LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA ANTE EL RETO DE LA

COMPLEJIDAD. EJEMPLO DE SISTEMA DE TAREAS DOCENTES
PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGRÓNOMA
Mario Luis Marrero Caballero (CV)
Manuel Colón González
mmarreroc@vru.uho.edu.cu

RESUMEN
El presente artículo pretende poner sobre la mesa de discusión un tema álgido en la
enseñanza de la física actual: ¿Cómo contribuir a una enseñanza de la física que no
excluya completamente la complejidad de los procesos que estudia? Hace una reflexión
teórica sobre los cambios actuales en la episteme de la física. Cambios que deben tener
una salida docente porque se correría el riesgo de ser excluidos como sujetos del
pensamiento científico contemporáneo.
También propone puntos de vistas para la reflexión pedagógica. Estos puntos son posibles
referencias para la inclusión curricular de elementos del enfoque de la complejidad.
Un sistema de tareas docentes es propuesto para tratar de, en la dimensión práctica de los
procesos tecnológicos azucareros, incluir la complejidad presente en la unidad de
termodinámica, de la asignatura física 1, de la carrera de Ingeniería Agrónoma.
Palabras claves. Complejidad, lógica no lineal, epistemología de la Física, tareas
docentes, no linealidad, Termodinámica.
En el paraíso el conocimiento exhibido, probar su fruto ha causado la expulsión del hombre
de ese mundo sin conflictos, pero sin pasión y sin sabiduría. En la esperanza de volver a
ese estado de pureza indiferenciada, muchos creyeron, y creen, en la posibilidad de una
razón pura, desapasionada, desubjetivizada, ligada sólo por conexiones lógicas a un
mundo objetivo, abstracto, matemático. Dense Najmánovich.
(Najmánovich, 2005)
INTRODUCCIÓN
Es conocido que los textos de física y los concomitantes procesos de enseñanza influyen
de manera decisiva en la concepción de modelos específicos de actuación general del
estudiante y del futuro profesional. El problema surge cuando se desactualizan y
contribuyen a la estabilización de conocimientos y actuaciones que están en proceso de
quedar en el anacronismo que provoca el vertiginoso proceso de exploración de la realidad
por parte de la ciencia.
La episteme de la física ha sufrido grandes cambios en la segunda mitad del siglo veinte y
en este difícil comienzo de milenio. Podríamos caracterizar de forma breve el panorama de
la ciencia física actual de la siguiente manera: un replanteo radical de la causalidad física,
el parcial abandono de la logicidad bivalente y maniquea, el papel del observador y de la

las plantas. Con la excepción de algunos procesos mecánicos. Sería muy cuestionable el hecho de perder la condición de sujeto de un cambio que perfila la emergencia de una ciencia nueva. . El trabajo propone un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura Física I. Esto podría servir. ¿cómo abordar la relación ciencia clásicaciencia contemporánea?. por ejemplo. esto toma matices importantes. ¿Sería posible que un profesional formado en la interpretación de leyes deterministas y en su aplicación lineal. Los factores que afectan esta red de relaciones son múltiples y tienen carácter no lineal. No es otra cosa que la propuesta de un acercamiento a la realidad física dentro de un central azucarero. Se pretende provocar el encuentro del estudiante con la realidad física compleja. Podría pensarse que la propuesta es un paliativo a la crítica situación que padecen muchas de nuestras universidades con respecto a la experimentación en laboratorios. se trata de formar un profesional capaz de enfrentar la complejidad de los procesos que pretende controlar y manipular. Mientras estos cambios suceden dentro de la turbulencia de discusiones entre físico y epistemólogos. Queda en el aire un conjunto de temas que deben ser discutidos en artículos y foros: ¿cuáles deben ser los métodos adecuados?. etc. de la Universidad Edgar Morin. Más que conocimientos empaquetados para formar un estado de opinión y de actitud. pero va más allá. La lectura de textos desactualizados y la enseñanza mecánica de teoremas y leyes deterministas no puede contribuir mucho a la incorporación del estudiante y del profesional al campo de la creación y difusión de ideas nuevas. etc. DESARROLLO Huellas del cambio en la física actual: un replanteo necesario en nuestra forma de pensar. En el campo de la ingeniería. el abandono de la concepción de la naturaleza como un ser estúpido y pasivo. el profundo cuestionamiento de la neutralidad científica. Podría ser en una destilería o en una fábrica de cemento. También pretende reflexionar sobre la pertinencia de ciertos cambios en la enseñanza de la física. pueda asumir un reto de tal complejidad? El presente trabajo pretende explorar algunos de los cambios en la forma de hacer física en los últimos años. No se trata de replantear sus bases pedagógicas sino de ir poniendo sobre la mesa temas de discusión que podrían ser parte de la discusión de un nuevo paradigma de la enseñanza en el futuro. La ingeniería agrónoma. el contexto y el medio. de algunos sectores de la Universidad Autónoma de México. Cambios que no se han impuesto pero que forman parte de la manera de hacer ciencia de centros científicos de renombre como el Instituto de Santa Fe. la mayor parte de las universidades cubanas espera al cambio. el cuestionamiento de la disciplinariedad rigurosa. necesita aprender a modelar la relación compleja entre el suelo.presencia de la subjetividad humana en el estudio de los procesos físicos. ¿Cómo trabajar en la emergencia de nuevos valores mediante la enseñanza de la física?. el campo de acción ingenieril en complejo. También podría diseñarse el sistema de actividades docentes para un ambiente natural o para fenómenos que no dependen de la producción. etc. Sólo estamos incitando a la polémica y a la búsqueda colectiva de soluciones.

El pensamiento de la complejidad es una de las perspectivas cosmovisivas y metodológicas que se abre paso en la actualidad. pues sólo hay acción en lo incierto. social.ecoorganizadora en su entorno cultural. político. Pero la visión clásica de la ciencia ha anclado raíces de extrema profundidad. Un pensamiento ecologizado que en vez de aislar el objeto estudiado. Edgar Morin y Anne Kern resumen de la siguiente manera este pensamiento: 1. pasándole por arriba al hecho de que también existía una base de consenso. 2. La búsqueda de un mundo básico quizá sea el intento de tocar fondo para poder explicar toda la realidad. pensadores como Popper y Merton consideraron que los desacuerdos entre científicos eran transitorios. una incursión dentro de los niveles básicos de la materia que descubre un mundo insólito e irreductible. (Morin y Kern. sean cuales sean _ leyes. 2005) Este texto resume un poco el cambio de espíritu que ha vivido parte de la física en los últimos tiempos. Un pensamiento sistémico que conciba la relación todo-parte de forma hologramática. 4. 1997) En física. la acción emprendida. Es un pensamiento radical (que va a la raíz de las cosas). Un pensamiento que conciba la ecología de la acción y la dialéctica de la acción y sea capaz de una estrategia que permita modificar. 1993: 194) . el descubrimiento de sistemas disipativos que huyen del orden pero que crean estructuras. Un pensamiento multidimensional. la sociología de la ciencia de la primera mitad del siglo veinte resaltó el éxito unánime de los resultados del método clásico. Un conocimiento exacto de lo ultra pequeño podría hacer avanzar con paso firme y nivel a nivel. especialmente en la acción. sino que no acepta ningún tipo de entidades fundamentales. El concepto de las leyes fundamentales de la naturaleza deriva de la creencia de un legislador divino que estaba profundamente arraigado en la tradición judeocristiana. Ha escrito Nieves García que “la visión clásica de la racionalidad científica partía del supuesto latente de un sujeto absoluto del conocimiento: el objeto era el que iba siendo desvelado a la humanidad gracia a la labor de una razón absoluta. anular incluso. según Capra : (…) no sólo niega la existencia de constituyentes fundamentales de la materia. hasta el conocimiento completo de la realidad. 2005). idéntica para todos (…) ‘‘(García. la hipótesis del bootstrap. 3. ecuaciones o principios fundamentales_ y como consecuencia abandona otra idea que ha sido parte esencial de la ciencia natural durante cientos de años. No es una teoría única ni un paradigma conformado. no puede aspirar a otra cosa que a jerarquizarlo todo. 6. etc. lo considere en y por su relación auto . pero muestra múltiples posibilidades de superación del atávico paradigma físico. Un pensamiento que reconozca que está inconcluso y que negocie con la incertidumbre. (Capra. 5. Una ciencia que culturalmente ha tenido condicionantes en la cosmovisión que se funda en el Dios único. Otras mentes posteriores como Kuhn y Feyeraben resaltaron el desacuerdo. Una crisis de la física que hizo pensar en su colapso como sistema de conocimiento. (Rodríguez. Por otro lado. natural. económico. Todo visto así parece un proceso lógico y continuo. el surgimiento de teorías que modificaron la concepción del espacio y el tiempo.Una gran confusión ha tenido que vivir el hombre del siglo veinte. o en la concepción totalitaria del poder político.

‘‘(Prigogine. Marchamos de la concepción de una realidad dada definitivamente a nuestro aparato cognitivo al encuentro de una realidad construida. pero sus ecuaciones no tienen el mismo valor en momentos diferentes del proceso estudiado. no basta con variar el modelo de enseñanza si los currículos mantienen su rigurosidad positivista. debería predecir sin imprecisiones el futuro y el pasado del sistema que describe. Algunos criterios. Por ejemplo. El papel del observador vino a reformular la noción de objetividad clásica. que en la opinión del autor del presente artículo deberían discutirse en el contexto de la enseñanza de la física en Cuba. Pero aquí. La velocidad instantánea en un punto determinado de la trayectoria puede describirse como la primera derivada del desplazamiento con respecto al tiempo. el estudiante puede abrirse paso. decimos que no es una ecuación lineal. Toda definición (…) surge de una construcción físico-matemática sometida a las exigencias de nuestro diálogo experimental con la naturaleza. El problema de la relación causa-efecto: La enseñanza actual de la física plantea esta relación según la concepción lineal. ‘‘(Najmánovich. solo. Es decir. 1. está la actitud del inquisidor que enseña la pureza como mecanismo para mantener la castidad de una realidad virgen y sacrosanta. Las epistemologías de segundo orden están actualmente asumiendo la tarea de incluir la carga subjetiva del investigador en las características de la realidad indagada. Si tenemos que x=f(t) es una función cuyo exponente máximo es cúbico. Se trata de incluir en el currículo un conjunto de leyes físicas con el supuesto de que dominando éstas. definir los límites de validez y dejar abierta la posibil9dad de alternativas. soluciones cualitativas complejas. No obstante. v= dx/dt.Todo esto significa una reforma casi completa del pensamiento. no es pertinente. la linealidad es más que un criterio aritmético. 1997: 155) La concepción refleja del pensamiento considera al hombre como un espejo cognitivo. el físico se vio obligado a pensar. en determinado nivel. ‘‘El objeto de la física ya no se corresponde a una intuición ingenua. somos nosotros y no un supuesto mundo en si.en su realidad como construcción. objetivo. La enseñanza de la física: nuevos retos. en este sentido. Una función lineal. en esta exposición. La enseñanza de la física con que contamos en la actualidad. viene siendo el hecho de que los efectos son proporcionales a las causas. se encuentra ante una situación paradójica: está preparado para calcular y para predecir. tal y como fueron concebidas por la física clásica. Aunque la renuncia a la enseñanza de leyes. El criterio de corruptibilidad estaría en la mácula de la subjetividad del investigador. al enfrentarse a procesos no lineales como los termodinámicos. Los intentos de convertir este reflejo en creador no satisfacen la expectativa del descubrimiento de un mundo activo y complejo. hereda en gran medida la forma en que se investigó durante los siglos de oro de la mecánica newtoniana. Escribe Denise Najmánovich que ‘‘Algo es un problema para alguien. los biológicos. de alguna esperanza o de una expectativa: no hay problema in abstracto. serán explicitados a continuación. 2. . Lo que aquí se propone no es un abandono de los modelos lineales sino la enseñanza de sus límites y la introducción hacia alternativas que permitan concebir. El ingeniero. respecto de algún punto de vista particular. sí debería enfocarse las mismas desde una perspectiva histórica. los que tenemos problemas. Los nuevos modelos pedagógicos permiten una mayor libertad a la hora de trazar estrategias que fomenten el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. en el entramado de relaciones que conforma el mundo físico. 2005) Desde el surgimiento de la mecánica cuántica. Detrás de la idea comentada en el párrafo anterior. etc.

Capra opina lo siguiente: El conocimiento racional y las actividades racionales ciertamente constituyen la principal parte de la investigación científica. hay que tener en cuenta además. ‘‘(Najmánovich. una vez interpretados por el estudiante. Pero la evolución de la mayoría de los sistemas físicos multidimensionales es más frecuente dentro del marco del desequilibrio. Murray Gell-Man. Se pueden fomentar formas de aprehensión de la realidad que no se basen solamente en la razón. El ejemplo que más adelante se propone puede servir como ilustración para el intento de actualizar la potencialidad cognoscitiva de los estudiantes. 1995: 153). 2001: 21-22) Se trata de plantear una reformulación didáctica a partir de la experiencia. pero la propuesta no tiene que ver con la búsqueda de un conocimiento completo sino con la aplicación de una visión escalar del objeto de estudio. inútil si no estuviera complementada por la intuición que ofrece a los científicos nuevas perspectivas y los hace creativos. no sólo les brinda la oportunidad de ampliar su horizonte cognoscitivo sino que facilita el replanteamiento de cuestiones. (Maturana. Plantea que ‘‘Las amplificaciones pueden darse en virtud de multitud de mecanismos. Najmánovich escribe ‘‘(…) la interdisciplina es el diálogo entre diferentes. La parte racional de la investigación sería. enriqueciéndonos con ella. Entonces los estudiantes pueden tener información sobre el proceso en estado estacionario. el volumen y la temperatura absoluta. entre ellos el fenómeno del caos (…)‘‘ (Gell-Mann. La intuición puede. la referencia tomada va por niveles: primero. el covolumen y los otros factores de corrección. Sería interesante remitirnos a un aspecto medular de la enseñanza de la física: el desarrollo de las habilidades explicativas e interpretativas. si se sube un poco al estudio de gases reales. los seres vivos en general. La matematización excesiva ha contribuido a que en la enseñanza de la física. ha advertido la conexión disciplinar entre la geología. si queremos entender el sistema nervioso. 2005) 4. no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos ilusión y percepción como afirmación cognitiva sobre la realidad. pero no son todo cuanto hay en ella. si el comportamiento es ideal se relacionan la presión. la comparación de los modelos lineales disponibles con procesos reales de gran complejidad. y de hecho lo ha venido haciendo siempre. Siempre hay un proceso de simplificación que termina en la limitación del horizonte cognoscitivo de los estudiantes. la enseñanza de la física puede preparar a los estudiantes para la explicación puntual y cualitativa. exista un claustro disciplinar. (Capra. Se dice recobrar en el sentido de que los griegos del período cosmológico no utilizaron un método analítico en la indagación de la realidad. A esto podría criticársele el hecho de que hoy los conocimientos acumulados son mucho mayores. En este sentido. si se explica el comportamiento de un gas. la biología y la psicología.3. 5. . Se está de acuerdo con Maturana de que toda explicación es una reformulación de lo vivido individualmente. Maturana ha escrito: Si queremos entender el fenómeno del conocimiento. de carácter epistemológico. Por ejemplo. si queremos entender lo que pasa en la convivencia. El físico del instituto de Santa Fe. tenemos que hacernos cargote este curioso fenómeno: los seres humanos. La enseñanza de la física debe recobrar su carácter transdisciplinar. Es decir. servir como una de las vías utilizadas pos docentes y discentes. ¿Cómo concebir formas transdisciplinares de impartir estos conocimientos? Esta es una pregunta merecedora de una atención especial dentro de los espacios de debate pedagógico. manteniendo y disfrutando el poder creativo de la diferencia. Un proceso físico es explicado si sus condicionantes son expuestas como regularidad. de hecho. La propuesta didáctica se basa en el aprovechamiento de procesos complejos para fomentar la habilidad de la explicación de tales fenómenos. 2005). si queremos entender el lenguaje.

de la asignatura física 1 en la carrera de Ingeniería agrónoma. Situación de aprendizaje: El profesor. e s mononivel. Se hará hincapié entre los límites y confluencias de procesos físicos. Objetivo: Explicar los fenómenos de índole físico – química. Métodos de enseñanza: Explicativo-ilustrativo. Cada elemento de este inmenso sistema se enlaza con el otro a través de acciones y retroacciones de naturaleza no lineal. o No uso del análisis ni de la síntesis sino del estudio escalar del fenómeno en cuestión. el tecnólogo principal de la fábrica y los estudiantes realizarán un bosquejo general del proceso azucarero.Ejemplo de sistema de tareas docentes encaminado a favorecer un enfoque complejo dentro de la unidad de termodinámica. biológicos y químicos. como toda la ciencia clásica. desde la preparación de la caña hasta la cristalización del azúcar. Por supuesto que no es la única en que podría plantearse una estrategia para un trabajo con el enfoque de la complejidad. (15 minutos). Se desea aclarar que cuando se refiera el método de la complejidad como uno más. el método propuesto articula los niveles micro con los macro. se utiliza el proceso de producción de azúcar. Tarea docente 1 Título: Explicación general de fenómenos físico-químicos en el proceso azucarero. . o Carácter transdisciplinar de la explicación del fenómeno físico. Incluir el problema económico y de recursos humanos. trabajo independiente y método de la complejidad. Sistema de tareas docentes Con el objetivo de garantizar el carácter sistémico complejo de las tareas docentes. Aquí. La termodinámica parece haber estado dentro de las primeras ramas de la física que no pudo asimilar por mucho tiempo el mecanicismo clásico. o Concepción contextual y real del proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir. se refiere a los siguientes aspectos: o Motivación del estudiante mediante la utilización de un proceso físico real y complejo. Procedimiento: 1) Explicación teórica del proceso de producción. o Búsqueda de la formación del estudiante autopoiésico. elaboración conjunta. el autor se refiere a la creación de condiciones para que los conocimientos emerjan con la participación activa del estudiante miso. Se enfoca en las propiedades emergentes. Esto es sólo una propuesta de método de enseñanza que sirve de manera operativa para los fines de la actual investigación. si la enseñanza tradicional.

El profesor insistirá en el aspecto químico-físico de la alcalización y preguntar cómo esta afecta a propiedades del guarapo como la viscosidad. También observarán el área de calentamiento del jugo. 3) Visita al área de molinos. La presencia del tecnólogo resultará mediadora entre la participación de los estudiantes y el profesor. cambios en el color. Preguntar a los estudiantes ¿Cómo se transmite el calor en estos equipos? ¿De qué factores depende? ¿A cualquier temperatura. o Procesos reales y complejos. Siempre se tratará de utilizar conversaciones heurísticas y aprovechar que algunos estudiantes han trabajado en procesos azucareros. Identificar entre todos procesos físicos. (20 minutos). Relacionará también algunos aspectos químicos como el desdoblamiento de la sacarosa en glucosa y fructosa y preguntará ¿afecta esto alguna propiedad física? ¿Cómo afecta a las propiedades físicas del jugo la infección microbiana y la aparición de polisacáridos de alto peso molecular?. la densidad y el punto de ebullición. destrucción de moléculas de sacarosa por la temperatura. Por ejemplo. Hacen hincapié en la no linealidad de estos procesos. El tecnólogo debe explicar las influencias de este en las propiedades físicas. influencia de los cambios de color en el aspecto económico. 5) Visita al área de fabricación. El profesor y el tecnólogo explicarán los procesos reales que allí ocurren y mostrarán la parte que es posible constatar tácticamente: observar la combustión en los hornos y preguntar ¿Qué característica botánica de la caña de azúcar puede favorecer o dificultar la combustión que se observa? ¿Qué otros factores afectan el proceso de combustión? ¿Cómo se conduce el vapor? ¿para qué se recubre con amianto las tuberías de acero?. El profesor los relacionará con fenómenos biológicos como la infección microbiana con Leuconostoc Mesenteroide. El tecnólogo explicará los posibles esquemas de alcalización. Observará las lecturas de la presión en el vacuómetro del cuerpo y en el manómetro de la calandria. 7) Estudio Individual: Se le orientará a los estudiantes escoger un proceso de los observados y redactar un texto en el que lo describa y explique.2) Visita al área de recepción de la materia prima y de preparación de la misma. refiriéndose a la elevación del punto de ebullición del jugo por el efecto del aumento de la concentración y la disminución de este parámetro físico con la disminución de la presión. El profesor interactuará con los estudiantes buscando que intuyan procesos físicos y químicos. Medios de enseñanza: o Equipos del proceso de producción de azúcar. Evaluación: . El estudiante aprenderá a obtener muestras directas con la sonda. o Lámina que muestra el flujo productivo. Se explicará el comportamiento probable de la caña al pasar por los molinos. 4) Visita a la planta de producción de vapor. o Pizarra para realizar un resumen de los principales procesos observados. Relacionar estos procesos con los cambios físico-químicos que experimenta la sacarosa. el flujo de calor se comporta de la misma manera? ¿Se cumplirá ciento por ciento la ecuación de Fourier? ¿De qué depende su valor explicativo y predictivo? 6) Observar en los tachos el proceso de cristalización del azúcar. etc. Relacionará estas lecturas con la temperatura del vapor.

motivación y creatividad en las conversaciones heurísticas. Plantear de manera general como fenómenos estudiados en clase tienen su correspondiente en este proceso. Constatar el vapor a alta presión y comparar su comportamiento con el vapor del cuerpo. Identificación del clarificador como sistema termodinámico. la participación activa de los estudiantes. (Corresponde al tema 4 de la unidad de termodinámica) Objetivo: Describir procesos termodinámicos como la transferencia de calor. describan el entorno y el resto del universo. Preevaporador y múltiple efecto. Descripción técnica de la estructura del clarificador. Describir y explicar la estructura de los evaporadores. el de elaboración conjunta. ¿Por qué es necesario aislar el entorno de los componentes del sistema? ¿Qué relación existe entre el entorno y los componentes? ¿Estamos en presencia de un equilibrio termodinámico? ¿Por qué? ¿Qué factores pueden variar este equilibrio? Momento 2. el nivel de motivación logrado. Evaluación de los estudiantes: Será cualitativa. Explicar función y funcionamiento. Hablar de la variación entre la presión. Se puede preguntar: ¿Qué modelo teórico estudiado debe describir mejor el vapor en el cuerpo? ¿Qué modelo teórico debe describir mejor el comportamiento del vapor en la calandria? ¿Qué variables son las consideradas en cada una de las ecuaciones? Determinar los factores que influyen en la descripción real con los que se tienen en cuenta en cada ecuación. 1. el desequilibrio y el alejamiento del comportamiento ideal de un gas. Situación de aprendizaje: Se crearán las condiciones para que los estudiantes se motiven por el hecho de participar en un proceso real que tiene una implicación social importante. el equilibrio. 2. Hacer énfasis en los medidores de presión negativa y positiva y en los termómetros. ¿Será una variación lineal? ¿Cómo describe esta variación las ecuaciones? Utilizar una pizarra para mostrar el comportamiento de las ecuaciones y comparar su exactitud con el comportamiento del gas real. Se trabajará para aumentar la probabilidad de emergencia de valores epistémicos pertenecientes a la racionalidad no clásica. 1. . su función y funcionamiento. el estudio independiente y el método de la complejidad.Evaluación de la actividad: Se tendrá en cuenta la sistematicidad. la temperatura y el volumen. 2. Métodos de enseñanza: Utilizar el método explicativo-ilustrativo. Visita a los evaporadores de jugo de caña. Procedimiento: Momento 1 Visita al clarificador de jugote caña. de valores morales y estéticos. Tarea docente 2 Título: Familiarización fáctica de los elementos conceptuales esenciales para la física molecular y la termodinámica. Tendrá en cuenta sus respuestas. Mostrar el cuerpo y presentarlo como un lugar en el que el vapor de agua se acerca al comportamiento ideal por su baja presión. Presentar el vaso melador. Se realizará una conversación heurística como la siguiente: ¿Por qué estamos en presencia de un sistema termodinámico? Ubique los elementos estructurales del sistema. Solicitar a los estudiantes que localicen las fronteras del sistema.

llegar a concebir ideas de formas alternativas para medir la temperatura. 3. Procedimiento: 1. Objetivo: Demostrar el principio de funcionamiento de los termómetros a partir del estudio de las propiedades termométricas. Métodos de enseñanza: Predominará el uso de los métodos de elaboración conjunta. • Notar el orden en que son dispuestas las piezas para el proceso de armado del termómetro. valores morales y cívicos. Tarea docente 3 Título: Actividad teórico-práctica sobre termometria. Medios de enseñanza: Equipos tecnológicos como el clarificador de jugo. Estudio independiente: Describir por escrito los fenómenos observados. Situación de aprendizaje: Mediante una entrevista con el instrumentista de turno. Se planificará la actividad de observación que puede tener la siguiente guía: • Observar los detalles de cada una de las piezas de los termómetros y constatar su funcionalidad procesal. Se priorizará el trabajo para favorecer la revelación de valores epistémicos que replanteen la concepción lineal de la relación causa-efecto. de los principios para la medición de temperaturas y la estructura del termómetro. se crearán las condiciones para que el estudiante comprenda la estructura y el funcionamiento del termómetro.3. El instrumentista tendrá sobre la mesa de trabajo varios termómetros desarmados. Evaluación: Evaluación de la actividad. Se mostrarán diferentes principios de funcionamiento. Tener en cuenta el nexo entre el comportamiento microscópico y el macroscópico. el preevaporador y el cuádruple efecto. Se realizará cualitativamente y de forma individual. Podrá. Entrevista al instrumentista • ¿Qué propiedad termométrica se utiliza para medir la temperatura en cada uno de los termómetros presentes? • ¿Cómo puede garantizarse la exactitud de la variación de la propiedad termométrica? . Evaluación de los estudiantes. Se tendrá en cuenta el nivel de motivación logrado en los estudiantes. el explicativo – ilustrativo y el de la complejidad. la participación activa de los mismos. Tener en cuenta su participación en los diálogos heurísticos. su creatividad y pensamiento procesal. 2. Se utilizará una pizarra. mediante la conversación heurística. • Observar la escala de medición y la forma en que la propiedad termométrica se mide. el logro de la sistematicidad y la transdisciplinariedad. Esta evaluación será cualitativa.

la participación activa de los estudiantes. Mostrar como el vapor saturado se sobrecalienta y a partir de aquí se traslada a los turbogeneradores. Los valores estéticos se trabajarán a partir del intento de la revelación de experiencias de lo sublime en las manifestaciones caóticas del vapor a alta presión. Situación de aprendizaje: Mediante la observación de las manifestaciones fenoménicas del transporte de vapor por tuberías de acero y de la utilización práctica de la cantidad de movimiento para producir energía eléctrica. Tener en cuenta la sistematicidad. Pizarra. 2. El recorrido comenzará por el área de generación de vapor. Medios de enseñanza: Utilizar termómetros en uso. a sus posibilidades reales y a sus límites. Herramientas del instrumentista.• ¿Qué medidas hay que tomar para una correcta instalación y uso del termómetro? • ¿Cómo es posible alargar el tiempo de vida del termómetro? • ¿Qué propiedades químicas debe tener el material del sensor para que mida una propiedad física como la temperatura? • ¿Qué hacer cuando se duda del funcionamiento correcto del termómetro? Estudio Individual. Evaluación: Evaluación de la actividad. Procedimiento: 1. Objetivo: Describir los mecanismos de transporte de energía. de la caldera y del mecanismo general de producción de vapor. . Los estudiantes elaborarán por escrito un texto en el que traten de desarrollar habilidades ensayísticas. la efectividad de las conversaciones heurísticas. su pensamiento relacional y sistémico. Se referirán al proceso general de medición de la temperatura. los estudiantes se motivarán y podrán aprehender criterios físicos sólidos que tienen que ver con sistemas termodinámicos en desequilibrio. Se tendrá en cuenta su creatividad. de valores morales y cívicos. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas termodinámicos en desequilibrio. Tarea docente 4 Estudio de los mecanismos de transporte de energía. El tecnólogo del área explicará el funcionamiento del horno. Se trabajará para favorecer la emergencia de valores epistémicos de carácter no clásico. Enfocar el cambio de fase. Evaluación de los estudiates. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas gaseosos reales. Establecer una conversación heurística en la que el estudiante pueda constatar la variación de las propiedades del agua hasta convertirse en vapor recalentado. También evaluar la independencia a la hora de exponer los fenómenos.

Podrá establecerse la siguiente conversación heurística: • ¿Por qué se recubre la tubería? • ¿Qué material se utiliza para recubrir el acero? ¿Por qué? • ¿Existen criterios técnicos para la cantidad de amianto utilizada? Aquí se llegará paulatinamente a la idea de que el aumento del diámetro de la tubería puede lograr un efecto contraproducente después de superarse un valor crítico. 5. Podrá también establecerse una conversación heurística. Estudio independiente: Los estudiantes elaborarán un ensayo en el que describan la experiencia vivida con el comportamiento del vapor a altas presiones. no son tenidos en cuenta por estas ecuaciones? • ¿Coincidirán con gran exactitud los cálculos matemáticos y el comportamiento real del sistema? • ¿Estamos en presencia del equilibrio termodinámico? ¿Por qué? • ¿Será este un sistema complejo? ¿Por qué? • ¿Qué diferencias usted cree que existen entre lo complejo y lo complicado? 4.3. el profesor explicará cómo la cantidad de movimiento que porta el vapor se transforma en trabajo y luego en energía eléctrica. Relacionar la transferencia de calor con procesos medioambientales. Comparar el diagrama con la experiencia del tecnólogo para constatar posibles desviaciones vinculadas al comportamiento no lineal del sistema. Observar la tubería amiantada de 520 mm que transporta el vapor de escape hasta el preevaporador. . 6. Resaltar la toxicidad del amianto. • ¿Por qué es importante que el vapor de agua llegue a una temperatura alta a los turbogeneradores? • ¿Por qué se utiliza el papel pulido sobre el amianto? • ¿Tendrá algún efecto la convección en la transmisión del calor en la tubería? Aquí el profesor referirá la presencia de turbulencias que provocan un comportamiento no lineal y caótico en el proceso de transferencia de energía. la transferencia de calor por convección. que pueden ustedes observar. Trasladar a los estudiantes para el preevaporador. la transferencia de calor y la producción de trabajo a partir de la cantidad de movimiento del vapor. Hablar de sus propiedades químicas y de la variación de las propiedades químicas de la sacarosa al ponerse en contacto con el calor. Frente a los turbogeneradores. La conversación heurística podría ser la siguiente: • ¿Qué variables son tenidas en cuenta en el cálculo de la cantidad de movimiento y del trabajo? • ¿Qué factores reales. Observar el diagrama que representa la generación de electricidad (potencia en MW) contra el flujo másico de vapor. Aquí se observará de forma activa. 5.

se estudiará los enunciados y contextos de aplicación. También se trabajará por reforzar la idea del carácter estocástico de los procesos termodinámicos. pizarra. Evaluar el estudio independiente y las demás actividades teniendo en cuenta su creatividad. Situación de aprendizaje: A partir del estudio práctico de la utilización del calor para la concentración del jugo de caña . los ejemplos de procesos termodinámicos y su irreversibilidad. Métodos de enseñanza: Utilizar la observación. nivel de independencia y el desarrollo de la habilidad presentes en el objetivo formativo. la motivación despertada en los estudiantes y la efectividad de los diálogos heurísticos. 2. 3. • Irreversibilidad de todos los procesos. En pleno funcionamiento. • Constatar el carácter estacionario de los procesos termodinámicos en evaporadores a simple y múltiple efecto. Objetivo: Explicar. El estudiante. El profesor y el tecnólogo mostrarán un gráfico con la estructura interna del turbo. el método explicativo ilustrativo. ubicará y explicará algunos procesos termodinámicos en el área de generación de vapor y en la planta eléctrica. Leer también la potencia de generación y constatar también la no linealidad. Procedimiento: 1. el problema de la degradación de la energía y el carácter disipativo de los procesos observados. Enfatizar la transferencia de calor como proceso disipativo. junto con el profesor y el tecnólogo. Puede ubicarse las lecturas en una gráfica cartesiana bidimensional.Medios de enseñanza: Tuberías aisladas. cívicos y estéticos serán priorizados. los morales. 4. Los valores epistémicos no clásicos. preevaporador. (esto no implica trasladarse continuamente del lugar). Evaluación de los estudiantes. Evaluación: Evaluación de la actividad. Ubicar a los estudiantes frente al turbogenerador de forma tal que puedan observar la unidad lateralmente. el de trabajo independiente y el de la complejidad. Tarea docente 5 Título: Estudio teórico práctico de las dos primeras leyes de la termodinámica. solidez de las respuestas. Hacer notar mediante el diálogo heurístico lo siguiente: • Carácter abierto del sistema termodinámico. la esencia de las leyes de la termodinámica. se mostrará la lectura de la presión de entrada y la de salida. turbogenerador. Referirse al hecho de que la segunda ley se cumple para sistemas cerrados. los estudiantes entrarán en contacto con la complejidad de los procesos termodinámicos. desde la experiencia. Se tendrá en cuenta su sistematicidad. Realizar la siguiente conversación heurística: . Hacer notar mediante preguntas como no existe una correspondencia lineal.

Enfocar sus ideas en la leyes de la termodinámica. 2004. Nieves. Física cuántica. Los contenidos actuales deben ser impartidos posibilitando una salida curricular alternativa que contenga la constatación de la complejidad de la realidad física. • ¿Podrá toda la energía convertirse en trabajo? • En este sistema ¿qué ocurre con la energía disipada? • ¿Crees que en el turbogenerador la entropía crece infinitamente? ¿Por qué? 5. (2005).tychobrahewanadoo. Fritjof. Estos criterios se sustentan en una visión no clásica de la racionalidad científica y de la física específicamente. García. Online (2005). Raimundo. lógica y causalidad.es 2.• ¿A qué se debe el comportamiento no lineal observado? • ¿En qué se convierte la energía del vapor? Hacer énfasis en la Primera Ley de la Termodinámica. BIBLIOGRAFÍA 1. En: http://www.com 3. Biedma.es . ¿El indeterminismo en la física? Online. pizarra para el diálogo heurístico. La racionalidad en la ciencia. González. De la explicación teórico práctica se desprende la necesidad de una reflexión intensa y actualizada sobre la docencia de la física. Este sistema pretende favorecer una comprensión compleja de la realidad física objeto de estudio. En: http://www. Franco.Filosofiayliteratura. Se propuso un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura física 1 de la carrera de Ingeniería Agrónoma. Tanto la actividad como los estudiantes. Evaluación. El sistema de tareas docentes propuesto puede servir como punto de partida para la crítica y para la elaboración de otros sistemas en contextos y contenidos diferentes. serán evaluados con los mismos criterios de la tarea 4. En: http://usuarios. José. Estudio Independiente: Elaborar un ensayo donde se explique la experiencia vivida. Capra. 4. CONCLUSIONES El trabajo expuesto en este artículo ha desarrollado criterios teóricos que sustentan una propuesta general para la enseñanza de la física. (2001). Online. La Habana. (2000). Rafael. Online. En http://www. Evento Internacional de Complejidad. Medios de enseñanza: Turbogenerador. El tao de la física.jventurini.iponet. póster. Complejidad y entropía.org 5.

vrg. Najmánovich.A. Taurus.6. En: http://www. Maturana. (2004). Online. Prigogine. Artes y riesgos del arte dialógico. Emociones y lenguaje en educación política. Madrid. 1993 9. 10. Santiago de Chile.es/eirene. Tusquets.A. 7. Edgar y Anne Kern. Ediciones Dolmen.org.1997 11. Santillana S. Editorial Cairos. 8. Javier. Rodríguez. Barcelona. Denise. Esencialismo y neutralidad científica.pensamientocomplejo. Humberto. 2001. 1995. El fin de las certidumbres.com . Morin.Barcelona. El Quark y el jaguar.Editores S. Murray. Ilya. Aventuras de lo simple y lo complejo. Online (2005) En http://www.com. Gell-Mann. La reforma del pensamiento. España.

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