Apuntes Educacion

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza
eficaz
Tema 1 - psicologa de la educacin: una

herramienta para la enseanza eficaz
1.1 Antecedentes histricos
James: poco despus de la publicacin del primer libro de texto de psicologa

principios de psicologa, el autor ofreci una serie de conferencias tituladas
charlas para profesores, en las que estaba las aplicaciones de psicologa en
educacin infantil.
Dewey: impulso la aplicacin prctica de la psicologa. El primer

laboratorio importante de psicologa educativa en los Estados Unidos. El autor
propuso que los nios no deban aprender educacin nicamente acadmica,
sino ms bien aprender a pensar y adaptarse a un mundo externo al colegio,
opinaba pues, que los nios deberan aprender a resolver los problemas de
forma reflexiva.
Thorndike: se centr en la valoracin y la cuantificacin, y en la promocin de

los fundamentos cientficos del aprendizaje, sostena que una de las tareas
educativas ms importantes que aparezcan las actitudes infantiles para
razonar, y destac en el diseo de estudios cientficos en de la enseanza y
aprendizaje. Impuls sobretodo la idea de que la psicologa de la
educacin debe tener un fundamento cientfico y basarse en la
cuantificacin.
!
1.2 Enseanza eficaz
!
Debido a la complejidad de la enseanza y de las diferencias iguales entre los

estudiantes, una enseanza eficaz no tiene una talla nica.
!
!
1.2. Conocimientos y habilidades profesionales
Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un ncleo

slido de habilidades de enseanza y trabajan eficazmente con estudiantes
distintos de antecedentes, culturales y capacidades. Un profesor eficaz sabe
tambin emplear la tecnologa adecuada en el aula.
Competencia la materia: para ser un profesor eficaz es indispensable poseer

un conocimiento conceptual, flexible y reflexivo de la materia enseada.
Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com
1
!

eficaz
Definitivamente, la comprensin en profundidad de la materia es un aspecto
importante para ser un profesor competente.
Estrategias de instruccin: en trminos generales, la enseanza se

caracteriza por dos mtodos principales por un lado constructivista y por otro
lado instruccin directa. El mtodo constructivista fue el ncleo de la
filosofa educativa de James y Dewey, el mtodo instruccin directa es
ms coherente con el pensamiento de Thorndike.
Constructivista: se centra en el estudiante y destaca la importancia de
la construccin activa, con la gua del profesor. Se debe estimular al alumno a
explorar su mundo, descubrir el conocimiento reflexionar, pensar, sentirse,
bajo el atento control y la ubicacin del profesor. Actualmente, el
constructivismo suele poner nfasis en la colaboracin (los nios trabajan en
equipo para conocer y comprender), un profesor con una filosofa de
instruccin constructivista no pedir a sus alumnos que memoricen
literalmente, sino que les ofrecern oportunidades para que elaboren
los conocimientos.
Instruccin directa: es un modelo estructurado, centrado el profesir
que asume la direccin y el control, dedica la mayor cantidad de tiempo
posible a las tareas acadmicas y se esfuerza por reducir al mnimo las
emociones negativas, objetivo importante del modelo es maximizar el
tiempo de aprendizaje del estudiante. Algunos expertos destacan que
muchos profesores eficaces emplean tanto el modelo constructivista como el
de instruccin directa, adems, unas circunstancias pueden exigir ms el
primer mtodo y otras el segundo, por ejemplo, los expertos recomiendan
cada vez mas un modelo de instruccin directa explcito e
intelectualmente exigente para ensear a estudiantes con dificultades
de lectura o escritura.
Establecimiento de objetivos y planificacin educativa: los maestros

eficaces ya sean constructivistas o ms tradicionales, no improvisan en el aula,
elaborar criterios de xitos de xito especficos y emplean un tiempo
considerable en planificar la instruccin y organizar las clases para maximizar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Prcticas enseanza adecuada y desarrollo: los profesores eficaces

poseen una buena comprensin del desarrollo infantil y saben cmo elaborar
los materiales de construccin para cada nivel de desarrollo.
!
!
!

2
!

eficaz
Habilidades de control del aula: una caracterstica importante de los
profesores eficaces es que mantiene el aula como un todo, trabajando en
conjunto orientando las tareas del aula, adems establecen y mantienen un
ambiente propio para el aprendizaje.
Habilidades de motivacin: los profesores eficaces poseen estrategias para

ayudar a los estudiantes a su automotivacin y ser responsables de su
aprendizaje. Los psiclogos educativos destacan cada vez ms este
objetivo, el cual se alcanza mejor proporcionando a cada estudiante
oportunidades de aprendizaje en el mundo real, de un nivel de
dificultad y novedad ptimos, los estudiantes se motivan cuando pueden
elegir en funcin de sus intereses personales. Por otro lado aparte de la
orientacin, s admite cada vez ms la importancia de fijar las expectativas
altas de rendimiento de los estudiantes, tanto el profesor como los padres
del alumno deben asumir unas expectativas altas en el rendimiento,
cuando se asumen unas expectativas altas, un aspecto clave es
proporcionar a los nios una instruccin de apoyo eficaz para
alcanzarlas.
Habilidades de comunicacin: las habilidades de comunicacin son

fundamentales, no slo en enseanza sino tambin para relacionarse con los
padres. Los profesores eficaces trabajan para mejorar las habilidades de
comunicacin de los estudiantes.
Reconocer seriamente las diferencias individuales: los estudiantes

poseen un grado de inteligencia diferente, emplean estilos distintos de
pensamiento y de aprendizaje, y disponen de temperamentos y rasgos de
personalidad diferentes. La enseanza eficaz en el aula con estudiantes de
caractersticas distintas se requiere mucha reflexin y esfuerzo, la instruccin
diversificada supone el reconocimiento las diferencias iguales a los estudiantes
en cuanto a conocimientos, disposicin, intereses y otras caractersticas, y se
deben ser considerarlas al planificar el currculo. La instruccin diversificada
destaca la adaptacin de las tareas para satisfacer las necesidades y
habilidades de los estudiantes, la enseanza diferenciada propone la
identificacin de zonas o estadios en los que se agrupan los
estudiantes de un aula, de manera que se pueden crear tres o cuatro
tipos de niveles de enseanza.
Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos: en

el mundo actual decreciente contacto intercultural, los profesores eficaces
poseen una informacin sobre personas con distintos antecedentes culturales y
son sensibles a sus necesidades.
3
!

eficaz
Los profesores eficaces animan a los alumnos a relacionarse positivamente con
estudiantes diversos y, a pensar en la manera de hacerlo. Orientan a los
estudiantes para reflexionar con sentido crtico sobre los temas culturales y
tnicos, cultivar la aceptacin y servir de mediadores culturales.
Un profesor eficaz debe ser tambin un intermediario entre la cultura del
colegio y los alumnos, especialmente de aquellos que carecen de xito
acadmico.
Habilidades de evaluacin: los profesores poseen tambin unas buenas

habilidades de evaluacin, es necesario decidir qu tipo de pruebas hay que
emplear para verificar los alumnos tras la instruccin. Tambin es necesario
evaluar los alumnos antes y durante la instruccin. Durante la explicacin, se
puede seguir observando y supervisando a los alumnos para determinar si la
instruccin supone un desafo y detectar a los alumnos que necesitan atencin
individualizada.
Habilidades tecnolgicas: la tecnologa, por s misma, no mejora

necesariamente la actuacin del alumno para aprender, pero puede ser
un apoyo. Existe una profunda brecha entre el conocimiento y la mayora de
las habilidades tecnolgicas que los alumnos aprenden en el colegio y las que
necesitarn en el mundo real del siglo XXI, los estudiantes saldr beneficiados
si los profesores mejoran sus habilidades y conocimientos tecnolgicos y los
introducen adecuadamente en aula.
Compromiso y motivacin: ser un profesor eficaz requiere compromiso y

motivacin, estas caractersticas implica mostrar una buena actitud hacia los
estudiantes. El compromiso de motivacin ayuda a los profesores eficaces a
superar los momentos difciles de enseanza, estos maestros confan en su
competencia, no permiten que las emociones negativas disminuyan su
motivacin, y tienen en el aula una actitud positiva y entusiasta. Estas
unidades son contagiosas y ayudar crear un ambiente en el estudiante quiere
estar, tal y como se suele firmar en cualquier campo, el xito atrae al xito.
Segn una encuesta, en el sentido del humor, hacer interesante la clase y,

conocer la materia, fueron las caractersticas de los estudiantes destacaron
como las ms importantes para el buen maestro. Las caractersticas que los
estudiantes de secundaria atribuan con ms frecuencia a los peores
maestros eran las calases aburridas, no explicar las cosas claramente
mostrar favoritismo.
!
!
!

4
!

eficaz
1.3 Investigacin en psicologa educativa
Cuando basamos la informacin solo en experiencias personales, no siempre

estamos siendo objetivos porque, a veces, emitimos juicios que protegen
nuestro ego y autoestima.
!
!
1.3.1 Investigacin descriptiva
El objetivo de este mtodo es observar y registrar la conducta, por si

mismas, la investigacin descriptiva no puede mostrar las causas de un
fenmeno, pero puede revelar informacin importante sobre la conducta y
actitud de las personas.
Observacin: observacin cientfica es muy sistemtica, requiere saber lo que

se est buscando, una observacin sin prejuicios, un registro preciso y en la
clasificacin del observado, una comunicacin eficaz de los resultados. La
observacin puede realizarse en laboratorios o en medios naturales, aunque
los laboratorios permiten controlar mejor las investigaciones, han sido
criticados por su naturaleza artificial.
Observacin natural, la conducta se observan el mundo real, los
psiclogos educativos realizamos acciones naturales de los alumnos en el aula,
los museos, etc. , en el hogar, el barrio y en otros mbitos.
Observacin participativa, es aquella en la que investigador y/o
observador est involucrado activamente como participante activa en la
actividad o el escenario estudiado.
Pruebas estandarizadas: contiene procedimientos uniformes de aplicacin y

calificacin, valora las actitudes o habilidades de los alumnos en distintos
campos. Permite comparar el rendimiento de un alumnos con otros
estudiantes de la misma edad o curso.
Estudios de casos: un estudio de caso es un anlisis profundo del

individuo, si bien este anlisis proporciona una gran cantidad de datos
tenemos que interpretarlos con cautela, los resultados a menudo no permiten
el anlisis estadstico ni generalizarse a otros sujetos.
Estudios ednogrficos: consiste en una descripcin profunda y la

interpretacin de la conducta del grupo cultural o tnico, que incluya
la implicacin directa de los participantes. Este tipo de estudios puede
contener observaciones de medios sociales, muchos estudios ednogrficos
son proyectos a largo plazo.

5
!

eficaz
Grupos de tema especfico: se caracterizan por la entrevista en grupo para,
en la mayora de los casos, obtener informacin sobre un tema en particular.
stos grupos generalmente estn formados con 5-9 personas y un
entrevistador que realiza preguntas de respuesta abierta. Esto puede
servir para analizar el valor de un servicio o programa.
Diarios personales: se puede pedir a los participantes que elaboren diarios

personales para documentar los aspectos cuantitativos de sus actividades,
tambin los aspectos cualitativos en su vida.
!
!
1.3.2 Investigacin correlacional
!
!
1.3.3 Investigacin experimental
Se trata de un tipo de investigacin cuyo objetivo es describir la intensidad de

la relacin entre dos o ms sucesos o caractersticas. Esta investigacin es til
porque cuanto mayor sea la correlacin o asociacin, mejor se podr predecir
un suceso a partir de otro, sin embargo la correlacin por s sola, no implica
causalidad.
Permite los psiclogos educativos determinar las causas de la conducta

mediante un experimento. Si la conducta objeto de estudio cambia cuando se
modifica un factor, se dice que dicho factor causa el cambio de conducta. La
causa es el hecho modificado el efecto es lo que cambia. Los experimentos
comprenden al menos una variable independiente (lo que se modifica)
y una variable dependiente ( lo que se mide).
1.4 Investigacin sobre evaluacin de programas de investigacin/

accin y el profesor como investigador
Investigacin sobre evaluacin de programas: esta investigacin esta

diseada para tomar decisiones sobre la eficacia de un programa determinado,
se centra en un lugar especfico del programa, sus resultados no se puede
extrapolar otra situacin est su especificidad.
Investigacin-accin: la investigacin accin se emplea para resolver

problemas especficos de un aula o del colegio, mejorar la enseanza u otras
estrategias educativas, o tomar una decisin en un lugar determinado. Este
tipo de investigacin la realizan los profesores y los gestores
educativos, en lugar de los investigadores en psicologa educativa. En
investigacin accin se puede realizar a nivel escolar o en situaciones ms

6
!

eficaz
concretas, incluso puede ser llevada cabo por el propio profesor en un aula
determinada.
El profesor como investigador: significa que los profesores pueden realizar

sus propias investigaciones no el aula para mejorar sus prcticas educativas.
Los profesores eficaces habitualmente se plantean preguntas y problemas que

han de ser resueltos y supervisados, obtiene e interpretan los datos, y
comconfusiones conclusiones con otros profesores. Para obtener informacin,
el profesor-investigadores emplean mtodos, la observacin participativa, las
entrevistas y estudio de casos. Una buena tctica, ampliamente utilizada, es la
entrevista clnica, en la que el profesor hace que el estudiante se sienta
cmodo, y comparta sus opiniones y expectativas y pregunta sin intimidar.
Adems de la observacin participativa, el profesor pueda hacer varias

entrevistas clnicas a un alumno, hablar con tus padres sobre el caso y
consultar con un psiclogo del colegio. Tomando como base este trabajo de
investigacin, el maestro puede lograr un estrategia de intervencin que
mejore la conducta del alumno.
!
!
!
!
!
!
!
!

7
!
Tema 2 - Alumnos excepcionales

2.1 Nios con discapacidades
Los educadores emplean cada vez mas el concepto nios con
discapacidad, en lugar de discapacitados para resaltar a la persona y no a
la discapacidad, tampoco se utiliza el trmino minusvlido, aunque si
situaciones en minusvala ( si un nio va en silla de ruedas y no hay una
rampa), es decir los impedimentos impuestos por la sociedad a las personas
con una o varias discapacidades.
!
!
2.1.1 dificultades del aprendizaje
Caractersticas e identificacin: un alumno que posee una dificultad

del aprendizaje es aquel que posee una dificultad para aprender, que afecta a
la comprensin, al uso del lenguaje hablado o escrito y que puede
manifestarse al hablar, pensar, leer, o deletrear, adems una dificultad puede
observarse tambin en matemticas, para que se considere como tal, el
problema no debe ser causado por una discapacidad visual, auditiva o
motora, de retraso mental, de trastornos emocionales, o cualquier
desventaja ambiental o econmica. Los profesores a veces incluyen
demasiado deprisa a los nios en las categoras de dificultad del
aprendizaje al observar un mnimo problema, sin considerar la posible
ineficacia de su mtodo de enseanza. La incidencia en la poblacin es
tres veces mayor en los nios que las nias, entre las explicaciones a este
hecho se han mencionado el sesgo de derivacin (la conducta de los
nios suele ser ms motora y mas molesta), o la mayor vulnerabilidad
biolgica de los nios frente a las nias.
La mayora de las dificultades de aprendizaje son de por vida, sus

portadores suelen presentar mayor fracaso escolar-laboral, as los
nios que reciben la enseanza en una clase ordinaria sin apoyo no
suelen alcanzar el nivel de rendimiento de sus compaeros normales,
sin embargo cuando llegan a adultos, muchos de ellos disfrutan de una
vida normal y realizan un trabajo productivo. La identificacin inicial
de una posible dificultad del aprendizaje, DA, la efecta normalmente el
profesor, el cual ante la sospecha solicita la evaluacin del especialista, es un
equipo multidisciplinar el ms adecuado para comprobar este hecho,
se requieren evaluaciones de CI, educativas, adems de pruebas de
habilidades motoras, visuales, de lenguaje y memoria.
Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com
8
!
!
Dificultades de lectura, escritura y matemticas
Dislexia
Dificultad grave para leer y deletrear
Disgrafa
Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura, escriben muy

lentamente y prcticamente ininteligible
Discalculia
Trastorno del desarrollo aritmtico, consiste en la dificultad de

realizar clculos matemticos, algunos investigadores han
verificado la existencia de dficits neuropsicolgicos, y fallos en la MO
Causas y estrategias de intervencin: aun no se han determinado las

causas precisas de las dificultades de aprendizaje, sin embargo se han
observado DA en nios con familiares con problemas de aprendizaje
(componente gentico), algunas DA tambin pueden estar causadas por
problemas durante el desarrollo prenatal o en el parto (anoxia). Se ha
empleado tcnicas de neuroimagen y parece descartarse que las DA se
deban a una localizacin precisa en el cerebro, probablemente las DA
se deban a problemas para integrar la informacin procedente de
varias regiones cerebrales o problemas ms sutiles en estructuras y
funciones cerebrales. Se han empleado muchos mtodos para mejorar la
capacidad lectora de los nios, la enseanza intensiva durante un
determinado tiempo, puede ayudar a numerosos nios.
2.1.2 El TDAH
Caractersticas
Falta de atencin, hiperactividad e impulsividad, para el DSM es

necesario que se den en el inicio de la infancia y sean incapacitantes
para el nio, segn un estudio los problemas de falta de atencion
sostenida constituyen el problema mas frecuente en los TDAH
Diagnostico y
curso
El numero de casos diagnosticados se ha elevado mucho, algo que ha

resultado controvertido, algunos autores achacan este hecho al mejor
conocimiento del trastorno y otros a la falta de evaluacin profesional
del nio, a diferencia de las DA el TDAH no debe ser
diagnosticado por profesores, lo cual tendra repercusiones legales
para el centro. Si bien el TDAH se manifiesta en la primera infancia,
puede no ser evidente hasta que comienza la enseanza
primaria, donde las exigencias de comportamiento y
concentracin son mayores, a menudo estos nios tienen
dificultades para terminar las tareas, trabajar solos y granizar su
propio trabajo, ademas de inquietud y elevada distraccin. En un
principio se pens que el la adolescencia los casos mejoraban, sin
embargo, cada vez se reconoce ms el hecho de que los
problemas perduran en la adultez.

9
!

Causas y
tratamiento
Causas genticas, complicaciones en el parto, exposicin a tabaco y

alcohol durante el desarrollo prenatal, son las posibles causas mas
sealadas, incluso se ha demostrado que en los TDAH existen un
engrosamiento mas tardo (10 aos frente a los 7,5 aos) del cortx
prefrontal. Los frmacos estimulantes son eficaces para mejorar la
atencin de muchos TDAH, y si se combinan con tcnicas de control de
comportamiento el resultado es mas eficaz que ambas terapias por
separado, en este sentido los profesores cumplen un papel importante
al supervisar si la dosis de frmaco es adecuada ( no es infrecuente
que el nios con tratamiento farmacolgico realice sus tareas escolares
con cierta normalidad por la maana y por la tarde cuando ya se ha
metabolizado, se agudice el TDAH)
!
2.1.3 El Retraso mental
Caractersticas
Cada vez con mas frecuencia los nios con retraso metal leve,
reciben su formacin en clases ordinarias, la caracterstica mas
distintiva del retraso mental es el funcionamiento intelectual
insuficiente, sin embargo existen grados, un nio puede ser leve
(CI55-70) y ser capaz de aprender en un aula ordinaria, o grave
(CI25-39) y necesitar educacin especial. Adems del nivel
inferior de CI, el retraso mental comprende tambin deficiencias en
las conductas adaptativas (auto-cuidado, responsabilidad social,
autocontrol e interaccin con los dems). Por definicin el retraso
mental es un estado que se inicia antes de los 18 aos y se
caracteriza por un CI por debajo de 70, con grandes dificultades
para la adaptacin a la vida diaria, para que el DSM considere
retraso estas debern manifestarse en la infancia y no despus de un
periodo de correcto funcionamiento (involucin)
Clasificacin y
tipos
Al final de la adolescencia las personas con retraso mental leve

muestran un intelecto equivalente a un nio de sexto curso, as
al llegar a la adultez pueden llevar una vida mas o menos
independiente con supervisin, los retraso mental grave (CI25-39),
suelen mostrar signos de otras complicaciones neurolgicas de
nacimiento, como parlisis cerebral, epilepsia, o deficiencia auditiva o
visual. La mayora de los centros utilizan la categorizacin en
base a CI (leve, moderado, grave y profundo) sin embargo se ha
creado un nuevo sistema en base al apoyo que necesitan los nios
(intermitente, limitado, amplio, generalizado)
Causas y
tratamiento
En cuanto a las causas, los factores genticos, lesiones cerebrales y

factores ambientales son las mas importantes
!
2.1.4 Trastornos fsicos
Ortopdicos
Los problemas ortopdicos comprenden una limitacin del movimiento,

la falta del control del mismo, debido a problemas musculares seos o
articulares, cuya gravedad oscila ampliamente, en este sentido la
ayuda de aparatos tecnolgicos y de la tecnologa medica, muchos de
estos nios se desenvuelven bien en el aula, la parlisis
cerebral es un trastorno que consiste en la falta de
coordinacin muscular, temblores o lenguaje poco claro, el uso
de ordenadores especiales ayuda a estos nios

10
!

Convulsivos
El trastorno convulsivo mas frecuente en la epilepsia, cuando

los nios no presentan las convulsiones, estos muestran un
comportamiento normal
2.1.5 Trastornos sensoriales

Visuales
Los nios con deficiencias visuales (baja visin) pueden leer libros con
letras grandes o normal con ayuda de una lupa, los ciegos por su parte
deben emplear el tacto o el odo, en este sentido habr que analizar
cual de los dos sentidos es mas efectivo para cada nio, muchos de
estos nios tienen una inteligencia normal y su rendimiento
acadmico es bueno cuando reciben el apoyo adecuado.
Auditivos
Una deficiencia auditiva puede dificultar enormemente el

aprendizaje, los sordos de nacimiento no desarrollan
normalmente un lenguaje normal, las tcnicas educativas que
ayudan a estos nios son de carcter oral (lectura de labios,
lectura del habla) o manuales (lenguaje de signos o deletreo
con los dedos)
!
2.1.6 Trastornos del habla y el lenguaje
De la
articulacin
Problemas para pronunciar sonidos correctamente la articulacin de

los nios a los 6 o 7 aos no siempre es correcta pero a los 8
debera serlo, un nio con problemas de articulacin puede
sentir vergenza y no participar lo que podra derivar en
problemas mas graves, la logopedia es una buen alternativa
De la voz
Se caracterizan por el habla spera, ronca, en un tono demasiado

alto o bajo, los nios con paladar hendido, a menudo presentan
un trastorno de la voz que dificulta la comprensin de su discurso
De la fluidez
La tartamudez, o disfemia, se produce cuando el habla del nio es

espasmdica, prolongando o repitiendo las letras
Del lenguaje
Del lenguaje receptivo:comprende la recepcin y a expresin, y

del lenguaje expresivo que se refiere al uso del lenguaje para la
comunicacin, los trastornos del lenguaje pueden causar problemas
de aprendizaje muy importantes
TEL
El trastorno especifico del lenguaje, incluye problemas de

desarrollo del lenguaje, sin otras dificultades evidentes, los
nios con TEL presentan problemas para comprender y utilizar
palabras en frases, un indicador del TEL en un nios de 5 aos
sera va al colegio en vez de voy al colegio, el habla de
estos nios suena como a los dos aos. Las medidas de
intervencin comprenden ofrecer el nio modelos correctos de
pronunciacin, corregir durante la conversacin y realizar
sesiones de lectura.

11
!

2.1.7 Trastornos del espectro autista
Autismo
Se caracteriza por problemas en la interaccin social, la comunicacin

verbal y no verbal y por la preferencia de conductas repetitivas
(sistematizacin de patrones), dentro del espectro autista, el autismo
es el subtipo mas grave, y se inicia en los tres primeros aos de vida
Asperger
Se caracteriza por que el nio tienen un lenguaje verbal

relativamente bueno, problemas moderados en el lenguaje no verbal
y un espectro limitado de intereses y relaciones, afinidad por la
sistematizacin, mostrando en ocasiones conductas obsesivas
con un tema en particular, en general a estos nios les ayuda la
estructuracin y la creacin de ambientes no ambiguos, ademas de la
atencin individualizada o en pequeos grupos, y al igual que
en el caso del retraso metal, las tcnicas de modificacin de
conducta son eficaces para mejorar su aprendizaje
!
2.2 Nios excepcionalmente dotados
!
Los nios especialmente dotados tienen un CI superior a la media (>130) y /o

un talento superior en alguna materia o campo, los criterios de ingreso de
los nio en centros de educacin especial, se basan normalmente en el CI,
sin embargo cada vez mas se estn ampliando dichos criterios para
poder incluir factores como la creatividad y la dedicacin acadmica.
Las caractersticas bsicas de este tipo de nios son

Precocidad
Comienzan a denominar un rea antes de que sus compaeros,

el aprendizaje les requiere menos esfuerzo que a los dems
nios, aunque esta precocidad innata deber identificarse
y estimularse
Propio ritmo
Aprenden de manera cualitativamente diferente a la de

sus compaeros, a menudo se resisten a la instruccin
explcita, suelen hacer descubrimientos por su propia
cuenta y resolver problemas de maneras singulares, dentro de
su rea de talento, pudiendo tener una capacidad normal o
incluso inferior e otras reas
Pasin por dominar

su rea de talento
A menudo muestran un inters obsesivo por su rea de talento

y un alto grado de motivacin
Un cuarto al mbito en que estos nios destacan es la capacidad de PI,

algunos investigadores han demostrado que aprenden con mayor
rapidez, procesan mas rpidamente, razonan mejor, y utilizan menores
estrategias.
!
!
!

12
!

Vida de un nio superdotado: la prctica deliberada es una
caracterstica importante en todas las personas que terminan
convirtindose en expertas en un dominio, la practica adecuada es aquella
que se realiza a un nivel de dificultad (adecuada) para el sujeto,
proporciona una retroalimentacin correcta y ofrece oportunidades de
repeticin, una razn por la que algunos nios no llegan a ser adultos
superdotados es que unos padres excesivamente entusiastas, han
ahogado su motivacin intrnseca, con la perdida de inters por parte del
nio como consecuencia, tambin se da el caso de que muchos nios
excepcionalmente dotados no han sido convenientemente estimulados.
La educacin de los nios superdotados: este tipo de nios, si reciben

una estimulacin insuficiente pueden convertirse en alborotadores,
faltar a clases y perder el inters por el xito, a veces estos nios
pasan inadvertidos, volvindose apticos y pasivos, los profesores
deben proporcionar retos adecuados, para que logren alcanzar las
mximas expectativas.
Opciones de programas de estimulacin

Clases especiales
Ha sido la mas frecuente de las estrategias, durante el horario

escolar ordinario se denominan programas gregarios
Aceleracin y
enriquecimiento
del ambiente
escolar
Puede incluir avanzar un curso (promocin doble), la escolaridad

acortada, la incorporacin a cursos superiores, la aceleracin
curricular a un ritmo definido por el propio alumno
Programas
mentor y
relacin de
aprendizaje
Algunos expertos consideran estos mtodos como importantes e

infrautilizados, permiten motivar, fijar retos, y educar eficazmente
Programas de
trabajo/estudio
o servicios
comunitarios
Comprenden el nfasis en el aprendizaje basado en la

resolucin de problemas, donde se propone a los nios la
realizacin de proyectos, la creacin de una carpeta de
actividades y el pensamiento crtico
El SEM desarrollado por Renzulli (1998) es un programa para nios

excepcionalmente dotados que se basa en la mejora integral del centro
escolar, el autor afirma que con dicho enriquecimiento todos los
miembros del entorno se beneficiaran, por tanto algunos de sus objetivos
son mejorar los resultados de los superdotados y de los normales.
!
!
!

13
!
Tema 3 - Mtodos conductuales y sociocognitivos

3.1 Definicin de aprendizaje
Se definen aprendizaje como una influencia relativamente permanente

en la conducta, los conocimientos y las habilidades de razonamiento que se
produce a travs de la experiencia. No todo lo que sabemos es necesario
aprenderlo, sin embargo la mayora de las conductas humanas no
tienen un componente nicamente gentico. El mbito del aprendizaje
es amplio, e incluye conductas acadmicas y no acadmicas.
!
3.2 Enfoques conductuales en el aprendizaje
!
Ambos enfoques enfatizan el aprendizaje asociativo, lo cual consiste en

aprender cuando dos sucesos estn relacionados, por ejemplo, cuando un
alumno aprende a asociar la sonrisa del profesor ante una pregunta pertinente
e inteligente por parte del alumno.
!
!
3.2.1 Condicionamiento clsico
El condicionamiento clsico, CC, es un tipo de aprendizaje por el cual el

organismo aprende a conectar estmulos, fue propuesto por primera vez
por Pavlov en 1927, el CC puede presentarse tanto en su forma positiva como
en su forma negativa, en el aula infantil, entre las cosas que producen
placer pueden estar la asociacin de seguridad y diversin del aula, o
la cancin favorita, por otro lado las asociaciones negativas, los nios
pueden experimentar miedo al aula, si esta se asocia a la critica. Por
otro lado, algunos problemas de salud tambin pueden estar asociados
mediante CC, por ejemplo asma, hipertensin o cefalea se asocian al estrs, si
bien se ha observado que ciertos estmulos como una crtica constante
por parte de los padres y/o los profesores son estmulos
condicionados que producen respuestas fisiolgicas, la crtica constante
se ha visto que puede producir cefaleas, tensin muscular, etc.

14
!

Discriminacin
Se produce cuando el organismo distingue y responde ante ciertos

estmulos y no ante otros, en el caso de la alumna de la ansiedad
ante la nota de qumica, no experimentara esta sensacin ante un
examen de historia (dado que son asignaturas muy diferentes)
Extincin
Se produce extincin (o debilitamiento) en ausencia del EI, si la

alumna que se pone nerviosa ante los exmenes comienza a mejorar
sus calificaciones ( su prediccin no se confirmara) es decir no habr
EI (mala nota), por tanto no habr RC (ansiedad)
Desensibilizacin
sistemtica
Es un mtodo basado en el CC que reduce la ansiedad, esta

basado en la exposicin (normalmente progresiva o jerrquica) a las
situaciones temidas, es en definitiva un tipo de
contracondicionamineto
El CC es particularmente interesante para explicar como estmulos

neutros, acaban siendo elicitadores de la RC, adems de ser muy til
para explicar y comprender las ansiedades y temores de los alumnos.
!
!
3.2.2 Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, CO, tambin llamado instrumental, es una

forma de aprendizaje, en el cual las contingencias marcan la probabilidad de
ocurrencia de la conducta.
Refuerzo positivo: se trata de aumentar la probabilidad de
ocurrencia de la conducta mediante la introduccin de una contingencia
positiva a la mismas, por ejemplo cuando a un nio se le felicita expresamente
por el esfuerzo realizado.
Refuerzo negativo: se trata tambin de aumentar la ocurrencia de la
operante, si embargo en este caso, se introduce una contingencia (negativa)
hasta que se produce la operante, por ejemplo cuando un padre,
insistentemente machaca a su hijo, hasta que este comienza la tarea escolar.
Castigo: se trata, en este caso, de disminuir la operante, es decir de
introducir una contingencia negativa en el caso de que se produzca la operante
a disminuir, cuando un nio grita en clase se le reprende por ello.
En el caso del CO, la extincin se produce cuando la operante esta

carente de contingencias, dicho de otro modo, cuando el nio no
consigue su objetivo mediante la conducta, esta quedar normalmente
extinguida, por ejemplo cuando un nio, para llamar la atencin de profesor,
no para de hablar en clase, si este, el profesor, deja de prestarle atencin
(objetivo de la operante), lo mas normal, es que la conducta disruptiva se
extinga o cuando menos se minimice.
!
!
!

15
!
3.3 Anlisis conductual aplicado a la educacin
El anlisis conductual, AC, aplicado a la educacin, suponen la puesta

en marcha de los principios del CO, con objeto de cambiar la conducta
humana, dentro de la educacin los tres principales usos del AC son:
!
3.3.1 Aumento de las conductas deseadas
!
Para este fin se pueden emplear varias estrategias.
!
Elicitacin de refuerzo eficaces: el AC recomienda que los

profesores averigen cuales son los refuerzos mas adecuados a cada
caso y que mas y mejor calan en cada nio, para ello se ha de evaluar la
motivacin histrica (historia de refuerzos), lo que desea y no consigue, o le
es muy difcil de conseguir y la percepcin del nio de valor del refuerzo, en
este sentido se recomiendan los valores naturales como los elogios o los
privilegios y no los materiales (caramelos o dinero). Cabe mencionar en
este apartado el principio de Premack a travs del cual una conducta
altamente probable (es decir apetecible al sujeto) puede resultar como
refuerzo positivo a una menos probable, por ejemplo cuando se promete a
un nio jugar a videojuegos, si previamente hace la tarea escolar.
Aplicacin de refuerzos contingentes: para que estos refuerzos sean

efectivos, han de aplicarse lo mas cerca posible en el tiempo de la
conducta a modificar, con enunciados del tipo si..entonces, lo refuerzos
mas eficaces son los oportunos, y despus de que el nio haya realizado la
conducta deseada.
Seleccin del mejor programa de refuerzo: de las combinatorias,

razn (fija Vs variable) e intervalo (fijo Vs variable) el mas elicitador y el
que mas efectos tiene sobre la probabilidad de ocurrencia es el de
intervalo y mxime si se produce en su condicin de variable. En este
sentido los programas de refuerzo parcial (mxime en el caso de intervalo
variable, seguido de razn variable), en contraposicin como en refuerzo
continuo, son mas eficaces a la hora de mantener la conducta.
Normalmente el aprendizaje inicial es mas rpido mediante refuerzo
continuado, por tanto cuando los alumnos han de aprender algo nuevo el
refuerzo continuado es mas efectivo, sin embargo cuando los nios ya dominan
la respuesta, el refuerzo parcial es mas efectivo .
!
!
!

16
!

Elaboracin de contratos: un contrato consiste en poner por escrito
las contingencias y si surgen problemas y los alumnos no cumplen, el profesor
puede recordarles dicho acuerdo, el cual debe ser la expresin de la
participacin de ambas partes de forma activa.
Empleo eficaz del refuerzo negativo: cuando un profesor dice a un

alumno tienes que quedarte en tu sitio y acabar la tarea antes de ir a
jugar, est empleado refuerzo negativo (estar sentado es aversivo para
el nio), sin embargo el uso de refuerzos negativos tiene
inconvenientes, los nios se enfadan y tienen rabietas u otras conductas
negativas. Dichas conductas suelen darse cuando los nios no poseen las
habilidades necesarias para cumplir la condicin necesaria para la
retirada del refuerzo negativo, en este caso acabar la tarea, por tanto este
es un aspecto a tener en cuenta cuando se utilizan este tipo de estrategias.
Uso de instigadores y moldeamiento de la conducta: los alumnos pueden

aprender a diferenciar entre estmulos o sucesos a travs del refuerzo
diferencial, el instigador es un estimulo discriminativo, que se ofrece
justo antes de una respuesta, por ejemplo cuando un profesor coloca
encima de unos cuadros leos y acuarelas, el instigador aumenta la
probabilidad de ocurrencia de la conducta. Los tableros de anuncios
donde se colocan los instigadores como plazos de los proyectos, de
reunin y otros similares, tambin cuando la profesora se pone la
mano en la oreja cuando un nio habla demasiado bajo.
Moldeamiento: cuando los profesores utilizan instigadores

asumen que los alumnos son capaces de producir las respuestas,
cuando esto no es as, es necesario el moldeamiento, dicha tcnica
consiste en ir premiando el acercamiento a la meta final, por ejemplo,
la meta final el acabar el 100% de las tareas matemticas, se puede
premiar el 50%, luego el 60% ... , hasta llegar al objetivo final. El
moldeamiento puede ser una tcnica importante para el profesor en el aula
ordinaria, dado que la mayora de los estudiantes necesitan refuerzo durante el
proceso de aprendizaje, asimismo esta tcnica puede ser especialmente
til para aprender tareas que precisen de tiempo y persistencia para
completarlas. Sin embargo se debe de utilizar este mtodo slo si no
funcionan otros de refuerzo positivo o los instigadores.
!
!
!
!
!
!

17
!
3.3.2 Disminucin de conductas indeseables
Cuando los profesores desean disminuir una conducta infantil indeseable, los
expertos en AF indican que el orden de estrategias que se debe utilizar es
refuerzo diferencial, interrupcin del refuerzo, eliminacin de
estmulos deseables, presentacin de estmulos aversivos.
Estrategias para la disminucin

Refuerzo
diferencial
El profesor refuerza la conducta mas adecuada, o que es

incompatible con la producida por el nio, ruidoso Vs silencio, utilizar
el ordenador para hacer los deberes Vs para jugar...
Interrupcin de Comprende la retirada de refuerzo positivo ante la conducta

refuerzo
indeseada, muchas son mantenidas de forma involuntaria,
(extincin)
especialmente con la atencin del profesor, incluso cuando este
grita, regaa o castiga al nio, por tanto para operar el cambio se
atender a la conducta adecuada y no a la disruptiva
Eliminacin de
estmulos
deseables
Una tercera opcin es la eliminacin de estmulos deseables para el

alumno, y para ello se puede aplicar dos estrategias, por un lado time
out (aislamiento): apartar al alumno del refuerzo positivo, y por
otro lado coste de la respuesta: privar al alumno de un refuerzo
positivo como la perdida de privilegios, despus de un
comportamiento inadecuado, ambas estrategias debern
aplicarse inmediatamente despus de la infraccin.
Presentacin
de estmulos
aversivos
(castigo)
La cuarta y ltima estrategia es el castigo, en este sentido, un

aversivo slo es un castigo si consigue su objetivo, reducir la
probabilidad de ocurrencia, un estudio reciente ha demostrado la
relacin entre castigos fsicos y depresin y exteriorizacin de
problemas en la adolescencia, adems de delincuencia juvenil. El
tipo mas frecuente empleado por los profesores, son las
reprimendas verbales, y estas son eficaces cuando el profesor
est cerca del alumno (no en el otro extremos del aula), y
cuando se emplean con reprimendas no verbales son tambin mas
eficientes (fruncir el ceo), otra estrategia es reir al alumno en
privado. Se ha demostrado que numerosos problemas estn asociados
a los estmulos aversivos, ademas con demasiada frecuencia las
conductas disruptivas son castigadas y las buenas conductas
pasan inadvertidas.
3.3.4 Evaluacin del CC y del CO
Las tcnicas conductuales, empleadas eficazmente pueden ayudar al profesor a

manejar el aula, el refuerzo de algunos puede mejorar el comportamiento de
alumnos difciles, sin embargo los crticos, advierten que las tcnicas
conductuales destacan por el control externo de la conducta sin tener
en cuenta u obviando las vv cognitivas, algunos detractores afirman
que lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo sino la
expectativa de que ciertas acciones sern recompensadas o
sancionadas.
18
!

En otras palabras las estrategias conductuales no prestan demasiada
atencin a los procesos cognitivos en el aprendizaje.
!
4.1 Teora socio-cognitiva de Bandura
!
En la teora socio-cognitiva adems de la conducta, los factores

psicosociales desempean una factor importante en el aprendizaje,
los factores cognitivos pueden incluir las expectativas de xito que
tiene un alumno y entre los factores sociales podemos hablar de la
observacin por parte del alumno de la conducta de sus padres y/o
profesores. Bandura desarroll un modelo de determinismo recproco,
donde los tres factores conductual, cognitivo y ambiental interaccionan
para influir en el aprendizaje, cabe mencionar que hay factores no
cognitivos pero si personales como los rasgos y el temperamento que son muy
importantes por tanto sera mas adecuado hablar de factores cognitivo/
personales, en el modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/
cognitivos tienen funciones importantes y dentro del modelo, el que mas ha
destacado ha sido la autoeficacia.
Autoeficacia: se puede definir como la percepcin de que uno puede

llegar a dominar una situacin dada y obtener unos resultados
positivos, sin embargo esta creencia tambin puede ser negativa, por
ejemplo cuando un alumno ya no estudia para un examen, pues cree que no
ser capaz de superar la prueba, por tanto la autoeficacia tiene un efecto
claro sobre la conducta.
!
4.2 Aprendizaje Vicario
!
El aprendizaje por observacin o vicario implica la adquisicin de habilidades,

estrategias y /o creencias por medio de la mera observacin de modelos
(padres, profesores, compaeros, etc.), sin embargo lo que se aprende no
es una copia de su actuacin, sino mas bien una estrategia que el
observador aplicar de forma creativa y en muchos casos el
aprendizaje vicario requiere de menor tiempo que el CO.
Los procesos del aprendizaje vicario, segn Bandura

Atencin
La atencin al modelo dependen de muchas vv, por ejemplo las personas

amables, fuertes y atpicas reciben mas atencin que las personas,
dbiles y tpicas, asimismo, en la mayora de los casos los profesores,
para los alumnos, son de estatus alto, por lo que son atendidos

19
!

Retencin
Una simple descripcin verbal o una imagen ayuda a los estudiantes a

retener la informacin, un video con un personaje llamativo en
concordancia con el tema explicado, reforzar al modelo, la clave
de Barrio Ssamo radica en sus personajes llamativos. La retencin
de los estudiantes mejorar si los profesores ofrecen explicaciones
descriptivas, lgicas y claras
Produccin
Los nios pueden prestar atencin y retener la informacin del modelo,

pero debido a sus limitaciones motoras no podrn reproducir su conducta,
en este sentido la enseanza, la orientacin y la practica pueden
mejorar la funcin motriz infantil
Motivacin
A menudo los nios no ponen en practica lo aprendido del modelo

por falta de motivacin para ello, esto quedo patente en el
experimento del mueco bobo de Bandura, donde los nios al ver
el modelo pegar al mueco no reproducan su conducta agresiva,
sin embargo si se les motivaba con pegatinas o zumo, el nio
mostraba dicha conducta
Segn Bandura si el nio no reproduce la conducta deseada, para

motivarlo se pude aplicar cuatro estrategias, 1) premiar al modelo, 2)
premiar al nio, 3) ensear a nio a reforzarse a s mismo, 4) mostrar
al nio las contingencias positivas de la conducta.
!
4.3 Mtodos cognitivo-conductuales
!
En los enfoques cognitivo-conductuales se pone nfasis en que los

estudiantes supervisen su propio trabajo, tiempo y conducta, en lugar
de que esto venga impuesto desde el exterior, estos enfoques se
fundamentan tanto en la psicologia cognitiva como en el conductismo, e
intentan modificar los conceptos errneos de los alumnos, fortalecer
sus habilidades de afrontamiento, aumentar su autocontrol y estimular
su reflexin constructiva. Los mtodos de autoinstruccin son tcnicas
cognitivo-conductuales que tienen con objetivo ensear a las personas
a modificar su propia conducta, ayudando a cambiar los mensajes que
se dan a si mismas. En muchos casos, la estrategia consiste en cambiar
los pensamientos negativos por pensamientos positivos, hablarse a si
mismo de manera positiva ayuda a profesores y alumnos a alcanzar
todo su potencial, los pensamientos negativos sin refutar pueden
convertirse en profecas autocumplidas, los psiclogos cognitivoconductuales recomiendan que los estudiantes mejoren su rendimiento
supervisando su propia conducta, en algunos casos los profesores pueden
colocar registros de auto-observacin en el aula a modo de
instigadores, sin embargo la auto-comparacin negativa es muy
perjudicial, as el mejor mtodo es que los chicos realicen anotaciones
privadas en sus cuadernos y que estas sean revisadas por el profesor.

20
!

Aprendizaje por autorregulacin: los psiclogos educativos defienden cada
vez mas la importancia de este tipo de aprendizaje, el cual consiste en la
auto-generacin y la auto-supervisin de los pensamientos, los
sentimientos y las conductas, para lograr un objetivo. Estos objetivos
pueden se acadmicos o socioemocionales.
El aumento de la capacidad de autorregulacin esta vinculado al

desarrollo de la corteza prefrontal, algunos investigadores han
encontrado que un rendimiento alto en los alumnos correlaciona
positivamente con un buen nivel de autorregulacin (fijacin de objetivos
especficos, utilizacin de estrategias de aprendizaje, auto-supervisin, etc.)
Mejoras propiciadas por la autorregulacin

1
Mejora en la capacidad de los nios de 3 a 5 aos para regular su conducta, predice

un progreso de habilidades lectoras, de adquisicin de vocabulario, tambin en las
matemticas y el el curso escolar en general
La capacidad de autorregulacin de la conducta de nios de 3 a 5 aos de

familias de bajos ingresos se asoci con la adquisicin precoz de
competencias en matemticas y lectura
La enseanza de habilidades de autorregulacin a estudiantes de 4 de

primaria, ademas de estrategias de escritura, tuvo como consecuencia la
redaccin de cuentos mas complejos y en general de mejor calidad
Los investigadores han demostrado que la enseanza de las

estrategias a los alumnos es fundamental en muchas reas
acadmicas, Barry Zimmerman et al han desarrollado un programa para
convertir a alumnos con una bajo nivel de autorregulacin en alumnos
eficientes en cuanto al uso autorregulado, el programa consta de cuatro fases.
Programa de Zimmerman et al
Evaluacin
En esta fase los nios evalan lo que realmente hacen al estudiar,

el profesor le ofrece orientacin a la hora de registra los datos,
el profesor debe evaluar la mejora en este aspecto
Objetivos
En este paso el estudiante debe establecer sus objetivos (por

ejemplo mejorar su comprensin lectora) el profesor ayuda a
subdividir en varias fases el objetivo, ademas de aportar
estrategias para el objetivo concreto
Puesta en
marcha
El estudiante pone en marcha el plan y supervisa su progreso, en

esta fase el profesor ofrece feedback, para que se puedan corregir
los errores en el caso de que se cometan
Supervisin
En esta ltima fase el estudiante supervisa su progreso en el

objeto macado en la fase II, evaluando que consecuencias ha
tenido a su vez sobre otras reas acadmicas

21
!

Una anlisis reciente ha descrito al mtodo de cuatro fases de Zimmerman
como una estrategia eficaz para desarrollar habilidades de
autorregulacin y de autoeficacia, a fin de mejorar la lectura y la
composicin escrita.
Entre las habilidades de autorregulacin que los modelos pueden trasmitir

estn la planificacin y la gestin de tiempo de manera mas eficaz, la
atencin y la concentracin, la organizacin y la codificacin
estratgica de la informacin.
!
!
4.3.1 Evaluacin de los enfoques sociocognitivos
Estos enfoques han contribuido en gran medida a la educacin, sin bien

conservan el carcter cientfico tpico del conductismo, han puesto de
manifiesto la importancia de incluir en los factores de aprendizaje los
aspectos sociales y cognitivos, como ya se ha puesto de manifiesto el
nfasis principal de este tipo de modelos es la autorregulacin, la cual
permite un cambio desde el aprendizaje autorregulado. Estos enfoques
tambin han recibido crticas, se ha dicho que se centran todava
demasiado en en la conducta manifiesta y en factores externos y no lo
suficiente en el funcionamiento real de los procesos cognitivos, incluso
se ha criticado que no tengan en cuenta las fases evolutivas por las que
pasan los nios en su desarrollo, tambin desde el humanismo han sido
criticados por no prestar la suficiente atencin a conceptos como
autoestima, relaciones afectivas y apoyo social.

22
!
Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la informacin
Tema 4 - El enfoque del procesamiento de la

informacin
4.1 Caractersticas del enfoque del procesamiento de la informacin
Los defensores de aplicar el enfoque del PI al aprendizaje, afirman que los

nios tienen una capacidad elevada.
!
!
4.1.1 Informacin, memoria y pensamiento
El enfoque del PI hace hincapi en que los nios utilizan y supervisan la

informacin y elaboran estrategias a partir de ella, segn este enfoque
los nios desarrollan una capacidad cada vez mayor para procesar
informacin que les permite adquirir habilidades de forma creciente.
Cuando muchos psiclogos comenzaron a ver que era imposible describir el
proceso de aprendizaje sin atender a los procesos mentales se acuo el
termino psicologa cognitiva para referirse precisamente a los
enfoques que hacan hincapi en los procesos mentales, sin duda el
desarrollo del primer ordenador moderno por parte de Newman dio un
empuje a esta corriente psicolgica muy importante, ya que se demostraba
que las maquinas podran realizar tareas lgicas, que hasta ahora perteneca al
coto de lo humano, igualmente pona de manifiesto que era posible el
anlisis de los procesos mentales sin entrar en el terreno del
hardware, dado que sustancias tan distintas como el silicio y el carbono
podan dar lugar a procesos cuando menos similares.
4.1.2 Recursos cognitivos: capacidad y velocidad
A medida que los nios crecen y maduran, crecen su capacidades mentales y,

estos cambios estn influidos tanto por la capacidad de procesado como de
la velocidad del mismo, en este sentido tanto la biologa como la
experiencia son relevantes en este proceso, la mayora de los
psiclogos del PI argumentan que un aumento de la capacidad
redunda en una mejora del PI, este hecho queda patente en que
cuando los nios son pequeos, slo pueden atender a una dimensin
de un hecho, por lo que su razonamiento esta muy circunscrito a tal
dominio, sin embargo a medida que se hacen mayores ya pueden
considerar varias dimensiones del mismo hecho, con lo que se mejora
y su razonamiento.
!
!
Salva Herrera- MailTo :salva.herrera@me.com

23
!

Asimismo la velocidad del PI influye en lo que se puede procesar, por
ejemplo la velocidad de articulacin de una serie de palabras influye en
la cantidad de palabras que un nio puede almacenar y recordar.
En este sentido, se ha desarrollado varios mtodos que miden la velocidad
de PI, uno de ellos es el anlisis de del tiempo de reaccin, as se ha
demostrado que la velocidad aumenta considerablemente a lo largo de
la infancia e incluso durante los primeros aos de la adolescencia
sigue mejorando.
!
!
4.1.3 Mecanismos de Cambio
Segn Siegler tres mecanismos son los responsables de crear los cambios necesarios en
las habilidades cognitivas de los nios
Codificacin
Es el proceso mediante el cual se almacena la informacin en la

memoria, as los cambios en las habilidades infantiles
dependen de una mejora en la capacidad de codificacin de la
informacin
Automatizacin Se refriere a la capacidad de procesar informacin sin a pesar usar

recursos atencionales, la practica permite la automatizacin, lo
cual a su vez permite el procesado de una cantidad mayor de
informacin en automtico, como consecuencia se pueden
destinar mas recursos a otras tareas
Construccin
de estrategias
La creacin de nuevos procedimientos de PI, por ejemplo la

habilidad lectora infantil mejora cuando los nios adquieren la
estrategia de parar peridicamente para considerar lo que
han ledo, adems el PI infantil se caracteriza por la
automodificacin, es decir, los nios aprenden a utilizar la
informacin ya aprendida, parte de esta automodificacin deriva
de la metacognicin
!
4.2 La atencin
!
Tradicionalmente se ha clasificado la atencin en varios tipos
Atencin
selectiva
Consiste en centrar slo en la informacin relevante ignorando los datos que

no son necesarios para la tarea que se est desempeando
Atencin
divida
Se trata de un proceso en el que la atencin est repartida entre varias

tareas, por ejemplo leer y escuchas msica al mismo tiempo
Atencin
sostenida
Se trata de la capacidad de mantener la atencin durante el tiempo

necesario sobre la informacin destinada a resolver la tarea, tambin se ha
denominado vigilancia, suele ser un foco de problema en el TDAH
Atencin
ejecutiva
Comprende planificar una accin, asignar atencin a los objetivos,

detectar errores y corregirlos, un ejemplo de esta atencin sera el
empleo eficaz de la atencin
!
24
!

La tendencia actual a la multitarea en nios es un ejemplo de atencin
dividida, un factor que ha influido notablemente en este aspecto es el
indiscriminado uso de distintos aparatos electrnicos. Posiblemente la
multitarea tenga efectos negativos pues fuerza al cerebro a compartir
recursos que pueden distraer la atencin de lo que puede ser lo
importante. La atencin sostenida y ejecutiva son tambin aspectos
importantes, ya que a medida que los nios y adolescentes se incorporan
a tareas de mayor duracin y complejidad, su capacidad de mantener
la atencin es crtica para logra el xito.
!
!
4.2.2 Cambios evolutivos
Gran parte de los estudios se han centrado en la atencin selectiva, en

un estudio se revel que nios de mayor edad y con mayores ventajas
sociales resistieron mejor la interferencia de otras exigencias durante
la tarea, centraban su atencin mejor que los mas pequeos y con
menores ventajas sociales. La propia capacidad para mantener la
atencin est asociada a la madurez escolar que comprende el
rendimiento y las habilidades lingsticas. El control de la atencin
muestra cambios importantes durante la infancia, as en los primeros de
pre-escolar los estmulos novedosos y conspicuos tienen mas
probabilidades de recibir atencin (por lo que las matemticas no
deberan ser explicadas por un payaso), sin embargo despus de los 6
o 7 aos, los nios prestan ms atencin a la informacin relevante
para el desempeo (lo cual aumenta durante el transcurso de la
enseanza primaria y secundaria, tambin para dividir la atencin), en
consecuencia los nios mayores pueden dirigir su atencin, este cambio refleja
el desplazamiento hacia el control cognitivo de la atencin de forma que
los nios actan menos de forma impulsiva y mas de forma reflexiva.
!
4.3 La memoria
!
Los psiclogos educativos estudian como se guarda o se codifica inicialmente la

informacin en la memoria, como se almacena o se retiene despus de
codificada, y como se localiza o recupera posteriormente, sin memoria una
persona no podra conectar los acontecimientos del pasado con el presente, en
la actualidad los psiclogos que estudian la memoria se inclinan ms
por la idea de que al recordar mas bien se reconstruye la informacin
en vez de tomarla literalmente tal y como se pens en el pasado.
!
!
!
!

25
!
4.3.1 Codificacin
Cuando un estudiante escucha a un profesor, ve una pelcula o habla con un

amigo est codificando informacin, proceso en el que adems de la atencin
intervienen una serie de procesos tales como.
Procesos intervinientes en la codificacin

Practica o
repeticin
Es una estrategia de codificacin que consiente en repetir varias

veces la informacin a fin de almacenarla en la MCP, este mtodo
no es adecuado para retener informacin en la MLP, dado que
suele consistir en memorizar mecnicamente la informacin, sin aportar
significado alguno
Procesamien
to profundo
Craik et al propusieron que se puede procesar la informacin de dos

maneras diferentes, de forma superficial, atendiendo a su forma,
al estimulo fsico, y un procesamiento profundo que atiende a
aspectos semnticos de la informacin y produce mucho mejor
recuerdo, existira un nivel intermedio de procesamiento en el que se
reconoce el estimulo y se clasifica.
Elaboracin
No basta con un procesamiento profundo para una buena codificacin,

los datos informan de que cuando las personas elaboran la
informacin que codifican mejora su recuerdo, el uso que se
hace de la elaboracin cambia con la edad, as los adolescentes
utilizan la elaboracin de una forma mas espontnea en
comparacin con los de menor edad, sin embargo la estrategia
de elaboracin verbal puede ser un instrumento de memoria
eficaz incluso en alumnos de primaria, una razn por la que
elaboracin verbal funciona tan bien en la codificacin es que aade
singularidad al cdigo de memoria que contenga dicha informacin,
por lo que el proceso de bsqueda es mas fcil con una clave singular
Construccin
de imgenes
Cuando se construye una imagen de algo, se est elaborando

informacin, es decir que durante el proceso de codificacin se amplia
el procesamiento de la informacin. Paivio argumenta que los recuerdos
se almacenan de dos maneras, como cdigos verbales o como
imgenes, el autor afirma tambin que cuanto mas detallado sea el
cdigo mejor ser el recuerdo de la informacin. Por su parte los
investigadores ha mostrado que el fomento del uso de imgenes
para recordar informacin verbal funciona mejor en los nios
mayores, asimismo se ha verificado que los estudiantes mas
pequeos pueden emplear imgenes para recordar cuadros
mejor que la para informacin verbal
Organizacin
Cuanto mas organizada est la informacin mas fcilmente ser

recordada, por tanto se debe presentar la informacin bien
jerarquizada y se debe fomentar su organizacin, en este sentido el
agrupamiento en unidades de orden superior es una buena
estrategia
!
!
!
!
!
26
!
4.3.2 Almacenamiento
Despus de codificar la informacin los nios los nios tienen que retenerla o
almacenarla, el almacenamiento comprende tres calases de memoria, memoria
sensorial, la memoria a corto plazo, en la que se encuadrara la MO cuyos
componentes son el circulo fonolgico, el buffer visoespacial, y el ejecutivo
central, y por ltimo la memoria a largo plazo, en la MLP se haba de distintos
tipos de informacin as se distingue memoria declarativa, procedimental,
episdica y, semntica.
La MO est asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, por

ejemplo los nios con una MO mejor poseen mejor comprensin
lectora, habilidades para las matemticas y para solucionar problemas
ms avanzadas que sus compaeros con una MO menos eficaz. Los
investigadores examinaron el rendimiento de nios y adolescentes tanto en
tareas verbales como en relativas a la memoria visoespacial, y la MO
aument significativamente desde los 8 a los 24 aos
independientemente de la tarea, en consecuencia, el periodo
adolescente puede ser importante para la mejora de la MO. En cuando al
transito de la informacin de la MCP a la MLP el modelo de Atkinson afirma
que la informacin que acede a la memoria sensorial, es all mantenida un
breve instante, sin embargo parte de la informacin, especialmente a aquella
que se presta atencin, pasa a la MCP, los autores del modelo defendieron
que cuanto mas se retiene la informacin en la MCP mayor es la
probabilidad de que est trastienda a la MLP. Pese a esto algunos
expertos contemporneos consideran que el modelo de Atkinson y
Shiffrin es demasiado simple, destacando que la MO utiliza el
contenido de la MLP de forma mas flexible que simplemente recuperando la
informacin que contiene.
!
!
4.3.3 Representacin de la informacin en la memoria
Teoras
Teoras de
red
Estas teoras destacan la presencia de nodos en las redes de

memoria, que representan etiquetas o conceptos, una de las
primeras teoras en red de la memoria sostena que los conceptos estn
organizados jerrquicamente, de forma que los conceptos mas
concretos estn incluidos en los ms abstractos

27
!

Teoras de
esquema
La idea bsica de estas teoras es que la memoria almacena informacin

al estilo de como una biblioteca almacena libros, las teoras de
esquema afirman que cuando se reconstruye la informacin, esta se
adapta a la existe en la mente representada en forma de
esquemas, a diferencia de las teoras de red que consideran que la
recuperacin se basa en hechos especficos, las teoras de
esquema entienden que la bsqueda en la MLP no es muy exacta,
as a menudo se ha de rellenar los hueco de informacin con
reconstrucciones congruentes con los esquemas, as si un profesor
cuenta un relato a sus alumnos y pide luego que estos lo escriban,
posiblemente nos encontraremos con varias versiones de la misma
historia, tal y como se evidencia en la memoria de testigos, estos
reconstruyen los datos que faltan
Teoras de
Afirma que cuando las personas codifican la informacin se crean
huella difusa dos tipos de representaciones, una huella literal con todos los
detalles precisos y una huella mas difusa, que es la idea general o la
esencia del hecho. Los investigadores han demostrado que los nios en
edad preescolar tienden a recordar mejor la informacin literal,
pero los de primaria recordaran mejor la informacin esencial, el
aumento del uso de informacin esencial en los nios de primaria
explica su mejor memoria
!
!
4.3.4 Recuperacin y olvido
Se dicen que ha habido recuperacin cuando una persona recupera

informacin de su banco de datos mental, al igual que la codificacin puede
ser automtica o requerir un cierto esfuerzo. La posicin de un
elemento en una lista a recordar, afecta al recuerdo sobre este,
dndose el efecto de la posicin ordinal (recencia y primaca), as los
elementos que ocupan los primeros puestos se beneficiaran del efecto primaca
y los ltimos del efecto recencia o novedad, este efecto se aplica no solo a
listas de tems sino que tambin a textos completos, por lo que si se
explica durante la semana una leccin de historia, y el lunes siguiente
se pregunte a los alumnos, probablemente estos recordaran mejor la
parte del viernes y del lunes.
Otro factor que influye en la recuperacin es la naturaleza de los

indicios que las personas utilizan para estimular el recuerdo, los
estudiantes pueden aprender a crear indicios eficaces. Otra
consideracin para comprender la recuperacin es el principio de especificidad
de la codificacin, segn el cual las asociaciones formadas en el momento de la
codificacin suelen ser indicios eficaces para su recuperacin. El concepto de
especificidad del aprendizaje es compatible con la explicacin sobre la
elaboracin: cuanta mas elaboracin empleen los nios en la codificacin
mejor ser el recuerdo, la especificidad de la codificacin y la elaboracin
revelan la interdependencia entre la codificacin y la recuperacin.
Otro aspecto de la recuperacin es la naturaleza de la propia tarea, el
recuerdo es una tarea de memoria por la que las personas evocan
28
!

informacin aprendida previamente, el reconocimiento es una tarea de
memoria por la que las personas identifican la informacin aprendida.
Olvido: una forma de olvido afecta a los indicios, el olvido dependiente de

los indicios consisten en la incapacidad de recordar informacin por
falta de indicios eficaces, este concepto explicara por qu un estudiante
puede olvidar un hecho necesario incluso cuando est seguro de que
conoce la informacin.
El principio de olvido dependiente de los indicios es coherente con la

teora de la interferencia, segn la cual no olvidamos porque perdamos
la huella, sino porque otra informacin interfiere en la recuperacin,
por ello la teora de la interferencia advierte que un alumno deber
estudiar en ltimo lugar la asignatura del primero de los exmenes.
Otra fuente del olvido es el desvanecimiento de la memoria, segn la teora del

desvanecimiento, un nuevo aprendizaje implica la creacin de una nueva
huella neuroqumica que finalmente se desintegrar, en consecuencia, el paso
del tiempo es responsable del olvido, sin embargo est claro que los
recuerdos se desvanecen a distinto ritmo, y si estos llevan carga
emocional pueden durar toda la vida.
!
4.4 Pericia
!
La capacidad de una persona para recordar informacin nueva

dependen en gran medida de lo que sabe al respecto. La influencia de los
conocimientos previos para recordar informacin se pone de manifiesto en
la ejecucin de los expertos en un dominio comparados con los
aprendices.
!
!
4.4.1 Pericia y aprendizaje
El estudio del comportamiento y de los procesos mentales de los expertos,

puede proporcionar ideas para que los estudiantes sean mas eficaces a la hora
de aprender, dado que los expertos les aventajan en, la deteccin de
patrones, la acumulacin de mas conocimientos de forma que
muestran mayor comprensin, en la recuperacin de los aspectos
importantes, en la adaptacin de un enfoque a situaciones nuevas y, en
general el uso de estrategias mas eficaces.
Organizacin y conocimiento profundo: los expertos en un dominio,

disponen de redes mas elaboradas sobre el campo del que son
expertos, las consecuencias en la enseanza es que a menudo el
29
!

curriculum escolar se organiza de forma que es difcil para el alumno
organizar la informacin de modo significativo, hecho que suele
suceder cuando se explican los temas de forma superficial, en este
contexto los alumnos tienen poco tiempo para explorar el tema en
profundidad, este tipo de presentacin es tpica de las ciencias y la
historia.
Recuperacin fluida: los expertos recuperan la informacin de forma

casi automtica y mucho mas fluida que los aprendices, de tal forma que
pueden dedicar mas recursos al procesado de mas informacin, por tanto una
tarea importante de la enseanza es desarrollar la fluidez necesaria
para desempear con competencia las tareas cognitivas.
Pericia adaptable: los expertos y adaptables se enfrentan a las

situaciones de forma mas flexible en lugar de responder siempre de la
misma forma, en consecuencia, los profesores que poseen una pericia
adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento de las ideas
importantes y a practicas que mejoran el aprendizaje de los
estudiantes. Las personas expertas caracterizadas por la eficiencia pueden
recuperar y aplicar rpidamente una informacin para excluir un tema o
resolver un problema rpidamente, obviando otros mtodos que venan
utilizando. En este sentido la innovacin tiene lugar cuando los
individuos abandonan su mtodo habitual de hacer algo y lo
reconsideran. Segn este modelo los expertos adaptables poseen un
equilibrio entre eficiencia e innovacin, as los expertos adaptables
estn motivados a aprender de los dems. En definitiva la pericia
adaptable es un aspecto fundamental en un profesor excelente, los
profesionales competentes y proclives a la adaptacin de diferentes mtodos
para satisfacer las necesidades de los alumnos tienen mas probabilidades de
guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje.
Estrategias: Patricia Alexander utiliza el trmino aclimatacin para

describir la fase inicial de la pericia en un campo particular, en esta
fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y fragmentado,
para ayudar a los estudiantes a avanzar los profesores deben guiarles a
determinar que contenido es esencial y cual superfluo, los profesores
deben ayudarles a encontrar estrategias eficaces y practicarlas con
ellos en situaciones relevantes, antes de que los estudiantes puedan
experimentar su valor.
Distribucin y consolidacin del aprendizaje: el estudio de ltima hora

suele producir MCP y un procesado superficial de la materia, un repaso
30
!

concentrado de ltima hora es mejor que intentar aprender en el
ltimo minuto.
Planteamiento de preguntas a s mismos: hacia la mitad de la enseanza

primaria, esta estrategia puede ayudar a los nios a recordar, los estudiantes
pueden utilizar esta estrategia cuando escuchan la explicacin del
profesor, la charla de un amigo o ven un video.
El profesor debe recordar peridicamente a los alumnos que se
pregunten a s mismos sobre el tema, es mas probable que lo recuerden
mejor.
Elaboracin de buenos apuntes: las tres estrategias para tomar apuntes

son, resumir, esquematizar y, uso de los mapas conceptuales, las cuales
ayudan a los nios a evaluar que ideas son importantes, asimismo los
esquemas y mapas conceptuales ayudan tambin a los nios a
distribuir el material jerrquicamente. Se ha desarrollado varios sistema
para ayudar a las personas a recordar la informacin que estudian en un libro,
en los ltimos aos de la primaria y en adelante los estudiantes se
benefician de practicar el sistema PQ4R (revisin previa, preguntar,
leer, reflexionar, repetir y repasar).
!
!
4.4.2 Adquisicin de la pericia
Practica y motivacin: la practica deliberada es necesaria para lograr

la pericia, esta consiste en una practica adecuada al nivel de dificultad
del sujeto que permite un feedback adecuado. Muchas personas
abandonan la idea de ser expertos porque no se esfuerzan lo suficiente para
poder practicar de este modo durante mucho tiempo. Este tipo de practica
intensiva precisa de una considerable motivacin, por tanto al carecer
de esta gran motivacin los alumnos aun talentosos nunca llegaran a
ser expertos. El talento, probablemente tenga un aspecto hereditario,
sin embargo, no cabe duda de que sin la practica nunca se llegar a
desarrollar el talento en todo su potencial.
Pericia y enseanza: el dominio de una materia no implica que el

experto posea la capacidad de ensear dicha materia, efectivamente la
pericia puede a veces impedir la correcta enseanza de la misma, dado
que muchos expertos olvidan que es fcil y que difcil para los alumnos.
!
!
El conocimiento pedaggico es imprescindible para ensear con

eficacia, el conocimiento pedaggico del contenido implica ideas sobre
las dificultades frecuentes a que se enfrentan los estudiantes en la
31
!

materia en cuestin, ademas de los pasos comunes para ayudarles a superar
los primeros escollos, as conocer el nivel de los alumnos, las
dificultades a las que probablemente se enfrentaran y adaptar los
propios mtodos a estas cuestiones es funcin de un profesor
excelente.
!
4.5 Metacognicin
!
Otra manera de ayudar a los nios a procesar informacin ms eficazmente es

estimulndoles analizar sus conocimientos sobre cmo procesa su mente la
informacin, esto implica la metacognicin, que consiste en conocer sobre el
conocimiento o saber cmo conocemos. En este sentido se puede distinguir
entre conocimiento metacognitivo y actividad metacognitiva.
Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisin la reflexin sobre

los propios pensamientos, lo cual incluye los objetivos personales por sobre
uno mismo, como los conocimientos estratgicos por ejemplo como y cuando
utilizar procedimientos especficos para resolver problemas.
Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes adaptan y

controlan conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la
resolucin de problemas y el pensamiento deliberado.
Deanna Kuhn argumenta que la metacognicin debera centrarse

principalmente en mejorar el pensamiento crtico de los alumnos,
especialmente durante la enseanza secundaria y bachillerato. Esta autora
diferencia entre las habilidades cognitivas de primer orden, que permite
los nios conocer el mundo (son el objetivo central de los programas
de pensamiento crtico), y las habilidades cognitivas de segundo orden,
que comprenden el conocimiento sobre el conocimiento de uno mismo
y los dems.
!
!
Infancia
La capacidad de metamemoria: hacia los cinco o seis aos, los nios
normalmente aprenden con ms facilidad sobre asuntos conocidos que sobre
desconocidos, que las listas cortas son mas fciles de recordar que las largas,
sin embargo, en otro sentido la metamemoria de los nios pequeos es
limitada.
Hacia el 5* curso de primaria, los alumnos comprendan que recordar la
esencia de una informacin es mucho ms fcil que hacerlo de forma
literal. Los nios en edad preescolar poseen tambin una opinin
32
!

exagerada de su capacidad de memoria, durante el transcurso de la
enseanza primaria va mostrando una relacin ms realista de sus
habilidades de memoria. Por otro lado, hacia los 7 u 8 aos los nios aprecian
mejor la importancia de utilizar ndices para recordar, en general, la
comprensin de los nios sobre su capacidad de memoria y sus
habilidades para evaluar su rendimiento en las actividades de este
campo (memeoria) son relativamente eficientes al comienzo de la enseanza
primaria, pero mejoran considerablemente hacia los 11 o 12 aos.
Teora de la mente: los estudios de la teora de la mente consideran un nio

como un pensador que intenta explicar, predecir y comprender los
pensamientos, los sentimientos las opiniones de la gente. La competencia en
teora de la mente y nios de 3 aos est relacionada con el nivel alto
en metamemoria a los 5 aos. En este sentido los investigadores han
demostrado que los nios con autismo presenta dificultad para desarrollar la
teora de la mente, a veces tambin denominada ceguera mental.. Los
adolescentes disponen de ms recursos que los nios y tienen ms
habilidades para dirigir los recursos, adems, posee una comprensin
mejor de la metacognicin. Sin embargo, existen grandes diferencias
individuales en la metacognicin de los adolescentes, de hecho, algunos
expertos argumentan que las diferencias individuales en la
metacognicion son mucho ms acusadas en adolescencia que en la
infancia.
!
!
4.5.2 El modelo del buen procesamiento de la informacin
ste modelo destaca que la cognicin competente es el resultado de la

interaccin de diversos factores, entre los que se incluye las estrategias, el
conocimiento del contenido, la motivacin y la metacognicin. Estos
autores defienden que los nios desarrollen una buena cognicin a travs de
tres pasos principales.
Los pasos de Pressley et al

1 Los padres o profesores ensean a los nios a utilizar una cierta estrategia, con la
prctica, entiende sus caractersticas y ventajas. Cuanta ms estimulacin intelectual
reciban los nios en sus hogares y escuelas, ms estrategias especficas conocern y
aprendern utilizar
2 Los profesores pueden demostrar la semejanzas y las diferencias en mltiples
estrategias para una materia determinada, como matemticas, lo que motiva a los
estudiantes observar las peculiaridades comunes de las estrategias diferentes. Esto
conduce a obtener mejores conocimientos relacionales

33
!

3 Los estudiantes identifican los beneficios generales del empleo de la estrategia, lo
que producen conocimiento estratgico general. Los nios aprenden a relacionar los
resultados satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo
!
!
4.5.3 Estrategias y regulacin metacognitiva
Segn la perspectiva de Pressley al la clave de la educacin es ayudar

los estudiantes a aprender un amplio repertorio estrategias que
permitan la solucin de problemas. Cuando los estudiantes reciben
instruccin sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que no haban
empleado anteriormente por s mismos. Estos autores destacan que los
estudiantes se benefician cuando el profesor sirve de modelo de
aplicacin de las estrategias adecuadas y verbaliza claramente sus
pasos, asimismo al ensearles el uso de una estrategia, es tambin buena
idea explicarle sus beneficios. Sin embargo existen algunas limitaciones de
este mtodo, por ejemplo los nios pequeos a menudo no son capaces
de utilizar, de modo competente, las estrategias basadas en imgenes.
La prctica de las nuevas estrategias no suele ser suficiente, el profesor debe

recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva,
en relacin con las antiguas, y compruebe su rendimiento en los exmenes y
otras evaluaciones. Por lo tanto el autor afirma que no es suficiente decir
intntalo, te gustar, sino intntalo y compara. Un aspecto importante
de la metacognicin es la supervisin del rendimiento una tarea.
Esto puede incluir reconocer que hemos estudiado suficiente para un examen,
es frecuente que los nios se supervisen incorrectamente por ejemplo,
los alumnos de enseanza primaria suelen creer que estn mejor
preparados para un examen de lo que estn en realidad. Una
estrategia adecuada es estimular a tipo de alumnos a elaborar
exmenes prueba. La prctica significa que los alumnos aplican la estrategia
eficaz una y otra vez, hasta que la realizan de forma automtica. En definitiva
los autores concluyen que la enseanza de estrategias por parte de los
profesores est lejos de ser suficientemente completa e intensa, tal y
como necesitaran los alumnos para aprender a utilizar las mismas
eficazmente. stos autores defienden que es necesario estructurar la
educacin, de manera que los estudiantes puedan recibir ms oportunidades
para convertirse en aprendices estratgicos competentes, y que tengan
cuenta que muchas de ellas (estrategias) dependen de los conocimientos
previos.

34
!
Tema 5 - Procesos cognitivos complejos

5.1 Introduccin
Un objetivo de la educacin importante es ayudar a los estudiantes a

comprender los conceptos principales de un tema, en lugar de limitarse a
memorizar los datos aislados, en muchos casos los profesores mejoran la
comprensin conceptual cuando exploran un tema en profundidad.
!
!
5.1.1 Los conceptos
!
!
5.1.2 Fomento de la formacin de conceptos
Los conceptos son ideas sobre lo que representan las categoras, lo

que un sujeto piensa que son los objetos de dichas categoras. As
conceptos y categoras nos ayudan a simplificar y resumir el mundo. Asimismo
los conceptos ayudan a recordar y a hacerlo de manera mas eficiente, cuando
los estudiantes agrupan objetos para formar un concepto, pueden recordarlo
luego, y recuperar sus caractersticas. Adems es evidente que los
conceptos permiten una comunicacin mas eficiente. Los estudiantes
forman conceptos a travs de las experiencias directas, con los propios
objetos, o con smbolos, las palabras y formulas matemticas son smbolos de
una realidad, algunos de estos conceptos pueden ser simples, claros y
concretos, mientras que otros pueden llegar a ser sumamente complejos y
abstractos.
El proceso de formacin de conceptos comienza con el conocimiento de

las caractersticas de un concepto determinado.
Aprendizaje de las caractersticas: es un aspecto importante, el
conocimiento de sus caractersticas o aspectos y sus atributos mas relevantes.
Definicin y ejemplos de conceptos: un aspecto importante en la
enseanza de los conceptos es la claridad en la definicin y al mismo
tiempo es adecuado ofrecer ejemplos y contraejemplos, as la
estrategia de la regla y el ejemplo es un medio eficaz para la
enseanza.
Estrategia de la regla y el ejemplo
Definir el concepto
Como parte de la definicin se vincula a un concepto

supraordenado, en consecuencia al especificar las caractersticas
de Dinosaurio se podra indicar que pertenece a la categora
e reptiles

35
!

Aclarar los
trminos de la
definicin
Al indicar que el dinosaurio pertenece a la clase de los reptiles, es

importante cerciorarse de que se comprende lo que es un
reptil
Ofrecer ejemplos
Se podr aclarar aun mas un concepto si se aportan ejemplos y

contraejemplos de las caractersticas que conforman el
concepto
Ejemplos
complementarios
Pedir a los estudiantes que elaboren sus propios ejemplos

de los conceptos
Lonche et al observaron una diferencia en cuanto a las categora elegidas por

nios ( camiones, coches, maquinas, dinosaurios y pelotas) y las nias
(vestidos, disfraces, libros, y lectura).
Categorizacin jerrquica y mapas conceptuales: la categorizacin es

importante, ya que al incluir un miembro en una categora, en la recuperacion
de la informacin se podrn aportar datos ya codificados para la categora,
pero que no estaban presentes en el momento del aprendizaje de concepto
concreto. Un mapa conceptual, es una representacin visual de las
conexiones que establece un concepto, as su elaboracin por parte de
los estudiantes facilita su aprendizaje, asimismo el mapa conceptual
puede incluir elementos supraordenados y ejemplos del concepto.
Comprobacin de hiptesis: las hiptesis son suposiciones que pueden

ponerse a prueba mediante comprobacin emprica, los estudiantes se
benefician de la prctica de la elaboracin de hiptesis de lo que es y
no es un determinado concepto, una forma de formular hiptesis es
definir una norma por la que los elementos se podrn incluir o no en
una categora.
Comparacin de prototipos: los sujetos deciden si un elemento pertenece o

no a una determinada categora comparndolo con el elemento o elementos
mas caracterstico de dicha categora, el prototipo, de esto se desprende que
no todos los elementos pertenecientes a la misma categora son igualmente
prototpicos de la misma.
!
5.2 Pensamiento
!
5.2.1 Definicin
!
El pensamiento comprende el manejo y la transformacin de la

informacin almacenada en la memoria, por ello se define al
razonamiento como el manejo mediante reglas lgicas de esta
informacin
36
!
5.2.3 EL razonamiento
El razonamiento inductivo: la induccin es un proceso probabilstico, por

tanto sus productos, slo son posiblemente probables, la induccin permite
razonar desde lo particular a lo general, consiste pues en extraer
conclusiones sobre una categora, una vez observados algunos de sus
miembros, se ha verificado que esta habilidad suele ser un buen
indicador del rendimiento acadmico. Cuando se pide a un estudiante que
tras leer slo algunos poemas de Goytisolo aporte reglas y caractersticas
generales del estilo del poeta, se est realizado un proceso de induccin,
tambin cuando se le pide a un estudiante que explique si un concepto
o regla matemtica se aplica a otras situaciones tambin se estar
haciendo induccin, y cuando la psicologia educativa al estudiar un
grupo pretende sacar conclusiones tambin es razonamiento inductivo.
Por tanto tal y como se puede ver, la observacin es de enorme importancia, a
travs de ella se acumula informacin sobre experiencias similares, hasta el
punto de que se puede detectar un patrn, y por tanto una regla mas precisa.
Tal y como se ha comentado, la induccin aporta conclusiones posiblemente
probables en distintos grados, pero tambin aportan resultados concluyentes
negativos. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus
conclusiones inductivas, al estimularlos a considerar que la calidad de
la conclusiones inductiva dependen de la calidad de la informacin
utilizada y la cantidad de la misma, adems se debe tener en cuenta que
los estudiantes exageran las conclusiones y las hacen mas definitivas
de lo que las pruebas indican. Para tratar de explicar las conclusiones y su
bondad se pueden utilizar analogas, una analoga es una correspondencia
entre objetos distintos, as las analogas mejoran la comprensin de
conceptos nuevos a travs de la comparacin con los ya conocidos.
El razonamiento deductivo: la deduccin se basa en la reduccin de las

pautas generales a los actos concretos, por tanto es inversa a la
induccin en este sentido, ademas sus conclusiones son verdaderas
siempre y cuando las premisas y el proceso sean verdaderos, por lo
tanto siempre es cierto. Cuando los psiclogos o educadores utilizan teoras
o intuiciones est actuando de forma deductiva, cuando luego observan y
evalan sus predicciones. Durante la adolescencia, los sujetos adquieren
una enorme capacidad de deduccin, incluso cuando las premisas de las
que parte son falsas, es decir son capaces, cada vez mas, de razonar de
forma abstracta, de forma independiente del contexto
independientemente de la veracidad de las premisas.

37
!

Pensamiento crtico: actualmente existen un notable y creciente inters por
el pensamiento crtico, el cual comprende un pensamiento reflexivo y
productivo y adems evaluar las pruebas utilizadas.
Atencin reflexiva: la atencin reflexiva es un componente necesario para

el pensamiento crtico, se trata de estar alerta, mentalmente en la
situacin pero de forma flexible desde un punto de vista cognitivo. Los
estudiantes que muestran este tipo de informacin mantienen una conciencia
activa sobre las circunstancia de su vida. Los estudiantes con atencin
reflexiva crean nuevas ideas, estn abiertos a nueva informacin y son
conscientes de mas de una perspectiva, por el contrario, los estudiantes
que carecen de ella estn anquilosados en las ideas antiguas actuando
de forma automtica. Langer destaca que formular buenas preguntas es
caracterstico de los estudiantes con atencin reflexiva, esta autora
seala que es muy importante centrarse en el proceso de aprendizaje mas que
en la evaluacin de los resultados, por ejemplo si un alumno que
obtuviese mala calificacin en matemticas al aplicar su atencin
reflexiva pensara que puede hacer para mejorar no en lo mal que lo
ha hecho.
Pensamiento crtico en la escuela: estrategias para fomentarlo

Preguntar no slo que ha ocurrido, sino como y por qu
Examinar los hechos buscando la confirmacin o desconfirmacin
Argumentar racionalmente no desde la pasin o emocionalmente
Reconocer que a veces, hay mas de una respuesta
Comparar varias respuestas a una pregunta, optando por la mas adecuada
Criticar y poner a juicio, siempre que sea posible, ideas y asunciones de otros
Plantear preguntas y especular mas all de lo evidente con el objetivo de crear nuevas
ideas
Una forma de estimular el pensamiento crtico en los estudiantes, es

introducir temas y artculos controvertidos , a fin de debatir las dos
caras de la misma moneda, algunos profesores se niegan a introducir a los
alumnos en este tipo de debates, pues lo consideran poco correcto e incluso
desagradable, sin embargo se fomenta el pensamiento crtico cuando se
expone a los estudiantes a distintos puntos de vista, en estas
circunstancias suele ser beneficioso para los alumnos que los profesores
eviten dar sus propias opiniones , dejando que los chicos exploren con
libertad.
38
!

Lograr que los estudiantes piensen de forma critica no es tarea fcil,
muchos estudiantes llegan a clase con una conducta pasiva, en lugar de
esforzarse en aprender de forma mas autnoma y activa.
Pensamiento critico en la adolescencia: si no se ha adquirido una base

solida en al infancia en cuanto a las habilidades fundamentales, en
lectura, escritura, etc., no se llegar a un pensamiento crtico lo
suficientemente maduro en la adolescencia. En el caso de los
adolescentes que carecen de ellas es poco probable que desarrollen
esta capacidad, asimismo durante la adolescencia se producen
cambios que estn estrechamente relacionados con el aumento del
pensamiento critico, como por ejemplo aumento de la velocidad,
automatizacin y capacidad del PI, aumento de conocimientos sobre una
materia, mayor capacidad de recombinar los datos, un abanico mayor de
estrategias y lo mas importante capacidad de uso de forma espontnea.
Toma de decisiones: la toma de decisiones implica que el sujeto evale las

distintas opciones y que se decante por la mas adecuada, en el
razonamiento deductivo las personas emplean reglas claras para
extraer conclusiones, sin embargo cuando se toman algunas
decisiones el conocimiento tanto de las reglas como de los datos son
limitados. En un tipo de investigacin sobre toma de decisiones, se comprob
que las personas elegan el resultado con el valor esperado superior.
Otro tema fructfero de investigacin sobre la toma de decisiones est
reaccionado con los sesgos y heursticos deficientes que afectan a las mismas.
Sesgos relevantes en la toma de decisiones

Sesgos de
confirmacin
Es la tendencia a buscar y seleccionar informacin que confirme

las propias posiciones a pesar de la existencia de informacin que
las contradiga, a las personas les resulta difcil abandonar una
idea o estrategia despus de asumida
Sesgo por
exceso de
confianza
Es la tendencia a tener mas confianza en los juicios y decisiones de la

que deberamos, en funcin de las probabilidades o la
experiencia pasada, las personas muestran exceso de confianza
cuando estiman el tiempo de vida que le queda a un enfermo terminal,
de manera constante los sujetos confan mas en su propio juicio
que en lo indicado por perdiciones basadas en estadsticas bien
establecidas
Sesgo
retrospectivo
Los sujetos tambin sobreestiman su rendimiento pasado, se trata

de la tendencia a informar falsamente, despus de que haya
ocurrido un hecho que ya se predijo con precisin
!
!
39
!

Pensamiento creativo: la creatividad es la capacidad de pensar en algo
de manera novedosa y original, logrando soluciones singulares para
los problemas, Guildford diferencia entre pensamiento convergente
( necesario para las pruebas de CI tradicionales) y el pensamiento
divergente ( que produce muchas respuestas a una misma pregunta y
es caracterstico de la creatividad), aunque la mayora de los es
creativos son bastante inteligentes, no sucede necesariamente al
revs, es decir las personas muy inteligentes no son necesariamente
mas creativas, muchos estudiantes con altos CI no son altamente creativos.
Pasos en el proceso creativo

Preparacin
Los estudiantes quedan inmersos en un problema que les interesa
Incubacin
Los estudiantes mezclan las ideas en su cabeza, momento en el que

pueden producirse asociaciones infrecuentes
Iluminacin
Insight o Eureka
Evaluacin
Se sopesa si la idea es til y merece la pena seguir adelante
Elaboracin
Abarca a menudo el proceso mas largo en el tiempo, y compete al

trabajo mas amplio
Sin embargo autores com Cskszentmihalyi sostienen que los creativos

no siempre pasan por estas fases, por ejemplo durante la incubacin, la
elaboracin o la evaluacin se pueden generar ideas novedosas.
Enseanza y creatividad: un objetivo educativo importante es ayudar a

los estudiantes a ser mas creativos, asimismo los profesores deben
reconocer que los estudiantes mostraran mas creatividad en unas reas
que en otras, el diseo de las aulas y las escuelas pueden influir en la
creatividad, as es mas probable que una escuela que fomente el trabajo
independiente, que sea estimulante, y que permita un acceso fcil a
los recursos fomente la creatividad. Asimismo es preocupante que la
legislacin haya podido perjudicar la creatividad durante el desarrollo
del pensamiento infantil, al centrar su atencin me la memorizacin de
contenidos para las pruebas estandarizadas.
Estrategias para mejorar y fomentar la creatividad

Fomentar el pensamiento creativo en grupo e individualmente: tormenta de ideas
Ofrecer un ambiente que estimule la creatividad: proporcionar ejercicios que estimulen
la creatividad, que empujen a los alumnos a encontrar ideas originales, en lugar de
plantear muchas preguntas que requieren respuestas estndar, los profesores
fomentan la creatividad cuando llevan a sus alumnos a museos o exposiciones

40
!

No controlar en exceso a los alumnos: al decir exactamente como los alumnos
debe realizar las tareas, se esta cercenando su creatividad, se les hace sentir que la
exploracin y la originalidad es un error y una perdida de tiempo, asimismo cuando los
profesores estn siempre rondando al alumno cuando este realiza las tareas, es
esta situacin se disminuye el pensamiento creativo y arriesgado, tambin cuando
se manifiestan expectativas muy elevadas sobre los alumnos
Fomentar la motivacin interna: si bien no en todos los casos, pero la mayora de veces
las recompensa materiales cercenan la MI del alumno, en el caso de los alumnos creativos,
esta MI es el motor de su accin y si esta se erradica traspasando la MI a ME ( regalos) se
estar apagando el motor que empuja al alumno a aprender, as las evaluaciones
formales disminuyen la MI y la creatividad
Guiar para un pensamiento flexible: en el sentido de que se aborden los problemas
desde distintos ngulos
Fortalecer la autoconfianza: para mejorar la creatividad es efectivo que los
profesores ayuden a crear confianza en la propia capacidad del alumno, esto est
en sintona con lo propuesto por Bandura en cuanto a la autoeficacia ( creencia de
que uno puede dominar la situacin y producir resultados positivos)
Guiar a los estudiantes en la perseverancia: ensear que se requiere mucho trabajo y
esfuerzo para llegar a dominar una materia, esto tambin sucede con la creatividad, la cual
necesita trabajo y perseverancia
Animar a los estudiantes a asumir riesgos: asumir proyectos que quiz no funcionen,
para desensibilizar al alumno del fracaso, el miedo al fracaso impide muchas veces
iniciar cualquier conducta creativa
Presentar a los estudiantes a personas creativas:
!
5.3 Soluciones creativas
!
5.3.1 Pasos para lograr solucionar problemas
Localizar y plantear En la actualidad se reconoce la necesidad de ensear a los
el problema
estudiante a reconocer y localizar el problema, y esto debe
hacerse en el mundo real, en lugar de limitarse a presentarles
los problemas de forma muy clara
Desarrollar buenas
estrategias para
solucin de
problemas
Una vez localizado el problema se han de elaborar las estrategias

adecuadas como establecimiento de submetas, los algoritmos
(garantizan el xito de problemas bien definidos), heursticos en
caso de problemas con posibles soluciones ( no garantizan el xito
pero son rentables coste/beneficio), anlisis de medios/fines (es
una estrategia heurstica que permite valorar la situacin y evaluar
las necesidades (medios) para disminuir la diferencia entre las dos
situaciones, este mtodo puede incluir submetas y es uno de los mas
utilizados)
Evaluar las
soluciones
Despus de pensar en las posibles soluciones, es necesario

evaluarlas en funcin de unos criterios de xito
( preestablecidos)
Repensar y
redefinir los
problemas
Un paso importante es repensar y redefinir los problemas y

soluciones que con el tiempo se han ido adoptando, las
personas eficaces en la solucin de problemas estn
motivadas para mejorar sus actuaciones

41
!
5.3.2 Problemas para lograr solucionar problemas

Fijacin
La fijacin consiste en emplear una estrategia previa que impide afrontar un

problema desde una nueva perspectiva, la fijacin puede ser funcional ( un
estudiante clava un clavo con un zapato, ha superado la fijacin
funcional), puede ser tambin fijacin mental cuando el sujeto intenta
solucionar el problema de la misma forma que lo hizo en el pasado. Una
buena estrategia es mostrar una mentalidad abierta hacia estos cambios y
verificar que esta fijacin mental no impida que a la clase lleguen las nuevas
tecnologas, que puedan hacer las clases mas interesantes y productivas
Control
emocional
deficiente
La emocin puede facilitar o limitar la solucin de problemas, los alumnos

eficaces son a menudo capaces de controlar sus emociones y
concentrarse en encontrar una solucin al problema, la ansiedad o el
temor limitan considerablemente, los alumnos eficaces no tiene miedo a
fracasar o a equivocarse
Cambios evolutivos: una manera de estudiar los cambios evolutivos es

en la solucin de problemas es el enfoque denominado enfoque de
valoracin de reglas, que se basa en la habilidad infantil de utilizar
eficazmente reglas para solucionar problemas segn van creciendo, incluso
los nios pequeos comienzan a utilizar reglas para solucionar
problemas, sin embargo presentan algunas desventajas que les
impiden resolver problemas eficazmente. Su falta de planificacin es
especialmente notable, si bien esta aumenta notablemente durante la
primaria y secundaria, se observa una tendencia a la impulsividad que
aun conociendo la estrategia no la ponen en practica de forma
espontnea, y dado que la planificacin requiere a menudo la inhibicin de la
conducta los nios mas pequeos fallan en dicha tarea, otra de las razones
por la que los nios mas pequeos fallan en comparacin con los
adolescentes es que estos han estado acumulando mas informacin
sobre el tema. As en general los adolescentes tienen una mayor capacidad
para satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de solucin de
problemas, adems los adolescentes descartan mejor informacin no
necesaria.
Aprendizaje basado en tareas problemas: en este tipo de aprendizaje

destaca la resolucin de problemas autnticos cotidianos, el
aprendizaje basado en problemas se utiliza en un programa
denominado youthALIVE donde los estudiantes resuelven problemas
asociados a las fases de concebir e instalar exposiciones del Museo de
Indianapolis.
!
!

42
!

Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan sobre
problemas reales con significado, creando productos tangibles, el
aprendizaje basado en proyectos y el basado en problemas se
consideran a veces sinnimos, sin embargo el basado en proyectos
presta mas atencin al producto final, y los tipos de problemas del
enfoque basado en proyectos son similares a los tratados por los
cientficos y otros profesionales.
Los ambientes del aprendizaje basado en proyectos se caracterizan

por cinco principales particularidades, una pregunta clave, indagacin
real situada en circunstancias autenticas, colaboracin, andamiaje,
producto final.
!
5.4 La transferencia
!
Un objetivo cognitivo complejo importante es que los alumnos sean capaces de

aplicar lo que aprenden en una situacin a otras similares, un objetivo
importante de la escolarizacin es que los alumnos aprendan cosas
que puedan aplicar fuera del aula.
!
!
5.4.1 Definicin
La trasferencia se produce cuando una persona aplica conocimientos previos al

aprendizaje o resolucin de problemas en una nueva situacin, tambin se
produce cuando un estudiante lee y aprenden sobre el respeto y lo pone en
practica fuera de la escuela. Algunos expertos sostienen que la mejor
manera de garantizar la transferencia es ensearla de forma explcita,
al preparar a los estudiantes de forma que los problemas a los que se
puedan enfrentar en el mundo real sea, en el peor de los casos, de
transferencia cercana, la diferencia entre el nivel de aprendizaje presente de
los estudiantes y los objetivos del aprendizaje disminuyen considerablemente,
otras experiencias que pueden mejorar la transferencia es la exposicin de uno
o mas ejemplos de un concepto.
!
!
!
!
!
!
!
5.4.2 Tipos de transferencia
Transferencia cercana: es un tipo de transferencia que se produce cuando

el aprendizaje en el aula es similar al aprendizaje inicial ( cuando los
43
!

estudiantes aprenden a usar la maquina de escribir, este aprendizaje
lo transfieren al teclado del PC.
Transferencia lejana: implica la transferencia a una situacin muy

distinta de la original (un estudiante que ayuda a un arquitecto con
unos planos, gracias a los conocimientos aprendidos en geometra que
aunque aplicados originalmente para otro tipo de problemas), es
estudiante es capaz de transferir este a la nueva situacin.
Transferencia de orden inferior:se produce cuando el aprendizaje

anterior se transfiere de forma automtica (a menudo
inconscientemente) a otra situacin (habilidades muy practicadas,
donde no es necesario la reflexin).
Transferencia de orden superior: esta es consciente y exige esfuerzo,

se establecen conexiones entre lo aprendido y la nueva situacin, requiere la
abstraccin de una regla general para su aplicacin en un contexto
distinto. Salomon y Perkins subdividen la transferencia de orden
superior en hacia adelante (cuando los estudiantes piensan como pueden
aplicar lo aprendido, ha de conocer algo sobre la nueva situacin) y hacia
atrs (cuando los estudiantes piensan en una situacin pasada en busca
de informacin les ayude a resolver una situacin actual en un nuevo
contexto.
Las practicas culturales pueden influir en la facilidad o dificultad para

la transferencia de conocimientos .
!
!

44
!
Tema 6 - Enfoques socioconstructivistas

6.1 Los enfoques socioconstructivistas en la enseanza
Los enfoques socioconstructivistas comprenden diversas innovaciones en el

aprendizaje del aula.
!
!
6.1.2 El socioconstructivismo en un enfoque ms amplio
El constructivismo seala como los sujetos construyen activamente su

propio conocimiento, segn este tipo de enfoques los estudiantes son
responsables de su propio conocimiento, en general un enfoque
socioconstructivista destaca los contextos sociales en los que se da el
aprendizaje y que el conocimiento y el aprendizaje se construyen
mutuamente, as la colaboracin con otras personas ofrece a los
estudiantes la posibilidad de pulir y mejorar su conocimiento sobre un
tema, de esta forma se proporciona a los chicos un mecanismo importante
para el desarrollo del pensamiento. Vygotski (fundamental para el
socioconstructivismo) considera al nio como a un ser social inmerso en
un contexto sociohistrico, si se observa la perspectiva de Piaget y la
de Vygotski se puede ver un cambio conceptual desde el
individualismo del primero a la colaboracin del segundo y la actividad
sociocultural.
El enfoque constructivista de Vygotski destaca que los estudiantes

construyen el conocimiento a travs de sus interacciones sociales y, el
contexto de este conocimiento est influido por la cultura en la que
vive el nio. Por su parte Piaget destaca que los profesores deberan
ayudar a los alumnos a explorar y desarrollar su comprensin, sin
embargo Vygotski afirma que los profesores deberan ofrecer
oportunidades colaborativas a los estudiantes, a fin de que construyan
su propio conocimiento, en colaboracin con profesores e iguales.
Por tanto en ambos modelos los profesores son facilitadores o guas ms

que directores o moldeadores de los estudiantes. Se ha de tener en
cuenta que a menudo no hay grandes separaciones entre socioconstructivismo
y otros enfoques constructivistas, por ejemplo respecto al PI (individual) si un
profesor prepara una tormenta de ideas (colaboracin) para que los
estudiantes piensen (individualmente) en mejores estrategias de
memoria, se ve claramente como el enfoque social y el mas individual
estn relacionados.
45
!

Algunos enfoques socioculturales como el de Vygotski hacen hincapi en la
importancia de la cultura en el aprendizaje, por ejemplo la cultura puede
determinar las habilidades importantes. Otros enfoques se centran mas
exclusivamente en las circunstancias sociales inmediatas del aula como cuando
los estudiantes colaboran en grupos. Las investigaciones han puesto de
manifiesto que el aprendizaje en colaboraron funciona mejor cuando
en el aula se especifican bien los objetivos de aprendizaje.
!
!
6.1.3 Cognicin situada
Es una hiptesis importante en los enfoques socioconstructivistas, se refiere a

la idea de que el pensamiento est situado dentro de contextos
sociales y fsicos, no dentro de la mente del sujeto, si esto es cierto, tendra
sentido crear situaciones de aprendizaje que se aproximen los ms
posible a las circunstancias del mundo real.
!
6.2 Contribucin conjunta de profesores e iguales al aprendizaje
!
6.2.1 Andamiaje
!
El andamiaje es la tcnica por la que se cambia el nivel de apoyo en el

transcurso de una sesin de enseanza, a medida que el sujeto se vuelve
ms experto, as cuando el estudiante est aprendiendo la tarea el
profesor provee de instruccin directa, para ir retirando dicha
orientacin a medida que el sujeto aumenta su competencia. Se ha
verificado que cuando profesores y alumnos utilizan el andamiaje en el
aprendizaje colaborativo, este resulta beneficiado. Por tanto se debe ofrecer
a los alumnos un grado adecuado de ayuda, nunca hacer por ellos lo
que pueden hacer por si solos, supervisando sus esfuerzos y
ofreciendo apoyo.
!
!
6.2.2 Relacin de aprendizaje cognitivo
La psicologa evolutiva Rogoff destaca que una herramienta educativa

importante es la relacin de aprendizaje cognitivo, una tcnica por la
que el experto apoya y amplia la comprensin y el uso de las
habilidades culturales de un aprendiz, el trmino relacin de aprendizaje
subraya la importancia de un aprendizaje activo y destaca la naturaleza
situada del aprendizaje. En la relacin del aprendizaje cognitivo, los
profesores modelan las estrategias para los estudiantes, luego los
profesores o alumnos mas avanzados apoyan el esfuerzo del resto
durante la tarea. Finalmente se les anima a seguir trabajando
independientemente.
46
!

La relacin de aprendizaje cognitivo es importante en el aula, los
investigadores han comprobado que el aprendizaje de los estudiantes se
beneficia cuando los profesores basan su relacin con el alumno en el
aprendizaje cognitivo y emplean el andamiaje y la participacin guiada
para ayudarles a comprender.
!
!
6.2.3 Tutora
La tutora es bsicamente una relacin de aprendizaje cognitivo entre

un experto y un aprendiz, la tutora puede puede tener lugar entre un
adulto y un nio, o entre un nio y un nio menos avanzado, de la tutora
individual se benefician especialmente aquellos estudiantes que no
van bien en una materia.
Auxiliares de aula, voluntarios o mentores: queda claro que algunos

estudiantes necesitan mas ayuda que otros, y a veces esta ayuda excede las
capacidades temporales del profesor, por lo que las figuras de los auxiliares,
voluntarios o mentores, pueden en algunos casos aliviar la presin
sobre el profesor y al mismo tiempo ayuda alumnos necesitados de
una atencin ms personal. Lo mentores pueden tener una funcin
importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, esta figura asociada
normalmente a personas de mas edad y sabidura, gua, ensea y apoya a los
mas jvenes denominados discpulos. La mayora de los programas de
mentora se desarrollan fuera del mbito escolar en incluyen
organizaciones como Hermanos/as Mayores. El mentor va la escuela y
trabaja con el estudiante, una buena estrategia es seleccionar no slo
un estudiante con un rendimiento deficiente con alto riesgo de fracaso
escolar, sino tambin a otros estudiantes.
Tutora entre iguales: los compaeros de los propios estudiantes pueden ser
tambin tutores muy eficaces. Puede haber tutora de la misma edad o de
edades diferentes, normalmente la tutora de edades diferentes
funciona mejor, ademas no se expone al discpulo a escarnio que
podra ser que un compaero de su misma edad y clase fuese su tutor,
dada la comparacin social negativa. La tutora entre iguales involucra a los
estudiantes en una aprendizaje activo, y permite al profesor guiar y supervisar
el aprendizaje, adems en algunos casos le beneficia tanto a tutor como
a tutorizado, especialmente cuando el tutor tiene un rendimiento bajo,
dado que ensear algo a otra persona es la mejor manera de aprender.
!
!
!
!

47
!
6.2.4 Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando se forman grupos

pequeos (4-6) de estudiantes para aprender de forma mutua, cuando
se asigna un trabajo a un grupo, este suele permanecer sin variacin
durante semanas o meses, slo una parte de la jordana se destina al
trabajo en grupo, as cada estudiante aprende normalmente una parte
del tema y luego lo ensea al resto del grupo (cuando los estudiantes
ensean algo al resto del grupo, suelen aprenderlo en profundidad).
Investigacin sobre el aprendizaje cooperativo: el aprendizaje

cooperativo puede ser una estrategia eficaz para mejorar el
rendimiento, especialmente cuando se cumplen dos condiciones, a) el
grupo recibe premios ( se ofrece algn tipo de reconocimiento o premio al
grupo, de forma que sus miembros sienten que ayudan a los dems por su
propio inters) y b) cada uno de los miembros es evaluado de forma
individual de la contribucin que hace al grupo (lo cual evita la
holgazanera), por tanto cuando se obtienen situaciones en las que se premia
el trabajo del grupo, y se evala la contribucin que cada miembro efecta, el
aprendizaje cooperativo mejora notablemente.
Variables de inters en el aprendizaje cooperativo

Motivacin
el aumento de la motivacin es comn en los grupos cooperativos
Interdependencia y
enseanza a
iguales
el aprendizaje cooperativo fomenta una mayor interdependencia y

conexin con otros estudiantes
Tipos de tareas en
el aprendizaje
cooperativo
funciona mejor
El aprendizaje cooperativo sin recompensas tiene pocos

beneficios en tareas sencillas, como el aprendizaje literal, la
memorizacin o las matemticas bsicas, pero produce
buenos resultados cuando las tareas son mas complejas
Creacin de una
comunidad
cooperativa
La comunidad escolar est compuesta por todos aquellos miembros

que estn relacionados de alguna forma con la escuela, profesores,
alumnos, padres, personal no docente, vecinos del bario, etc.
!
Enfoques de aprendizaje cooperativo
equipos de
aprendizaje por
niveles STAD
Comprende el reconocimiento del equipo y la responsabilidad del grupo

para aprender, se ofrecen premios a los equipos cuyos miembros
mejoren mas su propia actuacin, en funcin de sus rendimientos
previos por tanto los grupos trabajan juntos para el estudio pero se les
evala por separado y se les premia en funcin de la mejora no del
resultado final, de cada uno de los miembros.

48
!

El aula
rompecabezas
Alumnos con antecedentes culturales diferentes cooperan para alcanzar

una meta comn, se caracteriza por grupos de 6 miembros que trabajan
sobre un tema que se ha dividido en varias partes, los miembros de los
distintos equipos con la misma parte del tema se renen para
comentar el material y luego estos regresan a sus grupos donde
explican su parte del tema
Aprendiendo
juntos
En el este mtodo los alumnos trabajan en grupos muy heterogneos

de 4-5 miembros en tareas que enfatizan el debate y el trabajo en
equipo
Investigaron en
equipo
Consiste en la combinacin de aprendizaje independiente y de

trabajo en grupo, en equipos de 2-6 miembros as como la concesin
de un premio al grupo por el rendimiento individual, el trabajo se
divide entre los miembros quienes trabajan individualmente, luego el
grupo se rene para integrar y resumir y presentar los resultados en
comn, la funcin del profesor es facilitar el aprendizaje
cooperativo y la investigacin
Resmenes
corporativos
Los estudiantes trabajan recprocamente por parejas de manera

que resumen por turnos la informacin y la transmiten oralmente
al compaero
Evaluacin del aprendizaje cooperativo: como se ha dicho el aprendizaje

cooperativo tiene ventajas de que aumenta la interdependencia y la interaccin
entre los alumnos, mejorando la motivacin y el aprendizaje, sin embargo
tienen posibles inconvenientes como pueden ser en el caso de alumnos
muy retrasados lastraran la marcha del grupo, hay ciertos alumnos
que prefieran trabajar solos, que algunos alumnos se distraen con el
ambiente social que se crea, o que muchos alumnos carecen de las
habilidades necesarias para colaborar de forma eficaz. Los profesores
que deciden integrar en sus clases el aprendizaje cooperativo debe prestar
atencin a estos y otros inconvenientes.
!
6.3 Estructura y composicin de los grupos
!
6.3.1 Composicin del grupo
!
Los enfoques del aprendizaje cooperativo recomiendan en general

formar grupos heterogneos, maximizando las oportunidades de
tutora y apoyo entre iguales, mejorando las relaciones entre sexos y
etnias, y garantizando que cada grupo tenga al menos un estudiante
que realice el trabajo.
!
!
!
!

49
!

Capacidades heterogneas: una de las principies razones para formar
grupos con capacidades heterogneas es que se benefician los estudiantes
con un rendimiento inferior, algunos crticos indican que esto resta
rendimiento a los alumnos mas avanzados, sin embargo, estos siguen
manteniendo puntuaciones superiores en sus propias evaluaciones, estos
estudiantes suelen asumir la funcin de profesor, cosa que no ocurre en
los grupos mas homogneos, se producen adems otro efecto cuando se
juntan alumnos con capacidades medias, altas y bajas, el alumno medio
queda excluido de la relacin alumno alta-capacidad/ alumno bajacapacidad, sin embargo estos alumnos de media capacidad podran
beneficiarse si la mayora de los miembros tuviesen una capacidad
media.
Heterogeneidad respecto a las etnias, o grupos socioeconmicos

dispares: algunas de las razones para formar grupos heterogneos fue
mejorar las relaciones entre las facciones sin embargo pronto se vio que la
mera reunin no mejoraba estas relaciones, para tratar de asegurar estos
hechos una de las recomendaciones que se han realizado por parte de los
expertos es la posicin de los miembros dentro del grupo no sea
demasiado evidente, en el sentido de que resalte su peculiaridad, por
ejemplo no se debera poner a chicos blancos con chicos negros,
siendo todos los blancos de un nivel socioeconmico alto, sino que al
revs, ademas se debe evitar que en los grupos haya un solo miembro
de una etnia o situacin social en particular, por ultimo en los grupos
mixtos, los chicos suelen ningunear a las chicas, por lo que una
estrategia general seria incluir igual numero de chicas y chicos.
Habilidades para la formacin de equipos: un buen aprendizaje

cooperativo requiere tiempo para pensar en las habilidades para la formacin
de los equipos, esto implica pensar en como iniciar la formacin, ayudar a los
estudiantes a escuchar mejor, ofrecerles oportunidades para que aprendan a
contribuir en los grupos, etc.
Estructura de la interaccin en grupos pequeos: una manera de facilitar

el trabajo de los estudiantes en grupos pequeos es asignarles funciones
talase como, motivador, moderador, coordinador, supervisor,
secretario, etc., dichas funciones facilitan que el grupo trabaje con
eficacia y otorga a los miembros cierta percepcin de importancia,
como se recomienda que los grupos no superen los 5-6 miembros cada
uno puede tener mas de una funcin, incluso no hay necesidad de
asignarlas todas.

50
!

Otra manera de estructurar el grupo es asignar a unos estudiantes la potestad
de resumir y a otros la de escuchar, y dado que hacer un buen resumen
beneficia al que lo hace mas que al que lo escucha, estos roles
deberan ser rotativos.
!
6.4 Programas socioconstructivistas
!
6.4.1 Fomento de una comunidad de aprendices: el proyecto Jasper
!
Programa socioconstructivista que se centra en el desarrollo de la

lectura-escritura y la biologa, el programa estimula la reflexin y el debate
por medio de la intervencin de adultos como modelos, la enseanza de nios
por parte de nios, y la consulta en linea mediante ordenadores.
Como est establecido actualmente, se desarrolla en escuelas de enseanza

primaria urbanas y es adecuado para nios de entre 6 a 12 aos. La reflexin y
el debate son dos dimensiones importantes en el programa. Aunque los
profesores participan en la eleccin del tema, un objetivo importante es que,
de manera gradual, los estudiantes sean responsables del aprendizaje. El
programa FCL destaca tres estrategias que estimula la reflexin y el debate.
Adultos como modelos: los visitantes expertos en el tema los profesores de

aula introduce las ideas principales y los principios difciles al inicio. El adulto
demuestra cmo pensar y reflexionar durante el proceso de identificacin de
temas de estudio, los adultos piden continuamente los estudiantes que
justifiquen sus opiniones y que luego la respalden con pruebas.
La enseanza de nios por parte de otros nios: Brown afirma que tanto
los nios como los profesores enriquecen la experiencia del aprendizaje en el
aula, al contribuir con su experiencia particular. En este caso, los estudiantes
mayores ensea a los ms pequeos mediante correo electrnico o
personalmente. El FCL utiliza la enseanza recproca, en la que los
estudiantes se turnan para liberar la discusin de un grupo pequeo.
La enseanza recproca requiere que los estudiantes comenten textos
complejos, colaboren y compartan sus experiencias y opiniones
personales sobre un tema en particular, por lo tanto la enseanza
recproca puede ser aplicada entre profesor y estudiante o entre los
propios estudiantes. Adems tambin se utiliza una versin modificada del
aula rompecabezas, a medida que los alumnos elaboran los borradores
preliminares de los trabajos, participan en sesiones de conversacin, adems
de minirrompecabezas.
!
!

51
!

Los productos de trabajo de los estudiantes suelen presentarse como texto o
charlas que incluye carteles, presentaciones, documentos escritos, ideas para
trabajar con los nios ms pequeos. La evaluacin de los investigadores del
programa de fomento de una comunidad de aprendices indica que tiene como
consecuencia un mayor rendimiento en la lectura, la escritura la solucin de
problemas.
!
6.4.2 Escuelas para pensar
!
Programa que combina aspectos del proyecto Jasper y el CSILE, las

escuelas para pensar, SFT por sus siglas en ingls, son otro programa
socioconstructivista que trata de mejorar lo que en la mayora de las
ocasiones ha sido la tnica general, los estudiantes pueden ser capaces de
repetir varios principios que han aprendido en Ciencias, pero muestran
dificultades para explicar los acontecimientos cientficos mas
cotidianos, al mismo tiempo muchos alumnos adquieren informacin
suficiente para aprobar los exmenes pero carecen de comprensin profunda
del tema.
Currculo: los tres programas centrales de las escuelas para pensar destacan
la importancia de que los alumnos piensen sobre los problemas del
mundo real, las actividades basadas en problemas y en proyectos son
los puntos centrales del currculo, haciendo hincapi en la
investigacin profunda.
Instruccin: los tres programas de SFT comprenden un cambio en el

ambiente del aula. En muchas escuelas tradicionales lo que se hace
bsicamente es que los estudiantes escuchen, observen y hagan en general lo
que el libro diga que hagan, por el contrario los programas SFT
proporcionan a los alumnos muchas oportunidades de planificar y
organizar su propio trabajo, estos programas tambin motivan a los
alumnos a trabajar en grupo, los estudiantes evalan y analizan
mediante intercambio reciproco continuo con sus compaeros,
profesores y expertos. El mbito de las Escuelas para Pensar no es
simplemente el descubrimiento libre, tambin supone una cantidad
considerable de actividades estructuradas.
!
!
!
!
!
!
!

52
!

Comunidad: las proyectos Jasper, FCL y, CSILE destacan todos ellos en la
importancia de ofrecer a los alumnos y a los profesores la oportunidades
para considerarse parte de un equipo y miembros de una comunidad
mas amplia, a menudo los problemas tienen un enfoque comunitario,
para estimular a los estudiantes a pensar de que manera pueden
emplear el aprendizaje y la solucin de problemas para comprender
mejor y contribuir al mundo que les rodea.
Tecnologa: este tipo de proyectos emplea la tecnologa para romper el

aislamiento del aula y se anima a los estudiantes a contactar va email
con otros estudiantes.
Evaluacin: los objetivos de los proyectos no son mejorar las

calificaciones de los estudiantes en los exmenes, la evaluacin se
centra el alcanzar competencias precisas como por ejemplo la lectura
para poder contestar correctamente preguntas de una investigacin,
de forma que la evaluacin se coordina de forma continua con el aprendizaje y
la instruccin y se potencia la autoevaluacin.

53
!
Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del currculo
Tema 7 - Aprendizaje y cognicin en las reas del

currculo
7.1 Introduccin
El conocimiento experto, denominado a veces conocimiento de la

materia, supone un conocimiento excelente sobre la materia al que se le
aplica, si embargo esto no supone que confluyan en las misma persona
conocimiento experto y conocimiento pedaggico, aquel conocimiento
que se tiene sobre como ensear la propia materia, as los profesores
expertos no slo conocen su materia sino que ademas conocen como
ensearla, conocen su estructura, lo cual les permite crear mapas
conceptuales para que los alumnos lleguen a comprender de la forma
mas eficaz posible dicha materia. Un profesor excelente sabe que aspectos
de la materia son susceptibles de dificultar el aprendizaje entre sus alumnos y
trata de adelantarse y mejorar estas reas.
!
7.2 Lectura
!
El experto el lectura Stahl sostiene que los principales objetivos de la

enseanza de la lectura son, 1) reconocer automticamente las
palabras, 2) comprender el texto, 3) motivar a los alumnos a leer y a
apreciar la lectura, dichos objetivos como es lgico estn interrelacionados.
!
!
7.2.1 Un modelo evolutivo de la lectura
Segn Sthall las habilidades de lectura se desarrollan en 5 fases, siendo los

limites de edad aproximados pero que sin embargo, aportan una idea
general de los cambios evolutivos en el aprendizaje de la lectura.
Fases de Chall
Fase 0
Desde el nacimiento hasta el ingreso en primaria los nios van dominado,

muchos de los nios aprenden la progresin izquierda derecha, e incluso a
leer palabras que estn escritas en las seales
Fase 1
Los nios comienzan a aprender los sonidos de las palabras, y a

pronunciarlas
Fase 2
Los nios adquieren fluidez en la pronunciacin de palabras individuales, sin

embargo los requerimientos cognitivos son tan elevados que apenas les
quedan recursos para plantearse el significado
Fase 3
Los nios comienzan a extraer informacin de los textos, aprenden a leer

para aprender en el transito de la fase 2 a 3

54
!

Fase 4
!
!
Durante la enseanza secundaria y el bachillerato, los nios se convierten

en lectores competentes, por tanto no es casual que el estudio de novelas
complejas no se de hasta esta poca
7.2.2 Sistemas de reglas del lenguaje
Los buenos lectores dominan las reglas lingsticas bsicas

Fonologa
Es el sistema de sonidos del lenguaje, un nio probablemente no podar leer

una palabra impresa si no es consciente de los fonemas que la formas, la
instruccin directa y la conciencia fontica mejoran notablemente la
lectura, por tanto si no se adquieren buenas reglas fonticas durante
los primeros aos es improbable que se descodifiquen de forma
automtica las palabras en el futuro
Morfologa Se refiere a las unidades de significado mnimo de las palabras, la morfologa

comienza a ser importante entre el 3 y 4 curso de primaria, cuando los
estudiantes comienza a encontrarse con palabras mas complejas,
muchos alumnos de segundo ciclo hasta la universidad con problemas
de lectura, presentan escasa conciencia morfolgica
Sintaxis
Estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases

adecuadas, la sintaxis se centra especialmente en las habilidades
gramaticales, un nio con habilidades gramaticales deficientes para
hablar y escuchar una frase no comprender tampoco la misma frase
escrita
Semntica
Se refiere al significado de las palabras y las oraciones, un aspecto

importante de la semntica es el vocabulario, la captacin del
significado de una palabra es un proceso cognitivo clave, por ejemplo un
estudio reciente ha puesto de manifiesto que poseer un vocabulario est
relacionado con la comprensin lectora en los estudiantes de 2 de
primaria
!
!
7.2.3 Enfoques de la lectura
Los expertos en lectura siguen debatiendo como se debera ensear a los nios
a leer, actualmente el debate se centra en el enfoque fontico o
integral.
Enfoque fontico por su parte afirma que la enseanza de la lectura debera

centrase en la fontica y las reglas bsicas para traducir los smbolos
escritos a sonidos, por tanto los materiales deben ser sencillos, y slo
despus de que los nios hayan aprendido las correspondencias entre
smbolo y sonido, se pasar entonces a materiales o textos mas
complejos.
!
!
!
!

55
!

Enfoque integral (reconocimiento de la palabra o frase por el contexto) por
su parte asume que la lectura debe ensearse de forma paralela al
idioma materno del nio ( de su aprendizaje), por lo que los materiales
sobre los que se practica deben ser complejos, y en todo caso con
significado, la lectura debe acompaarse con las habilidades de
escucha y escritura, as la mayora de los programas integrales
comparten la idea de que la lectura debe integrarse con otras materias
como las ciencias y que el material debe pertenecer al mundo real.
Los nios pueden beneficiarse de de ambos sistemas de aprendizaje, pero la

instruccin en fontica deben descartarse en los primeros cursos, en
un estudio se analizaron ambos sistemas y se concluy que la
enseanza intensiva en fontica mejor el rendimiento en lectura en
los estudiantes con habilidades lectoras deficientes, mientras que una
instruccin integral benefici a los estudiantes con mejores
habilidades lectoras.
Por su parte Mayer et al, concluyen en la actualidad que la enseanza

fonolgica es un aspecto clave a la hora de aprender a leer y que la conciencia
fonolgica comprende dos estrategias, por un lado la combinacin y por otro
lado la segmentacin. Los investigadores han comprobado que una
adecuada formacin fonolgica tiene tres caractersticas, 1) est
integrada con la lectoescritura, 2) es sencilla, y 3) se realiza en
pequeos grupos, no con la clase completa, otra de la conclusiones es
que los nios se benefician de la lectura oral guiada, lectura en voz
alta con feedback. En otra investigacin se encontr que en las aulas ms
eficaces los profesores mostraron un control del aula excelente, basado
en el refuerzo positivo y la cooperacin, por tanto una enseanza
equilibrada en habilidades, lectura y escritura, andamiaje y adaptacin de las
demandas es la mejor estrategia. Adems los alumnos cuyos profesores
les asignan mas horas de lectura son mas eficaces en la tarea.
!
!
7.2.4 Enfoques cognitivos
Los enfoques cognitivos de la lectura destacan la importancia de la

descodificacin de las palabras, los conocimientos previos y en
desarrollo de estrategias de lectura.
Descodificacin y comprensin de las palabras: se subraya el proceso

cognitivo por el cual se descodifican las palabras, en este sentido son
importantes algunas estrategias metacognitivas, la metacognicin est
involucrada en la lectura en la medida que los lectores competentes
adquieren control sobre sus propias habilidades y comprenden como
56
!

funciona la lectura, por tanto comprenden la esencia de lo que leen.
Algunas estrategias metacognitivas son, echar primero un vistazo
general al texto, localizar la informacin importante mientras se lee
( prestando mas atencin a esta), supervisar la comprensin lectora
( volviendo atrs si es necesario) y adaptar el ritmo a la intensidad o
complejidad. Muchos lectores principiantes o deficientes no reconocen
las palabras de forma automtica, por lo que su capacidad de
procesamiento queda muy limitada, a medida que el procesamiento de las
palabras y frases se hace mas automtica, se dice que la lectura se
hace mas fluida. Esta fluidez se puede mejorar si: 1) los alumnos
escuchan leer el prrafo antes y despus de que les toque a ellos
(practica asistida), 2) invierten mucho tiempo en leer varios prrafos,
3) leer en voz alta con expresin y ritmo adecuado.
Conocimientos previos: el enfoque cognitivo destaca que los

conocimientos previos que se tengan sobre el tema del que se est
leyendo influir tanto en las inferencias como en el recuerdo que se de
del mismo, por tanto si se comprueba que los alumnos no tiene
conocimientos previos o estos son escasos los profesores pueden
proporcionar actividades pre-lectura.
Desarrollo de estrategias de lectura experta:

Los investigadores recomiendan a los profesores que orienten a sus alumnos
para adquirir buenas estrategias lectoras. Varios autores han elaborado el
enfoque de instruccin de las estrategias transaccionales enfoque que
destaca la formacin de estrategias especialmente metacognitivas, se
considera que resumir, por ejemplo, es una estrategia metacognitiva.
!
!
7.2.5 Enfoques socioconstructivistas
Los enfoques socioconstructivistas llevan al primer plano los aspectos

sociales de la lectura, la contribucin del contexto social al aprendizaje
infantil comprende factores como la importancia que tenga la lectura en
la comunidad del nio, la exposicin va parental a los libros, y el
currculo oficial de lectura. Mientras que los constructivistas destacan
la construccin personal del significado de la lectura, los
socioconstructivistas destacan el significado de negociar el significado
socialmente. Los mtodos socioconstructivistas destacan la importancia de
ofrecer a los estudiantes oportunidades para practicar en dilogos
prcticos sobre lo que han ledo.
!
!
!

57
!
Enseanza recproca: la enseanza reciproca puede referirse tambin a un

profesor y un estudiante, en este mtodo los profesores explican
inicialmente las estrategias y muestran la manera de utilizarlas para
comprender el texto, despus, piden a los estudias que las practiquen,
apoyndoles segn las aprenden.
Relacin entre la escuela, la familia y la comunidad: desde la

perspectiva socioconstructivista, las escuelas no son el nico contexto
relevante para la lectura, as familias y comunidades son importantes.
La experiencia con el lenguaje de los alumnos de familias de bajos
ingresos es preocupante, asimismo este tipo de investigaciones revel que
nios de familias con altos ingresos tenan el doble de experiencia
lingstica que los de familias con ingreso medios, ademas lo
estudiantes que no leen fuera del horario escolar pueden quedar
rezagados durante la enseanza primaria.
!
7.3 Escritura
!
Los profesores universitarios indican que el 50% de los alumnos graduados de

bachillerato carecen del nivel de escritura necesario para la universidad, las
observaciones efectuadas en distintas aulas se ha visto como los alumnos
adquieren competencia cuando los profesores dedican un tiempo
considerable a ensear a sus alumnos a escribir con entusiasmo.
!
!
7.3.1 Cambios evolutivos:
En la primera infancia, las habilidades motoras infantiles estn lo

suficientemente maduras como para que el estudiante comience a escribir
letras o incluso su nombre. Los nios de 5 aos pueden reproducir letras
y copiar palabras cortas, sin embargo en los primeros cursos de
primaria los nios a menudo siguen escribiendo letras como b y d de
forma invertida, en este momento evolutivo si otros aspectos son
normales, esta inversin se considera producto de la maduracin, y
completamente normal. Asimismo cuando empiezan a escribir los nios
suelen inventarse la ortografa de alguna palabras, tanto profesores
como padres deben estimular la escritura sin preocuparse demasiado
de la formacin de las letras o la correccin de la palabra, dado que
estos errores son normales en el proceso de aprendizaje, se pueden corregir
pero de una manera positiva y de forma que no se inhiba la
espontaneidad.
!
!

58
!

Segn mejoren sus habilidades lingsticas y cognitivas, tambin lo
harn sus habilidades de escritura, los conocimientos avanzados de
sintaxis y gramtica sirven como fundamento para escribir mejor, adems
tienen gran importancia las habilidades cognitivas como la organizacin y el
razonamiento lgico. Un meta-anlisis reciente demostr que 1) la
instruccin de estrategias, 2) resumen, 3) ayuda de iguales y
4)establecimiento de metas, fueron estrategias que mejoraron
considerablemente el redimiendo en escritura.
!
!
7.3.2 Enfoques cognitivos
Se considera que la planificacin, la solucin de problemas, la revisin y las

estrategias metacognitivas, son especialmente importantes para mejorar la
escritura de los estudiantes.
Planificacin: implica esquematizar y organizar la informacin del

contenido, por ello los profesores deben explicar a los estudiantes como se
esquematiza y organiza un artculo y ofrecerles reglamentacin sobre su
esfuerzo.
Resolucin de problemas: gran parte de la instruccin de escritura en la

escuela implica ensear a los alumnos la forma correcta de escribir, sin
embargo la escritura es mucho mas que eso, un psiclogo denomin al proceso
de solucin de problemas en la escritura como la creacin de significado.
El problema de la escritura el objetivo del texto, la audiencia, y el
papel del escritor en el texto que hay que escribir.
Revisin: la revisin es el elemento principal de la escritura eficaz,

comprenden la redaccin de mltiples borradores y el feedback por
parte de los expertos, adems tambin incluye deteccin y correccin de
errores, es sabido que los escritores con mas edad y mas destreza
revisan mas sus escritos que los aprendices.
Metacognicin y estrategias: el propio control de la escritura es un proceso

importante, ello supone ser receptivo al feedback y aplicar lo aprendido,
estrategias que se deben ensear son, preescritura; planificacin, revisin
y edicin (fundamentales); resumen; combinacin de oraciones.
!
!
7.3.3 Enfoques socioconstructivistas
Los enfoques socioconstructivistas subrayan que la escritura se

comprende mejor como un proceso inmerso en la cultura, en vez de
generado de forma interna.
59
!

El contexto social en la escritura: los estudiantes deben participar en
una comunidad de escritura para comprender la relacin escritorlector y aprender a reconocer como su perspectiva puede diferir de la
de otros. Algunos profesores valoran notablemente la escritura sin embargo
para otros no tiene tanta importancia, un estudio reciente puso de
manifiesto que la escuela donde los alumnos mostraban un elevado
nivel del lengua y escritura, el rea de lengua tenia prioridad en el
equipo directivo del colegio.
Escritura significativa y reuniones estudiante-profesor: segn el

socioconstructivismo la enseanza de la escritura debe ofrecer espacio
donde los nios elaboren textos complejos relacionados con la vida
real y con significado personal, adems las reuniones sobre escritura
profesor-estudiante son un apoyo importante.
Colaboracin entre iguales: cuando se trabaja en grupo los escritores

experimentan el proceso de indagacin, aclaracin y elaboracin, aspectos
relevantes en la escritura, adems los chicos suelen beneficiarse de los
comentarios y correccin de los compaeros, cuando se escribe
simplemente para cumplir con las expectativas del profesor se
producen textos limitados de imitacin y conformismo.
Relacin entre la escuela y la comunidad: en el enfoque sociocultural es

importante conectar las experiencias de los estudiantes en la escuela con la del
mundo exterior. Pensemos en escritores expertos de nuestra comunidad, como
periodistas y otros autores y editores a quienes podemos invitar a clase para
dar una charla sobre su trabajo.
!
7.4 Matemticas
!
!
De Educacin infantil al segundo curso de primaria: los nios poseen una

comprensin sustancial de los nmeros antes de comenzar el primer curso de
primaria, la mayora pueden contar con precisin el nmero de objetos
de un conjunto, sumar y restar cifras, as los nios suelen entrar en la
escuela con distintos conocimientos, la comprensin de los aspectos
bsicos de los nmeros y la geometra es fundamental en este periodo
educativo, as lo que los nios aprenden sobre las matemticas y como
solucionar problemas refleja con frecuencia tanto un procesamiento
independiente como que les han enseado.

60
!

Tercero y quinto de primaria: los nios aprenden los tres principales temas
de las matemticas que se imparte en esta etapa, son 1) razonamiento
multiplicativo, 2) equivalencia, 3) fluidez de clculo.
Sexto de primaria a segundo de secundaria: las matemticas de

secundaria deberan preparar a los alumnos para afrontar problemas
cuantitativos en su vida fuera de la escuela. Los estudiantes desarrollan
un razonamiento matemtico mucho mas amplio cuando aprenden
lgebra, sin embargo, muchos estudiantes que obtienen incluso notable o
sobresaliente son incapaces de aplicar lo aprendido dado que no
comprenden lo que estn haciendo, simplemente memorizan las
ecuaciones.
Tercer curso a bachillerato: como los intereses de los estudiantes pueden

cambiar durante y despus del bachillerato, probablemente les resultar
beneficioso estudiar distintos tipos de matemticas, adems a estas edades
deben ser capaces de demostrar ideas desde un punto de vista
matemtico.
!
!
7.4.2 Controversia en la enseanza de las matemticas
!
!
7.4.3 Procesos cognitivos
Algunos defensores del enfoque cognitivo se muestran contrarios a la

memorizacin y la practica en la enseanza de las matemticas, estos
autores destacan las soluciones constructivistas a los problemas
matemticos, sin embargo otros autores defienden que la rapidez y el
automatismo son fundamentales en este rea, y argumentan que tales
habilidades slo pueden alcanzarse mediante la practica. En los ltimos aos
el enfoque constructivista ha adquirido gran popularidad, se trata de
involucrar a los nios en la solucin de un problema o el desarrollo de un
concepto y explorar la eficiencia de las soluciones alternativas.
Un estudio reciente ha revelado que MO y la velocidad del PI estn

estrechamente relacionados con el rendimiento infantil. En el anlisis
sobre la controversia se indico que el debate est en si la comprensin
conceptual o las competencias procedimentales deberan ser el tema de
enseanza de las matemticas, la conclusin del CNI es que ambos
aspectos son relevantes, asimismo este organismo recomienda una
instruccin que apoye el uso de estrategias metacognitivas por parte de
los estudiantes.

61
!

Algunos principios constructivistas
Hacer de las
matemticas una
materia realista e
interesante
Los problemas podra incluir suspense, conflictos que motiven

el inters de los estudiantes, los juegos matemticos pueden
crear un contexto motivador para aprender y se recomienda
relacionar esta materia con otras como ciencias, lectura, etc.
Considerar el
conocimiento previo de
los estudiantes
Evaluar el grado de conocimientos de los alumnos sobre el tema

que se instruye, adems de transmitir a los alumnos
conocimiento para que estos puedan desarrollar un mtodo
para solucionar problemas matemticos
Hacer que el currculo

de matemticas sea
socialmente interactivo
Elaborar proyectos de matemticas que requieran del

trabajo colaborativo de los estudiantes, generar proyectos que
provoquen el debate la argumentacin y el compromiso
Tecnologa en el uso de las matemticas: el NCTM recomienda que se

usen las calculadoras en todos los niveles de educacin de las
matemticas, ademas incluso en acceso a los ordenadores, sin
embargo a diferencia de los EEUU, los profesores japoneses y chinos no
permiten el uso de las calculadoras y mucho menos de los ordenadores en
el aprendizaje de las matemticas. Algunos crticos argumentan que el nfasis
estadounidense en la tecnologa evita que los estudiantes obtengan
experiencia en la manipulacin de objetos. Se ha observado que en
estudiantes de cuarto curso de primaria el uso de calculadoras estaba
positivamente relacionado con peores puntuaciones en matemticas,
mientras que en el segundo curso de bachillerato y secundaria el uso
frecuente de calculadoras se asocia positivamente a puntuaciones
superiores en las pruebas matemticas.
!
7.5 Ciencias
!
7.5.1 Enseanza de las ciencias
!
Entre las habilidades desarrolladas por los cientficos, estn la observacin

(precisa y frecuente) la organizacin de los datos y prestar atencin al
propio pensamiento, estas habilidades esenciales para la practica
cientfica, no se suelen ensear en la escuela, como consecuencia la
mayora de los estudiantes no son competentes en estos aspectos, as
cientficos y algunos educadores insisten en que esto debera tenerse en
cuenta a la hora de disear el currculo escolar. Una enseanza eficaz en
ciencias ayuda a los nios a distinguir errores tiles y conceptos
errneos.
!
!

62
!

Un estudio reciente transcultural ha puesto de manifiesto que los estudiantes
alcanzan un mayor redimiendo en ciencias cuando viven en un
ambienten biparental, experimentan una mayor participacin familiar,
tienen menos hermanos, y acuden a escuelas con mas recursos.
!
!
7.5.2 Estrategias constructivistas de enseanza
Muchos profesores ayudan a los alumnos a construir su propio conocimiento

mediante el descubrimiento guiado, en cada paso del aprendizaje han de
interpretar los conocimientos nuevos en el contexto que ya comprenden,
segn este mtodo los profesores en lugar de introducir los
conocimientos completamente elaborados, actan como guas y
consultores y proporcionan feedback con el objetivo de corregir los
conceptos errneos. Los crticos con el enfoque constructivista
argumentan que se presta demasiada atencin a las habilidades de
investigacin y no lo suficiente a los datos, sin embargo los defensores
argumentan que se educa a ciudadanos mas cientficamente
preparados. Sin embargo se ha de tener en cuenta que la investigacin no
debe ser libre sino guiada por el profesor experto.
!
7.6 Ciencias sociales
!
En general en la enseanza de las ciencias sociales se busca el fomento

y la comprensin cvica, el objetivo es ayudar a los estudiantes a
tomar decisiones fundadas en informacin y en funcin del bien comn
de la sociedad.
!
!
7.6.1 Enfoques constructivistas
Muchas clases de ciencias sociales siguen impartindose de manera tradicional,

sin embargo, algunos educadores han concluido que el aprendizaje ser
mas eficaz con el empleo de estrategias constructivistas, como el uso
de varias fuentes de informacin, la investigacin guiada y la
colaboracin, en el enfoque constructivista los estudiantes deben formular su
propia interpretacin de las pruebas disponibles, por lo que se les estimula a
mejorar su reflexin y comprender en profundidad los temas sociales.
Los estudiantes se benefician cuando descubren que los que aprenden
en estas clases es aplicable tanto dentro como fuera del aula.
Los enfoques constructivistas en las ciencias sociales subrayan la

importancia del pensamiento crtico sobre los valores, las dimensiones
ticas de temas controvertidos proporcionan un campo para el
pensamiento reflexivo y la comprensin.
63
!
Tema 8 - Motivacin enseanza y aprendizaje

8.1 La motivacin
8.1.1 Perspectivas sobre la motivacin
Perspectiva conductual: destaca la presencia de premios y castigos, los

incentivos son sucesos negativos o positivos que pueden motivar la
conducta de un estudiante, entre los incentivos que utilizan los profesores
estn las calificaciones, las estrellas doradas ( en base a un
comportamiento acordado), el reconocimiento, o permitir hacer algo especial
a los estudiantes como premio. En definitiva se trata de motivar de forma
extrnseca a los alumnos.
Perspectiva humanista: esta perspectiva indica la capacidad de

crecimiento personal, la libertad para elegir un destino y las
cualidades positivas de los alumnos, esta perspectiva esta asociada a la
idea de Maslow segn la cual es necesario haber cubierto las
anteriores necesidades antes de satisfacer otras superiores, la
pirmide de Maslow indica, fisiolgicas; de seguridad, de afinidad, amor y
pertenencia; estima y; autorrealizacin. En consecuencia los alumnos que
no han cubierto la necesidad de alimento poco podrn hacer en cuanto
a su rendimiento acadmico. Est idea explica porque los nios que
proceden de hogares con ingresos bajos o que reciben malos tratos
tienen menos posibilidades de un rendimiento adecuado. Para Maslow la
autorrealizacin slo se logra despus de satisfacer las necesidades inferiores,
as la mayora de las personas dejan de madurar despus de lograr
autoestima, y por ello nunca llegan a la autorrealizacin, algunas de la
caractersticas de las personas autorrealizadas incluyen la espontaneidad,
centrarse en el problema, en lugar de si mismo y, la creatividad.
Perspectiva cognitiva: segn la perspectiva cognitiva, los estudiantes

guan su propia motivacin, este inters se centra en ideas como la MI
para lograr un buen rendimiento, en sus atribuciones y en sus
creencias, la perspectiva cognitiva destaca tambin la importancia de hacer
planes, de establecer objetivos, y controlar todo el proceso, en consecuencia
esta perspectiva indica que se debera restar importancia a las presiones
externas, y recomienda que se ofrezcan a los estudiantes mas
oportunidades para controlar sus propios resultados, as como que se
ofrezca a los alumnos mas oportunidades de responsabilidad.
!
!

64
!

La perspectiva cognitiva encaja con la idea de White, quien propuso el
concepto de motivacin de competencia, segn esta idea las personas
estn motivadas para afrontar su realidad con eficacia, dominar su
mundo y un PI eficiente, motivadas por tanto a actuar de forma eficaz con su
ambiente, explica la innovacin cientfica y tecnolgica, por ejemplo.
Perspectiva social: la necesidad de afiliacin y relacin es motivo para

mantener relaciones slidas con otras personas, la necesidad de afiliacin o
relacin de los estudiantes le llevan a querer establecer buenas
relaciones tanto con sus compaeros como con sus profesores y
padres. En la escuela, los alumnos que mantienen relaciones de afecto y
apoyo poseen mejores actitudes acadmicas y estn mas motivados con la
propia escuela. Una investigacin ha puesto de manifiesto que un factor
clave de la motivacin y el rendimiento es la percepcin de los
alumnos sobre que tenan relaciones positivas con sus profesores.
!
8.2 El proceso de logro
!
8.2.1 Motivacin intrnseca
!
La perspectiva conductual subraya la importancia de la ME en el

rendimiento, en cambio la humanista y cognitiva ponen nfasis en la
MI, la investigacin actual ponen de manifiesto la importancia de que
se creen aulas que motiven de forma intrnseca a los alumnos hacia el
aprendizaje de las materias, estando la MI relacionada positivamente con
las buenas calificaciones, mientras que la ME esta relacionada
negativamente con el rendimiento, asimismo los alumnos se motivan
mas, si se les ofrece una eleccin que una imposicin, reciben premios
que informan de su esfuerzo y no se emplean estos como control
conductual, as el elogio induce la MI y los premios materiales la ME.
Autodeterminacin y eleccin personal: una de las perspectivas sobre la

MI destaca la autodeterminacin, segn esta perspectiva, los alumnos
quieren creer que estn haciendo algo por su propia voluntad, y no por
el reconocimiento externo, as la motivacin interna de los estudiantes y
su inters intrnseco por las tareas escolares aumenta cuando pueden
elegir y disponen de oportunidades para asumir cierta responsabilidad.
Experiencias optimas, flujo/afluencia: las personas con estas experiencias

optimas les hacen sentir felicidad y placer intensos, Cskszentmihalyi utiliza
el trmino afluencia para describir estas experiencias optimas en la vida.

65
!

Cuando las personas adquieren una sensacin de domino y quedan absortos en
un estado de concentracin al realizar una tarea dada. Los niveles de desafo
pueden provocar resultados diferentes, as un nivel alto de desafo y un
nivel alto de competencia producir flujo, si embargo un nivel alto de
exigencia un bajo de competencia producir ansiedad.
Inters: est variable se considera especifica de la MI, se ha establecido

la diferencia entre inters individual, estable y el inters situacional
mucho mas variable que se consideran generado por los aspectos especficos
de una actividad. La investigacin con el inters se ha centrado
principalmente en la relacin con el aprendizaje, el inters est
especialmente vinculado a medidas de competencia como recordar las
ideas principales, mas que al aprendizaje superficial donde lo que se
recuerda es el texto de forma literal.
Participacin cognitiva: otra variable de la MI es la autoresponsabilidad, se

trata de los que los estudiantes estn motivados para que se esfuercen en
ser constantes y a conocer en profundidad las ideas, es especialmente
importante incluir el contenido curricular en situaciones coherentes
con las realidades de los estudiantes.
Premios extrnseco y MI: en algunas situaciones los premios pueden

socavar el aprendizaje, sin embargo algunos premios concedidos en el
aula pueden ser de utilidad, 1) como incentivo para que participen los
alumnos y, 2) para transmitir informacin de la competencia del
premiado, es decir se aumenta la sensacin de competencia. Por otro lado un
feedback negativo en forma de crtica, que transmita a los alumnos
incompetencia puede resultar fatal para la MI, especialmente en aquellos
que dudan de su competencia. Cameron considera que los premios no
siempre disminuyen la MI, el elogio y un feedback en positivo son
importantes, por tanto cuando los premios estn ligados a la competencia,
suelen fomentar la motivacin y el inters.
Cambios evolutivos en las MI y ME: los investigadores han comprobado

que la MI disminuye a lo largo de la enseanza primaria y secundaria,
segn algunas investigaciones a medida que los alumnos pasan de sexto de
primaria a segundo de secundaria manifiestan que se aburren y que la escuela
es irrelevante. Una explicacin es que el mtodo de evaluacin escolar
refuerza la orientacin hacia la ME, a medida que se poniendo mas nfasis
en las notas. Los centros de secundaria y bachillerato son mas impersonales,
formales y evaluadores, y los alumnos se comparan mas entre s al ser
evaluados constantemente.
66
!

Eccles propone el concepto de adecuacin persona/ambiente y
sostiene que la falta de adecuacin de los ambientes en estos centros
con respecto de las necesidades de los jvenes producen
autoevaluaciones y actitudes hacia la escuela cada vez mas negativas,
su investigacin ha revelado tambin que los profesores se vuelven cada
vez mas controladores en un momento que precisamente los alumnos
mas libertad y autonoma quieren, y por tanto en el momento en que los
adolescentes adquieren mas autoconciencia, un nfasis mayor en las
calificaciones y en otras comparaciones competitivas solo empeora las cosas.
Conclusiones finales: una de las conclusiones tajantes de la investigacin

sobre la motivacin es que los profesores deben estimular a sus alumnos
a estar motivados intrnsecamente, deben crear ambientes, en el mismo
sentido los profesores deben establecer las condiciones necesarias para que
se produzca la participacin cognitiva y la autoresponsabilidad de los
alumnos. En muchos aspectos en la vida de los estudiantes actan
ambas motivaciones de forma simultnea, en consecuencia un alumno
puede trabajar duro en una asignatura por que le gusta (MI), con intencin se
obtener buena nota (ME), sin embargo algunos psiclogos educativos
proponen que la ME por si misma no es una estrategia adecuada.
Atribucin: los sujetos estn motivados para descubrir las causas

subyacentes de su propio comportamiento, las atribuciones son lo que se
perciben como causa el comportamiento, es ms probable que la bsqueda
de una causa o explicacin se inicie cuando los sucesos importantes
acaben en fracaso inesperado, como por ejemplo ante la baja calificacin
en un examen, Wiener describi las tres dimensiones de la atribucin, locus,
estabilidad, controlabilidad. Los psiclogos educativos recomiendan a los
estudiantes una serie planificada de experiencias de rendimiento que incluyan
la presentacin de un modelo, la informacin sobre estrategias, la practica y el
feedback de los estudiantes con el objetivo de 1) que se centren en la tarea
y no en el fracaso de la misma, 2) si se da el fracaso, que este se
afronte y 3) que los fracasos se atribuyan a la falta de esfuerzo en
lugar de la incompetencia.
La estrategia vigente no radica en exponer a los alumnos a modelos de

xito en la tarea, sino mas bien a modelos que se esfuerzan en superar
los errores antes de lograr finalmente el xito, de esta forma los
estudiantes aprenden a soportar la frustracin y poder enfrentarse
constructivamente al frasco.
!
!
!

67
!
8.2.2 Motivacin para la competencia
Se ha verificado que los nios suelen producir dos tipos de motivacin, por una
lado la motivacin para la competencia (motivados hacia la tarea, en lugar
de centrarse en sus capacidades, lo hacen en las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento en vez de en los resultados) y por otro lado, la motivacin
hacia la indefensin (atrapados frente a los fracasos, cuando experimentan
falta de capacidad no soy bueno en...), incluso cuando anteriormente
ha demostrado ser capaz, suelen manifestar ansiedad ante este
pensamiento lo cual empeora gravemente su rendimiento en la tarea. Por el
contrario los nios orientados hacia la tarea suelen instruirse ellos
mismos para prestar atencin y recordar estrategias que funcionaron
en el pasado, los nios centrados en el rendimiento se centra en
ganar, mas que en los resultados, en el caso de los chicos centrados en la
competencia, si bien los resultados son importantes el desarrollo de la
autoeficacia y de las habilidades necesarias estn en primer plano. En
una investigacin se constato que los chicos tienen mayor probabilidad de
mostrar orientacin hacia la competencia en las matemticas que las
chicas. La ley de Ningn nio rezagado, aunque puede motivar a algunos
profesores y nios a trabajar mas, los expertos en educacin advierten
que este ley puede estar haciendo mas hincapi de lo debido en la
orientacin de cara al rendimiento mas que la competencia en s. Sin
embargo se ha de tener en cuenta que las metas orientadas hacia la tarea
(competencia) o hacia el rendimiento (xito) no siempre son
excluyentes, as los estudiantes que muestran ambas orientaciones
suelen tener ms xito.
Disposicin mental: se destaca la importancia de que los nios desarrollen la

disposicin mental, que se define como la perspectiva cognitiva que de s
mismos elaboran los sujetos. Dweck afirma que los estudiantes poseen
dos tipos de disposicin mental, 1) disposicin mental fija, por la cual
infieren que sus cualidades son inamovibles y no pueden ser
modificadas, y 2) disposicin mental de crecimiento, a travs de la cual
se cree que las propias capacidades son fruto del crecimiento y el
aprendizaje con esfuerzo, como se puede ver la disposicin mental de
crecimiento es muy similar a la orientacin hacia la competencia.
!
!
!
!
!
!
!

68
!
8.2.3 Autoeficacia
Schunk ha aplicado el concepto de autoeficacia a muchos aspectos del

rendimiento de los alumnos, segn su perspectiva, la autoeficacia influye en
la eleccin de actividades por parte de los alumnos, as aquellos con
un autoeficacia baja evitaran las tareas mas difciles, mientras que
alumnos con autoeficacia se enfrentaran a aquellas tareas moderadamente
difciles con energa y estrategias adecuadas, asimismo una autoeficacia
mayor, influye en las propias expectativas y en la dedicacin al alcance
de las mismas (expectativas acadmicas superiores -> mas tiempo de
dedicacin a las tareas escolares), asimismo la autoeficacia de los
profesores influye sobre la calidad del aprendizaje que experimentan
los alumnos, por lo que a aquellos profesores que les asedian las
dudas transmiten esta inseguridad a los alumnos, en general estos
profesores se agobian y enfadan por el mal comportamiento de los nios, y
afirman que si pudiese dejara la profesin.
Bandura tambin aborda las caractersticas de las escuelas eficaces, los

lderes escolares buscan modos de mejorar la formacin: un liderazgo
acadmico competente por parte del director de la escuela crea una
sensacin de autoeficacia formativa en los profesores, en las escuelas
cuya autoeficacia es baja, los directores tienen mas bien una funcin
administrativa, en las escuelas eficaces se cree en las capacidades de los
alumnos y se trabaja para que estos alcancen su mximo potencial, en cambio
en las escuelas con rendimiento bajo, no se espera demasiado de sus propios
alumnos y los profesores dedican menos tiempo a ensear activamente, y
suelen clasificar a un porcentaje muy alto de sus alumnos como no instruible.
!
!
8.2.4 Establecimiento de objetivos, planificacin y autosupervisin
El establecimiento de objetivos se considera cada vez mas un aspecto

clave del rendimiento, y el rendimiento mejora cuando los alumnos
establecen objetivos especficos, cercanos y desafiantes. Los
estudiantes fijan objetivos, tanto a largo plazo como a corto plazo, pero los
profesores deben asegurarse de que aun permitiendo los objetivos a
largo plazo, lo estudiantes se fijan y alcanzan los objetivos a corto
plazo, centrado su atencin exclusivamente en ellos, as cuando los
alumnos fijan un plan hay que recordarles que vivan el da a da y as que
cumplan sus objetivos poco a poco, en resumen el trabajo del alumno debe
orientarse a la consecucin de pequeos logros.
!
!

69
!

Otra estrategia adecuada es animar a los alumnos a fijarse metas desafiantes,
estos desafos provocan un inters intenso en la participacin de actividades,
sin embargo las metas debern adecuarse a las capacidades del alumno,
evitando metas poco realistas y excesivamente elevadas.
Muchos de los cambios que experimentan los alumnos a travs de sus

etapas acadmicas, aumentaran probablemente su motivacin hacia la
tarea (rendimiento/xito), en lugar de metas de cara a la competencia,
estos cambios incluyen a menudo descenso de calificaciones, falta de apoyo
para obtener autonoma, y la agrupacin de las clases segn su
capacidad, lo cual aumenta probablemente la comparacin social.
Segn una investigacin los profesores de enseanza primaria
informaron que centraban mas su atencin en tareas centradas en la
competencia y en la propia tarea que los profesores de secundaria, y en
ambos tipos de enseanza el grado en que los profesores se centraban en la
tarea estaba relacionado con el sentido de la eficacia personal de los alumnos y
profesores.
!
!
8.2.5 Expectativas
Expectativas de los alumnos: el nivel de esfuerzo de los alumnos dependen

de las exceptivas que tengan, as si esperan tener xito, ser mas
probable que trabajen mucho para lograr dicho objetivo. Tres aspectos
sobre las crecas de los estudiantes sobre su competencia son, 1) creencias de
competencia en una actividad determinada, 2) en relacin con los dems y,
3)en relacin con su rendimiento en otras actividades. La intensidad del
trabajo de los alumnos depender tambin del valor que tenga para
ellos la meta en cuestin, se supone que las expectativas y los valores
influyen directamente en el rendimiento, la persistencia y la eleccin de la
tarea, adems segn la posicin de Eccles, la orientacin cultural hacia el
rendimiento influye tambin en las expectativas de los alumnos.
Expectativas de los profesores: las expectativas de los profesores influyen

en la motivacin y rendimiento de los estudiantes, cuando los
profesores mantienen expectativas generales altas sobre el
rendimiento de los estudiantes y estos lo perciben, los alumnos
obtienen un rendimiento mayor y experimentan una sensacin de
autoestima y competencia como aprendices y evitan la participacin de
conductas problemticas. Al pensar en las exceptivas de los profesores es
importante examinarlas al mismo tiempo que las de los padres, un hecho
interesante es que las expectativas positivas de los profesores hacia el
rendimiento de sus alumnos podra proteger a estos de las bajas expectativas
de los padres.
70
!

Los profesores suelen tener expectativas mejores de los alumnos mas altas y
peores con alumnos de capacidades mas bajas, y esto influye en las actitudes
hacia ellos. Es por ello recomendable que los profesores analicen y
revisen sus propias exceptivas sobre su alumnos.
8.2.6 Valores y propsito
Los valores son creencias y actitudes sobre como pensamos que

deberan ser las cosas, la importancia de los valores en la bsqueda del
camino que cada alumno debe seguir a propsito de descubrir su vocacin en
la vida, para Damon el propsito es la intencin de lograr algo significativo por
uno mismo y contribuir al alumno mas all de uno mismo. Este autor
concluye que la mayora de los padres y profesores transmiten la
importancia de los objetivos como estudiar mucho y obtener buenas
notas, pero raramente explican cual es el objetivo de esto, a donde
podran llevar estas metas, con demasiada frecuencia los alumnos se
centran en los objetivos a corto plazo y no exploran el largo plazo.
!
8.3 Motivacin, relaciones sociales y contextos socioculturales
!
8.3.1 Motivos sociales
!
Las inquietudes sociales de los nios influyen en su vida escolar, los alumnos
se esfuerzan a diario en establecer y mantener relaciones sociales, los
alumnos que muestran una conducta socialmente competente suelen
destacar acadmicamente ms que aquellos que carecen de ella, sin
embargo los investigadores han prestado poca atencin a la relacin entre el
mundo social de los alumnos y su motivacin en el aula. Los motivos
sociales son necesidades y deseos que aprenden mediante la
interaccin social, durante la enseanza en secundaria y bachillerato,
algunos alumnos sienten que les falta algo muy importante en su vida si no
tienen pareja, otros carecen de una necesidad de filiacin tan fuerte, por otro
lado tanto la aprobacin de los profesores como la aprobacin de los padres y
los iguales son motivos sociales importantes para la mayora de los alumnos.
La adolescencia puede ser una encrucijada especialmente importante
para la motivacin hacia el rendimiento acadmico y la motivacin
social. Las nuevas presiones tanto acadmicas como sociales a las que estn
sometidos los adolescentes a adoptar papeles nuevos que implican
responsabilidad son muy relevantes, as al inicio de la adolescencia los
estudiantes deben elegir entre dedicar mas tiempo a su vida social o a su vida
acadmica, y los resultados de esta decisin tienen consecuencias a muy largo
plazo, incluso para el resto de sus vidas.

71
!
8.3.2 Relaciones sociales
Padres: existen investigaciones que han analizado las caractersticas

demogrficas familiares, el modo en que los padres educan a los hijos y las
experiencias especificas que estos proporcionan a los nios.
Caractersticas demogrficas: los padres con un nivel educativo mas

alto suelen creer con mas frecuencia que sus homlogos con nivel educativo
mas bajo, que su participacin en la educacin de sus hijos es
importante, participan activamente en ella y les proporcionan experiencias
intelectualmente estimulantes. Formar parte de una familia nomoparental,
tener padres que dedican demasiado tiempo al trabajo o a su propio ocio y
formar parte de una familia muy extensa puede socavar el rendimiento de los
nios.
Practicas de educacin infantil: aunque los factores demogrficos pueden

afectar a la motivacin de los alumnos, las practicas en educacin infantil
son mas importantes, tales como, conocer lo suficiente al alumno para
proporcionarle apoyo y retos adecuados; proporcionar un ambiente
emocionalmente adecuado, positivo y que motive a los nios; o modelar
una conducta motivada por el rendimiento.
Provisin de experiencias especificas en el hogar: leer a los nios en

edad preescolar y proporcionarles materiales de lectura en el hogar estn
relacionadas positivamente con el rendimiento en lectura y la motivacin
posterior de los estudiantes, tanto las habilidades como los hbitos de
trabajo de los nios son los mejores indicadores de motivacin y
rendimiento acadmicos, tanto en la enseanza primaria como
secundaria. El grado de nfasis que los padres pongan en el rendimiento
acadmico influye en la posibilidad de que los nios continen o no
involucrados en el trabajo acadmico.
Iguales: los iguales pueden afectar a la motivacin de los estudiantes, a

travs de la comparacin social, la competencia y la motivacin, el
coaprendizaje y las influencias del grupo de iguales. La comparacin social
suele observarse mas entre adolescentes que entre otros grupos,
aunque los primeros suelen negar que esto suceda, los estudiantes
suelen compararse con otros que son similares en edad, capacidades e
intereses. Los estudiantes que son mas aceptados por sus iguales y
poseen buenas HS suelen obtener mejores calificaciones y estn mas
motivados hacia el rendimiento, por el contrario los estudiantes
rechazados, especialmente los que son muy agresivos, estn en riesgo de
presentar problemas variados de rendimiento, incluyendo el abandono escolar.
72
!

Profesores: los profesores desempean un papel importante en el
rendimiento de los estudiantes, los profesores eficaces que logran la
participacin de los estudiantes les prestan apoyo para que progresen
adecuadamente en el proceso de aprendizaje. La estimulacin tiene lugar en
un ambiente muy positivo, el apoyo formativo y socioemocional ( caracterizado
por prestar inters a la iniciativa de los alumnos) est asociado a un mejor
rendimiento en los alumnos de primaria. Muchos nios que no van bien en
la escuela, de forma continuada demuestran una interaccin negativa
con sus profesores, suelen tener problemas por no terminar las tareas,
por no prestar atencin, solo quieren divertirse o muestran un
comportamiento agresivo, la clase es, para ellos, con demasiada
frecuencia una experiencia aversiva. Los alumnos que se sienten
atendidos suelen convertirse en personas competentes. La motivacin
de los estudiantes se optimiza cuando los profesores proporciona tareas
desafiantes en una ambiente orientado a la competencia, que adems
incluye apoyo emocional y cognitivo, contenidos significativos e
interesantes para aprender en profundidad, con apoyo hacia su
autonoma e iniciativa.
Contextos socioculturales: nivel socioeconmico y grupo tnico, la

diversidad existente en los distintos grupos tnicos minoritarios que hace
evidente en su rendimiento acadmico, muchos estudiantes estadounidenses
de origen asitico estn muy orientados hacia el rendimiento acadmico, pero
algunos no, los rendimientos de los estudiantes de las minoras etnias,
est en numerosas ocasiones en funcin de los estndares blancos de
nivel medio, por lo que los alumnos que no llegan se les considera con
problemas, sin embargo, son simplemente culturalmente diferentes,
empero las diferencias en cuanto al rendimiento si es evidente en los
distintos estratos sociales, as alumnos de familias con ingresos medioalto logran un rendimiento superior en comparacin con los de las
familias de ingresos bajos, donde el factor que influye directamente es
la falta de recursos adecuados de estas familias, para apoyar el aprendizaje
de los alumnos. En este sentido se ha comprobado que los estudiantes
afroamericanos con familias de ingresos medios, al igual que sus homlogos
blancos poseen expectativas de rendimiento altas y comprenden que el fracaso
es debido a la falta de esfuerzo no a la falta de capacidad o de la mala suerte.
Por otra parte un desafo de las minoras tnicas, especialmente desde el punto
de vista de los que tienen bajos ingresos, es superar el prejuicio racial, en este
sentido una investigacin longitudinal reciente sobre estudiantes
afroamericanos en secundaria, comprob que la experiencia diaria de
discriminacin racial en la escuela por parte de los profesores y de los
iguales, estaba relacionada con una disminucin de las calificaciones y
de los valores de las tareas acadmicas.
73
!
8.4 Alumnos con problemas de rendimiento
Los problemas de rendimiento suelen aflorar con los alumnos que no

establecen metas, ni planifican como lograrlas, ni supervisan
adecuadamente su progreso. Tambin puede surgir con los alumnos
tienen rendimientos bajo y expectativas de rendimiento bajas, cuando
intentan proteger su autoestima evitando el fracaso cuando
procastinan, cuando son perfeccionistas adems si se muestran abrumados
por su ansiedad tambin bajar su rendimiento.
!
!
8.4.1 Alumnos con rendimiento bajo y expectativas bajas xito
Brophy ha presentado la descripcin siguiente los alumnos con un

rendimiento bajo: estos alumnos necesitan que les aseguren
constantemente que puede cumplir las metas y los desafos
establecidos para ellos y que les proporcionen ayuda y el apoyo que
necesitan para tener xito. Sin embargo, debemos recordarles que slo
aceptaremos su progreso siempre que venga de un esfuerzo autntico. Les
ayudaremos a establecer metas y les ofreceremos apoyo para alcanzarlas.
Exigiremos a estos alumnos un esfuerzo considerable y que progresen,
incluso cuando carezcan de la capacidad para ello.
El sndrome del fracaso: se refiere a poseer expectativas bajas de xito

y a rendirse a la primera seal de dificultad, los estudiantes con
sndrome fracaso son distintos de los que presentan un rendimiento
bajo, quienes fracasan a pesar de esforzarse todo lo que pretenden.
Los primeros no se esfuercen en absoluto, y se rinden al primer signo de
desafo.
!
!
8.4.2 Alumnos que protege tu autoestima evitando el fracaso
Algunas personas estn tan preocupadas por proteger su autoestima y evitar

el fracaso que abandonan la persecucin de metas y emplean estrategias
eficaces que incluyen.
Falta de rendimiento: las tcticas de falta de rendimiento en el aula incluyen

aparentar deseos de contestar la pregunta pero esperar a que el
profesor pregunte otro alumno; agacharse en el asiento. Estas tcticas
pueden considerarse argucias menores, pero pueden presagiar otras
formas ms crnicas de falta de participacin como el abandono escolar.
!
!
!

74
!

Procastinacin: las personas que posponer el estudio para un examen para el
ltimo minuto pueden culpar de su fracaso a la falta de gestin del
tiempo, una variacin al respecto es que el alumno asuma tantas
responsabilidades que tiene excusa para no hacer ninguna de ellas de manera
altamente competente.
Establecimiento de metas inalcanzables: establecer metas tan altas que
las personas pueden evitar la consecuencia de que son incompetentes, porque
prcticamente cualquiera podra fracasar en el logro de dicha meta.
Algunas estrategias para ayudar los alumnos para reducir la preocupacin de

protegerse autoestima y evitar el fracaso son: ayudar los alumnos para que
fijen metas difciles pero realistas; ayudar los alumnos a fortalecer la
relacin entre esfuerzo y autoestima, dicindoles que estn orgullosos
de su esfuerzo; estimular a los alumnos para tener creencias positivas
sobre sus capacidades.
!
!
8.4.3 Alumnos que procastinan
Un metaanlisis reciente de varias investigaciones ha revelado que la

procastinacin est asociada con la facilidad para distraerse, una
disminucin el autoestima, la minuciosidad y la motivacin hacia
rendimiento, otras razones por la que los alumnos procastinan incluyen una
gestin eficiente del tiempo, dificultad para concentrarse, temor y ansiedad,
creencias negativas, aburrimiento, expectativas irreales y
perfeccionismo. La procastinacin pueda adoptar varias formas: ignorar la
tarea con esperanza de que esta desaparezca; subestimar el trabajo o
sobrestimar las capacidades de uno mismo; dedicar horas interminables a los
videojuegos y a navegar por Internet; sustituye el estudio por otra
actividad importante, pero de prioridad baja; creer que retrasos pequeos
repetidos no sern prejudiciales; preservar slo en una parte la tarea pero
no abordar nunca el tema completo; quedar paralizado entre dos
alternativas.
!
!
8.4.4 Alumnos perfeccionistas
El perfeccionismo es a veces la razn subyacente para postergar las tareas, los

proteccionistas piensan que los errores no son aceptables nunca, que
debe lograr siempre los estndares ms altos de rendimiento. Asimismo
los proteccionistas son vulnerables ante la disminucin de
productividad, los problemas de salud o de relaciones sociales, y a la
autoestima baja. La depresin, ansiedad y otros trastornos de la
conducta alimentaria son resultados frecuentes del perfeccionismo.
75
!
8.4.5 Alumnos con alta ansiedad
Algunos investigadores han comprobado que muchos estudiantes exitosos

presenta niveles moderados densidad, sin embargo los niveles altos de
ansiedad en algunos alumnos son resultado de expectativas de
rendimiento irreales y, de la presin de sus padres. La ansiedad crece a
lo largo de los aos escolares segn se enfrentan con ms frecuencia a
evaluaciones, comparacin social y experiencia de fracaso. Cuando las escuelas
crean estas circunstancias, aumentarn probablemente la ansiedad de los
alumnos.
Algunos programas de intervencin subrayan las tcnicas de

relajacin, estos programas son eficaces pero no siempre mejoran el
rendimiento. Entre los programas de intervencin ante la ansiedad
asociada a la preocupacin destacan la modificacin de los pensamientos
negativos por otros pensamientos ms positivos, centrados en las
tareas.
!
!
8.4.6 Alumnos desinteresados o alienados
Brophy sostiene que el problema de la motivacin ms difcil afecta a los

alumnos apticos, desinteresados por aprender o alineados del aprendizaje
escolar. El rendimiento escolar no es un valor importante para ellos. Para llegar
a los alumnos apticos se precisan esfuerzos constantes para resocializar sus
actitudes hacia el rendimiento.
!
!

76
!
Tema 9 - Control del aula

9.1 El control del aula
Un control eficaz del aula maximizar las oportunidades de

aprendizaje de los nios. Los expertos manifiestan que se ha producido un
cambio en el pensamiento sobre la mejor manera de controlar las aulas, la
perspectiva anterior destacaba la creacin y aplicacin de normas para
controlar comportamiento de los alumnos, la actual se centra ms en
las necesidades del alumnado de entender sus relaciones sociales y de
oportunidades de autorregulacin. Un control del aula que oriente a los
alumnos hacia la pasividad del cumplimiento de normas rgidas puede
socavar su participacin en el aprendizaje, la tendencia actual destaca
un nfasis mayor en invitar a los alumnos hacia la autodisciplina y menor
hacia el control externo del alumno. Se ha considerado histricamente al
profesor como un director, sin embargo segn la tendencia actual es profesor
es ms como un gua, como un coordinador y un facilitador. Este modelo no
implica permisividad, el profesor no renuncia a su responsabilidad por
lo que pueda ocurrir en el aula.
!
!
9.1.1 Temas de control en las aulas de enseanza primaria y secundaria
Las aulas enseanza primaria y secundaria presentan muchos temas de

controles similares, los profesores competentes en el control del aula
crean un ambiente ptimo y positivo, establecen y mantienen reglas,
logran que los alumnos cooperen, y utilizan buenas estrategias de
comunicacin. Sin embargo, los mismos principios se aplican a veces en las
escuelas de enseanza primaria de manera diferente a las de secundaria. En
muchas escuelas desde enseanza primaria, los profesores se enfrentan al reto
de controlar el mismo grupo durante todo el da sin embargo en los centros de
enseanza secundaria y bachillerato, los profesores se enfrentan al reto
controlar a cinco o seis grupos durante 50 minutos al da. Sin embargo, es ms
probable que los profesores de secundaria, se enfrenten un espectro ms
amplio de problemas que sus homlogos de primaria. Adems, estos
profesores tienden a impartir las lecciones a un ritmo mas rpido y gestionar el
tiempo eficazmente, porque los periodos de clase son mucho ms cortos. Por
otro lado, los problemas de los estudiantes de secundaria puede ser de
carcter ms crnico y estar mucho ms arraigados, por lo que son ms
difciles de modificar que los problemas de los alumnos de primaria, adems
suelen ser tambin ms graves. La mayora de los alumnos de
secundaria exigen explicaciones ms elaboradas y lgica sobre las
reglas tiene disciplina.
77
!

En los centros de enseanza secundaria, la socializacin en los pasillos puede
trasladarse al aula.
!
!
9.1.2 Aula saturada, compleja y potencialmente catica
!
!
9.1.3 Lograr un inicio correcto
Weinstein y Migando han empleado el trmino el aula saturada, compleja y

potencialmente catica, como alerta de posibles problemas, as han descrito
que las aulas son multinacionales; las actividades se producen
simultneamente; los sucesos ocurren rpidamente; los sucesos son a menudo
imprevisibles; hay poca intimidad; Las aulas tiene memoria (como el pasado
influyen el futuro, es importante que los profesores controlen el aula hoy, de
manera que respalden el aprendizaje de hoy y no socaven el de maana. Esto
significa que las primeras semanas del curso escolar son fundamentales
para establecer principios de control eficaces).
Un aspecto clave para controlar la complejidad del aula es aprovechar los

primeros das y semanas del curso escolar para informar de sus
procedimientos y reglas adems de lograr recuperacin, y lograr que los
alumnos participen activamente en todas actividades de aprendizaje.
Fomentar la instruccin y un ambiente positivo en el aula: la psicologa

educativa hace hincapi en el modo de crear y mantener un ambiente positivo
en el aula que apoyen aprendizaje. Esto supone el empleo de estrategias
preventivas y proactivas, en lugar de quedar inmerso en el uso de
prcticas disciplinarias y reactivas. Una investigacin ya clsica ha puesto
de manifiesto que tanto profesores eficaces como ineficaces en cuanto al
control del aula, responden de forma similar ante un mal comportamiento. Los
investigadores en psicologa educativa han demostrado sistemticamente que
los profesores que estructuran con competencia las actividades
grupales son ms eficaces que quienes destacan su papel disciplinario.
Histricamente, se ha descrito a un aula controlada con eficacia como una
mquina bien ingresada en la actualidad la metfora sera ms bien como
una colmena de actividad, implica que los alumnos deben aprender
activamente a participar en tareas por las que estn motivados, en lugar de
permanecer callados y pasivos en sus asientos.
!
!
9.1.4 Metas y estrategias de control
Ayudar a los alumnos para dedicar ms tiempo a aprender y menos

actividades sin objetivos: un control eficaz ayuda a maximizar nuestro
tiempo de instruccin y el tiempo de aprendizaje de los alumnos.
78
!

Evitar que los alumnos desarrollan problemas: el control eficaz del aula
no slo fomenta un aprendizaje significativo, sino que evita el
desarrollo de problemas acadmicos y emocionales.
!
9.2 Diseo del ambiente fsico del aula
!
Los profesores sin experiencia suelen subestimar el espacio fsico, sin embargo
esto es muy importante.
!
!
9.2.1 Principios de disposicin del aula
Reducir la congestin que las zonas de mucho uso: la distraccin y

perturbacin sern a menudo en reas de mucho uso como las estanteras, la
zona de ordenadores, etctera. Separar estas zonas lo suficiente entre s y
garantizar su fcil acceso es una buena estrategia.
Asegurarse de que el profesor puede ver fcilmente a todos los

alumnos: para ello el profesor debe poder ver a todos los alumnos en todo
momento y debe asegurarse de que exista una lnea visual clara entre su mesa
y los puntos de instruccin.
Facilitar el acceso a los materiales de enseanza y del alumnado de

uso habitual: esto minimiza el tiempo de preparacin y el orden de la clase.
Asegurarse de que los alumnos pueden observar con facilidad las

presentaciones para toda la clase: en estas situaciones los alumnos no
tendrn que estirar el cuello para poder verlas.
La disposicin de mesas individuales puede beneficiar a los alumnos cuando

trabajan en tareas individuales, mientras que la agrupacin de mesas
facilitan aprendizaje colaborativo. En las aulas donde las mesas estn
dispuestos en filas, es ms probable que el profesor interacten con
los alumnos sentados enfrente o en el centro del aula, se ha
determinado a esta zona como zona de accin, dado que los alumnos
situados en el centro y enfrente interactuar ms con el profesor, hacen ms
preguntas que suelen iniciar debates. Una sugerencia para un buen control
del aula es que el profesor se mueva por el aula siempre cuando sea
posible, realizar preguntas a los alumnos sentados en la periferia y
cambiar peridicamente los alumnos de sitio.
!
!
!
!

79
!

9.2.2 Estilos de disposicin
Auditorio
Es el ms tradicional, todos los alumnos se sientan frente profesor. Esta

disposicin impide contacto cara cara entre alumnos, y el profesor puede
moverse con libertad por el aula. Se emplea a menudo cuando el profesor
da una conferencia o al presentarse un trabajo a toda la clase
Cara a cara
Los alumnos se sientan unos frente a otros, la distraccin a causa de otros

alumnos es superior en esta disposicin respecto al estilo auditorio
Ubicacin
cruzada
Grupos pequeos (3-4) de alumnos se sientan por mesas, pero sin estar
enfrentados entre s
Seminario
Un nmero grande de alumnos 10 o ms se sienta en disposiciones circulares o

cuadradas que pueden formar una U. Esta disposicin es especialmente
eficaz cuando queremos los alumnos hablen entre ellos no con
nosotros
Agrupado
Los alumnos trabajan en grupos pequeos de entre 4-8, muy juntos. Esta
disposicin especialmente eficaz en actividades de aprendizaje
colaborativo
!
9.3 Creacin de un ambiente positivo para el aprendizaje
!
9.3.1 Estrategias generales
!
Las estrategias generales que incluyen el uso de un estilo de autoridad

tolerante y actividades de control eficacia en el aula los distintos estilos de
autoridad que se han definido son.
Estilo de autoridad tolerante de control del aula: este estilo de control

fomenta que los alumnos sean pensadores independientes y
creadores, pero an proporciona un control eficaz. Los profesores con
este estilo logran muchos compromisos verbales de los alumnos,
muestran atencin hacia ellos, sin embargo, no dejan de definir los lmites
cuando es necesario.
Estilo autoritario y control del aula: este estilo de control es restrictivo y

punitivo, y se centra principalmente en mantener el orden en el aula, en
lugar de en la instruccin y el aprendizaje.
Estilo permisivo de control del aula: este estilo de control permite los
alumnos una autonoma considerable, pero les proporciona poco apoyo
para adquirir habilidades de aprendizaje de control de su conducta.
Estilo alerta: en este estilo de control los profesores muestran a los

alumnos que son conscientes de lo que est ocurriendo en clase estos
profesores supervisan estrechamente a los alumnos de manera regular
80
!

y detectan precozmente las conductas inadecuadas antes de que
puedan quedarse fuera de control.
!
!
9.3.2 Control del aula y diversidad
La creciente diversidad del alumnado dificulta el control de las aulas, los

alumnos afroamericanos latinos, as como los procedentes de familias
con ingresos bajos, constituyen un porcentaje desproporcionado de las
intervenciones por problemas de disciplina en la escuela. Una
enseanza que responde la diversidad cultural y demuestre sensibilidad a las
variaciones culturales y socioeconmicas puede ayudar a los profesores a
reducir los problemas de disciplina en el aula. Adems de interactuar con los
alumnos mediante un estilo de autoridad tolerante y mostrar
sensibilidad hacia su especificidad hay otros aspectos que caracterizan
a los profesores que controlan eficazmente el aula como por ejemplo
muestrarse alerta; afronta eficazmente los hechos que se producen
simultneamente; e involucran a los alumnos en actividades variadas y
desafiantes.
9.3.2 Elaboracin, enseanza y mantenimiento de las relaciones

procedimientos
Para que un aula funcione sin problemas necesita reglas y procedimientos

definidos con claridad, en su ausencia aparece el caos y los malosentendidos.
Tanto las reglas como los procedimientos son expectativas enunciadas sobre el
comportamiento, las reglas se centran en expectativas ms generales
mientras que los procedimientos se aplican normalmente a una
actividad especfica y su objetivo es lograr algo ms concreto. Las
reglas no suelen modificarse porque abordan maneras fundamentales
de tratar a los dems, a nosotros mismos y nuestro trabajo, como mostrar
respeto hacia los dems y a sus pertenencias, y respetar el espacio fsico de
los otros. Por otra parte los procedimientos pueden modificarse, pues
las rutinas son actividades que cambian en las aulas.
Enseanza de reglas y procedimientos: algunos profesores prefieren

implicar a los alumnos en el proceso de elaboracin de reglas, con
esperanza de que sean ms responsables de su propio comportamiento. El
profesor puede comenzar permitiendo a los alumnos que debatan porqu las
reglas son necesarias y luego pasar a comentar varias reglas individuales. Los
alumnos pueden contribuir normalmente con ejemplos concretos de una regla.
!
!

81
!

En algunas escuelas se permite que los alumnos participen en la
elaboracin de reglas para todo el centro escolar, sin embargo, para
clases individuales, especialmente de enseanza primaria, es
infrecuente que los alumnos participen en la elaboracin de reglas.
En los centros de enseanza secundaria y especialmente de bachillerato, es
posible lograr una mayor contribucin de los alumnos a estas reglas. Muchos
profesores competentes exponen con claridad sus reglas a los alumnos
y les ofrecen explicaciones y ejemplos.
!
!
9.3.3 Lograr la cooperacin de los alumnos
Crear una relacin positiva con los alumnos: al mostrar a los alumnos
que se interesa sinceramente por ellos como personas el profesor est
facilitando su cooperacin, es mas es fcil quedar atrapado por las
demandas opresivas del rendimiento acadmico y por los asuntos de la clase e
ignorar las necesidades emocionales de los alumnos. Una investigacin ha
demostrado que adems de definir reglas y procedimientos los profesores
eficaces y que controlan el aula muestran tambin inters por sus
alumnos, adems esta investigacin ha puesto de manifiesto que los alumnos
se sentan mucho ms seguros y tratados con justicia.
Lograr que los alumnos compartan y asuman responsabilidades:

algunos expertos en control del aula sostienen que compartir la
responsabilidad por los alumnos para tomar decisiones mejora su
comportamiento y su compromiso.
Premiar la conducta adecuada: algunas pautas son elegir refuerzos eficaces

(el refuerzo que funcione mejor para cada alumno); empleo eficaz de
instigadores y moldeamiento (utilizar instigadores y moldear la conducta del
alumno premiando sus progresos); empleo de premios para ofrecer
informacin sobre conocimiento en profundidad sino para comprar la conducta
(motivacin intrnseca).
!
9.4 Ser un buen comunicador
!
El control del aula y la evitacin de conflictos de manera constructiva precisan

unas habilidades de comunicacin adecuadas.
!
!
9.4.1 Habilidades oratorias
Hablar a la clase y a los alumnos: al hablar a clase a los alumnos es uno de

los aspectos ms importantes a tener en cuenta para comunicar la informacin
con claridad, algunas estrategias son:
82
!

seleccionar un vocabulario que sea comprensible y adecuado a los
alumnos; hablar ritmo adecuado; ser preciso la comunicacin; y
emplear una planificacin ptima y habilidades de pensamiento lgico
como fundamentos para hablar con claridad.
Barreras para una comunicacin verbal eficaz: algunas de las barreras

ms comunes para que la comunicacin sea eficaz suelen ser criticar a los
alumnos; insultar y etiquetar; aconsejar (aconsejar es hablar a otros con
superioridad, el profesor suele decir "Es tan fcil resolver", "No comprendo
cmo"); mandar; amenazar; moralizar.
Presentar una charla eficaz: el conocimiento de estrategias adecuadas para

presentar un discurso puede reducir notablemente la ansiedad del profesor y
ayudarle a exponerlo de manera eficaz, algunas pautas para un discurso son
conectar con audiencia (hablar directamente para la audiencia, y no leer
y no recitar un guin memorizado); planteara el objetivo de la charla
(mantener el enfoque durante toda la charla); ofrecer la charla
(utilizando contacto visual, gestos de apoyo, tono de la voz); utilizar los
medios visuales de manera eficaz (esto puede ayudar a la audiencia captar las
ideas fundamentales de la charla).
!
!
9.4.2 Habilidades para la escucha
!
!
9.4.3 Habilidades para comunicacin no verbal
El control eficaz del aula ser ms fcil si el profesor y los alumnos poseen
habilidades para escuchar, escuchar es una habilidad esencial para crear y
mantener relaciones personales. Si escucha bien a sus alumnos se sentirn
cmodos con usted. Las personas que no saben escuchar monopolizan
las conversaciones, hablan a en lugar de con alguien. La escucha
activa significa prestar atencin plena a quien habla, centrndonos
tanto del contenido intelectual como emocional del mensaje, algunas
estrategias adecuadas son prestar atencin cuidadosa, incluyendo el contacto
visual; parafrasear; resumir temas y modelos; ofrecer realimentacin de
manera competente.
Muchos expertos en comunicacin sostienen que la mayora de la comunicacin

interpersonal es efectivamente no verbal, la comunicacin no verbal puede dar
informacin sobre como nosotros y los dems nos sentimos en realidad. En
nuestra cultura moderna de ritmo rpido, actuamos a menudo como si hubiese
algo malo en que alguien permanezca silencio durante uno o dos segundos
despus de que otra persona le haya hablado.
83
!

Muchos profesores, despus de plantear una pregunta a los alumnos
raramente permanecen en silencio el tiempo suficiente para que los
alumnos piensen y reflexionen antes de responder. Al permanecer en
silencio, la persona s que sabe escuchar puede observar los ojos de quien
habla, su expresin facial, su postura y sus gestos de comunicacin. Por
supuesto, el silencio puede ser a veces inadecuado, no suele ser adecuado
escuchar durante un periodo largo sin emitir ningn tipo de respuesta
verbal.
!
9.5 Tratamiento las conductas problemticas
!
9.5.1 Estrategias de control
!
Los expertos en control del aula distingue entre intervenciones menores y

moderadas, frente a conductas problemticas.
Intervenciones menores: estos problemas comprenden conductas que, si

son infrecuentes, no son perturbadas de las actividades de la clase ni
del aprendizaje, como por ejemplo llamar al profesor fuera de turno,
levantarse del sitio sin permiso, algunas estrategias eficaces son empleo
de seales no verbales; continuar con actividad; acercarse al alumno;
redirigir la conducta; ofrecer la instruccin necesaria; decir al alumno
que interrumpa su comportamiento de manera directa y efectiva;
ofertar al alumno una opcin.
Intervenciones moderadas: algunas conductas inadecuadas requieren una

intervencin ms firme por ejemplo cuando los alumnos abusan de privilegios,
perturban una actividad, holgazanean o interfieren en la instruccin del
profesor o trabajo los compaeros. Algunas intervenciones para abordar ese
tipo de problemas son, retirar un privilegio o una actividad deseada;
aislar o apartar al alumno (time-out); imponen un castigo. La duracin del
castigo deber ser inicialmente breve, de 10 a 15 minutos, si el mal
comportamiento no es grave.
!
!
9.5.2 Empleo de otras personas como recursos
Mediacin de iguales: los iguales puede ser a veces muy eficaces para lograr
que los alumnos se comporten ms adecuadamente.
Reunin de los padres y profesor: a veces, solo con informar la situacin

mejora la conducta del alumno, sin embargo no debe mostrarse a la defensiva
ni debe responsabilizarse a los padres de la mala conducta de su hijo,
84
!

debe describirse simplemente el problema y decirles que les agradece
cualquier apoyo.
Lograr la ayuda del director del orientador: si intent tratar la conducta

indeseable sin xito, debe considerarse la idea de pedir ayuda la direccin del
centro, sin embargo, este tipo de ayuda no siempre es prctica habitual en
algunos centros educativos.
Localizar al orientador externo: la importancia de que los alumnos

dispongan al menos de una persona en su vida que muestre inters por ellos
los apoye durante su desarrollo es evidente, sin embargo algunos alumnos
especialmente de familias muy humildes carecen de este tipo de personas, es
funcin del profesor localizar a una persona en la comunidad del nio que
acte como su consejero.
!
!
9.5.3 Tratamiento de la conducta agresiva
En actualidad, es frecuente que muchos centros escolares los alumnos se

peleen y acosen a compaeros incluso profesores. stas conductas pueden
provocar ansiedad e ira pero es importante estar preparado por si ocurren y
controlarlas con calma.
Peleas: Como norma general dejar pasar un tiempo para que se calmen los
alumnos que han peleado, luego se reunir el profesor con ellos y les pedir
que expliquen los motivos que desencadenaron la pelea.
Acoso: el acoso se define como una conducta verbal que pretende molestar
alguien menos fuerte. Una investigacin reciente revel que el acoso disminua
segn se avanzaba en el curso desde sexto de primaria hasta segundo curso
de secundaria. Los chicos, son los alumnos de los primeros cursos de
enseanza secundaria que tena ms probabilidad de ser acosados.
Los nios que fueron acosados se sentan ms solos y tenan dificultad
para hacer amigos, mientras los acusadores suelen tener peores
calificaciones, fumar y consumir alcohol. Los investigadores han
comprobado que los nios que muestran ansiedad y son socialmente
retrados y agresivos suelen ser vctimas de acoso por un lado lo
retrados porque no son amenazantes y es poco probable que respondan al
acoso y por otro lado los agresivos pueden ser objeto de acoso porque su
conducta irrita a los dems.
!
!
!

85
!

Una investigacin reciente ha sealado que los acosadores y vctimas
tenan predisposicin a manifestar depresin, ideas suicidas e intentos
de suicidio mayor que los alumnos no involucrados en este tipo de situaciones,
otra investigacin ha revelado que los acosadores y las vctimas tienen
ms problemas de salud como cefaleas, mareos, insomnio y ansiedad
que los nios no involucrados.
El ambiente escolar puede desempear una funcin relevante en el acoso, un

ambiente escolar donde tanto los adultos como los iguales aceptan el acoso, lo
fomenta. Una investigacin ha revelado que escuelas con rendimiento
acadmico alto, participacin parental elevada y disciplina eficaz
tienen menos situaciones de acoso. Hoy en da existe una preocupacin
cada vez mayor sobre ciberacoso, que se produce cuando un nio adolescente
es atormentado, amenazado, acosado humillado por otro nio un adolescente
a travs de Internet.
Actitud desafiante y hostilidad hacia profesor: si se consiente esta actitud

en los alumnos, es probable que contine e incluso se extienda. En
consecuencia, hay que intentar neutralizar el suceso mantenindolo en
privado y tratando al alumno de manera individual. Si la actitud
desafiante y hostilidad no es extrema y se produce durante una leccin, el
profesor deber intentar despersonalizarla y decir que se tratar en
unos minutos, intentando despersonalizarla evitando as una lucha de
poder.
!
!
!
!
!

86
!
Tema 10 - Evaluacin
Tema 10 - Evaluacin
10.1 El aula como contexto de evaluacin
!
!
10.1.1 La evaluacin como parte integral de la enseanza
La evaluacin antes, durante y despus de la instruccin debera

formar parte de la enseanza. Gran parte de la evaluacin previa a la
instruccin supone observaciones informales, que precisan de interpretacin.
Durante las observaciones informales, observarn seales no slo verbales que
le permiten conocer al alumno. Los ejercicios estructurados se pueden
emplear tambin en evaluacin preinstruccional. Evitar crear
expectativas que distorsionen su percepcin del alumno. Algunos profesores
realizan exmenes antes de la enseanza de los temas, una tendencia
creciente es examinar las carpetas de actividades de aprendizaje que
el alumno ha realizado en los cursos anteriores.
La evaluacin formativa es aquella realizada durante la instruccin, es

de ir preguntar inmediatamente despus de instruir. Una tendencia
creciente es dejar que los alumnos participen en la autoevaluacin de su
progreso diario, como parte de la evaluacin formativa.
La evaluacin posinstrucional o sumativa, es aquella realizada despus

de finalizar la instruccin para informar del conocimiento que han
adquirido los alumnos en profundidad, y si estn preparados para pasar
de tema.
10.1.2 Compatibilidad de la evaluacin con las perspectivas

contemporneas
Para adaptar la evaluacin a las perspectivas contemporneas sobre la

motivacin y aprendizaje, es importante centrarse en los siguientes aspectos:
aprendizaje activo y construccin del significado, el empleo de planificacin y
de establecimiento de objetivos, pensamiento reflexivo, crtico y creativo,
expectativas positivas de los alumnos para aprender y confianza las
habilidades. Debe considerarse la evaluacin especialmente en los
mtodos alternativos en el esfuerzo, la participacin y el rendimiento.
Elaboracin de objetivos de aprendizaje claros y adecuados: un objetivo

del aprendizaje, al igual que objetivo instruccional, consiste en que los
alumnos deberan saber que han ser capaces de hacer.

87
!
Tema 10 - Evaluacin
Establecimiento de evaluaciones de alta calidad: las evaluaciones de alta calidad son
vlidas, fiables y justas.
validez
Indica el grado en que una calificacin mide lo que realmente se pretende

medir, as como el grado de precisin y eficacia de las inferencias del
profesor sobre la evaluacin
fiabilidad
grado con que las evaluaciones son consistentes y reproducibles.
Equidad
cuando todos los alumnos tienen la misma oportunidad para aprender y

demostrar sus conocimientos y habilidades. Cuando e profesor
definenobjetivos de aprendizaje adecuados y proporciona contenidos e
instruccion coherentes con la evaluacion. Una filosofa de evaluacin plural,
incluyendo sensibilidad hacia la diversin cultural, contribuye tambin a la
equidad
Validez instruccional: hasta que punto una evaluacin en un reflejo

razonable del trabajo realizado en clase.
Tendencias actuales: las tendencias actuales en la evaluacin incluyen el

empleo de al menos algunas evaluaciones basadas en rendimiento, el
examen de las habilidades cognitivas de orden superior, el empleo de mtodos
de evaluacin mltiples, plantear ms pruebas de opcin mltiple, definir
estndares de rendimiento alto y emplear ordenadores. Otras tendencias se
centran en destacar la evaluacin de habilidades integrales en vez de
parciales, ofrecer una realimentacin considerable a los alumnos, hacer
pblicos los estndares y los criterios.
!
10.2 Exmenes tradicionales
!
10.2.1 Item de respuesta seleccionada
!
Un tem de opcin mltiple tiene dos partes, un encabezamiento y opciones o

alternativas posibles. Estas alternativas incorrectas se denominan
distracciones. Los tems de verdadero o falso pueden parecer fciles de
construir, pero fomentan la memorizacin. Los tems para emparejar se suelen
utilizar como alumnos ms pequeos.
!
!
10.2.2 tem de respuesta elaborada
Los tems de respuesta elaborada requieren que los alumnos escriban la

informacin en lugar de seleccionarla de una lista de respuestas. Los tems de
respuesta de tipo de ensayo son los ms frecuentes de esta clase. Los tems de
respuesta breve requieren que los alumnos escriban una palabra, una frase o
varias frases en respuesta a una tarea y fomentan a menudo la memorizacin.
88
!
Tema 10 - Evaluacin
Las preguntas de tipo ensayo dejen a los alumnos ms libertad para responder
que los otros formatos. Estas preguntas son especialmente adecuadas para
evaluar la comprensin de los alumnos, la habilidades pensamiento de orden
superior y las habilidades organizativas y escritura.
!
10.3 Evaluaciones alternativas
!
10.3.1 Tendencias en la evaluacin alternativa
!
Una tendencia actual es pedir a los alumnos que solucionen algunos tipos de
problemas reales o realicen un proyecto de trabajo para demostrar otra
habilidades diferentes al contexto e un examen o un ensayo. Los crticos
sostienen que las evaluaciones alternativas no son necesariamente mejores
que las convencionales, que hay pocos datos que respalden su validez y que no
analizan suficientemente los conocimientos de las habilidades bsicas.
Evaluacin del rendimiento: las evaluaciones de rendimiento de

pensamiento de orden superior destacan a menudo las actividades abiertas,
que se hacen, para las que no hay una respuesta correcta. Las tareas son a
veces realistas y muchas, pero no todas, de las evaluaciones de rendimiento
son autnticas, es decir prximos al mundo real. La evaluacin de
rendimiento incluye a menudo mtodos directos devaluacin,
autoevaluacin, evaluacin de rendimiento grupo etc. Existen cuatro
pautas principales utilizar las ecuaciones rendimiento, 1) establecer un
objetivo claro, 2) identificar criterios objetivos, 3) proporciona contexto
adecuado y 4) evaluar o puntuar el rendimiento.
Evacuacin mediante carpetas de actividades: una carpeta de actividades

es una recopilacin sistemtica y organizada de un trabajo de un alumno para
demostrar sus habilidades y logros. Puede contener cuatro clases de pruebas
documentos, reproducciones, calificaciones comentadas y producciones. El
empleo de una carpeta de actividades para evaluar requiere, 1) definir el
objetivo de la carpeta, 2) involucrar al alumno en las decisiones al respecto,
3) revisar la carpeta con el alumno, 4) establecer criterios de evaluacin y 5)
calificar la carpeta. Dos objetivos amplios de las carpetas son informar
sobre el progreso del alumno a travs de las carpetas evolutivas y
mostrar su trabajo ms sobresaliente por medio de carpetas dedicadas
tal efecto. Las carpetas con actividades de aprendizaje tienen ventajas dado
que dejan claro la complejidad e intensidad del trabajo y el talento del alumno
he inconvenientes como por ejemplo el tiempo necesario para coordinar las
evaluarlas.
!
!

89
!
Tema 10 - Evaluacin
10.4 Calificacin informacin sobre el rendimiento
Objetivos de calificacin: los objetivos de la calificacin pueden ser de tipo

administrativo (permite comprobar la posicin del alumno respecto al resto de
clase), informativo (informar a los padres, profesores, o alumnos),
motivacional (deseo de los alumnos de alcanzar puntuaciones altas) y
orientativo (selecciona cursos y niveles para los alumnos).
Elementos de un sistema de calificacin: un sistema de calificacin se

basa en tres tipos principales de juicios que considera el profesor, 1) estndar
de comparacin para calificar bien referido una norma hubiera preferido
criterios, se recomienda el de los criterios, 2) aspectos el rendimiento de los
alumnos, una estrategia adecuada es pasar la calificacin general una sede
evaluaciones, y 3) sopesar varios tipos de pruebas, los profesores deben
resumir con sensatez la informacin que le sirve para calificar un alumno.
Informacin del progreso de los alumnos a los padres: los boletines de

calificacin son mtodo estndar de informacin, las listas de habilidades de
objetivos empleando en los cursos de enseanza infantil y primaria. Las
calificaciones de sobresaliente, notable, aprobado el insuficientes emplean los
cursos superiores de primaria y la enseanza secundaria. La informacin
acadmica incluye tambin informacin escrita sobre progreso del alumno y
sobre reuniones con los padres.
Algunos aspectos de la calificacin: 1) si el profesor debe asignar un cero

por no entregar un trabajo una tarea, 2) si los profesores deben guiarse
estrictamente por la puntuacin a calificar, 3) si se debera eliminar la
calificacin y 4) si es un problema en hecho de inflar las notas.
!
!
!
!

90
!
Tema 8 - Solucin de problemas y pensamiento crtico
Tema 8 - Solucin de problemas y pensamiento

critico (del temario de la web)
8.1 introduccin
En trminos generales existe un problema cuando nuestro estado actual difiere

del estado deseado, considerara de esta forma la solucin de problemas,
puede resultare til por dos razones 1) destaca el aspecto continuo del proceso
de solucin de problemas, en el que avalamos desde un estado inicial hasta un
estado final mas claramente definido y 2) nos ayuda a comprender que
virtualmente cualquier problema al que nos enfrentamos puede resolverse
utilizando la misma estrategia general, pese a las aparentes diferencias
superficiales.
Un problema mal definido admite ms de una solucin y no existe una

estrategia que ofrezca acuerdo universal para alcanzarla, los problemas
ecolgicos de la tierra son buenos ejemplos de problemas abiertos, pues los
cientficos no estn de acuerdo sobre sus causas y sus posibles soluciones. Un
problema bien definido tiene una nica solucin correcta y un mtodo que
garantiza que sta se alcanzar, resolver una ecuacin es un ejemplo de
problema definido, ya que existe una nica solucin y mtodo garantizado para
obtenerla.
!
8.2 Perspectivas histricas de la solucin de problemas
!
Uno de los primeros enfoques fue propuesto por Thorndike quien realiz una
serie de experimentos en los que conservaba a gatos intentando escapar de
una jaula, el autor concluy que la solucin de problemas consiste bsicamente
en conductas de ensayo que finalmente llevamos a una solucin. Afirm que la
solucin de problemas no es intencional, sino que tiene lugar mediante pasos
discretos que se realizan secuencialmente, as el xito va incrementando se
como funcin de los intentos de ensayo y terror para resolver el problema.
En contraste Dewey consideran la solucin de problemas como un proceso

consciente y deliberado, regido por una secuencia de pasos que tienen lugar de
modo natural. El modelo de Dewey inclua cinco pasos bsicos, 1) presentacin
del problema (Reconoce la existencia de problema), 2) la definicin del
problema (identifica la naturaleza del problema e identifica las restricciones
relevantes para su solucin), 3) el desarrollo de hiptesis (se propone una ms
soluciones), 4) la puesta a prueba de la hiptesis determinar cul es la

91
!

solucin ms factible, 5) la seleccin de la mejor hiptesis determinar la
mejor hiptesis, dadas las fortalezas y debilidades de cada una de ellas.
Un tercer enfoque de la solucin de problemas fue el de los , Uno de los
tericos ms importantes enlaces tal fue Khler quien realiz varios estudios
sobre la solucin de problemas empleando chimpancs, el ms famoso fue
sultn. Sultn fue situado en una jaula en la que haba un pltano suspendido
del techo, justo fuera de su alcance. Tras varios intentos fallidos, y lo que
pareci ser una deliberacin de sultn, ste consigui apilar las cajas y alcanz
el pltano. El autor afirm que la conducta de sultn aportaba varias pruebas
de la existencia de una intuicin iluminadora en la solucin de problemas. En
primer lugar, Sultn realiz pocos intentos de ensayo y error, en segundo lugar,
las cajas no tienen ninguna relacin evidente con la construccin del problema.
Sin embargo, los descubrimientos de Khler y su interpretacin se
consideraron muy controvertidos y continan siendo debatidos hoy en da, en
parte, por lo que sugiere que es una conducta de solucin de problemas hbil y
reflexiva en un animal.
Fijeza funcional: surge cuando perdemos la capacidad de considerar los

objetos conocidos de manera novedosa, en un experimento Duncker
proporcion a los participantes una vela, una caja de cerillas y unas tachuelas,
a algunas personas se les entregaba la caja de cerillas con cerillas dentro, en
tanto que otros reciban la caja y las cerillas por separado. Los sujetos que
recibieron la caja vaca resolvieron el problema mucho ms rpidamente, por
lo que se dedujo que la inclusin de las cerillas dentro de la caja provocaba
fijeza. As el experimento de Duncker ilustr el profundo impacto que el
conocimiento previo, y como este puede inhibir nuevas soluciones.
!
8.3 Enfoques contemporneos de la solucin de problemas
!
Desde 1950 los cientficos de la computacin y los psiclogos cognitivos han

intentado desarrollar un modelo general de solucin de problemas que pueda
aplicarse a mbitos tan diferentes como la fsica y el diagnstico mdico. Estos
modelos destacan dos componentes principales uno el empleo de algn tipo de
procedimiento general de solucin de problemas, y dos, un elevado nivel de
supervisin metacognitiva de parte del solucionador de problemas. La mayora
son bastante semejantes entre s y pueden resumirse en una secuencia de 5
pasos: Uno identificacin del problema, dos representacin del problema, tres
seleccin de estrategia adecuada, cuatro puesta en prctica de la estrategia,
cinco evaluacin de las opciones, bastante similares a los cinco pasos
propuestos por Dewey.
!
!
!

92
!
8.3.1 Identificacin del problema
Es uno de los aspectos ms difciles, ya que requiere creatividad y persistencia

la junta de considerar el problema durante bastante tiempo, sin
comprometerse demasiado pronto con una solucin. Los investigadores ha
localizado varios obstculos, uno de ellos es que la mayora de las personas
carecen de hbito de buscar activamente problemas, habitualmente
permitimos que el problema" nos alcance", en lugar de buscarlo. sin embargo,
la gran mayora de los descubrimientos importantes en llevar acabo tan slo
despus de" descubrir" un problema previamente no identificado. La teora de
los grmenes como causantes de las enfermedades es un buen ejemplo de
ello.
Un segundo obstculo para el xito de la localizacin de problemas es el nivel

de conocimientos base que tenga el solucionador de problemas. la
investigacin indica que los conocimientos previos facilitan la perfeccin la
elaboracin temporal de la informacin nueva, los conocimientos previos,
permiten a los lectores a atender selectivamente a la informacin importante
del texto y codificar con menos esfuerzo la informacin nueva en una
estructura esquemtica previa.
Un tercer obstculo es que las personas no dedican el tiempo necesario a

reflexionar cuidadosamente sobre la naturaleza del problema. A partir de un
gran nmero de entrevistas y de muchas observaciones ciertos autores
concluyeron que los artistas que contemplaran ms opciones durante las
etapas iniciales de la localizacin del problema eran ms originales en sus
soluciones. Lo ms sorprendente fue descubrimiento de que el tiempo
empleado en descubrir problemas durante la etapa inicial de la solucin de
problemas tena una elevada correlacin con xito artstico siete aos despus.
Asimismo, los estudiantes competentes tambin era ms proclives a poseer

tres rasgos disposicionales que facilitan la integracin de problemas. En primer
lugar estbamos abiertos a los problemas, no permitan que sus primeras
impresiones interfirieran en el descubrimiento de enfoques alternativos de la
expresin artstica, en segundo lugar, se implicaban en ms actividades
exploratorias, como por ejemplo manipular objetos en una naturaleza muerta o
contemplar esos objetos desde perspectivas diferentes, en tercer lugar,
permitan que el problema y la solucin evolucionaran segn trabajaban sobre
le mismo.
Moore analiz las conductas de solucin de problemas de los profesores con

experiencia y de profesores en formacin, y una de las diferencias que se
observaron fue que los profesores con experiencia tendan a emplear mas
93
!

tiempo planificando cuando se les situaba en un entorno de un aula hipottico.
En muchos sentidos, los profesores parecan comportarse como los artistas.
Algunos individuos desisten demasiado fcilmente, tras un corto pedido de
tiempo ya que conciben la resolucin de un problema como una activad
limitada temporalmente, y si no se les ha ocurrido una solucin en 5 minutos
pues consideran que ya no se les ocurrir mas. Schoenfeld descubri que los
alumnos que resolvan problemas matemticos, enunciados mentalmente
tendan a desistir pasados 5 min. As se pone de manifiesto como los expertos
emplean mas mas tiempo identificado los problemas en comparacin con los
novatos.
Pensamiento divergente: tiene lugar cuando el solucionador de problemas

explora soluciones nuevas o incluso incongruentes con el problema que se ha
presentado, as, vaciar un ladrillo para usarlo de jarra, es un ejemplo de
pensamiento divergente, ya que ilustra la forma inusual de utilizar un objeto
cuando lo observamos desde una nueva perspectiva. El pensamiento
divergente est relaciono con la creatividad y la localizacin de problemas, sin
embargo es la localizacin de problemas un mejor iniciador del pensamiento
divergente. El pensamiento divergente ayuda a los alumnos a pensar con mas
aptitud, no solo cuando estn generando ideas, sino tambin cuando las estn
poniendo a prueba.
!
!
8.3.2 La representacin del problema
Esta, puede tener lugar de varias formas, una de ellas es simplemente prensar
el los problemas de forma abstracta, sin trasladar al papel los pensamientos,
otra es expresar el problema de algn modo tangible, la representacin de los
problemas en papel ofrece varias ventajas, una de ellas es que muchos de los
problemas son tan complejos que imponen muy serios problemas a la MCP, por
otro lado el empleo de representaciones externas puede resultar adecuado,
dado que aveces el problema suele ser demasiado divicil para resolver
mentalmente, dado que hay que tener una gran cantidad de posibles
soluciones.
!
La mayora de los tericos diferencia entre cuatro componentes
!
Espacio problema: se refiere a los operadores y restricciones sobre los

operadores implicados en el problema, as, algunos espacios son muy
pequeos, como escoger un PC, otros son muy complejos como descubrir una
vacuna. Los problemas que incluyen muchas rutas de soluciones posibles son
mas complejos y tienen mayores espacios de problema, si bien el tamao del
espacio problema puede variar de persona a persona.

94
!

Estado meta: hace referencia a lo que queremos alcanzar al resolver el
problema, en general cuanto mas clara se la meta fcil ser resolver el
problema.
Estado inicial: hace referencia a lo que se conoce sobre el problema antes de

intentar resolverlo, cuanta informacin se tiene, si es posible des componerlo,
si se ha enfrentado el antes a un problema similar.
Operadores: se refieren a los conceptos u objetos de un problema que

pueden manejarse para alcanzar la solucin, en este sentido las piezas del
ajedrez son operadores, al igual que la vv en una ecuacin, en un examen, el
tiempos y los conocimientos tambin son operadores.
Restricciones de los operadores: se refiere a las restricciones que limitan el

uso de uno o mas operadores, por ejemplo las reglas del ajedrez son las
restricciones de los operadores, asimismo en un examen el tiempo se limita y
es frecuente no poder usar libro ( las reglas del examen).
Se ha dedicado mucha investigacin al anlisis de los operadores y las

restricciones y uno de los resultados que sistemticamente se han encontrado
es que los buenos solucionadores diferencian entre restricciones relevantes e
irrelevantes para el problema, por ejemplo, los buenos lectores saben cuando
deben avanzar mas despacio en un texto o cuando se pueden saltar un
prrafo. Los buenos y malos solucionadores de problemas tambin difieren en
su competencia para categorizar problemas, los buenos tienden a organizar los
problemas en funcin de sus estructuras profundas como el tipo de estrategia,
por el contrario, los malos hace mas caso a la estructura superficial como los
objetos que menciona el problema. Cuando se ensea a solucionadores
novatos a categorizar mediante los principios de la estructura profunda,
normalmente, su rendimiento aumenta. Estos resultados sugieren dos
conclusiones 1) la resolucin eficaz de los problemas, puede atribuirse en parte
a la experiencia y 2) que los alumnos pueden aprender a categorizar
problemas mas eficazmente analizando diferencialmente los problemas, en
definitiva se debe prestar mas atencin a la estructura profunda de problema.
!
!
8.3.3 Seleccin de una estrategia adecuada
Algunas de las estrategias son muy estructuradas y se denominan algoritmos,

lo cual es numere para designar una regla, el empleo de algoritmo o de
estrategias basadas en reglas puede ser muy eficaz, pues su resultado est
garantizado. Sin embargo a veces, no posible aplicar un algoritmo lo cual nos
lleva a desarrollar reglas menos rgidas denominadas heursticos.

95
!

Dos de los heursticos mas comunes son el ensayo error, mucho menos eficaz,
dado que los alumnos que lo utilizan carecen de cualquier plan estratgico si lo
comparamos con el anlisis de medios y fines. Sin embargo la mayora de las
personas emplean el mtodo ensayo y error al comienzo del problema y
despus cambian a un mtodo mas eficaz tras obtener alguna informacin
preliminar. El anlisis de medios-fines se caracteriza por ser un heurstico que
busca la reduccin de la distancia que separa la estado inicia de la meta,
poniendo en marcha una serie de pasos que pueden ser evaluados por
separado.
Los expertos tienden a activar algn tipo de medios-fines, mediante el que

comienzan por categorizar el el problema en funcin del tipo de solucin que
requiere, seguidamente lo descomponen en partes menores y finalmente
resuelven cada parte de forma individual, por el contrario los solucionadores
menos expertos a menudo recurren al ensayo y error, o a una forma basta de
medios-fines fundamentada en los rasgos superficiales, tambin son mas
proclives a descomponer el problema en partes menos significativas y
resolverlas sin seguir una secuencia.
Otra diferencia es la capacidad de planificar, una habilidad que depende de la

experiencia, de los conocimientos previos y de la propia conciencia de los
distintos tipos de estrategias. Los buenos solucionadores planifican con mas
antelacin. En el mbito de la escritura la investigacin pone de manifiesto
como algunos escritores planifican localmente mientras que otros lo hacen mas
globalmente, as la planificacin global parece contribuir a la eficacia de la
escritura. La buena escritura y buena planificacin dependen del conocimiento
declarativo sobre como se estructura un texto, adems del conocimiento
procedimental de como redactarlo. La planificacin global tambin constituye
un elemento importante en otros mbitos, como el de la autorregulacin.
!
!
8.3.4 Puesta en marcha de la estrategia
Uno de los resultados que ha aparecido mas sistemticamente es que los

expertos cambian de estrategia ms frecuentemente, toman en cuenta mas
soluciones, evalan las mismas ms cuidadosamente antes de descartarlas y
alcanzan conclusiones mas viables que los principiantes.
En una investigacin en la que se compar el rendimiento de profesores

expertos y principiantes, se descubri que los profesores expertos usaban mas
estrategias, al resolver el control del aula que los principiantes, los expertos
otorgaban una prioridad elevada a la definicin y representacin del problema
antes de decidir sobre una solucin, algo que no era la practica habitual de los
principiantes, adems los expertos tendan a clasificar mas profundamente los
96
!

problemas. Como consecuencia de ello, los expertos eran mas proclives de
considerar varias soluciones y evaluarlas tomando en cuenta el contexto mas
general de la clase y los principiantes eran mas proclives a elegir una nica
solucin basndose en la aparente conducta perturbadora, as los profesores
con las experiencia se inclinaban mas por proponer soluciones de base
externa, como separar fiscalmente a los nios, en tanto que los profesores con
menos experiencia, se inclinaban mas por soluciones internas, como dar
consejos. Estos resultados han sido repetidos con grupos de distintas edades y
en distintos ambientes.
Una razn de las diferencias en las estrategias en la solucin de problemas

entre los profesores expertos y los principiantes es que los primeros disponen
de un conocimiento procedimental mucho mayor, lo que les permite centrar
mas su atencin en la definicin del problema, en lugar de la seleccin de una
estrategia para resolverlo. Los profesores principiantes pueden resultar peores
solucionadores de problemas ya centran demasiado su atencin en encontrar
una solucin antes de haber comprendido completamente el problema, los
profesores principiantes se beneficiaran de considerar varias soluciones
diferentes al problema antes de entrar en clase.
!
!
8.3.5 Evaluacin de las soluciones
Quienes no alcanzan a evaluar tanto los productos como los procesos de la

solucin de problemas pierden una excelente ocasin de mejorar sus
habilidades. Muchas investigaciones realizadas en los mbitos de la
metacognicin, de la practica reflexiva y de la autorregulacin, indican que la
mayor parte de las mejoras que experimentamos al aprender se deben a la
evaluacin intencional. Reflexionar sobre por qu una estrategia no funcion
en un cierto contexto, puede permitir al alumno utilizarla con mas eficacia en
otro contexto.
!
8.4 El conocimiento experto en la solucin de problemas
!
Muchos investigadores han sealado que la capacidad de las personas para

resolver un problema habitualmente depende de dos factores, 1) cantidad del
conocimiento sobre un mbito especifico del que dispongan, 2) cantidad de
experiencia que se tenga en la solucin de una clase particular de problemas.
Hoy en da sigue siendo debatido cual es el medio ms til, ya que algunos
investigares resaltan que el desarrollo de los conocimientos sobre un mbito
especifico, en tanto que otros, hacen nfasis sobre el papel de las habilidades
generales de solucin de problemas.
!
!

97
!
8.4.1 Conocimiento especifico de un mbito
La amplitud del conocimiento que tiene los sujetos sobre un campo concreto
de estudio se denomina conocimiento especifico del mbito, o simplemente
conocimiento del mbito, y normalmente se refiere a reas del curriculum,
pero tambin puede referirse a reas de actividad. En l se engloban
conocimientos declarativos, procedimentales, y metacognitivos, pueden operar
tanto a nivel tcito como explcito.
Ejemplo de conocimiento de tipo declarativo son el conocimiento necesario

para comprender un mapa, la informacin necesaria para comprender que tipo
de hipoteca se adapta mejor y el conocimiento de las capitales de Europa, en
el mbito de conocimiento procedimental, algunos ejemplos puede ser el
conocimiento que despliega un oficinista cuando duplica un informe, cuando un
mecnico diagnostica que lo que falla es el carburador, de igual forma,
ejemplos de conocimiento metacognitivo pueden ser cuando un alumno
observa que esta flojo (en esta mierdaaaaaaa de asignatura) o cuando
identifica las ideas principales de un texto y planifica un trabajo que le han
solicitado.
Uno de los principales objetivos de la escolarizacin es construir las tres

dimensiones del conocimiento del mbito de los alumnos.
Un ejemplo de conocimiento del dominio en la cognicin:

Consideremos el papel que cumple el conocimiento del mbito de la lectura,
autores como Recht y Leslie buscaron un tema sobre el que fuera posible que
algunos lectores, buenos y deficientes, supiesen mucho y otros, buenos y
deficientes, supieran muy poco. Los resultados del estudio fueron
sorprendentes, aquellos que saban mucho del bisbol obtuvieron mejor
rendimiento as fuesen o no bueno lectores, lo cual puso de manifiesto que el
conocimiento sobre el tema tuvo una potente influencia sobre cuanto y que se
recordada.
En general, cuanto mas saben los alumnos sobre un tema especifico, mas fcil
les resulta aprender y recordar informacin sobre el tema. Los expertos saben
que los problemas de su mbito se resuelven mas fcilmente cuando pueden
ponerse en relacin con otros problemas semejantes. Lo habitual es que
piensen antes de actuar y tiendan a utilizar un conjunto limitado, pero optimo,
de estrategias de solucin de problemas. Tambin comprenden la importancia
de los esbozos y los diagramas. Por el contrario, los principiantes pueden
esforzarse mucho en la solucin de un problema, incluso mas que un experto,
pero sus estrategias son menos productivas.

98
!

8.4.2 Conocimiento general
Pese a que el conocimiento del mbito sea fundamental, tambin resulta

fundamental el conocimiento general, este es un conocimiento amplio y no
vinculado a ningn mbito especifico. Para escribir un informe se necesita
disponer de informacin, habilidades y estrategias que van mas all del tema
especifico sobre el que se tiene que escribir. El conocimiento general puede
considerarse complementario del conocimiento del mbito, sin duda, la
investigacin reciente ha demostrado que resultan necesarios para emplear de
modo optimo las estrategias de solucin de problemas. Habitualmente es
posible concebir el conocimiento general como el conocimiento adecuado para
una amplia variedad de tareas, pero que no esta vinculado a ninguna tarea en
particular, entre los ejemplos de conocimiento general se incluyen las redes
declarativas representadas por nuestro vocabulario, el conocimiento de la
poltica contempornea y el conocimiento histrico, el conocimiento
procedimental necesario para hablar, para las matemticas y para llevar a cabo
una conversacin.
!
!
8.4.3 Conocimiento del mbito y pericia
Los investigadores que estudian el desarrollo de la pericia estiman que cuesta

entre 5 y 10 aos y unas 10.000 horas para desarrollar verdadera pericia en
un mbito, independientemente de la capacidad intelectual. Una de las razones
por las que la pericia se desarrolla tan lentamente es que buena parte del
conocimiento declarativo y procedimental necesario para alcanzar la perfeccin
en un mbito se adquiere tcitamente, a lo largo de un pedido de tiempo
prologando. Las pruebas acumuladas indican que buena parte de nuestros
conocimientos se adquieren de modo tcito, incluso cuando se nos proporciona
mucha instruccin formal en un cierto mbito. Incluso los expertos mas
competentes tienen dificultades para describir que es lo que conocen sobre un
cuerpo de conocimiento y, en consecuencia, pueden tomar decisiones
deficientes cuando se les obliga a reflexionar sobre su propio conocimiento.
Caractersticas del rendimiento de los expertos
1
los expertos son buenos solo en su propio mbito
procesan la informacin en unidades mas grandes
son mas rpidos que los principiantes en el PI de la informacin significativa
almacenan mas informacin en la MCP y en la MLP
representan los problemas con mas profundidad
pasan mas tiempo analizando un problema
supervisan mejor su propio trabajo

99
!
Las caractersticas descritas hasta ahora apuntan a todas a una conclusin

simple sobre la naturaleza de la pericia: los expertos son mas rpidos, mas
eficientes, y mas reflexivos a causa de la profundidad y amplitud de sus
conocimientos, no se afirma que este amplio conocimiento garantice el
rendimiento del experto. La mayora de los investigadores estn de acuerdo en
que la verdadera pericia supone una compleja interaccin entre las estrategias
generales de solucin de problemas y un amplio conocimiento del mbito.
!
!
8.4.4 Algunos peligros de la pericia
Hay al menos tres costes potenciales asociados a la pericia. Uno de ellos es

que la cantidad de tiempo que es necesario invertir para desarrollar la perico
impide el desarrollo de esta en otros mbitos, ademas de otras actividades
informales.
Un segundo coste, y mucho mas serio, es la rigidez conceptual que hace difcil
que el experto considere otros puntos de vista. Los cientficos expertos pueden
correr el riesgo de caer en el sesgo de confirmacin, ya que tienen la
expectativa de obtener ciertos resultados. Stanocich se refiere a este
fenmeno como proyeccin del conocimiento, mediante el cual se emplean
heursticos imperfectos para obtener conclusiones involuntariamente
imperfectas, as los expertos pueden llegar a ser mas inflexibles en sus
raciocinios a causa de la elevada automatizacin de sus habilidades y
procedimientos bsicos.
Un tercer coste, es el relativo al conocimiento del experto, lo que ciertos

autores denominan efecto del punto ciego, mediante el cual los expertos
contemplan la solucin de los problemas desde la perspectiva del experto, en
lugar de hacerlo desde la ptica del alumno, lo que puede provocar que
profesores expertos pasen por alto necesidades evolutivas de los alumnos y
selecciones un curriculum excesivamente avanzado que requiere que los
alumno apliquen principios organizativos y heursticos de los que aun no
disponen. En general la investigacin pone de manifiesto que los expertos no
estn ciegos, sino que actan con mas rapidez y precisin que los
principiantes.
!
8.5 El papel de la practica deliberada
!
El desarrollo de la pericia tiene lugar en etapas bastante predecibles, as, Bloon

identific tres etapas a las que denomin inicial, intermedia y final. Los aos
de la etapa inicial se caracterizan por una intervencin ludida, en el entono
familiar, los padres destacan la motivacin y el esfuerzo, ms que la capacidad
100
!

innata. La etapa intermedia suponen un cambio en el que el principiante
comienza a desarrollar los verdaderos primeros signos de pericia y depende de
mentores muy competentes. En este pedido se pone el nfasis sobre la
prctica, la competicin y el feedback. Los aos finales se caracterizan por
encontrar un maestro consumado que puede ayudar al individuo a desarrollar
la verdadera pericia, en esta etapa se espera de los sujetos un verdadero
compromiso psicolgico.
Ackerman propuso que la adquisicin de habilidades, se caracteriza por las

etapas de adquisicin de conocimientos, procedimentalizacin de las
habilidades y aplicacin automatizada. Estas etapas pueden repetirse cada vez
que un experto en formacin accede a un nivel nuevo de adquisicin de la
habilidad.
El descubrimiento mas importante de Ericsson et al es que el desarrollo de la

habilidad y la pericia estn muy relacionados con la cantidad de tiempo que se
dedica a la practica deliberada y la eficacia con la que esta se realiza. As
cuanto mas se practica ms competen e se hace uno, independientemente del
talento o de las capacidades iniciales. Un segundo descubrimiento es que las
diferencias atribuibles a la capacidad y al talento, disminuyen con el tiempo en
funcin de la practica. Un tercer hallazgo, es que la calidad de la practica es
muy importante, y esta se ha situado en las maanas, bien temprano, antes
de que los recursos mximos se dediquen a otras cosas y en general el tiempo
se sita en una duracin de 2h, y la mejor practica tiene lugar en la
observacin activa de un maestro competente.
Es evidente que el talento ayuda a los sujetos a desarrollarse mas rpidamente

y que algunos investigadores continua creyendo que el talento innato y la
pasin por la perfeccin determinan en ultima instancia el xito. Las
investigaciones recientes indican que la pasin por mejorar y alcanzar la
perfeccin tiene una relacin positiva con la practica deliberada y los logros,
sin embargo el talento por solo no es suficiente y aun no est claro en que
nivel el talento inicial es necesario para alcanzar niveles de pericia adecuados.
La investigacin revela que los sujetos con menos talento son capaces de
alcanzar niveles de pericia mas elevados que los sujetos con mas talento,
mediante la practica deliberada y orientada.
Una posibilidad que merece la pena tener en cuenta es que los distintos
sujetos alcancen el rendimiento optimo a travs de distintas vas, en este
sentido Schraw propuso tres modelos 1) la practica deliberada conduce al
desarrollo de la competencia y del talento, lo que a su vez conduce a la pericia.
2) en el que la capacidad y el talento predisponen a la practica deliberada, lo
que conduce a la pericia, y el 3) en el que se muestra una relacin reciproca
101
!

entre la capacidad y la practica deliberada, segn la cual ambas tienen efecto
sobre la pericia. Podra acudir que los sujetos poco dotados alcancen la pericia
mediante una va alternativa en comparacin con los individuos mas
talentosos.
!
8.6 La transferencia en la solucin de problemas
!
Un asunto importante es hasta que punto se realiza la transferencia de

habilidades de solucin de problemas de un mbito a otro, algunos
investigadores creen que solo tiene lugar muy raramente, ya que la pericia
pertenece nicamente a mbitos concretos. Por el contrario, otros autores
sugieren que las habilidades de solucin de problemas pueden transferirse,
siempre que los educadores ayuden a los escolares a emplear, dichas
estrategias en otros mbitos, y promuevan el uso de la regulacin
metacognitiva.
En este sentido, algunos mtodos de instruccin parecen funcionar mejor que

otros, uno de los mas efectivos consiste en proporcionar practica estructurada
que promueva la automatizacin en la SP. Las habilidades automticas parecen
ms fciles de transferir. Una segunda estrategia consiste en poner en relacin
a las HSP de un mbito concreto con las de otro mediante el empleo de
analogas. Una tercera consiste en proporcionar a los alumnos ejemplos ya
resueltos y feedback. Mtodos como el descubrimiento no estructurado
parecen menos relevantes.
En la actualidad no esta completamente claro si alguno de estos mtodos

promueve algn nivel significativo de transferencia, sin embargo, cada una de
las estrategias ha demostrado ser capaz de mejorar la eficacia y el aprendizaje
a largo plazo, incluso sino mejorasen la propia transferencia.
8.7 Consecuencias para la instruccin: la mejora de la solucin de

problemas
Las HSP pueden mejorarse mediante muchos procedimientos y en general es

necesario mencionar el papel que tienen el conocimiento experto en la SP, as
se asume que, probablemente no haya sustituto para el conocimiento experto
adquirid a lo largo de 10.000 horas de trabajo en el mbito concreto del
conocimiento.
!
!
!
!
!

102
!

Consecuencias
facilitar la
adquisicin del
conocimiento
experto
un conocimiento amplio del mbito es la variable mas importante de la SP

eficaz. Una estrategia de instruccin consiste en ayudar a los alumnos a
adquirir tanto conocimiento experto como sea posible. Otra muy eficaz,
pero a menudo pasada por alto, es que los participantes pidan ayuda
directamente a los expertos, en este sentido suele afirmarse que
aprender las estrategias es menos importante que comprender el por qu
Desarrollar la
conciencia de
una estrategia
general de SP
la conocida de los 5 pasos propician un modelo excelente para desarrollar

las habilidades, asimismo la enseanza de habilidades especificas como la
prediccin de resultados, y el razonamiento inductivo, tambin pueden
facultar la tarea de SP. En una investigacin se compar a dos grupos de
alumnos, unos que usaban tarjetas para estimular un mtodo de SP, y
otros que no usaban el mtodo, y el resultado fue el esperado, el grupo
que usaba tarjetas ( mtodo) obtuvo mejor resultado. Se compar a tres
grupos, uno instruido, otro intuido y con practica y un grupo de control,
ambos mejoraron el rendimiento, mas el grupo instruido y con practica.
Prestar atencin es necesario estimular a los sujetos a persistir en el problema durante

al
esta etapa, a causa de la relacin directa que hay entre el tiempo
descubrimiento e empleado y la calidad de la solucin
identificacin de
problemas
utilizar
representaciones
externas
siempre que que
sea posible
los almacenes sensorial y MCP son limitados (5 +-2), es claro que

muchos problemas superan ampliamente este limite, as la representacin
grfica puede reducir la carga cognitiva y mejorar la eficacia de la
solucin de problemas.
imitar las
estrategias de
los expertos
a veces es posible ensear a los sujetos que carecen de conocimiento

experto a actuar como expertos, sin embargo en otras ocasiones las
estrategias resultan intiles sin el conocimiento para aplicarlas de manera
planificada. En el mbito de la SP, la frase un poco de conocimiento es
algo peligroso a menudo resulta verdadera, ya que utilizar las
estrategias de un experto a veces puede resultar beneficioso mientras
que otras no, as la discrecin profesional es muy recomendable
!
8.8 Pensamiento crtico
!
Para la mayora de los especialistas el pensamiento crtico, PC, se diferencia de

la SP en dos aspectos, por un lado, la SP habitualmente supone que el
individuo resuelva problemas especializados de un mbito determinado,
normalmente bien definidos con una o dos soluciones. Se ha mostrado que el
rendimiento de estos problemas tiene una alta correlacin con al pericia de ese
mbito especifico que posean los alumnos.
Por el contrario, el PC, habitualmente requiere que consideremos cuestiones

generales. Estos problemas a menudo no estn bien definidos y tienen
mltiples soluciones e incluso a veces son irresolubles. El PC tambin difiere de
la solucin de problemas en la naturaleza de lo que se evala.
103
!

La mayora de los problemas son estados externos, en tanto que lo relativo al
PC se dirige en su mayora a estados internos.
Una definicin de PC es que se trata de pensamiento reflexivo centrado en

decidir que creer y que hacer. Con frecuencia, su objetivo no es resolver un
problema, sino comprender mejor la naturaleza de lo estudiado, se centra en
comprender el problema en toda su profundidad. Por ultimo, al contrario que la
solucin de problemas, el contenido de nuestro pensamiento critico es
nicamente una creencia o un motivo que deseamos analizar mas
minuciosamente.
Una segunda definicin de PC, es pensamiento mejor, esta concepcin sugiere

que aprende a pensar crticamente mejora nuestra capacidad, esta es la
definicin que la mayor parte de los padres y educadores manejan.
Una tercera definicin de pensamiento critico supone diferenciar entre el

pensamiento dirigido a aclarar una meta y el pensamiento dirigido a
establecerla. La adopcin de una meta es mas cercana a la solucin de
problemas, ya que resalta el producto de la toma de decisiones, en tanto que
esclarecer una meta resulta un proceso que se utiliza para alcanzar la decisin.
Consideramos que el PC es mas que la toma de decisiones.
!
!
8.8.1 Habilidades componente del pensamiento critico
Las disposiciones: hacen referencia a los rasgos efectivos y disposicionales

que la persona aporta a la tarea de pensamiento tales como la amplitud de
criterios, el deseo de estar bien informado y la sensibilidad hacia las creencias,
el conocimiento y los sentimientos de los dems.
Las capacidades: Se refieren a las capacidades cognitivas reales que son

necesarias para pensar crticamente, entre las que se incluyen la capacidad de
concentrarse, de analizar y de juzgar.
Halpern ha propuesto una lista de 12 habilidades ( taxonoma de Ennis), sin

embargo el anlisis de las subhabilidades diferenciadas puede resultar
arriesgado, ya que puede llevarnos a perder de vista la que implica el PC. En
su lugar, algunos autores sugieren que debiera utilizarse un conjunto de menor
de habilidades para describir el pensamiento critico.
El conocimiento: sin el cual, el PC resulta imposible, el conocimiento es algo

que empleamos para pensar crticamente y tambin para adquirir el resultado
del PC.
104
!

El conocimiento aporta la base la base para juzgar la verosimilitud de la
informacin de los puntos de vista nuevos, ademas de ayudarnos a realizar un
escrutinio critico de nuestras metas y objetivos.
La inferencia: se refiere a establecer algn tipo de conexin entre dos o mas

unidades de conocimiento, algunas de estas inferencias pueden ser
inadecuadas bajo ciertas circunstancias, en tanto que en otras son ms
adecuadas. Realizar inferencias constituye un paso esencial para el PC, ya que
permite a los sujetos comprender su situacin de manera mas profunda y
significativa.
En este sentido hay varios tipos de inferencia, el primero de ellos es la

deduccin, el proceso mediante el cual alcanzamos conclusiones especificas a
partir de una informacin dada. Independientemente del modelo, todos las
inferencias deductivas se parecen, el sentido de que las conclusiones se basan
en los datos que se aportan en el problema, por lo que se trata de una
inferencia regida por los datos. Por otro lado tenemos la induccin,
razonamiento a travs del cual alcanzamos una conclusin general partiendo
de unos datos particulares, en muchos sentidos se considera lo opuesto a la
deduccin, en tanto que sus colisiones van mas all de los datos. Uno de los
ejemplos mas paradigmticos de la induccin, es la construccin de una teora
para explicar un suceso antes de investigarlo.
La evaluacin: hace referencia a un conjunto de de subhabilidades

relacionadas, incluyendo analizar, valorar , sopesar y realizar juicios de valor.
definiciones
analizar
actividades que nos permiten valorar y seleccionar la info. relevante
valorar
requiere que evaluemos la credibilidad de la informacin o sus fuentes a fin

de contrarrestar los sesgos
sopesar
comparar toda la informacin a nuestra disposicin, escogiendo la mas

adecuada, organizndola de modo lgico
juicios de valor esta accin supone que disponemos de algn tipo de respuesta moral ,
tica o emocional, que afecta a la toma de decisiones
La metacognicin: la metacognicin hace referencia al pensamiento sobre el

pensamiento, los datos o las creencias y actitudes en conflicto pueden
llevarnos a posponer una decisin importante y pueden limitar nuestra
capacidad para elaborar una opinin justificada sobre un tema. La
metacognicin nos permite supervisar la adecuacin de la informacin sobre la
que basamos nuestras opiniones y lo razonable de nuestras inferencias.

105
!
8.8.2 Inteligencia como limitacin
Kitchener et al demostraron que la capacidad verbal careca de relacin con el

juicio reflexivo, otros autores demostraron que la conciencia metacognitiva de
los nios no est limitada por la capacidad intelectual. En el mismo sentido las
personas de mayor capacidad muestran la misma tendencia a realizar
inferencias sesgadas al pensar, sin embargo y pese a la actitud dominante, no
parece haber pruebas convincentes de que la instruccin en pensamiento
critico se a menos productiva para los alumnos de bajo rendimiento.
El modelo de Perkins aborda tres aspectos diferentes de la inteligencia, la

potencia, el conocimiento y las tcticas.
definiciones
potrencia
hace referencia al nivel bsico de capacidad intelectual que cada uno aporta
a la tarea, es obvio que este es un aspecto diferencial intra e interpersonas
conocimiento
hace referencia al conocimiento de un mbito especifico y al conocimiento

general del que disponemos. Un modo mediante el cual el conocimiento nos
ayuda es facilitando la organizacin de la informacin que nos llega
tacticas
sucede al contrario de lo que sucede en la potencia y el conocimiento, las

tcticas pueden mejorarse a corto plazo, y hacen referencia a las
estrategias mentales que utilizamos para conseguir que una tarea cognitiva
se ms fcil de entender o de llevar a cabo
El hecho de que exista una relacin compensatoria entre la potencia, el

conocimiento y las tcticas tiene una gran importancia, por lo que ser de
enorme ayuda alentar a los profesores a que formen a sus alumnos en tcticas
y el conocimiento, dejando un poco de lado la potencia. En este sentido, cabe
mencionar que algunas tcticas se deben ensear en el contexto de un mbito
concreto, en tanto que otras son de carcter ms general, aplicables a varios
mbitos. Las tcticas no han de limitarse a estrategias sencillas, Perkins ha
descrito un modelo tcito de aprendizaje mas abarcador, al que denomina
Marcos de Pensamiento. Segn el autor un marco de pensamiento es una gua
o una estructura que organiza y da apoyo a los procesos de pensamiento. Un
ejemplo de marco de pensamiento es el mtodo cientfico, o el mtodo de
estudio SQ3R, otros ejemplos son las creencias epistemolgicas, y el nivel de
procesamiento, o el mtodo general de solucin de problemas.
Perkins ha descrito tres etapas en el desarrollo de los marcos

La adquisicin
hace referencia al aprendizaje del marco del pensamiento, y a su vez, a

utilizar el marco para pensar y razonar, el autor preconiza claramente la
enseanza directa de los mtodos, lo que incluye un modelado frecuente

106
!

La
automatizacin
hace referencia a ser capaz de aplicar automticamente el marco
La transferencia
se refiere a la utilizacin del marco en un contexto nuevo
La transferencia de va principal: tiene lugar cuando los alumnos hacen un

esfuerzo consciente y reflexivo por abstraer los principios bsicos de un marco,
ello requiere que el alumno sea activo, constructivo y reflexivo. Puede
promoverse detallando la reflexin, la autosupervisin y la practica frecuente
en distintos contextos.
La transferencia de va secundaria: tiene lugar de forma espontnea, sin

consciencia y part de pocos ejemplos y en consecuencia puede que los
alumnos no alcancen una comprensin profunda del marco.
Perkins defiende la enseanza directa por varios motivos, 1) estima que la

potencia es muy difcil de modificar, 2) supone que el desarrollo de un cuerpo
de conocimiento experto consume demasiado tiempo y demasiado esfuerzo,
por el contrario la instruccin de estrategias puede realizarse en un pedido mas
corto, pese a que las estrategias no pueden sustituir del todo al conocimiento,
a menudo permiten compensarlo.
!
!
8.8.3 Planificacin de un programa de pensamiento crtico
Los programas diseados para mejorar las habilidades de pensamiento , de

razonamiento y SP, pueden catalogarse en dos categoras, los programas
independientes y los programas integrados.
definiciones
independientes
integrados
!
!
se centran en el desarrollo de las habilidades de pensamiento

independiente de las reas de contenido del currculum
se centran en la mejora de habilidades de pensamiento en un rea
contenido especifica, como la historia o la ciencia
8.8.4 Ejemplos de programas independientes
El programa de pensamiento productivo: incluye 15 lecciones diseadas

para ensear habilidades generales de solucin de problemas a nios de la
segunda etapa de la enseanza. Las lecciones estn diseadas para poder
completarse durante un semestre. La evaluacin indica que alumnos de
distintos niveles de aptitud muestran un sorprendente avance en las medidas
de evaluacin de HSP cuando se les compara con grupos de control.

107
!

El solucionador de problemas IDEAL: describe cinco etapas que siguen la
nemotecnia IDEAl, identificacin de problemas (I), definicin de problemas
(D), exploracin de alternativas (E), actuar siguiendo un plan (A), y localizar
los efectos (L). Al tratarse de un modelo general e independiente, IDEAL puede
aplicarse a una gran variedad de grupos de edad y capacidad.
Los materiales de pensamiento CORT: los materiales CORT (fondo de

investigacin cognitiva) son un curso de 2 aos para mejorar las habilidades de
pensamiento. Las lecciones incluyen no slo habilidades del solucionador de
problemas, sino tambin el desarrollo de las habilidades interpersonales y de
pensamiento creativo.
El programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein: este

programa se fundamenta en lo que el autor llama Experiencias de Aprendizaje
Mediado, EAM. Las EAM proporcionan actividades que ensean al alumno a
interpretar su experiencia. Las EAM son intervenciones deliberadas de los
profesores, padres y otros, diseadas para ayudar a los alumnos a interpretar
y organizar los sucesos. La tarea bsica del EAM es ensear al nios a jugar
un papel activo en el pensamiento critico y, en ultima instancia a pensar y
resolver problemas de forma autnoma. Las lecciones estn constituidas por
una serie de ejercicios que el autor llama instrumentos.
!
8.9 La enseanza en sabidura
!
La sabidura tal y como la define Sternberg , es la voluntad de utilizar las

habilidades y el conocimiento propio para actuar del modo mas responsable. El
autor ha desarrollado una teora del equilibrio de la sabidura, la cual incluye
tres elementos principales, el conocimiento tcito, los vales y las metas.
definiciones
el
conocimiento
tcito
es de naturaleza procedimental y frecuentemente se adquiere sin ayuda

directa de los dems o la instruccin directa
valores
son actitudes y disposiciones que permiten a la persona moldearse y

adaptarse al ambiente
metas
son los resultados que se desean obtener y que reflejan el bien comn
!
!
!
!
!
108
!

En consecuencia la sabidura es el proceso de utilizar el conocimiento tcito
propio y adaptarse al entorno de un modo que se promueva el bien comn. En
este sentido Sternberg ha desarrollado 16 principios para la enseanza de la
sabidura y como resumen podemos citar, a) demostrar que la sabidura es
esencial para tener una vida satisfactoria, b) resaltar la relacin entre la
sabidura y la accin practica inteligente, c) comentar y discutir las estrategias
adpatativas cotidianas y d) ensear a los alumnos a supervisar hasta que
punto ellos y los dems realizan elecciones sabias.
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!

109
!
Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo cognitivo
Tema 9 - Contextos del aula para el desarrollo
cognitivo (del temario de la web)
9.1 El constructivismo: el papel del alumno en la construccin y

transformacin del conocimiento
Constructivismo es un termino de amplio espectro, con implicaciones tanto

filosficas como de aprendizaje y enseanza, pero en general supone resaltar
la importancia de la contribucin del alumno a la construccin del
conocimiento, en tanto su actividad individual como de la interaccin social.
Aunque el en constructivismo hay muchas dimensiones, en general se asumen
cuatro.
definiciones
1
los alumnos son agentes activos en la construccin de su propio conocimiento
las interacciones sociales son importantes para la construccin, en este sentido se

habla de constructivismo dialctico, el cual destaca la importancia d ellas
interacciones sociales en el desarrollo del conocimiento, y este enfoque es el que mas
nos ayuda a identificar los elementos mas convenientes para crear una clase
reflexiva, aquella en la que los alumnos y profesores crean un ambiente reflexivo
interactuando para estimular la construccin del conocimiento
el papel esencial de la autorregulacin y de la metacognicin
el empleo de tareas de aprendizaje reales en el aula
Las perspectivas cognitivas estn contribuyendo al cambio en el currculum y

en las practicas de instruccin, la concepcin constructivista del aprendizaje ha
proporcionado fundamento a los enfoques basados en el significado de la
instruccin en lectura. Desde una perspectiva constructivista, el objetivo de la
enseanza no esta tanto transmitir informacin, como alentar la formacin del
conocimiento y de los procesos metacognitivos para valorar, organizar, y
adquirir informacin de modo autnomo por el alumno. La razn fundamental
por la que se supone que el enfoque es superior a otros es que el enfoque
constructivista concibe al alumno como agente activo.
el enfoque constructivista se pone de manifiesto en el aula de distintas formas

seleccin de materiales
materiales que sean manipulables por los alumnos

110
!

naturaleza de los procesos de
clase
aprendizaje cooperativo y debates orientados
integracin de los curriculum
proyectos temticos de larga duracin que combinan

varias materias
En las clases constructivistas los profesores adoptan papeles nuevos como

orientadores y facilitadores, en lugar de limitarse a servir como fuentes
primarias de informacin. Las actividades aseguran que se cree un ambiente
que propicie la investigacin, la reflexin personal, propiciando en muchas
ocasiones el debate colaborativo y valorando la meta general.
!
9.2 Tipos de constructivismo
!
En el constructivismo exgeno, la formacin del conocimiento se basa en la

reconstruccin de estructuras, como las relaciones causa efecto, la
informacin presentada y los patrones de conducta observados, que ya
existen en la realidad. Algunos conceptos importantes, relacionados con esta
visin son los conceptos de esquema, los modelos de red y los sistemas de
produccin. As el constructivismo exgeno resalta la importantsima
influencia del entorno tanto fsico como social en la construccin del
conocimiento. En relacin con el mbito del aprendizaje, una tcnica
relacionada con el constructivismo exgeno es la enseanza reciproca, en la
que un experto genera un andamiaje instructivo para el aprendiz, hasta que
este es capaz de regular su propia actuacin.
En el constructivismo endgeno, las estructuras cognitivas se generan a

partir de estructuras previas, no directamente de la informacin
proveniente del exterior, el proceso clave es la coordinacin de acciones
cognitivas, el conocimiento existe a un nivel mas abstracto y se desarrolla
mediante la actividad cognitiva interna. Las estructuras cognitivas a partir de
otras estructuras previas y se siguen unas a otras en una secuencia predecible.
Las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget son un buen ejemplo de esta
concepcin, y un mtodo de aprendizaje relacionado es el aprendizaje por
descubrimiento.
Entre las criticas al aprendizaje por descubrimiento, se encuentran las

objeciones de que las investigaciones han solido mostrar que resulta
menos eficaz que los enfoques mas estructurados y que los alumnos
pueden carecer de la motivacin y conocimiento necesario para la
construccin.
!
!

111
!
En el constructivismo dialctico, se sita la fuente del conocimiento en las

interacciones entre los alumnos y los ambientes. As el conocimiento seria
una sntesis que surge de las contradicciones que experimentan los
sujetos en estas interacciones. El constructivismo dialctico esta muy
relacionado con el contextualismo, el cual sostiene que tanto el pensamiento
como la experiencia estn vinculados con el contexto donde se dan. Un
ejemplo de aprendizaje es la enseanza colaborativa, donde entre iguales
se trabaja para establecer un andamiaje conjunto y mutuo de la instruccin.
Pese a que estas variantes plantean concepciones divergentes, Moshman

afirma que cada una de ellas puede resultar til para poder comprender que
cualquier sujeto puede posicionarse en alguna de las tres en un momento
dado, en este sentido durante el desarrollo de la pericia, un principiante es
mas proclive a situarse al lado de la visin exgena, para despus pasar a una
visin mas dialctica y por ultimo posicionarse en algn punto de la concepcin
endgena. Por ejemplo, si estamos contemplando una intervencin sobre las
interpretaciones que los nios hacen sobre la literatura u otras, estaramos
ingresando en el mbito de la dialctica.
!
9.3 El constructivismo dialctico de VygotskY
!
El ncleo de la teora del autor es que las funciones mentales superiores tienen
su origen en las interacciones sociales, a medida que los nios interactan con
miembros de mas experiencia. El autor resalta como las culturas crean sus
propias herramientas ( lenguaje, .) y externalizan la cognicin individual en
dichas herramientas, las herramientas psicosociales son sistemas de smbolos
utilizados por los individuos para pensar. El cambio cognitivo tiene lugar a
medida que los nios emplean las herramientas en las interacciones sociales e
internalizan y transforman esas interacciones, es decir, progresan de la
regulacin externa a la regulacin interna.
Los tericos actuales creen que la corregulacin mediada socialmente

proporciona el fundamento de los valores y expectativas que prestan apoyo a
la motivacin para aprender.
Zona de desarrollo prxima: puede definirse como la diferencia entre lo que

el nio alcanza a realzar por si slo, y lo que puede realizar con ayuda de los
profesores. Por tanto el cambio cognitivo tiene lugar en la zona de desarrollo
prximo, en la que los nios aporta su historia evolutiva y los adultos aporta
una estructura de apoyo, esta interaccin culturalmente medida es lo que da
lugar al cambio cognitivo. La internalizacin del conocimiento en la zona de
desarrollo prximo ni es un reflejo automtico de los eventos externos, as los
112
!

nios aportan su propia comprensin y dotan de sentido a las interacciones
con los adultos. Autores como Wertch han propuesto que la internalizacin del
conocimiento se da en 4 fases, 3 de las cuales se hallan en la zona de
desarrollo prximo.
Parte de atractivo del pensamiento vygotskiano para los tericos de la
cognicin se fundamenta en su nfasis sobre las influencias sociales sobre el
cambio cognitivo. El concepto de andamiaje instruccional, esta estrechamente
relacionado con la el concepto de zona de desarrollo prximo. Algunos
investigadores opina que esta concepcin del andamiaje tiende a centrarse
excesivamente sobre la contribucin del adulto, una perspectiva que se centra
mas en la contribucin del alumno es la teora sociocognitiva.
9.4 La cognicin social: factores sociales en la construccin del

conocimiento
Las primeras investigaciones y teoras cognitivas se centraron en el

pensamiento y la memoria individual, otorgado poca impotencia al contexto en
el que se centraba el sujeto. Sin embargo, bajo la influencia de las teoras de
Vygotsky, la teora cognitiva actual ha incorporado un reconocimiento mayor a
tal hecho. La perspectiva que orienta estas investigaciones es la teora
sociocognitiva, la cual est estrechamente relacionada con el constructivismo
dialctico y resalara como el pensamiento y la actividad humana se desarrolla
en un contexto determinado, as los intercambios sociales se consideran como
la fuente primaria del crecimiento cognitivo.
!
!
9.4.1 El modelo de aprendices del pensamiento de Rogoff
Rogoff et al han afirmado que el desarrollo cognitivo de los nios tiene lugar
cuando estos son guiados por los adultos en actividades sociales que amplan
su comprensin de las herramientas de la cultura dominante y de las
habilidades para utilizarlas. Cuando los nios estn en compaa de sus iguales
y de los adultos se convierten en aprendices de pensamiento. Rogoff afirma
que el desarrollo cognitivo es de naturaleza eminentemente social, lo que
requiere la implicacin mutua de uno o mas colaboradores de mayor
competencia.
Los dems nios constituyen un conjunto importante de colaboradores

competentes. Sin embargo, para la mayora de los nios, son los adultos los
colaboradores mas competentes, fiables e importantes, y les ayuda a adquirir
habilidades mediante el habla y la colaboracin externa y traducen estas en
habla interior y estructuras de conocimiento.

113
!

Los adultos, a menudo de se implican en la participacin guiada, un proceso
mediante el cual mediante el cual los esfuerzos de los nios se estructuran en
el contexto social y se transfiere, gradualmente, la solucin de un problema.
En la participacin guiada, los nios aprenden a resolver problemas en el
contexto de las interacciones sociales.
As la participacin guiada siempre supone comunicacin interpersonal. Rogoff
afirma que los procesos mentales se enriquecen mediante la participacin
guiada ya que estos tienen lugar en el contexto de alcanzar algo, es decir, los
procesos cognitivos rigen acciones intencionales e inteligentes. Los nios estn
intrnsecamente motivados para alcanzar una mejor comprensin de su mundo
e inician acciones para lograrlo.
Sin embrago se ha de tener en cuenta que la participacin guiada no siempre

es formal o explicita, de hecho los eventos frecuentemente se comparten sin
que los participantes sean conscientes del esfuerzo orientado a la participacin.
En resumen Rogoff considera el desarrollo cognitivo como un proceso de

crecimiento a partir de las interaccin de los nios con los dems. La cognicin
individual se construye mediante las herramientas intelectuales disponibles en
una sociedad concreta. Estas interacciones ayudan a los nios en la adquisicin
de conocimientos nuevos. Las escuelas ofrecen oportunidades estructuradas
para la participacin guiada por los adultos y para la apropiacin del
conocimiento y las estrategias de solucin de problemas de los adultos,
actividades como la adquisicin de un vocabulario tcnico para comprender la
perspectiva en pintura, etc. Entre los desafos mas bsicos de los profesores se
encuentra aprender los mejores procedimientos para ayudar a los alumnos a
adquirir herramientas mentales eficaces.
!
!
9.4.2 El modelo de practica reflexiva de Schn
El autor se apoya menos explcitamente en Vygostky que Rogoff y su inters se

centro bsicamente en la enseanza y el aprendizaje de los adultos
profesionales, sin embargo su perspectiva comparte varios elementos
principales de la teora de Vygostky, el descubrimiento guiado, el aprendizaje
mediante la accin y la importancia de la interaccin social en la construccin
del conocimiento y la comprensin.
El conocimiento en accin: es el conocimiento tcito, no articulado, pero

que pone de manifiesto nuestra conducta inteligente. Mostramos nuestro
conocimiento tcito cuandoquiera que actuamos de forma razonable, al
conducir un automvil, o al saludar a un amigo o escribir una carta. Buena
parte de nuestros conocimientos son conocimientos en accin y se manifiestan
nicamente en nuestra vida cotidiana. Al describir el conocimiento en accin lo
114
!

convertimos en conocimiento activo, haciendo que sea parte de nuestra
memoria semntica. Sin embargo las sorpresas, los hechos que no encajan en
nuestro guin, no son necesariamente negativos, de hecho resultan
indispensables para desencadenar una reflexin en accin, el mecanismo que
segn Schn es esencial para el cambio y el crecimiento cognitivo.
Reflexin accin: es el pensamiento consciente sobre nuestras acciones y
sobre el pensamiento que las acompaa. La reflexin en accin es una forma
de metacognicin en la que nos preguntamos por sucesos inesperados y por el
conocimiento en accin que los ha promovido. El concepto de reflexin tiene
mucho en comn con las dimensiones de la metacognicin, conocimiento sobre
la cognicin y la regulacin de la cognicin. La reflexin en accin estimula una
espese de experimento de pensamiento instantneo. En funcin de los
conocimientos previos, los fracasos y los xitos inesperados pueden
conducirnos en varias direcciones, hacia la exploracin, a la prueba de
acciones, o a la puesta a prueba de hiptesis.
Cuando se sita a los alumnos en situaciones inciertas y en las que estn

motivadas para el cambio, estos comienzan un proceso de exploracin, de
movimiento, de puesta a prueba de hiptesis.
Reflexin sobre la reflexin en accin: todos construimos y reconstruimos

nuestro mundo cognitivo cuando experimentamos los sucesos de nuestras
vidas y reflexionamos sobre ellos. Schn denomina a este proceso reflexin
sobre la reflexin en accin. Los profesores competentes pueden ayudar a sus
alumnos a desarrollar la reflexin en accin, es decir, a articular los
pensamientos que articulan sus acciones y a valorar sis actuacin. El objetivo
del profesor es literalmente un estmulo de pensamiento, as en una situacin
ideal, el profesor crea un entorno interactivo en tanto que este, como el
alumno, son coaprendices pero en el que el auto-descubrimiento del alumno
tienen prioridad mas alta. Segn Schn no se puede ensear a los alumnos lo
que estos necesitan aprender, sino que se les debe orientar hacia la autocomprensin, una forma de constructivismo dialctico social.
En resumen Schn refleja las perspectivas sociocognitiva y constructivista al

concebir el aprendizaje como un proceso de interaccin social en el que se
ayuda a los alumnos a crear una comprensin nueva. El objetivo esencial es la
reflexin metacognitiva sobre los sucesos inesperados o las variaciones de los
fenmenos y el pensamiento que conduce a estos. Los alumnos aprenden
cuando actan y se les ayuda a pensar en sobre sus acciones.
En conjunto, los modelos de Rogoff y Schn reflejan la perspectiva

sociocognitiva congruente con la visin de Vygostky. Los intercambios entre
profesores y alumnos crean una zona de desarrollo prximo en la que los
115
!

alumnos pueden construir conocimientos nuevos y adquirir hbitos de reflexin
y un conocimiento metacognitivo aumentado. El dilogo entre profesores y
alumnos no es el nico mecanismo para construir la comprensin de los
alumnos y revelar sus errores cognitivos, pero si es una de las herramientas
mas poderosas a disposicin de los profesores.
9.4.3 El papel del discurso en el aula
La lengua es el medio en el que se presentan y aclaran los conceptos y es

mediante ella como ese expresa y es evaluado habitualmente el conocimiento,
aunque no siempre se emplea de forma adecuada. Una de las perspectivas
tericas sobre como aprenden los alumnos a partir del discurso se basa en la
concepcin vygostkiana de las que las funciones mentales superiores se
desarrollan mediante un proceso en el que el alumno internaliza y transforma
el contenido de la interaccin social.
Discurso: es un trmino general que se refiere a las secuencias de lenguaje

coherentes y estructuradas. Una conversacin es un ejemplo del discurso, las
narraciones, las novelas, los debates en el aula son ejemplo tambin de
discursos, en este caso se esta interesado ( interesado estada tu primo de
cuenca) en el discurso del aula, el cual hace referencia a los intercambios
verbales en el aula.
El discurso tradicional en el aula no ha sido de especial apoyo a la expresin y

reflexin del alumno. El discurso en el aula a todos los niveles tiende a esta
dominado por el habla del profesor en una estructura rgida, IRE, que se
resume en 1) el profesor inicia, 2) el alumno responde, 3) el profesor evala.
Pese a que este patrn pude servir como inicio de un debate, mas a menudo
se emplea a modo de recital en el que el profesor pregunta a los alumnos
sobre el contenido de una materia, con frecuencia se acompaa de
microconferencias. La investigacin ha puesto de manifiesto como a los
profesores es muy dicil desplazarlos de esta dinmica.
9.4.4 Hacia un aula mas reflexiva
Para que los profesores puedan crear un aula reflexiva, es casi seguro que ha
de ampliar el discurso del aula mas all del IRE, y de los debates tipo IRE, en
los que se produce una rotacin constante de turnos entre profesor y los
alumnos. Se ha propuesto como alternativa el debate organizado, el cual se
basa en los mejores aspectos de la conversacin y al mismo tiempo en la
instruccin. En el debate organizado un grupo de discusin de la clase
aprovecha estratgicamente un texto u otra fuente de informacin a fin de
alcanzar una cierta meta, aqu el profesor cumple varios papeles, entre ellos,
116
!

acta como organizador o como simple observador, pero nunca de forman
dominante.
!
!
!
Los profesores deben asegurarse de que los alumnas poseen las competencias
esenciales en conocimientos para abordar el tema en cuestin, adems, los
alumnos han de compartir perspectivas alternativas ( si no no hay debate) y el
discurso ofrece una estructura participativa abierta. En todo caso, un buen
debate ofrece un foro para determinar los punto de acuerdo y desarrollar la
conciencia metacognitiva.
La estructura de participacin abierta hace referencia a la capacidad de los

alumnos para hablar libremente entre si, igual que lo haran en una
conversacin normal, tanto los alumnos como los profesores pueden iniciar
temas y formular preguntas.
!
!
EL modelo CORA: conectar, organizar, reflexionar y ampliar, estos son los

conceptos centrales en los que se basa el modelo, as los desnates
proporcionan conexin dado que el conocimiento es contextual y est
arraigado en los conocimientos previos del alumno. Los debates ayudan a
organizar el conocimiento, la construccin implica la organizacin de la
informacin antigua de un nuevo modo, y los debates resultan especialmente
adecuados para esto. Por otro lado, los debates estimulan el pensamiento
reflexivo, dado que se ofrecen muchas oportunidades a los alumnos para poder
cobrar conciencia de su propio pensamiento y para aprender habilidades para
regular sus pensamientos y sus acciones.
!
!
9.4.5 Empleo del discurso del aula para la construccin del conocimiento
Cuando un profesor se implica excesivamente en los debates, el resultado a

menudo es el patrn IRE, en el otro extremo se sita el enfoque laissez-faire
en donde el profesor renuencia a todo control sobre el debate, lo cual
constituye una invitacin al caos, ademas de privar a los alumnos de las
contribuciones esenciales del profesor. Desde la perspectiva de OFlahavan los
debates ms eficaces se establecen ms fcilmente cuando los profesores y los
alumnos trabajan juntos desde el principio para desarrollar las normas de
participacin, determinar la agenda de interpretaciones y reflexionar tras cada
debate sobre el proceso del grupo a la hora de alcanzar sus metas. Segn el
autor los profesores pueden cumplir dos papeles esenciales que son
orientacin (adopta dos formas, por un lado proporciona a os alumnos gua y
direccin y por otro lado ayuda a reflexionar sobre sus interacciones y logros)
117
!

y andamiaje (con la que el profesor capacita a los alumnos a realizar tareas
que por s solos no podran, ayudndoles a articular lo que piensan, recordando
los supuestos en los que se deben basar y proporcionando perspectivas
nuevas) el andamiaje parte de la idea de Vygostky de la ZDP.
!
!
!
OFlahavan define varios papeles diferenciados que pueden ser tiles para el
andamiaje del pensamiento de los alumnos, entre ellos se encuentran el de
enmarcador, con el que el profesor llama la atencin de los alumnos sobre la
informacin de base necesaria y el papel de estimulador con el que el
profesor centra el pensamiento del grupo sobre un cierto punto, y el papel de
compaero interprete a travs del cual el profesor se convierte en un
miembro ms del grupo en la indagacin.
Por ultimo la motivacin positiva resulta crucial para el xito del discurso, quiz
el recurso motivacional ms poderoso sea que el debate sea autntico, en el
sentido de que est enmarcado en la cultura real de los alumnos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo son una de las formas de colaboracin

as comunes. Hogan desarroll el programa Pensado en Voz Alta Juntos, como
medio para promover la metacognicin y la autorregulacin. La colaboracin en
grupos pequeos parece ser especialmente eficaz cuando los alumnos realizan
debates sobre problemas basados en las indagacin y cuando se proporciona a
los alumnos una instruccin explcita de como trabajar en pequeos grupos.
Aqu un problema potencial es que los grupos cooperativos pueden resultar
difciles de poner en marcha y de controlar.
La mentora interniveles implica a un profesor experimentado que hace de

mentor de uno novato, por el contrario la coenseanza supone una relacin
entre profesores de semejante experiencia, una de las ventajas es que mientas
un se dedica a grupos pequeos dentro de la clase el otro pude llevar la clase
que se esta impartiendo.

118
!

Apuntes Educacion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Apuntes Educacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

Tema 1 - psicologa de la educacin: una

James: poco despus de la publicacin del primer libro de texto de psicologa

Dewey: impulso la aplicacin prctica de la psicologa. El primer

Thorndike: se centr en la valoracin y la cuantificacin, y en la promocin de

Debido a la complejidad de la enseanza y de las diferencias iguales entre los

1.2. Conocimientos y habilidades profesionales

Los profesores eficaces tienen un buen dominio de su materia y un ncleo

Competencia la materia: para ser un profesor eficaz es indispensable poseer

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

Estrategias de instruccin: en trminos generales, la enseanza se

Establecimiento de objetivos y planificacin educativa: los maestros

Prcticas enseanza adecuada y desarrollo: los profesores eficaces

Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

Habilidades de motivacin: los profesores eficaces poseen estrategias para

Habilidades de comunicacin: las habilidades de comunicacin son

Reconocer seriamente las diferencias individuales: los estudiantes

Trabajo eficaz con estudiantes de antecedentes culturales diversos: en

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

Habilidades de evaluacin: los profesores poseen tambin unas buenas

Habilidades tecnolgicas: la tecnologa, por s misma, no mejora

Compromiso y motivacin: ser un profesor eficaz requiere compromiso y

Segn una encuesta, en el sentido del humor, hacer interesante la clase y,

Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

1.3 Investigacin en psicologa educativa

Cuando basamos la informacin solo en experiencias personales, no siempre

1.3.1 Investigacin descriptiva

El objetivo de este mtodo es observar y registrar la conducta, por si

Observacin: observacin cientfica es muy sistemtica, requiere saber lo que

Pruebas estandarizadas: contiene procedimientos uniformes de aplicacin y

Estudios de casos: un estudio de caso es un anlisis profundo del

Estudios ednogrficos: consiste en una descripcin profunda y la

Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

Diarios personales: se puede pedir a los participantes que elaboren diarios

1.3.2 Investigacin correlacional

1.3.3 Investigacin experimental

Se trata de un tipo de investigacin cuyo objetivo es describir la intensidad de

Permite los psiclogos educativos determinar las causas de la conducta

1.4 Investigacin sobre evaluacin de programas de investigacin/

Investigacin sobre evaluacin de programas: esta investigacin esta

Investigacin-accin: la investigacin accin se emplea para resolver

Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

Tema 1 - psicologa de la educacin: una herramienta para la enseanza

El profesor como investigador: significa que los profesores pueden realizar

Los profesores eficaces habitualmente se plantean preguntas y problemas que

Adems de la observacin participativa, el profesor pueda hacer varias

Salva Herrera- MailTo :ssalva4@me.com

Tema 2 - Alumnos excepcionales

Tema 2 - Alumnos excepcionales

2.1.1 dificultades del aprendizaje

Caractersticas e identificacin: un alumno que posee una dificultad

La mayora de las dificultades de aprendizaje son de por vida, sus

Tema 2 - Alumnos excepcionales

Dificultad grave para leer y deletrear

Dificultad de aprendizaje que afecta a la escritura, escriben muy

Trastorno del desarrollo aritmtico, consiste en la dificultad de

Causas y estrategias de intervencin: aun no se han determinado las

Falta de atencin, hiperactividad e impulsividad, para el DSM es

El numero de casos diagnosticados se ha elevado mucho, algo que ha

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com