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ISSN 1988-6047

DEP. LEGAL: GR 2922/2007 N MES DE 2008

IDENTIFICACIN DEL ALUMNADO CON ALTAS


CAPACIDADES INTELECTUALES
AUTORA
MANUEL CASADO BARRAGN
TEMTICA
NEE
ETAPA
EP,ESO,BACHILLERATO

Resumen
Las distintas disposiciones normativas reconocen la diversidad que manifiesta el alumnado con
altas capacidades intelectuales. Es misin del Sistema Educativo aplicar las medidas necesarias para
propiciar una respuesta educativa, aunque previamente a posibilitar cualquier respuesta es
imprescindible identificar claramente al alumnado que posee unas caractersticas singulares.
A lo largo de presente trabajo pretendemos delimitar del por qu de la identificacin de este
alumnado, para posteriormente enumerar diferentes instrumentos y recursos imprescindibles para
establecer la pertinente identificacin. Estos instrumentos y recursos irn dirigidos principalmente al
profesorado, a los servicios de orientacin, etc,
Palabras clave
Altas capacidades intelectuales
Necesidades y caractersticas del alumnado con altas capacidades.
Identificacin.
Evaluacin.
Tests.
1. INTRODUCCIN:
Desde sus orgenes el trabajo en el mbito de la sobredotacin intelectual ha girado en torno a
dos aspectos fundamentales. Nos estamos refiriendo por un lado al tema de la concepcin de la
sobredotacin y/o altas capacidades intelectuales y por otro, al problema de su identificacin.
Para conceptualizar el concepto de sobredotacin y/o altas capacidades intelectuales, se han
desarrollado diversas teoras y modelos (p.ej. explicativos versus descriptivos). En el transcurso y
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aplicacin de unas y otros, se ha pasado de concepciones psicomtricas (capacidad intelectual medida


por los resultados obtenidos en los tests de inteligencia en momentos puntuales de la vida) a
concepciones donde se tienen en cuenta otras dimensiones no intelectivas, los procesos empleados
para resolver problemas y el papel del contexto.
Por lo tanto, ahora hablamos de superdotacin como conjuncin de caractersticas complejas
que interactan entre s. Se ha pasado de considerar la superdotacin como una dimensin unitaria a
explicarse por la convergencia de varios factores.
Para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales, no existen frmulas sencillas
cuya simple aplicacin nos indique si el alumno es superdotado o no y a qu tipo de superdotacin
pertenece. Tampoco es fcil, una vez identificado, decidir la respuesta educativa a seguir. Lo que si
tenemos claro es que para determinar de manera formal las necesidades es condicin sine qua non la
evaluacin psicopedaggica la cual es competencia, dentro del Sistema Educativo, por los equipos de
orientacin educativa y los departamentos de orientacin.
Paso previo a la identificacin de este alumnado, se requiere establecer claramente los
conceptos o dimensiones de la superdotacin para posteriormente establecer los programas o
estrategias de intervencin que se pueden ofrecer para el desarrollo de las potencialidades que posee
este alumnado.
2. LA NECESIDAD DE LA IDENTIFICACIN:
Antes de desarrollar esta cuestin es oportuno justificar la necesidad de la identificacin del
alumnado con altas capacidades intelectuales. Para ello nos hacemos preguntas como, es necesario
identificar al alumnado con alta capacidad?, por qu?, responde a algn inters concreto la
identificacin de este alumnado? etc.
Parece fuera de toda discusin que el Sistema Educativo actual est lejos de responder a las
demandas de un grupo que posee unas necesidades educativas claramente diferentes; si fuese todo lo
contrario, sin ningn lugar a dudas, no tendra sentido la identificacin y posteriormente intervencin
educativa.
El Sistema Educativo establece diversas estrategias de intervencin y atencin, una vez que las
necesidades han sido verificadas y comprobadas a travs de una metodologa adecuada. La
necesidad de un atencin especial se hace ms obvia cuando se comprueba que nios diferentes que
reciben un mismo tratamiento educativo, no siempre obtienen resultados diferentes (Tourn, Peralta y
Repraz, 1998).
Feldhusen y Baska (1985) sealan que el propsito de la identificacin de superdotados es
identificar jvenes cuyas habilidades, motivacin, autoconcepto, intereses y creatividad estn por
encima de la media que precisan programas especiales que se adecuen a sus necesidades.
Por lo tanto, la identificacin es necesaria cuando:
a) El currculum de la escuela no puede responder a las necesidades y demandas de desarrollo
personal de determinado alumnado.
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b) Cuando hay modificaciones de ese currculum que se adecuan a las caractersticas de stos. O
sea, programas alternativos para atender a las demandas planteadas.
Con estos argumentos est fuera de toda duda, que la identificacin de las personas con alta
capacidad intelectual es necesaria; debe ser sistemtica y planificada de acuerdo al concepto de
superdotacin implicado y a las ayudas educativas previstas y disponibles.
3. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE IDENTIFICACIN:
La identificacin del alumnado con altas capacidades ha sido unos de los aspectos ms
controvertidos en el mbito que estamos abordando. Igual que no existe un concepto nico de
superdotacin, tampoco existe un acuerdo total respecto a cmo deben ser los procesos de
identificacin.
Siguiendo a Tourn, Peralta y Repraz (1998) la identificacin es el proceso por el que se llega
a determinar qu sujetos poseen de un modo sobresaliente determinadas capacidades, habilidades o
talentos particulares que exigen una atencin diversificada especfica, que vaya ms all de los que los
programas regulares de la escuela puedan ofrecer. O sea, la identificacin sirve de puente entre el
concepto o las dimensiones de superdotacin y las diversas respuestas educativas que se pueden
ofrecer para el desarrollo de tales cualidades.
Algunos autores referentes que han escrito sobre las diversas acciones de identificacin como
Clark (1992), Feldhusen y Jarwan (1993), Hagen (1980),Tannembaum (1983), coinciden en sealar
unas caractersticas generales y que de forma abreviada se exponen a continuacin. Son las
siguientes:
A) La identificacin tiene unos objetivos precisos pues pretende localizar al alumnado que posee
una capacidad potencial.
B) Los indicadores e instrumentos utilizados en la identificacin deben reflejar el contenido o los
requisitos de la respuesta educativa que se va a aplicar.
C) Tiene un carcter inclusivo. Hay que utilizar diversa informacin para evitar el riesgo de excluir
incorrectamente al alumnado que podra beneficiarse de una respuesta diferente.
D) La admisin del alumnado en una determinada respuesta educativa, debe estar consensuada
principalmente por el equipo docente y en especial, por los servicios de orientacin educativa
existentes en las instituciones educativas.
E) El proceso de identificacin ha de verse como un continuo. Ni un alumno est identificado para
siempre, ni puede descartarse como candidato a una ayuda especfica para siempre.
F) Es conveniente realizar pruebas de despistaje o screening multidimensional que recoja toda la
informacin posible y que permita elaborar un perfil del alumno/a con sus habilidades, sus puntos
fuertes y dbiles, etc,
Para seguir profundizando un poco ms en el proceso de identificacin es de obligado
cumplimiento hacer referencia al informe ms importante que se ha realizado en EE.UU. sobre
identificacin de alumnado superdotado. Tenemos que lamentar que en nuestro pas no exista ningn
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informa similar debido en parte a que las iniciativas y la investigacin estn dispersas y lo ms
importante, no existe ningn proceso sistemtico compartido unnimemente para identificar a este tipo
de alumnado.
El proceso de identificacin, segn este informe debe estar guiado por cinco principios bsicos:

Los intereses de todo el alumnado debe servir de gua de todo el proceso (advocacy).

Los procedimientos deben basarse en las mejores evidencias y recomendaciones de la


investigacin (defensibility).

Deben garantizar el mximo grado de equidad, es decir, que ningn alumno/a debe quedar al
margen de la posibilidad de ser seleccionado para recibir ayudas especficas. (equity)

La definicin que se adopte debe ser lo ms amplia posible. (pluralism)

Debe procurarse que el mayor nmero de alumnos sean identificados y atendidos


(comprehensiveness).

Richert en 1991 establece una serie de recomendaciones con el objeto de que el proceso de
identificacin sea lo ms completo posible. Son las siguientes:

Adopcin de una definicin de superdotacin plural, que incluya diversas habilidades y que
enfatice ms el potencial.

El propsito de la identificacin y desarrollo de respuestas educativas no consiste en etiquetar,


sino en desarrollar el potencial excepcional.

Utilizar datos tanto de habilidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas


fuentes, que vayan ms all del mero rendimiento acadmico, de modo que permitan identificar a
sujetos con habilidades diversas.

Usar adecuadamente los datos procedentes de los tests de rendimiento acadmico.

Desarrollar intervenciones y programas mltiples que sirvan para atender las necesidades de
una amplia poblacin de sujetos con superdotaciones diversas.

Disponer de las suficientes ayudas econmicas necesarias para la formacin del profesorado
adecuado.

Segn Renzulli, los pasos a seguir cuando nos disponemos a identificar a un alumno/a en un
centro educativo, como sobredotado y/o de altas capacidades seran los siguientes:
1.- Identificacin a travs de puntuaciones en los tests: Con las puntuaciones obtenidas en los tests se
identifican a aquel alumnado que obtiene unas puntuaciones por encima de la media.
2.- Identificacin a travs de la nominacin del profesorado: El pilar bsico en el que se apoyan los
educadores es su propia percepcin, la mera observacin ms que en los tests. Renzulli cre una
escala de nominacin del profesorado y hace especial hincapi en que el profesorado que aplica esta
escala debe ser entrenado correctamente para hacer una buena valoracin de su alumnado.
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3.- Caminos alternativos: Este paso hace referencia a otro tipo de criterios para la identificacin. Nos
estamos refiriendo a la familia, a sus iguales o criterios de autonomizacin. Si se llega a este paso se
realizara un estudio de caso.
4.- Nominacin especial: Se tienen en cuenta consideraciones del profesorado sobre algn alumno/a
que ellos consideren de altas capacidades y no haya sido reconocido en pasos anteriores.
5.- Notificacin a padres: En este ltimo paso se le explica a los padres el proceso de seleccin
realizado con su hijo/a, as como se les explica la intervencin educativa que se va a llevar a cabo,
teniendo en cuenta las caractersticas de este.
Renzulli refleja que es en el paso 1 donde se identifica al 50% del alumnado y en los pasos 2, 3,
4 el restante 50%.
En general los diversos autores especialistas en el tema de la sobredotacin, suelen dividir el
proceso de identificacin en dos fases:
A) ASE DE SCREENING O NOMINACIN:
El principal objetivo de esta fase es encontrar alumnado potencialmente elegible para darle
respuesta educativa a travs de las diversas estrategias establecidas.
En esta fase se utilizan las nominaciones por parte de los padres, de los profesores, de los
propios compaeros, el uso de las calificaciones escolares, etc.
Siguiente a Castellano (1998) el nico modo de poder identificar correctamente a este alumnado
es mediante el uso de criterios mltiples. Este autor propone los siguientes:

Procedimientos de evaluacin mediante la observacin en mltiples contextos.

Evaluacin dinmica.

Evaluacin mediante tcnicas de portafolio.

Uso de puntuaciones de tests.

Observacin del profesorado.

Escalas conductuales.

Rendimiento anterior en la escuela.

Entrevista a la familia.

Muestras de escritura y muestras de creatividad y rendimiento.

Para que esta fase aumente su efectividad sera conveniente un labor de formacin de los
encargados de realizarla.. p.ej. nominaciones del profesorado.
B) FASE DE DIAGNSTICO SELECCIN:
En esta fase se seleccionar al alumnado que se beneficiar de la respuesta educativa y cules
sern rechazados. Para llevar a cabo esta fase es preciso escoger aquellos instrumentos, generalmente
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individuales, que permitan establecer con la mayor precisin posible qu alumnado inicialmente cumple
con los requisitos relacionados con la conceptualizacin que hemos escogido de sobredotacin.
Pero esta fase va mas all, porque este diagnstico debe ofrecer informacin relevante para que
los educadores, orientadores, padres, etc,.. pueden planificar mejor la intervencin educativa.
Renzulli y Purcell (1996) establecieron las diferencias en el diagnstico en los paradigmas
tradicional y emergente. Son las siguientes:
Nuevos modelos

Modelo tradicional

- Valoran procesos y resultados.

- Valoracin de resultados.

- Valoracin continua, flexible y reversible.

- Valoracin en un momento dado.

- Valoracin mediante criterios mltiples.

- Criterio nico o punto de corte en el CI.

- Se valoran capacidades y talentos en varias - Se valora la capacidad intelectual.


dimensiones.
- Se tipifica al alumno como superdotado o no
La alta capacidad puede manifestarse a superdotado.
cualquier edad y en cualquier rea.
Siguiendo a Richert (1991) los principales problemas del diagnstico son:

Definiciones elitistas y distorsionadas de la superdotacin.

Confusin acerca de la finalidad del diagnstico.

Mal uso y abuso de los tests.

Valoracin de la equidad educativa.

Distorsin y uso aparente de criterios mltiples.

Programas excluyentes y exclusivos.

4.- INSTRUMENTOS EN EL PROCESO DE IDENTIFICACIN:


Cuando hablamos de identificacin no podemos dejar de hablar de los diversos instrumentos y
estrategias que ponemos en juego para llevar a efecto la misma. Estos aportan informacin rigurosa
sobre caractersticas importantes para apreciar las capacidades del alumnado y el grado y calidad en
que las posee.
Para su clasificacin existen varios criterios:
a) Segn el momento en que ocurre la observacin de la conducta se habla de la observacin de la
conducta u observacin de proceso (cmo realiza el alumnado las tareas); y tambin de la
observacin del producto (anlisis de las tareas ya realizadas).
b) Por el tipo de instrumento utilizado se habla de tcnicas objetivas o formales y de tcnicas
subjetivas o informales.
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Feldhusen y Jarwan (1993) sealan unos criterios a tener en cuenta a la hora de escoger los
instrumentos de medida. Son los siguientes:
a) Relevancia del test: Se refiere a la adecuacin entre el propsito para el cual ha sido diseado y
el uso que se pretende hacer de l.
b) Fiabilidad: Indica la precisin de la medida; es decir, que nos indica la parte de la varianza de las
puntuaciones que se debe a diferencias reales entre los alumnos/as y la parte de varianza que
se considera aleatoria o de error.
c) Validez: Se trata de una apreciacin del grado en el que un instrumento mide aquello que
pretende medir.
d) Los baremos: Son una pieza de informacin imprescindible para poder interpretar las
puntuaciones. Sin ellos no podramos valorar el grado o nivel de ejecucin de un alumno/a en la
prueba correspondiente.
e) Los efectos de sesgo: Los sesgos se refieren al hecho de que las puntuaciones obtenidas por el
alumnado pueden ser inferiores o, en general, verse alteradas, por razn de su sexo, raza,
situacin cultura, etc, ., lo que llevaran a una inadecuada valoracin de los mismos.
f) El efecto techo: Es un aspecto crucial. Se refiere a la falta de un rango de dificultad adecuados
en los tems, lo que conduce a que los sujetos ms capaces no pueden demostrar
adecuadamente todo su potencial. Cuando se produce este efecto techo, sujetos muy distintos
en su potencial aparecern como iguales al obtener puntuaciones similares.
Conocidos los criterios a tener en cuenta a la hora de escoger los diversos instrumentos para la
identificacin, a continuacin describimos aquellos instrumentos que consideramos ms relevantes para
identificar al alumnado con altas capacidades. Nos detendremos en aquellos que se utilizan de forma
ms habitual por los servicios de orientacin de los colegios de educacin infantil y primaria y los
institutos de educacin secundaria.
4.1.- Autoinformes y escalas de deteccin para el profesorado:
El profesorado es un agente fundamental ante la sospecha de unas altas capacidades
intelectuales. Estos instrumentos propician que el profesor pueda aportar informacin sobre el
alumnado acerca de su capacidad, sus intereses, rendimiento, motivacin, comportamiento. Esta
informacin que facilita el profesorado constituyen una informacin complementaria de los tests y no
tanto una informacin confirmatoria de los mismos (Richert, 1991).

Nombre

Ao y autor

Edad aplicacin

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Objetivo de la
evaluacin
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EDAC.
Escala
de Barraca y Artola (2004)
deteccin de sujetos
con altas capacidades
Escalas de Renzulli
(SCRBSS).Escalas
para la valoracin de
las caractersticas de
comportamiento de los
estudiantes superiores
GATES. Escala
evaluacin
sobredotados.

3 a 6 Primaria

Renzulli,
Cursos de Primaria
Smith,White,Callahan,Hartman
y Westberg. Traduccin y
adaptacin Alonso, Benito,
Guerra y Pardo (2001)

de Gilliam,
Carpenter
de Christensen,(2000)

y 5 a 18 aos

GES. Gifted Evaluation Saramma, (1997)


Scale.

Cursos de Primaria

Detectar sujetos con


rasgos
de
altas
capacidades
Guiar el juicio del
profesorado en la
identificacin
del
sobredotado.

Identificar estudiantes
sobredotados.
Identificar estudiantes
sobredotados.

4.2.- Autoinformes y escalas de deteccin para las familias:


Las familias pueden proporcionar informacin valiosa para el proceso de identificacin, pues
estn en las mejores condiciones para poder identificar en sus hijos a una edad temprana. Nadie mejor
que los padres y madres para poder informar acerca de las capacidades y habilidades que presentan
precozmente sus hijos. Tambin son importantes sus aportaciones porque dan informacin que no se
puede observar dentro del aula o el contexto educativo. Es especialmente interesante observar las
caractersticas del desarrollo psico-evolutivo del nio/a ya que probablemente se observe una
precocidad en algunas de las reas como en el lenguaje, mbito cognitivo, razonamiento, aprendizaje
de la lectura, motivaciones o intereses,
Un ejemplo de estas escalas es la Escala de evaluacin de superdotados, Gates (Gilliam,
Carpenter y Christensen, (2000)). El objetivo de esta escala es identificar estudiantes sobredotados.
Consta de 50 tems que describen las caractersticas del comportamiento de este tipo de
personas. Aqu los padres valoran las conductas de su hijo/a comparndolas con un nio o nia tpico
de su entorno. Esta escala se puede aplicar a nios cuyas edades estn entre 5 y 18 aos.
A travs de esta escala se puede analizar la percepcin de los padres sobre el nivel de su hijo/a
en las siguientes habilidades: habilidad individual general, creatividad, aptitud acadmica especfica,
habilidad de liderazgo y habilidad en artes visuales.
4.3.- Tests psicomtricos o medidas objetivas:
Partimos de que la valoracin de la capacidad intelectual es importante que la realicemos de
forma correcta y con pruebas contrastadas y fiables.
Sabemos que los tests psicomtricos surgen para ayudar a los ms desfavorecidos y es
precisamente la valoracin de estas necesidades la que promueve que se realicen y desarrollen
pruebas para determinas la capacidad intelectual.
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De todos es conocidos que estas pruebas ocupan un lugar muy importante en la evaluacin de
las altas capacidades intelectuales, pero como ya hemos dicho anteriormente no es el nico criterio por
el cual nos regimos para identificar a un alumno/a superdotado; afortunadamente tenemos en cuenta
ms criterios.
A continuacin detallamos las pruebas ms utilizadas divididas segn su aplicacin individual y/o
colectiva.
Tests de Inteligencia de aplicacin individual adaptados y baremados a poblacin espaola:

MSCA. ESCALAS McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIOS/AS.


McCarthy, D. Madrid. Tea (2006).
Edad aplicacin: 2-8,5 aos
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general segn 6 subescalas.

WPPSI: ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA.


Autor: Wechsler (1967). Adaptacin: TEA (1981).
Edad aplicacin: 4-6 aos.
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general segn dos subescalas

WISC-R: ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS/AS REVISADA. Madrid,


TEA (2001).
Edad aplicacin: 6-16 aos
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general segn dos subescalas.

WISC-IV, ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS, (Weschler, 2005),


Edad aplicacin: 6 16 aos

K-Bit, TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN, (Kaufman y Kaufman, 1997).


Edad aplicacin: 4-90 aos.
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general segn dos subescalas.

Tests de inteligencia colectivos adaptados y baremados a poblacin espaola:

MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN. Raven, Madrid: TEA, (1994).


Edad aplicacin: 5 aos en adelante, 3 niveles de dificultad
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general no verbal. Razonamiento analgico

TEST G DE CATTELL. Cattell, R.B. (1959; TEA, 1977).


Edad aplicacin: 4 aos en adelante, 3 niveles de dificultad
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general no verbal. Razonamiento abstracto.
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TIG. Test de Inteligencia General de Domins.


Edad aplicacin: A partir de 10 aos, 2 niveles de dificultad
Objetivo de evaluacin: Inteligencia no verbal. Abstraccin y comprensin de relaciones

Naipes G. Garca Nieto y Yuste Herranz.Madrid: TEA (1988).


Edad aplicacin: 10 aos en adelante, 3 niveles de dificultad
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general no verbal. Razonamiento abstracto

TONI-2. L. Brown,Sherbenou y Jonhsen,M.Victoria de la Cruz, Madrid:TEA (1995)


Edad aplicacin: 5 a 85 aos
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general no verbal. Razonamiento abstracto.

IGF: INTELIGENCIA GENERAL Y FACTORIAL. Yuste Herranz, C; Madrid:TEA, (1991).


Edad aplicacin: 7 aos en adelante
Objetivo de evaluacin: Inteligencia general segn dos factores: verbal y no verbal

Bateras de aptitudes creadas y/o adaptadas baremadas para poblacin espaola:

PMA: TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS. Thurstone y Thurstone, original (1947).


Edad aplicacin: 10 aos en adelante
Objetivo de evaluacin: Evala las aptitudes verbal, espacial, razonamiento, nmero y
fluidez verbal.

TEA: TEST DE APTITUDES ESCOLARES. Thurnstone, L.L. y Thurnstone, T. Madrid:TEA


(1998).
Edad aplicacin: 8 a 19 aos, tres niveles diferentes.
Objetivo de evaluacin: Sigue al PMA. Evala aptitud verbal, razonamiento y espacial.

BETA: BATERA ESPAOLA DE TESTS DE APTITUDES. Martn Rodrguez,COSPA, (1981).


Edad aplicacin: 4 a 18 aos.
Objetivo de evaluacin: Atencin, memoria, aptitud verbal, numrica, espacial, mecnica y
razonamiento.

BAPAE. BATERA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. De la Cruz, (1989).


Madrid: TEA.
Edad aplicacin: 6- 7 aos
Objetivo de evaluacin: Comprensin verbal, nmero y aptitud perceptiva.

B.A.D.Y. (A, B, C y G). CEPE (1988).


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Edad aplicacin: 4 19 aos


Objetivo de evaluacin: Inteligencia partiendo de un esquema bifactorial.

K-ABC. BATERA DE EVALUACIN DE KAUFMAN PARA NIOS (Kaufman,AS y Kaufman,


NL)
Edad aplicacin: De 2:6 a 12:6 aos, 3 escalas que incluyen 16 tests
Objetivo de evaluacin: Inteligencia y rendimiento.

Tests de creatividad:

CREA: INTELIGENCIA CREATIVA. F.J. Vorbaln, F. Martnez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina


y R. M. Limiana. TEA, (2003).
Edad aplicacin: Nios de cursos escolares comprendidos entre 3 y 6 de Educ. Primaria.
Objetivo de evaluacin: Medida cognitiva de la creatividad a travs de generacin de
cuestiones en el contexto terico de la bsqueda y solucin de problemas.

PIC: PRUEBA DE IMAGINACIN CREATIVA. T. Artola, I. Ancillo, J. Barraca, P. Mosteiro y J.


Pina. TEA, (2003)
Edad aplicacin: De 9 a 12 aos.
Objetivo de evaluacin: Evaluacin de la creatividad narrativa y grfica mediante la
medicin de diversas variables interventoras.

PIC-J: PRUEBA DE IMAGINACIN CREATIVA.


Edad aplicacin: De 12 aos en adelante.

Evaluacin de la personalidad y la adaptacin:

CPQ. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIO/AS. Porter y Cattell, (1975).


Edad aplicacin: De 8 a 12 aos.
Objetivo de evaluacin: Estudio de la personalidad en el intervalo de edad en que se
administra.

ESPQ. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIO/AS. Coan y Cattell, - (2002), Madrid:


TEA.
Edad aplicacin: De 6 a 8 aos
Objetivo de evaluacin: Estudio de la personalidad en el intervalo de edad en que se
administra.

TAMAI. TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE ADAPTACIN INFANTIL. Hernndez


Hernndez, (2004). Madrid: TEA.
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Edad aplicacin: De 3 de primaria hasta la edad adulta.


Objetivo de evaluacin: Realiza una autoevaluacin de la inadaptacin social, personal,
escolar, familiar y actitudes educadoras de los padres. Tiene 175 tems.
Tests de potencial de aprendizaje:

EPA-2 EVALUACIN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE. Fernndez- Ballesteros, Calero,


Campllonch y Belch (2000).
Edad aplicacin: De 10 aos en adelante, personas adultas y ancianas.
Objetivo de evaluacin: Evaluar el potencial de aprendizaje en una tarea de razonamiento
analgico.

LPAD. LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE. INSTRUMENTO DE EVALUACIN


DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE, Feuerstein y Col. (1979).
Edad aplicacin: Nios y nias, personas adultas y ancianas.
Objetivo de evaluacin: Evaluar la modificabilidad cognitiva.

ACFS. ESCALA DE APLICACIN DE FUNCIONES COGNITIVAS. Lidz & Jepsen, (1997)


Adaptacin espaola en proceso de realizacin por Calero, Morales, Robles y Mrquez.
Edad aplicacin: 3-5 aos.
Objetivo de evaluacin: Evaluar el potencial de aprendizaje en una tarea de razonamiento
analgico.

Tests de flexibilidad:

STROOP. TEST DE COLORES Y PALABRAS. Golden, (2001).


Edad aplicacin: A partir de 7 aos hasta personas adultas.
Objetivo de evaluacin: Medir la flexibilidad, la capacidad que posee una persona para
afrontar una situacin novedosa, para adaptarse a un cambio.

MFF-20, TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS CONOCIDAS. Cairos y Cammock,


(2002). Adaptacin espaola Buela-Casal, Carretero y de los Santos Roig.
Edad aplicacin: Nios y nias de 6 a 12 aos.
Objetivo de evaluacin: Evaluacin del estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad. Pruebas
de tipo emparejamiento perceptivo.

Cuestionarios:

CUESTIONARIOS PARA LA DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES. Prez,L y


Domnguez, P.
Edad aplicacin: Nios y adolescentes
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Objetivo de evaluacin: Estn divididos por edades. Su objeto es la identificacin a travs


de pautas observable de nios y nias con capacidad superior, no tomndose en cuenta
los logros o el rendimiento acadmico. Est dirigido a padres y tutores.

ESCALAS DE EVALUACIN SEES. ACELERACIN ESCOLAR. Prez,L y Domnguez, P.


Edad aplicacin: Todos las edades.
Objetivo de evaluacin: Realiza una valoracin sobre la conveniencia o no de que el
alumno/a flexibilice de curso.

Test de Screening CON BASE EMPRICA PARA LA IDENTIFICACIN TEMPRANA DE NIOS


DE 4,5 Y 6 AOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL de Benito, Y. y Moro, J.
Edad de aplicacin: 4,5,6 aos. Dirigidas a padres y educadores.
Objetivo de evaluacin: Permite diferenciar a los nios superdotados en los primeros aos
de desarrollo.

BIBLIOGRAFA:

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Autora
Nombre y Apellidos: Manuel Casado Barragn
Centro, localidad, provincia: IES Maimnides, Crdoba, Crdoba
E-mail: manuelcasado@iesmaimonides.com

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