LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA ANTE EL RETO DE LA

COMPLEJIDAD. EJEMPLO DE SISTEMA DE TAREAS DOCENTES
PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA AGRÓNOMA
Mario Luis Marrero Caballero (CV)
Manuel Colón González
mmarreroc@vru.uho.edu.cu

RESUMEN
El presente artículo pretende poner sobre la mesa de discusión un tema álgido en la
enseñanza de la física actual: ¿Cómo contribuir a una enseñanza de la física que no
excluya completamente la complejidad de los procesos que estudia? Hace una reflexión
teórica sobre los cambios actuales en la episteme de la física. Cambios que deben tener
una salida docente porque se correría el riesgo de ser excluidos como sujetos del
pensamiento científico contemporáneo.
También propone puntos de vistas para la reflexión pedagógica. Estos puntos son posibles
referencias para la inclusión curricular de elementos del enfoque de la complejidad.
Un sistema de tareas docentes es propuesto para tratar de, en la dimensión práctica de los
procesos tecnológicos azucareros, incluir la complejidad presente en la unidad de
termodinámica, de la asignatura física 1, de la carrera de Ingeniería Agrónoma.
Palabras claves. Complejidad, lógica no lineal, epistemología de la Física, tareas
docentes, no linealidad, Termodinámica.
En el paraíso el conocimiento exhibido, probar su fruto ha causado la expulsión del hombre
de ese mundo sin conflictos, pero sin pasión y sin sabiduría. En la esperanza de volver a
ese estado de pureza indiferenciada, muchos creyeron, y creen, en la posibilidad de una
razón pura, desapasionada, desubjetivizada, ligada sólo por conexiones lógicas a un
mundo objetivo, abstracto, matemático. Dense Najmánovich.
(Najmánovich, 2005)
INTRODUCCIÓN
Es conocido que los textos de física y los concomitantes procesos de enseñanza influyen
de manera decisiva en la concepción de modelos específicos de actuación general del
estudiante y del futuro profesional. El problema surge cuando se desactualizan y
contribuyen a la estabilización de conocimientos y actuaciones que están en proceso de
quedar en el anacronismo que provoca el vertiginoso proceso de exploración de la realidad
por parte de la ciencia.
La episteme de la física ha sufrido grandes cambios en la segunda mitad del siglo veinte y
en este difícil comienzo de milenio. Podríamos caracterizar de forma breve el panorama de
la ciencia física actual de la siguiente manera: un replanteo radical de la causalidad física,
el parcial abandono de la logicidad bivalente y maniquea, el papel del observador y de la

También podría diseñarse el sistema de actividades docentes para un ambiente natural o para fenómenos que no dependen de la producción. También pretende reflexionar sobre la pertinencia de ciertos cambios en la enseñanza de la física. pueda asumir un reto de tal complejidad? El presente trabajo pretende explorar algunos de los cambios en la forma de hacer física en los últimos años. Podría pensarse que la propuesta es un paliativo a la crítica situación que padecen muchas de nuestras universidades con respecto a la experimentación en laboratorios. etc. se trata de formar un profesional capaz de enfrentar la complejidad de los procesos que pretende controlar y manipular. etc.presencia de la subjetividad humana en el estudio de los procesos físicos. . de la Universidad Edgar Morin. ¿Cómo trabajar en la emergencia de nuevos valores mediante la enseñanza de la física?. etc. El trabajo propone un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura Física I. ¿Sería posible que un profesional formado en la interpretación de leyes deterministas y en su aplicación lineal. No se trata de replantear sus bases pedagógicas sino de ir poniendo sobre la mesa temas de discusión que podrían ser parte de la discusión de un nuevo paradigma de la enseñanza en el futuro. DESARROLLO Huellas del cambio en la física actual: un replanteo necesario en nuestra forma de pensar. el campo de acción ingenieril en complejo. Podría ser en una destilería o en una fábrica de cemento. el profundo cuestionamiento de la neutralidad científica. Con la excepción de algunos procesos mecánicos. La lectura de textos desactualizados y la enseñanza mecánica de teoremas y leyes deterministas no puede contribuir mucho a la incorporación del estudiante y del profesional al campo de la creación y difusión de ideas nuevas. La ingeniería agrónoma. esto toma matices importantes. Los factores que afectan esta red de relaciones son múltiples y tienen carácter no lineal. En el campo de la ingeniería. ¿cómo abordar la relación ciencia clásicaciencia contemporánea?. pero va más allá. el contexto y el medio. la mayor parte de las universidades cubanas espera al cambio. las plantas. de algunos sectores de la Universidad Autónoma de México. Cambios que no se han impuesto pero que forman parte de la manera de hacer ciencia de centros científicos de renombre como el Instituto de Santa Fe. Mientras estos cambios suceden dentro de la turbulencia de discusiones entre físico y epistemólogos. el abandono de la concepción de la naturaleza como un ser estúpido y pasivo. el cuestionamiento de la disciplinariedad rigurosa. Queda en el aire un conjunto de temas que deben ser discutidos en artículos y foros: ¿cuáles deben ser los métodos adecuados?. por ejemplo. Esto podría servir. Se pretende provocar el encuentro del estudiante con la realidad física compleja. Más que conocimientos empaquetados para formar un estado de opinión y de actitud. No es otra cosa que la propuesta de un acercamiento a la realidad física dentro de un central azucarero. Sería muy cuestionable el hecho de perder la condición de sujeto de un cambio que perfila la emergencia de una ciencia nueva. necesita aprender a modelar la relación compleja entre el suelo. Sólo estamos incitando a la polémica y a la búsqueda colectiva de soluciones.

Todo visto así parece un proceso lógico y continuo. pensadores como Popper y Merton consideraron que los desacuerdos entre científicos eran transitorios. 5. 6. pero muestra múltiples posibilidades de superación del atávico paradigma físico. idéntica para todos (…) ‘‘(García. Un pensamiento multidimensional. Un pensamiento que reconozca que está inconcluso y que negocie con la incertidumbre. la sociología de la ciencia de la primera mitad del siglo veinte resaltó el éxito unánime de los resultados del método clásico. Por otro lado. pues sólo hay acción en lo incierto. 1997) En física. Pero la visión clásica de la ciencia ha anclado raíces de extrema profundidad. social. El concepto de las leyes fundamentales de la naturaleza deriva de la creencia de un legislador divino que estaba profundamente arraigado en la tradición judeocristiana. no puede aspirar a otra cosa que a jerarquizarlo todo. natural. pasándole por arriba al hecho de que también existía una base de consenso. Otras mentes posteriores como Kuhn y Feyeraben resaltaron el desacuerdo. hasta el conocimiento completo de la realidad. lo considere en y por su relación auto . o en la concepción totalitaria del poder político. Un pensamiento sistémico que conciba la relación todo-parte de forma hologramática. 2005). 2. 2005) Este texto resume un poco el cambio de espíritu que ha vivido parte de la física en los últimos tiempos. 1993: 194) . sean cuales sean _ leyes.Una gran confusión ha tenido que vivir el hombre del siglo veinte. El pensamiento de la complejidad es una de las perspectivas cosmovisivas y metodológicas que se abre paso en la actualidad. anular incluso. La búsqueda de un mundo básico quizá sea el intento de tocar fondo para poder explicar toda la realidad. el surgimiento de teorías que modificaron la concepción del espacio y el tiempo. Es un pensamiento radical (que va a la raíz de las cosas). (Capra. Ha escrito Nieves García que “la visión clásica de la racionalidad científica partía del supuesto latente de un sujeto absoluto del conocimiento: el objeto era el que iba siendo desvelado a la humanidad gracia a la labor de una razón absoluta.ecoorganizadora en su entorno cultural. el descubrimiento de sistemas disipativos que huyen del orden pero que crean estructuras. Un pensamiento ecologizado que en vez de aislar el objeto estudiado. sino que no acepta ningún tipo de entidades fundamentales. Edgar Morin y Anne Kern resumen de la siguiente manera este pensamiento: 1. una incursión dentro de los niveles básicos de la materia que descubre un mundo insólito e irreductible. Un conocimiento exacto de lo ultra pequeño podría hacer avanzar con paso firme y nivel a nivel. No es una teoría única ni un paradigma conformado. (Morin y Kern. especialmente en la acción. 4. Un pensamiento que conciba la ecología de la acción y la dialéctica de la acción y sea capaz de una estrategia que permita modificar. ecuaciones o principios fundamentales_ y como consecuencia abandona otra idea que ha sido parte esencial de la ciencia natural durante cientos de años. Una ciencia que culturalmente ha tenido condicionantes en la cosmovisión que se funda en el Dios único. etc. la acción emprendida. político. Una crisis de la física que hizo pensar en su colapso como sistema de conocimiento. la hipótesis del bootstrap. según Capra : (…) no sólo niega la existencia de constituyentes fundamentales de la materia. (Rodríguez. económico. 3.

respecto de algún punto de vista particular. . ‘‘El objeto de la física ya no se corresponde a una intuición ingenua. Escribe Denise Najmánovich que ‘‘Algo es un problema para alguien. tal y como fueron concebidas por la física clásica. no es pertinente. No obstante. está la actitud del inquisidor que enseña la pureza como mecanismo para mantener la castidad de una realidad virgen y sacrosanta. Por ejemplo. La enseñanza de la física con que contamos en la actualidad. el estudiante puede abrirse paso. Toda definición (…) surge de una construcción físico-matemática sometida a las exigencias de nuestro diálogo experimental con la naturaleza. Los intentos de convertir este reflejo en creador no satisfacen la expectativa del descubrimiento de un mundo activo y complejo. en determinado nivel. Los nuevos modelos pedagógicos permiten una mayor libertad a la hora de trazar estrategias que fomenten el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. 2005) Desde el surgimiento de la mecánica cuántica. que en la opinión del autor del presente artículo deberían discutirse en el contexto de la enseñanza de la física en Cuba. Pero aquí. pero sus ecuaciones no tienen el mismo valor en momentos diferentes del proceso estudiado. El criterio de corruptibilidad estaría en la mácula de la subjetividad del investigador. Las epistemologías de segundo orden están actualmente asumiendo la tarea de incluir la carga subjetiva del investigador en las características de la realidad indagada. se encuentra ante una situación paradójica: está preparado para calcular y para predecir. los que tenemos problemas. la linealidad es más que un criterio aritmético. Aunque la renuncia a la enseñanza de leyes.Todo esto significa una reforma casi completa del pensamiento. La velocidad instantánea en un punto determinado de la trayectoria puede describirse como la primera derivada del desplazamiento con respecto al tiempo. La enseñanza de la física: nuevos retos. definir los límites de validez y dejar abierta la posibil9dad de alternativas. etc. el físico se vio obligado a pensar. soluciones cualitativas complejas. 1. debería predecir sin imprecisiones el futuro y el pasado del sistema que describe. en este sentido. en el entramado de relaciones que conforma el mundo físico. Se trata de incluir en el currículo un conjunto de leyes físicas con el supuesto de que dominando éstas. Si tenemos que x=f(t) es una función cuyo exponente máximo es cúbico.en su realidad como construcción. de alguna esperanza o de una expectativa: no hay problema in abstracto. Detrás de la idea comentada en el párrafo anterior. 1997: 155) La concepción refleja del pensamiento considera al hombre como un espejo cognitivo. viene siendo el hecho de que los efectos son proporcionales a las causas. decimos que no es una ecuación lineal. El papel del observador vino a reformular la noción de objetividad clásica. Lo que aquí se propone no es un abandono de los modelos lineales sino la enseñanza de sus límites y la introducción hacia alternativas que permitan concebir. objetivo. sí debería enfocarse las mismas desde una perspectiva histórica. Es decir. serán explicitados a continuación. El ingeniero. v= dx/dt. El problema de la relación causa-efecto: La enseñanza actual de la física plantea esta relación según la concepción lineal. no basta con variar el modelo de enseñanza si los currículos mantienen su rigurosidad positivista. los biológicos. Algunos criterios. somos nosotros y no un supuesto mundo en si. solo. Una función lineal. ‘‘(Prigogine. Marchamos de la concepción de una realidad dada definitivamente a nuestro aparato cognitivo al encuentro de una realidad construida. ‘‘(Najmánovich. al enfrentarse a procesos no lineales como los termodinámicos. 2. hereda en gran medida la forma en que se investigó durante los siglos de oro de la mecánica newtoniana. en esta exposición.

el covolumen y los otros factores de corrección. si el comportamiento es ideal se relacionan la presión. Siempre hay un proceso de simplificación que termina en la limitación del horizonte cognoscitivo de los estudiantes. exista un claustro disciplinar. Se está de acuerdo con Maturana de que toda explicación es una reformulación de lo vivido individualmente. si queremos entender el lenguaje. A esto podría criticársele el hecho de que hoy los conocimientos acumulados son mucho mayores. El ejemplo que más adelante se propone puede servir como ilustración para el intento de actualizar la potencialidad cognoscitiva de los estudiantes. 2005) 4. si se sube un poco al estudio de gases reales. pero no son todo cuanto hay en ella. Un proceso físico es explicado si sus condicionantes son expuestas como regularidad. tenemos que hacernos cargote este curioso fenómeno: los seres humanos. manteniendo y disfrutando el poder creativo de la diferencia. y de hecho lo ha venido haciendo siempre. entre ellos el fenómeno del caos (…)‘‘ (Gell-Mann. 2001: 21-22) Se trata de plantear una reformulación didáctica a partir de la experiencia. ‘‘(Najmánovich. (Capra. Se dice recobrar en el sentido de que los griegos del período cosmológico no utilizaron un método analítico en la indagación de la realidad. la biología y la psicología. La propuesta didáctica se basa en el aprovechamiento de procesos complejos para fomentar la habilidad de la explicación de tales fenómenos. si se explica el comportamiento de un gas. 5. 1995: 153). inútil si no estuviera complementada por la intuición que ofrece a los científicos nuevas perspectivas y los hace creativos. no sólo les brinda la oportunidad de ampliar su horizonte cognoscitivo sino que facilita el replanteamiento de cuestiones. si queremos entender el sistema nervioso. La matematización excesiva ha contribuido a que en la enseñanza de la física.3. Pero la evolución de la mayoría de los sistemas físicos multidimensionales es más frecuente dentro del marco del desequilibrio. una vez interpretados por el estudiante. la comparación de los modelos lineales disponibles con procesos reales de gran complejidad. Por ejemplo. de carácter epistemológico. los seres vivos en general. no podemos distinguir en la experiencia entre lo que llamamos ilusión y percepción como afirmación cognitiva sobre la realidad. Maturana ha escrito: Si queremos entender el fenómeno del conocimiento. Entonces los estudiantes pueden tener información sobre el proceso en estado estacionario. El físico del instituto de Santa Fe. Sería interesante remitirnos a un aspecto medular de la enseñanza de la física: el desarrollo de las habilidades explicativas e interpretativas. pero la propuesta no tiene que ver con la búsqueda de un conocimiento completo sino con la aplicación de una visión escalar del objeto de estudio. Plantea que ‘‘Las amplificaciones pueden darse en virtud de multitud de mecanismos. hay que tener en cuenta además. si queremos entender lo que pasa en la convivencia. ha advertido la conexión disciplinar entre la geología. 2005). Es decir. La enseñanza de la física debe recobrar su carácter transdisciplinar. . En este sentido. servir como una de las vías utilizadas pos docentes y discentes. la referencia tomada va por niveles: primero. ¿Cómo concebir formas transdisciplinares de impartir estos conocimientos? Esta es una pregunta merecedora de una atención especial dentro de los espacios de debate pedagógico. la enseñanza de la física puede preparar a los estudiantes para la explicación puntual y cualitativa. enriqueciéndonos con ella. La parte racional de la investigación sería. La intuición puede. Najmánovich escribe ‘‘(…) la interdisciplina es el diálogo entre diferentes. Murray Gell-Man. Capra opina lo siguiente: El conocimiento racional y las actividades racionales ciertamente constituyen la principal parte de la investigación científica. Se pueden fomentar formas de aprehensión de la realidad que no se basen solamente en la razón. de hecho. el volumen y la temperatura absoluta. (Maturana.

desde la preparación de la caña hasta la cristalización del azúcar. (15 minutos). Objetivo: Explicar los fenómenos de índole físico – química. Métodos de enseñanza: Explicativo-ilustrativo. La termodinámica parece haber estado dentro de las primeras ramas de la física que no pudo asimilar por mucho tiempo el mecanicismo clásico. Incluir el problema económico y de recursos humanos. Situación de aprendizaje: El profesor. .Ejemplo de sistema de tareas docentes encaminado a favorecer un enfoque complejo dentro de la unidad de termodinámica. Procedimiento: 1) Explicación teórica del proceso de producción. o Concepción contextual y real del proceso de enseñanza aprendizaje. o Búsqueda de la formación del estudiante autopoiésico. el tecnólogo principal de la fábrica y los estudiantes realizarán un bosquejo general del proceso azucarero. Se enfoca en las propiedades emergentes. elaboración conjunta. Se desea aclarar que cuando se refiera el método de la complejidad como uno más. o No uso del análisis ni de la síntesis sino del estudio escalar del fenómeno en cuestión. el autor se refiere a la creación de condiciones para que los conocimientos emerjan con la participación activa del estudiante miso. trabajo independiente y método de la complejidad. como toda la ciencia clásica. o Carácter transdisciplinar de la explicación del fenómeno físico. biológicos y químicos. Aquí. Cada elemento de este inmenso sistema se enlaza con el otro a través de acciones y retroacciones de naturaleza no lineal. se refiere a los siguientes aspectos: o Motivación del estudiante mediante la utilización de un proceso físico real y complejo. si la enseñanza tradicional. Sistema de tareas docentes Con el objetivo de garantizar el carácter sistémico complejo de las tareas docentes. Esto es sólo una propuesta de método de enseñanza que sirve de manera operativa para los fines de la actual investigación. de la asignatura física 1 en la carrera de Ingeniería agrónoma. se utiliza el proceso de producción de azúcar. Se hará hincapié entre los límites y confluencias de procesos físicos. Tarea docente 1 Título: Explicación general de fenómenos físico-químicos en el proceso azucarero. Es decir. Por supuesto que no es la única en que podría plantearse una estrategia para un trabajo con el enfoque de la complejidad. e s mononivel. el método propuesto articula los niveles micro con los macro.

Evaluación: . Preguntar a los estudiantes ¿Cómo se transmite el calor en estos equipos? ¿De qué factores depende? ¿A cualquier temperatura. El estudiante aprenderá a obtener muestras directas con la sonda. el flujo de calor se comporta de la misma manera? ¿Se cumplirá ciento por ciento la ecuación de Fourier? ¿De qué depende su valor explicativo y predictivo? 6) Observar en los tachos el proceso de cristalización del azúcar. El profesor insistirá en el aspecto químico-físico de la alcalización y preguntar cómo esta afecta a propiedades del guarapo como la viscosidad. El profesor y el tecnólogo explicarán los procesos reales que allí ocurren y mostrarán la parte que es posible constatar tácticamente: observar la combustión en los hornos y preguntar ¿Qué característica botánica de la caña de azúcar puede favorecer o dificultar la combustión que se observa? ¿Qué otros factores afectan el proceso de combustión? ¿Cómo se conduce el vapor? ¿para qué se recubre con amianto las tuberías de acero?. 7) Estudio Individual: Se le orientará a los estudiantes escoger un proceso de los observados y redactar un texto en el que lo describa y explique. Se explicará el comportamiento probable de la caña al pasar por los molinos. El tecnólogo explicará los posibles esquemas de alcalización. 5) Visita al área de fabricación. Medios de enseñanza: o Equipos del proceso de producción de azúcar. etc. Por ejemplo. Relacionará estas lecturas con la temperatura del vapor. Relacionará también algunos aspectos químicos como el desdoblamiento de la sacarosa en glucosa y fructosa y preguntará ¿afecta esto alguna propiedad física? ¿Cómo afecta a las propiedades físicas del jugo la infección microbiana y la aparición de polisacáridos de alto peso molecular?. También observarán el área de calentamiento del jugo. Observará las lecturas de la presión en el vacuómetro del cuerpo y en el manómetro de la calandria. 4) Visita a la planta de producción de vapor. o Procesos reales y complejos. Siempre se tratará de utilizar conversaciones heurísticas y aprovechar que algunos estudiantes han trabajado en procesos azucareros. destrucción de moléculas de sacarosa por la temperatura. 3) Visita al área de molinos. (20 minutos). o Pizarra para realizar un resumen de los principales procesos observados. La presencia del tecnólogo resultará mediadora entre la participación de los estudiantes y el profesor. Hacen hincapié en la no linealidad de estos procesos. Identificar entre todos procesos físicos. cambios en el color. refiriéndose a la elevación del punto de ebullición del jugo por el efecto del aumento de la concentración y la disminución de este parámetro físico con la disminución de la presión. El profesor los relacionará con fenómenos biológicos como la infección microbiana con Leuconostoc Mesenteroide.2) Visita al área de recepción de la materia prima y de preparación de la misma. El tecnólogo debe explicar las influencias de este en las propiedades físicas. influencia de los cambios de color en el aspecto económico. Relacionar estos procesos con los cambios físico-químicos que experimenta la sacarosa. la densidad y el punto de ebullición. o Lámina que muestra el flujo productivo. El profesor interactuará con los estudiantes buscando que intuyan procesos físicos y químicos.

Hablar de la variación entre la presión. Hacer énfasis en los medidores de presión negativa y positiva y en los termómetros. Tarea docente 2 Título: Familiarización fáctica de los elementos conceptuales esenciales para la física molecular y la termodinámica. el nivel de motivación logrado. el desequilibrio y el alejamiento del comportamiento ideal de un gas. Métodos de enseñanza: Utilizar el método explicativo-ilustrativo. de valores morales y estéticos. la temperatura y el volumen. motivación y creatividad en las conversaciones heurísticas. Situación de aprendizaje: Se crearán las condiciones para que los estudiantes se motiven por el hecho de participar en un proceso real que tiene una implicación social importante. su función y funcionamiento. Describir y explicar la estructura de los evaporadores.Evaluación de la actividad: Se tendrá en cuenta la sistematicidad. Plantear de manera general como fenómenos estudiados en clase tienen su correspondiente en este proceso. Se trabajará para aumentar la probabilidad de emergencia de valores epistémicos pertenecientes a la racionalidad no clásica. 2. Tendrá en cuenta sus respuestas. Evaluación de los estudiantes: Será cualitativa. ¿Será una variación lineal? ¿Cómo describe esta variación las ecuaciones? Utilizar una pizarra para mostrar el comportamiento de las ecuaciones y comparar su exactitud con el comportamiento del gas real. 1. Identificación del clarificador como sistema termodinámico. Presentar el vaso melador. Preevaporador y múltiple efecto. describan el entorno y el resto del universo. Visita a los evaporadores de jugo de caña. Se puede preguntar: ¿Qué modelo teórico estudiado debe describir mejor el vapor en el cuerpo? ¿Qué modelo teórico debe describir mejor el comportamiento del vapor en la calandria? ¿Qué variables son las consideradas en cada una de las ecuaciones? Determinar los factores que influyen en la descripción real con los que se tienen en cuenta en cada ecuación. Solicitar a los estudiantes que localicen las fronteras del sistema. ¿Por qué es necesario aislar el entorno de los componentes del sistema? ¿Qué relación existe entre el entorno y los componentes? ¿Estamos en presencia de un equilibrio termodinámico? ¿Por qué? ¿Qué factores pueden variar este equilibrio? Momento 2. Explicar función y funcionamiento. el estudio independiente y el método de la complejidad. Procedimiento: Momento 1 Visita al clarificador de jugote caña. Mostrar el cuerpo y presentarlo como un lugar en el que el vapor de agua se acerca al comportamiento ideal por su baja presión. Constatar el vapor a alta presión y comparar su comportamiento con el vapor del cuerpo. (Corresponde al tema 4 de la unidad de termodinámica) Objetivo: Describir procesos termodinámicos como la transferencia de calor. el de elaboración conjunta. 2. el equilibrio. Descripción técnica de la estructura del clarificador. . la participación activa de los estudiantes. 1. Se realizará una conversación heurística como la siguiente: ¿Por qué estamos en presencia de un sistema termodinámico? Ubique los elementos estructurales del sistema.

la participación activa de los mismos. Objetivo: Demostrar el principio de funcionamiento de los termómetros a partir del estudio de las propiedades termométricas. El instrumentista tendrá sobre la mesa de trabajo varios termómetros desarmados. Se planificará la actividad de observación que puede tener la siguiente guía: • Observar los detalles de cada una de las piezas de los termómetros y constatar su funcionalidad procesal.3. • Observar la escala de medición y la forma en que la propiedad termométrica se mide. Evaluación: Evaluación de la actividad. • Notar el orden en que son dispuestas las piezas para el proceso de armado del termómetro. su creatividad y pensamiento procesal. Situación de aprendizaje: Mediante una entrevista con el instrumentista de turno. el explicativo – ilustrativo y el de la complejidad. Tener en cuenta el nexo entre el comportamiento microscópico y el macroscópico. el logro de la sistematicidad y la transdisciplinariedad. el preevaporador y el cuádruple efecto. Tener en cuenta su participación en los diálogos heurísticos. Estudio independiente: Describir por escrito los fenómenos observados. valores morales y cívicos. Se realizará cualitativamente y de forma individual. mediante la conversación heurística. Evaluación de los estudiantes. Podrá. 3. Procedimiento: 1. Se utilizará una pizarra. llegar a concebir ideas de formas alternativas para medir la temperatura. se crearán las condiciones para que el estudiante comprenda la estructura y el funcionamiento del termómetro. Se mostrarán diferentes principios de funcionamiento. de los principios para la medición de temperaturas y la estructura del termómetro. Se tendrá en cuenta el nivel de motivación logrado en los estudiantes. 2. Se priorizará el trabajo para favorecer la revelación de valores epistémicos que replanteen la concepción lineal de la relación causa-efecto. Entrevista al instrumentista • ¿Qué propiedad termométrica se utiliza para medir la temperatura en cada uno de los termómetros presentes? • ¿Cómo puede garantizarse la exactitud de la variación de la propiedad termométrica? . Medios de enseñanza: Equipos tecnológicos como el clarificador de jugo. Esta evaluación será cualitativa. Tarea docente 3 Título: Actividad teórico-práctica sobre termometria. Métodos de enseñanza: Predominará el uso de los métodos de elaboración conjunta.

El tecnólogo del área explicará el funcionamiento del horno. Pizarra. Situación de aprendizaje: Mediante la observación de las manifestaciones fenoménicas del transporte de vapor por tuberías de acero y de la utilización práctica de la cantidad de movimiento para producir energía eléctrica. su pensamiento relacional y sistémico. Mostrar como el vapor saturado se sobrecalienta y a partir de aquí se traslada a los turbogeneradores. la efectividad de las conversaciones heurísticas. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas termodinámicos en desequilibrio. de la caldera y del mecanismo general de producción de vapor. sustancia y cantidad de movimiento en sistemas gaseosos reales. Evaluación: Evaluación de la actividad. Evaluación de los estudiates. los estudiantes se motivarán y podrán aprehender criterios físicos sólidos que tienen que ver con sistemas termodinámicos en desequilibrio. El recorrido comenzará por el área de generación de vapor. . Se referirán al proceso general de medición de la temperatura. Procedimiento: 1. Herramientas del instrumentista. Tener en cuenta la sistematicidad. a sus posibilidades reales y a sus límites. de valores morales y cívicos. Tarea docente 4 Estudio de los mecanismos de transporte de energía. la participación activa de los estudiantes. Se tendrá en cuenta su creatividad. Los valores estéticos se trabajarán a partir del intento de la revelación de experiencias de lo sublime en las manifestaciones caóticas del vapor a alta presión. Medios de enseñanza: Utilizar termómetros en uso. Establecer una conversación heurística en la que el estudiante pueda constatar la variación de las propiedades del agua hasta convertirse en vapor recalentado. También evaluar la independencia a la hora de exponer los fenómenos. Los estudiantes elaborarán por escrito un texto en el que traten de desarrollar habilidades ensayísticas. Se trabajará para favorecer la emergencia de valores epistémicos de carácter no clásico. 2.• ¿Qué medidas hay que tomar para una correcta instalación y uso del termómetro? • ¿Cómo es posible alargar el tiempo de vida del termómetro? • ¿Qué propiedades químicas debe tener el material del sensor para que mida una propiedad física como la temperatura? • ¿Qué hacer cuando se duda del funcionamiento correcto del termómetro? Estudio Individual. Objetivo: Describir los mecanismos de transporte de energía. Enfocar el cambio de fase.

5. Podrá también establecerse una conversación heurística. Trasladar a los estudiantes para el preevaporador. 5. el profesor explicará cómo la cantidad de movimiento que porta el vapor se transforma en trabajo y luego en energía eléctrica. Podrá establecerse la siguiente conversación heurística: • ¿Por qué se recubre la tubería? • ¿Qué material se utiliza para recubrir el acero? ¿Por qué? • ¿Existen criterios técnicos para la cantidad de amianto utilizada? Aquí se llegará paulatinamente a la idea de que el aumento del diámetro de la tubería puede lograr un efecto contraproducente después de superarse un valor crítico. Observar la tubería amiantada de 520 mm que transporta el vapor de escape hasta el preevaporador. La conversación heurística podría ser la siguiente: • ¿Qué variables son tenidas en cuenta en el cálculo de la cantidad de movimiento y del trabajo? • ¿Qué factores reales. Estudio independiente: Los estudiantes elaborarán un ensayo en el que describan la experiencia vivida con el comportamiento del vapor a altas presiones. Frente a los turbogeneradores.3. . la transferencia de calor por convección. 6. Resaltar la toxicidad del amianto. Hablar de sus propiedades químicas y de la variación de las propiedades químicas de la sacarosa al ponerse en contacto con el calor. que pueden ustedes observar. Observar el diagrama que representa la generación de electricidad (potencia en MW) contra el flujo másico de vapor. • ¿Por qué es importante que el vapor de agua llegue a una temperatura alta a los turbogeneradores? • ¿Por qué se utiliza el papel pulido sobre el amianto? • ¿Tendrá algún efecto la convección en la transmisión del calor en la tubería? Aquí el profesor referirá la presencia de turbulencias que provocan un comportamiento no lineal y caótico en el proceso de transferencia de energía. la transferencia de calor y la producción de trabajo a partir de la cantidad de movimiento del vapor. Relacionar la transferencia de calor con procesos medioambientales. Comparar el diagrama con la experiencia del tecnólogo para constatar posibles desviaciones vinculadas al comportamiento no lineal del sistema. no son tenidos en cuenta por estas ecuaciones? • ¿Coincidirán con gran exactitud los cálculos matemáticos y el comportamiento real del sistema? • ¿Estamos en presencia del equilibrio termodinámico? ¿Por qué? • ¿Será este un sistema complejo? ¿Por qué? • ¿Qué diferencias usted cree que existen entre lo complejo y lo complicado? 4. Aquí se observará de forma activa.

Enfatizar la transferencia de calor como proceso disipativo. junto con el profesor y el tecnólogo. El profesor y el tecnólogo mostrarán un gráfico con la estructura interna del turbo. Objetivo: Explicar. el método explicativo ilustrativo. Referirse al hecho de que la segunda ley se cumple para sistemas cerrados. También se trabajará por reforzar la idea del carácter estocástico de los procesos termodinámicos. solidez de las respuestas. Evaluar el estudio independiente y las demás actividades teniendo en cuenta su creatividad. En pleno funcionamiento. la motivación despertada en los estudiantes y la efectividad de los diálogos heurísticos. • Constatar el carácter estacionario de los procesos termodinámicos en evaporadores a simple y múltiple efecto. el problema de la degradación de la energía y el carácter disipativo de los procesos observados. Métodos de enseñanza: Utilizar la observación. preevaporador. Evaluación: Evaluación de la actividad. Evaluación de los estudiantes. ubicará y explicará algunos procesos termodinámicos en el área de generación de vapor y en la planta eléctrica. Realizar la siguiente conversación heurística: . los ejemplos de procesos termodinámicos y su irreversibilidad. Se tendrá en cuenta su sistematicidad. Ubicar a los estudiantes frente al turbogenerador de forma tal que puedan observar la unidad lateralmente. Situación de aprendizaje: A partir del estudio práctico de la utilización del calor para la concentración del jugo de caña . (esto no implica trasladarse continuamente del lugar). los estudiantes entrarán en contacto con la complejidad de los procesos termodinámicos. se mostrará la lectura de la presión de entrada y la de salida.Medios de enseñanza: Tuberías aisladas. 3. Los valores epistémicos no clásicos. turbogenerador. 2. Puede ubicarse las lecturas en una gráfica cartesiana bidimensional. la esencia de las leyes de la termodinámica. Hacer notar mediante preguntas como no existe una correspondencia lineal. se estudiará los enunciados y contextos de aplicación. 4. cívicos y estéticos serán priorizados. Procedimiento: 1. • Irreversibilidad de todos los procesos. Tarea docente 5 Título: Estudio teórico práctico de las dos primeras leyes de la termodinámica. pizarra. desde la experiencia. los morales. El estudiante. nivel de independencia y el desarrollo de la habilidad presentes en el objetivo formativo. Hacer notar mediante el diálogo heurístico lo siguiente: • Carácter abierto del sistema termodinámico. el de trabajo independiente y el de la complejidad. Leer también la potencia de generación y constatar también la no linealidad.

De la explicación teórico práctica se desprende la necesidad de una reflexión intensa y actualizada sobre la docencia de la física.tychobrahewanadoo. 4. BIBLIOGRAFÍA 1. Estos criterios se sustentan en una visión no clásica de la racionalidad científica y de la física específicamente. serán evaluados con los mismos criterios de la tarea 4. En: http://usuarios. Este sistema pretende favorecer una comprensión compleja de la realidad física objeto de estudio. 2004. (2001). Física cuántica. Capra. En: http://www. Complejidad y entropía. Franco. Nieves. • ¿Podrá toda la energía convertirse en trabajo? • En este sistema ¿qué ocurre con la energía disipada? • ¿Crees que en el turbogenerador la entropía crece infinitamente? ¿Por qué? 5. Fritjof. En: http://www. En http://www. ¿El indeterminismo en la física? Online. Los contenidos actuales deben ser impartidos posibilitando una salida curricular alternativa que contenga la constatación de la complejidad de la realidad física. Enfocar sus ideas en la leyes de la termodinámica. (2005). Raimundo.org 5.• ¿A qué se debe el comportamiento no lineal observado? • ¿En qué se convierte la energía del vapor? Hacer énfasis en la Primera Ley de la Termodinámica. Estudio Independiente: Elaborar un ensayo donde se explique la experiencia vivida.es 2. Online. El tao de la física. Evaluación. Rafael. La racionalidad en la ciencia. Se propuso un ejemplo de sistema de tareas docentes para la unidad de termodinámica de la asignatura física 1 de la carrera de Ingeniería Agrónoma. pizarra para el diálogo heurístico.es . Evento Internacional de Complejidad.com 3. González. Online. José.jventurini. Tanto la actividad como los estudiantes. El sistema de tareas docentes propuesto puede servir como punto de partida para la crítica y para la elaboración de otros sistemas en contextos y contenidos diferentes. lógica y causalidad.Filosofiayliteratura. (2000). CONCLUSIONES El trabajo expuesto en este artículo ha desarrollado criterios teóricos que sustentan una propuesta general para la enseñanza de la física. La Habana.iponet. Medios de enseñanza: Turbogenerador. Online (2005). Biedma. García. póster.

Maturana. En: http://www. Barcelona. Esencialismo y neutralidad científica.org. 1995. Santiago de Chile. Artes y riesgos del arte dialógico.com.Barcelona.6. (2004). Online (2005) En http://www.com . El Quark y el jaguar. Madrid. 10. Morin. Denise. 7. Santillana S. Humberto. Ilya.A. 1993 9. Tusquets. Gell-Mann. Javier. Prigogine. Aventuras de lo simple y lo complejo. El fin de las certidumbres.es/eirene. Edgar y Anne Kern.1997 11.A. Editorial Cairos. La reforma del pensamiento. vrg. 8. Online. 2001. España. Taurus. Emociones y lenguaje en educación política. Rodríguez. Ediciones Dolmen.Editores S. Murray.pensamientocomplejo. Najmánovich.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful