LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA ANTE EL RETO DE LA

COMPLEJIDAD. EJEMPLO DE SISTEMA DE TAREAS DOCENTES
PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGRÓNOMA
Mario Luis Marrero Caballero (CV)
Manuel Colón González
mmarreroc@vru.uho.edu.cu

RESUMEN
El presente artículo pretende poner sobre la mesa de discusión un tema álgido en la
enseñanza de la física actual: ¿Cómo contribuir a una enseñanza de la física que no
excluya completamente la complejidad de los procesos que estudia? Hace una reflexión
teórica sobre los cambios actuales en la episteme de la física. Cambios que deben tener
una salida docente porque se correría el riesgo de ser excluidos como sujetos del
pensamiento científico contemporáneo.
También propone puntos de vistas para la reflexión pedagógica. Estos puntos son posibles
referencias para la inclusión curricular de elementos del enfoque de la complejidad.
Un sistema de tareas docentes es propuesto para tratar de, en la dimensión práctica de los
procesos tecnológicos azucareros, incluir la complejidad presente en la unidad de
termodinámica, de la asignatura física 1, de la carrera de Ingeniería Agrónoma.
Palabras claves. Complejidad, lógica no lineal, epistemología de la Física, tareas
docentes, no linealidad, Termodinámica.
En el paraíso el conocimiento exhibido, probar su fruto ha causado la expulsión del hombre
de ese mundo sin conflictos, pero sin pasión y sin sabiduría. En la esperanza de volver a
ese estado de pureza indiferenciada, muchos creyeron, y creen, en la posibilidad de una
razón pura, desapasionada, desubjetivizada, ligada sólo por conexiones lógicas a un
mundo objetivo, abstracto, matemático. Dense Najmánovich.
(Najmánovich, 2005)
INTRODUCCIÓN
Es conocido que los textos de física y los concomitantes procesos de enseñanza influyen
de manera decisiva en la concepción de modelos específicos de actuación general del
estudiante y del futuro profesional. El problema surge cuando se desactualizan y
contribuyen a la estabilización de conocimientos y actuaciones que están en proceso de
quedar en el anacronismo que provoca el vertiginoso proceso de exploración de la realidad
por parte de la ciencia.
La episteme de la física ha sufrido grandes cambios en la segunda mitad del siglo veinte y
en este difícil comienzo de milenio. Podríamos caracterizar de forma breve el panorama de
la ciencia física actual de la siguiente manera: un replanteo radical de la causalidad física,
el parcial abandono de la logicidad bivalente y maniquea, el papel del observador y de la

También pretende reflexionar sobre la pertinencia de ciertos cambios en la enseñanza de la física. Esto podría servir. En el campo de la ingeniería.presencia de la subjetividad humana en el estudio de los procesos físicos. de la Universidad Edgar Morin. el cuestionamiento de la disciplinariedad rigurosa. se trata de formar un profesional capaz de enfrentar la complejidad de los procesos que pretende controlar y manipular. No es otra cosa que la propuesta de un acercamiento a la realidad física dentro de un central azucarero. Más que conocimientos empaquetados para formar un estado de opinión y de actitud. Cambios que no se han impuesto pero que forman parte de la manera de hacer ciencia de centros científicos de renombre como el Instituto de Santa Fe. necesita aprender a modelar la relación compleja entre el suelo. DESARROLLO Huellas del cambio en la física actual: un replanteo necesario en nuestra forma de pensar. También podría diseñarse el sistema de actividades docentes para un ambiente natural o para fenómenos que no dependen de la producción. etc. La ingeniería agrónoma. Se pretende provocar el encuentro del estudiante con la realidad física compleja. pueda asumir un reto de tal complejidad? El presente trabajo pretende explorar algunos de los cambios en la forma de hacer física en los últimos años. etc. Sería muy cuestionable el hecho de perder la condición de sujeto de un cambio que perfila la emergencia de una ciencia nueva. No se trata de replantear sus bases pedagógicas sino de ir poniendo sobre la mesa temas de discusión que podrían ser parte de la discusión de un nuevo paradigma de la enseñanza en el futuro. Queda en el aire un conjunto de temas que deben ser discutidos en artículos y foros: ¿cuáles deben ser los métodos adecuados?. por ejemplo. La lectura de textos desactualizados y la enseñanza mecánica de teoremas y leyes deterministas no puede contribuir mucho a la incorporación del estudiante y del profesional al campo de la creación y difusión de ideas nuevas. Podría ser en una destilería o en una fábrica de cemento. pero va más allá. de algunos sectores de la Universidad Autónoma de México. el contexto y el medio. Sólo estamos incitando a la polémica y a la búsqueda colectiva de soluciones. Podría pensarse que la propuesta es un paliativo a la crítica situación que padecen muchas de nuestras universidades con respecto a la experimentación en laboratorios. etc. . ¿Cómo trabajar en la emergencia de nuevos valores mediante la enseñanza de la física?. la mayor parte de las universidades cubanas espera al cambio. las plantas. Los factores que afectan esta red de relaciones son múltiples y tienen carácter no lineal. ¿Sería posible que un profesional formado en la interpretación de leyes deterministas y en su aplicación lineal. Con la excepción de algunos procesos mecánicos. esto toma matices importantes. el abandono de la concepción de la naturaleza como un ser estúpido y pasivo. El trabajo propone un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura Física I. el campo de acción ingenieril en complejo. el profundo cuestionamiento de la neutralidad científica. Mientras estos cambios suceden dentro de la turbulencia de discusiones entre físico y epistemólogos. ¿cómo abordar la relación ciencia clásicaciencia contemporánea?.

idéntica para todos (…) ‘‘(García. el descubrimiento de sistemas disipativos que huyen del orden pero que crean estructuras. No es una teoría única ni un paradigma conformado. 4. Un pensamiento que reconozca que está inconcluso y que negocie con la incertidumbre. la hipótesis del bootstrap. Un conocimiento exacto de lo ultra pequeño podría hacer avanzar con paso firme y nivel a nivel. Ha escrito Nieves García que “la visión clásica de la racionalidad científica partía del supuesto latente de un sujeto absoluto del conocimiento: el objeto era el que iba siendo desvelado a la humanidad gracia a la labor de una razón absoluta. etc. 2005). (Capra. 6. sino que no acepta ningún tipo de entidades fundamentales. la acción emprendida. social. la sociología de la ciencia de la primera mitad del siglo veinte resaltó el éxito unánime de los resultados del método clásico. El pensamiento de la complejidad es una de las perspectivas cosmovisivas y metodológicas que se abre paso en la actualidad. no puede aspirar a otra cosa que a jerarquizarlo todo. Por otro lado.Una gran confusión ha tenido que vivir el hombre del siglo veinte. Pero la visión clásica de la ciencia ha anclado raíces de extrema profundidad. Todo visto así parece un proceso lógico y continuo. (Morin y Kern. o en la concepción totalitaria del poder político.ecoorganizadora en su entorno cultural. Es un pensamiento radical (que va a la raíz de las cosas). pues sólo hay acción en lo incierto. El concepto de las leyes fundamentales de la naturaleza deriva de la creencia de un legislador divino que estaba profundamente arraigado en la tradición judeocristiana. lo considere en y por su relación auto . sean cuales sean _ leyes. hasta el conocimiento completo de la realidad. natural. (Rodríguez. 3. Un pensamiento que conciba la ecología de la acción y la dialéctica de la acción y sea capaz de una estrategia que permita modificar. pero muestra múltiples posibilidades de superación del atávico paradigma físico. según Capra : (…) no sólo niega la existencia de constituyentes fundamentales de la materia. Un pensamiento sistémico que conciba la relación todo-parte de forma hologramática. 2. el surgimiento de teorías que modificaron la concepción del espacio y el tiempo. 1997) En física. Un pensamiento ecologizado que en vez de aislar el objeto estudiado. Una ciencia que culturalmente ha tenido condicionantes en la cosmovisión que se funda en el Dios único. económico. una incursión dentro de los niveles básicos de la materia que descubre un mundo insólito e irreductible. Una crisis de la física que hizo pensar en su colapso como sistema de conocimiento. 2005) Este texto resume un poco el cambio de espíritu que ha vivido parte de la física en los últimos tiempos. pensadores como Popper y Merton consideraron que los desacuerdos entre científicos eran transitorios. Otras mentes posteriores como Kuhn y Feyeraben resaltaron el desacuerdo. Edgar Morin y Anne Kern resumen de la siguiente manera este pensamiento: 1. especialmente en la acción. 1993: 194) . político. pasándole por arriba al hecho de que también existía una base de consenso. ecuaciones o principios fundamentales_ y como consecuencia abandona otra idea que ha sido parte esencial de la ciencia natural durante cientos de años. 5. La búsqueda de un mundo básico quizá sea el intento de tocar fondo para poder explicar toda la realidad. Un pensamiento multidimensional. anular incluso.

no basta con variar el modelo de enseñanza si los currículos mantienen su rigurosidad positivista. 1997: 155) La concepción refleja del pensamiento considera al hombre como un espejo cognitivo. se encuentra ante una situación paradójica: está preparado para calcular y para predecir. Lo que aquí se propone no es un abandono de los modelos lineales sino la enseñanza de sus límites y la introducción hacia alternativas que permitan concebir. en determinado nivel. Escribe Denise Najmánovich que ‘‘Algo es un problema para alguien. La velocidad instantánea en un punto determinado de la trayectoria puede describirse como la primera derivada del desplazamiento con respecto al tiempo. somos nosotros y no un supuesto mundo en si. hereda en gran medida la forma en que se investigó durante los siglos de oro de la mecánica newtoniana. Las epistemologías de segundo orden están actualmente asumiendo la tarea de incluir la carga subjetiva del investigador en las características de la realidad indagada.en su realidad como construcción. La enseñanza de la física: nuevos retos. Por ejemplo. 1. los biológicos.Todo esto significa una reforma casi completa del pensamiento. Marchamos de la concepción de una realidad dada definitivamente a nuestro aparato cognitivo al encuentro de una realidad construida. Es decir. está la actitud del inquisidor que enseña la pureza como mecanismo para mantener la castidad de una realidad virgen y sacrosanta. la linealidad es más que un criterio aritmético. decimos que no es una ecuación lineal. respecto de algún punto de vista particular. El problema de la relación causa-efecto: La enseñanza actual de la física plantea esta relación según la concepción lineal. sí debería enfocarse las mismas desde una perspectiva histórica. al enfrentarse a procesos no lineales como los termodinámicos. 2005) Desde el surgimiento de la mecánica cuántica. ‘‘El objeto de la física ya no se corresponde a una intuición ingenua. El ingeniero. viene siendo el hecho de que los efectos son proporcionales a las causas. el físico se vio obligado a pensar. Aunque la renuncia a la enseñanza de leyes. el estudiante puede abrirse paso. El papel del observador vino a reformular la noción de objetividad clásica. ‘‘(Prigogine. en este sentido. no es pertinente. Los intentos de convertir este reflejo en creador no satisfacen la expectativa del descubrimiento de un mundo activo y complejo. definir los límites de validez y dejar abierta la posibil9dad de alternativas. solo. ‘‘(Najmánovich. serán explicitados a continuación. v= dx/dt. Pero aquí. tal y como fueron concebidas por la física clásica. pero sus ecuaciones no tienen el mismo valor en momentos diferentes del proceso estudiado. que en la opinión del autor del presente artículo deberían discutirse en el contexto de la enseñanza de la física en Cuba. etc. de alguna esperanza o de una expectativa: no hay problema in abstracto. Se trata de incluir en el currículo un conjunto de leyes físicas con el supuesto de que dominando éstas. Detrás de la idea comentada en el párrafo anterior. La enseñanza de la física con que contamos en la actualidad. Una función lineal. Los nuevos modelos pedagógicos permiten una mayor libertad a la hora de trazar estrategias que fomenten el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. objetivo. . 2. debería predecir sin imprecisiones el futuro y el pasado del sistema que describe. Algunos criterios. Si tenemos que x=f(t) es una función cuyo exponente máximo es cúbico. Toda definición (…) surge de una construcción físico-matemática sometida a las exigencias de nuestro diálogo experimental con la naturaleza. en el entramado de relaciones que conforma el mundo físico. los que tenemos problemas. en esta exposición. No obstante. soluciones cualitativas complejas. El criterio de corruptibilidad estaría en la mácula de la subjetividad del investigador.

La enseñanza de la física debe recobrar su carácter transdisciplinar. En este sentido. Pero la evolución de la mayoría de los sistemas físicos multidimensionales es más frecuente dentro del marco del desequilibrio. la referencia tomada va por niveles: primero. 5. servir como una de las vías utilizadas pos docentes y discentes. y de hecho lo ha venido haciendo siempre. la enseñanza de la física puede preparar a los estudiantes para la explicación puntual y cualitativa. la comparación de los modelos lineales disponibles con procesos reales de gran complejidad. Maturana ha escrito: Si queremos entender el fenómeno del conocimiento. ‘‘(Najmánovich. Capra opina lo siguiente: El conocimiento racional y las actividades racionales ciertamente constituyen la principal parte de la investigación científica. La propuesta didáctica se basa en el aprovechamiento de procesos complejos para fomentar la habilidad de la explicación de tales fenómenos. Najmánovich escribe ‘‘(…) la interdisciplina es el diálogo entre diferentes. ¿Cómo concebir formas transdisciplinares de impartir estos conocimientos? Esta es una pregunta merecedora de una atención especial dentro de los espacios de debate pedagógico. si queremos entender el lenguaje. El ejemplo que más adelante se propone puede servir como ilustración para el intento de actualizar la potencialidad cognoscitiva de los estudiantes. los seres vivos en general. el covolumen y los otros factores de corrección. 1995: 153). de hecho. El físico del instituto de Santa Fe. enriqueciéndonos con ella. Por ejemplo. pero la propuesta no tiene que ver con la búsqueda de un conocimiento completo sino con la aplicación de una visión escalar del objeto de estudio. tenemos que hacernos cargote este curioso fenómeno: los seres humanos. A esto podría criticársele el hecho de que hoy los conocimientos acumulados son mucho mayores.3. (Capra. Siempre hay un proceso de simplificación que termina en la limitación del horizonte cognoscitivo de los estudiantes. Se está de acuerdo con Maturana de que toda explicación es una reformulación de lo vivido individualmente. si se explica el comportamiento de un gas. si queremos entender el sistema nervioso. (Maturana. inútil si no estuviera complementada por la intuición que ofrece a los científicos nuevas perspectivas y los hace creativos. 2001: 21-22) Se trata de plantear una reformulación didáctica a partir de la experiencia. el volumen y la temperatura absoluta. . si el comportamiento es ideal se relacionan la presión. Un proceso físico es explicado si sus condicionantes son expuestas como regularidad. entre ellos el fenómeno del caos (…)‘‘ (Gell-Mann. hay que tener en cuenta además. pero no son todo cuanto hay en ella. Murray Gell-Man. manteniendo y disfrutando el poder creativo de la diferencia. no sólo les brinda la oportunidad de ampliar su horizonte cognoscitivo sino que facilita el replanteamiento de cuestiones. la biología y la psicología. Plantea que ‘‘Las amplificaciones pueden darse en virtud de multitud de mecanismos. 2005). 2005) 4. Entonces los estudiantes pueden tener información sobre el proceso en estado estacionario. una vez interpretados por el estudiante. Sería interesante remitirnos a un aspecto medular de la enseñanza de la física: el desarrollo de las habilidades explicativas e interpretativas. no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos ilusión y percepción como afirmación cognitiva sobre la realidad. Se pueden fomentar formas de aprehensión de la realidad que no se basen solamente en la razón. La parte racional de la investigación sería. ha advertido la conexión disciplinar entre la geología. de carácter epistemológico. si queremos entender lo que pasa en la convivencia. exista un claustro disciplinar. La intuición puede. si se sube un poco al estudio de gases reales. Se dice recobrar en el sentido de que los griegos del período cosmológico no utilizaron un método analítico en la indagación de la realidad. Es decir. La matematización excesiva ha contribuido a que en la enseñanza de la física.

biológicos y químicos. Procedimiento: 1) Explicación teórica del proceso de producción. . Métodos de enseñanza: Explicativo-ilustrativo. La termodinámica parece haber estado dentro de las primeras ramas de la física que no pudo asimilar por mucho tiempo el mecanicismo clásico. o Búsqueda de la formación del estudiante autopoiésico. Se hará hincapié entre los límites y confluencias de procesos físicos. Es decir. o No uso del análisis ni de la síntesis sino del estudio escalar del fenómeno en cuestión. Sistema de tareas docentes Con el objetivo de garantizar el carácter sistémico complejo de las tareas docentes. si la enseñanza tradicional. o Concepción contextual y real del proceso de enseñanza aprendizaje. se refiere a los siguientes aspectos: o Motivación del estudiante mediante la utilización de un proceso físico real y complejo. de la asignatura física 1 en la carrera de Ingeniería agrónoma. desde la preparación de la caña hasta la cristalización del azúcar. o Carácter transdisciplinar de la explicación del fenómeno físico. Situación de aprendizaje: El profesor. trabajo independiente y método de la complejidad. Tarea docente 1 Título: Explicación general de fenómenos físico-químicos en el proceso azucarero. el autor se refiere a la creación de condiciones para que los conocimientos emerjan con la participación activa del estudiante miso. Aquí. elaboración conjunta. Incluir el problema económico y de recursos humanos.Ejemplo de sistema de tareas docentes encaminado a favorecer un enfoque complejo dentro de la unidad de termodinámica. Se enfoca en las propiedades emergentes. Esto es sólo una propuesta de método de enseñanza que sirve de manera operativa para los fines de la actual investigación. Cada elemento de este inmenso sistema se enlaza con el otro a través de acciones y retroacciones de naturaleza no lineal. el tecnólogo principal de la fábrica y los estudiantes realizarán un bosquejo general del proceso azucarero. e s mononivel. se utiliza el proceso de producción de azúcar. el método propuesto articula los niveles micro con los macro. Se desea aclarar que cuando se refiera el método de la complejidad como uno más. Objetivo: Explicar los fenómenos de índole físico – química. como toda la ciencia clásica. (15 minutos). Por supuesto que no es la única en que podría plantearse una estrategia para un trabajo con el enfoque de la complejidad.

o Lámina que muestra el flujo productivo. También observarán el área de calentamiento del jugo. el flujo de calor se comporta de la misma manera? ¿Se cumplirá ciento por ciento la ecuación de Fourier? ¿De qué depende su valor explicativo y predictivo? 6) Observar en los tachos el proceso de cristalización del azúcar. o Procesos reales y complejos. 5) Visita al área de fabricación. El profesor insistirá en el aspecto químico-físico de la alcalización y preguntar cómo esta afecta a propiedades del guarapo como la viscosidad. El estudiante aprenderá a obtener muestras directas con la sonda. 7) Estudio Individual: Se le orientará a los estudiantes escoger un proceso de los observados y redactar un texto en el que lo describa y explique. El profesor interactuará con los estudiantes buscando que intuyan procesos físicos y químicos. 3) Visita al área de molinos. cambios en el color. La presencia del tecnólogo resultará mediadora entre la participación de los estudiantes y el profesor. El tecnólogo explicará los posibles esquemas de alcalización. influencia de los cambios de color en el aspecto económico. Evaluación: . Se explicará el comportamiento probable de la caña al pasar por los molinos. Observará las lecturas de la presión en el vacuómetro del cuerpo y en el manómetro de la calandria. 4) Visita a la planta de producción de vapor. Medios de enseñanza: o Equipos del proceso de producción de azúcar. refiriéndose a la elevación del punto de ebullición del jugo por el efecto del aumento de la concentración y la disminución de este parámetro físico con la disminución de la presión. Hacen hincapié en la no linealidad de estos procesos. (20 minutos). la densidad y el punto de ebullición.2) Visita al área de recepción de la materia prima y de preparación de la misma. Relacionará estas lecturas con la temperatura del vapor. Relacionará también algunos aspectos químicos como el desdoblamiento de la sacarosa en glucosa y fructosa y preguntará ¿afecta esto alguna propiedad física? ¿Cómo afecta a las propiedades físicas del jugo la infección microbiana y la aparición de polisacáridos de alto peso molecular?. Relacionar estos procesos con los cambios físico-químicos que experimenta la sacarosa. destrucción de moléculas de sacarosa por la temperatura. El profesor y el tecnólogo explicarán los procesos reales que allí ocurren y mostrarán la parte que es posible constatar tácticamente: observar la combustión en los hornos y preguntar ¿Qué característica botánica de la caña de azúcar puede favorecer o dificultar la combustión que se observa? ¿Qué otros factores afectan el proceso de combustión? ¿Cómo se conduce el vapor? ¿para qué se recubre con amianto las tuberías de acero?. Identificar entre todos procesos físicos. Por ejemplo. El tecnólogo debe explicar las influencias de este en las propiedades físicas. o Pizarra para realizar un resumen de los principales procesos observados. El profesor los relacionará con fenómenos biológicos como la infección microbiana con Leuconostoc Mesenteroide. Preguntar a los estudiantes ¿Cómo se transmite el calor en estos equipos? ¿De qué factores depende? ¿A cualquier temperatura. Siempre se tratará de utilizar conversaciones heurísticas y aprovechar que algunos estudiantes han trabajado en procesos azucareros. etc.

2. su función y funcionamiento. Hacer énfasis en los medidores de presión negativa y positiva y en los termómetros.Evaluación de la actividad: Se tendrá en cuenta la sistematicidad. el desequilibrio y el alejamiento del comportamiento ideal de un gas. Se realizará una conversación heurística como la siguiente: ¿Por qué estamos en presencia de un sistema termodinámico? Ubique los elementos estructurales del sistema. ¿Por qué es necesario aislar el entorno de los componentes del sistema? ¿Qué relación existe entre el entorno y los componentes? ¿Estamos en presencia de un equilibrio termodinámico? ¿Por qué? ¿Qué factores pueden variar este equilibrio? Momento 2. Métodos de enseñanza: Utilizar el método explicativo-ilustrativo. describan el entorno y el resto del universo. de valores morales y estéticos. la temperatura y el volumen. el nivel de motivación logrado. el equilibrio. ¿Será una variación lineal? ¿Cómo describe esta variación las ecuaciones? Utilizar una pizarra para mostrar el comportamiento de las ecuaciones y comparar su exactitud con el comportamiento del gas real. Preevaporador y múltiple efecto. Se trabajará para aumentar la probabilidad de emergencia de valores epistémicos pertenecientes a la racionalidad no clásica. Visita a los evaporadores de jugo de caña. . Explicar función y funcionamiento. la participación activa de los estudiantes. Tendrá en cuenta sus respuestas. el estudio independiente y el método de la complejidad. Evaluación de los estudiantes: Será cualitativa. 1. Hablar de la variación entre la presión. (Corresponde al tema 4 de la unidad de termodinámica) Objetivo: Describir procesos termodinámicos como la transferencia de calor. Procedimiento: Momento 1 Visita al clarificador de jugote caña. Situación de aprendizaje: Se crearán las condiciones para que los estudiantes se motiven por el hecho de participar en un proceso real que tiene una implicación social importante. Mostrar el cuerpo y presentarlo como un lugar en el que el vapor de agua se acerca al comportamiento ideal por su baja presión. Descripción técnica de la estructura del clarificador. Constatar el vapor a alta presión y comparar su comportamiento con el vapor del cuerpo. Solicitar a los estudiantes que localicen las fronteras del sistema. 2. el de elaboración conjunta. Presentar el vaso melador. Tarea docente 2 Título: Familiarización fáctica de los elementos conceptuales esenciales para la física molecular y la termodinámica. Identificación del clarificador como sistema termodinámico. Se puede preguntar: ¿Qué modelo teórico estudiado debe describir mejor el vapor en el cuerpo? ¿Qué modelo teórico debe describir mejor el comportamiento del vapor en la calandria? ¿Qué variables son las consideradas en cada una de las ecuaciones? Determinar los factores que influyen en la descripción real con los que se tienen en cuenta en cada ecuación. motivación y creatividad en las conversaciones heurísticas. Describir y explicar la estructura de los evaporadores. Plantear de manera general como fenómenos estudiados en clase tienen su correspondiente en este proceso. 1.

Procedimiento: 1. Esta evaluación será cualitativa. Se planificará la actividad de observación que puede tener la siguiente guía: • Observar los detalles de cada una de las piezas de los termómetros y constatar su funcionalidad procesal. Se priorizará el trabajo para favorecer la revelación de valores epistémicos que replanteen la concepción lineal de la relación causa-efecto. Se realizará cualitativamente y de forma individual. Situación de aprendizaje: Mediante una entrevista con el instrumentista de turno. se crearán las condiciones para que el estudiante comprenda la estructura y el funcionamiento del termómetro. mediante la conversación heurística. • Observar la escala de medición y la forma en que la propiedad termométrica se mide. Entrevista al instrumentista • ¿Qué propiedad termométrica se utiliza para medir la temperatura en cada uno de los termómetros presentes? • ¿Cómo puede garantizarse la exactitud de la variación de la propiedad termométrica? . Evaluación de los estudiantes. valores morales y cívicos. 2.3. Evaluación: Evaluación de la actividad. Se utilizará una pizarra. llegar a concebir ideas de formas alternativas para medir la temperatura. el explicativo – ilustrativo y el de la complejidad. Tener en cuenta el nexo entre el comportamiento microscópico y el macroscópico. el logro de la sistematicidad y la transdisciplinariedad. Tener en cuenta su participación en los diálogos heurísticos. Medios de enseñanza: Equipos tecnológicos como el clarificador de jugo. Estudio independiente: Describir por escrito los fenómenos observados. Se tendrá en cuenta el nivel de motivación logrado en los estudiantes. Podrá. Objetivo: Demostrar el principio de funcionamiento de los termómetros a partir del estudio de las propiedades termométricas. el preevaporador y el cuádruple efecto. de los principios para la medición de temperaturas y la estructura del termómetro. 3. Métodos de enseñanza: Predominará el uso de los métodos de elaboración conjunta. Tarea docente 3 Título: Actividad teórico-práctica sobre termometria. Se mostrarán diferentes principios de funcionamiento. El instrumentista tendrá sobre la mesa de trabajo varios termómetros desarmados. la participación activa de los mismos. su creatividad y pensamiento procesal. • Notar el orden en que son dispuestas las piezas para el proceso de armado del termómetro.

de valores morales y cívicos. Mostrar como el vapor saturado se sobrecalienta y a partir de aquí se traslada a los turbogeneradores. . los estudiantes se motivarán y podrán aprehender criterios físicos sólidos que tienen que ver con sistemas termodinámicos en desequilibrio. la participación activa de los estudiantes. su pensamiento relacional y sistémico. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas termodinámicos en desequilibrio. Se trabajará para favorecer la emergencia de valores epistémicos de carácter no clásico. El recorrido comenzará por el área de generación de vapor. Medios de enseñanza: Utilizar termómetros en uso. Enfocar el cambio de fase. Objetivo: Describir los mecanismos de transporte de energía. Se referirán al proceso general de medición de la temperatura. Se tendrá en cuenta su creatividad.• ¿Qué medidas hay que tomar para una correcta instalación y uso del termómetro? • ¿Cómo es posible alargar el tiempo de vida del termómetro? • ¿Qué propiedades químicas debe tener el material del sensor para que mida una propiedad física como la temperatura? • ¿Qué hacer cuando se duda del funcionamiento correcto del termómetro? Estudio Individual. la efectividad de las conversaciones heurísticas. Pizarra. Establecer una conversación heurística en la que el estudiante pueda constatar la variación de las propiedades del agua hasta convertirse en vapor recalentado. También evaluar la independencia a la hora de exponer los fenómenos. Evaluación: Evaluación de la actividad. Tarea docente 4 Estudio de los mecanismos de transporte de energía. Herramientas del instrumentista. Los estudiantes elaborarán por escrito un texto en el que traten de desarrollar habilidades ensayísticas. 2. a sus posibilidades reales y a sus límites. Situación de aprendizaje: Mediante la observación de las manifestaciones fenoménicas del transporte de vapor por tuberías de acero y de la utilización práctica de la cantidad de movimiento para producir energía eléctrica. de la caldera y del mecanismo general de producción de vapor. Tener en cuenta la sistematicidad. Procedimiento: 1. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas gaseosos reales. El tecnólogo del área explicará el funcionamiento del horno. Los valores estéticos se trabajarán a partir del intento de la revelación de experiencias de lo sublime en las manifestaciones caóticas del vapor a alta presión. Evaluación de los estudiates.

Observar el diagrama que representa la generación de electricidad (potencia en MW) contra el flujo másico de vapor. el profesor explicará cómo la cantidad de movimiento que porta el vapor se transforma en trabajo y luego en energía eléctrica. Comparar el diagrama con la experiencia del tecnólogo para constatar posibles desviaciones vinculadas al comportamiento no lineal del sistema.3. 5. Trasladar a los estudiantes para el preevaporador. Estudio independiente: Los estudiantes elaborarán un ensayo en el que describan la experiencia vivida con el comportamiento del vapor a altas presiones. Hablar de sus propiedades químicas y de la variación de las propiedades químicas de la sacarosa al ponerse en contacto con el calor. no son tenidos en cuenta por estas ecuaciones? • ¿Coincidirán con gran exactitud los cálculos matemáticos y el comportamiento real del sistema? • ¿Estamos en presencia del equilibrio termodinámico? ¿Por qué? • ¿Será este un sistema complejo? ¿Por qué? • ¿Qué diferencias usted cree que existen entre lo complejo y lo complicado? 4. • ¿Por qué es importante que el vapor de agua llegue a una temperatura alta a los turbogeneradores? • ¿Por qué se utiliza el papel pulido sobre el amianto? • ¿Tendrá algún efecto la convección en la transmisión del calor en la tubería? Aquí el profesor referirá la presencia de turbulencias que provocan un comportamiento no lineal y caótico en el proceso de transferencia de energía. La conversación heurística podría ser la siguiente: • ¿Qué variables son tenidas en cuenta en el cálculo de la cantidad de movimiento y del trabajo? • ¿Qué factores reales. 6. 5. . Frente a los turbogeneradores. Podrá también establecerse una conversación heurística. Podrá establecerse la siguiente conversación heurística: • ¿Por qué se recubre la tubería? • ¿Qué material se utiliza para recubrir el acero? ¿Por qué? • ¿Existen criterios técnicos para la cantidad de amianto utilizada? Aquí se llegará paulatinamente a la idea de que el aumento del diámetro de la tubería puede lograr un efecto contraproducente después de superarse un valor crítico. la transferencia de calor y la producción de trabajo a partir de la cantidad de movimiento del vapor. la transferencia de calor por convección. Relacionar la transferencia de calor con procesos medioambientales. Observar la tubería amiantada de 520 mm que transporta el vapor de escape hasta el preevaporador. Resaltar la toxicidad del amianto. que pueden ustedes observar. Aquí se observará de forma activa.

Situación de aprendizaje: A partir del estudio práctico de la utilización del calor para la concentración del jugo de caña . Leer también la potencia de generación y constatar también la no linealidad. solidez de las respuestas.Medios de enseñanza: Tuberías aisladas. El profesor y el tecnólogo mostrarán un gráfico con la estructura interna del turbo. Hacer notar mediante preguntas como no existe una correspondencia lineal. Enfatizar la transferencia de calor como proceso disipativo. se mostrará la lectura de la presión de entrada y la de salida. el de trabajo independiente y el de la complejidad. 3. Evaluación de los estudiantes. los morales. se estudiará los enunciados y contextos de aplicación. Se tendrá en cuenta su sistematicidad. 4. Realizar la siguiente conversación heurística: . Objetivo: Explicar. Tarea docente 5 Título: Estudio teórico práctico de las dos primeras leyes de la termodinámica. Procedimiento: 1. el problema de la degradación de la energía y el carácter disipativo de los procesos observados. El estudiante. Hacer notar mediante el diálogo heurístico lo siguiente: • Carácter abierto del sistema termodinámico. el método explicativo ilustrativo. los ejemplos de procesos termodinámicos y su irreversibilidad. preevaporador. turbogenerador. Los valores epistémicos no clásicos. • Constatar el carácter estacionario de los procesos termodinámicos en evaporadores a simple y múltiple efecto. 2. nivel de independencia y el desarrollo de la habilidad presentes en el objetivo formativo. ubicará y explicará algunos procesos termodinámicos en el área de generación de vapor y en la planta eléctrica. los estudiantes entrarán en contacto con la complejidad de los procesos termodinámicos. junto con el profesor y el tecnólogo. desde la experiencia. la esencia de las leyes de la termodinámica. • Irreversibilidad de todos los procesos. pizarra. Puede ubicarse las lecturas en una gráfica cartesiana bidimensional. Métodos de enseñanza: Utilizar la observación. la motivación despertada en los estudiantes y la efectividad de los diálogos heurísticos. Ubicar a los estudiantes frente al turbogenerador de forma tal que puedan observar la unidad lateralmente. (esto no implica trasladarse continuamente del lugar). En pleno funcionamiento. Evaluar el estudio independiente y las demás actividades teniendo en cuenta su creatividad. También se trabajará por reforzar la idea del carácter estocástico de los procesos termodinámicos. Referirse al hecho de que la segunda ley se cumple para sistemas cerrados. cívicos y estéticos serán priorizados. Evaluación: Evaluación de la actividad.

José. serán evaluados con los mismos criterios de la tarea 4.org 5. En: http://usuarios. póster. Capra. Enfocar sus ideas en la leyes de la termodinámica.• ¿A qué se debe el comportamiento no lineal observado? • ¿En qué se convierte la energía del vapor? Hacer énfasis en la Primera Ley de la Termodinámica.Filosofiayliteratura. En: http://www. La Habana. pizarra para el diálogo heurístico. CONCLUSIONES El trabajo expuesto en este artículo ha desarrollado criterios teóricos que sustentan una propuesta general para la enseñanza de la física. 4. Estudio Independiente: Elaborar un ensayo donde se explique la experiencia vivida.tychobrahewanadoo. Fritjof. Evaluación. 2004. Física cuántica. Online (2005).jventurini. • ¿Podrá toda la energía convertirse en trabajo? • En este sistema ¿qué ocurre con la energía disipada? • ¿Crees que en el turbogenerador la entropía crece infinitamente? ¿Por qué? 5. Biedma. Rafael.es 2. (2001). Se propuso un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura física 1 de la carrera de Ingeniería Agrónoma. Este sistema pretende favorecer una comprensión compleja de la realidad física objeto de estudio. Estos criterios se sustentan en una visión no clásica de la racionalidad científica y de la física específicamente. Tanto la actividad como los estudiantes. Medios de enseñanza: Turbogenerador. Franco. En: http://www. El sistema de tareas docentes propuesto puede servir como punto de partida para la crítica y para la elaboración de otros sistemas en contextos y contenidos diferentes. BIBLIOGRAFÍA 1. Complejidad y entropía. La racionalidad en la ciencia. (2005). (2000).es . De la explicación teórico práctica se desprende la necesidad de una reflexión intensa y actualizada sobre la docencia de la física. ¿El indeterminismo en la física? Online. lógica y causalidad. Raimundo. González. En http://www. García. El tao de la física. Evento Internacional de Complejidad. Los contenidos actuales deben ser impartidos posibilitando una salida curricular alternativa que contenga la constatación de la complejidad de la realidad física.iponet. Nieves. Online. Online.com 3.

8. 10. Barcelona.es/eirene. 1995.com . Taurus. Murray. vrg. Ilya. España. La reforma del pensamiento. Najmánovich. Morin. El Quark y el jaguar. Maturana. Prigogine.A. Tusquets. Gell-Mann. Ediciones Dolmen. Rodríguez. Artes y riesgos del arte dialógico. Santiago de Chile. Aventuras de lo simple y lo complejo. El fin de las certidumbres. 7. Online (2005) En http://www.com. Esencialismo y neutralidad científica.Editores S. Humberto.org. Denise.1997 11. Editorial Cairos. Emociones y lenguaje en educación política. (2004). 2001.pensamientocomplejo.A.Barcelona. Online.6. Madrid. Edgar y Anne Kern. Javier. 1993 9. En: http://www. Santillana S.

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