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Conociendo los nmeros ordinales

Un caso en el aula de 3er grado de EGB


Una maestra tena como objetivo que sus estudiantes de tercer grado reconozcan los
nmeros ordinales, para ello inici su clase con un concurso que consista en escribir
con mucha rapidez diez palabras que describan a una mascota.
La maestra indic que a la cuenta de tres todos deban empezar a escribir las palabras en
sus cuadernos y que conforme vayan terminando deban levantarse a tomar una de las
tarjetas que se encontraban ordenadas en su escritorio, es decir, el que termin primero
tom la primera tarjeta, el segundo la segunda y as sucesivamente.
Los estudiantes empezaron a escribir, luego uno a uno, once de los 33 estudiantes
pasaron ordenados a tomar sus tarjetas; los dems lo hicieron con algo de desorden pero
al final todos obtuvieron una tarjeta. Las tarjetas que la maestra prepar tenan escrito
en el anverso el nmero ordinal y al reverso la palabra correspondiente.
Una vez que los estudiantes volvieron a sus puestos, la maestra hizo las siguientes
preguntas: Quin termin de escribir primero las palabras? Quin termin dcimo?
Quin termin vigsimo? Quin termin trigsimo? Quin termin ltimo?
Al realizar la primera y la ltima pregunta, todos los estudiantes respondieron en coro:
Carmen en un caso y Ramiro en el otro. Las otras preguntas fueron respondidas luego
de que los estudiantes lean la tarjeta que haban tomado.
La maestra explic que los nmeros que tenan en sus tarjetas se llaman ordinales
porque sirven para ordenar, luego solicit que lean cada una de las tarjetas y que las
pasen a pegar en la pizarra, en orden. Con todas las tarjetas puestas en la pizarra lo
siguiente fue leer los nmeros ordinales del primero al trigsimo tercero.
La maestra indic que luego del trigsimo va el cuadragsimo, despus el
quincuagsimo; los expuso en la pizarra y lo siguiente fue escribir y enunciar los
ordinales 40. , 41. , 42. ,43. , 44. ,... 59. .
Como tarea, la maestra propuso que todos los estudiantes escriban en sus cuadernos los
nmeros del primero al quincuagsimo noveno en nmeros y en letras; como los
estudiantes no concluyeron la actividad, la maestra dio la indicacin de que lo hicieran
en casa.

Aprendizajes bsicos
Origen y sentido de una reflexin sobre el volumen y la amplitud de los
aprendizajes escolares[1]
Cul es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competencias
necesarios para poder incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de maana?,
cul es el capital cultural que los estudiantes tendran que haber adquirido al trmino
del BGU?, cul es la responsabilidad especfica de la educacin escolar en la
adquisicin de este bagaje y de este capital cultural?, cules son los aprendizajes
fundamentales que condicionan de forma decisiva a los jvenes ecuatorianos en la
formulacin y realizacin de proyectos personales y profesionales satisfactorios? ...
Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educativas y son
una expresin de las finalidades que la sociedad atribuye a la educacin. Cuando se
toman decisiones sobre qu deben ensear los profesores y qu deben aprender los
alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se estn tomando tambin decisiones
sobre qu tipo de persona y qu tipo de sociedad se quiere contribuir a conformar con la
educacin. Las decisiones sobre los contenidos escolares son a la vez un ingrediente y
un exponente del proyecto social y educativo que se quiere promover y desarrollar
mediante la educacin escolar. Las decisiones curriculares son, en definitiva, una
expresin de cmo se entiende la ciudadana y su ejercicio en un contexto sociohistrico y cultural determinado, a la sazn en el Ecuador de los inicios del siglo XXI.
En los ltimos aos, y como consecuencia de los grandes cambios producidos por los
procesos de globalizacin, la irrupcin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y otros fenmenos y procesos asociados a la sociedad de la informacin,
se cuestiona de manera insistente cules son los aprendizajes, los saberes culturales, que
tienen que conformar el marco de referencia para el ejercicio pleno de la ciudadana.
Mediante la seleccin y preservacin de los elementos bsicos del patrimonio cultural y
social del Ecuador, este marco tiene que permitir crear las bases para favorecer la
convivencia y la construccin de una sociedad dinmica, innovadora, emprendedora y
articulada con slidos vnculos sociales, complementando unidad y diversidad, equidad
y excelencia.
En este contexto, los currculos, y ms concretamente las decisiones relativas a los
aprendizajes que la educacin escolar aspira a promover en el alumnado, devienen un
foco prioritario de atencin y los procesos de revisin y actualizacin curricular estn a
la orden del da en la mayora de los pases. Sucede, sin embargo, que la situacin actual
en cuanto al currculo escolar se encuentra en un estado crtico y un tanto paradjica
igualmente en la mayora de los pases. Por un lado, en el nuevo escenario social,
econmico, poltico y cultural de la sociedad de la informacin parece cada vez ms
evidente la necesidad de incorporar al currculo escolar nuevos conocimientos, nuevas
destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competencias. Por otro lado, algunos
sectores relativamente amplios del profesorado y de la comunidad educativa, as como
numerosos expertos y otros actores sociales, coinciden en valorar la dificultad, cuando
no la imposibilidad, de que el alumnado pueda aprender y el profesorado pueda ensear
todo aquello que los currculos vigentes establecen que se tiene que ensear y se tiene
que aprender durante los niveles que conforman la educacin bsica.

Esta situacin se debe en buena medida a la lgica acumulativa que ha caracterizado


tradicionalmente los procesos de revisin y actualizacin curricular. En efecto, estos
procesos han comportado a menudo la introduccin de nuevos contenidos en forma de
nuevas materias o asignaturas, incorporados a las materias y asignaturas ya existentes o
como contenidos transversales cada vez que han tenido lugar cambios sociales,
culturales, polticos o econmicos de una cierta relevancia, que se han producido
adelantos cientficos y tecnolgicos importantes o que han surgido cuestiones que han
provocado inters, preocupacin o alarma social de una cierta intensidad. La aplicacin
reiterada de esta lgica a los sucesivos procesos de revisin y actualizacin curricular ha
comportado la incorporacin de un volumen creciente de objetivos y de contenidos de
aprendizaje a la educacin escolar y ha contribuido a configurar unos currculos a
menudo sobrecargados, o cuando menos claramente excesivos, en lo que concierne al
volumen y la amplitud de los aprendizajes que tratan de promover en el alumnado.
Las consecuencias negativas de este hecho han sido sealadas y denunciadas en
numerosas ocasiones. Un currculo escolar sobrecargado provoca sentimientos de
fracaso y baja autoestima en el alumnado, que se siente incapaz de asimilar todo aquello
que el currculo oficial dice que tendra que aprender, y sentimientos de frustracin en el
profesorado, que por ms que se esfuerce no consigue ensear todo aquello que se le
pide y se le exige que ensee. Pero las consecuencias negativas van ms all. Sabemos
tambin que, entre otros efectos indeseados, un currculo escolar sobrecargado
contribuye a reforzar la utilizacin de metodologas de enseanza expositivas; es un
obstculo para el diseo y desarrollo de experiencias de innovacin pedaggica; plantea
dificultades casi insuperables a la realizacin de un aprendizaje significativo de los
contenidos escolares; es una fuente importante de desigualdades educativas por la va de
una seleccin de los contenidos efectivamente enseados en los centros y en las aulas,
asociada a menudo al origen socioeconmico y cultural del alumnado; y supone una
dificultad aadida para la puesta en marcha de medidas de atencin educativa a la
diversidad.
Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y nuevos contenidos al
currculo aumentan el riesgo de adoptar una vez ms una lgica acumulativa en los
procesos de actualizacin curricular. Por un lado, como ya hemos mencionado, y como
consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la informacin
(globalizacin o mundializacin econmica y cultural, dominio creciente de la cultura y
del lenguaje audiovisual, ubicuidad de las TIC, etc.), son numerosas las voces que
reclaman con insistencia que la educacin escolar incorpore la enseanza de nuevos
contenidos y garantice que el alumnado pueda adquirir y desarrollar nuevas destrezas
durante la educacin bsica. Por otro, y como consecuencia de la aparicin de nuevas
necesidades sociales (generalizacin de los escenarios multiculturales, cambios en la
organizacin de los sistemas de produccin, cambios en los modelos familiares, nuevas
demandas de formacin desde el mundo del trabajo, desarrollo del sector servicios,
preocupacin por la salud y la conservacin del medio, etc.), se pide igualmente que la
escuela asuma nuevos objetivos y nuevas responsabilidades en la educacin y la
formacin de las personas.
Ante este estado de cosas, la tentacin de responder otra vez a las demandas ampliando
el currculo, es decir, incorporando los nuevos objetivos, las nuevas destrezas y los
nuevos contenidos de aprendizaje al currculo escolar sin proceder a una reduccin
simtrica y a una reestructuracin de los que ya estn presentes, es ciertamente grande.

El problema, sin embargo, es que el horario escolar no es una goma elstica, no se


puede estirar ms, no se puede ampliar ms. La simple incorporacin de nuevos
contenidos al currculo escolar no es una respuesta adecuada a las nuevas, y no tan
nuevas, necesidades de aprendizaje y de formacin. Es sin duda una respuesta
relativamente cmoda, poco compleja desde el punto de vista tcnico y de entrada poco
conflictiva, ya que responde aparentemente a las urgencias y demandas sociales, es fcil
de explicar a la opinin pblica y no es costosa de implementar (al menos sobre el
papel, puesto que es suficiente con actualizar los currculos). Ahora bien, proceder de
este modo no sirve para gran cosa, excepto para sobrecargar todava ms unos
currculos a menudo ya imposibles de cumplir y, consecuentemente, para reforzar las
dificultades y problemas que, como antes se sealaba, generan inevitablemente unos
currculos sobrecargados. La solucin, por tanto, no pasa, o no pasa slo, por incorporar
nuevos objetivos, nuevos contenidos y nuevas destrezas al currculo escolar. Es preciso
adems tener en cuenta y valorar la relevancia y la necesidad de los nuevos contenidos
de aprendizaje que se propone incorporar al currculo y de los que ya forman parte del
mismo.
De este modo, la necesidad de redefinir qu es bsico para la educacin bsica se ha
instalado con fuerza en la reflexin y el debate pedaggico contemporneo en la
mayora de los pases. Existe actualmente un acuerdo amplio en considerar que en el
transcurso de las ltimas dcadas ha tenido lugar una serie de cambios sociales,
polticos, econmicos, demogrficos, cientficos, tecnolgicos y culturales que estn
transformando en profundidad la educacin en general y la educacin escolar y formal
en particular. Esta transformacin no afecta slo al cundo, al dnde y al cmo se
aprende, sino tambin y muy especialmente al qu y al para qu se aprende. Las
transformaciones en los dos primeros aspectos se vinculan a algunos de los ejes que se
debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomar decisiones sobre el
currculo escolar: la importancia creciente del aprendizaje a lo largo de la vida frente a
la consideracin de aproximadamente las dos primeras dcadas y media de la vida como
periodo educativo y de formacin nico o casi nico y la existencia de una
multiplicidad de escenarios y agentes educativos con una incidencia creciente en el
desarrollo, la educacin y la formacin de las personas frente del protagonismo
absoluto otorgado habitualmente a las instituciones escolares y al profesorado como
escenarios y agentes educativos respectivamente.
Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones de
metodologa didctica. Por ltimo, las transformaciones en los dos ltimos aspectos,
estrechamente vinculados a las finalidades e intencionalidades que presiden y orientan
la educacin escolar y formal, remiten a la exigencia de repensar y redefinir qu se debe
intentar ensear y que se debe intentar que el alumnado aprenda durante la educacin
bsica.
La multiplicidad de significados del concepto de aprendizajes bsicos: bsicos
imprescindibles y bsicos deseables en los currculos de la educacin bsica
El concepto bsico es utilizado en el marco de la educacin escolar con una
multiplicidad de significados. Aplicado al conjunto de la educacin escolar, el concepto
se utiliza a menudo para referirse al periodo de formacin obligatoria inicial de las
personas. Es en este sentido que se habla de educacin bsica obligatoria y decimos, por
ejemplo, que en la Repblica del Ecuador la educacin bsica tiene una duracin de

diez cursos y acoge a chicos y chicas entre los cinco y los quince aos
aproximadamente (EGB); o entre los tres y los quince aos, si incluimos la educacin
inicial; o an, entre los tres y los dieciocho aos, si incluimos el nivel del bachillerato.
Los significados de bsico que nos interesan son los relacionados con la aplicacin
del concepto a las intenciones educativas y con los elementos del currculo que sirven
para concretarlas: los objetivos, las destrezas (contenidos en un sentido amplio, es decir,
incluyendo tanto los hechos, conceptos y sistemas conceptuales, como los
procedimientos y los valores, actitudes y normas) y en general los aprendizajes
escolares. De entre estos significados hay cuatro a los cuales conviene prestar una
especial atencin cuando se intenta definir o redefinir qu es o para ser ms precisos,
qu proponemos considerar como lo bsico en la educacin bsica.
En ocasiones se utiliza el adjetivo bsico para referirse a un conjunto de
aprendizajes con las destrezas y los contenidos asociados correspondientes que se
considera que el alumnado tendra que adquirir en el transcurso de la educacin bsica
para poder incorporarse a la sociedad como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho,
y por lo tanto con capacidad para cumplir con los deberes y ejercer los derechos
asociados a la ciudadana en esta sociedad. Se trata en este caso de un significado del
concepto de bsico estrechamente relacionado con la preocupacin por la equidad y la
cohesin social. Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera en el
transcurso de la educacin bsica son o quieren ser, en este significado del concepto,
una garanta para promover la equidad, para compensar las desigualdades sociales y
culturales y evitar que acontezcan desigualdades educativas, para impulsar la cohesin y
la integracin social. Son bsicos los aprendizajes valorados como necesarios para
todo el mundo, los aprendizajes que todos los nios, nias y jvenes tienen que
conseguir para no quedar en situacin de riesgo de segregacin o de exclusin social;
son bsicos los aprendizajes valorados como necesarios para el buen funcionamiento
de la sociedad, entendiendo la cohesin social como uno de los ingredientes
fundamentales y una condicin sine qua non de este buen funcionamiento.
Un significado bastante diferente lo encontramos cuando se utiliza el adjetivo bsico
para referirse en un conjunto de aprendizajes con las destrezas y los contenidos
asociados correspondientes que se considera que el alumnado debera adquirir en el
transcurso de la educacin bsica para tener razonablemente asegurado un desarrollo
social, personal, emocional, afectivo y relacional posterior equilibrado y satisfactorio.
Se trata, en este caso, de un significado relacionado con la idea de madurez personal
en sus diferentes vertientes -afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social-,
y tambin de alguna manera con la idea de inteligencia emocional y hasta de felicidad
personal o del buen vivir. Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado
adquiera en el transcurso de la educacin bsica son o quieren ser, en esta acepcin,
una garanta para conseguir que, adems de ciudadanos y ciudadanas con plena
capacidad para ejercer sus derechos y para cumplir con sus deberes de una manera
constructiva y satisfactoria, se conviertan en personas maduras, sensibles, equilibradas,
con un autoconcepto y una autoestima positiva, ajustada y aceptada, con capacidad de
amar y ser amados, y de relacionarse e interactuar de forma satisfactoria con el entorno
natural y con otras personas.
Relacionado con el anterior, pero sin confundirse con l, encontramos un tercer
significado del concepto cuando el adjetivo bsico se utiliza para designar un

conjunto de aprendizajes con las destrezas y los contenidos asociados


correspondientes que se considera que el alumnado debera adquirir en el transcurso de
la educacin bsica para poder aprovechar las oportunidades de todo tipo (de educacin,
de formacin, culturales, de ocio, de salud, de bienestar econmico, de actividad
profesional, etc.) que le ofrece la sociedad. El concepto bsico se relaciona
fundamentalmente en este caso con la capacidad de las personas para construir y
desarrollar un proyecto de vida personal y profesional. A menudo se incluye en esta
acepcin la idea de considerar como bsicos los aprendizajes necesarios para acceder al
mercado de trabajo. En definitiva, los aprendizajes que se pretende que todo el
alumnado adquiera en el transcurso de la educacin bsica son o quieren ser, en este
significado del concepto, una garanta para promover una ciudadana activa,
constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto por las personas individuales como por
la sociedad en general.
Finalmente, el cuarto significado del concepto que queremos sealar es cuando se
utiliza el adjetivo bsico para referirse a los aprendizajes con las destrezas y los
contenidos asociados correspondientes que se considera que el alumnado debera
adquirir en el transcurso de la educacin bsica para poder acceder a otros procesos
educativos y formativos posteriores con garantas de xito. Este significado del
concepto bsico se relaciona con la idea de acceso a la educacin superior y por lo
tanto con el componente propedutico que inevitablemente acaba teniendo en parte la
educacin obligatoria; y en un sentido ms restringido, con la idea de requisitos para
poder seguir progresando en el aprendizaje de una materia o disciplina o en el dominio
de un mbito determinado del saber. Por otro lado, en un sentido ms amplio y tambin
ms actual, se relaciona con las ideas de educacin y formacin permanente y de
aprendizaje a lo largo de la vida. Este significado es el que ms se acerca a la metfora
de lo bsico como fundamento, base o tronco y, en consecuencia, como
plataforma sobre la que se van construyendo los procesos formativos posteriores y como
columna vertebral que los hace posibles y les da consistencia. Los aprendizajes que se
pretende que todo el alumnado adquiera en el transcurso de la educacin bsica son o
quieren ser, en esta acepcin, una garanta para conseguir que puedan proseguir sin
problemas ni dificultades destacadas los procesos formativos posteriores; y ms
concretamente, en funcin de que nos inclinemos por un sentido ms restringido o ms
amplio del concepto de procesos formativos posteriores, para que puedan acceder a
niveles educativos y de formacin postobligatoria o para que puedan continuar
aprendiendo a lo largo de la vida.
Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de introducir una distincin
especialmente til y relevante, a nuestro entender, en este proceso de revisin y
actualizacin curricular que trata de escapar a la lgica tradicional puramente
acumulativa y que responden a la voluntad de no seguir engordando un currculo escolar
por lo general ya sobrecargado. Se trata de la distincin entre lo bsicoimprescindible y lo bsico-deseable. Esta distincin permite establecer criterios
explcitos, expuestos por lo tanto a la discusin y al debate pblicos, para tomar
decisiones sobre la incorporacin o no de determinados aprendizajes al currculo escolar
y sobre la prioridad que se les ha de otorgar. En efecto, la toma en consideracin de los
diferentes significados del concepto bsico que acabamos de comentar lleva a pensar
que los aprendizajes actualmente incluidos en los currculos escolares, o que son
candidatos para ser incorporados en ellos:

No todos son igualmente bsicos en el mismo sentido o acepcin del trmino: unos
lo son porque se consideran necesarios por razones de equidad, mientras que otros lo
son para garantizar un desarrollo personal, emocional, afectivo, relacional y social
equilibrado de los alumnos y alumnas, para que puedan construir y desplegar un
proyecto de vida personal y profesional, para que puedan acceder a las diferentes ofertas
formativas al trmino de la EGB y del BGU y aprovecharlas, o todava para que
adquieran las herramientas necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de su vida;
As mismo, no todos son igualmente bsicos incluso dentro de la misma acepcin,
es decir, no todos contribuyen en la misma medida a garantizar o asegurar lo que se
pretende con su incorporacin al currculo de la educacin bsica; as, por ejemplo, se
puede considerar que los aprendizajes relacionados con la alfabetizacin letrada son
bsicos en el sentido de necesarios para todo el mundo y para garantizar la equidad,
pero cabe pensar que en el marco de esta alfabetizacin el dominio funcional de algunos
contenidos procedimentales y de algunas destrezas (por ejemplo, saber escuchar de
manera activa, saber comunicar de manera ordenada y clara pensamientos y
sentimientos...) son ms bsicos y ms necesarios que otros;
Por ltimo, no todos son igualmente bsicos en los diferentes momentos o fases de
la educacin escolar: as, por ejemplo, se puede considerar que los aprendizajes
considerados bsicos en el sentido de necesarios para garantizar un desarrollo personal
emocional, afectivo y relacional equilibrado son especialmente importantes en la
educacin infantil y durante los primeros cursos de la educacin primaria, as como en
el inicio de la adolescencia; en cambio, la importancia de los aprendizajes bsicos en el
sentido de necesarios para continuar aprendiendo de manera autnoma a lo largo de la
vida aumenta a medida que avanzamos en la escolarizacin, alcanzando su mximo en
los ltimos cursos de la EGB y en el BGU.
De este modo, y atendiendo a los diferentes significados que caracterizan el uso del
concepto bsico, se propone caracterizar como bsicos imprescindibles los
aprendizajes que, en caso de no haber sido logrados al trmino de los niveles educativos
de referencia, comportan una situacin de riesgo de exclusin social para el alumnado,
comprometen su proyecto de vida personal y profesional, condicionan muy
negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder a los procesos
educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de aprendizajes
mnimos obligatorios para la promocin escolar, ya que, si no se logran en los niveles en
los que se promueven, son muy difciles de alcanzar en momentos posteriores.
En contraposicin, se propone caracterizar como bsicos deseables los aprendizajes
que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo personal y
social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicaciones negativas de
los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de referencia; adems,
son aprendizajes que pueden lograrse o recuperarse con relativa facilidad en
momentos posteriores.
Esta distincin ha de entenderse ms como un continuo que como una dicotoma neta,
sin que sea posible a menudo establecer un punto de demarcacin preciso entre los dos
polos. Todos los aprendizajes presentes actualmente en los currculos escolares o que
son candidatos a serlo pueden situarse en este continuo, de forma que, si bien es cierto
que ante un aprendizaje concreto no siempre es posible afirmar con rotundidad si se

trata de un bsico imprescindible o de un bsico deseable en trminos absolutos, es en


cambio relativamente ms fcil situarlo en este continuo. Por supuesto, el hecho de
situarlo ms bien del lado del bsico-imprescindible o del lado del bsico-deseable
depender en buena medida de la importancia o el peso relativo que otorguemos a los
diferentes significados del concepto de bsico, en general y en el nivel educativo en el
que estamos trabajando; y la importancia o el peso relativo que finalmente otorgamos a
los diferentes significados del concepto de bsico depender, a su vez, tanto del
contexto social y cultural en que nos situemos como de las opciones ideolgicas que
asumamos respecto a las finalidades de la educacin escolar y a las relaciones entre
sistema educativo y sociedad. En otras palabras, la distincin entre los aprendizajes
bsicos imprescindibles y deseables es relativa y su aplicacin a tems concretos est
inevitablemente sometida a discusin y debate. El inters de la distincin no reside en el
hecho de que permita diferenciar objetivamente los aprendizajes escolares
absolutamente necesarios y los que lo son menos o no lo son en absoluto. Su verdadero
inters reside en el hecho de que proporciona un referente y unos criterios para tomar
decisiones razonables y razonadas sobre la necesidad y la prioridad de los aprendizajes
escolares y, en consecuencia, para objetivar, argumentar y debatir estas decisiones.

Por otro lado, la dimensin bsico imprescindible - bsico deseable se entrecruza con
otras dimensiones que conviene tener igualmente en cuenta en los procesos de revisin
y actualizacin curricular. As, parece claro que determinados aprendizajes que
podramos tal vez considerar imprescindibles si entendemos la educacin bsica
exclusivamente como educacin bsica inicial pueden llegar a ser considerados bsicos
deseables cuando contemplamos la educacin bsica en una perspectiva ms amplia, es
decir, como educacin bsica a lo largo de la vida; es el caso, para poner slo algunos
ejemplos, del uso de la lengua oral y escrita en algunos contextos y con algunas
finalidades especficas de comunicacin, del aprendizaje de una lengua extranjera, o
todava de la asuncin de responsabilidades en el abordaje y la resolucin de problemas
en el mbito comunitario.
Algo similar sucede con la toma en consideracin de la dimensin relativa a la
existencia de otros escenarios y agentes educativos, al lado de la educacin escolar y del
profesorado, con una incidencia creciente sobre los aprendizajes y los procesos de
educacin y formacin de las personas. As, el hecho de identificar un aprendizaje como
bsico deseable o bsico imprescindible no implica que tenga que formar parte siempre
y necesariamente del currculo escolar. En efecto, hay aprendizajes imprescindibles y
tambin deseables en algunos de los significados del concepto de bsico que hemos
comentado, cuyo logro depende en buena medida de la participacin de los nios y
jvenes en prcticas educativas ajenas al escenario de la educacin formal y escolar. Es
el caso, entre otros, de los aprendizajes relacionados con el desarrollo y la adquisicin
de algunas capacidades y destrezas personales e interpersonales, tanto de tipo cognitivo
(ser autnomo, tener constancia y responsabilidad en la ejecucin de las tareas, tener
capacidad de iniciativa, ... ), cmo emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada,
gestionar las propias emociones de manera controlada, ser consciente del valor de las
cosas, ...); o tambin de destrezas y competencias en las que tienen un peso considerable
los componentes actitudinales y axiolgicos (manifestar respeto y tolerancia hacia las
diferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar lmites y
reglas, desarrollar una conciencia solidaria, ... ). En estos casos la identificacin de un

aprendizaje como bsico imprescindible no significa automticamente que su logro sea


responsabilidad nica y exclusiva de la educacin escolar y del profesorado. Ms bien
significa que es imprescindible promover y conseguir la corresponsabilidad de los
diferentes escenarios y agentes educativos implicados, incluyendo por supuesto la
escuela y el profesorado, pero sin olvidar que su eficacia en la promocin de estos
aprendizajes es limitada y que su actuacin tiene que entenderse, en el mejor de los
casos, como complementaria a la de otros escenarios y agentes educativos, y en el peor,
como compensatoria de sus carencias y deficiencias.

[1] Tomado del informe de la consultora para el ajuste del currculo de EGB y BGU y
del ajuste de los estndares de aprendizaje realizada por Contractus para el Ministerio
de Educacin en 2014.