United
States by the U.S. Commisioner of Education. Washington: U.S. Government Printing Office.
Referencias Bibliogrficas
MARTNEZ, F. CASTEJN, J.L. y GALINDO, A. (1997): Padres, Compaeros y Profesores como fuente de informacin en la identificacin del superdotado. En M Dolores Prieto (Coord).
Identificacin, Evaluacin y Atencin a la diversidad del superdotado. (17-40). Mlaga: Aljibe.
MARTNEZ, M. y CASTIGLIONE, F. (1996): Las familias con hijos e hijas de altas capacidades.
Orientacin e intervencin en la familia del nio superdotado. Documento para el curso La
atencin educativa a los alumnos y alumnas con altas capacidades. Centro Nacional de
Recursos para la Educacin Especial. Madrid 1996.
MORENO. A. (1995): Autorregulacin y solucin de problemas: un punto de vista psicogentico.
En Infancia y aprendizaje, 72, 51-70.
MONKS, F.J. y EMANUEL, J. MASON (1993): Developmental theories and giftedness. En Heller, K.
(De.). International handbook of research and development of giftedness. Oxford: Pergamon,
cap 3.
NAVARRO, J.I. (1997): Problemtica sobre la identificacin y evaluacin de nios superdotados.
En C. Martn Bravo (Coord): Superdotados, Problemtica e Intervencin. Valladolid: Servicio de
Apoyo a la Enseanza. Universidad de Valladolid.
PREZ, L. y DOMNGUEZ, P. (1988): Nuevas perspectivas en el concepto, identificacin e intervencin educativa en alumnos de alta capacidad intelectual. En Congreso Internacional
Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos. Zaragoza, 8-11 julio.
PRIETO, M.D; BERMEJO, M.R. (1996): Investigacin y educacin del superdotado en el ao 2000.
En Gnzalez, J.A. Psicologa de la instruccin. Barcelona: EUB.3.
PRIETO, M.D. (1997): Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado.
Malaga: Aljibe.
PRIETO, M.D.; BERMEJO, M.R. y HERVS, R. (1997): Programas de mejora cognitiva; Una tctica
para compartir el conocimiento desde la Escuela Infantil hasta la Secundaria. Ponencia presentada a las Jornadas sobre Estrategias de Atencin a la Diversidad; La superdotacin.
Celebradas en Murcia 13 a 20 de Marzo de 1997.
RENZULLI, J.S. (1978): What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan. 60.
180-184.
RENZULLI, J.S. (1986): The three-ring conception of giftedness: A developmental model for
creative productivity. En Sternberg, R.J. y Davidson, J. (Eds), Conceptions of giftedness. New
York: Cambridge University Press.
RICHERT, E.S. (1991): Rampant, problems and promising practices in identification. En
Colangelo; N. y Davis, G.A. (Eds) Handbook of gifted education. Boston: Allyn & Bacon.
113
114
Referencias Bibliogrficas
WHITMORE, J.R. (1980): Giftedness, Conflict, and Underachievement. Allyn and Bacon, Boston.
WHITMORE, J. (1988): Nuevos retos a los mtodos de identificacin habituales. En Freeman, J.
(Dir). Los nios superdotados. Aspectos psicolgicos y pedaggicos. Madrid: Santillana.
115
CAPTULO
Anexos
119
Anexos
120
LOCALIDAD
2 Prim.
3 Prim.
4 Prim.
50
47
48
49
Alicante
50
-
Benidorm
40
40
44
48
48
49
51
52
372
19
Biar
15
27
37
39
46
48
37
41
290
21
Daya Nueva
13
11
18
13
20
13
20
18
126
16
Elx-Perleta
10
10
11
58
12
Elx
79
8,7
82
79
101
99
102
109
738
14
38
Elx
64
62
76
78
78
81
81
520
37
10
Guadalest
La Caada
10
16
12
13
12
13
90
C.P. Maestro
Orihuela-
18
24
14
21
12
27
22
21
159
Ismael G.
La Murada
19
Sax
23
17
24
26
24
22
24
160
11
C.P. La Celada
Villena
49
38
50
49
54
46
58
47
391
18
Xixona
25
41
44
38
48
48
42
46
332
Gracia
C.P. Jos M
Paternina
C.P. Mestre
Canaletes
C.C. Ntra. Sra.
Carmen
C.C. San Rafael
(Sales)
C.P. Guadalest
C.P. Mare de Du
El Castell de
del Carme
Carmen
51
1 Prim.
52
56
11
52
390
418
452
465
502
502
506
414
3.549
260
14
44
36
37
29
37
28
35
3,6
10,5
7,9
5,8
7,3
5,5
8,4
403
1,5
5,1
7,3
12,7
20,6
5,1
7,1
3
8,9
12
6,9
4,6
15,6
7,1
121
LOCALIDAD
2 Prim.
3 Prim.
4 Prim.
25
50
Castelln
25
1
Benicarl
62
66
84
100
86
Jrica
11
11
14
La Vall d'Uix
37
43
48
49
42
48
50
50
367
30
C.P. Comarcal
Vall d'Alba
16
13
11
10
21
20
13
104
Consolacin
C.C. Hnos. Gil
Sorribes
Vall d'Alba
Totales alumnos por curso
25
1 Prim.
C.P. Herrero
50
53
11
55
54
507
22
12
10
75
151
156
154
192
163
185
177
103
1.281
71
12
10
10
7,7
4,5
5,2
5,5
5,4
3,4
7,8
203
54
44
4
82
48
5,5
122
LOCALIDAD
Agullent
Favara
Godella
C. Priv. Helios
L'Eliana
C.P. El Parque
PaternaLa Caada
Oliva
Albal
Benetsser
Dos Aguas
Riba-roja
de Tria
Riba-roja
de Tria
Rocafort
SaguntoPuerto
Silla
C.C. Unin
Cristiana
C.P. Cannigo
Muoz
C.C. Santa Ana
Sueca
C.P. Jos
Soto Mic
C.C. Hnos.
Maristas
C.P. Padre
Catal
C.C. Parque
Santa Ana
C.P. Cervantes
Valencia
Utiel
Utiel
Valencia
Valencia
Valencia
Valencia
C.P. Verge de
Villalonga
la Font
C.P. Fabin y
Villar del
Fuero
Arzobispo
Total alumnos por curso
Total alumnos selecionados
%
50
4
66
5
49
3
18
1
36
3
704
51
7,2
1 Prim.
22
3
50
2
48
1
2
1
15
2
50
51
3
25
1
50
1
50
2
53
6
19
13
1
11
23
3
32
1
22
2
25
2
93
5
50
4
75
4
42
8
36
3
857
57
6,5
2 Prim.
26
1
50
3
52
1
6
2
15
1
51
2
52
3
25
4
49
2
50
3
18
2
16
4
18
1
20
3
25
5
34
17
3
25
3
94
8
47
3
75
4
46
5
23
2
37
2
871
64
7,5
3 Prim.
20
48
2
49
4
5
1
16
1
51
2
50
3
25
4
49
2
44
4
61
1
14
2
14
15
2
23
2
36
4
25
4
23
2
90
6
75
5
46
2
25
43
2
875
56
6,6
4 Prim.
21
4
53
3
51
1
4
9
2
50
1
52
2
25
3
51
8
51
4
19
1
22
4
16
1
22
2
46
3
33
3
25
3
106
9
79
4
46
2
28
1
34
1
815
61
7,5
%
9,2
4,1
4
15
9,6
3,5
374
6
198
11
6
6,2
66
10
8,8
10,2
13,7
8
13.1
9
7,5
6,3
6,8
8,6
36
5,8
7,1
123
N DE ALUMNOS MATRICULADOS ACTUALMENTE CURSO 99/00) QUE INICIARON EL PROYECTO EN CURSO 98/99;
N DE ALUMNOS QUE HAN SIDO SELECIONADOS; PORCENTAJES.
1. EDUCACIN INFANTIL. 4 Y 5 AOS 98/99
N DE CENTROS
PROVINCIAS
3 de Educ. Infantil
TOTALES
418
808
13
ALICANTE
390
14
44
58
CASTELLN
151
156
307
12
21
24
VALENCIA
629
704
1.333
42
LAS 3
PROVINCIAS
37
51
88
1.170
1.278
2.448
60
07
167
%
7,2
4
6,6
6
PROVINCIAS
TOTALES
465
502
502
506
414
2.841
7,1
13
ALICANTE
452
36
37
29
37
28
35
202
CASTELLN
154
192
163
185
177
103
974
10
10
50
857
871
875
815
841
899
5.158
55
66
56
61
67
68
373
LAS 3
1.486
1.505
1.515
1.502
1.505
1.416
8.973
PROVINCIAS
100
111
94
108
101
111
625
24
42
VALENCIA
5,1
7,2
7
124
125
126
CUADRADOS
Germn (1 E.S.O.)
CRCULOS
Germn (1 E.S.O.)
127
128
129
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
!
"
!
"
!
#
#
"
!
#
!
!
#
#
"
!
!
#
"
#
!
#
!
!
#
!
!
#
"
!
#
#
!
#
#
"
#
"
130
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
"
!
"
!
"
#
#
!
"
#
!
"
!
"
!
"
#
#
!
!
"
"
#
!
"
"
"
!
#
#
!
!
!
#
"
#
#
#
!
#
#
#
131
2-33
P.C.
5
15
25
35
50
60
70
90
NIVEL
P.D.
9.8
11
12
13
14
15
16
17
18
4-55
P.C.
5
10
15
20
30
35
50
65
85
8
10
11
12
13
14
15
16
17
18
5
10
15
20
25
35
50
65
75
95
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
5
10
15
25
30
35
40
50
60
70
85
95
4
6
8
9
10
11
12
5
10
20
25
40
50
75
4
5
6
7
8
9
10
11
12
5
10
15
25
35
40
50
70
90
5
6
7
8
9
10
11
12
5
10
15
25
35
50
70
90
3
4
5
6
7
8
9
10
11
5
10
20
25
50
60
70
80
95
INTELECTUAL
FSICO
NO ANSIEDAD
132
POPULARIDAD
NIVEL
P.D.
5
6
7
8
9
10
11
12
2-33
P.C.
5
10
15
25
35
50
70
90
NIVEL
P.D.
4
6
7
8
9
10
11
12
4-55
P.C.
5
10
15
20
25
40
50
75
99
4
6
7
8
9
5
25
40
50
70
5
6
7
8
9
9
9
5
10
25
50
70
75
99
41
49
52
54
57
59
60
61
63
64
66
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
42
45
49
52
54.5
57
59
60
62
64
65
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
67
60
66
60
68
65
67
65
70
70
69
70
71
75
70
75
72
80
71
80
74
85
72
85
75
90
73.4
90
76
95
75
95
77
97
76
97
77.5
99
78.9
99
FELICIDAD - SATISFACCIN
AUTOCONCEPTO GLOBAL
1.
TCNICA DE IDENTIFICACIN
PROTOCOLOS DE DETECCIN:
Educacin Infantil.
CUESTIONARIOS PARA EL PROFESORADO. EDUCACIN INFANTIL (4-5 AOS)
Aportar informacin sobre las observaciones que el profesor o profesora tiene sobre
cada alumno/a de la clase, en relacin con las 4 reas descritas anteriormente.
(IR AL CUESTIONARIO)
TCNICAS DE NOMINACIN ENTRE IGUALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIN INFANTIL
Obtener informacin sobre las percepciones de todos los alumnos y alumnas de la
clase en relacin a los compaeros y compaeras con altas capacidades.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO PARA LAS FAMILIAS
Recoger informacin de la familia, referente a aspectos como: desarrollo evolutivo,
preferencias de actividades en el mbito familiar, ...
(IR AL CUESTIONARIO)
Educacin Primaria.
CUESTIONARIOS PARA EL PROFESORADO. EDUCACIN PRIMARIA
Aportar informacin sobre las observaciones que el profesor o profesora tiene sobre
cada alumno/a de la clase, en relacin con las 4 reas descritas anteriormente.
(IR AL CUESTIONARIO)
TCNICAS DE NOMINACIN ENTRE IGUALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Obtener informacin sobre la percepcin de todos los alumnos y alumnas de la clase
en relacin a sus compaeros y compaeras con altas capacidades.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO PARA LAS FAMILIAS
Recoger informacin de la familia, referente a aspectos como: desarrollo evolutivo,
preferencias de actividades en el mbito familiar, ...
(IR AL CUESTIONARIO)
2.
PRUEBA DE CREATIVIDAD
El objetivo de esta prueba es valorar la creatividad del alumno/a.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO PARA VALORAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y PROCESOS COGNITIVOS
Este cuestionario es una pauta de observacin sobre el tipo de estrategias que emplea
el alumno/a para aprender.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
El objetivo de esta tcnica es obtener informacin sobre las condiciones que resultan
ms favorables para el aprendizaje de los alumnos/as.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO PARA VALORAR LA MOTIVACIN
El objetivo del cuestionario es conocer los propsitos o metas que utiliza el alumno/a a
la hora de aprender y sus atribuciones respecto a los xitos y fracasos que consigue.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO PARA VALORAR LOS INTERESES
Mediante esta tcnica se pretende conocer los intereses de aprendizaje concretos que
manifiesta el alumno/a.
(IR AL CUESTIONARIO)
ESCALA DE AUTOCONCEPTO (PIERS HARRIS)
Obtener informacin sobre la percepcin que el alumno/a tiene de s mismo/a
(autoconcepto global) y cmo valora diferentes aspectos de su forma de ser y su
comportamiento.
(IR AL CUESTIONARIO)
CUESTIONARIO DE ADAPTACIN E INTERACCIN
El objetivo de esta tcnica es obtener informacin sobre las estrategias de interaccin
que el alumno/a utiliza con sus compaeros/as y con su profesor/a.
(IR AL CUESTIONARIO)
GUA PARA REALIZAR LA EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR
El objetivo de la gua que se propone, es identificar aspectos de la programacin que no
resultan adecuados para el alumno/a.
(IR AL CUESTIONARIO)
EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
Obtener informacin sobre las caracteristicas del contexto familiar y social del
alumno/a.
(IR AL CUESTIONARIO)