Caderno Formacao Pedagogia 2

de
Caderno
formao
Formao de Professores
Introduo Educao
volume 2
So Paulo
2010
2010, by Unesp - Universidade estadual Paulista

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Grupo de Contedo Pedaggico e Metodologia - NEaD

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Rachel Cristina Vesu Alves
Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade
a distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte
de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial
vocao para a formao de professores.
Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira,
de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar
sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a
serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial
de desenvolvimento.
Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp
de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com
fiel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na
trade Ensino-Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo
do conhecimento, na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla
insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo.
A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente
momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns
o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para
iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar
uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente,
esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a
distncia.
No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa
de capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer
formao contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para
participar. Este programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do
Ncleo de Estudos e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a
importncia de formao permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo
docente passasse a refletir sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos.
Os reflexos do trabalho j so visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos
acadmicos, muitos deles refletidos nos prprios instrumentos oficiais de avaliao, como nossa
constante melhoria de desempenho no ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade
civil.
Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da
Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria
da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e
tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas
na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes
virtuais de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de
um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso
pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico
tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos
e oferecidos em nossas Unidades Universitrias.
Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp,
tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter
uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14
Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver
pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores.
Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio
que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de
graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp
para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do
projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que
foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de
Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico
para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TVDigital.
Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a
trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia
e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So
Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em
servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente.
O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos
como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a
construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas
para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar
seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A
formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho.
Bom trabalho a todos!!
Sumrio
Introduo Educao - Volume 2
Poltica Educacional
Impactos da Globalizao nas Polticas Pblicas em Educao
10
Polticas Pblicas de Financiamento da Educao no Brasil
26
A Gesto Democrtica da Educao
39
Agenda e Atividades
55
tica e Cidadania
O Gesto do Professor Ensina
66
Terezinha Azerdo Rios
Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades
72
Pedro Goergen
A Dimenso tica da Aula ou o Que Ns Fazemos com Eles
91
Terezinha Azerdo Rios
Agenda e Atividades
Educao e Linguagem
Linguagem, Educao e Formao de Professores
107
118
As Funes da linguagem: verbete de introduo ao tema
119
Maria de Ftima B. Abdalla

Juvenal Zanchetta Jr.
Linguagem e Lngua: verbete de introduo ao tema
121
Registros de linguagem: verbete de introduo ao tema
123
Agenda e Atividades
124
Memria do professor

Agenda e Atividades
136
dedeicsatratogio
s
t
i
i
c
a
a
e
id
Poltica
Educacional
No h educao fora das sociedades

humanas e no h homens isolados. O
homem, e somente o homem capaz de
Professor Titular da disciplina Sociedade,

Estado e Educao no Instituto de Artes da
UNESP. Presidente da Cmara de Educao
Superior do Conselho Estadual de Educao.
Doutor em Educao (Currculo e Superviso)
pela PUC/SP; Ps-Doutor em Poltica Educacional pela FE/USP.
discernir, de distinguir o ser do no

ser, com esta capacidade ele alcana o
ontem, reconhece o hoje e descobre o
amanh. Ao constatar essa realidade, ele se
integra e se enraza, em uma situao de
tempo e espao, tornando-se assim um ser
crtico, que vive em transio.
Paulo Freire
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 3
Formao Geral
Introduo Educao
Poltica Educacional
Impactos da Globalizao
nas Polticas Pblicas em Educao1
1. Texto com correes autorizadas pelo autor.
Joo Cardoso Palma Filho2

2. Professor Titular da disciplina Sociedade, Estado e Educao no Instituto de Artes da
UNESP. Presidente da Cmara
de Educao Superior do Conselho Estadual de Educao.
Doutor em Educao (Currculo e Superviso) pela PUC/
SP; `Ps-Doutor em Poltica
Educacional pela FE/USP.
No cabar da globalizao, o Estado passa por um strip-tease e no final do espetculo deixado apenas com as necessidades bsicas: seu poder de represso.
Com sua base material destruda, sua soberania e independncia anuladas, sua
classe poltica apagada, a nao-estado torna-se um mero servio de segurana
para as mega-empresas...Os novos senhores do mundo no tm necessidade de
governar diretamente. Os governos nacionais so encarregados da tarefa de
administrar os negcios em nome deles (SUBCOMANDANTE MARCOS, apud
BAUMAN, p. 74).
1 O que se Entende por Polticas Pblicas

Numa primeira aproximao pode-se dizer que por polticas pblicas compreende-se
o conjunto de medidas que o Estado procura executar para um determinado campo de atividades sociais. Em sentido amplo compe o que se denomina de polticas sociais, que engloba diferentes setores da atividade humana: educao, transporte, habitao, meio ambiente,
economia, com os seus diferentes campos: agricultura, indstria, servios etc.
No Estado democrtico, essas polticas representam respostas s demandas que advm
da sociedade, ou seja, o Estado se transforma na arena onde interesses conflitantes buscam
alcanar seus objetivos.
Desse modo, por meio de lutas coletivas, que se processam no mbito do Estado, que
os bens sociais so distribudos e redistribudos. desse modo tambm que o Estado, ao
chamar para si a tarefa de atender aos reclamos dos diferentes segmentos sociais, legitima-se
perante esses mesmos setores.
Quando se fala em Estado no nos referimos apenas ao Poder Executivo. importante assinalar que o desenho das polticas sociais comea no Congresso Nacional, local onde
deputados e senadores votam as leis. Um bom exemplo, nesse sentido, foi dado quando da
elaborao da Constituio Federal de 1988, resultou a Constituio Cidad, feliz expresso
do Deputado Federal Ulysses Guimares para design-la. Foi durante a discusso do texto
10
constitucional que se travaram os maiores debates em relao a uma nova ordem social que
resultasse numa mais justa distribuio dos bens materiais e simblicos.
Em sntese, pode-se afirmar que no terreno das polticas sociais pblicas, consubstanciadas principalmente na Carta Constitucional de 1988, configura-se uma proposta reformista. Ao passo que nos anos 1990, sob o impacto da globalizao econmica, as polticas
sociais passam para um segundo plano, uma vez que a nfase volta-se para o atendimento
dos acordos firmados com o FMI, que propem medidas de ajuste econmico extremamente duras para o setor social. No por acaso, que nos anos 1990 ser iniciado no Governo
Collor, o processo de reviso do texto constitucional, aprofundado nos governos FHC e Lula.
Na prtica, a Constituio Cidad do Deputado Ulysses Guimares teve vida curta. No
possvel deixar de assinalar, mesmo que a contragosto, que a parte mais afetada pelas diferentes reformas do texto constitucional, foi o captulo das polticas sociais. As alteraes sofridas nesse captulo, de outra parte, indicam claramente a impossibilidade do estado brasileiro,
tal como est estruturado, continuar adotando polticas de carter universal, seja no campo
da educao, ou em qualquer outra rea do campo social.
O que se pretendeu evidenciar que o grau de atendimento das demandas sociais depende da natureza do Estado. Este, alis, tem sido um tpico muito discutido pelos estudiosos
dessa temtica, como discutiremos a seguir.
poltica educacional
De fato, muitos foram os avanos no campo social, consagrados pelo novo ordenamento constitucional. Na poca, alis, o Parlamento dividiu-se entre conservadores (Centro) e
progressistas, liderados pelo ento Deputado Federal Mrio Covas. Todavia, os anos de 1990
representaram um recuo em relao ao que foi estabelecido pelo texto constitucional, no
campo das polticas sociais, que ficaram a reboque da poltica econmica.
2 A Natureza das Polticias Pblicas do

Estado Capitalista
da natureza do modo de produo capitalista, a incessante busca de novos processos
tecnolgicos que viabilizem o incremento da produo. Essa caracterstica, alis, tem garantido a sua longa sobrevivncia (IANNI, 1992). Nos dias atuais, nesse contexto que atua o
estado capitalista.
Aprofundando um pouco mais essas consideraes iniciais, vamos discutir duas concepes sobre a natureza do estado capitalista e a sua relao com as polticas pblicas para
o campo social.
A primeira a viso clssica daqueles que construram a ideologia liberal; a segunda
aquela que se ope a concepo liberal e que, na ausncia de uma denominao mais adequada, estamos chamando de viso realista, denominao esta, que tomamos emprestada de
Horta (1985, p.237).
11
Para Laski (1973) e Vachet (1970), a ideologia liberal forma-se a partir das transformaes do poder e do jogo de foras, sustentada pelas mudanas.
So componentes essenciais da doutrina liberal clssica: o individualismo, a liberdade,
o direito a propriedade privada, a igualdade e a democracia. Entretanto, a doutrina liberal,
na sua vertente neoliberal, nada mais do que um retorno aos princpios do liberalismo
clssico.
Na doutrina liberal clssica, a idia de igualdade sofre restries desde o incio e no
tem o mesmo peso dos demais elementos que integram a ideologia liberal. Democracia e
igualdade sofrem restries (CUNHA, 1991). Assim que no iderio liberal a igualdade no
abrange o campo das condies materiais. A desigualdade material perfeitamente coerente
com o princpio liberal de que os indivduos no so iguais em talentos e capacidades, da
decorrendo naturalmente eles no poderem ser iguais em riquezas. Para Voltaire, de acordo
com Laski (1973, p. 154): A propriedade igual para todos uma simples quimera, s poderia
ser obtida por espoliao injusta, concluindo o autor, logo a seguir: impossvel em nosso
infeliz mundo, que os homens que vivem em sociedade no se dividam em duas classes: os
ricos e os pobres.
Desse modo, o conceito de igualdade entre os clssicos do liberalismo fica restrito ao
plano das oportunidades. Rousseau parece ser a nica exceo, embora no haja homogeneidade de pontos de vista entre os mais importantes autores liberais.No devemos nos esquecer, a propsito, que Voltaire era, entre todos, o mais aristocrtico, devotando mesmo um
verdadeiro e obstinado desprezo pela gente mais simples, qual segundo ele, bastava apenas
propiciar a oportunidade de enriquecimento.
Ainda de acordo com Laski, para o liberalismo, a igualdade social nociva, pois ao
provocar uma padronizao e uma uniformizao entre os indivduos, acaba por desrespeitar
a individualidade de cada ser humano.
Esta situao decorre do fato de que o liberalismo sempre tendeu a valorizar mais as
aes individuais do que as aes coletivas, da a liberdade se sobrepor igualdade. Desse
modo, v de forma negativa as aes a favor da igualdade, j que esta restringe a ao individual. Para Laski, mesmo que de modo inconsciente, recorrente no pensamento liberal, o
estabelecimento de uma anttese entre liberdade e igualdade.
Nessa perspectiva, a tenso no interior do pensamento social liberal responde pelas
ambigidades da cidadania liberal, que pensa a igualdade, ao contrrio da liberdade, em
termos de igualdade perante a lei, igualdade de direitos entre os homens, igualdade civil.
Mesmo em Rousseau (1968), o mais igualitrio de todos os liberais e que via na propriedade
privada a origem das desigualdades entre os homens, a aplicao do princpio da igualdade
no significava a eliminao das desigualdades sociais, como bem assinala Cunha (1991, p.
32) quando transcreve do Contrato Social a seguinte passagem:
12
A respeito da igualdade, preciso no entender por esta palavra que os

graus de poder e riquezas sejam absolutamente os mesmos, mas que, quanto ao poder, ele se encontra abaixo de toda a violncia e nunca se exerce,
seno em virtude da posio social e das leis; e quanto a riqueza, que nenhum cidado seja suficientemente opulento para poder comprar o outro, e
que nenhum seja to pobre que seja coagido a vender-se.
O modelo keynesiano foi aplicado no ps-guerra nos pases da Europa Ocidental, que
reconstruram suas destroadas economias com a participao acentuada do Estado, principalmente nas reas sociais (sade, assistncia e educao), sem falar na reconstruo da
infra-estrutura necessria para a acumulao capitalista (BIANCHETTI, 1996, p. 32-33).
Quanto democracia, esta um mecanismo para escolher os governantes. Segundo
Macpherson (1978), a democracia to somente um mecanismo de mercado; os votantes
so os consumidores, os polticos so os empresrios. A frase de Hayek, no prefcio de um
de seus principais livros O caminho da servido publicado no ano de 1944, expressa a idia
do apreo que os adeptos do retorno ao liberalismo clssico do democracia: a opinio
pblica [...] uma medida alarmante orientada por amadores e visionrios, por gente que tem
um interesse prprio a defender ou uma panacia a vender (HAYEK, 1987, apud BIANCHETTI, 1996, p. 33).
poltica educacional
De acordo com Hayek (1985), um dos tericos mais consagrado do neoliberalismo, na

raiz dos problemas enfrentados pelas sociedades capitalistas contemporneas, encontram-se
as idias igualitrias. Para este mesmo terico, a opulncia vivida pelos pases capitalistas,
aps a II Guerra Mundial, puramente artificial, tendo representado um desperdcio de recursos, da propor o retorno aos clssicos do liberalismo (1985). Este retorno ao liberalismo
clssico significa realizar um ajuste estrutural, que implica no desmantelamento do Estado
de Bem Estar Social instaurado a partir da crise econmica, poltica e social dos anos 1930,
com base nas propostas de Keynes.
Na poca do ps-guerra as idias de Hayek no encontraram eco. Entretanto, foram

resgatadas nos anos 70, como uma conseqncia da crise fiscal que se abate sobre os pases
de desenvolvimento capitalista.
3 A Sada Neoliber al par a a Crise Sistmica

do Capitalismo
A crise fiscal vivida pelo Estado capitalista no incio dos anos 70,que ir atingir toda
a Amrica Latina, como tambm o Bloco Socialista do leste europeu, encontrar uma resposta articulada pelos governos de Margareth Tatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos
Estados Unidos e Helmut Koll, na Alemanha, poca ocidental. Os parmetros dessa reao
so dados pelo receiturio fornecido pelo chamado consenso de Washington e que ficou
conhecida como a sada neoliberal para deliberar a crise.
13
Como conseqncia, o tipo de globalizao que se opera nesse contexto neoliberal ir

transformar radicalmente a ao do Estado no campo das polticas sociais. A tese do fim da
histria e do fim das ideologias um pressuposto importante, uma vez que se trata de estabelecer a hegemonia de um pensamento nico, contra o qual nada h que possa ser feito.
Embora tenhamos mencionado Frederic Hayek como um dos mais importantes tericos do neoliberalismo, de fato, esta ideologia se consolida no encontro de trs fontes tericas:
1) a Escola Austraca, que tem em Hayek o seu principal mentor; 2) a Escola de Chicago,
onde desponta a figura de Milton Friedman e 3) a Escola do Public Choice, mais conhecida
a partir dos escritos de Buchanan (1972,1985).
Destas trs escolas, podemos extrair as seguintes teses comuns que compem a argumentao neoliberal:
A liberdade poltica est intimamente associada liberdade econmica, alis,
desta decorrente (Hayek e Friedman). J Buchanan, estabelece uma analogia entre
o mercado econmico e o mercado poltico. De fato, sobrepe a esfera econmica
poltica, de tal sorte que as polticas pblicas devem seguir as regras do mercado,
esvaziando o possvel contedo poltico que as mesmas poderiam ter.
H uma negao pura e simples do conceito de justia social. As desigualdades,
geradas pelo mercado, so tratadas no plano individual, com a adoo de polticas
sociais focalizadas. No se atende mais a todos, mas a determinados segmentos da
populao, por meio de uma poltica de carter meramente assistencialista. Vedase ao Estado qualquer preocupao com mecanismos redistributivos da riqueza.
A democracia uma forma inferior a do mercado. Como conseqncia, caso as
decises polticas dos cidados contrariem os princpios do mercado, devero ter o
seu alcance limitado.
Na prtica, em alto e bom som, o que se est
propondo, que a economia fique isenta de qualquer
controle poltico3 (BAUMAN, 1999, p. 74). Para os
formuladores das polticas neoliberais, no plano
econmico, a nica coisa que se espera do Estado
nacional, que consiga atingir e manter o chamado
equilbrio fiscal, por meio de um oramento equilibrado. Mas, para muitos estudiosos dos negcios no
mundo globalizado, tal meta s seria alcanada, se o
Estado abandonasse, por completo, a defesa da populao face as conseqncias mais sinistras da anarquia
do mercado (BAUMAN,1999, p. 74).
14
3. Para exemplificar sua afirmao, Bauman

(1999) cita os clculos realizados por Ren Passat, publicados no Le Monde Diplomatique (julho
de 1997, p.26), segundo os quais: as transaes
financeiras intercambiais, puramente especulativas, alcanavam um volume dirio de US$ 1,3
bilho, que naquele momento significava cinqenta vezes mais o volume de trocas comerciais e quase a soma total das reservas de todos
os bancos centrais do mundo (Bauman, 1999).
Desse modo, ainda segundo Passat, nenhum
Estado, pode resistir mais que alguns dias as
presses especulativas dos mercados.
o que pensa, por exemplo, Jean-Paul Fitoussi, citado por Bauman (1999), quando afirma:
Por outro lado, estados fracos so necessrios para que a chamada Nova Ordem Mundial (ou seria desordem mundial) se sustente e seja reproduzida. Como assinala Bauman:
Quase-Estados, Estados fracos, podem ser facilmente reduzidos ao (til)
papel de distritos policiais locais que garantem o nvel mdio de ordem necessrio para a realizao de negcios, mas no precisam ser temidos como
freios efetivos liberdade das empresas globais (BAUMAN, 1999, p. 76).
Ou, ainda, como assinala Goergen:
A soberania das naes, cuja identidade garantida pelo Estado Nacional,
enquanto sujeito e princpio articulador, desvanece-se num capitalismo
multinacional e transterritorial. O poder econmico migrou do Estado
Nacional para invisveis centros econmicos transnacionais e deslocalizados. Como isto, tambm a substancialidade do econmico tornou-se
absoluto e soberano, permitindo ao Estado Nacional apenas a possibilidade de adaptar-se s suas regras (GOERGEN, 1997, p. 60).
Este estado de coisas tem um impacto muito forte nas polticas sociais pblicas. Setores como educao, sade, transportes, habitao etc so fortemente afetados. Desse modo, a
separao entre a economia e a poltica, ao lado da proteo
da primeira contra interveno da segunda, tem enfraquecido
o poder regulador do Estado.4 Desregulamentao, flexibilizao, liberalizao e a facilitao das transaes nos mercados
financeiros (BAUMAN, 1999), tiraram do agente poltico a
capacidade de fazer opes coletivamente impositivas e execut-las (CLAUS OFFE, apud BAUMAN, 1999, p. 76). Essa
impossibilidade de agir do Estado acaba por penalizar os setores menos favorecidos da populao.
poltica educacional
Tal programa, no entanto, no pode ser executado a no ser que a economia, de uma maneira ou de outra, seja retirada do campo da poltica. Certamente um Ministrio da Fazenda continua sendo um mal necessrio,
mas idealmente, se poderia ter um Ministrio dos Assuntos Econmicos
(isto , que governasse a economia). Em outras palavras, o governo deveria ser despojado de sua responsabilidade pela poltica macroeconmica
(LE MONDE, 29 de agosto de 1977).
4. Um bom exemplo desse enfraquecimento do poder regulador do

Estado, nos foi dado logo no incio
do governo Lula (2003), quando a
Nao assistiu a queda de braos
entre o Ministrio das Comunicaes, poca, dirigido pelo Deputado Federal Miro Teixeira e as teles,
ocasio em que o governo se viu
impotente para barrar o aumento de
tarifas pretendido pelas companhias
de telecomunicaes, privatizadas
no Governo FHC.
15
No plano mundial, a separao entre a economia e a poltica gerou um resultado

catastrfico. De acordo com Informe da ONU (1996) somente 22% da riqueza global est
nas mos dos paises em desenvolvimento que, por sua vez, constituem 80% da populao
mundial.
4 O Ajuste Neoliber al e seu Impacto na

Educao
Descentralizao, privatizao e focalizao so as estratgias adotadas pelo Estado Nacional para se adaptar aos
novos tempos da globalizao. Uma ampla avaliao desses
mecanismos realizada pela CEPAL (1998) apontou a pouca
eficincia social dos mesmos. Particularmente, no caso da descentralizao, esta tem sido indicada como importante fonte de
corrupo e de perda de controle fiscal (TAVARES, 2000).5
5. Essa avaliao, no caso brasileiro,

confirmada pelo crescente nmero de
prefeitos e vereadores que tiveram os
seus mandatos cassados pela justia,
nos ltimos anos, sem falar no elevado
nmero de municpios que esto com
suas contas no aprovadas pelos Tribunais de Contas e tambm pela Controladoria Geral da Unio.
Quanto privatizao, esta sempre foi apontada pelos neoliberais, principalmente pelos tcnicos do Banco Mundial, como o caminho mais seguro para se alcanar maior eficincia e mais justia social.
De acordo com este organismo internacional, com a privatizao da educao, os pais
e a comunidade contariam com a possibilidade de exercer um maior controle sobre os professores e a direo da escola, alm de possibilitar, por parte dos pais, o estabelecimento
de padres de qualidade para a educao de seus filhos, alm de estimular os membros da
comunidade a uma maior participao nas atividades da escola e estabelecer uma salutar
competio entre as escolas (BANCO MUNDIAL, 1986).
H tambm por parte do Banco Mundial a defesa de subvenes s escolas privadas, pois ficaria mais barato comprar
uma vaga do que cria-la num estabelecimento de ensino pblico.6 Tais propostas so feitas em nome de uma maior igualdade
na distribuio dos recursos.
Ao menos para os setores da sade e dos seguros sociais
essa hiptese no se confirmou. Na prtica, a privatizao dessas atividades sociais tem agravado a desigualdade, uma vez
que quem pode pagar fica com os melhores servios e os de
pior qualidade atendem aos que no podem arcar com os custos financeiros do atendimento (SOARES, 2000).
6. H hoje em nosso pas vrias

propostas desse tipo em relao ao
ensino superior. O projeto de lei enviado ao Congresso Nacional pelo
Presidente da Repblica, prope a
compra de vagas em Universidades
Privadas mediante isenes fiscais,
ou seja, o governo deixa de arrecadar e com isso diminui o repasse
de recursos para as Universidades
Pblicas, piorando mais ainda, as
condies de funcionamento dessas instituies de ensino.
No caso da focalizao, o discurso neoliberal defende que os servios sociais pblicos/

estatais atendam apenas s camadas marginalizadas da populao. Alm de comprometer
16
seriamente o contedo do conceito de cidadania democrtica, tem-se mostrado uma estratgia totalmente ineficiente, pois so milhes os pobres a serem atendidos, muitos deles, alis,
conduzidos a tal situao pela poltica econmica apregoada por aqueles que so adeptos da
poltica de focalizao (SOARES, 2000).
Como assinalam Landini e Moura Abreu, o Estado neoliberal, portanto, ao assumir

como compromisso a focalizao em detrimento da universalizao, compactua com leis
mercantis da economia mundializada e as pe margem as conquistas da classe trabalhadora e a generalizao dos bens e servios (2003, p. 207).
Essa estratgia que poderia ser melhor aproveitada se buscasse complementar a ao
do Estado, voltando a sua ao para a fiscalizao e o controle dos gastos pblicos na rea
social, falha quando procura ser um substitutivo ao do Estado.
Programas do tipo Comunidade Solidria que buscaram substituir as polticas sociais, baseados apenas no discurso da solidariedade e da participao comunitria so
um bom exemplo da focalizao na pobreza, mas so de cobertura e eficcia duvidosas e
no foram capazes de mitigar os problemas sociais e, ainda, muito menos de solucion-los
adequadamente. Um outro exemplo so os inmeros programas de combate pobreza, postos em prtica em vrios pases da perifrica capitalista, particularmente na Amrica Latina.
No passam de um conjunto de aes de carter residual, emergencial e temporria (SOARES, 2000).
poltica educacional
Uma das vrias conseqncias do esvaziamento do setor pblico e do sucateamento

dos servios sociais por ele realizado, foi a proliferao de organizaes da sociedade civil,
que apelando para mecanismos de auto-ajuda e solidariedade, buscam ocupar o vazio deixado pelo poder pblico, mas quase sempre se valendo dos recursos pblicos. Opera-se, desse
modo uma profunda transformao, em que o dinheiro pblico (estatal), mas a execuo e
o controle passam s mos privadas.
Estes programas, centrados na focalizao de auto-ajuda contam com o apoio do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e visam atenuar os efeitos
da crise econmica, que nos ltimos anos tem atormentado a vida das populaes dos pases
latino-americanos.
Quanto descentralizao, esta era vista como uma panacia, mas na prtica se revelou
mais um mito do que propriamente uma estratgia eficaz na soluo dos problemas sociais.
Nesse sentido, os jornais e a mdia em geral vm denunciando quase que diariamente, as
precrias condies de funcionamento dos servios descentralizados em vrias reas sociais.
Embora tenha sido o resultado de fortes presses polticas em meados dos anos 1980, no
se concretizou o que era anunciado pela reao daqueles que defendiam a passagem desses
servios para a esfera municipal.
17
Como muito bem assinala Soares (2000), a descentralizao que assistimos no Brasil
e em boa parte dos pases latino-americanos teve um carter destrutivo, uma vez que na
prtica, significou o desmantelamento das polticas sociais existentes e que foram ampliadas
pela Constituio Federal de 1988, alm de ter inviabilizado a organizao de um sistema
nacional de educao.
O fim das aes de mbito nacional nada deixou em substituio. So delegadas tarefas aos municpios, sem o correspondente repasse de recursos, no montante em que seriam
necessrios para garantir certa qualidade no atendimento.
Entretanto, alguns poucos municpios conseguiram manter uma boa qualidade na oferta dos servios bsicos na rea social e, por terem sido bem sucedidos, esto sendo penalizados com a migrao das populaes das cidades vizinhas, cujas administraes no conseguiram alcanar o mesmo sucesso no atendimento das populaes carentes.
No caso especfico do Brasil, a bandeira da descentralizao desfraldada no incio dos
anos 1980, vem no bojo do movimento geral da sociedade brasileira pela redemocratizao
do pas e se sustenta em dois argumentos, que mais tarde se mostraram absolutamente falaciosos. O primeiro deles diz respeito percepo que muitos tinham de que a descentralizao das aes, at ento centralizadas no governo federal, fortaleceriam o regime democrtico, pois nos municpios haveria uma maior transparncia do processo de tomada de deciso,
pelo fato de que a populao estaria mais prxima do poder local. O segundo argumento vem
por conta da maior eficincia e eficcia das administraes municipais no gasto do dinheiro
pblico, ou seja, a ineficcia do poder pblico, em dar solues a muitas demandas da populao, era atribuda centralizao.
Quanto questo da maior transparncia das administraes municipais, o argumento
deixava de considerar o aspecto de que na imensa maioria dos municpios brasileiros, a populao est desorganizada e no tem canais pelos quais possa exercer qualquer crtica ao poder
local. Em outros termos, maior a possibilidade de se fiscalizar o governo central e mesmo
os governadores dos estados, do que as aes empreendidas pelas prefeituras municipais. De
fato, no h na maior parte dos municpios brasileiros uma esfera pblica entendida enquanto
instncia deliberativa e autnoma frente ao poder administrativo local.
Fica claro, portanto, que a descentralizao s pode se constituir numa alavanca de
democratizao do poder local, se o Estado no abdicar de suas responsabilidades pblicas
mediante o apoio financeiro, ao mesmo tempo em que estabelece mecanismos de fiscalizao que garantam um nvel adequado de responsabilidade do poder local. Caso contrrio, os
recursos pblicos descentralizados serviro para a manuteno do caciquismo local e do
clientelismo poltico, uma velha prtica eleitoral conhecida de todos os brasileiros. Embora
em declnio, de acordo com Plank (2001, p.108), as prticas clientelsticas sobrevivem em
muitas regies do pas, principalmente naquelas onde onde grassa a pobreza. De um modo
18
geral, tanto os sistemas estaduais quanto os municipais de educao, continuam sendo fontes
de distribuio de favores, que se traduzem em empregos, vagas nas escolas, bolsas de estudo etc, para determinados indivduos da comunidade local. Essas administraes no esto
preocupadas em colocar a educao em funo do desenvolvimento socioeconmico local,
regional ou nacional.
No caso especfico da educao, a Constituio Federal de 1988, ao inovar com a criao dos sistemas municipais de educao e, particularmente, aps a aprovao pelo Congresso Nacional da Educao da Emenda Constitucional n 14, ficam dadas as condies gerais
para a descentralizao da educao bsica, ao menos nos seus dois primeiros segmentos
educao infantil e ensino fundamental. , portanto, uma descentralizao que se d em
termos de municipalizao da educao.
Em muitas situaes, como o caso do Estado de So Paulo, por exemplo, a educao
infantil j era uma responsabilidade do poder pblico municipal, em decorrncia da poltica
de municipalizao empreendida nos anos 1980. Tratava-se agora de transferir tambm o
ensino fundamental.
poltica educacional
Seja como for, esses dois argumentos facilitaram as coisas para os neoliberais a partir
dos anos 1990, que desse modo, encontraram o caminho aplainado para implementar as
orientaes advindas do Banco Mundial e de outros organismos internacionais multilaterais.
O discurso de que a ineficincia do Estado a responsvel pelo aumento das desigualdades
sociais encontra eco e, desse modo, a descentralizao, agora vista como sinnimo de autonomia e democracia, passa a ser encarada como necessria para melhorar a qualidade da
educao pblica. um discurso que tambm desempenha um papel ideolgico, uma vez
que: A condio basilar das desigualdades sociais a ineficincia do Estado e no a qualidade de vida da populao, produzida nas relaes sociais de produo e que, em ltima
instncia, ser o determinante da qualidade educacional (BRINHOSA, 2001, p. 51).
Para dar suporte financeiro a esse processo de transferncia das atividades no campo
da educao para os municpios, a Emenda Constitucional n 14 estabelece a criao de um
fundo pblico (FUNDEF), a ser constitudo com recursos oriundos dos Estados e Municpios, que quando fosse o caso, seriam complementados pela Unio.
Importante salientar, que a mesma emenda constitucional revoga o artigo 60 das Disposies Transitrias do texto constitucional de 1988, que entre outras medidas, obrigava
Unio, Estados e Municpios a investirem, nunca menos que 50% dos recursos destinados
educao, na universalizao do ensino fundamental e na erradicao do analfabetismo,
pelo prazo de dez anos. Desnecessrio dizer que, enquanto vigente, esse dispositivo nunca
foi cumprido pela Unio.
19
A Lei Federal n 9.424/96, que criou o FUNDEF Fundo de Manuteno e de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio, estabelecia
um valor per capita por aluno/ano, inicialmente fixado em
R$ 300,00 para o ano de 1997, (no ano de 1998 o valor
passou a R$ 315,00), montante que deveria ser anualmente
corrigido.7
7. De fato, alguma correo houve, entretanto, bem abaixo do valor real. De acordo com
informaes do Conselho Nacional de Educao, a dvida da Unio para com Estados
e Municpios gira em torno de 10 bilhes de
reais, sendo que alguns entes federativos j
ajuizaram aes na justia para receber o que
lhes devido.
Embora o FUNDEF tenha gerado uma maior eficincia dos gastos pblicos com o
ensino fundamental, principalmente quando obriga estados e municpios a se articularem
para cumprirem as suas obrigaes para com a educao, preciso reconhecer que a poltica
econmica recessiva, conseqncia principalmente da poltica de juros elevados praticada
a partir do Plano Real, acarretou srios prejuzos manuteno e ampliao dos servios
prestados no campo da educao, quando reduziu as receitas desses entes federativos, obrigando-os a destinar uma parcela importante do que sobrou amortizao de suas dvidas,
o que resultou no s no aumento do dficit, mas numa deteriorao dos servios sociais
(SINGER, 1999, p. 39).
Um outro aspecto importante a ser considerado com a criao do FUNDEF o que diz
respeito ao fato de que 60% dos recursos devero ser aplicados para o pagamento dos salrios dos professores, podendo ainda uma parte ser utilizada para o aprimoramento profissional dos docentes, tanto na formao inicial, como na formao continuada. Fica claro que, se
a Unio tivesse cumprido a sua obrigao legal de corrigir os valores, muito poderia ter sido
feito, tanto no plano salarial, quanto no do aperfeioamento profissional dos professores.
Mesmo assim, nas regies Norte e Nordeste houve um incremento razovel nos salrios dos docentes, que em alguns casos, chegou a quadruplicar. Este um dos aspectos
altamente positivos decorrentes da implantao do FUNDEF, que j enuncia conseqncias
na melhoria da qualidade da educao naquelas regies, traduzidas nos ndices de evaso
e repetncia escolares. O Fundo conseguiu efetivamente priorizar o ensino fundamental,
obrigando os dois entes federativos (estados e municpios) a assumirem um compromisso
real com a educao obrigatria. tambm conseqncia do FUNDEF a universalizao do
ensino fundamental.
Na regio Sudeste, a conseqncia maior no foi salarial, mas teve a ver com a maior
participao dos municpios na manuteno do ensino fundamental, geralmente, de 1 a 4
sries. No Estado de So Paulo, onde era fraca a presena do municpio no ensino fundamental, a sua participao chega em 2003 a mais de 40% da matricula geral, tendo mais de 550
municpios envolvidos com o ensino fundamental. Antes do FUNDEF, esse nmero atingia
apenas 77 municpios, com 10% da matrcula total.
20
5 O Estado e a Formulao da Poltica

Educacional
Na seqncia, tm-se os pareceres e resolues aprovadas pelo Conselho Nacional de

Educao. Entretanto, como j vimos ao longo deste texto, num mundo globalizado, documentos gerados em organismos internacionais, tais como UNESCO, Banco Mundial, BID,
Fundo Monetrio Internacional, entre outros, tambm influenciam no processo de tomada
de decises relacionado com a poltica educacional e, dependendo do modo de insero do
pas no mundo globalizado, chegam a ser at determinantes. Assim que a Declarao de
Jomtien, intitulada Educao para Todos (1990), passou a ser uma referncia para todos os
demais pases, inclusive para o Brasil. Como assinala Ianni (1992, p. 111):
poltica educacional
No caso brasileiro, as linhas mestras da poltica educacional esto formuladas em vrias fontes legais. A primeira delas dada pela Constituio Federal que, desde 1934 e, em
grande parte, influenciada pelo Manifesto dos Pioneiros pela Educao Nova, dedica um
captulo para tratar da questo educacional, em que so firmados os princpios gerais que
devem ser levados em conta, na organizao do sistema educacional. A seguir vem a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, a primeira delas promulgada em
dezembro de 1961, aps intensos debates entre defensores da escola pblica e setores ligados
defesa da escola particular. A legislao educacional dos anos 1970 (Lei Federal 5.692, de
11/08/1971) no configura propriamente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pois trata apenas dos ensinos de 1 e 2 graus e reflete a nova configurao que o Estado
brasileiro adquire, aps o golpe militar de 1964. Por fim, temos a LDBEN em vigor, desde
dezembro de 1996, a lei federal n 9.394, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, numa
justa homenagem ao ilustre intelectual brasileiro, que sempre teve na educao do povo, uma
das suas maiores preocupaes.
No horizonte da sociedade global so outras e novas as condies sociais,

econmicas, polticas e culturais nas quais se constitui e desenvolve o indivduo. No processo de socializao entram em causa relaes, processos
e estruturas que organizam e movimentam, em escala mundial,as novas
perspectivas do indivduo, da individuao, da realizao do indivduo em
mbito que transcende o local, regional, nacional (IANNI, 1992, p. 111).
Para concluir logo a seguir:
As referncias habituais na constituio do indivduo, compreendendo lngua, dialeto, religio, seita, histria, tradies, heris, santos, monumentos,
runas, hinos, bandeiras e outros elementos culturais so complementadas,
impregnadas ou recobertas por padres, valores, ideais, signos e smbolos
em circulao mundial (IANNI, 1992, p.112).
21
Como conseqncia, na formao do indivduo num mundo globalizado, muitas so

as variveis que passam a contar com peso significativo. A lngua inglesa, a msica pop
internacional, principalmente, a originria dos Estados Unidos, o turismo, as mercadorias
provenientes de outros mercados e as pessoas migrando para diferentes e de diferentes partes
do mundo, tudo isso, passa a atuar na constituio da individualidade e da cidadania.
De outra parte, o desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, os mass-media,
principalmente aqueles que transmitem suas comunicaes via satlite, tornou quase que em
tempo real o recebimento das mensagens, no importa em que parte do globo esteja o receptor.
A combinao desses diferentes fatores permite conceituar a produo da poltica educacional como um processo poltico no qual as decises so tomadas no quadro das ideologias existentes (Morrow e Torres, 1997, p. 316).
Desse modo, para entender adequadamente o que se pretende com a reforma educacional necessrio que faamos um esforo de reflexo sobre a relao existente entre a elaborao das polticas pblicas para o setor educacional, nas diferentes esferas administrativas
(Unio, Estados e Municpios) e o aparelho institucional que a elabora, assim como crucial
avaliar quais so as foras que detm o controle desse processo. Da mesma forma, igualmente importante analisar os papis do Estado e da educao numa sociedade regida pelas
leis do mercado, no que diz respeito ao processo de acumulao capitalista e de legitimao
social (OCONNOR, 1977).
Neste ensaio que o leitor tem em mos, o ponto de vista defendido o de que o Estado
uma relao social, ou seja, um campo de batalha, onde as diferentes fraes da burguesia e certos interesses do grupo no poder se defrontam e se conciliam com certos interesses
das classes dominadas (FALEIROS, 1980, p. 46). Ou ainda, como assinala Cardoso (1979,
p. 38), quando sugere que o Estado deveria ser considerado o pacto de dominao entre as
classes sociais ou fraes de classes dominantes e as normas que garantem o seu domnio
sobre os estratos subordinados.
A sua funo de legitimao social tem a ver com o fato de que possa falar e organizar
o que se chama de interesse geral. Entre o poder poltico e a base econmica estabelece-se
uma unidade dialtica, na qual aquele interpenetra e reflete aquela. O Estado determinado,
mas tambm determinante da base material da sociedade. Na democracia liberal, o Estado
ao mesmo tempo hegemonia e dominao. De acordo ainda com Faleiros (1980, p. 47) esta
natureza contraditria do Estado, somente pode ser compreendida de maneira histrica e
concreta, de acordo com sua fora ou fraqueza, em face fora e fraqueza das foras da
sociedade civil, ou seja, tem a ver com a correlao de foras na sociedade.
Para construir o consenso social e estabelecer sua hegemonia sobre o conjunto das
foras sociais, o Estado procura, por meio da poltica educacional que prope e executa,
construir um certo conformismo social. Entretanto, dado o carter desigual das relaes
22
No caso brasileiro, os debates travados por ocasio da discusso do novo ordenamento

constitucional para o pas (1986/1988), bem como as discusses havidas em torno das duas
LDB (1961 e 1996), evidenciam claramente o que foi apontado por Carnoy e Levin. O embate se d entre setores que defendem uma educao que consagra as desigualdades sociais
e aqueles que buscam uma educao mais prxima do ideal democrtico (uma educao de
qualidade para todos). Esse conflito, na realidade, reflete o conflito social mais amplo. Desse
modo, embora as escolas possam ser consideradas instncias ideolgicas, no sentido de que
buscam reproduzir as relaes sociais de produo e a diviso classista do trabalho, tambm
so espaos de luta sobre ideologias e recursos. A escola o local do conflito, pela simples
razo de que a sua funo social dupla: preparar trabalhadores e formar cidados.
Nas economias de mercado, essas duas funes acabam enredadas num antagonismo insolvel, uma vez que a formao do cidado implica o aprendizado da igualdade de
oportunidades e o respeito aos direitos humanos, elementos estes que freqentemente so
incompatveis com a preparao para o trabalho, num sistema dominado pelo grande capital
em sua fase transnacional e globalizado.
De uma forma mais ampla, essa contradio se reflete no mbito do prprio Estado
que, ao mesmo tempo em que se afirma democrtico, tambm capitalista. Esta uma contradio que, como j vimos, acirra-se mais ainda no Estado Neoliberal.
poltica educacional
sociais que se estabelecem na organizao social capitalista, gerado em grande parte pela
observncia da soberania das leis de mercado, pode-se afirmar que, no mbito das polticas
pblicas voltadas para o setor educacional expressam-se reformas que pretendem atender
demandas de mercado e, nesse sentido, tendem a perpetuar as desigualdades sociais e reformas que visam a garantir a igualdade de oportunidades, atendendo, desse modo, aos ideais
democrticos consagrados nos textos constitucionais (CARNOY; LEVIN, 1987).
*****
Neste captulo procuramos destacar os vrios aspectos que interferem com a organizao do sistema educacional e as condicionantes impostas pela poltica econmica restritiva
que, na prtica, impediu que algumas medidas necessrias, como foi o caso do FUNDEF,
contribussem para melhorar a qualidade da educao pblica.
O fracasso do ajuste neoliberal, ao menos em termos de polticas sociais, coloca na ordem do dia a discusso sobre qual seria o papel do Estado Nacional num mundo globalizado
em termos econmicos, sociais e culturais.
O consenso de Washington comea a ser questionado. Vozes insatisfeitas daqueles
que viam na globalizao mais aspectos positivos do que negativos, quase que se penitenciando, passam a defender um novo consenso (ps-Washington), em nome da necessidade
23
de se dar maior ateno ao social, educao e criao de organismos que aumentem a

capacidade de se governar a economia (NOGUEIRA, 2004).
Isso significa que no basta olhar apenas para o crescimento do PIB (produto interno
bruto), preciso pensar no bem estar das populaes. Stiglitz, ex-economista chefe do
Banco Mundial, quem afirma: Pretendemos desenvolvimento eqitativo, que assegure que
todos os grupos da sociedade, e no s os de cima, beneficiem-se dos frutos do desenvolvimento (apud NOGUEIRA, 2004, p. 81).
Na prtica desfez-se o consenso. O que antes era slido desmanchou-se no ar. Com o
fim do consenso, foi embora tambm o pensamento nico.
O que antes se ignorava solenemente (como a excluso), hoje motivo de
preocupao e agiganta-se na conscincia coletiva [...]. Da nfase exclusiva e
quase fantica nos efeitos positivos do ajuste neoliberal, passou-se a admitir
abertamente sua extraordinria capacidade de produzir efeitos negativos, at
ento no reconhecidos ou menosprezados (NOGUEIRA, 2004, p. 79).
A cidadania reage. Vive-se um processo de reviso crtica.
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2. Professor Titular da disciplina
Sociedade, Estado e Educao no
Instituto de Artes da UNESP. Presidente da Cmara de Educao
Superior do Conselho Estadual
de Educao. Doutor em Educao (Currculo e Superviso) pela
PUC/SP; `Ps-Doutor em Poltica
Ao ler o presente texto, o leitor dever ter em mente que no

espao reservado para um artigo, no possvel abranger todos
os aspectos da questo complexa que a do financiamento da
educao bsica no Brasil.
Quem desejar conhecer melhor o assunto dever ler os autores que consultamos para a redao deste texto que se encontram citados ao final.
Isto posto, iniciaremos a discusso da matria pela Carta Magna.

O artigo 208 da Constituio Federal explicita por meio de sete incisos o modo como
deve o Estado, aqui entendido como o Poder Pblico em geral, cumprir o seu dever para
com a educao.
26
Entretanto, pela leitura do mesmo artigo do texto constitucional fica claro a obrigatoriedade e gratuidade do acesso ao ensino fundamental, dando-lhe um carter de direito
subjetivo ( 1). No pargrafo seguinte responsabiliza o Poder Pblico pelo no oferecimento
do ensino fundamental, bem como a sua oferta irregular. Por fim, no 3 torna obrigatrio o
recenseamento dos estudantes para o ensino fundamental.
Para que tais preceitos sejam obedecidos, o artigo 212 estabelece de que forma os diferentes entes federativos cumpriro suas obrigaes para com a educao, vincula recursos
para o atendimento desses deveres, da seguinte forma:
Unio Deve aplicar no mnimo 18% das receitas provenientes dos impostos;
Estados, Distrito Federal e Municpios Nunca menos que 25% das receitas provenientes dos impostos compreendidas as oriundas de transferncias de um ente federativo
para o outro.
Estes recursos devero ser utilizados exclusivamente na manuteno e desenvolvimento do ensino. Desse modo, os programas suplementares de alimentao (merenda escolar) e
assistncia sade previstos no artigo 208, VII devero ser financiados com recursos provenientes de contribuies sociais, salrio educao, por exemplo, e outros recursos oramentrios, e no mais dos impostos, como ocorria antes da vigncia da Constituio Federal de
1988.
poltica educacional
Entre as vrias disposies sobressai a preocupao com a universalizao do ensino

fundamental e no com toda a educao bsica, como desejo da maioria dos brasileiros.
Este mesmo dispositivo legal acena com a progressiva universalizao do ensino mdio,
entretanto, este nvel de ensino permanece no obrigatrio e, consequentemente, desobriga
o Poder Pblico de oferec-lo a todos que o procurem. Nada h sobre a obrigatoriedade da
oferta da educao infantil.
Conta ainda o ensino fundamental pblico com fonte adicional de financiamento na

forma da contribuio do salrio educao, a ser recolhido pelas empresas na forma da lei.
O art. 213 permite a transferncia de recursos pblicos, provenientes das receitas anteriormente citadas s escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas na forma da lei,
desde que comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educao e ainda assegurem a destinao de seu patrimnio outra escola comunitria, filantrpica ou confessional ou ao Poder Pblico no caso de encerramento de suas atividades.
O art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitria no texto original promulgado em 05 de outubro de 1988 estabelecia que nos dez primeiros anos da promulgao do
texto constitucional, o poder pblico desenvolver esforos, com a mobilizao de todos os
setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos
27
recursos a que se refere o art. 212 da Constituio para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Este dispositivo, sem nunca ter sido observado, acabou alterado
pela Emenda Constitucional n. 14, de 12.9.1996.
importante salientar que o financiamento da educao pblica essencial para a
reduo das desigualdades sociais em nosso Pas.
De outra parte, no menos importante ter presente a existncia de uma forte vinculao entre o financiamento pblico da educao e a situao socioeconmica do pas, na
medida em que as principais fontes de recursos para a educao so oriundas da arrecadao
de impostos, que obviamente afetada pelo desempenho da economia e pelo insuficiente
combate sonegao fiscal.
Um outro aspecto a ser considerado diz respeito poltica econmica adotada por sucessivos governos e que implicou numa sensvel diminuio do montante de recursos para
o setor educacional, que tem por finalidade possibilitar o equilbrio das contas pblicas e
viabilizar o pagamento das dvidas externa e interna.
Atualmente, o gasto pblico brasileiro com a funo social educao considerando as
trs esferas de governo no alcana 5% do Produto Interno Bruto (PIB), ou cerca de R$ 53,1
bilhes, em valores nominais para o ano de 2000. Deste montante, os governos estaduais respondem por 46% do total do gasto em educao, que corresponde a 2,3% do PIB, seguidos
pelos municpios, com 29,5% (1,4%PIB) e a Unio, com 24,4% (1,2% do PIB).
Concluindo esta introduo, importante lembrar que a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) recentemente recomendava, aos pases em
desenvolvimento, um gasto mnimo de 10% do PIB com Educao.
O Plano Nacional de Educao (PNE) previa em um de seus dispositivos, vetado pelo
Presidente Fernando Henrique Cardoso, a destinao de 7% do PIB para o setor educacional.
Aqum, portanto, do recomendado pela UNESCO, mas, mesmo assim, vetado pelo governo
federal.
O financiamento da educao nos termos

da Lei Feder al n. 9.394, de 20/12/1996 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
Darcy Ribeiro).
A LDBEN de 1996, nossa segunda lei de diretrizes e bases, dedicou todo um Ttulo
(VII) para normalizar o tema dos recursos financeiros para a educao (art.68 a art.77).
De um modo geral, significou um grande avano em relao a legislao anterior, por
razes que a seguir apresentaremos.
28
Nos termos do art. 68 so recursos pblicos a serem aplicados na educao:

I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;
IV - receita de incentivos fiscais;

V - outros recursos previstos em lei.
Uma importante inovao foi a redao dada aos arts. 70 e 71, que estabelecem o que
pode ser considerado como despesas com a manuteno e desenvolvimento do ensino (art.70)
e o que no pode ser considerado despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino (art.
71). Por exemplo, a partir deste texto legal, programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica e outras formas de assistncia social,
no mais podero ser includos nos recursos destinados educao.
Tambm os recursos financeiros destinados educao no podero arcar com a folha
de pagamento do pessoal docente, quando em desvio de funo, ou seja, em atividade alheia
a manuteno e desenvolvimento do ensino.
Todavia, os arts. 70 e 71 no tocam na questo da folha de pagamento dos aposentados. No silncio, estados e municpios esto incluindo nos percentuais a que esto obrigados
constitucionalmente a aplicar na educao, o montante mensalmente dispendido com as aposentadorias. Como tem sido uma constante o crescimento das aposentadorias, de se supor
que boa parte dos recursos destinados constitucionalmente educao est sendo consumida
com o pagamento dos aposentados. Portanto, so recursos que deixam de ser aplicados na
educao de crianas e jovens.
poltica educacional
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;
Mas, no est nas aposentadorias a nica fonte de diminuio dos recursos para a
educao Bsica.
Assim que o Fundo de Estabilizao Fiscal (FEF), que no ano de 2000 foi substitudo
pela DRU (Desvinculao de Receitas da Unio) tambm retirou recursos do setor educacional. De acordo com Pinto (2000, p. 37) e com base em dados da Secretaria do Tesouro
Nacional s no ano de 1997, o FEF retirou da educao R$ 2,5 Bi e destinou apenas R$ 1,8
Bi, a maior parte para o ensino superior.
O art. 74 menciona a necessidade de se estabelecer um valor mnimo por aluno que
assegure uma educao de qualidade. Este dever ser calculado ao final de cada ano, para
viger no ano seguinte.
29
Pelo que at aqui expusemos no resta dvida que a Lei 9.394/96 (LDB) introduziu
alguns mecanismos que melhoraram a questo do financiamento da educao pblica. Como
assinala Melchior (1997, p, 79), mudanas importantes foram introduzidas pela lei maior
da educao, entre outras, 1) estabelecimento do conceito de receita lquida para aferir o
cumprimento da vinculao constitucional por parte dos entes federativos (Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios). Desde modo, os legisladores pretendiam evitar a dupla contagem pelas esferas pblicas e, deste modo, fraudavam o texto constitucional (art.69, 1); 2)
Operaes de crdito por antecipao da receita oramentria no podero ser consideradas
receita de impostos (art.69, 2); 3) A recepo de crditos adicionais por parte da receita
estimada dos impostos implicaro no reajuste da vinculao oramentria (art.69, 3); 4)
Dever haver acerto trimestral entre receita e despesa prevista e a que for realizada, com a
respectiva incidncia da vinculao constitucional para a educao (art.69, 4); 5) Fixao
de prazos para o repasse dos recursos. Estes variam de 10 a 19 dias depois de arrecadados os
recursos. Anteriormente, era comum a reteno dos recursos por parte dos rgos arrecadadores. No caso, de descumprimento dos prazos incidir a devida correo monetria (art.69,
5 e 6). Um outro aspecto importante, j destacado por ns, foi o do estabelecimento
do que vem a ser despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino. Antes da Lei
9.394/96 eram praticados os mais variados abusos. MELCHIOR (1997, p, 79) cita o caso de
municpios que asfaltavam as ruas em torno das escolas e lanavam a despesa nos recursos
destinados educao, ou ento, prefeituras que colocavam gua encanada nos bairros das
escolas e lanavam as despesas como obra de infra-estrutura escolar. Destaque-se que essas
irregularidades constatadas por falta de uma legislao mais precisa sobre a matria, tambm eram cometidas pela Unio e por muitos Estados da Federao.
Entretanto, mesmo aps a edio da atual LDBEN, agora j no so mais irregularidades, ilegalidades continuam sendo cometidas no que diz respeito ao cumprimento das
obrigaes constitucionais por parte de muitos municpios.
Nesse sentido, Pinto (2002, p. 127), assinala que na cidade de So Paulo as gestes
Paulo Maluf (1992-1996) e Celso Pitta (1996-2000) descumpriram sistematicamente a vinculao definida pela Lei Orgnica e Marta Suplicy parece ter ido mais alm ao ampliar o
conceito do que sejam gastos com ensino por meio da Lei Municipal n 13.245/2001, em choque, alis, com a LDB. Interessante, que neste caso, apenas um edil da bancada do Partido
dos Trabalhadores se insurgiu contra esta ilegalidade e, alis, acabou tendo que abandonar
a sigla.
Mas, como ainda afirma Pinto (2002, p. 127): Estas manipulaes dos gastos com ensino atingem tambm o Estado de So Paulo, onde, conforme relatrio da CPI da Assemblia
Legislativa, que teve como presidente o deputado Cesar Callegari, deixou-se de aplicar em
ensino o equivalente a R$ 6 bilhes, de 1995 a 1998, na gesto de Mrio Covas (CALLEGARI, 2000). Segundo esta CPI at recursos destinados alimentao para os animais do
zoolgico foram contabilizados como gastos com ensino.
30
O Salrio Educao
Atualmente, por fora do que dispe a EC 14/96, que deu nova redao ao 5 do art.
212 da CF, e regulamentado pela Lei 9.424/96, art. 15, a contribuio est fixada em 2,5%
sobre o total da folha de contribuio das empresas e destina-se, exclusivamente ao ensino
pblico. O INSS retm 1,0% do total arrecadado para cobrir custos administrativos com a
arrecadao.
O montante arrecadado est dividido em duas cotas, a federal que corresponde a 1/3, e
a estadual que equivale a dois teros de sua receita lquida, distribuda mensal e automaticamente pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
A Lei 9.424/96 no 2 do art. 15 previa ainda a existncia de uma cota municipal.
Entretanto, esse dispositivo foi vetado pelo Presidente da Repblica, que em substituio ao
veto editou a MP n 1.607/97. O Estado de So Paulo, por meio da Lei n 10.013 de 24/06/98,
se antecipou votao da MP e regulamentou a distribuio da cota municipal. Face poltica de municipalizao do ensino fundamental encetada no nesse Estado, esta foi uma
medida acertada.
Ao contrrio do que afirma Pinto (2000, p. 62), a MP 1.607/97 foi votada pelo Congresso Nacional e transformada na Lei Federal n. 9.766, de 18/12/1998, definindo, portanto,
legalmente, a existncia da cota municipal.
poltica educacional
Uma outra fonte importante de recursos para o financiamento do ensino fundamental

o Salrio Educao, criado por meio da Lei n 4.024/64, no Governo do Mal. Castelo Branco.
Foi concebido como uma alternativa s empresas que no estavam cumprindo o que estabelecia a Constituio Federal de 1946, ou seja, que no ofereciam educao primria aos seus
empregados e aos filhos desses. A contribuio social das empresas foi fixada em 1,4% da
folha de Contribuio Previdncia Social.
Finalmente, a Lei Federal n 10.832, de 29/12/2003 alterou o 1 do art. 15 da Lei

9.424, de 24/12/96 e o art. 2 da Lei 9.766, de 18/12/98, alterando, desse modo, a sistemtica
do salrio-educao.
Nos termos da nova norma legal, a Quota Estadual e Municipal do Salrio-Educao
ser integralmente redistribuda entre o Estado e seus Municpios de forma proporcional ao
nmero de alunos matriculados no ensino fundamental nas respectivas redes de ensino, conforme apurado pelo censo educacional realizado pelo Ministrio da Educao (nova redao
dada ao art. 2 da Lei 9.766/98).
Os recursos obtidos com o Salrio Educao tm-se constitudo numa importante fonte de financiamento da educao, principalmente, a partir das inovaes introduzidas pela
Lei Federal n 10.832/03.
31
Atesta esta afirmao o crescimento da receita do Salrio Educao no perodo de

2000 a 2006 (R$ 2.791.249.988,00 para R$ 6.966.407.821,00 Fonte: FNDE).
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio. - FUNDEF
Como j salientado, em outra parte deste artigo, a EC n 14/96 ao alterar o art. 60 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias ensejou a criao de um fundo voltado exclusivamente para o ensino fundamental (FUNDEF), que foi regulamentado pela Lei Federal
n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
De acordo com Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao, com
a implantao do FUNDEF, em 1 de janeiro de 1998, aproximadamente 1,5% do PIB brasileiro passou a ser destinado ao Ensino Fundamental Pblico. So recursos, como j vimos,
vinculados funo educao por fora do que dispe o art. 212 da Constituio Federal,
transferidos regular e automaticamente aos governos estaduais e municipais com base no
nmero de alunos mantidos em cada uma de suas redes de ensino. No primeiro ano da vigncia o FUNDEF movimentou R$ 13 bilhes, valor que saltou para 22 bilhes de reais no
ano de 2002.
O FUNDEF formado no mbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de
arrecadao:
Fundo de Participao dos Municpios FPM;
Fundo de Participao dos Estados FPE;
Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios ICMS;
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s exportaes IPI-exp.
Desonerao de Exportaes, de que trata a Lei Complementar n 87/96 (Lei Kandir).
Nos estados onde a receita proveniente dessas fontes no for suficiente para a garantia
de um valor por aluno/ano igual ou superior ao valor mnimo nacional, fixado por ato do
Presidente da Repblica, a Unio dever complementar esses recursos.
Inicialmente, o valor fixado para os anos de 1998 e 1999 foi de R$ 315,00. A partir do
ano de 2000 passou a existir diferenciao nos valores atribudos aos segmentos 1 a 4 sries
e 5 a 8 sries. Assim que para o ano de 2002, ltimo ano do governo FHC os valores
foram fixados em R$ 418,00 para as sries de 1 a 4 e 438,90 para as sries de 5 a 8, que
representou um reajuste de aproximadamente 33,0% em relao ao ano de 1998.
32
No ano de 2005 o valor mnimo nacional por aluno ficou estabelecido em $ 620,56 para
o segmento de 1 a 4 sries do EF e $ 651,59 para as sries de 5 a 8.
Como no poderia deixar de ser, a no observncia desse dispositivo legal tem implicado no estabelecimento de um valor mnimo nacional por aluno muito menor do que deveria
ser. Desse modo, a contribuio da Unio para o Fundo tem sido cada vez menor.
Consequncias da Implantao do FUNDEF

H muita divergncia em torno dos efeitos do FUNDEF em relao ao ensino fundamental.
Entretanto, em que pese variedade de crticas, um tipo de concluso parece consensual entre os diversos autores que se debruaram sobre a matria: a implantao do FUNDEF contribuiu para a ampliao do atendimento na esfera do ensino fundamental, embora
como afirme Guimares (2005, p.38) tenha deixado de lado o atendimento de crianas (0 a 6
anos) e tambm no levou em conta a demanda crescente de jovens pelo ensino mdio.
Outro ponto a ser considerado diz respeito ao tema da melhoria da qualidade, um dos
objetivos do Fundo. Neste quesito pode-se afirmar com segurana: o FUNDEF no mudou
em nada o fraco desempenho de crianas e jovens, alunos do ensino fundamental.
poltica educacional
Uma das crticas feitas pelos estudiosos do financiamento da educao pblica, diz
respeito ao fato de que o 1 do art. 6 da lei 9.424/96 vem sendo sistematicamente desrespeitado pelo exmo.sr. Presidente da Repblica, quando no leva em conta que o valor mnimo anual no pode ser [...]inferior razo entre a previso da receita total para o Fundo
e a matrcula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de
novas matrculas[...].
Nesse sentido, o relatrio recentemente divulgado pelo INEP atesta que houve retrocesso no aprendizado do aluno do ensino fundamental no perodo de 1995 a 2005.
Analisemos, primeiramente, os dados para o Brasil como um todo e em seguida o desempenho do alunado no Estado de So Paulo.
No ano de 1995 nas escolas urbanas a proficincia dos alunos da 4 srie em Portugus situava-se em torno da mdia 191,57, numa escala de 0 a 500 pontos. No ano de 2005,
o desempenho mdio era de 175,52. Ou seja, o que era ruim, conseguiu ficar pior. A queda,
inclusive foi mais acentuada no Nordeste, regio que contou com a complementao de recursos para o FUNDEF feito pelo Governo Federal (passou de 182,59 para 159,08). No caso
do Estado de So Paulo, o rendimento mdio passou de 196,19 (1995) para 183,72 (2005).
Em Matemtica e no Brasil como um todo a mdia passou de 192,83 (1995) para 185,66
(2005). Tambm, em Matemtica, no Nordeste, a queda foi mais acentuada: passou de 182,83
33
(1995) para 166,49 (2005). No Estado de So Paulo d-se o mesmo que tem sido observado para o ensino de Portugus, ou seja, o desempenho mdio passa de 198,71 (1995) para
191,95.
H de se destacar que tanto em Portugus como em Matemtica, nenhuma unidade da
federao ficou acima de 250 pontos. Na lngua ptria os melhores desempenhos ficaram por
contas dos Estados da Regio Sudeste e do Distrito Federal.
Em Matemtica o destaque fica para os Estados de Minas Gerais, Paran e novamente
o Distrito Federal.
Na oitava srie a proficincia dos alunos em Portugus, considerando apenas as escolas
urbanas, o desempenho mdio dos estudantes foi o seguinte para o Brasil como um todo:
256,85 (1995) e 231,71 em 2005. Regio Nordeste: 231,82 (1995) e 219,45 em 2005. Estado
de So Paulo: 269,79 (1995) para 237, 36 em 2005. Uma queda, portanto, de 32,43 pontos.
Foi, alis, o Estado que apresentou a maior queda no rendimento escolar em Portugus. Vale
dizer que no caso do Estado de So Paulo no perodo entre 1995 e 1999 a queda chegou a ser
de quase 40 pontos (de 269,79 para 230,75). A partir de 2001 observa-se uma ligeira recuperao (230,75 para 237,36).
H quem argumente que essa queda devida a quase universalizao do ensino fundamental. No o caso do Estado de So Paulo, onde tem sido decrescente a matrcula no
ensino fundamental. Alis, no Brasil como um todo houve diminuio de matrculas entre
2005 (33.543.700) para 33.282.663 em 2006. Portanto, uma queda de 0,8%.
A situao do Estado de So Paulo merece uma anlise parte. Trata-se de um Estado
que no recebeu nenhum tipo de complementao da Unio, uma vez que j investia por
aluno mais que o mnimo nacional estabelecido pelo FUNDEF. Em compensao houve um
processo de acentuada municipalizao do ensino fundamental, principalmente no segmento
de 1 a 4 srie, e, como conseqncia muitos municpios assumiram esse nvel de ensino sem
que estivessem devidamente preparados para tal.
Os estudos at agora realizados indicam de forma insofismvel, que talvez, o principal
efeito do FUNDEF foi ter induzido municipalizao do ensino fundamental.
No Estado de So Paulo, por exemplo, que antes da criao do Fundo exibia um dos
mais baixos ndices de municipalizao; atualmente, de acordo com os dados divulgados
ltimo censo escolar (29/03/2006), j apresenta quase que 40,0% da matricula sob a responsabilidade das municipalidades paulistas. Ou seja, de um total de 5.887.739 matrculas,
2.176.202 esto nos municpios.
provvel tambm que na rede estadual, a introduo da progresso continuada tenha
contribudo para o resultado negativo. de todos sabido que os professores nunca aceitaram
34
a mudana na seriao do ensino fundamental. Acrescente-se ainda o fato de que os ciclos

de quatro anos so muito longos e, em muitos casos, as condies de funcionamento das escolas no tm permitido um acompanhamento mais de perto do progresso do aluno.
Do FUNDEF ao FUNDEB
Desde o lanamento, o FUNDEF gerou muitas crticas. De acordo com Melchior
(1997, p. 67), embora o Fundo tenha reduzido, parcialmente, as desigualdades no eliminava
o clientelismo poltico. Desde o incio as crticas giram em torno das perdas que sofrero,
em alguns casos, os Estados, em outros, os municpios. As perdas municipais resultam do
fato de que a educao infantil ficou de fora do Fundo. Todavia, com a crescente assuno
de matrculas do ensino fundamental pelos municpios, essas perdas tenderiam a diminuir.
E, de fato, foi o que ocorreu. Muitos municpios tambm procederam matrcula de crianas
com seis anos de idade na 1 srie do ensino fundamental e desse modo, reduziram o nmero
de matrculas na educao pr-escolar.
nesse contexto de crticas que surge a proposta para a criao de um fundo que
abrigasse toda a educao bsica, ou seja, desde a creche at o ensino mdio. Deste modo, a
prioridade deixava de ser apenas o ensino fundamental e passava a contemplar toda a educao bsica (0 a 17 anos). Sem dvida uma meta ambiciosa e que nos colocaria ao lado dos
pases mais desenvolvidos.
poltica educacional
Do meu ponto de vista, a criao de um ciclo inicial de quatro anos e no de dois em

dois anos, se deu para viabilizar o processo de municipalizao, uma vez, que a maior parte
das prefeituras apenas se interessava pelo primeiro segmento do ensino fundamental, que
permitiria estabelecer uma continuidade com a Pr-Escola, que no caso do Estado de So
Paulo praticamente toda ela de responsabilidade municipal e privada. Com a criao do
ensino fundamental de nove anos, o Ciclo I ficou mais longo ainda.
A questo que logo de incio no cala a seguinte: haver recursos para tanto? O
FUNDEF, em que pese todas as limitaes, j apontadas e comentadas, estabelecia uma
prioridade e com isso, reservava pelo menos 60% dos recursos a serem aplicados em educao para o ensino fundamental, onde, alis, ainda est matriculada a maior parte do alunado
brasileiro. Um ensino fundamental de qualidade j resolveria boa parte dos problemas que
temos no campo da educao.
No apagar das luzes do ano de 2006, o Congresso Nacional editou a Emenda Constitucional N. 53 que d nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio
Federal e ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Na prtica uma
reforma da EC. N 14/96.
35
Algumas mudanas nada tm a ver com a criao do FUNDEB; so apenas ajustes

necessrios tendo em vista o estabelecimento da idade de seis anos para ingresso no ensino
fundamental. o caso da alterao proposta para o art. 7, que passou a ter a seguinte redao: XXV assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco)
anos de idade em creches e pr-escolas. O curioso, neste caso, para dizer o menos, que a
lei (Lei Federal n 11.114/05) do ingresso com 6 (anos) no ensino fundamental veio antes da
Emenda Constitucional, ou seja, a lei, impropriamente, alterou a CF.
No art. 23, onde estava escrito Pargrafo nico Lei complementar leia-se Leis
complementares.
No art. 30, uma emenda, sem dvida necessria, uma vez que o artigo fala em educao pr-escolar, quando o correto referir-se educao infantil.
a partir das alteraes dos arts. 206, 208, 211, 212 da CF e do art. 60 do Ato Constitucional das Disposies Transitrias que so estabelecidas as condies necessrias para a
transformao do FUNDEF em FUNDEB.
Foi alterada a redao do inciso V do art. 206, de modo a permitir a redao de um
novo inciso, o de nmero VIII, com a seguinte redao: piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos da lei federal. Foi ainda,
acrescentado um Pargrafo nico nos seguintes termos: A lei dispor sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para
a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios.
Trata-se, neste caso, de uma alterao de fundamental importncia. Finalmente, estabelece-se a exigncia de um piso salarial nacional para o magistrio, ao mesmo tempo em
que enfatiza a necessidade de a lei conceituar quais so as categorias de trabalhadores que
podero ser enquadradas como profissionais da educao.
A alterao do inciso IV do art. 208 mais uma adequao legislao que antecipou
para 6 (seis) anos o ingresso da criana no ensino fundamental, reduzindo desse modo a
durao da educao infantil para a faixa etria de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade.
Ao art. 211 foi acrescentado mais um pargrafo, o de nmero V, com a seguinte redao:
A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. Neste caso, de se
supor, que lei posterior conceituar o que vem a ser ensino regular. Se prevalecer o entendimento atual, mais uma vez, o ensino supletivo, hoje denominado, educao de jovens e adultos, ficar de fora. provvel, que a lei venha a excluir o ensino supletivo no presencial.
Ao art. 212 foram acrescentados dois novos pargrafos. O 5, em boa hora, constitucionalizou o salrio-educao como fonte adicional de financiamento da educao bsica
36
pblica. Digo em boa hora, tendo em vista que presses no faltam, a ttulo de desonerar a
folha de pagamento da empresas, para que seja extinto o salrio educao. Por sua vez, o
6 estabelece que os recursos do salrio educao sejam distribudos proporcionalmente ao
nmero de alunos matriculados na educao pblica. Deixam, portanto, de ser aplicados,
exclusivamente, no ensino fundamental.
As mudanas mais significativas para a criao do FUNDEB foram feitas no art.60 do

ADCT.
O Fundo ter a durao de 14 anos a partir da promulgao da EC, que ocorreu em
19/12/2006, com a finalidade precpua de atender manuteno e desenvolvimento da educao bsica, bem como prover com parte dos recursos previstos no caput do art. 212 da
CF, assegurar ao magistrio remunerao condigna. Como a EC no define o que vem a ser
remunerao condigna, expresso que j constou de outras leis, espera-se que a regulamentao da EC esclarea o conceito de remunerao condigna.
Para tanto criado um no mbito de cada Estado e do Distrito Federal um Fundo de
natureza contbil, que contar com 20% dos recursos a que se referem os incisos I, II e III
do art. 155, ou seja, dos impostos arrecadados sobre a transmisso causa mortis e doao, de
qualquer bens ou direitos; operaes relativas circulao de mercadorias e sobre prestaes
de servios de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicao, ainda que as operaes e as prestaes se iniciem no exterior; propriedade de veculos automotores.
So ainda recursos destinados ao Fundo aqueles previstos nos incisos II, III e IV do
caput do art. 158; e as alneas a e b do inciso I e o inciso II do caput do art. 159, todos da CF,
que sero distribudos proporcionalmente ao nmero de alunos das diversas etapas e modalidades da educao bsica presencial, matriculados nas respectivas redes, nos respectivos
mbitos de atuao prioritria estabelecida nos 2 e 3 do art. 211 da CF., ou seja, no caso
dos municpios, a prioridade oferecer o ensino fundamental e a educao infantil; no caso
dos estados a responsabilidade maior com o ensino fundamental e o ensino mdio.
poltica educacional
A seguir consideraremos as alteraes feitas no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT).
Quanto participao da Unio a EC prev que no primeiro ano de vigncia dos

Fundos sero destinados dois bilhes de reais; no segundo ano, 3 bilhes e no terceiro a cifra
ser de quatro bilhes e quinhentos milhes de reais e, a partir do quarto ano, 10% do total
que for apurado no mbito dos estados e municpios. Os valores devero ser atualizados anualmente, de modo a preservar integralmente a devida complementao da Unio. Nos termos
do art. 160 da CF, vedada Unio reter os recursos do repasse aos estados e municpios, a
no ser no caso das excees previstas no prprio texto constitucional. O no cumprimento
da complementao federal implicar em crime de responsabilidade fiscal (emenda apresen-
37
tada pela Senadora Lcia Vnia, quando da discusso da EC no Senado Federal). Alis, a
discusso da EC no Senado Federal, que por razo de espao deste artigo, no pode ser feita
aqui, ser por ns retomada em outro texto, dada a relevncia dessa discusso no Congresso
Nacional, que melhorou a proposta original do Poder Executivo.
Consider aes Finais

A maior parte das mudanas previstas na EC dependem de regulamentao posterior,
que ora tramita no Congresso Nacional sob a forma de Medida Provisria (MP n. 339, de
28/12/2006).
A imprensa diria vem noticiando as resistncias que a tramitao da MP est enfrentando no Congresso Nacional. Nesse sentido, os governadores vm exercendo, por meio de
suas bancadas, forte presso para que o custo aluno do ensino mdio seja maior que o fixado
para a educao infantil.
Essas dificuldades teriam sido minimizadas, se o Poder Executivo tivesse optado pela
criao de trs fundos, um para cada nvel da educao bsica. A MP prev um mesmo valor
por aluno para a educao infantil e para o ensino mdio.
As presses j surtiram efeito. Recentemente o MEC anunciou concordar com um
valor maior para o ensino mdio.
Tudo faz crer que no ser fcil a aprovao da MP pelo Congresso Nacional, pelo
menos, na forma como foi originariamente enviada Cmara Federal.
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Autores Associados, 1997 Coleo polmicas do nosso tempo. 92p.
PALMA FILHO, Joo Cardoso. Poltica educacional brasileira educao brasileira numa dcada de incerteza (1990-2000): avanos e retrocessos. So Paulo: CTE, 2005 (Srie polticas pblicas), 172p.
PINTO, Jos Marcelino de Rezende. Financiamento da educao no Brasil: um balano do Governo FHC
(1995-2002). Educao & Sociedade - Revista de Cincia da Educao, Campinas - SP: CEDES, v.23, n.80,
setembro/2002, p. 108-135.
A Gesto Democr tica da

Educao
1
2. Professor Titular da disciplina

Sociedade, Estado e Educao no
Instituto de Artes da UNESP. Presidente da Cmara de Educao
Superior do Conselho Estadual
de Educao. Doutor em Educao (Currculo e Superviso) pela
PUC/SP; `Ps-Doutor em Poltica
Desde o momento em que o acesso educao obrigatria

(ensino fundamental) torna-se um direito pblico subjetivo no 1,
art. 208 da Constituio Federal e art. 5 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, a gesto democrtica da educao em geral, e da escola em particular, constitui um princpio
organizador da educao em todos os nveis: federal, estadual e
municipal.
poltica educacional
PINTO, Jos Marcelino de Rezende. Os recursos para educao no Brasil no contexto das finanas pblicas. Braslia: Plano, 2000. 160p
A legislao citada evidencia a preocupao com a elevao do nvel educacional da

populao brasileira e, desse modo, apela para uma ao conjunta da sociedade civil e do
Estado, sendo indispensvel a participao das pessoas, das entidades da sociedade civil,
dos conselhos de escola, dos conselhos de educao (nacional, estadual e municipal), dos
estudantes, pais e professores, enfim da sociedade civil organizada e dos rgos pblicos, na
fiscalizao da gesto da educao pblica.
Trata-se, portanto, de um avano significativo que comeou a ser reivindicado pela
cidadania, no final dos anos 1970, quando o pas retoma o caminho da redemocratizao.
A rigor, tambm a educao que oferecida pela iniciativa privada deveria estar submetida
ao princpio da gesto democrtica. Entretanto, tanto a Constituio Federal como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, restringiu esse princpio educacional educao
oferecida pelo poder pblico.
39
Desse modo, a educao no mais vista como atividade social exclusiva da escola,
conforme artigo 205 da Constituio Federal.
Para Bobbio (1986, p.54-55), a questo que se coloca para as sociedades democrticas,
no a passagem da democracia representativa para a democracia direta, mas a transformao da democracia poltica em democracia social que, segundo ele,
[...] consiste na extenso do poder ascendente que, at agora, havia ocupado quase exclusivamente o campo da grande sociedade poltica e das
pequenas, minsculas em geral, politicamente irrelevantes associaes voluntrias, para o campo da sociedade civil nas suas vrias articulaes, da
escola fbrica.
Prosseguindo a anlise esse autor coloca a seguinte questo: at que ponto possvel
a sobrevivncia de um Estado democrtico em uma sociedade (escola, fbrica, famlia, etc.)
no democrtica?.
Trazendo este questionamento para a escola, no momento em que se acena com a gesto democrtica, at que ponto possvel avanar esse processo de democratizao, considerando a sociedade brasileira onde, cada vez mais, avana o processo de excluso social?
Do nosso ponto de vista h inmeros entraves a esse processo de democratizao da
educao. Alguns deles j foram explicitados no captulo anterior, como caso, por exemplo, do financiamento da educao. Outros sero apontados neste captulo, discutindo em
especial o modo como a escola foi organizada em nosso pas e a sua prpria configurao
cultural (centralizadora, piramidal e seletiva), gerada no interior de um Estado patrimonial,
que reserva escola o papel de educar a elite no quadro de uma cultura poltica autoritria e,
que continua sendo um obstculo implementao da gesto democrtica na educao.
, portanto, necessrio construir a gesto democrtica, rompendo com o verticalismo
das decises de cpula e o particularismo das prticas individuais. Substituir a racionalidade
instrumental, que at hoje imperou nas escolas, por uma racionalidade voltada para a emancipao do ser humano implica em investir no coletivo da escola, de tal forma que todos os
profissionais, que nela atuam, sejam co-responsveis pela sua gesto, sem que se perca de
vista a especificidade de cada rea de atuao no interior da escola e no sistema educacional
como um todo.
A escola brasileira se estruturou com base no modelo taylorista, com uma rgida especializao das tarefas a serem executadas e, desse modo, o professor visto como um
especialista voltado apenas para a sala de aula, ou seja, distanciado do processo de pensar e
planejar a ao educativa, perdendo, portanto, a viso de totalidade inerente prtica pedaggica.
40
Paro (2001, p. 8), discutindo que, historicamente, os interessados no desenvolvimento

do mercado, ou aqueles que ingenuamente acreditam que a eficincia da administrao capitalista pode ser transplantada para a escola, tm defendido a cpia dos princpios e mtodos
da empresa, lembra:
Nesse sentido, acreditamos que a atual legislao educacional abre um amplo leque de
possibilidades para formas participativas de gesto escolar com a inteno de romper com o
modo fragmentado de encarar e desenvolver a atividade docente.
Iniciaremos a discusso pela legislao educacional, para em seguida tratarmos de
um dos princpios que est na raiz da gesto democrtica: o princpio da autonomia e de seu
correlato, a participao, para problematizarmos o papel da escola nos dias atuais e a elaborao do projeto poltico-pedaggico, a nosso ver, o principal instrumento para a construo
de uma escola democrtica.
No nossa inteno no espao de um captulo esgotar todas as questes que, de algum modo, se relacionam com a gesto democrtica da escola. Alguns aspectos j foram
levantados no captulo anterior e com eles guardam uma estreita relao, como o caso da
descentralizao.
poltica educacional
Esse procedimento desconsidera o fato de que os objetivos da escola, pensada como instncia sistematizada da apropriao da cultura, no so apenas diferentes, mas antagnicos aos da empresa capitalista. Por isso, os
mesmos meios de controle do trabalho alheio com fins de explorao e
dominao, inerentes a esta, no podem ser aplicados naquela sem comprometer seus objetivos de formao e autonomia humanas que devem ser
perseguidos pela educao.
1 A Gesto Democr tica na Legislao

Educacional
Desde a Constituio Federal de 1988, que a gesto democrtica da educao pblica
se constitui em um princpio constitucional. de se estranhar que apenas a educao pblica
deva ser gerida democraticamente, uma vez que a educao, no importa se pblica ou privada, coloca-se como uma funo social e de responsabilidade de toda a sociedade (art. 205),
o princpio tambm deveria alcanar a gesto privada da educao.
Inclusive, esse aspecto tem merecido crticas de comentadores de perfil poltico conservador. Souza e Silva (1997, p. 33) ao tratarem esse tema, assim se pronunciam: A gesto
democrtica um princpio sadio, que a Constituio mencionou em seu artigo 206 (inciso
VI), destinado somente s escolas pblicas, o que uma pena, eis que todas as gestes devem
necessariamente ser democrticas.
41
Talvez, essa omisso se explique, pelo fato de que muitos reduzem a gesto democrtica, apenas ao processo de escolha dos dirigentes e dos membros dos colegiados. Entretanto,
como pretendemos demonstrar ao longo deste texto, gesto democrtica envolve muito mais
outras questes, tanto no que diz respeito a princpios (autonomia, participao), quanto
aos instrumentos a serem considerados no dia a dia da escola (projeto poltico pedaggico,
conselhos, grmios estudantis etc.). Fica entendido, portanto, que a gesto democrtica um
princpio educacional de largo espectro.
Alis, durante a discusso do Plano Nacional de Educao, em vigor desde 2001, mas
esquecido, uma vez que ningum mais fala nele, os setores democrticos da sociedade brasileira definiam a gesto democrtica como sendo:
[...] a radicalizao da democracia, que se consubstancia no carter pblico
e gratuito da educao, na insero social, nas prticas participativas, na
descentralizao do poder, na socializao de conhecimentos, na tomada
de decises e na atitude democrtica das pessoas em todos os espaos de
interveno organizada condies essenciais para garantir a materializao legal do direito educao de boa qualidade (Frum Nacional de
Defesa da Escola Pblica).
preciso tambm levar em conta que o princpio da gesto democrtica no autoaplicvel, uma vez que o texto constitucional estabelece que o mesmo ser exercido na forma
da lei (art. 206, VI).
Era de se supor que a questo ficaria resolvida com a promulgao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n 9.394, de 1996). Todavia no ficou, pois esta
remeteu a questo para os sistemas de ensino. Estes, por sua vez, so estaduais e municipais,
tendo em vista que a Constituio Federal, pela primeira vez em nossa histria e avanando
com o processo de descentralizao, criou a figura dos Sistemas Municipais (art. 211).
bem provvel, portanto, que a gesto democrtica do ensino pblico adquira contornos diferenciados, de acordo com a legislao estabelecida pelos diferentes sistemas de
ensino.
Outro aspecto a ser considerado e que a impreciso da legislao educacional, de certo
modo, contribuiu para acentuar, relaciona-se com o fato de que a concepo de gesto democrtica no tem sido entendida em toda a sua extenso, ou seja, desconsidera-se a totalidade do processo educativo e tambm o seu contedo poltico-social. Como assinala Fonseca
(1984, p. 85): Em muitos casos, a idia de gesto fundamentada nos princpios e valores
democrticos tem sido interpretada de forma parcial, ou seja, tomando fatos isolados do processo de gesto como determinante democrtico.
Uma interpretao parcial tem se dado em torno da eleio de dirigentes da escola e
42
Apesar disto, como j discutimos anteriormente, confirma-se que na verdade tivemos

avanos em relao gesto democrtica, tanto no texto constitucional, quanto na LDBEN,
que tratou em vrios dispositivos desta questo. A lei maior da educao brasileira procurou consolidar experincias de gesto democrtica que j vinham sendo praticadas em
vrios sistemas estaduais e municipais, como foi o caso, por exemplo, j nos anos 1980 da
eleio para os diretores de escola, naquelas unidades da federao em que a indicao, via
de regra, era de natureza poltica. Um outro exemplo nos dado pela criao e instalao
dos Conselhos Municipais de Educao em vrios municpios em diferentes unidades da
federao.
Todavia, na legislao educacional infraconstitucional, que deveria disciplinar o contedo da gesto democrtica, o mesmo acabou no acontecendo.
Assim que, o artigo 14 da LDBEN estabelece que
a gesto democrtica dever levar em conta as peculiaridades dos diferentes sistemas de ensino.3 Ora, da
forma como est no texto, o princpio fica sujeito a
toda sorte de interesses e na dependncia do poder
poltico dominante em cada sistema de ensino.
3. Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na

educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes. (Lei n
9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional).
poltica educacional
membros do colegiado. Considera-se que o simples fato de realizar eleies garante a democratizao da escola, quando sabemos que este apenas um dos aspectos a serem considerados, pois o processo de democratizao da gesto escolar implica, sobretudo, na atuao
efetiva de organismos instituintes da gesto democrtica como colegiados e conselhos, dos
quais participem os diferentes atores sociais da escola, em um exerccio real de suas atribuies representativas.
Apesar da impreciso, o artigo fixa o que chama de princpios de gesto democrtica, que para ns so instrumentos e no princpios, ou seja, participao dos professores e
demais membros da equipe escolar na elaborao da proposta pedaggica da escola e participao das comunidades local e escolar nos conselhos de escola a serem criados ou rgos
assemelhados.
No caso da educao superior houve um claro recuo em relao ao princpio da gesto
democrtica, que, alis, para o sistema federal j tinha sido dado, antes mesmo da LDBEN.
Referimo-nos ao dispositivo (art. 56) que estabelece o percentual de 70% de docentes no
colgio eleitoral para escolha de reitores e demais dirigentes e a participao nos vrios colegiados que integram as instituies de nvel superior (Universidades, Centros Universitrios,
Faculdades, etc.). Desse modo, a participao de funcionrios e estudantes fica reduzida a
um faz de conta.
43
Obviamente esse procedimento adotado pelo legislador na LDBEN em relao ao ensino superior, pode ser tudo que se queira, menos democrtico. Particularmente, consideramos
a questo de representao paritria complexa e merecedora de maior discusso. Entretanto,
o que destoa a desproporcionalidade, onde um segmento, mesmo que seja considerado o
mais relevante, tome conta de 70% dos assentos nos colegiados, enquanto que os outros dois
ficam com apenas 30% dos lugares. Alis, a representao estudantil durante a vigncia da
Lei Federal 5.540, editada durante o regime militar (1968), reservava aos estudantes 1/5 dos
assentos nos rgos colegiados, portanto, uma frao maior do que a atual.
Todavia, o disposto no artigo 56 agradou aos conservadores. Assim que Souza e Silva (1997, p. 87), ao comentarem essa passagem da LDBEN, afirmam: Nada mais justo, eis
que nas instituies, em razo de sua natureza, o poder deve pertencer aos seus esteios mais
permanentes: na Igreja, aos bispos e cardeais; na universidade, aos professores. As minorias
devem participar e opinar, mas no governar, e isso democracia.
Continuando a anlise, consideramos de fundamental importncia o que dispe a LDBEN nos artigos 12 e 13, que alm de ser disposio legal inovadora, , de acordo com o
nosso entendimento, o principal instrumento de construo da gesto democrtica na escola
pblica. Referimo-nos determinao que remete s escolas a responsabilidade pela elaborao da proposta pedaggica (art.12). J o artigo 13 assinala ser incumbncia dos docentes
participarem da elaborao da proposta pedaggica. Trata-se, de fato, de participar juntamente com os demais membros da escola e da comunidade local da elaborao do Projeto
Poltico Pedaggico da Escola.
2 Princpios e Organismos
Instituintes da Gesto Democr tica
Iniciaremos a discusso do tema tratando dos princpios de autonomia da escola em
suas relaes com a participao dos diferentes segmentos que a compem, para em seguida
tratarmos dos organismos instituintes da gesto democrtica: conselhos, grmios estudantis,
colegiados, tanto no mbito dos sistemas de ensino, quanto na escola.
2.1 Autonomia e Participao

O princpio da autonomia e o princpio da participao so os dois pilares da gesto democrtica. Consideramos mesmo, que o grau de autonomia e de participao da comunidade
escolar e local definem o tipo de gesto da escola.
Para o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001) autonomia a capacidade de
se autogovernar. No campo do direito administrativo, significa o direito de se administrar
livremente, dentro de uma organizao mais vasta, regida por um poder central. Significa
44
O professor Jos Mrio Pires Azanha, que em vida, dedicou ateno especial ao estudo
desse tema, considerava que autonomia se tornara nos anos 1980/1990, uma espcie de palavra sagrada, que no seu entender acabava por levar a uma discusso apaixonada. H que se
considerar ainda, que o professor Azanha acumulou com a atividade acadmica, realizada na
Universidade de So Paulo, o exerccio em diferentes momentos (1967/68 e 1983) em rgos
dirigentes da Secretaria de Estado da Educao. Trata-se, portanto, de um estudioso que reflete a partir de vivncias concretas que teve ao longo de sua carreira acadmica.
Foi nessa dupla militncia que Azanha (1983) elaborou um documento para ser discutido por toda a rede de ensino e do qual transcrevemos a passagem que consideramos mais
importante em relao ao tema da autonomia da escola:
Desde a Lei n 4.024/61 at a Lei n 5.692/71 e tambm por meio de inmeros pareceres e resolues dos Conselhos de Educao, vem se insistindo
na autonomia da escola enquanto instituio educativa. Nem poderia ser
de outro modo, porque a tarefa educativa tem como pressuposto tico a autonomia de quem educa. Sonegada esta condio, a escola perde a sua autntica feio educativa e transforma-se em instrumento de doutrinao.
poltica educacional
ainda a faculdade que possui determinada instituio de traar as normas de sua conduta,
sem que sinta imposies restritivas de ordem estranha. Os dicionrios de Filosofia definem autonomia, como sendo a capacidade de autodeterminao (Dicionrio Oxford de
Filosofia). Para Kant (1724-1804) a capacidade apresentada pela vontade humana de se
autodeterminar segundo uma legislao moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer
fator estranho ou exgeno. (Dicionrio Houais da Lngua Portuguesa). Etimologicamente
deriva do grego e significa condio de uma pessoa ou de uma coletividade, que determina,
ela mesma, a lei qual se submete (LALANDE, 1993). De um modo geral, a autonomia
exercida com certas reservas, sem o que seria soberania. De acordo com a Declarao dos
Direitos de 1789 (art. III) A soberania reside no povo; ela uma, indivisvel, imprescritvel
e inalienvel (LALANDE, 1993, p. 1037).
No entanto, infelizmente e no obstante as alegaes em contrrio, nossas

escolas de 1 e 2 graus jamais tiveram a autonomia que a lei lhes conferiu.
Amordaadas nos provisrios regimentos nicos, as escolas foram castradas em sua autntica funo educativa, porque os diretores e professores
so simples funcionrios burocrticos dos quais no se exige que eduquem,
mas que cumpram ordens. Em nome de uma alegada necessidade de disciplinar enquanto as escolas no estiverem em condies de se organizar,
o que temos no a sadia diversidade do que mesmo desigual, mas a
aplastante uniformidade que pretende eliminar a possibilidade do erro, e
que de fato elimina a responsabilidade. No pode ser responsvel perante o
45
seu prprio trabalho quem no tem nenhuma autonomia de deciso.

preciso que as escolas pblicas tenham a autonomia que a lei lhes confere. No mais possvel que, nesse ponto, as escolas pblicas sejam discriminadas das escolas particulares, cuja autonomia legal respeitada. J
dizia Bacon que a verdade brotar mais facilmente do erro do que da confuso. isso o que esperamos [...]
No nos iludamos, porm, com a simples conquista da autonomia administrativa e didtica fixada num regimento prprio. . Este apenas um
momento de um projeto pedaggico mais amplo, que a verdadeira razo
de ser de uma escola democrtica [...].
Nessas condies, quando se insiste na autonomia da escola como uma das
condies de melhoria do ensino, no podemos reduzir essa melhoria a um
ensino simplesmente mais eficiente no seu contedo estritamente escolar.
Para isso, no seria preciso reivindicar uma escola autnoma, at mesmo
uma escola fortemente presa a regulamentos rgidos e impostos seria capaz de ser uma boa escola.
O fundamental que a autonomia de nossas escolas pblicas esteja impregnada de um ideal pedaggico que constitua a base de uma tarefa educativa, cuja excelncia h de ser medida pela sua capacidade de instalar
uma autntica convivncia democrtica, e, por isso mesmo de formar homens crticos, livres e criativos at mesmo a partir de condies sociais,
polticas e econmicas adversas (Documento n 1 Para Reorientao das
Atividades da Secretaria; Secretaria da Educao de So Paulo, 1983).
Essa exposio merece alguns comentrios, pelos vrios ensinamentos que contm. De
incio chama a nossa ateno o fato de que a autonomia vista como um fundamento tico,
do qual no pode fugir aquele que se dedica educao. Tambm no se reduz autonomia
que poderia vir a ter a escola para elaborar o seu regimento, que asseguraria dois aspectos
da autonomia: o didtico e o administrativo. No pode tambm ser vista apenas como a
possibilidade de melhoria no aprendizado do alunado. O autor destaca que a autonomia
indispensvel para a construo do projeto pedaggico, que deve ter como principal
finalidade construir uma autntica convivncia democrtica, que visa formar homens
crticos, livres e criativos, mesmo que sejam adversas as condies sociais, polticas e
econmicas. Em sntese, a autonomia no vem por decreto, construda no dia a dia da
escola.
Entretanto, h um aspecto da autonomia no enfocado por Azanha e que merece
tambm ser considerado, ou seja, o fato de a mesma ser sempre relativa, em funo de
46
que a escola pblica est inserida num sistema educacional, e, portanto, tem tambm um
aspecto relacional.
Nesse sentido, so mais do que pertinentes as consideraes feitas por Barroso,
quando afirma:
Em outras palavras, e, considerando a realidade atual da educao brasileira, onde

ainda existe um elevado grau de centralizao, a autonomia no deve ser usada para quebrar, a sempre desejada unidade do sistema educacional que, como vimos, desde a Constituio Federal de 1988, incorpora tambm a construo do sistema municipal de ensino.
Como afirma Alonso (2003, p. 87) preciso garantir a unidade na diversidade. Para tanto
necessrio que os rgos de cpula dos diferentes sistemas de ensino (federal, estadual e
municipal) flexibilizem os mecanismos de controle com a conseqente desburocratizao
dos procedimentos administrativos. necessrio ter clareza, que num sistema relacional,
se um ente administrativo ganha poder, outro, com certeza, perde.
Desse modo, autonomia para elaborar o projeto pedaggico, como prope a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pressupe autonomia administrativa e financeira.
poltica educacional
A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum

ou de alguma coisa) pelo que a sua ao se exerce sempre num contexto de
interdependncia e num sistema de relaes. A autonomia , tambm, um
conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos, mais ou menos, autnomos: podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no
o ser em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir,
orientar, as diversas dependncias em que os indivduos se encontram no
seu meio biolgico e social, de acordo com as suas prprias leis e os grupos
(BARROSO, 1998, p. 16).
De outra parte, a autonomia administrativa condio essencial para que se possa

incrementar no mbito da escola a participao da equipe escolar e da comunidade, no
encaminhamento das solues para os problemas cotidianos que a escola enfrenta. Para
tanto, preciso criar uma cultura de participao, pois a que existe, decorrente de dcadas
de decises centralizadas, a cultura que espera encontrar o que fazer nas pginas do dirio oficial. fundamental deixar a escolar errar, para que os acertos sejam construdos. E,
para tanto, a reflexo em torno do projeto poltico pedaggico, nos parece ser o principal
instrumento para criao dessa cultura de participao.
Entretanto, antes de iniciarmos a discusso em torno do projeto poltico pedaggico,
entendemos ser necessrio concluir que a gesto democrtica, do modo como a entendemos, tem por finalidade combater antigos vcios da administrao das polticas pblicas no
Pas, no caso da educao, mas tambm em outras reas sociais, combater a ineficincia e
ineficcia, traduzidas sob a forma da repetncia e da evaso escolar; a inadequada aplica-
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o dos recursos, entre atividades-meio e atividades-fim; o distanciamento entre a formulao e a execuo das polticas; a inexistncia de mecanismos de controle e avaliao das
aes em execuo; o enfrentamento do burocratismo, do clientelismo, do corporativismo
e da desconsiderao pela grande diversidade que existe no pas em termos sociais, econmicos e culturais.
Um outro aspecto relevante diz respeito ao fato de que, medida que professores,
funcionrios e estudantes participam das decises tomadas, sentem-se comprometidos
com o sucesso das mesmas. Ao contrrio, nas situaes em que imperam o burocratismo,
o clientelismo e o corporativismo, os mesmos consideram-se no responsabilizados pelo
que acontece em razo das decises tomadas.
3 A Construo da Gesto Democr tica

Consideramos a elaborao do projeto poltico pedaggico o principal instrumento
para o exerccio da autonomia e da participao e, desse modo, o principal instrumento para
a realizao de uma gesto democrtica na escola.
Entretanto, antes de comearmos a discorrer sobre as questes que envolvem a construo do projeto poltico pedaggico da escola, julgamos necessrio destacar alguns outros
mecanismos que concorrem tambm para que a escola exera a sua autonomia e que tm em
muitos casos, a ver com a gesto participativa em outros nveis do sistema educacional.
Estamos pensando, por exemplo, nos vrios organismos instiuintes como Conselhos
de Escola, nos Grmios Estudantis, no Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de
Educao (CONSED), na Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e no Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica. Todas essas instituies se
constituem em instncias que contribuem para aprimorar o exerccio da democracia na
educao.
A seguir discutiremos um pouco mais detalhadamente as seguintes instncias deliberativas no campo da educao: Conselho de Escola, UNDIME e CONSED.
3.1 Conselho de Escola

De todas as entidades representativas da escola, a entidade mais antiga talvez seja o
Conselho de Escola, criado ainda durante o regime militar, porm, no tendo a caracterstica
de instncia deliberativa. Portanto, apenas assessorava o dirigente da escola no encaminhamento das questes que, de uma forma ou outra, afetavam o dia a dia da escola.
De acordo com Gadotti (2003, p. 52-53): O Conselho de Escola, com a participao
de pais, professores, alunos, membros da comunidade, o rgo mais importante de uma
48
Como a escola faz parte de um sistema, obviamente o funcionamento do Conselho de

Escola guarda estreita relao com as normas gerais que regem a organizao e o funcionamento das escolas. Desse modo, as decises tomadas no mbito do Conselho de Escola
devero respeitar os princpios e diretrizes da poltica educacional, da proposta pedaggica
da escola e a legislao vigente.
Para um aprofundamento maior na temtica do conselho escolar sugere-se a leitura do
texto de Antunes (2002), entre outros.
3.2 Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educao UNDIME
A UNDIME foi criada em 1986 como entidade civil sem fins lucrativos e com a finalidade precpua de articular a ao dos dirigentes municipais de educao. Sua sede localiza-se
na capital da Repblica, em Braslia. Tem atuado de modo intenso na formulao de polticas
educacionais. Dentre as vrias aes merece destaque a participao, j no ano de 1993 na
elaborao do Plano Decenal de Educao. Atuou tambm destacadamente nas discusses
do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) na elaborao do
Plano Nacional de Educao e na lei de criao do FUNDEF. Tambm uma das entidades
da educao que indica representantes para o Conselho Nacional de Educao.
poltica educacional
escola autnoma. Ele deve deliberar sobre a organizao do trabalho na escola, sobre todo o
funcionamento e, inclusive, sobre a escolha da direo. Ainda para este educador, O Conselho uma instncia de integrao escola-comunidade, que no elimina riscos: muitos pais
tm uma viso equivocada da escola, podendo sugerir a adoo de medidas autoritrias ou
simplesmente no representar qualitativamente o conjunto da sociedade (GADOTTI, 2003,
p. 52-53).
Pelas aes que vem desenvolvendo ao longo dos ltimos anos tem-se legitimado como
uma instncia representativa do poder pblico municipal, desenvolvendo de modo autnomo, aes junto aos poderes: executivo, legislativo e judicirio.
Para dar conta dessas aes funciona de acordo com a seguinte estrutura organizativa: Frum Nacional, que o rgo mximo deliberativo da entidade; Conselho Nacional
de Representantes, composto por quatro membros titulares e trs suplentes, eleitos pelos
Dirigentes Municipais de Educao em cada Estado. Possui ainda uma Diretoria Executiva,
composta de onze membros, com mandato de dois anos e um Conselho Fiscal, integrado por
trs membros titulares e trs suplentes, eleitos pelo conselho nacional de representantes do
frum nacional.
Atualmente a entidade rene 5560 dirigentes municipais de educao que no conjunto
49
respondem por aproximadamente por 45% da matrcula estudantil do pas (Censo Escolar
de 2003). A UNDIME j realizou um total de nove fruns nacionais, sendo o ltimo deles
no ano de 2003, ocasio em que denunciou o descumprimento sistemtico da lei que criou o
FUNDEF, prejudicando com isso vinte milhes de crianas nos quinze estados mais pobres
da Federao.
3.3 Conselho Nacional de Secretrios de

Educao CONSED.
semelhana da UNDIME, o CONSED uma entidade criada para articular a ao
dos Secretrios Estaduais de Educao. Foi fundada no ano de 1986 (setembro), alis, um
ms antes da criao da UNDIME (outubro). uma associao de direito privado, sem fins
lucrativos.
So finalidades do CONSED: 1) participao na formulao, na implementao e na
avaliao das polticas pblicas no campo da educao; 2) coordenao das aes de interesse comum das Secretarias de Educao; 3) promoo do intercmbio de experincias
educacionais nacionais e internacionais; 4) realizao de seminrios, conferncias e outros
eventos; 5) desenvolvimento de projetos de interesse comum das Secretarias de Educao e
6) articulao com instncias do governo e da sociedade civil.
Para tanto, est estruturado da seguinte forma: a) Frum de Secretrios (as) de Educao; b) Presidncia; c) Junta Fiscal e d) Secretaria Executiva. O Frum a instncia mxima
de deliberao.
A primeira tentativa de criao dessa entidade se deu ainda no regime militar, ocasio
em que o Ministrio da Educao procurou tutelar a criao do CONSEB (Conselho de
Secretrios de Educao do Brasil) no ano de 1981. Todavia, a iniciativa no prosperou, em
grande parte pela falta de legitimidade dos governos estaduais, e porque no dizer, do prprio
governo federal. Tanto que em 1982, o CONSEB acabou esvaziado, e, por fim, extinto.
Com a realizao de eleies diretas para os governos estaduais, ainda no ano de 1982,
e com a posse dos governadores eleitos em maro de 1983, tem incio articulao encabeada
pelos secretrios estaduais de educao dos estados em que a oposio sara vitoriosa, que
lanam a proposta de criao do Frum Nacional de Secretrios da Educao.
Desse modo, surge essa entidade como uma instncia pluralista e suprapartidria e que
se prope lutar pela criao de um sistema de educao que atenda aos anseios democrticos
da sociedade brasileira.
Apesar das dificuldades dos anos 1980 marcados pela instabilidade administrativa na
esfera do Ministrio da Educao, o Frum prope a seguinte agenda para as polticas pblicas no campo da educao: 1) garantia de recursos vinculados educao; 2) democratizao
50
da gesto educacional em seus diferentes nveis; 3) combate repetncia escolar; 4) eqidade

nas condies da oferta e 5) melhoria da qualidade do ensino.
Como uma conseqncia direta do amadurecimento da ao do Frum, surge, em
1986, o CONSED.
Assim , que desde a sua fundao at o ano de 2000, teve uma ao marcante na
elaborao do captulo da educao no texto constitucional de 1988; na discusso da nova
LDB; na elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos; participando da Conferncia
Nacional de Educao para Todos (1994); atuando como Membro signatrio do Pacto pela
Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao; na definio e implementao das reformas realizadas a partir de 1995; atuando na aprovao e implantao do FUNDEF; participao da discusso do novo Plano Nacional de Educao; na defesa da constitucionalizao
do salrio-educao e na defesa do financiamento da educao Reforma Tributria.
Na gesto 2003-2004 do CONSED presidente o Secretrio de Educao do Estado de
So Paulo, prof. Gabriel Chalita. a primeira vez que o Secretrio de Educao do Estado
de So Paulo preside essa entidade.
4. A Autonomia da Escola e a Construo

do Projeto Poltico Pedaggico
Do que discutimos anteriormente com foco na legislao educacional vigente, depreende-se que da escola a tarefa de elaborar o Projeto Poltico Pedaggico. Para tanto, precisa
de apoio dos rgos e instncias intermedirias do sistema educacional, que devem fornecer
escola subsdios, parmetros, para que a equipe escolar, entendida como o conjunto dos
professores, do pessoal tcnico-administrativo, dos pais e dos alunos, possa decidir sobre as
formas e os modos de levar adiante o trabalho educacional, responsabilidade dessa mesma
equipe, uma vez que um dos seus objetivos a afirmao ou a construo simultnea da
identidade da escola. O que se busca manter um processo permanente de reflexo por parte
da equipe escolar, o que s possvel mediante um planejamento participativo. Para Veiga
(1998, p. 9), de incio, preciso refletir sobre as intenes educativas da escola, bem como
deixar claro a sua funo social e a partir da traar os rumos que balizaro o trabalho de
todos os envolvidos com o processo educativo.
poltica educacional
Assim como a UNDIME, o CONSED tem se destacado como um agente importante na

formulao e implementao das polticas pblicas no campo da educao.
A autora discorre em seu estudo a necessidade de definir o contexto filosfico, sciopoltico, econmico e cultural em que a escola est inserida, a concepo de homem que se
tem; os valores que devem ser defendidos na sua formao; o que se entende por cidadania e
cidado; em que medida a escola contribui para a construo da cidadania; em que dimenso
51
a escola propicia a vivncia da cidadania; at que ponto a escola se preocupa em colocar o

sujeito (aluno) como centro do processo educativo e como a escola deve responder s aspiraes dos alunos, dos pais e dos professores. Estas so algumas das questes que a autora
problematiza ao tratar dos princpios organizativos da escola, em um planejamento participativo, que, entre outras, exigem respostas definidoras da concepo de educao e de sociedade e que estaro informando o estabelecimento das metas do Projeto Poltico Pedaggico.
Acrescentem-se, ainda, as questes relativas ao ensino propriamente dito, ou seja: De
que modo a escola buscar garantir a todos uma educao de qualidade? De que forma ela
pensa a relao educao/mundo do trabalho, consoante com o que estabelece o 2 do
artigo 1 da LDBEN vigente? De que modo se dar a articulao da escola com as prticas
sociais e, em que termos sero estabelecidos as suas relaes com a comunidade?
Certamente, a construo do Projeto Poltico Pedaggico exige um mergulho no entorno da escola: Quais so as caractersticas bsicas da escola? Qual o perfil scio cultural
do alunado? Qual a concepo pedaggica com que o corpo docente e tcnico- pedaggico
se identifica? Quais so as metas que a escola se prope atingir? Como deve ser organizada
a escola para dar conta da sua atividade educacional? Qual ser a proposta curricular que se
pretende desenvolver? Como ser a participao dos pais e da comunidade em geral?
Finalmente, ser preciso pensar a sala de aula no contexto scio-poltico acima problematizado, uma vez que a relao didtica professor aluno historicamente enraizada refletindo, portanto, as injunes poltico-ideolgicas no cotidiano escolar. A prpria formao
profissional do docente um fator de peso para sua atuao, alm da sua prpria histria e da
histria social do grupo com que interage.
A luta pela cidadania no campo educacional, como analisa Frigotto (1997)4 a mesma luta pela cidadania que constri a
emancipao humana no conjunto das lutas sociais pela terra,
pela distribuio de renda e reforma agrria, pelo emprego e
remunerao digna, pelo direito sade, educao, trabalho,
seguro-desemprego e aposentadoria.
4. Essas afirmaes de Gaudncio

Frigotto esto no Prefcio do livro
Autonomia da escola: princpios e propostas, organizado por Moacir Gadotti
e Jos Eustquio Romo, que consta
da Biliografia deste livro.
no sentido de desencadear uma luta pela educao escolar

pblica, obrigatria, gratuita e laica para todos que o desenvolvimento de relaes efetivamente
democrticas e igualitrias na escola, atravs do exerccio de uma cultura de participao de
todos os segmentos que a compem, significa um importante passo na construo da educao
democrtica no Pas.
52
Referncias
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53
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VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico Pedaggico da escola. Campinas: Papirus, 1998.
54
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 3
Formao Geral
Introduo Educao
Poltica Educacional
Agenda da Primeir a Semana
1 Aula Presencial: 12/04/2010

Atividade1: Apresentao geral da Disciplina.
Atividade 2: Assistir ao vdeo Polticas Pblicas FUNDEF.
Atividade3: Trabalhando os impactos da globalizao (em grupo).
1 Perodo Virtual: 13 e 14/04/2010

A
Atividade 4: Leitura de texto Impactos
M da Globalizao nas Polticas Pblicas em Educao.
N
Atividade 6: Frum de Discusso sobre Z
Poltica Educacional.
Atividade 5: Observao em campo.
poltica educacional
12/04/2010 a 17/04/2010
Caros alunos, sejam bem-vindos nossa terceira Disciplina (D03) Poltica Educacional.
vdeosemana,
da TV Cultura
Nesta
trabalharemos vrios temas: Polticas Pblicas em nosso primeiro
encontro presencial, na segunda-feira dia 12/04/2010; O impacto da Globalizao nas
Polticas Pblicas em Educao, durante o perodo virtual seguinte; As mudanas no financiamento pblico da educao bsica no Brasil em nosso segundo encontro presencial, dia
15/04/2010; e a A Gesto Democrtica da Educao, para finalizarmos a semana. No se
esqueam que todos os materiais, vdeos, textos e outros arquivos complementares, esto
disponveis, tambm, texto
em seu
emCD-ROM.
anexo Preparamos vrias atividades virtuais interessantes,
relacionadas aos temas discutidos.
Vocs tero at o dia 17/04/2010, as 23:55hs, para finalizar e entregar essas atividades.
No deixem para o perodo de recuperao de prazos (18 a 21/04/2010). Organizem-se e
tentem realizar e participar de todas as atividades propostas. A entrega das atividades em
perodo de recuperao de prazos implica em descontos na nota (consulte o Manual do
Aluno). Ento vamos l! Vejam como ficou o esquema da semana e acessem a Ferramenta
Atividades para maiores detalhes!
Atividade 7: Leitura do texto Polticas Pblicas de Financiamento da

Educao Bsica no Brasil.

Atividade 8: Apresentao e discusso do tema Financiamento Pblico da Educao.
Atividade 9: Assistir ao vdeo Polticas Pblicas FUNDEB.
Atividade 10: Questionrio 01: Financiamento Pblico da Educao.

Atividade 11: Leitura de texto: A Gesto Democrtica da Educao.
Atividade 12: Questionrio 02: A Gesto Democrtica da Educao.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou presencialmente, com seu Orientador de Disciplina.
Uma tima semana!
55
Atividades da Primeir a Semana

Atividade 01: Apresentao geral da Disciplina
Caros estudantes!
Agora, que conclumos o estudo da LDB, iniciaremos nossa reflexo sobre um tema que
guarda relao direta comAa Lei maior da Educao, ou seja, o tema da Poltica Educacional
M 1990.
Brasileira, a partir dos anos
N
A estratgia de estudo a mesma
que adotamos para a LDB, ou seja, sero quatro aulas
presenciais, nas quais vocs contaro
com programas veiculados pela UNIVESP/TV, elaboZ
rados sob a responsabilidade da UNESP, por meio do responsvel pela disciplina, intercalaA plataforma.
dos com atividades on-line, que vocs encontraro postadas na
M
Assim como feito no caso da LDB, escolhemos alguns temas, que consideramos os mais
N Brasileira no perodo
importantes, j que no possvel discutir toda a Poltica Educacional
Z
1990-2009, em apenas 30 horas.
Importante esclarecer que alguns assuntos de Poltica Educacional foram tratados por ocasio da abordagem que fizemos em torno da LDB, como foi o caso das questes curriculares,
bem como, os princpios gerais da educao no Brasil.
Aqui, elegemos trs assuntos:
- Impactos da globalizao nas polticas pblicas no setor educacional;
- Gesto Democrtica Participativa;
- Financiamento da Educao.
Em relao Gesto Democrtica, j iniciamos o estudo quando da LDB (Lembram-se das
atividades propostas em torno do texto do Prof. Libneo?).
No Caderno de Formao, vocs encontram, alm dos textos complementares que esto
disponibilizados no ambiente, dois textos de minha autoria:
1) Impactos da globalizao nas polticas pblicas em educao.
2) A gesto democrtica da Educao.
Ento, vamos nos aprofundar um pouco mais, trabalhando com esses textos ao longo dessa disciplina e vendo a apresentao geral feita por seu Orientador de Disciplinas.
Bom trabalho!
Professor Dr. Joo Cardoso Palma Filho.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, com exceo daquelas que forem avisadas
de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo
de recuperao de prazos, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Incio da entrega: 12 de abril de 2010
Trmino da entrega: 17 de abril de 2010 (23:55hs)
Perodo de recuperao de prazos: 18 a 21 de abril de 2010 (23:55hs)
56
Atividade 02: Assistir ao vdeo - Polticas Pblicas FUNDEF
Link: Polticas Pblicas - FUNDEF (http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_

content&view=article&id=61:d03-politicas-publicas-fundef&catid=7:videos&Itemid=22)
Atividade 03: Trabalhando os Impactos da Globalizao em Grupo

A
M
Organizem-se
em grupos de quatro estudantes; levantem e discutam os pontos que julN
Z mais importantes do texto Impactos da Globalizao nas Polticas Pblicas em Edugarem
cao, que pode ser acessado por meio do link direto, ou na Ferramenta Leituras - Pasta
Textos.
Depois respondam a seguinte questo: O que o grupo entende por poltica educacional?
Postem no Portflio de Grupo, com o ttulo Atividade 3 Trabalhando os Impactos da
Globalizao em Grupo e deixem Compartilhado com Formadores. No se esqueam de
associar a atividade avaliao clicando no link Associar item Avaliao.
Importante!
Fiquem atentos s orientaes a seguir, para que seus Portflios de Grupo sejam criados
corretamente:
1. Vocs s conseguiro postar a atividade no Portflio de Grupo, depois que este estiver
formado dentro da plataforma. Ento, antes de tudo:
- Entrem na Ferramenta Grupos no menu do lado esquerdo;
- Cliquem no link Novo Grupo;
- Criem seu grupo dando um nome (Grupo A, Grupo B...) e selecionando os integrantes;
- Por ltimo, cliquem em Enviar.
Pronto! Os grupos estando formados, os portflios de grupo estaro disponveis, para que
faam suas postagens.
2. Aps a criao do Portflio de Grupo e estando no Portflio de seu grupo, selecionem
Incluir novo item e coloquem no ttulo: Atividade 3 Trabalho de Discusso em Grupo.
3. Anexem o arquivo de texto que vocs produziram clicando em Anexar arquivo. No se
esqueam de seguir as orientaes de formatao do texto que esto no Manual do Aluno
poltica educacional
Preparamos junto com a equipe da UNIVESP/TV um vdeo que discutir a partir de entrevistas com alguns gestores de educao pblica, a questo do financiamento da educao,
com nfase na implantao e nos resultados do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio), que a partir de 2007 foi substitudo pelo
FUNDEB (Fundo para o Desenvolvimento da Educao Bsica).
Esse vdeo ser apresentado durante esta 1 Aula Presencial, e poder ser acessado tambm, por meio do link direto, bem como pela Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos
Atividade 02 Vdeo Polticas Pblicas FUNDEF.
Link: Impactos da globalizao nas polticas pblicas em educao (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/36)
Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Identificar os elementos centrais de uma poltica educacional.
N
Z
Critrios
de avaliao: Indicar pelo menos trs aspectos que devem integrar uma poltica
educacional; - Entrega dentro do prazo estabelecido; - Critrios Gerais de produo textual
(Manual do Aluno).
57

Atividade 04: Leitura do texto Impactos da Globalizao nas
Polticas Pblicas em Educao.
Procurem no intervalo entre a primeira e a segunda aula presencial (3 e 4 feira), terminar
a leitura do texto Impactos da Globalizao nas Polticas Pblicas em Educao.
Este texto est disponvel no caderno, no link direto e na Ferramenta
A Leitura - Pasta Textos
- Atividade 04 - Texto Impactos da Globalizao nas Polticas Pblicas
M em Educao.
N
Link: Impactos da globalizao nas polticas pblicas em educao
Z
(http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/36)
Atividade
05: Observao em Campo
A
M
N
Agora
que vocs j leram o texto Impactos da Globalizao nas Polticas Pblicas em
Z
Educao, conversem com seus colegas nas escolas em que trabalham, e respondam
questo: Que mudanas vocs observam na escola nos ltimos anos e quais consideram
decorrentes da globalizao?
Vamos exemplificar: mudanas na poltica salarial; alterao no quadro de carreira; material didtico; polticas de avaliao dos alunos e dos profissionais que atuam na educao...
Estes so apenas alguns exemplos, mas temos certeza de que vocs podem identificar mais.
Ento reflitam sobre a proposta e vamos l!
Postem esta atividade no Portflio Individual e deixem Compartilhado com Formadores.
No se esqueam de associar a atividade avaliao clicando no link Associar item
Avaliao.
Importante!
Sigam as seguintes orientaes, para que seus Portflios fiquem organizados:
1. Entrem no Portflio Individual, selecionem Incluir novo item e coloquem no ttulo Atividade 5 Observao em Campo.
2. Anexem o arquivo de texto que produziram clicando em Anexar arquivo. No se esqueam de seguir as orientaes de formatao do texto que esto no Manual do Aluno.
Valor da nota: 10.00

Objetivos: Avaliar o impacto da globalizao na poltica educacional
Critrios de avaliao: Indicar, pelo menos, dois aspectos da globalizao na educao;
- Entrega dentro do prazo estabelecido; - Critrios Gerais de produo textual (Manual do
Aluno)
Atividade 06: Frum de Discusso sobre Poltica Educacional

Vocs j leram o texto sobre Poltica Educacional na ntegra, e j se remeteram ao seu
contexto profissional, ento agora vamos interagir e trocar novas ideias, com os colegas do
curso.
Acessem a Ferramenta Frum de Discusso - Frum Poltica Educacional, e discutam entre vocs as seguintes questes:
- A poltica educacional do Estado de So Paulo reflete propostas de organismos internacionais?
- Como vocs definem uma poltica educacional de cunho neoliberal?
Este um Frum avaliativo e estar aberto at o dia 17/04/2010, s 23:55hs.
Participem!
58

Objetivos: Discusso dos principais pontos levantados sobre Poltica Educacional, tanto no
texto como no contexto escolar.
Critrios de avaliao: Gerais de Frum (Manual do Aluno); - Verificao de paralelos traados com o contexto escolar/profissional.
Atividade 07: Leitura do Texto As mudanas no Financiamento Pblico

da Educao Bsica no Brasil.
Para melhor poder acompanhar a discusso desse assunto, que apresenta certo grau de
complexidade para quem no lida com finanas pblicas, leiam o texto de autoria do Professor Dr. Joo Cardoso Palma Filho, disponvel na Ferramenta Leituras - Pasta Textos - Atividade 07 Texto Polticas Pblicas de Financiamento da educao bsica no Brasil ou no
link direto.
Link: Polticas Pblicas de Financiamento da Educao Bsica no Brasil. (http://www.
acervodigital.unesp.br/handle/123456789/38)
poltica educacional
Importante!
Fiquem atentos s instrues abaixo:
1. Para participar desta atividade, vocs devero acessar a Ferramenta Frum de Discusso, clicar em Frum sobre Poltica Educacional e responder mensagem que j foi criada.
Quando fizerem a leitura dessa mensagem, verificaro o boto Responder logo abaixo dela.
Cliquem nele para realizarem suas postagens adequadamente. Essa prtica permitir que
suas mensagens sejam avaliadas pelos Orientadores de Disciplinas e, tambm, facilitar
suas interaes com os colegas, deixando o ambiente organizado.
2. Vocs no devero clicar no link Compor nova mensagem. Ao clicar nesse link, vocs
criaro uma nova mensagem fora do tpico que j foi criado no ambiente, fazendo com que
suas mensagens no sejam avaliadas. Por isso, fiquem atentos!
3. Caso isso acontea por engano, postem a mesma mensagem no local certo, ou seja,
seguindo a instruo do item 1.
2
Aula Presencial: 15/04/2010
A
M
Z
Atividade
08: Apresentao e Discusso do tema Financiamento
Pblico da Educao.
Seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao do texto lido na Atividade 07
Polticas Pblicas de Financiamento da educao bsica no Brasil, antes de iniciarmos as
discusses.
Aproveitem este espao para levantar questes e tirar as dvidas.
Atividade 09: Assistir ao vdeo Polticas Pblicas- FUNDEB

Vamos agora acompanhar as entrevistas feitas sobre o tema Mudanas
no Financiamento
A
Pblico da Educao Bsica no Brasil, levadas ao ar pela TV digital
UNIVESP/
TV.
M
N
Este vdeo pode ser acessado tambm por meio do link direto ou da Ferramenta Material de
Z
Apoio Pasta Vdeos Atividade 09 Vdeo Polticas Pblicas- FUNDEB.
Link: Polticas Pblicas - FUNDEB (http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=62:d03--politicas-publicas-fundeb&catid=7:videos&Itemid=22)
A
M
N
Z
59
Atividade 10: Questionrio 01: Financiamento Pblico da Educao

Agora que o tema Financiamento Pblico j foi bastante explorado, vamos fixar os conhecimentos. Acessem o link direto, respondam as questes e anexem o arquivo em seu
Portflio Individual, com o ttulo Atividade 10 Questionrio 01: Financiamento Pblico da
Educao. No se esqueam de salvar suas respostas no arquivo antes de o anexarem.
Esta uma atividade avaliativa, ento no deixem de associ-la avaliao, nem de Compartilhar com Formadores.
Importante!
Vocs j sabem! Para que o Portflio fique sempre organizado, no se esqueam de nomear tanto o link de acesso (ttulo do item criado no portflio), quanto o arquivo a ser anexado
com o mesmo nome.
Link: Questionrio 01: Financiamento Pblico da Educao Pblico (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/53)
Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Avaliar o impacto do financiamento na poltica educacional
N
Z
Critrios
de avaliao: Indicar pelo menos dois aspectos do financiamento da educao necessrios para a execuo de uma poltica educacional de qualidade social; - Entrega dentro
do prazo estabelecido; - Critrios Gerais de produo textual (Manual do Aluno)

Atividade 11: Leitura do texto A Gesto Democrtica da Educao
Aproveitaremos este perodo virtual para trabalharmos o tema Gesto Democrtica da
Educao.
Este tema ser retomado por seu Orientador de Disciplina na prxima aula presencial, dia
19/04/2010. Mas enquanto isso, vamos entrar em contato com o assunto lendo o texto A
A
Gesto Democrtica da Educao. Acessem o link direto, ou a Ferramenta
Leituras Pasta
M
Textos Atividade 11 Texto A Gesto Democrtica da Educao.
N
Z
Link: A Gesto Democrtica da Educao (http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/37)
Atividade
12: Questionrio 02: A Gesto Democrtica da Educao
A
M
N
Agora,
vamos trabalhar o contedo do texto.
Z
Acessem o arquivo por meio do link direto, respondam as questes e anexem o arquivo na
Ferramenta Portflio Individual, com o ttulo Atividade 12 Questionrio 02: Gesto Democrtica da Educao.
Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento no se esqueam de associ-la avaliao clicando no link Associar item Avaliao, e de Compartilh-la com os Formadores.
Link: Questionrio 02: Gesto Democrtica da Educao (http://www.acervodigital.

unesp.br/handle/123456789/54)
Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Verificar conhecimentos adquiridos
N
Z
Critrios
de avaliao: Responder todas as questes; - Gerais de produo de texto (Manual do Aluno) - Entrega dentro do prazo determinado
60
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 3
Formao Geral
Introduo Educao
Poltica Educacional
Agenda da Segunda Semana
texto em anexo

Atividade 13: Retomada dos principais pontos do tema Gesto Democrtica da Educao.
Atividade 14: Perodo de reviso.
Atividade 15: Aprofundando conceitos sobre o FUNDEF e o FUNDEB.

Atividade 16: Leituras complementares de dois textos sobre Poltica Educacional.
Atividade 17: Sntese de texto.

Atividade 18: Prova Presencial.
A
M

Atividade 19: Reflexo no Dirio de Bordo
N sobre Poltica Educacional.
poltica educacional
19/04/2010 a 24/04/2010
Nesta semana, retomaremos os principais temas vistos at agora na disciplina.
vdeo
da TV tambm
Culturaum tempo para colocarem as eventuais atividades atrasadas
Reservamos
em dia, e para aprofundarem os temas estudados, por meio das Leituras Complementares. Alm da elaborao das reflexes em seu Dirio de Bordo. Lembrem-se que todos
eles podem ser acessados por meio do CD-ROM. Fiquem atentos: dia 22/04/2010 teremos a
prova presencial. No faltem! Vejam o esquema geral da semana e cliquem em Atividades
no menu do lado esquerdo, para o detalhamento das atividades. Aproveitem essa semana
para tirarem suas dvidas.
Z
Atividades da Segunda Semana
Atividade 13: Retomada dos principais pontos sobre
Gesto Democrtica da Educao.
Seu Orientador de Disciplina retomar o tema Gesto Democrtica da Educao.
A
Aproveitem para tirar as dvidas!
N
Atividade 14: Perodo de Reviso
Aproveitem esse espao paraZ trocarem ideias com os colegas, sobre os temas tratados
at aqui; para colocarem eventuais atividades atrasadas em dia; e/ou ainda, para as leituras
complementares.
A
M
N
Z
61
Atividade 15: Aprofundando conceitos sobre o FUNDEF e o FUNDEB

Caso vocs queiram entender um pouco melhor o assunto - que repito, da maior relevncia para os professores, pois do entendimento da questo do financiamento da educao,
entre outras coisas, depende o seu e o meu salrio - consulte na Ferramenta Leituras Pasta
Leituras Complementares Atividade 15 Texto Do FUNDEF ao FUNDEB: uma breve reflexo sobre as recentes mudanas no financiamento da educao brasileira, de autoria do
professor Jos Luiz Guimares, originariamente publicado in: PALMA FILHO, J. C. (org.) Legislao educacional. v. 1. Cadernos de Formao - Projeto Institucional Pedagogia Cidad.
So Paulo: UNESP/PROGRAD/Pginas & Letras, 2005, p.97.
Voc tambm pode acessar o texto pelo link direto.
Link: Do FUNDEF ao FUNDEB: uma breve reflexo sobre as recentes mudanas no financiamento da educao brasileira (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/35)
3
A Perodo Virtual: 20 e 21/04/2010
M
Z
Atividade
16: Leitura complementar
Para uma anlise mais detalhada da poltica educacional do governo do Estado de So

Paulo, vocs encontram na Ferramenta Leituras Pasta Leituras Complementares, ou por
meio dos links diretos, dois textos.
O primeiro deles de autoria do Professor Joo Cardoso Palma Filho, tem por ttulo: A poltica educacional do Estado de So Paulo no perodo de 1983-2008. A
M
O segundo texto de autoria da Professora Vilma Aparecida de SouzaNda Universidade Federal de Uberlndia, e tem por ttulo: Polticas educacionais e gesto democrtica
da educaZ
o: um desafio na formao terico-prtica dos educadores, que foi apresentado e discutido
no X Congresso Paulista sobre a Formao dos Educadores.
Link: A poltica educacional do Estado de So Paulo (1983-2008) (http://www.acervodigital.
Link: Polticas educacionais e gesto democrtica da educao: um desafio na formao
A
M
terico-prtica
dos educadores (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/39)
N
Z
Atividade
17: Sntese de texto
A
M
N
Como
sugesto de estudo, escolham um dos textos da atividade anterior, que esto nos
Z
links diretos e faam uma sntese do mesmo, destacando as ideias centrais. Caso vocs
discordem dos argumentos apresentados pelo(a) autor(a) ou dos fatos relatados, apresentem
seus pontos de vista, sempre procurando justific-los.
Salvem o arquivo de texto produzido por vocs com o ttulo Atividade 17 Sntese de texto
e anexem na Ferramenta Portflio Individual, deixando Totalmente Compartilhado.
No se esqueam de nomear o link de acesso (ttulo do item criado no portflio) com o
mesmo nome do arquivo de texto salvo.
Link: A poltica educacional do Estado de So Paulo (1983-2008) (http://www.acervodigital.

Link:
Polticas educacionais e gesto democrtica da educao: um desafio na formao
A
M
terico-prtica
dos educadores (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/39)
N
Z
A
M
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N
Z

Atividade 18: Prova Presencial
Chegou o momento de verificarmos tudo que aprenderam durante essa disciplina.
Boa Prova!
Atividade 19: Reflexo no Dirio de Bordo sobre Poltica Educacional

Conclumos hoje nossa reflexo sobre Poltica Educacional. Vocs, certamente, j se defrontaram com esta questo em sua trajetria pessoal e profissional
de educador. Sugerimos
A
que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas relacionadas
Poltica EducaM
cional, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo, voc poder
retom-las
mais
N
A
frente, como parte das referncias de sua histria de vida profissional.
Z
Criem, ento, na pasta Memria do Professor, que est em seusMcomputadores ou no pen
N
drive, um arquivo com o nome Reflexes sobre Poltica Educacional e faam suas reflexes
Z
sobre o tema.
Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anotao,
deem o mesmo nome que vocs salvaram o arquivo, e copiem e colem suas consideraes
para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com Formadores e cliquem em Enviar.
Valor da nota: 1.00
Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material para ser usado posteriormente na elaborao do TCC.
Critrios de avaliao: Participao
Parabns a todos que chegaram at aqui!
Segunda-Feira, dia 26/04/2010, iniciaremos a D04 - tica e Cidadania. Voc poder ter
acesso a ela pelo Portal Acadmico no endereo http://www.edutec.unesp.br.
poltica educacional
4 perodo virtual: 23 e 24/04/10
63
64
a
i
c
n
o
v
s
i
conv mpreen
cdoe
a
d
e
i
r
solida
tica e
Cidadania
O homem pode se tornar homem

(...) somente atravs da educao.
Ele no nada mais do que
aquilo que a educao dele o faz
Doutora em Educao pela Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e
Livre Docente em Administrao Escolar.
Atualmente editor responsvel - M3t Tecnologia e Educao e professor colaborador do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Doutor em Educao, Livre Docente em Educao e Professor Titular pela Unesp (aposentado).
(...) e, por detrs da educao

esconde-se o grande segredo da
perfeio da natureza humana
Emmanuel Kant
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 4
Formao Geral
Introduo Educao tica e Cidadania
O Gesto do
Professor Ensina
1. Doutora em Educao
(USP), professora do
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Nove de Julho
UNINOVE e autora dos
livros tica e competncia,
Compreender e ensinar
por uma docncia da melhor qualidade e Filosofia
na escola o prazer da
reflexo.
Terezinha Azerdo Rios1
Cena 1:
Paro no sinal de trnsito. Quase automaticamente, olho em volta, levanto rapidamente a janela do carro, verifico se esto travadas as portas. Qualquer indivduo
que se aproxime provoca uma acelerao no meu corao. Pior ainda se for um
garoto enrolado num cobertor, que oculta suas mos e o possvel caco de vidro ou
estilete, que alguns dias atrs me foi colocado prximo da cabea com a ameaa:
O dinheiro, ou eu te furo!. Nenhum garoto se aproxima. O sinal abre e eu - s e
salva! - posso seguir adiante. A sensao de alvio breve, porque daqui a pouco
paro em outro sinal, onde, quem sabe, me espera um outro garoto, com outro caco
de vidro, buscando dinheiro.
Cena 2:
Ligo a televiso para ver o noticirio. Mas no o noticirio que est na tela. Estamos
no horrio da propaganda eleitoral. No adianta nem mudar de canal - em todos, sucedem-se as imagens e discursos dos candidatos, esforando-se para me convencer de
que se eu no der meu voto a eles, estou emperrando a marcha do Brasil para o destino
glorioso que o espera, para a superao dos problemas como o desemprego, a fome,
os meninos de rua. A palavra tica aparece em todos os discursos, como no refro de
uma cano.
Cena 3:
Um texto sobre tica e Vida Social, que escrevi como parte do contedo do Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio, submetido apreciao
de um grupo de professoras leigas a quem o Programa se destina. As professoras trabalham em escolas rurais da regio centro-oeste do Brasil e tiveram oportunidade de
completar apenas o 1 grau. Nunca tiveram contato com a filosofia, muito menos com
a tica como est tematizada no texto. Elas mostram interesse na leitura. Uma delas
escreve em sua folha de papel: Quero saber mais sobre a necessidade da presena da
tica na sociedade. muito importante construir a cidadania com base no respeito, na
justia, na solidariedade (...) No estamos na sala de aula s para ensinarmos os contedos, mas para sermos exemplos para os alunos.
Relatei2 essas cenas na abertura de um texto escrito h quase

dez anos (Rios, 1999). Mas julgo que elas tm atualidade e a elas po-
66
2. Retomo, aqui, grande

parte das idias exploradas naquele texto.
Educar-se: Nascer Junto

A educao um processo de socializao e criao de saberes, crenas, valores, com
a finalidade de ir construindo e reconstruindo as sociedades, os indivduos e grupos que a
constituem. um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas
irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. O educador francs Bernard Charlot
nos diz que nascer penetrar na condio humana. Entrar em uma histria, a histria singular de um sujeito inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em um conjunto de
relaes e interaes com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive, social) e onde ser necessrio exercer uma atividade. Por isso mesmo, nascer significa
ver-se submetido obrigao de aprender. Aprendendo para construir-se, em um triplo processo de hominizao (tornar-se homem), de singularizao (tornar-se um exemplar nico
de homem), de socializao (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores
e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo
partilhado. (Charlot, 2000:53)
tica e cidadania
deriam se somar muitas outras de natureza semelhante. Cenas do cotidiano brasileiro que
retratam aspectos significativos ou problemticos de nossa sociedade, de nossa cultura, e
apontam para a necessidade de refletir e agir no sentido de superar os problemas e ampliar o
conhecimento e a possibilidade de interveno criativa no nosso entorno. Cenas-provocaes
para uma discusso sobre os valores que esto presentes em nossas aes e relaes e sobre
o papel da escola e dos educadores na construo e reconstruo desses valores. E at para
se pensar se h um momento especfico na escola ou no currculo para a discusso sobre os
valores, e que momento esse.
instituio escolar que se atribui a tarefa de, sistemtica e intencionalmente, organizar a proposta da educao que v ao encontro das necessidades concretas das diferentes
sociedades. De ensinar, para dar consistncia quela proposta. Os professores so, ento,
aqueles que tm o ofcio de ensinar, ofcio no qual vo sempre aprendendo, na ensinao,
como diria Guimares Rosa.
Conhecimento e Valor
No h conhecimento desprovido de valor. Portanto, ensinar Portugus, Matemtica,
Cincias, Geografia, Histria, Artes... revelar determinados valores que se abrigam na organizao epistemolgica e metodolgica de cada rea do saber. Mas h valores que se encontram sistematizados numa outra perspectiva, que chamamos axiolgica, e que dizem respeito
s atitudes que se dizem desejveis ou indesejveis no relacionamento das pessoas. So os
valores morais. a eles que se faz referncia quando se fala em educao em valores. Ser
que se est falando, ento, em educao moral?
67
A moralidade uma das dimenses do comportamento humano em sociedade. Fazendo parte de um contexto social, o indivduo tem seu comportamento orientado por determinados princpios, regras, valores. Nas diversas instncias da sociedade, ele desempenha seus
papis tendo como referncia essa orientao, mais ou menos explcita conforme a natureza
da instituio. A formao moral se d, portanto, no processo de socializao, no qual se
constitui a identidade dos indivduos.
Nesse processo de desenvolvimento, articulam-se estreitamente uma dimenso intelectual e uma dimenso afetiva. A responsabilidade, que o ncleo do comportamento moral, uma vez que o indivduo responde s imposies do contexto, pressupe, de um lado, a
liberdade, enquanto possibilidade de escolher, e de outro, o empenho da vontade na definio
da escolha. O comportamento moral no se d na obedincia pura e simples s regras, mas
exatamente na legitimao dessas regras pelo indivduo, na possibilidade de passar de uma
situao de heteronomia, isto , de submisso s regras apresentadas pela sociedade, autonomia, no sentido de possibilidade de pautar sua conduta por regras e valores que assume
como significativos, a partir de sua prpria vivncia, de questionar as regras institudas e
mesmo de definir novas regras.
aqui que fazemos o trnsito para a tica. Se a formao moral consiste num processo
de passar da heteronomia autonomia, e se a autonomia conquistada a partir de um exerccio de reflexo, preciso, ento, o recurso tica para que se realize aquela conquista.
Mor alidade e tica

Os conceitos de tica e moral tm sido usados indistintamente. Vale fazer a distino,
apontando a moral como o conjunto de princpios, valores, regras que orientam a conduta dos
indivduos em sociedade e a tica como a reflexo crtica sobre a moral, que indaga sobre a
consistncia e a coerncia daqueles valores, definindo/explicitando seus fundamentos.
Penso que a expresso educao moral constitui, de certa forma, um pleonasmo. No
h educao que no tenha uma dimenso moral. Se a moral diz respeito a princpios, crenas, regras que norteiam as aes dos indivduos e dos grupos na sociedade, o processo
educativo, que se caracteriza como a socializao e reconstruo contnua da cultura, est
profundamente marcado por esses valores, em qualquer instncia em que se realize. Portanto, ainda que no tenhamos conscincia disso, ao ensinar, estamos revelando os valores que
sustentam nossa prtica de educadores, enquanto membros de uma comunidade especfica.
68
Assim, todo professor , de algum modo, professor de moral imbudo de uma postura
tica. Essa afirmao quer trazer a referncia a uma caracterstica fundamental do processo
educativo, que a de transmitir questionando, construindo, desconstruindo, reconstruindo valores, no ensinamento que se faz cotidianamente. Ensinando Portugus, Matemtica,
Geografia, Histria, Artes etc, o professor est trazendo, revelando e discutindo valores que
sustentam sua prtica e a da sociedade em que vive.
No h possibilidade de se ensinarem valores como se existissem por si mesmos, desconectados do contexto em que se do as relaes entre os indivduos, em que se organiza o
trabalho e em que se cria, recria e desenvolve o conhecimento.
Isso, entretanto, nem sempre est claro para os professores e tambm no h uma intencionalidade e muito menos uma organizao formal para esse processo de socializao
e questionamento de valores. Com muita freqncia, em funo dessa inconscincia, o que
se encontrou em nossas escolas foi uma educao moralista, entendida como uma forma de
imposio de princpios e regras aos educandos.
tica na escola
Nos PCN, o que se pretendeu foi romper com esse tipo de educao. A tica a no se
constitui como uma disciplina e sim como um dos chamados temas transversais, que deveria
ser explorado no trabalho em todas as reas. Desde o incio da apresentao da proposta, os
professores passam a manifestar uma preocupao com a transversalidade: Como ensinar
fraes e respeito mtuo?, perguntam eles. Como juntar no meu programa regras gramaticais e justia? Ou pennsulas e solidariedade?.
tica e cidadania
Como se transmitem os valores morais ou cidados sem recorrer a informaes histricas, sem dar conta das leis vigentes e do sistema de governo estabelecido, sem falar de outras
culturas e pases, sem fazer reflexes to elementares como se queiram sobre a psicologia e a
fisiologia humanas ou sem empregar algumas noes de informao filosfica? E como pode
instruir-se algum em conhecimentos cientficos sem inculcar-lhe respeito por valores to
humanos com a verdade, a exatido, a curiosidade? Pode algum aprender as tcnicas ou as
artes sem formar-se ao mesmo tempo no que a convivncia social supe e no que os homens
desejam ou temem? (Savater, 1997:49)
Na verdade, necessrio, antes de mais nada, retomar o significado que tem a transversalidade. Como se apresenta na proposta, a problemtica dos temas transversais atravessa
os diferentes campos do conhecimento, o que importante assinalar diferente de se
afirmar que passa ao largo deles. Assim, se os temas transversais no se acrescentam s reas
temticas como novas disciplinas, das quais se encarregariam professores especialistas, a
abordagem desses temas atribuio de todos os professores. E no se pode dizer que isso
acontece no importa a disciplina que o professor ensina. A disciplina que o professor ensina
sempre importa, quando se trabalha com as questes abordadas nos temas transversais, e
vice-versa. A especificidade da disciplina, na verdade, aponta muitas vezes para uma abordagem diferenciada das questes sociais.
Na transversalidade, temos uma travessia e um encadeamento. Prope-se que o trabalho realizado pelas disciplinas no se faa de maneira isolada, mas na articulao permanente
entre todas elas. nessa medida que se aponta a necessidade de elaborao e concretizao
69
coletiva do projeto pedaggico. No adiantam as boas intenes de um ou outro professor,

acidentalmente. Se toda a escola no estiver engajada na proposta, os resultados deixaro a
desejar. Requer-se, portanto, uma mudana qualitativa no trabalho da escola.
Afirma-se, reiteradamente, que o objetivo da escola a formao da cidadania. Os
professores realizam essa formao ensinando que dois mais dois so quatro, que o calor
dilata os corpos, que h palavras polisslabas, que arquiplago um conjunto de ilhas, que
h vrias formas de criao artstica. E, ao mesmo tempo, que importante conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizar a pluralidade do patrimnio cultural brasileiro, perceber e
respeitar diferentes pontos de vista, buscar a justia nas relaes sociais. No que diz respeito
a esses ltimos ensinamentos, na verdade, mais que ensinar que..., importante ensinar a...
(Carvalho, 1979). nessa medida que as questes relacionadas tica devem ser objeto de
considerao e abordagem dos professores de todas as disciplinas. Dessa maneira, se cria a
possibilidade de articularem as dimenses conceituais, comportamentais e atitudinais dos
contedos com os quais se trabalha.
O que importa que os alunos possam construir significados e atribuir sentido quilo
que aprendem. Somente na medida em que se produz este processo de construo de significados e de atribuio de sentido se consegue que a aprendizagem de contedos especficos
cumpra a funo que lhe determinada e que justifica a sua importncia: contribuir para o
crescimento pessoal dos alunos, favorecendo e promovendo o seu desenvolvimento e socializao. (Coll, 1998: 14) Isso no significa que o professor deva ser especialista em todos os
temas transversais, mas, tambm no significa que basta trabalhar espontaneamente com os
valores ou aproveitar momentos pontuais para trazer a discusso classe. No se trata de impor e sim de afirmar valores. Freqentemente o gesto do professor ensina mais do que o seu
discurso. Os fins da educao mais corretamente elaborados e mais bem estabelecidos pouco
serviro se os educadores no os converterem em atitudes pessoais que tero de manifestar
durante todo o processo de relao com os educandos, afirma Puig (1998: 185). O trabalho
com os temas transversais exigir, sem dvida, uma organizao que no ser apenas do
prprio professor e sim do conjunto da escola.
No cabe apenas escola a responsabilidade de construir um mundo novo. Contudo,
se ela realizar de modo competente a parte que lhe cabe, sem dvida sua interferncia ir ao
encontro da necessidade de construo desse mundo desejado.
O efeito mais notvel da boa educao despertar o apetite por mais educao, por novas aprendizagens e ensinamentos, afirma Savater (1997:184). Concordo com ele. Na medida
em que a tica entra na escola para colaborar no sentido de se construir uma boa educao,
que estimula a mobilizao por uma vida melhor e por um saber mais alargado, que ela seja
bem acolhida e se instale em cada espao de nosso trabalho de educadores.
70
Referncias
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas
transversais, tica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber elementos para uma teoria. Porto Alegre:Artmed, 2000.
COLL, C. et alii. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
PUIG, J. M. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
RIOS, T.A . tica e Competncia. S. Paulo: Cortez, 6a. ed., 1997.
________ A proposta de educao moral nos Parmetros Curriculares Nacionais: a tica como tema transversal. In Anais do III Encontro Nacional de Educao para o Pensar. So Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, 1999, p. 39/48.
SAVATER, F. El valor de educar. Barcelona: Editora Ariel, 1997.
YUS, R Temas transversais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
N
Z
tica e cidadania
CARVALHO, Jos Srgio F. As noes de erro e fracasso no contexto escolar: algumas consideraes. In
AQUINO, Jlio G (org.). Erro e fracasso na escola. So Paulo: Summus,1997.
A
M
71
Educao moral hoje:

cenrios, perspectivas e perplexidades
1. Doutor em Filosofia, professor titular
da Universidade de Sorocaba (UNISO)
e professor titular (aposentado) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
E-mail: goergen@unicamp.br
Pedro Goergen1
A justia no uma parte da excelncia moral, mas a moral inteira.
(Aristteles)
Introduo
A moralidade da sociedade contempornea assume hoje uma dimenso inversamente
proporcional sua visibilidade discursiva. Parece que quanto mais se fala em tica e moral,
mais escandalosamente imorais se tornam as prticas. O discurso moralizante nasce, de um
lado, da justa revolta das vtimas da barbrie moral e, de outro, do cinismo dos protagonistas
da imoralidade. Comum aos dois aportes a tendncia de culpabilizar os outros, sejam eles
indivduos, grupos ou instituies. No presente trabalho, quero defender o ponto de vista de
que a barbrie moral que vivemos no se explica nem se soluciona culpando o outro e exigindo que ele mude seu comportamento. As razes da imoralidade so muito mais profundas
e alcanam o terreno comum da tradio e da cultura. Por isso, entendo que a superao da
barbrie moral no pode ser alcanada mediante intervenes e sanes tpicas, locais, superficiais, mas que necessrio um repensar amplo e corajoso dos arqutipos de nossa cultura, no
que se refere aos conceitos de cidadania, democracia, justia social e espao pblico. Tal projeto deve relacionar a nossa tradio cultural e os valores a ela inerentes com o contexto moralmente perverso do modo de produo capitalista neoliberal que nos governa no momento.
As perplexidades e ambivalncias tico-morais precisam ser entendidas e analisadas a partir
da confluncia das caractersticas e tradies de nossa cultura com o modo de produo e os
referenciais e representaes tico-morais que lhe so prprias. Estes dois aportes a tradio
cultural e a realidade econmico-poltica representam as vertentes cnicas das quais nasce a
imoralidade que barbariza nossas relaes sociais. Imoralidade essa que ora gera revolta, ora
no provoca mais que indiferena e conformismo.
Essa leitura da tica e da moral nos permite concluir que o discurso moralizante, que
acredita num projeto de moralizao social mediante a represso, apenas atinge a face aparente e superficial de um fenmeno cuja matriz antes estrutural, em termos histrico-culturais e
econmico-polticos. Essa constatao, por sua vez, nos faculta perceber que a transformao
moral, considerada uma das grandes urgncias da sociedade atual, no pode ser alcanada
mediante a imposio de sanes a indivduos ou grupos, efetiva ou supostamente respons-
72
H, sem dvida, razes em profuso para culpar os polticos por seu mau exemplo no
manejo da coisa pblica; para responsabilizar os pais e as famlias por no darem aos filhos
uma orientao moral firme e segura; para acusar a escola e os educadores por priorizarem
apenas o lado tcnico/instrumental da educao e menosprezar a dimenso moral de sua prtica educativa; para diabolizar a mdia por estimular a individualidade e a competitividade.
De fato, so muitos os que levantam suas vozes exigindo uma renovao moral da sociedade.
No entanto, seus gritos so calados no ambiente opaco de uma cultura que se tornou tolerante
com as imoralidades que favorecem aos interesses ora de uns, ora de outros. O espao da moralidade pblica foi invadido pelos interesses privados, criando uma promscua e permissiva
relao entre o pblico e o privado no foro jurdico, poltico, econmico familiar e educacional, capaz de abafar, aps breves espasmos de revolta, as mais acintosas afrontas moralidade
pblica. S assim se explica, por exemplo, que os sucessivos escndalos pblicos dos ltimos
dez ou vinte anos continuem absolutamente impunes no Brasil.
Se for correta essa anlise, pode-se inferir que mudanas verdadeiras s podem ser
alcanadas mediante um processo de profunda crtica cultural que envolva os arqutipos culturais que veladamente naturalizam e toleram a imoralidade, na medida em que essa atende a certos interesses. Penso num debate honesto, profundo e democrtico das dimenses
histrico-culturais de nossa tradio moral na economia, na poltica, na famlia, na escola e na
mdia. A moralidade no apenas responsabilidade ou culpa desse ou daquele indivduo, desse ou daquele grupo, dessa ou daquela instituio, mas da sociedade como um todo. A moralidade social exige o aporte crtico da filosofia, da antropologia, da histria, da cincia poltica,
do direito, da teoria educacional, das cincias da comunicao, da sociologia, da psicologia,
da economia, da epistemologia e da teologia, tanto para desvendar suas armadilhas cnicas,
quanto para construir um espao pblico no interior do qual se realize um amplo debate tico
sobre os princpios a partir dos quais se julgam as decises e as aes.
tica e cidadania
veis por eventuais transgresses morais. A moralidade estigmatizadora e penalizante cnica

num contexto de uma sociedade que nunca se disps a rever profunda e radicalmente suas
tradies e costumes, seus preconceitos e elitismos, suas discriminaes de raa, de gnero,
de classe; cnica, tambm, no contexto de um modelo poltico-econmico-jurdico que se
orienta no princpio, por natureza excludente e injusto, do utilitarismo que sistematicamente
prioriza os interesses individuais.
Dizer que a responsabilidade de todos no significa dizer que ela no de ningum.

Ao contrrio, significa que cada segmento social, cada instituio, cada indivduo deve assumir responsabilidade moral em seu mbito de atuao. Por sua inegvel influncia sobre
a formao das futuras geraes, cabe aos setores diretamente envolvidos com a educao,
como a famlia, a mdia e a escola, um papel particularmente relevante na reforma moral da
sociedade. Na reflexo que farei a seguir, volto a ateno para o sentido da formao moral na
educao formal, tentando argumentar, de um lado, contra a tese de que a escola a respons-
73
vel pela formao moral de seus alunos, no sentido de um enquadramento ou disciplinarizao moral e, de outro, contra a idia de que a educao formal deve limitar-se tarefa tcnica
de transmissora de conhecimento. Ao contrrio desses dois mandamentos, freqentemente
defendidos, desejo argumentar a favor de uma educao moral do sujeito que implique, ao
mesmo tempo, a tematizao crtica do ethos que, com seus conceitos, tradies e costumes,
representa o espao que legitima a atuao moral desse sujeito/cidado.
A ttulo de roteiro, vou dividir minhas consideraes em cinco breves tpicos, deixando
claro, desde o incio, que muitas das questes se imbricam e deveriam, na verdade, ser discutidas concomitantemente. Primeiro, vou tentar elucidar um pouco a distncia entre o discurso
moral e a prtica na atualidade. Em segundo lugar, tento justificar que faz parte das tarefas
da educao formal promover a educao moral dos alunos. A seguir, volto a ateno para
os dois principais interlocutres da educao moral na escola: crianas e professores. Num
quarto momento, fao algumas sucintas referncias aos objetivos da educao moral realizada
na escola. Segue-se a pergunta a respeito das condies necessrias para a realizao dessa
educao moral. Concluo com algumas consideraes em torno de dificuldades, conflitos e
ambivalncias com as quais se defronta a educao moral no contexto da sociedade contempornea.
1. Porque se Fala Tanto em Mor al Hoje?

Na verdade, a resposta a esta questo muito simples: fala-se tanto de moral porque os
problemas morais assumem dimenses assustadoras na sociedade contempornea. Isso no
significa que em outros tempos esse tema no tenha sido relevante. Os textos dos mais destacados e infuentes pensadores, filsofos, historiadores, polticos e literatos de todas as pocas
nos fornecem um vasto material que comprova a constante preocupao com a tica e a moral.
Porm, ao contrrio do passado, o tempo atual vive grandes e cleres transformaes que afetam no s o exterior, mas tambm os fundamentos do ser e do pensar, as formas de julgar e
decidir, as normas e os valores. As referncias que permitem distinguir o bem do mal, o justo
do injusto assumem ares de volatilidade, de relatividade, de opacidade. Alm disso, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico nos diversos campos do saber, como a fsica, a qumica, a
biologia, a gentica, a comunicao etc., amplia o poder de interveno do ser humano sobre
a natureza e a vida com conseqncias assustadores e imprevisveis. Em qualquer ambiente da
sociedade contempornea, as decises e as aes podem ter efeitos ameaadores no s para
os indivduos, mas para a sociedade como um todo. E, por ltimo, vivemos um tempo histrico em que se registra um esgaramento das fronteiras entre o pblico e o privado, permitindo
que o espao pblico seja refuncionalizado em proveito do privado.
Os amplos traos desse cenrio assumem contornos mais ntidos se focarmos o olhar
sobre alguns aspectos mais tpicos. Assim, apesar de todas as promessas e expectativas de
progresso e de soluo dos problemas humanos, formuladas no incio da modernidade (Kant,
74
A contradio entre a abundncia e a misria gera um ambiente de barbrie que violenta

as relaes em todos os espaos da vida: na famlia, na escola, nas ruas, nas empresas, nas
relaes internacionais. Em todos esses mbitos observa-se uma incrvel banalizao da vida
porque a vida demais. A partir da modernidade, a plenitude da vida j no deveria ser buscada na transcendncia, mas na imanncia. Ora, se o sentido da vida se esgota na felicidade
terrena e se esta no puder ser alcanada seno por alguns, a vida (pelo menos para muitos)
perde o sentido e no merece ser respeitada como valor.
A falta de trabalho exclui multides da atividade laboral, que precisamente o processo
constituinte do ser humano (Pochmann, 2004). O desemprego fere o homem em sua essncia, pois agride a humanidade do ser humano, impedindo-o de participar condignamente da
construo de sua prpria identidade. Ironicamente, o autor do desenvolvimento e do progresso excludo e condenado a uma violenta e agressiva competitividade que no s legitima
a agresso e a eliminao do outro, mas se transforma numa das mais excelsas virtudes do
nosso tempo.
tica e cidadania
1969), uma grande parte da populao mundial continua faminta, analfabeta, doente e moribunda. Isso ocorre num momento em que j existem os recursos tcnicos e econmicos
suficientes para reverter esse quadro. Aps o desencantamento do mundo medieval (Weber,
2005, p. 49), ordenado pelo modo divino, a modernidade assume a instituio da ordem como
criao humana. A existncia moderna, diz Bauman, na media em que produzida e sustentada pelo projeto, manipulao, administrao, planejamento (1999, p. 14). Foi no interior
desse projeto que germinou a profunda ambivalncia entre o avano cientfico-tecnolgico
que ensejou a abundncia de bens culturais e materiais e a misria, o atraso, a carncia de milhes de pessoas. Dessa condio fundante de excluso que, para muitos, inerente ao sistema
poltico/econmico vigente, decorre a pergunta a respeito da natureza moral desse sistema.
A agresso ao meio ambiente gera uma vulnerabilidade de propores inusitadas que

ameaa a sobrevivncia da prpria humanidade. A poluio da gua, do ar e da terra, bem
como a poluio visual, a sonora e a olfativa, so, todas elas, conseqncia da interveno
irresponsvel sobre o meio ambiente, que pode ter efeitos terminais, conforme alertam os
cientistas de todo o mundo. O mesmo se aplica manipulao gentica, ao uso de hormnios,
ao emprego de insumos qumicos, visando o lucro rpido sem considerar as conseqncias de
longo prazo.
As doenas, epidemias, vrus, gripes se disseminam vertiginosamente pelos caminhos
rpidos (at mesmo eletrnicos) que ligam povos e culturas. Os que dispem de recursos
constroem barreiras, criam anti-vrus, conseguem proteger-se, enquanto os demais definham,
morrem. Parece claro que os frutos do trabalho social, materializados no conhecimento, favorecem mais a uns e menos a outros.
A vergonhosa onda de corrupo que se abate, cnica, perversa e espetacularizada, sobre o espao pblico, gera uma reao de repdio talvez sem precedentes no pas. Para alm
75
dos casos especficos de imoralidade pblica, aparece no horizonte a ameaa da falncia das
instituies sociais ante o fenmeno de miscigenizao entre o pblico e o privado, que ameaa os prprios fundamentos do estado de direito.
Resumindo estes itens, aos quais poderiam ser acrescentados tantos outros, pode-se
dizer que estamos vivendo um domnio sem precedentes da razo instrumental e utilitarista
(Adorno, 1985), para a qual os fins justificam os meios. Conceitos como eficincia, eficcia,
lucro, domnio e vantagem assumem posio central nas relaes humanas da sociedade contempornea. O princpio da performatividade, do bom funcionamento, torna-se o critrio de
avaliao das aes individuais e coletivas. Com isso, a sociedade capitalista neoliberal assume diretrizes morais que invertem o imperativo da tica kantiana, no apenas permitindo,
mas condicionando o bom funcionamento do sistema ao uso do homem como meio.
So esses cenrios preocupantes e desoladores que provocam esta verdadeira exploso
do debate moral que ecoa o tempo todo nas famlias, nos espaos polticos, na Igreja, na universidade e na escola. A grande pergunta que se coloca ao homem e sociedade contempornea, do ponto de vista moral, como encontrar uma resposta pergunta: O que significa tu
deves? Em outros termos, como podemos encontrar novos fundamentos para o dever.
Se, na condio de educadores morais, dissermos ao aluno tu deves e ele perguntar
porque devo, qual a resposta que lhe daremos? Os gregos argumentaram que devemos por
causa do Bem e da destinao natural do homem para o Bem. Os cristos medievais acreditaram que devemos por mandato de Deus. Os modernos argumentam que o dever se baseia na
razo. Desde ento, as respostas so muitas e variadas. De modo geral, associa-se o dever
condio de sobrevivncia ou conquista da felicidade. Mais recentemente, os ps-modernos
(Lyotard, 1985; Lipovetsky, 1989; Bauman, 1997; Vattimo, 1996) anunciam o fim do dever
nos moldes tradicionais e proclamam que as formas de comportamento devem ser decididas
no contexto, nas circunstncias.
Esta resposta se relaciona natureza da sociedade contempornea que se encontra em
rpidas transformaes; uma sociedade em que tudo o que estabelecido logo se desfaz; uma
sociedade em que tudo se centra nos interesses do indivduo; uma sociedade em que o privado
se sobrepe ao pblico; uma sociedade em que as possibilidades de influncia e manipulao
da natureza, do ser humano e da vida assumem dimenses assustadoras.
So essas perplexidades que esto na raiz da grande visibilidade que alcana o discurso
moral hoje. As pessoas sentem-se rfs de parmetros de comportamento. Os mais jovens, vivendo o esprito da poca, so contrrios a qualquer tipo de autoridade. Os adultos sentem-se
inseguros, des-autorizados, sem saber o que dizer aos jovens. Sero corriqueiros o assombro
e a desorientao das pessoas diante do futuro da sociedade se prosseguirem as prticas que
afrontam qualquer sentido de bem comum, de justia social. Por vezes, as pessoas parecem
cansadas de lutar por uma sociedade melhor diante das dimenses assustadoras da barbrie;
76
2. Compete Escola Fazer Educao Mor al?

Vou abusar da pacincia do leitor iniciando com uma citao bastante longa de Adorno,
extrada do texto A educao contra a barbrie. Ali, Adorno (1995, p. 155) afirma que
(...) desbarbarizar tornou-se a questo mais urgente da educao hoje em
dia. O problema que se impe nesta medida saber se por meio da educao
pode-se transformar algo de decisivo em relao barbrie. Entendo por
barbrie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilizao do mais
alto desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de um
modo peculiarmente disforme em relao sua prpria civilizao, e no
apenas por no terem em sua arrasadora maioria experimentado a formao
nos termos correspondentes ao conceito de civilizao mas tambm por
se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruio, que contribui para
aumentar ainda mais o perigo de que toda a civilizao venha a explodir,
alis, uma tendncia imanente que a caracteriza. Considero to urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos da educao por esta
prioridade.
tica e cidadania
preferem desistir, encerrar-se na sua privacidade, abandonar o poltico, desestimuladas pela

sensao de impotncia perante as interminveis sries de abusos que se sucedem diante de
seus olhos. Embora seja compreensvel, essa atitude encerra o grande risco de deixar o campo
livre para que as contravenes sejam toleradas como uma rotina inevitvel, contra a qual no
h o que fazer. Penso que a luta em defesa de uma sociedade livre e justa no pode ser abandonada e acredito que educao cabe um papel importante nessa tarefa.
Esta citao de Adorno traz dois elementos importantes para o nosso contexto. Primeiro, o autor afirma que de fundamental importncia evitar a barbrie, o que significa dizer
que a formao moral deve ocupar o lugar central na educao e, segundo, que preciso saber
se, efetivamente, a educao pode fazer algo nesse sentido. Esta ltima questo Adorno responde com simplicidade, dizendo que, se conseguirmos colocar o tema da barbrie no centro
da conscincia pedaggica, a educao j estar fazendo muito. Nesse posicionamento est
subentendido que, se a educao no tematizar a barbrie, ela poder favorec-la indiretamente. Numa palavra, fundamental que, para evitar este risco, a educao seja transparente em
sua finalidade humana, o que significa assumir uma postura moral.
Se, de um lado, o postulado do dever ameaa caducar, de outro, reatualiza-se com notvel vigor a preocupao moral em todos os segmentos da sociedade. E a pergunta a respeito
do que a educao pode fazer para ajudar a reduzir a barbrie est na boca de todos e se
77
coloca como responsabilidade para aqueles que pensam e fazem educao. Mesmo reconhecendo no ser o remdio para todos os males, a educao pode oferecer uma contribuio
importante e, quem sabe, indispensvel para corrigir as injustias do mundo e contribuir para
a construo de um mundo social menos desumano e mais responsvel. Se, para evitar uma
colaborao inconsciente e indesejada com a barbrie, a educao deve ser transparente em
sua finalidade humana, como diz Adorno, necessrio que a escola tenha conscincia disso
e saiba traduzir em sua prtica tal sentido humano. E, para adiantar o que ser retomado mais
adiante, entendo que a educao tem um papel fundamental na formao do sujeito moral,
crtico e autnomo, dando novos e transformadores rumos ao movimento dialtico entre o
indivduo e a coletividade.
Mesmo admitindo que nos encontramos nos mo- 2. Sigo aqui as teses da tica do discurso que,
mentos finais da era do dever, no sentido tradicional e de um lado, probe que, em nome de uma
moderno, isso no significa que devamos assistir ao decl- autoridade filosfica, se privilegiem e se fixem
de uma vez por todas numa teoria moral denio de todas as virtudes2. A boa convivncia humana no terminados contedos normativos e, de outro,
dispensa normas e leis que devem ser obedecidas. Trata- afirma que os juzos morais tm um contedo
se, portanto, no do fim do dever, mas de um processo cognitivo; eles no se limitam a dar expresso
de reorganizao moral que leve em conta uma realidade s atitudes afetivas, preferncias ou decises
contingentes de cada falante ou ator (Habersocial ordenada segundo novos princpios e formas de mas, 1989, p. 147-148).
relacionamento. J no temos a mo temvel do divino,
nem mesmo o absolutismo da razo para nos orientar em nossas decises e aes. , portanto, necessrio buscar outras formas de comportamento moral que sejam condizentes com as
condies da sociedade e do homem contemporneos. Esta a tarefa na qual est envolvido
um vasto colgio de pensadores que congrega representantes das mais diferentes reas de
conhecimento.
Reconhecer as circunstncias e os homens tal como so no significa que esta realidade
deva ser transformada em paradigma de moralidade. No se pode confundir o ser, a realidade
como ela , com o dever ser, a realidade como ela deveria ser. Hoje, usufrui-se o presente, o
eu, o conforto, o corpo, o prazer. Esta a nova retrica do carpe diem que veio substituir a
antiga retrica do dever. isso que os alunos trazem para a escola e isso que, como veremos
adiante, a escola deve tomar como ponto de partida para qualquer proposta de educao moral. neste contexto que precisa ser inventado um novo discurso tico. O sentido da responsabilidade moral precisa reconstituir-se em novas bases em meio tendncia individualista e
hedonista que caracteriza o presente.
As crianas e os jovens passam grande parte de sua vida na escola. Nesse tempo formase sua sensibilidade, sua maneira de pensar e de julgar, se moldam seus conceitos e representaes, se enrazam atitudes e comportamentos. Todo esse desenvolvimento que acontece ao
longo dos anos escolares representa a constituio da identidade do sujeito com suas diferentes, mas complementares faces do epistmico, do esttico e do tico. Mesmo que defends-
78
3. Quem so os Alunos e quem so os

Professores?
Podemos iniciar lembrando uma evidncia que, por vezes, no devidamente levada em
conta. As crianas no chegam escola como folhas em branco, completamente abertas para
receberam as marcas de uma formao moral que a escola tem para oferecer. Ao contrrio, a
escola acolhe pessoas que j se encontram em formao, com mltiplas influncias e determinaes, das quais muitas certamente so definitivas, ao passo que outras ainda esto abertas
transformao. Todo ser humano, embora nasa com uma certa carga gentica, comea a
constituir-se, a formar sua identidade desde o nascimento pelas experincias e aprendizagens
que acontecem no contexto das relaes familiares, sociais e miditicas.
tica e cidadania
semos o ponto de vista de que a educao no deveria ocupar-se da formao moral dos seus
alunos, seria impossvel negar que, de uma forma ou de outra, no contexto escolar das relaes professor/aluno, dos livros didticos, das avaliaes, estariam sendo transmitidos ideais
e imagens de homem, de mundo, de relacionamento, de normas e valores. A influncia moral
sobre os alunos impossvel de ser evitada no ambiente escolar. Assim sendo, parece razovel
que isso no acontea de forma inconsciente e difusa pelo assim chamado currculo oculto,
mas que seja explicitada, discutida e orientada para a formao de um sujeito moral autnomo, crtico e responsvel. Retomando o pensamento de Adorno, necessrio que a educao
seja transparente em sua finalidade humana, assumindo uma postura moral. Veremos mais
adiante como isso pode ser feito. Antes, preciso registrar que o ponto de partida de qualquer
projeto de educao moral conhecer bem os dois personagens envolvidos na formao tica
realizada na escola: o aluno e o professor.
As normas e convenes que ordenam a vida do grupo em que a pessoa cresce ou que
so mediadas pelos meios eletrnicos, os gestos, as atitudes, os conselhos, os movimentos, os
humores etc., vo sendo absorvidas e incorporadas pelo indivduo no ambiente simbitico de
suas relaes com o meio. Os gregos falavam de uma tchne tou biou, ou seja, de uma tcnica
ou de uma arte de vida que relaciona o indivduo ao ethos, maneira de ser da comunidade.
Por isso, a criana quando chega escola j portadora de uma vasta experincia, de uma
histria relativamente longa de formao que envolve no s conhecimentos, sensibilidades,
mas tambm representaes de valores, formas de julgamento e de comportamento. Importa
lembrar que at esse momento a formao da criana predominantemente heternoma, ou
seja, predomina a absoro inconsciente das influncias vindas de fora.
A escola, portanto, deve receber a criana como um ser j formado, embora no plenamente, pelo contexto social em que viveu e continua vivendo. Alis, isso pode representar
o primeiro grande desafio da formao tica: estabelecer uma relao no-traumtica entre
a identidade j constituda da criana e o imaginrio moral vigente na escola. A escola deve
receber a criana no para julg-la, mas para despertar nela a conscincia de sua prpria reali-
79
dade, de sua prpria histria e, assim, criar condies para que ela, aos poucos, possa assumirse como autora de sua prpria identidade, constituindo-se como sujeito moralmente autnomo
e capaz de tomar nas prprias mos o seu destino no interior da comunidade.
Como veremos adiante com mais detalhe, algo semelhante, embora se encontrem em
outro estgio de suas vidas, pode-se dizer tambm dos professores. Eles no so sujeitos etreos que pairam acima da realidade. Ao contrrio, so pessoas envolvidas e afetadas nas suas
convices, sensaes, aspiraes como qualquer outra pessoa que conviva com os conflitos
e ambivalncias ticas e morais da sociedade contempornea.
Diferentemente de perodos anteriores, em que os valores, as tradies e as normas
eram mais estveis, hoje tudo voltil e mutante. Esse carter histrico tornou-se um dos
elementos centrais de toda a educao e da educao moral em particular. Em decorrncia
dos modos de pensar, de julgar e de agir, multiplicam-se, tambm, as estratgias de influncias sobre os indivduos, particularmente aquelas empenhadas na adaptao das pessoas ao
sistema e seus interesses. A criana chega escola j familiarizada com e influenciada por
uma diversidade muito grande de opinies, de posicionamentos a respeito dos mais diferentes
assuntos; chega influenciada por posicionamentos religiosos, ora hermticos e dogmticos,
ora soltos e descomprometidos; chega marcada por imagens de violncia, de erotismo, de
relaes utilitaristas; chega, sobretudo, seduzida por anseios, desejos, modelos de felicidade
relacionados s prioridades do mercado, do consumo, do lucro.
Nesse contexto, os meios de comunicao surgem como novo e poderoso mecanismo
de infuncia heternoma na educao das pessoas, inclusive na sua formao moral. De fato,
a mdia, com seus interesses ligados ao modelo social capitalista, que fixa muitas das causas
prioritrias que estimulam a orientao e o comportamento dos indivduos, que emocionam
os coraes hedonistas e desculpabilizam as conscincias pelo abandono de suas responsabilidades morais e sociais. Na verdade, a mdia, hoje invasiva ao extremo, serve-se dos mais refinados recursos tcnolgicos, lingsticos e imagticos para influenciar e seduzir. Ao contrrio
do que muitas vezes se pensa, essa influncia no se limita venda de produtos, mas usa seu
poder de seduo para conformar seu modo de pensar, de sentir, de agir e de ser, impedindo
a formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente (Adorno, 1986, p. 99).
O certo que as crianas chegam escola com uma identidade que j sofreu mltiplas
influncias, positivas e negativas, da famlia, do meio, da televiso, da internet. Essa uma
realidade que qualquer projeto de educao moral deve considerar como ponto de partida. O
mais grave e perverso dessas influncias que elas no apenas se agregam quais adereos
identidade individual em constituio, mas representam, na verdade, elementos estruturantes
da prpria personalidade. Dessa forma, tornam-se resistentes, no encontrando outra forma
de superao seno pela conscientizao psicanaltica e crtica das determinaes scio-culturais da personalidade. Se pelas influncias do sistema e de suas instituies o homem se
80
Na outra ponta da relao formativa, encontra-se o professor que, a exemplo das crianas ou dos jovens, tambm est exposto s permanentes influncias do meio. No se pode
imaginar que para se realizar um projeto de educao moral seja suficiente a manifestao
de bons propsitos e a conclamao de professores para que eles assumam seu papel de formadores. preciso, antes disso, que os docentes tenham uma correspondente formao, que
tenham passado por um processo de conscientizao de sua prpria moralidade, de seus ideais
e sentidos de homem, de mundo e de vida, dos fundamentos que orientam seu julgar e agir,
para s ento, e a partir da, pensarem no papel que lhes cabe como agentes da formao
moral. Mais ainda: como agente de formao moral, o professor no fala sozinho, mas com
ele fala todo o contexto escolar, ou seja, na educao moral escolar est sempre envolvida a
escola como um todo. Na verdade, este todo, com suas diferentes vozes, desde o diretor ao
funcionrio, desde os contedos aos procedimentos didticos, desde os momentos formais aos
ldicos, que representa o verdadeiro agente da educao moral.
tica e cidadania
torna egosta atravs da multiplicao e exaltao dos interesses privados, como transformar
esse indivduo privado, cujo ideal de felicidade a satisfao de seus interesses egosticos,
num cidado preocupado com o bem comum? esta a realidade que justifica a tese inicialmente levantada de que a educao moral no pode ser vista apenas como a educao dos indivduos, a partir de certos princpios ou normas morais. Esta ser sempre uma tarefa sisfica
de eterno e frustrante recomear, enquanto o sistema continuar gerando filhos contaminados
de imoralidade. , portanto, necessria a perspectiva mais ampla da renovao moral da sociedade como um todo.
Formar professores com sensibilidade moral significa familiariz-los criticamente com

as imagens de mundo, de ser humano, de meio ambiente, com conceitos como liberdade,
responsabilidade, respeito, tolerncia; significa despertar neles a sensibilidade para as formas
mais dignas, justas, belas e felizes de se viver, de modo que eles, por sua vez, possam despertar em seus alunos sensibilidades semelhantes. Esta perspectiva tico-esttica abandona o
sentido regulador, enquadrador e identificador da tica tradicional para despertar nos jovens a
percepo e a responsabilidade diante da desestetizao que representa a misria, a injustia,
a fome, enfim, a barbrie. Para avanarmos um pouco no esclarecimento dessa importante
questo, parece adequado perguntar quais so os objetivos da formao moral.
4. Quais os Objetivos da Educao Mor al?

Como j foi dito anteriormente, o modelo de um ordenamento moral de princpios e
de regras estveis pertence ao passado. Hoje, tudo est em permanente transformao: o que
valeu ontem pode no valer hoje e o que vale hoje pode no servir amanh; o que tido como
certo num determinado contexto cultural pode no ser correto em outro. Impe-se o entendimento de que os princpios e as regras universais perdem sua fora a favor de novas convenes, que dependem dos contextos culturais. Pode-se dizer que se ampliam e flexibilizam os
81
limites dos sentidos e, com isso, os limites do sujeito e do mundo. Como na arte, a vida parece
ser uma permanente renovao de regras e de preceitos.
O contexto contemporneo de paulatina desconstruo dos valores e normas tradicionais exige outras formas de legitimao. Pressupondo, como parece plausvel, que os homens
no conseguem conviver pacificamente sem normas que regulamentem suas condutas e sabendo, tambm, que tais normas no podem ser deduzidas de princpios transcendentais,
necessrio dar-lhes legitimidade com base em outro procedimento. J no incio da poca
moderna, Rousseau (2007), Hobbes (2006) e Hume (1995) propuseram a idia do contrato
social. Mais recentemente, Habermas (1989) e Rawls (1993) sugerem a idia de consenso a ser
encontrado mediante o dilogo. Este novo procedimento de legitimao tem conseqncias
considerveis tanto para o sujeito que simplesmente cumpre normas, quanto para aquele que
exige o cumprimento de normas. Para o primeiro no suficiente obedecer cegamente s normas, porque, desde a modernidade, o sujeito moral assume a corresponsabilidade pela legitimidade das normas. Se, na moral tradicional, Abraho podia matar seu filho sem incorrer em
crime porque obedecia a Deus, a partir da modernidade, mesmo obedecendo a Deus, Abraho
seria criminoso, porque o argumento da autoridade no mais o isentaria da responsabilidade
pelo homicdio. De outra parte, para o educador no suficiente exigir obedincia em nome de
alguma autoridade: ele precisa tornar plausvel a legitimidade das normas. No primeiro caso,
necessrio responder pergunta em nome de quem se obedece e, no segundo, em nome de
quem se exerce a autoridade moral. Exige-se, portanto, um elevado nvel de conscincia e de
responsabilidade. Hoje, necessrio dar voz vida do indivduo e da comunidade em meio
ao calor e fragilidade da realidade. A linguagem evocativa substituda por uma linguagem
palpitante, que tenta dizer o que nunca foi dito, que busca abrir trilhas em meio a cenrios
nunca antes visitados. A todo instante mudam os cenrios na biologia, na medicina, na gentica, na comunicao, na poltica, na economia, gerando sempre novos desafios para a reflexo
tica e, consequentemente, para as decises e aes morais.
Esse deslocamento dos fundamentos da moralidade do cu para a terra, da transcendncia para a imanncia, tem enormes implicaes para qualquer projeto de formao moral.
No bojo dessa reviravolta, ocorre a passagem da viso providencialista e fatalista da histria
para uma viso puramente humana e histrica. Com isso, dissolve-se a fonte que legitimava
a educao moral tradicional e perde fora o argumento da autoridade em nome do qual se
exigia submisso e obedincia. Encontramo-nos em meio a essa passagem, com os olhos ora
voltados para o passado, ora para o futuro, entre a saudade e a esperana, vivendo intensamente as ambivalncias de um mundo em transformao.
Ao tempo em que as mudanas ocorriam de forma mais lenta, o homem tinha condies de olhar para o passado e ver nele espelhados o presente e as expectativas de futuro, de
modo que tinha como orientar-se, sentir-se seguro, em relao ao curso dos acontecimentos.
Nesse contexto de estabilidade, justificava-se uma educao moral baseada no argumento
82
da autoridade, que exigia sujeio e obedincia ao conjunto de normas e valores aceitos por
todos. A educao moral consistia na represso dos desejos e instintos e na incoporao do
ethos legitimado pela tradio. Hoje, as tradies se encontram sob suspeita, perderam sua
fora orientadora e no oferecem mais amparo e segurana diante de um futuro inseguro e
imprevisvel.
tica e cidadania
Essa condio cultural tem decisivas conseqncias para a formao moral das pessoas. De um lado, como vimos, a educao moral nos moldes tradicionais da adaptao a um
cdigo tico de traos universais e permanentes j no possivel. De outro, pela dissoluo
das referncias, o homem corre o iminente risco de submergir na mudana, de ser envolvido,
absorvido e levado pelo fluxo da existncia, sem conseguir assenhorear-se do seu prprio caminho e destino. Para que isso no ocorra e para que no impere a lei do mais forte, so necessrios cdigos de conduta, normas e valores que devem ser respeitados por todos. o preo
da condio humana: a liberdade de todos exige o limite da liberdade individual. Apesar das
teses que falam do fim dos valores (Lipovetsky,
3. Mesmo os autores considerados precursores ou psmodernos, em sentido estrito, no colocam em dvida a
1989), dos tempos lquidos (Bauman, 1999), as
necessidade de valores. Veja-se o que diz Vattimo (1996,
permanncias, as referncias, as normas e valores
p. 5-6), ao analisar as posies de Nietzsche e de Heiso condies necessrias da vida humana. No
degger: Como essa definio coincide com o Deus est
h sociedade humana nem convivncia ordenada
morto e com a desvalorizao dos valores supremos de
Nietzsche? Pode-se perceb-lo ao se atentar para o fato
e pacfica sem um cdigo de direitos e deveres,
de que tambm para Nietzsche no desapareceram os
orientador da coexistncia dos indivduos. O que
valores tout court, mas os valores supremos, resumidos
ocorre que este cdigo no mais indelvel, perprecisamente no valor supremo por excelncia: Deus.
manente e universal, mas histrico, ou seja, sujeiTudo isso, porm, longe de tirar sentido da noo de valor,
to a transformaes e mudanas que acompanham
como Heidegger bem viu, liberta-a na sua potencialidade vertiginosa: somente onde no h instncia terminal
as condies materiais e culturais da sociedade.
e interruptiva, bloqueadora, do valor supremo-Deus, os
Essa ambivalncia entre a permanncia e o fluxo,
valores podem manifestar-se em sua verdadeira natureza,
entre a tradio e o porvir, entre o ser e o vir-a-ser
que a convertibilidade, e a sua transformabilidade/pro o centro da paideia contempornea.3
cessualidade indefinida.
Nesse cenrio, a tarefa da educao moral coloca-se numa nova perspectiva de formar
um sujeito moral, portador de uma conscincia crtica que lhe permita uma permanente percepo e avaliao da pertinncia dos cdigos, normas, tradies, na perspectiva da liberdade
e da justia. A liberdade condio seminal de qualquer moralidade, uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral, e justia condio antropolgica do ser humano como ser
social, que precisa encontrar formas de convivncia em que direitos e deveres se equilibrem.
Por isso, formar sujeitos morais no significa, pelo menos no significa apenas, transmitir esse
ou aquele valor, exigir esse ou aquele comportamento, mas contribuir para tornar o indivduo
um sujeito crtico, poltico, reflexivo. Compete ao professor despertar nos seus alunos o desejo
de ser um sujeito moral. Esse fundamentalmente um processo dialgico, argumentativo, de
convencimento. Ningum pode obrigar algum a ser um sujeito moral contra a sua vontade,
nem mesmo mediante as mais severas ameaas ou sanes, pela simples razo de que a liber-
83
dade condio sine qua non da moralidade. Obedecer s normas, seja por conforto ou temor,
condio suficiente para ser correto (em conformidade com as normas), mas no para ser um
sujeito moral. A ao moral tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. E essa condio
de sujeito moral autnomo no existe a priori, nem pode ser simplesmente transmitida pela
educao: uma condio que deve ser conquistada e continuamente fortalecida ao longo de
toda a vida. Ajudar nesse intuito o sentido e o objetivo da formao moral.
Erigir liberdade e justia em princpios centrais de um novo modelo de moralidade
implica repensar profundamente a relao entre individuo e sociedade, estabelecendo novos
vnculos que agregam as tnicas fundantes dos modelos tico-filosficos da antiguidade e da
modernidade, focados, como se sabe, respectivamente, na justia e na individualidade. Sociedade e indivduo so as duas faces imbricadas de uma mesma realidade social.
O ser humano, por ser dotado de razo, um ser confiado a si mesmo, que deve cuidar
de si, velar por si mesmo. Dessa premissa ele no pode abrir mo, sob pena de deixar de ser
humano. O sujeito moral s se constitui a partir do trabalho que faz consigo mesmo como
exerccio de conquista de sua liberdade. O estado que o indivduo deseja o estado de soberania e independncia de si mesmo, numa palavra, de autonomia com relao a si mesmo,
s coisas e ao mundo. Desse objetivo maior decorre a pergunta a respeito da conduta ou das
regras que devem ser assumidas para alcanar esse estgio de autonomia.
Combater a imoralidade significa, ento, o homem repensar-se como sujeito moral;
repensar-se como indivduo, em sua histria pessoal, nas suas relaes com os outros seres
humanos e com a natureza; significa repensar a sua situao no mundo contemporneo, o
sentido de sua vida presente e futura, as suas formas de convivncia e usos dos outros e da
natureza. Mas significa, tambm, repensar a sociedade, seus objetivos e ideais, seus valores
e normas, seu sistema jurdico, poltico e econmico, na perspectiva da convivncia digna e
justa. E no contexto dessa relao entre o individual e o social, como dimenses fundantes
da moralidade, que o conceito de justia adquire nova e inarredvel centralidade. A justia a
primeira e mais fundamental virtude do homem contemporneo. O eixo dessa nova perspectiva consiste na relao indissolvel entre o indivduo e a sociedade. Restabelecer esse vnculo
entre indivduo e sociedade, em meio a um contexto cultural em que tal vinculao se apresenta estremecida, parece-me o objetivo central de educao moral. No existe o sujeito moral
independente da sociedade e nem a sociedade moral independente do sujeito moral: ambos
mantm entre si vculos indissolveis de liberdade e de justia. Liberdade o escopo e justia
sua condio. Nesses termos, no h liberdade sem justia e nem justia sem liberdade.
84
Se fosse resumir essas consideraes, diria que a educao moral se baseia, em termos
de procedimento, no dilogo e na argumentao, e, em termos de objetivos, na formao do
sujeito moral crtico, autnomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade
e a justia. No entanto, a realizao desse objetivo enfrenta, na prtica, grandes dificuldades,
uma vez que as tendncias hegemnicas nos contextos scio-cultural-econmico se orientam
em sentido contrrio. A seguir, sero apontadas algumas dessas dificuldades.
5. Dificuldades, Conflitos e Ambivalncias
Em meio tenso entre essas vrias situaes, a escola acometida por uma profunda
crise. Ao mesmo tempo em que a escola responsabilizada pela formao moral dos alunos
para compensar o vazio formativo aberto pelo esfacelamento da famlia, pela influncia desencontrada da mdia e pela desorientao tica geral da sociedade, ela solicitada a dedicarse a adaptar os alunos sociedade, transmitir-lhes conhecimentos e habilidades, de modo que
possam ter uma vida de sucesso. Esta crise essencialmente a crise da Bildung, da formao
do homem integral, individual e social, que se esfacela sob a desmesurada submisso da
educao s exigncias de um modelo de vida que se divide entre os prazeres imediatos, as
vantagens materiais e as exigncias do mercado. Sob a alegao da necessidade de atender s
incontornveis exigncias desse modelo de existncia, ou seja, de realizar uma educao utilitarista que adapta os indivduos realidade, a escola fortemente constrangida a abrir mo
de uma de suas mais importantes responsabilidades, que a formao integral do ser humano
em sua dimenso epistemolgica, esttica e moral. Essa, ento, a primeira grande dificuldade: exige-se, de um lado, uma educao voltada para o mercado, para a competividade, para
o til e, de outro, uma educao do sujeito moral responsvel, respeitoso, justo. So duas propostas no apenas distintas, mas em boa medida contraditrias, uma vez que, como veremos
adiante, o atendimento aos mandados do mercado fere, em muitos aspectos, os princpios da
moralidade. Essa situao gera um clima de indiferena e impotncia entre os docentes que,
descrentes das reais possibilidades de uma educao moral, parecem cada vez mais refns de
um sistema que deles exige virtudes opostas aos parmetros de uma moralidade fundada no
respeito, na dignidade, na tolerncia, na justia e na democracia.
tica e cidadania
Podemos distinguir vrias situaes que configuram posicionamentos distintos com relao educao moral. O primeiro representado por aqueles que, diante do mundo barbarizado em que vivemos (Matti, 2002), sentem-se desiludidos e impotentes e no acreditam que
algo possa ser mudado pela educao moral. No interior da escola, existem tambm os que,
atropelados pelo cotidiano de tantas tarefas, burocracias e frustraes, tornam-se indiferentes, optando por cumprir suas obrigaes sem altruismos nem projetos. H tambm o grupo
dos saudosistas que constantemente comparam os bons tempos com as desgraas morais
contemporneas e sonham com o retorno ao passado das normas claras, da ordem e do dever.
Finalmente, existem os que fazem coro a um certo discurso de senso-comum, lamuriento,
acusativo e catastrofista, que se sentem vtimas e no se cansam de culpar os outros.
Essa situao de um certo marasmo moral confere incrvel atualidade pergunta formulada por Hobbes: Por que os homens devem atuar de outra forma que no seja em funo
de seu prprio proveito imediato?. Esse o ponto nevrlgico e a dificuldade maior da educao moral hoje. Enquanto tudo se foca no indivduo, nos seus interesses, nos seus desejos,
vantagens e prazeres, a educao moral precisa, remando a contracorrente, cultivar o respeito,
a responsabilidade e a justia. Nesse sentido, a educao moral torna-se uma tarefa complexa
85
que envolve o grande desafio da contrafaticidade, uma vez que a tendncia educacional dominante a da acomodao, da adaptao, do enquadramento das pessoas a uma realidade
orientada pelos interesses do sucesso pessoal, da posse de bens e do exerccio do poder.
Tal tarefa torna-se ainda mais difcil se levarmos em conta que o cuidado do indivduo
consigo mesmo passou a representar, desde a modernidade, no mais a negativa renncia do
eu, comum na moral crist, mas uma conquista positiva de constituio do eu. Temos ento a
ambivalente exigncia de, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento do indivduo, com
sua liberdade e autonomia, e despertar nele o esprito de socialidade respeitosa, tolerante e
responsvel. Encontrar um equilbrio entre os interesses individuais e as necessidades sociais
no , de modo algum, uma tarefa simples. Aristteles ensinou que a formao da pessoa tem
sempre um carter poltico, uma vez que o eu se constitui na estreita relao com a plis, seus
costumes, normas e valores (1999, p. 18). O ethos, de onde deriva tico, a maneira de algum
se conduzir, sua forma de ser, de decidir e de agir diante de diferentes situaes no interior
da comunidade. Essa dupla dimensionalidade, individual e social, do ser humano confere
igual duplicidade formao moral que visa formao do sujeito autnomo e livre, mas
sempre na condio de ser poltico e social. Decises e aes so, ou pelo menos deveriam
sempre ser, gestos, a um tempo, solitrios e solidrios de uma liberdade refletida que implica
limites negociados. O indivduo se desenvolve como ser autnomo e livre nos limites de sua
humanidade poltica. O equilbrio dessa dupla condicionalidade encontra garantias objetivas e
democrticas nas normas e prescries que organizam os desejos e os instintos, adaptando-os
s exigncias da convivncia entre liberdades. A liberdade, portanto, tem sempre um carter
poltico, como j sabiam os gregos. Liberdade significa no ser escravo de si, dos seus instintos e dos seus apetites e, ao mesmo tempo, no ser escravo dos outros. Mas no ser escravo
dos outros significa tambm que o outro no pode ser meu escravo. A ao justa, dizia Arsitteles (1999, p. 101), um meio termo entre o agir justamente e ser tratado justamente. Em
conformidade com essa premissa, os sujeitos no podem formar-se, conhecer-se, constituir-se
independemente de sua relao com os outros. liberdade do indivduo, portanto, inerente
uma dimenso poltica e social. Disso podemos concluir que o comportamento moral est intrnsecamente relacionado ao conceito de democracia e de justia social. E assim voltamos
pergunta de Hobbes: Como convencer os homens a no perseguirem apenas os seus interesses
individuais? E nisso que reside a grande dificuldade, numa poca em que se privilegiam e se
antepem os interesses individuais aos sociais e comunitrios.
Essa relao entre o individual e o social liga-se a uma outra dificuldade presente na
educao de modo geral, mas particularmente difcil no contexto da educao moral. Tratase do problema da disciplina e da autoridade. Todo o debate a respeito das relaes entre as
geraes defronta-se com essa questo. Pode-se dizer que qualquer atividade humana que se
prope alcanar certos objetivos exige disciplina. Isso vale tanto para uma equipe desportiva,
para uma orquestra, quanto para um grupo de pesquisa que queiram obter sucesso no seu
trabalho. No entanto, desde a quebra do autoritarismo tradicional (Rousseau, 1992), tornou-se
86
comum uma forte rejeio a qualquer tipo de autoridade, a ponto de chegarmos hoje a uma
sociedade que endeusa a inexistncia de limites. Particularmente a famila e a escola se defrontam com esse problema. Filhos e alunos articulam uma difusa reinvindicao de igualdade com relao aos pais e professores.
Acontece, no entanto, que esse processo de legitimao no pode ser retomado a cada
instante. A vida quotidiana pressupe uma certa durabilidade, um reconhecimento, em princpio, da autoridade, pelo fato de essa autoridade ter sido socialmente legitimada. No necessrio dizer que isso no justifica o uso desptico dessa autoridade. preciso que filhos
e alunos estejam convencidos, primeiro, de que a disciplina e a autoridade so socialmente
necessrias e, segundo, que a disciplina e a obedincia, embora imponham limites aos impulsos e desejos imediatos, so vantajosas em termos da convivncia civilizada. No entanto, essa
argumentao pouco convincente no contexto cultural em que predomina a eudaimonia, a
busca do prazer, o sucesso e as vantagens pessoais. Ocorre nesse ambiente um notvel dissenso entre virtude e felicidade. Est posta, assim, essa ltima questo: Por que praticar a virtude
se ela no conduz felicidade?
tica e cidadania
Em outras palavras, h hoje uma forte resistncia em reconhecer o princpio da autoridade, em nome da qual se possa exigir disciplina. Teramos a um vasto campo de debates e
discusses que no o momento de explorar. No entanto, importante registrar que essa crise
de autoridade e de disciplina afeta tambm a educao moral, na medida em que se questiona
a autoridade da norma moral. Retorna aqui o problema, j abordado anteriormente, da legitimao das normas e valores. Hoje, as normas e valores exigem uma legitimao racional, de
modo que aqueles que so obrigados a segui-los possam compreender por que so obrigados
a faz-lo.
Nas sociedades tradicionais havia um forte consenso a respeito do cdigo de regras e

dos fins sociais que deviam orientar a vida de cada um. Esse consenso se fundava na relao
entre virtude e felicidade: o sacrifcio da virtude era recompensado pelo ganho de felicidade.
A relao entre virtude e felicidade, que preservava coesas tanto a plis grega quanto a comunitas medieval, parece romper-se na sociedade contempornea. De um lado, sobrevivem
os ideais tradicionais de honestidade, respeito e eqidade, formulados na Grcia como forma
de vida feliz na plis e, na Idade Mdia, como caminho para a felicidade eterna e, de outro,
surgem os ideais da posse, do consumo e do poder que prometem a felicidade no sistema capitalista. A promessa de felicidade, que justicava as virtudes tradicionais, perdeu credibilidade
e a felicidade contempornea no necessita de virtude.
Nas sociedades em que se dissociam virtude e felicidade, a educao moral tende a
constituir-se num repertrio de admoestaes acompanhado de promessas de felicidade que
desfrutam de pouca credibilidade. Disso resulta o que poderamos chamar de uma moral
cnica do capitalismo contemporneo, ou seja, uma moral que exige um comportamento virtuoso como, por exemplo, obedecer s leis, submeter-se aos preceitos da ordem pblica, pagar
87
impostos, dizer a verdade, ser honesto etc., sem que tais comportamentos tragam a felicidade
pessoal e social nos termos da eudaimonia dominante. Pior que isso, a felicidade, muitas vezes, encontra-se do lado daqueles que burlam os princpios dessa moral. A ambivalncia mais
perversa desse moralismo cnico da sociedade capitalista que esse divrcio entre regras e
fins, entre virtude e felicidade, atinge particularmente as parcelas menos favorecidas da populao, que no podem aproveitar-se dos benefcios do sistema alcanados pela burla da norma.
Essa parte da populao tem que obedecer s normas, tem que ser virtuosa para garantir o
funcionamento de um sistema que, na verdade, apenas a aflige, reprime e exclui.
No modelo cristo, o comportamento virtuoso garantia a felicidade eterna para todos
os que agiam em conformidade com a lei. Na inteno, pode-se dizer o mesmo do modelo
secularizado da modernidade, pois a obedincia de todos s normas do contrato social deveria garantir o bem-estar e a felicidade de todos. Com o surgimento do capitalismo, esta
perspectiva foi alterada, na medida em que, enquanto permanece a exigncia da virtude de
todos, a felicidade fica reservada aos poucos que antepem os interesses privados aos sociais.
Na situao atual do capitalismo neoliberal, em que a felicidade consiste na busca do prazer
imediato, chegamos ao ponto extremo no apenas da desconexo entre virtude e felicidade,
mas da inverso dessa relao em antagonismo: a realizao social, o sucesso, o bem estar so
facilitados pela contraveno, pelo poder, pela explorao das pessoas e do meio. Uma vez
ocorrida esta desconexo entre virtude e felicidade, o perigo reside em se manter a virtude
na forma de pura coao ou represso. Com isso, elimina-se a seduo da recompensa, que
justifica o sacrifcio, e a moral perde o sentido.
Parece ser esse o risco que corremos numa sociedade em que as virtudes tradicionais
j no so o mecanismo para alcanar a felicidade, pelo menos no nos termos hedonistas em
que formulada hoje. Num contexto em que o virtuoso no raro considerado otrio, a educao moral est condenada a enfrentar enorme dificuldade. Esses comentrios nos permitem
retornar nossa tese inicial de que a reforma moral do indivduo depende essencialmente de
uma simultnea reforma moral de sociedade como um todo. Como esta reforma no possvel sem os indivduos, tarefa primeira da formao moral estimular a formao de sujeitos
polticos que tenham a justia como seu bem maior.
Concluso
Essa reflexo mostra com bastante clareza que a tarefa da educao moral no apenas
um compromisso dos pais, da escola ou de uma outra instncia qualquer, mas um compromisso da sociedade como um todo e de todas as suas instituies polticas, jurdicas, miditicas
e tambm educacionais. Afirmar isso representa alimentar certa utopia, no seu sentido negativo, uma vez que, no momento, nada indica que a sociedade venha a iluminar-se em todos
os seus ambientes de um novo consenso de moralidade. A sociedade ser sempre plena de
contradies e no interior delas que se estabelece a luta por prticas individuais e sociais que
88
O caminho certamente no nem curto nem fcil. Nem se deve imaginar que seja
possivel formar os sujeitos para depois termos uma sociedade mais moralizada. A formao
das pessoas e o repensar das estruturas profundas de nossa sociedade so duas faces de um
mesmo processo. preciso empreender um grande debate da coisa pblica, do espao pblico
como o mbito de discernimento moral, em que o conceito de justia assume centralidade e
se torna o conceito definidor da mais elevada virtude da tica contempornea. E a escola, em
todos os seus nveis, tem uma fundamental contribuio a dar: promover a renovao moral
do indivduo e da sociedade, no sentido de uma ordem mais justa.
Referncias
ADORNO, T. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
tica e cidadania
favoream o bem-estar e a felicidade de todos. nessa perspectiva que deve ser vista a tarefa
da educao moral realizada no interior da escola: uma tarefa rdua que se encontra entre
paradoxais e contraditrias exigncias. De um lado, sabe-se que ela precisa da tradio como
condio educativa para o presente e para o futuro e, de outro, reconhece-se que ela necessita
adaptar-se ao ritmo e celeridade das mudanas e transformaes. Se no passado o prprio
acontecer histrico tinha o sentido alegrico que ilustrava as grandes idias de Homem, de
Deus, da Natureza, idias estas que orientavam o mundo e representavam o sentido da vida,
agora o movimento no smbolo de nada, ele pura e simplesmente movimento, mudana
sem significado exterior a si mesmo. Com o esvaziamento dos grandes cenrios de sentidos
e significados teleolgicos, o homem perdeu sua condio de dominador e foi jogado para o
interior do prprio movimento, transformando-se em parte igual a todas as outras do todo em
movimento. Adorno disse, certa vez, que a grande mquina da cincia e da tecnologia cuspiu
seu maquinista e criador. Talvez se possa dizer, desde um outro ponto de vista, que o ser humano no foi ejetado, mas est ameaado de ser absorvido pela grande mquina, no interior
da qual est sendo consumido pelas chamas ardentes de um progresso que avana sozinho
sem dar ateno aos sentidos transcendentes do humano. Parece, ento, que nos encontramos
bastante distantes do homem autnomo e socialmente responsvel, que o objetivo maior de
toda a educao tica. Trata-se, sem dvida, de um ambiente muito adverso para uma educao moral, mas o imponente movimento por uma nova moralidade individual e social nos
convence primeiro de que ela absolutamente necessria e, segundo, de que ela possvel.
A
M
ADORNO, T. A indstria cultural. In: Gohn, G. (Org.). Theodor Adorno. So Paulo: tica, 1986. p. 92-99.
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89
N
Z
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CEDES
Educao & Sociedade
PrintversionISSN 0101-7330
Educ. Soc.vol.28no.100CampinasOct.2007
doi: 10.1590/S0101-73302007000300006
90
A DIMENSO TICA DA AULA

ou o Que Ns Fazemos com Eles1
Terezinha Azerdo Rios2

O ensino, como toda prtica social, contingente a circunstncias histricas e espaciais determinadas, encontra-se penetrado por opes de valor e,
2. Doutora em Educao (USP),

professora do Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Nove de Julho
UNINOVE e autora dos livros tica e competncia, Compreender
e ensinar por uma docncia da
melhor qualidade e Filosofia na escola o prazer da reflexo.
portanto, preciso identificar sua qualidade nos valores intrnsecos que se

desenvolvem na prpria atividade, na configurao que adquire a prpria
prtica.
Angel PREZ GMEZ
O melhor do melhor saber a descoberta de novas e fascinantes parcelas de

ignorncia.
Fernando SAVATER
tica e cidadania
1. Artigo publicado em VEIGA, Ilma

P. A. (org.) Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus, 2008, pp. 73-93.
Fazer Aula: um Desafio

Certa vez, eu fui chamada de auleira. No, no era um elogio. Ao contrrio, pretendia ser uma ofensa. Auleiro, para a pessoa que quis me ofender, seria o professor que s d
aula. Aquele que no faz pesquisa, que no escreve artigos, que no apresenta trabalhos em
eventos cientficos, que... s professor! Embora eu me sentisse mesmo ofendida, procurava
retrucar, indagando: como ser chamado de professor sem dar aula?
Num Curso de Atualizao para Professores, parte
de um projeto do CENAFOR 3 de que participei como docente, na dcada de 1980, o primeiro momento tinha como
tema a aula. Comevamos, ento, com uma provocao.
Apresentvamos uma epgrafe:
Qual a sua profisso?
Eu sou professor.
Ah! ento... o senhor d aulas!
3. Extinto em 1986, o CENAFOR Fundao Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao
Profissional foi um rgo do Ministrio da
Educao. O projeto a que me refiro se
intitulava Desenvolvimento de Recursos
Humanos nas Escolas Tcnicas Estaduais. O Curso era denominado A escola
em movimento: o professor e a formao
do tcnico de 2. Grau, e foi realizado em
ETEs de todo o Brasil.
91
E seguamos, procurando descobrir, desvendar, inventar, o que se esconde por trs

dessa palavra pequena e desse gesto enorme.
esse o meu gesto mais freqente e meu identificador profissional: professora, docente. E gosto de faz-lo e de refletir sobre ele, reflexo que tambm parte dele. Por isso,
ao falar dele, aqui, quero trazer, para partilhar minha reflexo, alguns autores que tm caminhado pelos terrenos da aula e da tica (e por muitos outros terrenos). como se eu fizesse
feito Chico Buarque e ajeitasse meu caminho pra encostar no deles.
Admiro muito aqueles que no recorrem a citaes quando produzem um texto. Mas
tambm me sinto enriquecida quando sou remetida, por causa de uma citao, a um bom
trabalho, a idias ainda no conhecidas, ao reforo de uma idia que j andava explorando. Assim, neste texto, vou abusar um pouquinho das
4. Devo agradecer a colaborao valiosa de
citaes, na medida em que, com elas, convido para
Elisabete Ferreira Esteves Campos, Lvia Maria
este espao tanto os meus leitores quanto aqueles de
Guaraldo, Maria Socorro Lucena Lima e Valquem venho sendo leitora atenta e aprendente4. E
ria Cordeiro F. Belletati, do Grupo de Estudos
vou trazer tambm algumas idias que j andei partie Pesquisas sobre Formao de Professores,
da USP, que me trouxeram ricas referncias de
lhando em outros textos e que aqui procuro organizar
sua prpria prtica.
em novo arranjo.
A primeira dessas idias, que vai nortear toda a reflexo aqui proposta, a de que uma
aula no algo que se d, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos fazem,
juntos. Afirmar que fazem juntos no significa, absolutamente, dizer que fazem de maneira
igual. na diferena e na reciprocidade de papis que vai se constituindo o evento que se
chama aula. Branca Ponce, Roseli Fontana e Sanny Rosa me ajudam a ampliar essa idia.
Diz a primeira:
A aula o espao/tempo privilegiado da comunicao didtica. [...] uma
relao intersubjetiva, supe portanto a presena de sujeitos interagindo
entre si. Em outras palavras, tanto o aluno quanto o professor devem ser
vistos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem, e neste sentido
possuem uma igualdade para que tal relao se estabelea. [...] Porm, aluno e professor possuem diferentes nveis de compreenso da realidade e o
dilogo em aula no deve ignorar este dado, mas sim incorpor-lo como
dado fundamental. (PONCE, 1989, p. 77-78).
A referncia a nveis pode levar a se concluir que se trata de verticalidade na relao.
No! O que se quer apontar no um carter hierrquico, mas a especificidade de papis,
marcados pela singularidade dos sujeitos e pelas determinaes do contexto social no qual
eles se relacionam. assim que raciocina Roseli Fontana ao afirmar:

92
E Sanny Rosa nos conduz s idias de horizontalidade e de igualdade na diferena,

quando lembra que
o ensino no pode ser dado, mas antes deve ter a qualidade de algo que,
sendo apresentado pelo educador, possa tambm ser encontrado a partir da subjetividade do educando (ROSA, 1998, p. 103).
Se eles (os alunos) no encontrarem, no possvel dizer que ns (os professores)
apresentamos, realmente. Se eles no aprenderem, ser possvel dizer que ensinamos? La
Anastasiou nos traz o termo ensinagem, usado
[...] para indicar uma prtica social complexa efetivada entre sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de aprender,
em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar, decorrente de aes
efetivadas na sala de aula e fora dela (ANASTASIOU, 2003, p. 15).
tica e cidadania
[...] os lugares sociais de professor e de aluno e as relaes de ensino que

se produzem entre eles no existem em si. Eles existem e se materializam
medida que vo sendo ocupados por indivduos reais, que se diferenciam
em termos de sexo, idade, etnia, classe social, credo, valores, experincias
vividas, enfim, indivduos histricos, indivduos que encarnam histrias
singulares, que interagem em uma situao concreta numa escala microscpica.(FONTANA, 2001, p. 36).
O que fazemos quando fazemos a aula, juntos? Ensinamos e aprendemos, juntos. Vivenciamos experincias, juntos. Construmos, reconstrumos, destrumos, inventamos algo,
juntos. Construmo-nos, reconstrumo-nos, destrumo-nos, inventamo-nos, juntos. Da, a
pergunta: o que ns fazemos com eles e o que eles fazem conosco? Quando fao tal pergunta, estou me lembrando do aluno que se sente injustiado e diz: Viu o que o professor fez
comigo? ou do professor que afirma, quando algum diz que ele parece cansado: isso
que os alunos esto fazendo comigo!. E claro que me lembro tambm de meu primeiro
professor de Filosofia, Arthur Versiani Velloso, que abriu para mim as portas desse espao
rico e fascinante do conhecimento, e que eu gostaria que estivesse vivo para eu mostrar a ele
o que fez comigo, com seu gesto generoso.
Quando fazemos aulas, ensinamos. H que ter cuidado quando fazemos essa afirmao. Na escola de hoje, na educao contempornea, o foco privilegiado vai passando a ser a
aprendizagem, a perspectiva de aprender a aprender. E tambm a idia controvertida de que
ningum ensina nada a ningum. E a evocao imediata da proposta de educao que nos
apresenta Paulo Freire. Quero entrar nessa conversa na companhia de Guido de Almeida.
93
Quem Ensina? Quem Aprende?

Publicado h mais de 20 anos, o livro de Almeida - O professor que no ensina - mantm uma sria e preocupante atualidade. O autor, ao fazer a anlise do pensamento de professores apresentado em redaes escritas num concurso para o magistrio em Minas Gerais,
revela o que chama de uma viso deturpada e deturpadora da educao e do ensino, (...)
uma viso romanceada, folhetinesca, inteiramente anacrnica em relao ao mundo em que
vivemos. E afirma que no hesita nem sequer um minuto em generalizar (suas) concluses
para a realidade brasileira (ALMEIDA, 1986).
O que se encontra nas redaes analisadas por Almeida um discurso que procura
chamar ateno para as dimenses morais e estticas do trabalho do professor, mas numa
perspectiva moralista e afetivista. No se percebe ali o distanciamento crtico que busca
olhar de maneira clara, abrangente e profunda a realidade. Infelizmente, isso algo que se
encontra freqentemente em muitos professores de nossos dias cativados por um discurso envolvente (ou deveramos dizer cativos dele?). Muitas vezes, os professores, em nome do
rompimento com uma viso racionalista ou tecnicista, caminham na direo de um irracionalismo, uma concepo romntica e adocicada do trabalho educativo e da tarefa docente.
Por exemplo: a idia de que o professor antes de tudo um amigo traz guardada a negao de que ele , enquanto professor, antes de tudo um profissional que, sem dvida, deveria
ter conscincia da relao estreita que se estabelece entre ele e os alunos, mas que se torna
amigo em virtude do que faz como professor.
Almeida aponta como discursos dessa natureza alimentam a ideologia do sistema em
que vivemos. Afirma ele:
Convm classe dominante que o professor se veja como (...) missionrio, pai, me,
tio, tia, irmo, psiclogo, terapeuta, amigo; tudo: menos como profissional que deve receber
a preparao necessria ao exerccio eficiente de sua funo principal, o ensino.
Convm acreditar que o aluno precisa mais de carinho e amor do que de
ensino: isso equaciona, a um tempo, pelo menos dois problemas: o da no
aprendizagem do aluno e o da no habilitao do professor. (ALMEIDA,
1986, p. 148-149).
O ensino tem seu significado articulado ao da
aprendizagem. Mas importante, ao chamar ateno
para a aprendizagem, que no se esquea do ensino. At
porque, no gesto de ensinar, guardam-se enormes oportunidades de o professor aprender5.

94
5. No Projeto Ensinar Programa de Formao Continuada dos Docentes da PUCSP,

de que participei como coordenadora em
2003-2004, nosso slogan era: Quanto mais
se ensina, mais se aprende. Tivemos a
confirmao disso no testemunho dos professores participantes.
preciso trazer, mais uma vez, a discusso gerada pela afirmao de Paulo Freire, to
explorada quando se trata de pensar sobre a relao professor-aluno. Freire faz referncia
necessidade de superar a contradio educador-educandos, prpria de uma concepo
bancria, e de promover uma educao problematizadora. Afirma ele que
O dilogo uma das palavras-chave da proposta freireana. Ora, no h dilogo com o

mesmo. Os mesmos monologam narcisicamente. A diferena e a diversidade so motivadoras da troca, da partilha. No dilogo se cruzam
os fios no s das experincias enraizadas nos sujeitos que fazem imediatamente a prtica, mas tambm os fios do conhecimento construdos por
mltiplos sujeitos ao longo da histria (KRAMER E JOBIM, 1994, p. 4).
por essa razo que a diversidade deve estar presente. No acolho apenas minhas
idias expressas pelo outro, mas reconheo, como afirma Konder (1992, p. 139), que
as razes do outro podem me proporcionar uma ocasio significativa para
ampliar meus horizontes, arejar meu pensamento, fundamentar com maior
solidez meu ponto de vista. Reconheo no meu interlocutor algum que,
mesmo defendendo idias que recuso, desempenha uma funo essencial
na minha auto-renovao, no enriquecimento de meu conhecimento, na
superao das crispaes dogmticas que podem estar sempre ocorrendo
comigo sem que eu me d conta delas.
tica e cidadania
[...] em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe

com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizarse como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e
os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo
(FREIRE, 1974, p. 78).
O dilogo se faz na diferena. E h, sem dvida, uma diferena nos papis de professor
e de aluno. O que se quer afastar, na relao entre eles, a desigualdade, essa sim, instalada
a partir de uma perspectiva de dominao, de discriminao.
O aluno outro, diferente de mim. Junto com ele, na igualdade de sujeitos que somos,
ambos, construmos algo que tem a ver conosco, mas nos ultrapassa: tem a ver com a escola,
com a sociedade, com o mundo.
Vamos ao texto de Freire, no qual grifo algumas expresses:
[...] o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
[...] J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a
si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
95
Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica bancria, so

possudos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos
passivos (FREIRE, 1974, p. 78-79).
Isso o que nos ensina Paulo Freire. Fazendo essas afirmaes, ele provoca indagaes, nos convida a olhar de maneira crtica a educao que fazemos, chama nossa ateno
para aspectos por vezes desconhecidos, ou antes, no considerados. Isso ensino da melhor qualidade!
Deslocada do texto/contexto em que apresentada, a afirmao pode servir a interpretaes equivocadas. Embora os termos ensinar e educar no possuam a mesma compreenso, usam-se indistintamente as expresses ningum educa ningum e ningum ensina
ningum. Essa ltima afirmao, tomada isoladamente, esvazia, de certo modo, o significado do papel do professor, que tem como tarefa ensinar, entendido o ensinar como o gesto de
partilhar, criar, recriar junto com o aluno a cultura. nessa direo que vai a preocupao
de Almeida, quando afirma:
Convm s classes dominantes que o professor interiorize que ningum ensina nada a ningum. Assim, a prpria (escola) se desobriga do ensino, do
preparo do cidado. Todos os fracassos passam a ser creditados a pessoas,
individualmente (ALMEIDA, 1986, p. 148).
Isso nos remete especificidade da educao que se realiza no contexto escolar. Enquanto processo de socializao e contnua construo da cultura, a educao algo que
se encontra em todas as instituies sociais. Mas na escola ela se reveste de caractersticas
diferenciadas. A escola o espao de uma educao intencional, sistematizada, para a qual
se exige preparo, diretividade, rigor. Meirieu enftico ao afirmar que
a escola no apenas um lugar de acolhimento ou de passagem. [...] uma
instituio onde as relaes entre as pessoas, o conjunto da gesto cotidiana e todo o ambiente material conspiram etimologicamente, respiram
juntos para instituir uma forma particular de atividade humana fundada
em valores especficos: o reconhecimento da alteridade, a exigncia de
preciso, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituio
do bem comum e da capacidade de pensar por si mesmo. (MEIRIEU,
2006, p. 68).
E vai adiante:
Uma sala de aula no um grupo de pessoas escolhidas em razo de suas
afinidades. No , tampouco, um conjunto de pessoas que compartilham
as mesmas convices ideolgicas ou religiosas. No uma famlia cujos
membros so unidos por relaes de filiao. No um bando submetido
96
ao comando de um lder, nem um cenrio de televiso onde o espetacular

a lei. um espao e um tempo estruturados por um projeto especfico que
alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de conhecimentos e a formao dos cidados. (MEIRIEU, 2006, p.68).
A dimenso tica: o Sentido do

Acontecimento Pedaggico
Para falar da dimenso tica da aula, necessrio que exploremos as caractersticas
dessa dimenso e a sua articulao com as demais dimenses do trabalho pedaggico. Vale,
ento, procurar esclarecer, em primeiro lugar, a que nos referimos quando falamos em tica.
Freqentemente, quando se fala da presena da tica na educao ou na escola, est-se, na
verdade, falando da moral. necessrio, portanto, fazer uma distino entre os conceitos,
para encaminhar de forma mais precisa nossa reflexo.
tica e cidadania
Meirieu corajoso ao falar em transmisso de conhecimentos. No se pode rotul-lo

imediatamente como conteudista por causa dessa afirmao. Se formos com cuidado ao
seu texto, compreenderemos a que ele se refere, quando diz que o professor ensina [...] como
que para participar, em sua transmisso, do prprio movimento pelo qual os saberes emergiram na histria dos homens. (MEIRIEU, 2000, p. 13). No se trata, de modo algum, do
depsito da educao bancria: todo ensino verdadeiro, em todos os nveis, assume, ao
mesmo tempo, o carter inquietante do encontro com o desconhecido e o acompanhamento
que proporciona a segurana necessria (idem, p. 20). Meirieu fala, ainda, da seriedade
do professor, como se carregasse o futuro a tiracolo. Expresso bonita, que nos remete
utopia, elemento necessrio no trabalho docente, no acontecimento pedaggico.
Retomo aqui uma preocupao que tenho apontado em uma boa parte de meus trabalhos. Veja-se que falo em distinguir, e no em separar os conceitos de tica e de moral,
que guardam uma estreita relao, mas no tm o mesmo significado. Devo ressaltar que a
distino e as definies que apresento no so as nicas que encontramos no campo terico.
Tenho me apoiado em trabalhos de Vaz (1988), Vzquez (1975) e, mais recentemente, partilhado com Savater (1992; 2002), Chau (1994; 2006) e Goergen (2001; 2005), entre outros, as
idias que venho explorando.
Enquanto a moral se define como o conjunto de valores, regras, normas que dirigem
as aes dos indivduos em sociedade, a tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre
a moralidade. A moral est sempre presente nas aes e relaes dos indivduos e grupos
no h sociedade que no estabelea uma forma de conduta para seus membros. Temos uma
conduta moral quando nos posicionamos em relao s imposies que nos traz a sociedade,
dizendo sim ou no, obedecendo ou desobedecendo. Somos responsveis respondemos e
nos comprometemos. O compromisso prprio dos seres humanos: s eles podem prometer,
com-prometer. E cumprir a promessa. Ou no cumpri-la.
97
Agimos moralmente. Mas nem sempre realizamos uma reflexo tica. Nem sempre
buscamos verificar a consistncia dos valores, os fundamentos das aes. E disso que temos sentido falta na prtica educativa, nas escolas, na aula. Falamos na presena de uma dimenso tica na aula quando nela a ao orientada pelos princpios do respeito, da justia,
da solidariedade, que so promotores do dilogo.
A dimenso tica do trabalho docente se articula com:
uma dimenso tcnica, que diz respeito ao domnio dos saberes (contedos e tcnicas) necessrios para a interveno em sua rea e habilidade de constru-los e
reconstru-los com os alunos;
uma dimenso esttica, que diz respeito presena da sensibilidade na relao
pedaggica e sua orientao numa perspectiva criadora;
uma dimenso poltica, que diz respeito participao na construo coletiva da
sociedade e ao exerccio de direitos e deveres (RIOS, 2001).
A dimenso tcnica tem seu significado empobrecido quando considerada desvinculada de outras dimenses. assim que se cria uma viso tecnicista, na qual se supervaloriza
a tcnica, ignorando sua insero num contexto social e poltico e atribuindo-lhe um carter
de neutralidade, impossvel justamente por causa daquela insero. Techne significava, em
sua origem, arte. A tcnica reporta, assim, realizao de uma ao, a uma forma de fazer
algo, a um ofcio. Na sua atividade profissional, algum faz alguma coisa a se requer ou se
demonstra alguma habilidade.
O gesto de fazer guarda sensibilidade. Os gregos usavam o termo aesthesis para indicar exatamente a percepo sensvel da realidade. A sensibilidade um elemento constituinte do trabalho pedaggico; algo que vai alm do sensorial e que diz respeito a uma
ordenao das sensaes, uma apreenso consciente da realidade, ligada estreitamente
intelectualidade (OSTROWER, 1986, p. 12-13).
O trabalho pedaggico se realiza num espao e tempo poltico, no qual transita o
poder, configuram-se acordos, estabelecem-se hierarquias, assumemse compromissos. Da
sua articulao com a moral e a necessidade de sua articulao com a tica. Falar numa dimenso tica da docncia, mais particularmente da aula, , portanto, pensar na necessidade
da presena dos princpios ticos na sua construo no seu planejamento, no desenvolvimento do processo, na reviso e no reencaminhamento do trabalho. Ampliar o conhecimento
uma exigncia tica, assim como o respeitar o outro, reconhecendo-o como diferente e
igual.
Para pensar na estreita relao dos aspectos componentes do trabalho docente, recorro
a uma pergunta que feita por um amigo e colega, o professor Douglas Santos: o que ensi-
98
namos quando ensinamos uma determinada disciplina? O que realmente ensinamos quando
procuramos explicar cada um dos temas que do identidade s nossas disciplinas e s nossas aulas? (SANTOS, 2004, p. 35).
O Gesto que Fala e Ensina

O trabalho educativo constitui-se numa relao intersubjetiva, na qual est presente a
diferena e em que se procura instalar a igualdade. Do ponto de vista tico, o contrrio de
igualdade no diferena desigualdade. Na aula, estabelecemos relaes. Somos sujeitos em interao. necessrio que estejamos atentos s implicaes dessa interao, desse
corpo-a-corpo.
Em outro trabalho (Rios, 2001), propus uma reflexo sobre as idias de corpo docente
e corpo discente. Um verso de Eduardo Galeano, no qual ele afirma que o corpo uma
festa (GALEANO, 1994, p. 138), levou-me a interrogar: Que festa a que promove o
corpo docente? No deixei de considerar as
condies precrias do trabalho dos profes- 6. Sanny Rosa, mais uma vez, que registra, numa consores, que limitam e muitas vezes impedem versa, que a aula tambm um espao de sofrimento,
a presena dos aspectos caractersticos da porque ensinar e aprender sofrido. Est-se fazendo necessrio refletir tambm sobre a dimenso do sofrimento
festa: divertimento, animao, alegria, celeassociada ao ensinar e aprender.No o sofrimento que
brao6. E no me esqueci tambm da serie- paralisa, mas o que se manifesta como conseqncia do
dade e do rigor, obrigatrios no processo de dar-se contade que a tarefa(seja a de ensinar ou a de
fazer aula. O que conduziu minha reflexo aprender)consiste na empreitada de reduzir a distncia
foi a idia de vida, associada de corpo e, entre o desejo e a realidade, sabendo de antemo que ela
, no limite, rigorosamente impossvel (no sentido atribumais que isso, a de vida boa, associada de do por Freud).
tica.
tica e cidadania
A resposta : no ensinamos apenas aquelas disciplinas. Segundo Santos, ensinar

contedos ultrapassa os limites aparentes de nosso discurso e das afirmaes que nele esto
contidas. Isso quer dizer que, ao ensinar qualquer disciplina, criamos possibilidades de o
educando desenvolver a capacidade de dominar as estruturas que so usadas para construir
o pensar e, alm disso, possibilidades de desenvolver a capacidade de agir e sistematizar sua
ao. Mais ainda: no apenas um amplo conjunto de habilidades que se desenvolve, mas
tambm se configuram atitudes em relao realidade e convivncia social. A atitude do
professor ensina. O gesto do professor fala.
No domnio da moral, a pergunta predominante : O que devemos fazer? No da tica,

a questo : Que vida queremos viver? Essa segunda questo nos leva a indagar se estamos,
com nosso trabalho, criando condies para a construo de uma vida digna e feliz; se as
aulas que estamos fazendo constituem espaos de liberdade e autonomia, de ampliao de
saber e de sentir, de instalao de dilogo.

99
No dilogo, leva-se em conta a alteridade. ela que fundamenta a autoridade. A

autoridade, que exerccio de poder nas relaes sociais, ganha seu sentido na articulao
com a alteridade, o reconhecimento do outro.
Falamos em autoridade do professor referindo-nos a algo ganho no reconhecimento
concreto da especificidade do seu papel. Muitas vezes o sentido de autoridade encontra-se
desgastado na instituio escolar. O que constatamos, na verdade, , por um lado, um certo
esquecimento da autoridade, um desprezo, uma negao, como se ela, por causa da referncia ao exerccio do poder, estivesse necessariamente ligada a uma forma de que o poder
muitas vezes se reveste, que a dominao. E, por outro, um abuso da autoridade, entendida
como exerccio unilateral de poder.
A interpretao inadequada do conceito de autoridade decorre de uma interpretao
inadequada do prprio conceito de poltica. Devemos lembrar, como afirma Nogueira (2001,
p. 28), que
a poltica acima de tudo, aposta na participao poltica: disposio para
interferir no rumo das coisas, ser sujeito ativo dos processos que dizem
respeito a todos e a todos comprometem. Em seus estgios mais avanados, aposta na participao democrtica, dedicada a refundar o poder, a
transform-lo em algo mais acessvel, menos ameaador, mais compartilhado.
preciso rejeitar, sim, o poder que se apresenta em todas as formas de autoritarismo. A autoridade fundamental para o exerccio de um poder democrtico tanto na
escola, quanto nas demais instituies sociais. com autoridade, e na alteridade, que se
constri a liberdade, condio para a cidadania, no cotidiano das relaes. So os mestres
exigentes que freqentemente nos levam a no confiar nos caminhos de rosas, afirma Ryle.
Reconhecendo a autoridade e o rigor, que no deve ser confundido com a rigidez, com a inflexibilidade, o aluno tende a rejeitar o laisser-faire, a negligncia, o descompromisso:
[...] os alunos no apontam como melhores professores os chamados bonzinhos. Ao contrrio. O aluno valoriza o professor que exigente, que
cobra participao e tarefas. Ele percebe que esta tambm uma forma de
interesse se articulada com a prtica cotidiana da sala de aula. (CUNHA,
1992, p. 71).
O gesto do professor ensina. A atitude autoritria ensina a desprezar o outro, a desconsiderar os direitos. De nada vale um discurso que pretende ensinar que importante
respeitar as diferenas, quando o gesto ensina a desrespeit-las.
Barthes nos lembra que
100
Barthes faz referncia presena da liberdade no ensino. Que lugar tm a liberdade e

a autonomia no trabalho docente? Essa uma questo importante, na medida em que a construo da cidadania, que se pretende na escola, implica necessariamente a autonomia. No
h possibilidade de a ao do docente contribuir para a afirmao da autonomia do aluno se
essa ao no , ela mesma, autnoma.
A autonomia a situao na qual agimos levando em considerao regras das quais
fomos os criadores ou que, mesmo encontrando-as prontas na sociedade, as avaliamos como
significativas e as incorporamos ou internalizamos em nossas aes. Ao contrrio de uma
situao de heteronomia, na qual a ao obedece a regras impostas externamente e aceitas
passivamente e se realiza levando-se em conta a punio ou recompensa que se ter, na situao de autonomia, os indivduos no deixam de levar em conta para sua conduta regras
ou normas, mas o fazem de acordo com princpios sobre os quais refletem e que orientam
seu agir.
A autonomia sempre relativa, isto , se d em relao com os outros e, portanto,
inadequado confundi-la com independncia ou com ausncia de responsabilidade.
tica e cidadania
ensinar (...) no constitui uma atividade que seja, por direito, pura de qualquer poder: o poder a est, emboscado em todo e qualquer discurso, mesmo quando este parte de um lugar fora do poder. Assim, quanto mais livre
for esse ensino, tanto mais ser necessrio indagar-se sob que condies
e segundo que operaes o discurso pode despojar-se de todo desejo de
agarrar. (BARTHES, 1980, p. 10).
Autonomia significa que somos responsveis por nossas aes, j que elas
decorrem de ns mesmos; e devemos sempre supor que poderamos ter
agido de outro modo. Relativa significa que a situao social concreta e
os diversos sistemas normativos definem os limites no interior dos quais
podemos interpretar e realizar determinados valores (HELLER, 1982, p.
151).
Autonomia implica liberdade. E a liberdade
tem sentido quando se associa idia de movimento, de mobilizao. Estar livre de algo apenas parte
da especificidade da liberdade. Ela ganha sua significao plena quando podemos afirmar que estamos
livres para algo, quando podemos mobilizar nossa
ao na direo de algo7.
7. Numa tirinha de Mafalda, do cartunista argentino

Quino, Filipe, um dos amiguinhos de Mafalda que
se caracteriza como algum que no se entusiasma com a escola, diz, no comeo das frias: Enfim! Enfim, terminaram as aulas! Por fim acabaram
as angstias de estudar lies e fazer deveres!. E
a seguir, se assusta: Meu Deus! E agora, o que
faremos com toda essa liberdade pela frente?
Encontramos, muitas vezes, a afirmao de que no temos verdadeiramente liberdade,

uma vez que na convivncia social estamos sujeitos a uma poro de presses, de limites.
necessrio pensar, entretanto, que no h liberdade sem limites. A liberdade uma condio
101
dos seres humanos, que vivem socialmente. Por isso, ela se revela em situaes concretas,
que apresentam limites e possibilidades. Ns somos tanto mais livres quanto mais ampliamos as possibilidades e reduzimos os limites.
No somos livres isoladamente. A liberdade e a autonomia de professores e alunos
construda na relao, na reciprocidade. E articula-se sempre com a responsabilidade. Os
princpios ticos, mais uma vez, so a referncia para essa construo.
Resta pensar na exigncia tica da presena da alegria no trabalho. A alegria no tem
contra-indicao ela o segredo da tica, diz Savater. Aponta-se aqui mais uma idia
sempre presente em meu trabalho: no exerccio da reflexo crtica, necessria no trabalho
docente, preciso criar lugar para a alegria, para o riso.
Quando dizemos que um discurso feito em tom professoral, o que se anuncia? Uma
forma categrica e dogmtica de apresentar as idias, um jeito de quem senhor da verdade.
O tom professoral uma mistura de austeridade e dogmatismo. (...) Talvez tivssemos de
deixar de ser professores para poder aprender a formular um pensamento em cujo interior ressoe, desembaraadamente, o riso, afirma Larrosa (2004, p. 168). Penso que no h
necessidade de deixar de ser professores: o que devemos criar em nossa aula espao para
a presena do riso, para acolh-lo e promov-lo. E o riso de que aqui se fala no deve ser
confundido
com esse riso que est margem do srio, bem situado nos espaos delimitados do cio e do entretenimento; com esse riso que se coloca no espao trivializado e delimitado do ldico e que inofensivo porque no se
mistura com o srio, porque se mantm sempre num lugar marginal, como
uma espcie de intermedirio festivo, de vlvula de escape, num exterior
norma da seriedade, que no faz outra coisa seno confirmar a seriedade
normativa. (idem, p. 169).
Tampouco devemos confundi-lo, nos diz Larrosa, com um riso que um mecanismo
de defesa contra o srio. Com Larrosa, digo que o riso que me interessa aqui aquele que
um componente dialgico do pensamento srio e que parece proibido, ou pelo menos
bastante ignorado, no campo pedaggico. Estou pensando num velho ditado que ouvi muitas vezes na escola, enquanto aluna: Muito riso sinal de pouco siso!. Para ser srio, o professor tinha que ser sisudo... No meu caminho de professora, nas aulas, fui aprendendo que
cara fechada no sinnimo de seriedade e que o respeito e a justia se revelam tambm
e tantas vezes! no bom humor e na descontrao. Cunha (1992, p. 147) confirma: Percebi (...) que rir juntos torna as pessoas mais prximas. este um dos fenmenos que, ao ter
lugar entre o professor e o aluno, contribui para desmistificar as relaes autoritrias.
102
O Tr abalho de Boa Qualidade Faz Bem
Que no se confunda fazer bem com fazer o bem. preciso levar em conta que os valores tm um carter histrico e que a referncia a um bem absoluto no encontra lugar num
contexto em movimento, sempre sujeito a transformaes. Fazer bem implica ter no horizonte a construo do bem comum, que se mostra sempre como um ideal algo que se deseja e
que necessrio e cuja possibilidade pode ser descoberta ou inventada no real, na existncia
concreta dos indivduos e dos grupos em suas inter-relaes.
Realizar um trabalho que faz bem o desafio que se coloca a cada instante para ns
quando tomamos conscincia do que podemos fazer ao fazermos aulas, que no se resumem
ao evento medido em minutos numa sala, num laboratrio, numa biblioteca. A aula no
comea nem termina ali enquanto acontecimento pedaggico, ela tem uma durao que
ultrapassa o lugar geogrfico e se instaura num espao temporalizado pelo gesto cultural.
Novaski (1986, p. 15) nos traz a pergunta: Para que serve uma sala de aula se no for capaz
de nos transportar alm da sala de aula?.
tica e cidadania
A tica uma dimenso fundante do trabalho competente, do que chamamos de bom

trabalho, trabalho de boa qualidade. O bom trabalho um trabalho que faz bem, isto , que
fazemos bem, de uma perspectiva tcnica e poltica, e que faz bem para ns e para aqueles
com os quais trabalhamos, do ponto de vista esttico e, principalmente, tico. Fazemos bem
quando ensinamos o que necessrio ensinar, quando temos conscincia do significado de
nosso ensinamento no contexto social, quando procuramos conhecer aqueles com quem estamos envolvidos no processo, quando procuramos promover a construo da cidadania.
Tambm essa uma tese que venho procurando partilhar, no meu caminho de professora.
Vale insistir: Para que serve a aula se no for capaz de nos transportar alm da sala
de aula?. A aula transborda o lugar. E ainda que se pense em termos de lugar, preciso
lembrar que
o fato de ocuparmos uma sala de aula no significa automaticamente que a
habitamos. Quando algum apenas ocupa um espao, trata-se de uma
estrutura j existente: mveis, rotinas, tudo est l e nos espera. [...] Habitar a sala de aula significa formar esse espao de acordo com gostos,
opes, margens de manobra; considerar alternativas, eleger algumas e
descartar outras. Habitar um espao , portanto, uma posio ativa. ( preciso, ento,) ativar nossas foras no sentido de habitar o lugar que apenas
ocupamos. (DUSSEL; CARUSO, 2004, p. 26).
No h receitas prontas e definitivas para fazer bem a aula. So muitos e complexos
os elementos nela envolvidos. preciso que professores e alunos estejam sempre abertos ao
imprevisto e renovao. Concordo com Larrosa, mais uma vez, quando ele afirma:
103
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na soberba dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas
de toda espcie, na tranqilidade dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve
fazer e na segurana dos especialistas em respostas e solues. Penso, tambm,
que agora o urgente recolocar as perguntas, reencontrar as dvidas e mobilizar
as inquietudes (LARROSA, 2004, p. 8).
Criar lugar para as dvidas, afastar a arrogncia, mobilizar as inquietudes atitude

prpria da filosofia, qualquer que seja a face com que ela se apresenta. A tica, enquanto reflexo que se d no interior da filosofia, nos chama ateno para essas exigncias. O
constante recurso reflexo um auxiliar precioso no enfrentamento do desafio enorme de
descobrir qual o desejo de ouvir, que se guarda nos alunos, para construir um jeito de dizer
que tenha ressonncia. bonito quando se pode dizer do professor, como faz Leyla PerroneMoiss a respeito de Barthes, que seu jeito de dizer corresponde a um desejo de ouvir
(PERRONE-MOISS, 1980, p. 88).
Avisei que iria me permitir abusar de citaes... e procurei justificar. Mas no preciso
justificar a longa citao que se segue ela fala por si, quando se trata de pensar no que ns
fazemos com eles e no que eles fazem conosco! A voz de Francisco Marques, o Chico dos
Bonecos:
Olhos de Ouvinte
Certa vez, uma professora revelou o seguinte segredo...
Da minha poca de escola? Ah...
A grande lembrana da minha poca de escola so os olhos da minha professora
quando lia uma histria para a turma.
Os seus olhos transitavam das pginasdo livro para a turma, da turma para as
pginas do livro, num passeio suave, quase um bailado. Do livro para a turma,
da turma para o livro, sem que a leitura sofresse qualquer tropeo. Suave bailado, das pginas do livro para a turma, da turma para as pginas do livro...
E eu torcia para que os seus olhos de leitora esbarrassem nos meus olhos de
ouvinte - e eles sempre se esbarravam, e at demoravam uns nos outros.
Cheguei a imaginar, na minha imaginao de menina, que a histria tambm
estava escrita nos nossos olhos. Era como se a histria estivesse sendo lida,
alternadamente, no livro e nos ouvintes.
Cheguei a imaginar, na minha imaginao de menina, que as pginas do livro
eram os ouvintes da histria que a professora lia nos nossos olhos. Isso mesmo:
o livro era o ouvinte da histria que a professora lia na gente. Ns ramos os
livros, obras vivas, vivssimas!
O tempo foi passando, passando...
Aqueles sentimentos provocados pela professora-leitora me ligaram eternamente palavra escrita, e me fizeram trazer a leitura para esse territrio ntimo de
nossas vidas, onde s circula o que essencial - como, por exemplo, a amizade.
104
Ora, atento ao significado de seu trabalho nas aulas, o professor procura ampliar seu
saber nas atividades que esto estreitamente articuladas s aulas. Se sou professora, pesquiso para ampliar meu saber, sim, mas tambm para ampliar a qualidade da partilha que fao
desse saber com os alunos. Mais ainda: para que esse nosso saber possa ser construtor de um
mundo em que o direito de todos a todos os saberes possa ser plenamente vivenciado. isso
que desejo quando vou fazendo as aulas, quando vou aulando descobrindo, redescobrindo,
errando e acertando, rindo e chorando, aprendendo, desaprendendo, reaprendendo, ensinando, desensinando, reensinando.
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A
M
tica e cidadania
Para concluir, h que haver lugar para um esclarecimento: a pessoa que me chamou
de auleira era um professor-pesquisador, que gostava mais de ser chamado de pesquisador
do que de professor. Havia em seu gesto uma inteno de denunciar o empobrecimento do
trabalho do professor quando reduzido repetio, quando no h um esforo no sentido
de ampliao sistemtica do conhecimento, de investigao crtica da realidade, mas havia
tambm uma certa idia equivocada de que o trabalho de fazer a aula tem significado menor
do que outras atividades do professor.
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106
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 4
Formao Geral

(*) As postagens do Frum de Discusso (Atividade 12) podero ser feitas at o dia 05/05/2010. Esta
atividade no ter perodo de recuperao de prazo.
Vejam abaixo como ficou a estrutura das atividades desta semana:

Atividade 1: Apresentao da Disciplina.
Atividade 2: Apresentao do Vdeo Existncia tica
tica e cidadania
26/04/2010 a 01/05/2010
Sejam bem-vindos Disciplina tica e Cidadania.
vdeo
da TV Cultura
Abordaremos nesta disciplina, conceitos fundamentais compreenso das
relaes entre tica, educao e cidadania, estabelecendo como que um mapa
conceitual sobre o qual se movimenta a ao docente. No se esqueam que todos os materiais, vdeos, textos e outros arquivos complementares, esto disponveis, tambm, em seu
CD-ROM. Trabalharemos com conceitos tericos, mas buscando por meio das atividades,
aproximar teoria e prtica, colocando em discusso a formao para a cidadania sob o ponto
de vista da escola. texto em anexo
Ateno: Vocs tero at o dia 01/05/2010, as 23:55hs, para finalizarem e entregarem
suas atividades sem descontos em nota*. No deixem para o perodo de recuperao de
prazos (02 a 05/05/2010). Organizem-se e tentem realizar e participar de todas as atividades
propostas. A entrega das atividades em perodo de recuperao de prazos implica em descontos na nota (consulte o Manual do Aluno).
A
M
Atividade 3: Discusso em grupo sobre os principais pontos tratados durante a aula.
Nprofessor ensina.
Atividade 4: Leitura de texto O gesto do
Z professor ensina.
Atividade 5: Questionrio 01: O gesto do
Atividade 6: Assistir ao vdeo A dimenso tica da Aula ou o que que ns fazemos
com eles.
Atividade 7: Questionrio 02: A dimenso tica da Aula ou o que que ns fazemos
com eles.

Atividade 8: Introduo ao tema Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e
Perplexidades.
Atividade 9: Assistir ao vdeo: Entrevista do Pedro Goergen.
Atividade 10: Discusso em grupo do tema Educao Moral Hoje: Cenrios,
Perspectivas e Perplexidades.
2 Perodo Virtual: 30/04 e 01/05

Atividade 11: Leitura do texto Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e
Perplexidades.
107
Atividade 12: Frum de Discusso sobre o tema Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades Ferramenta Frum (prazo at o dia 05/05/2010).
Entrem na ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas.

Atividade 01: Apresentao da Disciplina
Esta disciplina centra-se na concepo de cidadania construda, o que significa enfatizar a
historicidade deste conceito e de tica como um conjunto de valores morais.
A
Entendemos que a cidadania
realiza-se pela prpria constituio de novos atores sociais
ativos, que no se limitamM passividade de espectadores, de pblico no espetculo poltico e
N a construo da cidadania serve aos excludos da arena das
na prtica social. Nesse sentido,
decises, pois no se limita aoZreconhecimento formal dos direitos pelo Estado, mas inclui
a participao na prpria definio do sistema, supe a existncia de sujeitos-cidados e
de uma cultura de direitos que inclui o direito de ser co-partcipe
A da gesto da cidade (DAGNINO, 1992, p.109-110).
M
N
Tendo por horizonte essas primeiras dvidas, optamos por um Caderno
composto de textos
Z
e atividades, a serem realizadas de modo tanto presencial como mediante
os recursos tecnolgicos que dever abordar os conceitos fundamentais compreenso das relaes entre
tica, educao e cidadania, estabelecendo como que um mapa conceitual sobre o qual se
movimenta a ao docente.
Lanadas as bases tericas deste componente curricular, as atividades devero aproximarse do dia-a-dia que se descortina aos nossos olhos na vivncia cotidiana, muitas vezes de
forma nublada, distorcida e preconceituosa. Finalmente, ao enfatizar as vivncias do cho
da escola as reflexes e atividades colocaro em discusso a formao para a cidadania
sob o ponto de vista da escola.
Portanto, nesta disciplina, trabalharemos dois conceitos fundamentais para formao do
professor e para potencializar mudanas em seu agir em sala de aula. Esses conceitos esto
explicitados no prprio ttulo deste componente curricular: tica e Cidadania.
Para nos apoiar nessa etapa de nosso percurso, selecionamos um texto bsico intitulado Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades, cujo autor Pedro
Goergen(1).
O autor parte da constatao de que a moral um dos mais discutidos e polmicos temas
da sociedade contempornea e ressalta a relao entre a visibilidade do debate moral e a
gravidade das prticas imorais. Na tentativa de encontrar caminhos que conduzam mudana dessa realidade, desenvolve o argumento de que os problemas morais no se restringem
apenas ao comportamento desse ou daquele grupo social, desse ou daquele indivduo, mas
que eles se encontram intrinsecamente relacionados s tradies, aos costumes e aos valores que constituem o ethos histrico-cultural da sociedade. Por isso, entende que a superao da barbrie moral no pode ser alcanada mediante intervenes e sanes tpicas,
locais, superficiais, mas que necessrio um repensar amplo e corajoso dos arqutipos
de nossa cultura no que se refere aos conceitos de cidadania, democracia, justia social e
espao pblico. O autor defende a tese de que a educao moral, para alm da tradicional
disciplinarizao, deve centrar-se na formao dialgica do sujeito moral, tendo como escopo a virtude da justia.
108
Incio da entrega:26 de abril de 2010

Trmino da entrega:01 de maio de 2010 (23:55hs)
Perodo de recuperao de prazos:02 a 05 de maio de 2010 (23:55hs)
(1) Esse artigo foi publicado originalmente pelo CEDES, na Revista Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n.
100, out. 2007.
Atividade 02: Assistir ao vdeo Existncia tica da professora Marilena Chau

Agora que seu Orientador de Disciplina j fez a primeira apresentao sobre os temas
que sero tratados durante essa disciplina, vamos assistir ao Vdeo Existncia tica, que
a UNIVESP/TV desenvolveu a respeito da existncia tica, segundo a viso da professora
Marilena Chau (Professora de Filosofia na Universidade de So Paulo e autora de Cultura e
democracia: o discurso competente e outras falas; Conformismo e resistncia: notas sobre
a cultura popular; Seminrio sobre o nacional e o popular na cultura, dentre outros).
Esse vdeo ficar disponibilizado tambm, por meio do link direto, e da Ferramenta Material
de Apoio Pasta Vdeos Atividade 02 Vdeo Existncia tica.
tica e cidadania
Alm desse texto bsico, trabalharemos com o texto O Gesto do Professor Ensina, de
autoria de Terezinha Rios. Ao final deste caderno sugerimos algumas leituras com o objetivo
de ampliar o conhecimento sobre o tema e possibilitar que as discusses nos fruns e chats
sejam cada vez mais significativas e os textos escritos contenham ideias claras e pertinentes,
como forma de iluminar as futuras prticas.
Acessem agora a Atividade 2 .
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, com exceo daquelas que forem avisadas
de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido, entraro no perodo
de recuperao de prazos, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Link: Existncia tica (http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_content&view=a

rticle&id=36:existencia-)
Atividade
03: Discusso em grupo
A
M
N
Agora
a vez de vocs refletirem e opinarem sobre os temas tratados at aqui. Ento,
Z
renam-se com alguns de seus colegas para discutirem os pontos mais importantes tratados
durante a aula.
Postem suas consideraes no Portflio de Grupo, com o ttulo Atividade 3 Trabalhando
Conceitos em Grupo e deixem Compartilhado com Formadores. No se esqueam de associar a atividade avaliao clicando no link Associar item Avaliao.
Importante!
Fiquem atentos s orientaes a seguir, para que seus Portflios de Grupo sejam criados
corretamente:
Entrem na Ferramenta Grupos no menu do lado esquerdo;
Cliquem no link Novo Grupo;
Criem seu grupo dando um nome (Grupo A, Grupo B...) e selecionando os integrantes;
Por ltimo, cliquem em Enviar.
109
Os grupos estando formados, os portflios de grupo estaro disponveis, para que faam
suas postagens.
2. Aps a criao do Portflio de Grupo, selecionem Incluir novo item e coloquem no ttulo:
Atividade 3 Trabalho de Discusso em Grupo.
Objetivos: Identificar os conceitos bsicos abordados.
Critrios de avaliao: Contribuio ao esclarecimento dos conceitos identificados. - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno) - Entrega no prazo determinado.

Atividade 04: Leitura do Texto O gesto do professor que ensina
Disponibilizamos para vocs por meio do link direto e na Ferramenta Leituras Pasta Textos Atividade 04 Texto O gesto do professor ensina de autoria da professora Terezinha
Azerdo Rios.
Link: O Gesto do Professor que Ensina (http://www.acervodigital.unesp.br/
A
handle/123456789/25)
M
Atividade
05: Questionrio 01: O gesto do professor ensina
A
M
N
Z
N
Preparamos
algumas questes para ajud-los em suas reflexes.
Z
Acessem o arquivo por meio do link direto, respondam as questes e anexem o arquivo na
Ferramenta Portflio Individual, com o ttulo Atividade 05 Trabalhando o texto O gesto do
professor que ensina.
Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento no se esqueam de associ-la avaliao clicando no link Associar item Avaliao, e de Compartilh-la com os Formadores.
Link: Questionrio 01: O gesto do professor que ensina (http://www.acervodigital.unesp.

br/handle/123456789/56)
Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Identificar os conceitos bsicos; - Analisar as possibilidades de atuao da escola
N
Z
em relao
formao moral.
Critrios de avaliao: Questes relativas aos fragmentos 1 e 2: Identificao da resposta
correta; Questes relativas aos fragmentos 3 e 4: propriedade e adequao das respostas
dissertativas. - Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno) - Entrega no prazo
determinado.
Atividade 06: Assistir ao Vdeo sobre o texto A dimenso tica da Aula ou o que
que ns fazemos com eles.
Vocs j sabem! Acessem o vdeo por meio do link direto, ou da Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Atividade 06 Vdeo A dimenso tica da aula ou o que que ns
fazemos com eles.
Link: http://www.edutec.unesp.br/~teleduc/cursos/aplic/material/ver.php?&cod_
curso=8&cod_topico_raiz=1&cod_item=6
A
M
110
N
Z
Atividade 07: Questionrio 02: A dimenso tica da aula ou o que que ns

fazemos com eles
Link: Questionrio 02: A dimenso tica da aula ou o que que nos fazemos com eles
Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Verificar conhecimentos adquiridos
N
Z
Critrios
de avaliao: Responder todas as questes; - Critrios gerais de produo de
texto (Manual do Aluno) - Entrega dentro do prazo determinado.

Atividade 08: Introduo ao tema Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e
Perplexidades.
Hoje seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao do tema Educao Moral
Hoje: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades, destacando os pontos mais importantes e
levantando questes para vocs refletirem.
tica e cidadania
Agora que vocs assistiram ao vdeo, sobre o texto da professora Terezinha Azerdo Rios,
preparamos algumas questes para a fixao dos contedos.
Acessem o link direto, respondam as questes e anexem o arquivo em seu Portflio Individual, com o ttulo Atividade 07 Questionrio 01 - A dimenso tica da aula ou o que
que ns fazemos com eles. No se esqueam de salvar suas respostas no arquivo antes de
postarem.
Esta uma atividade avaliativa, ento no deixem de associ-la avaliao, nem de Compartilhar com Formadores
Atividade 09: Assistir ao Vdeo: Entrevista do Pedro Goergen

A UNIVESP/TV entrevistou o Professor Pedro Goergem. Confiram por meio do link direto,
ou da Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade
09 Vdeo Entrevista do
A
Pedro Goergen.
M
N
Link: Entrevista com Pedro Goergen (http://www.acervodigital.unesp.br/
Z
handle/123456789/81)
Atividade
10: Discusso do Tema Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e
A
M
N
Perplexidades.
Z
Agora que j assistiram ao vdeo, e participaram da apresentao do tema, feito por seu
Orientador de Disciplina, chegou a hora de vocs discutirem sobre o assunto. Ento, reflitam
junto aos seus pares; levantem pontos positivos e negativos; aquilo que concordam e, principalmente, aquilo que discordam sobre o tema, e justifiquem suas posies perante o grupo.
2 Perodo Virtual: 30/04 e 01/05/2010

Atividade 11: Leitura do texto Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades
Vamos aproveitar esse perodo virtual e nos aprofundarmos um pouquinho mais no tema
tratado durante a aula passada.
Acessem o link direto, ou a Ferramenta Leituras Pasta Textos Atividade
11, e leiam o
A
texto do Professor Pedro Goregen, na ntegra.
M
N
Z
111
Link: Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/28)
Atividade
12: Frum de Discusso sobre o tema Educao Moral Hoje: Cenrios,
A
M
N
Perspectivas
e Perplexidades.
Z
Levando em conta os temas discutidos durante esta semana, gostaramos que vocs se
reportassem ao seu contexto de trabalho, e respondessem a questo proposta no Frum de
Discusso: Educao Moral, a partir do texto de Pedro Goergen.
Este frum avaliativo e suas contribuies sero avaliadas at o dia 05/05/2010, as
23:55hs. Para esta atividade no haver perodo de recuperao de prazo.
Ento, acessem a Ferramenta Frum de Discusso (Atividade 12 - Frum Educao Moral), e faam suas contribuies.
IMPORTANTE: No se esqueam! O frum um espao reservado para sua interao com
os colegas. Ento aproveitem! Troquem ideias com seus colegas; comentem suas contribuies. E para isso, acessem a Ferramenta Frum de Discusso - Frum Educao Moral e
responda mensagem que j foi criada. Quando fizerem a leitura dessa mensagem, verificaro o boto Responder logo abaixo dela. Cliquem nele para realizar sua postagem adequadamente. Essa prtica permitir que suas mensagens sejam avaliadas pelos Orientadores
de Disciplinas e, tambm, facilitar suas interaes com os colegas. Frase disparadora do
Frum:
Num contexto em que o virtuoso no raro considerado otrio, a educao moral est
condenada a enfrentar enorme dificuldade. Esses comentrios nos permitem retornar nossa tese inicial de que a reforma moral do indivduo depende essencialmente de uma simultnea reforma moral de sociedade como um todo. Como esta reforma no possvel sem os
indivduos, tarefa primeira da formao moral estimular a formao de sujeitos polticos que
tenham a justia como seu bem maior. Voc considera que a escola pblica dispe hoje de
condies adequadas para a realizao dessa tarefa?
Objetivos: Refletir, levantar e discutir os conceitos bsicos abordados essa semana.
Critrios de avaliao: Critrios gerais de Frum (manual do aluno); - Identificao e qualidade dos argumentos levantados, a respeito das possibilidades da escola sobre a formao
moral. - Participao dentro do prazo determinado.
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 4
Formao Geral

03/05/2010 a 08/05/2010
Esta semana, vamos trabalhar com a reviso de contedos e separar um tempivdeo
dacolocar
TV Cultura
nho para
as atividades em dia. Lembrem-se que todos eles podem ser acessados por meio do CD-ROM.
Ento, acessem a Ferramenta Atividades e mos obra!

Atividade 13: Apresentao do Vdeo Mapa da Viagem.
texto sobre
em anexo
Atividade 14: Discusso
o Vdeo Mapa da Viagem.
112

Atividade 15: Questionrio 03: Educao Moral Hoje: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades.
Atividade 16: Espao para colocar eventuais atividades atrasadas em dia; tirar dvidas; ou
aprofundar os estudos lendo os textos complementares.

Atividade 19: Reflexo no Dirio de Bordo sobre tica e Cidadania
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio, ou presencialmente, com seu Orientador de Disciplina.
Uma tima semana!

Atividade 13: Assistir ao Vdeo Mapa da Viagem
Hoje iniciamos nosso perodo de reviso dos contedos estudados at aqui. Preparamos
um vdeo para nos aprofundarmos e esclarecermos dvidas sobre os temas tratados anteriormente.
A
Assista apresentao na
M TV digital, ou acesse o vdeo por meio do link direto, ou ainda da
Ferramenta Material de Apoio NPasta Vdeos Atividade 13 Vdeo Mapa da Viagem.
tica e cidadania
Atividade 17: Retomada geral da matria.

Atividade 18: Prova.
Z
Link: http://www.edutec.unesp.br/~teleduc/cursos/aplic/material/ver.php?&cod_
curso=8&cod_topico_raiz=1&cod_item=14
A
Atividade
14: Discusso sobre o vdeo Mapa da ViagemM
A
M
Vamos
aproveitar este espao, para traarmos paralelos entre osNtemas discutidos at agoN
Z
Z
ra e nosso contexto profissional, refletindo sobre quais aes em nossa
prtica pedaggica
seriam capazes de modificar o quadro da Educao Moral, nos dias de hoje.

Atividade 15: Questionrio 03: Educao Moral Hoje
Para ajud-los nos estudos, preparamos para vocs um pequeno questionrio, sobre o
texto do Professor Pedro Goergen.
Aproveitem para fixar seus conhecimentos!
Acessem o link direto, respondam as questes e anexem o arquivo
A em seu Portflio Individual, com o ttulo Atividade 15 Questionrio 03: Educao MoralMHoje. No se esqueam
de salvar suas respostas no arquivo antes de o anexarem e deixem-no Totalmente
ComparN
tilhado.
Z
Link: Questionrio 03: Educao Moral Hoje (http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/94)
A
M
N
Z
113
Atividade 16: Reviso

Hoje reservamos um espao para vocs escolherem o que querem fazer. Vocs podem
colocar eventuais atividades atrasadas em dia; podem tirar dvidas; ou ainda, aprofundarem
os estudos lendo os textos complementares que sugerimos.Basta acessarem a Ferramenta
Leituras Pasta Leituras complementares, ou os endereos abaixo, que tero vrios textos
sua disposio.
Link: A dimenso tica da aula ou o que ns fazemos com eles (http://www.acervodigital.
Link: A nova LDB e a construo da cidadania (http://www.acervodigital.unesp.br/
A
handle/123456789/27)
M
N
Z
Link: possvel ensinar tica nas escolas (http://www.acervodigital.unesp.br/

A
handle/123456789/55)
M
N
Z
Link: Sobre tica, educao e cidadania: alguns apontamentos (http://www.acervodigital.

A
M
N
Z
Link: A cidadania na encruzilhada: concluso (http://www.acervodigital.unesp.br/

A
handle/123456789/30)
M
N
Z
Link: Mapa da Viagem: Introduo (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/31)

A
M
4 NAula
Presencial: 06/05/2010
Z
A
M
Atividade
17: Retomada geral da matria
N
Z
Antes da avaliao final, seu Orientador de Disciplina far uma pequena retomada dos
principais temas discutidos nessa disciplina, para auxili-los na consolidao dos conceitos
estudados.

Chegou o momento de verificarmos tudo que aprenderam durante essa disciplina.
Boa prova!
A
M
Atividade 19: Reflexes no Dirio de Bordo sobre tica e Cidadania

Z
Conclumos hoje nossa reflexo sobre educao moral nas escolas. Vocs, certamente, j
se defrontaram com essa questo em suas trajetrias pessoais e profissionais de educador.
Sugerimos que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas sobre tica e Cidadania registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo vocs podero retom-las mais
A
frente, como parte das referncias de sua histria de vida profissional.
M
Criem ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou pen
N
drive, um arquivo com o nome Reflexes sobre tica e Cidadania e faam suas reflexes
Z
sobre o tema. Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir
nova anotao, deem o mesmo nome que vocs salvaram o arquivo, e copiem e colem suas
consideraes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com Formadores e cliquem em Enviar.
Essa prtica, seguindo as instrues dadas acima, possibilita que vocs tenham suas memrias arquivadas tanto em seus computadores como na plataforma.
114
tica e cidadania
Valor da nota: 1.00

Importante: Foi um prazer trabalhar com vocs durante essa disciplina! Segunda-Feira,
dia 10/05/2010 daremos incio disciplina D05 Educao e Linguagem. O acesso ao
ambiente desta disciplina dever ser feito por meio do Portal Acadmico no endereo http://
www.edutec.unesp.br.
At l!
115
116
Educao e
Linguagem
Doutor em Educao (UNESP)
Colaborao:
Raquel Lazzari Leite Barbosa
" o au a, !"
Bussunda
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 4
Formao Geral
Introduo Educao Educao e Linguagem
LINGUAGEM, EDUCAO E
FORMAO DE PROFESSORES
1. Doutora em Educao (FEUSP)
Maria de Ftima B. Abdalla1
Uma introduo:
O texto de Abdalla prope-se a pensar criticamente a relao Educao e Linguagem.
Educao tomada como prtica social e histrica concreta, prtica educacional, forma de
discurso pedaggico que se exprime mediante aes concretas que comportam um sentido;
e Linguagem percebida como prtica interlocutiva, forma de interao social. Ambos os
processos se interpenetram, como expresso de experincias vividas nas relaes sociais:
professores e alunos so vistos como sujeitos sociais e histricos, humanos, produtores de
linguagem e de humanidade. Nesse contexto, a formao de professores suscita questionamento acerca, sobretudo, da natureza do trabalho com a linguagem em sala de aula: qual a
relao do professor com a linguagem, na produo de textos orais e escritos?
Entre os riscos inerentes abordagem de linguagem e educao, quando essa relao
no percebida como prtica social, est nfase na forma e a estigmatizao das variedades
lingusticas (o professor considera as de menor prestgio como erradas) e a valorizao de
uma variedade atrelada tradio gramatical. Como alternativa, seria necessrio ao professor respeitar as diferenas, e introduzir situaes que permitam o acesso ao dialeto padro
e ao seu domnio, mas em situaes frteis de uso da linguagem oral e da escrita, em suas
diversas manifestaes.
A abordagem esperada toma o texto como unidade de sentido e de ensino. Destacam-se, ento aspectos cognitivos envolvidos no processo de produo e circulao social
dos textos: a) uma dimenso discursiva, quando se observa a insero e o interesse do texto
no contexto em que se produz interlocuo; b) uma dimenso semntica, que trata do modo
(ou dos modos) pelo qual se representa a realidade por meio da linguagem verbal. No tratamento dessas questes, est a valorizao do conhecimento prvio do aluno: a) seu conhecimento lingstico; b) seu conhecimento textual; c) seu conhecimento de mundo. Seriam
destacados aqui aspectos como a intertextualidade (as relaes que o aluno estabelece com
outros textos, na construo de um novo texto), alm de dois instrumentos importantes da
gramtica que toma o texto como unidade de sentido: a coeso e a coerncia.
Em outra dimenso, estaria a ateno para com aspectos analticos da linguagem,
quando o ensino deslocado da gramtica daria lugar atividade epilingustica, voltada ao
uso qualificado da linguagem.
118
as funes da linguagem
verbete de introduo ao tema
Juvenal Zanchetta Jr.1
A linguagem ou as linguagens, em seus diversos cdigos, apresenta os signos de maneira variada. Mas, embora muito rica e diversa, a linguagem tem como um dos seus componentes bsicos justamente a organizao dos signos para se atingir determinados objetivos,
por meio da comunicao. Trataremos mais de perto da linguagem verbal, posto ser o cdigo
de maior prestgio social e aquele que atravessa a maior parte das relaes humanas, mesmo
nos dias de hoje, em que a imagem parece predominar. Assistir, por exemplo, a um captulo
de novela ou a um telejornal, sem ouvir a fala das pessoas (volume zero), implica considervel risco de se compreender bem pouco daquilo que est sendo proposto.
De forma esquemtica, as funes que a linguagem e neste caso estaremos falando
mais de perto do cdigo verbal pode assumir na comunicao humana so os seguintes:
Funo informativa ou referencial: o interesse est em tornar a mensagem clara para
o leitor, de modo a transmitir informaes com o mximo de preciso possvel. A linguagem
dos livros tcnicos, dos manuais de produtos eletrnicos, das bulas de remdios (embora
sejam at certo ponto ilegveis para muita gente), das receitas de bolo;
Funo ftica: trata-se do uso da linguagem para manter contato com outra pessoa
ou outras pessoas. O interesse concentra-se basicamente em prender a ateno do outro. A
funo ftica pode ser observada nas conversas entre casais que ensaiam um relacionamento,
por exemplo, ou ento na gravao de secretrias eletrnicas de empresas: enquanto voc
aguarda para ser atendido, ouve, do outro lado da linha, fala do tipo Aguarde um instante.
Sua ligao muito importante para ns. Boa parte da comunicao realizada por meio
digital, em suportes como o MSN, o orkut e o telefone celular, tende apenas a travar e preservar contatos entre as pessoas;
Educao e linguagem
1. Doutor em Educao (UNESP)
Funo emotiva: trata-se do uso da linguagem para transmitir sentimentos, como a

alegria e a tristeza, a dor e a compaixo. Canes romnticas que reportam a dor pela perda
da mulher amada so um bom exemplo da funo emotiva da linguagem;
Funo persuasiva ou conativa: a linguagem utilizada para convencer o outro sobre
alguma coisa. Grande parte da propaganda utiliza a linguagem com esse objetivo, ainda que
por vezes de forma disfarada. O slogan Beba Coca Cola pode parecer suave, em meio a
imagens de jovens alegres, saudveis e dinmicos, mas a frase sugere uma ordem: voc deve
optar por aquele refrigerante e no por outro;
119
Funo metalingstica: neste caso, a linguagem utilizada para tratar dela mesma.
O exemplo mais contundente de uso da funo metalingstica o dicionrio: as palavras
(os verbetes) procuram explicar os sentidos e os usos de outras palavras, daquela ou de outra
lngua;
Funo potica: a linguagem utilizada com vistas a testar novas possibilidades de
uso do cdigo, buscando novas significaes para as prprias palavras ou novas maneiras de
se perceber o prprio mundo (por meio das palavras). O verbo tecer est convencionalmente
ligado rea de produo txtil. A imagem de um galo, por seu turno, remete figura de uma
ave, em geral representada num espao campestre. Essas palavras, em termos denotativos
(funo referencial), podem ser combinar numa frase como O galo canta enquanto a mulher,
sentada na varanda, tece a roupa da criana. Entretanto, possvel explorar bem mais esses
dois termos. No verso de Joo Cabral de Melo Neto, por exemplo, elas criam uma metfora
requintada: Um galo sozinho no tece a manh (extrado do poema Tecendo a Manh).
Essas funes aparecem distintas apenas para efeito didtico. Na comunicao humana, as funes esto imbricadas umas nas outras, muitas vezes de forma indissocivel. As
lgrimas e as palavras de lamento de um jovem apaixonado, diante da mulher amada que
est prestes a abandon-lo, evidenciam o uso da funo emotiva, da funo persuasiva e da
funo ftica: as lgrimas do rapaz mostram sua tristeza, mas tambm acabam por tentar
convencer a garota do contrrio. A mesma situao serve ainda para dar algum flego a
mais para a conversa (funo ftica). O cartaz, geralmente encontrado em hospitais, em que
se representa uma mulher fazendo, com o dedo indicador levado altura da boca, o gesto
alusivo idia de silncio, sugere o uso predominante da funo referencial: informa-se que
naquele determinado local o silncio necessrio. Mas o fato de se utilizar a imagem de uma
mulher com vestes tpicas de uma enfermeira, para produzir um cartaz endereado a hospitais, sugere tambm as funes ftica (as roupas brancas esto de acordo com a etiqueta de
um hospital) e emotiva (a imagem carrega carga positiva, pois a figura da enfermeira lembra
ateno, cuidado, tolerncia etc., para com os pacientes).
Livro bsico sobre o tema:

JAKOBSON, R. Lingustica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 1969.
120
Linguagem e Lngua
Uma significao bsica para o termo linguagem a de um conjunto de signos devidamente estruturados para o propsito da comunicao. Assim, linguagem no se limita ao
aspecto verbal, compreendendo tambm outros campos, como o da imagem, do som, do tato
etc. Dentro de cada um desses campos, h ainda um sem nmero de linguagens especficas.
Quando se fala em linguagens relacionadas imagem, por exemplo, pode-se pensar na linguagem da televiso; quanto televiso, pode-se pensar na linguagem da telenovela, dos documentrios, dos programas de auditrio, dos seriados, da propaganda e assim por diante.
Um conjunto de signos passa a ser chamado de linguagem quando os usurios desses
signos compartilham significaes para os mesmos fenmenos. Na linguagem dos programas esportivos da televiso, por exemplo, so comuns as seguintes caractersticas, entre
outras: a) o jogo ser mostrado como se o campo estivesse caindo (pois a cmera precisa
ficar a uma distncia relativamente grande dos jogadores, para que o espectador possa ter
idia do jogo como um todo); b) o locutor narrar a histria do jogo, passo por passo, mesmo sabendo-se que o espectador est vendo as imagens do jogo ao mesmo tempo em que o
locutor; c) o locutor costuma narrar de forma mais vibrante as jogadas que potencialmente
podem resultar em gol.
Educao e linguagem
Aqueles procedimentos, entre outros, tm sua significao compartilhada entre o canal

que apresenta e o espectador que assiste partida: os torcedores sabem, por exemplo, que
os jogadores no vo cair porque o gramado mostrado em declive. Essas consideraes
parecem bvias, mas no tanto. Imagine a apresentao de um gol, numa transmisso televisiva. As cmeras tendem a mostrar a reao daquele marcador (do gol), seguida da recepo
calorosa dos companheiros de equipe; a prostrao dos adversrios; a alegria ou a tristeza
da torcida. Mas e se, logo depois do gol, em lugar daquela sequncia de imagens, a televiso
exibisse imediatamente as reaes das mes dos jogadores do time que acaba de tomar o gol
ou do presidente do clube que est perdendo. Provavelmente, haveria estranhamento entre
os espectadores, exceto se os apresentadores prevenissem a audincia de que isso seria feito.
Mesmo assim, pouco provvel que a exibio de mes e presidentes desgostosos com o gol
tomado se torne uma prtica recorrente ou venha a fazer parte da linguagem do futebol
pela televiso.
121
So os costumes, as prticas comuns observadas numa determinada sociedade (em outras palavras, a cultura) os fatores determinantes para se compor as diversas linguagens que
nessa comunidade. A manifestao de linguagem mais complexa desenvolvida pela humanidade a linguagem verbal. Esta, por seu turno, tambm se apresenta de diversas maneiras: a
linguagem formal (utilizada pelo jornalismo, pela medicina etc.), a linguagem popular, a linguagem familiar, entre outros registros (que veremos mais adiante). importante frisar que
a Lngua conta com regras determinadas para seu uso, nas diversas modalidades em que ela
se apresenta. Mas a Lngua est longe de ser um cdigo fixo, rgido, que se pode prender
num bom livro de gramtica. A Lngua um fenmeno vibrante, que se modifica constantemente, graas capacidade cognitiva, criatividade e interao entre seus falantes:
Lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia
ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso
e sensvel ao uso.[...] A Lngua uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos expressar nossos sentimentos, idias, aes e representar o mundo;
uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos semelhantes.
(MARCUSCHI, 1996, p. 71-72).
Note-se, portanto, que, a Lngua uma forma de linguagem cujas caractersticas so
to ou mais dinmicas do que a linguagem da televiso ou dos sinais de trnsito, por exemplo. A histria secular da escola, com trabalho reduzido questo formal da Lngua escrita,
disseminou preconceitos diversos em relao linguagem verbal, como a desvalorizao da
linguagem oral e dos registros populares, entre outros.
Referncia
MARCUSCHI, L.A. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? Em Aberto,
Braslia, n.69, jan./mar. 1996, p. 71-72.
122
A
M
N
Z
Registros de linguagem

Embora a Lngua Portuguesa, no Brasil, tenha vrios dialetos, a histria sempre privilegiou a linguagem escrita culta. A escola pblica, por exemplo, fez esse trabalho desde o seu
desenvolvimento, no sculo 19, ignorando a linguagem oral (onde se verifica marcadamente
as diferenas dialetais) e insistindo na padronizao do cdigo, tendo como base um cdigo
escrito considerado culto, proveniente do centro-sul do pas (onde esto os estados mais ricos
da nao).
Apenas mais recentemente, as orientaes escolares esto mais atentas questo da
linguagem oral e do respeito diversidade lingstica observada no pas. Ao se valorizar a
linguagem e o conhecimento dos alunos, pretende-se preservar os dialetos e revalorizar a
Lngua Portuguesa como um todo, e no apenas um s tipo de registro. A Lngua, no entanto, no se divide apenas em dialetos ou ento entre linguagem oral e linguagem escrita. Entre
o oral e o escrito, h uma gradao de prestgio social, que pode ser descrita do seguinte
modo:
Linguagem formal: trata-se da linguagem de maior prestgio, cuja base a escrita,
relacionada s diversas reas da cincia, como a fsica, a qumica, o direito, a economia e assim por diante. Uma bula de remdio tradicional, por exemplo, plenamente compreensvel
apenas para mdicos ou especialistas. A linguagem dos processos jurdicos compreensvel,
em boa parte, apenas aos iniciados naquela rea;
Educao e linguagem
Linguagem intermediria: trata-se de um registro menos formal, que torna acessveis

contedos a pblicos mais amplos. o caso da linguagem jornalstica. Um comentarista da
rea de economia precisa traduzir conceitos e contedos de sua rea para o espectador que
no domina essa rea. As notcias, por sua vez, so apresentadas de maneira mais acessvel,
para facilitar a compreenso dos leitores.
Linguagem coloquial: trata-se da linguagem predominantemente falada, que se observa no cotidiano das pessoas, nos momentos de integrao social. Em reparties, bancos,
hospitais, entre outras instituies, preciso guardar certos elementos formais, mas a comunicao mais fluente. O apresentador de um telejornal, por exemplo, comunica-se com o
pblico por meio desse registro;
123
Linguagem popular: a linguagem utilizada na fala distensa do dia-a-dia, entre pessoas conhecidas; a linguagem usada nas feiras livres, carregada de frases feitas, clichs,
grias. A comunicao no depende apenas da palavra, como nos registros mais formais,
mas complementa-se com os gestos, com a performance individual;
Linguagem familiar: trata-se do registro utilizado entre pessoas que se conhecem
mais profundamente. Embora faa uso da palavra, a linguagem familiar se d tambm com
fatores no verbais, como os gestos, as atitudes, mas compartilhados por menos pessoas do
que no caso da linguagem popular. A filha que pede ao pai para passear noite com colegas
pode receber a resposta com um sinal feito com a cabea. Esse sinal pode no s indicar
autorizao ou no, mas tambm dizer o que o pai pensa a respeito do pedido da filha, como
a filha deve portar-se, se ele dar dinheiro a ela para o passeio e assim por diante.
importante frisar que no h gradao de importncia entre os registros. Cada um
deles apresenta caractersticas prprias e situaes especficas de uso. O problema central
est no preconceito: a linguagem popular tende a ser menosprezada ou ser considerada menor por aqueles que dominam os registros mais formais. Um dos grandes desafios da escola
fazer com que os indivduos dominem o registro intermedirio (em termos de escrita) e o
registro coloquial (em termos de fala), que contam com maior prestgio social, possibilitando
ao aluno transitar por outros registros, de acordo com a necessidade.
Fonte:
VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e tcnicas na produo oral e escrita.
So Paulo: Martins Fontes, 1979.
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 5
Formao Geral

10/05/2010 a 15/05/2010
Caros alunos!
Sejam bem-vindos Disciplina Educao e Linguagem.
Nesta semana, trabalharemos vrios temas interessantes como: Linguagem como
Prtica Social; Linguagem e Lngua: verbal e no verbal; Funes da Linguagem; Diversidade lingustica; Preconceito Lngustico e Processo de transformao da lngua. Contaremos com textos, vdeos e atividades, relacionados a estes temas. Todos os materiais,
vdeos, textos e outros arquivos complementares, esto disponveis em seu CD-ROM.
Ateno: Vocs tero at o dia 15/05/2010, as 23:55hs, para finalizarem e entregarem
suas atividades sem descontos em nota*. No deixem para o perodo de recuperao de
prazos (16 a 19/05/2010). Se organizem e tentem realizar e participar de todas as atividades
propostas. A entrega das atividades em perodo de recuperao de prazos implica em descontos na nota (consulte o Manual do Aluno).
124
(*) As postagens do Frum de Discusso (Atividade 15) podero ser feitas at o dia 19/05/2010. Esta atividade
no ter perodo de recuperao de prazo. Fiquem atentos s Atividades 6 e 13 que devero ser feitas em casa e
entregues presencialmente no dia 13/05/2010.
Vejam como ficou o esquema das aulas:
Atividade 2: Leitura do texto Linguagem, educao e formao de professores.

Atividade 3: Assistir ao Vdeo 1 O que linguagem.
Atividade 4: Leitura de verbete sobre Linguagem e Lngua.
Atividade 5: Significado das Cores.
Atividade 6: Importncia dos Alimentos.
Atividade 7: Leitura de verbete sobre funes da linguagem.
Atividade 8: Reescrita de ttulo de jornal.

Atividade 9: Apresentao do tema Diversidade Linguistica.
Atividade 10: Assistir ao Vdeo 2 Linguagem oral e escrita.
Atividade 11: Leitura de verbete sobre Registros de Linguagem.
Atividade 12: Releitura e reescrita da histria de Chapeuzinho Vermelho.
Atividade 13: Convite para o banquete.
Educao e linguagem
Atividade 1: Apresentao do tema Linguagem como Prtica Social.
Atividade 14: Assistir ao Vdeo 3 Lngua Portuguesa.

Atividade 15: Frum de Discusso: Transformao da lngua.
Atividade 16: Anlise de palavras, expresses e contextos.
Entrem na Ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada um das tarefas propostas.
Bom trabalho!
125

Atividade 1: Apresentao do tema: Linguagem como Prtica Social
Seu Orientador de Disciplina far breve apresentao dos temas tratados nesta primeira
aula Presencial (Linguagem como Prtica Social), bem como dos temas tratados nos peroA sobre Linguagem, Lngua, Linguagem Verbal, Linguagem no
dos seguintes, que versaro
M
Verbal e Funes da Linguagem.
N das atividades!
Ateno aos prazos de entrega
As atividades desenvolvidasZnesta disciplina durante a primeira semana podero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, com exceo daquelas que forem avisadas
A
de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido,
entram no perodo de
M
recuperao de prazos, e tero suas notas avaliadas com descontos.
Por isso, no deixem
N
para postar suas atividades de ltima hora.
Z
Incio da entrega:10 demaio de 2010
Trmino da entrega:15 de maio de 2010 (23:55hs)
Perodo de recuperao de prazos:16 a19 de maio de 2010 (23:55hs)
Atividade 2: Leitura do Texto Linguagem, educao e formao de professores

Acessem a Ferramenta Leituras e cliquem sobre o link Atividade 2 - Linguagem, educao
e formao de professores, ou cliquem no link direto.
Faam uma leitura atenta do texto de Maria de Ftima B. Abdalla, pois trataremos dele a
seguir.
Ao final desta aula vocs devero ter clareza sobre:
1. Linguagem como prtica dialgica e no esttica
2. Linguagem culta e diversidade lingustica
3. Linguagem do aluno como ponto de partida para o trabalho pedaggico
Link: Sntese do texto Linguagem, Educao e Formao de Professores
1
A Perodo Virtual - 11 e 12/05/2010
M
Z
Atividade
3: Assistir ao Vdeo 1 - O que Linguagem
Hoje, trabalharemos o tema O que linguagem.

Utilizaremos um vdeo sobre o assunto, produzido pela UNIVESP TV, embora ele no trate
apenas disso.
Acessem a Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos e clique em Vdeo 1 O que
A
linguagem, ou no link direto.
M
N
Link: O que linguagem http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_
Z
content&view=article&id=37:o-que-e-linguagem&catid=7:videos&Itemid=22)
Atividade
4: Leitura de Verbete sobre Linguagem e Lngua
A
M
N
Trataremos
um pouco mais sobre o tema Linguagem e Lngua: verbal e no verbal, lendo
Z
um pequeno texto sobre o assunto.
126
Acessem a Ferramenta Leituras e cliquem sobre Atividade 4 - Leitura de verbete sobre

Linguagem e Lngua ou ento cliquem no link direto.
No se esqueam de realizar as outras atividades de hoje!
Link: Linguagem e Lngua (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/21)
Na
Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar -Quadro Significado das
M
N
Cores,
ou no link direto, temos um quadro que trata do significado das cores.
Z
Leiam-no com cuidado e procurem, ao menos, um exemplo de produto que se utilize dessas
significaes. Pode ser (embalagem de) produto alimentcio, de limpeza, ou ento propagandas ou programas de televiso.
O exemplo deve ser descrito com detalhes, explicando qual a associao feita entre a cor
e a significao pretendida para o produto. Se for possvel, postar a imagem do produto no
arquivo.
Postem seus arquivos no Portflio Individual e deixem Compartilhado com Formadores.
No se esqueam de associar a atividade avaliao clicando no link Associar item Avaliao.
Importante!
Sigam as orientaes a seguir, para que seus Portflios fiquem organizados:
1. Entrem no Portflio Individual, selecionem Incluir novo item e coloquem no ttulo Atividade 5 Significado das Cores.
2. Anexem o arquivo de texto que produziram clicando em Anexar arquivo. No se esqueam de seguirem as orientaes de formatao do texto que esto no Manual do Aluno.
Link: Significado das cores (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/58)

A
Objetivos:
Verificao da assimilao de conceitos trabalhados.
M
N
Critrios
de avaliao: Detalhamento da associao feita entre cor e significao; ParZ
ticipao de todos os membros do grupo; Critrios gerais de produo textual (Manual do
Aluno); Entrega no prazo determinado.
Educao e linguagem
Atividade 5: Significado das Cores
Atividade 6: Importncia dos alimentos

Para trabalharmos um pouco mais os temas at agora introduzidos, desenvolvemos uma
atividade que dever ser entregue presencialmente, na aula do dia 13/05/2010. Quem no
entregar esta atividade neste dia, poder entregar na 4 aula presencial (20/05/2010), porm
ter desconto em nota.
Faam uma lista de 5 tipos de alimentos que consomem na vida cotidiana. Depois disso,
coloquem os alimentos em ordem decrescente de consumo: os mais consumidos devem aparecer primeiramente, at chegarem aos menos consumidos.
Em seguida, acessem o quadro Pirmide Alimentar, publicada pelo jornal Folha de S. Paulo, em 4 de maio de 2006 (Folha Equilbrio), por meio Ferramenta Material de Apoio clicando
em Pasta Material Complementar Atividade 6 - Pirmide Alimentar, ou pelo link direto e
comparem suas listas com a dieta proposta pelos especialistas nas pirmides.
Construam sua prpria pirmide alimentar, seguindo o modelo trazido pelo jornal. A pirmide deve ser construda tomando como referncia os alimentos mais consumidos por vocs e
no aqueles considerados importantes para uma alimentao saudvel.
127
Feito isso, faam uma reflexo sobre sua alimentao, comparando-a, por meio de texto
escrito (levando em conta a pirmide de Harvard, proposta pelos especialistas), respondendo
a questes bsicas, como:
Minha alimentao est prxima daquilo que se recomenda?
O que est em desequilbrio?
Quais alimentos esto em excesso ou em falta na minha alimentao?
No se esqueam de seguir as orientaes sobre formatao textual propostas no Manual
do Aluno. Entreguem sua atividade para o Orientador de Disciplina.
Link: Pirmide Alimentar (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/59)

A
Objetivos:
a) Percepo do elemento grfico como linguagem; b) Compreenso de linguaM
gem NZgrfica simples; c) Utilizao de instrumental da linguagem grfica.
Critrios avaliativos: Entendimento do grfico proposto; operao com o instrumental proposto; percepo da proposta do grfico como registro de linguagem; Critrios gerais de
produo textual (Manual do Aluno); Entrega no prazo determinado.
Atividade 7: Leitura de Verbete sobre Funes da Linguagem

Nesta atividade, trataremos do tema Funes da Linguagem.
Disponibilizamos para vocs por meio do link direto e na Ferramenta Leituras Pasta Textos, o textoAtividade7 Verbete sobre Funes da Linguagem.
Link: Funes da Linguagem ( HYPERLINK http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/20 http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/20)
Atividade
8: Reescrita de Ttulo de Jornal
A
M
N
A atividade
que ora se prope tem o objetivo de mostrar a diversidade de possibilidades de
Z
uso da linguagem e as implicaes desses usos.
O ttulo escrito abaixo foi publicado pelo jornal impresso Notcias Populares (NP), em 02
de maio de 1994. O NP, jornal extinto j h alguns anos, era um dirio popular, que abusava
do chamado sensacionalismo. Quem se lembra dele, conhece um comentrio comum feito
quando se tratava do NP: se espremer, sai sangue!.
Procurem reescrever o ttulo, levando em conta a hiptese de que ele (o ttulo) tivesse que
ser lido no Jornal Nacional, da Rede Globo de Televiso, como uma das manchetes. Escolham as palavras que quiserem (podem ser diferentes daquelas utilizadas no ttulo do NP) e
usem as informaes necessrias (como, por exemplo, os dados informados no subttulo).
No se esqueam que uma manchete de telejornal deve ser curta (no mximo, uma linha).
Eis o ttulo do jornal NP:
BEBUM RASGA ESPOSA COM 33 FACADAS
Criou caso s porque o filho foi numa festa
Desenvolvam, individualmente, a atividade e postem suas produes em seus respectivos
Portflios Individuais com o ttulo Atividade 08 - Reescrita de Ttulo de Jornal.
Ateno: Esta uma atividade avaliativa, ento no se esqueam de associ-la avaliao
clicando no link Associar item Avaliao, e de Compartilh-la com os Formadores.

Objetivos: Sensibilizao para o uso de diferentes registros de linguagem; b) Observao de
diferentes funes da linguagem, e suas implicaes, numa mesma mensagem.
128
Critrios Avaliativos: Compreenso do enunciado e realizao do exerccio com xito, a

partir da operao com o ttulo de jornal utilizado; Compreenso sobre as diferentes implicaes da linguagem a partir da utilizao de um mesmo universo semntico. Critrios gerais
de produo textual (Manual do Aluno); Entrega no prazo determinado.
2 Aula Presencial 13/05/2010

Nesta aula presencial, trataremos do tema Diversidade Lingustica. O Orientador de Disciplina apresentar o tema, destacando as diferenas entre os registros de linguagem.
Ele apresentar tambm os temas propostos para o prximo perodo virtual: Preconceito
Lingustico e Processo de Transformao da Lngua.
Atividade 10: Assistir ao Vdeo 2 Linguagem oral e escrita

O principal tema sobre o qual nos debruaremos nesta atividade a Diversidade Lingustica. Primeiramente, assistiremos a um vdeo produzido pela UNIVESP
TV.
A
M
Este vdeo pode tambm ser acessado a qualquer momentopor meioda Ferramenta Material de Apoio - Pasta Vdeos -Vdeo 2 Linguagem oral e escrita, N
ou ainda, pelo link direto.
Z
Link: Linguagem oral e escrita (http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=38:linguagem-escrita-e-oral&catid=7:videos&Itemid=22)
A
Atividade
11: Leitura de Verbete sobre Registros de Linguagem
M
N
O trabalho
de hoje ser iniciado pela leitura de um texto breve, que introduz a ideia de ReZ
gistros de Linguagem.
Acessem a Ferramenta Leituras e cliquem no link Atividade 11-Leitura de VerbeteRegistros de Linguagem. Vocs tambm podem ter acesso ao texto pelo link direto.
Link: Registro de Linguagem (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/22)
Atividade 12: Releitura e reescrita da histria de Chapeuzinho Vermelho

A
AM presente
atividade d sequncia ideia de explorar os Registros de Linguagem. Circula
N
Z
na internet
a pardia de uma das verses acerca da histria de Chapeuzinho Vermelho.
Embora estereotipado e jocoso, o texto aponta caractersticas tpicas de alguns dos principais veculos de comunicao do pas, o que revela como a linguagem pode se modificar,
para se adaptar a diferentes pblicos.
Na Ferramenta Material de Apoio - Pasta Material Complementar - Atividade 12, ou por
meio do link direto, vocs encontraro o Quadro da releitura e reescrita de Chapeuzinho
Vermelho com alguns trechos dessa pardia.
Realizem sua leitura com ateno e reescrevam a mesma verso da histria de Chapeuzinho Vermelho, sob a forma de um ttulo de jornal ou manchete de televiso, utilizando caractersticas de linguagem tpicas das seguintes reas:
Boletim policial;
Coluna social;
Esportes.
Postem esta atividade no Portflio Individual, com o ttulo Atividade 12 Reescrita de
Chapeuzinho Vermelho e deixem Compartilhado com Formadores. No se esqueam de
associ-la avaliao clicando no link Associar item Avaliao.
Educao e linguagem
Atividade 9: Apresentao do tema Diversidade Lingustica
129
Link: Quadro da releitura e reescrita de Chapeuzinho Vermelho (http://www.acervodigital.

Valor
da nota: 10.00
A
M
Objetivos:
Estimular o aluno a perceber diferenas entre os registros verbais, concretizando
N
Z
a ideia
da variedade lingustica.
Critrios avaliativos: Propriedade da escolha das palavras e expresses; Adequao das
respostas proposta do exerccio; Clareza na execuo da tarefa; Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno); Entrega no prazo determinado.
Atividade 13: Convite para o banquete

Trabalharemos agora em grupos de cinco pessoas. Ento, montem seus grupos e observem como uma mesma ideia pode ser expressa de diferentes maneiras.
Tomemos como exemplo de registro de linguagem o modelo em que se procura negar,
decisivamente, alguma coisa a algum:
Registro formal: Isto inexequvel!
Registro intermedirio: No possvel!
Registro coloquial: No d!
Registro popular: ruim, hein?!
Registro familiar: S quando voc completar 18 anos!
Levando em considerao esse exemplo, reflitam e escrevam sobre a seguinte situao:
Vocs vo preparar uma feijoada no prximo domingo e querem convidar um grande amigo ou amiga, para o banquete. Como esse convite seria feito, tomando-se aqueles diferentes
registros de linguagem? Alm de fazer o convite, vocs devem explicar os contextos nos
quais vocs utilizariam os diferentes registros.
Entreguem a produo do grupo para seu Orientador de Disciplina durante a aula presencial do dia 13/05/2010, com o ttulo Atividade 13 - Convite para o banquete. No se
esqueam de colocar o nome de todos os integrantes do grupo e seguirem as orientaes de
formatao textual proposta no Manual do Aluno.
O grupo que no entregar a atividade nesse dia, poder entregar na 4a aula presencial
(20/05/2010), todavia, ter desconto em nota.
Ateno: Vocs podem verificar os objetivos; os critrios avaliativos e posteriormente suas
notas, na ferramenta Avaliaes. Basta clicarem em Atividade 13 - Convite para o banquete.
Objetivos: Colocar o aluno em contato com situaes que requeiram reflexo sobre o uso
dos registros verbais.
Critrios avaliativos: Compreenso da noo de registro de linguagem;Pertinncia do vocabulrio e das situaes criadas para justificar o registro utilizado; Observao do trnsito
do aluno entre os diversos registros; Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno);
Entrega no prazo determinado.

Atividade 14: Assistir ao Vdeo 3 - Lngua Portuguesa
O vdeo utilizado nesta e na prxima atividade foi produzido pela UNIVESP TV.
Acessem a Ferramenta Material de Apoio -Pasta Vdeos, e cliquem no link Vdeo 3 Lngua Portuguesa, ou ainda, no link direto.
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A
M
N
Z
Link: Lngua Portuguesa (http://www.edutec.unesp.br/index.php?option=com_content&vie

w=article&id=39:lingua-portuguesa&catid=7:videos&Itemid=22)
Atividade 15: Frum de Discusso Transformao da Lngua

A

Objetivos: Discusso sobre Transformao da Lngua
Critrios avaliativos: Participao dentro do prazo estipulado; Qualidade das contribuies;
Interao com os colegas.
Educao e linguagem
M
Agora
que vocs j assistiram ao Vdeo 3 - Lngua Portuguesa, discutam as questes
N
Z
abaixo,
com os colegas no Frum de Discusso Transformao da Lngua. As questes
sobre as quais nos deteremos neste momento so as seguintes:
a) Quais so os fatores que fazem com que a Lngua se mostre esttica nos dias de hoje?
b) Quais so os fatores que fazem com que a Lngua se modifique mais rapidamente nos
dias de hoje?
c) As mudanas so benficas ou malficas?
d) Cite trs atitudes concretas que um professor pode ter para incentivar os alunos a perceber a riqueza da Lngua e a buscar conhecer outros registros.
Este um Frum avaliativo e ficar aberto at o dia 19/05/2010, as 23:55hs. No haver
perodo de recuperao de prazo para esta atividade.
Fiquem atentos s instrues abaixo:
1. Para participarem desta atividade, devero acessar a Ferramenta Frum de Discusso,
clicar em Frum sobre transformao da lngua e responder mensagem que j foi criada.
Quando fizerem a leitura dessa mensagem, verificaro o boto Responder logo abaixo dela.
Cliquem nele para realizarem suas postagens adequadamente. Essa prtica permitir que
suas mensagens sejam avaliadas pelos Orientadores de Disciplinas e, tambm, facilitar
suas interaes com os colegas.
2. Vocs no devero clicar no link Compor nova mensagem. Ao clicarem nesse link, vocs
criaro uma nova mensagem fora do tpico que j foi criado no ambiente, fazendo com que
suas mensagens no sejam avaliadas. Por isso, fiquem atentos!
3. Caso isso acontea por engano, postem a mesma mensagem no local certo, ou seja,
seguindo a instruo do item 1.
Atividade 16: Anlise de palavras, expresses e contextos

So comuns os exemplos da mudana de significado de palavras, de expresses e mesmo
de situaes, de uma regio para outra.
Por exemplo: a palavra cacete tem conotao pejorativa no sudeste do pas; entretanto,
cacetinho o nome que se d ao pozinho feito de trigo, no sul do Brasil.
Escrevam ento, pelo menos uma dessas situaes, expresses ou palavras, indicando a
diferena existente e os locais onde ocorrem.
Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo Atividade 16 - Palavras,
expresses ou situaes diferentes.
Esta uma atividade avaliativa, ento no deixemde associ-la avaliao, nem deCompartilhar com Formadores.
Objetivos: Domnio sobre a noo de diferenas dialetais.
Critrios: Pertinncia na seleo e propriedade dos termos definidos como sinnimos;
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno); Entrega no prazo determinado.
131
Bloco1
Mdulo 1
Disciplina 5
Formao Geral

17/05/2010 a 22/05/2010
Esta semana, vocs j sabem... vamos trabalhar os temas complementares e separar
um tempinho para colocar as atividades em dia, alm da elaborao das memrias da
disciplina. Lembrem-se que todos eles podem ser acessados por meio do CD-ROM.
Mos obra!

Atividade 17: Levantar caractersticas prprias da linguagem oral e escrita (em grupo).
Atividade 18: A lngua como fator de segregao.

Atividade 19: Reviso de contedos.

Atividade 20: Encerramento da Disciplina Educao e Linguagem.
Atividade 21: Prova Presencial.

Atividade 22: Reflexes no Dirio sobre Educao e Linguagem.
Em caso de problema, procure o Orientador de Disciplina.
A
Uma tima semana!
132
N
Z

Atividade 17: Levantar caractersticas prprias da linguagem oral e escrita
Educao e linguagem
Esta uma atividade de reviso e deve ser desenvolvida em pequenos grupos (mximocinco componentes por grupo).
Cada um dos integrantesAdo grupo deve levantar caractersticas prprias da linguagem oral
e escrita, sobretudo, em sua
M variedade mais culta.
N
Postem suas produes no Portflio
de Grupo, com o ttulo Atividade 17 Caractersticas
prprias da linguagem oral eescrita
e
deixem Totalmente Compartilhado.
Z
Bom trabalho!
A
Importante!
M
Fiquem atentos s orientaes a seguir, para que seus PortfliosNde Grupo sejam criados
corretamente:
Z
Entrem na Ferramenta Grupos no menu do lado esquerdo;
Cliquem no link Novo Grupo;
Criem seu grupo dando um nome (Grupo A, Grupo B...) e selecionando os integrantes;
Por ltimo, cliquem em Enviar.
Pronto! Os grupos estando formados, os portflios de grupo estaro disponveis, para que
faam suas postagens.
2. Aps a criao do Portflio de Grupo, selecionem Incluir novo item e coloquem no ttulo:
Atividade 3 Trabalho de Discusso em Grupo.
Atividade 18: A lngua como fator de segregao social

Ainda com o mesmo grupo da Atividade 17, vocs devero discutir sobre a afirmao de
que a lngua pode se tornar um importante fator de segregao social.
Escrevam exemplos de situaes onde isso acontece e postem no Portflio de Grupo, com
o ttulo Atividade 18 - A lngua como fator de segregao social.
Deixem a atividade Totalmente Compartilhada.

Atividade 19: Reviso de contedos
Pessoal!
Este perodo virtual est reservado para as atividades de reviso. Ento, aproveitem para
colocar as atividades que eventualmente estejam atrasadas em dia e para rever os temas
abordados:
A
a) Linguagem
M
b) Funes da linguagem
N
Z
c) Registros de linguagem verbal
133
d) Linguagem oral e escrita

Se houverem dvidas, entrem em contato com oOrientador de Disciplina, pela Ferramenta
Correio.

Atividade 20: Encerramento da Disciplina Educao e Linguagem
Chegamos ao final de mais uma disciplina.
Esperamos que as noes tratadas ao longo desse perodo tenham sido vlidas para a sua
formao geral e tambm para a vida cotidiana. Obrigado pelo empenho.
Seu Orientador de Disciplina far um breve fechamento da disciplina, antes da prova.

A avaliao proposta hoje tem como objetivo observar a apropriao de noes sobre o
A
uso da linguagem, fundamentais ao professor nos tempos de hoje.
M
Procure responder s questes da maneiramais explicativa possvel, para que suas afirN
maes fiquem claras e mostrem o seu dilogo com os contedos estudados.
Z

Atividade 22: Reflexes no Dirio de Bordo sobre Educao e Linguagem
Conclumos hoje nossa reflexo sobre Educao e Linguagem. Vocs, certamente, j se
defrontaram com essa questo em suas trajetrias pessoais e profissionais de educador.
Sugerimos que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas sobre Educao e
Linguagem registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo, vocs podero retom-las
A
mais frente, como parte das referncias de sua histria de vida profissional.
M
Criem ento, na pasta Memria do Professor, que est em seu computador ou pen drive,
N
um arquivo com o nome Reflexes sobre Educao e Linguagem e faam suas reflexes
Z
sobre o tema. Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir
nova anotao, deem o mesmo nome usado para salvar o arquivo, copiem e colem suas
consideraes para o campo de edio do dirio.Terminando, selecionem Compartilhado
com Formadores e cliquem em Enviar.
Esta prtica, seguindo as instrues dadas acima, possibilita que vocs tenham suas memrias arquivadas tanto em seus computadores como na plataforma.
Valor da nota: 1.00
Foi um prazer estar com vocs at aqui!
Encontramo-nos dia 31/05/2010, para o desenvolvimento da ltima parte do eixo articulador Memria do Professor, neste Mdulo. Voc poder ter acesso a ele pelo Portal Acadmico no endereo http://www.edutec.unesp.br.
At l!
134
futpuorso
sibilidades
Memria do
Professor
Ana Clara Bortoleto Nery
Doutora em Educao pela Universidade de

So Paulo (1999); Ps-Doutorado pela
Universidade de Lisboa (2005) e PsDoutorado pela Universidade de So Paulo
(2008). Atualmente professor adjunto
(livre-docente) da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.
Brincar com as crianas no perder

tempo, ganh-lo, se triste ver
meninos sem escola, mais triste ainda

v-los sentados enfileirados, em
salas sem ar, com exerccios estreis,
sem valor para a formao do homem.

Carlos Drummond de Andrade
Bloco1
Mdulo 1
Eixo Articulador Memria do Professor
Formao Geral
Introduo Educao
Eixo Articulador
Bloco1
Mdulo 1
Formao Geral
Introduo Educao
Eixo Articulador
Agenda do Eixo Articulador

Memria do Professor
2 Semana de Memria do Professor (Parte II)
24/05 a 29/05/2010
Caros alunos!
Estamos dando continuidade s atividades do Eixo Articulador Memria do Professor.
Na primeira semana, vocs tiveram as primeiras orientaes sobre a escrita de uma autobiografia, fazendo reflexes sobre suas infncias. Nesta segunda semana, trataremos de
assuntos como: a entrada na escola; a organizao escolar; a direo; os professores e os
colegas. No se esqueam que todos os materiais, vdeos, textos e outros arquivos complementares, esto disponveis, tambm, em seu CD-ROM.
Todas as atividades desta semana sero desenvolvidas no perodo entre 24 e 29/05/2010,
tendo a possibilidade de entregarem suas atividades, sem desconto de nota, at o dia
05/06/2010, as 23:55hs*.
Boas reflexes!
(*) Aconselhamos a entrega de suas atividades conforme elas forem sendo solicitadas para que no
haja acmulos. Evitem entregar no ltimo prazo. Estas atividades sero avaliadas somente pela participao, pois no h como avaliar reflexes de outra forma por serem pessoais. Para cada atividade
entregue vocs recebero nota 1,0 e ao final do mdulo tero uma mdia de participao. Essa mdia
ser levada em considerao durante a avaliao de seu TCC.

Atividade 14: Apresentao do tema
A Memria de Escolarizao e 1 dia de aula
M primeiros anos na escola

Atividade 15: Assistir ao vdeo Os
N
Z
Atividade 17: Discusso sobre a entrada na escola e o 1 grau.
Atividade 16: A escola primria ou de 1 grau.

Atividade 18: Recordando nossos Professores
Atividade 19: Histrico escolar do 1 grau
Atividade 20: Imagem de Diretor

Atividade 21: Assistir ao vdeo A vida escolar
Atividade 22: Debate: A procura pelo Ensino de 2 Grau/Ensino Mdio
Atividade 23: Recordaes sobre o 2 grau/Ensino Mdio
136

Atividade 24: A escolha de uma formao: o curso profissionalizante
Atividade 25: Histrico Escolar do Curso Profissionalizante
Atividade 26: Formao Docente
Atividades par a o ambiente do

Eixo Articulador Memria de Professor.
Parte II 2 Semana
3 Aula presencial 24/05/2010
A
M
Atividade 14: Apresentao do tema Memria de Escolarizao

Durante esta semana trabalharemos suas memrias como alunos. Trataremos de assuntos
N
como: a entrada na escola; a organizao escolar; a direo; os professores e os colegas.
Z tanto do 1, como do 2 grau. Retomaremos tambm, as
Tentaremos resgatar lembranas
formas pelas quais foram construindo suas relaes com/na escola.
Enfim, trabalharemos com a memria da escolarizao!
Assim, inicia-se hoje o momento de falarmos sobre a escola. A partir de agora, vocs
comearo a falar sobre suas trajetrias de alunos e sobre a relao com um dos mais significativos ambientes de socializao: a escola. Assim, iniciamos
A este perodo de recordao
com o que h de mais remoto na memria em relao escola.
M
N
O 1 dia de aula: vocs se recordam dele? Como se chamava a escola,
como era o prdio
Z
e qual o nome do(a) professor(a)? Qual sua impresso sobre este novo
lugar?
Algumas dessas questes j foram abordadas sutilmente na ltima atividade da Parte I do
Eixo Atividade 13 Reflexes e registros sobre a entrada na escola. Entretanto, esperamos que vocs desenvolvam um texto com maior riqueza de detalhes, e mais focado no
primeiro dia de aula.
Ento, respondam a todas essas perguntas em seus respectivos Dirios de Bordo, com o
ttulo Atividade 14 - 1 dia de aula e deixem Compartilhado com Formadores.
Lembrem-se! Prefiram escrever primeiro em um arquivo de texto; salvem em sua pasta
Memria do Professor ou no pen drive, com o mesmo ttulo; e depois colem no Dirio de
Bordo. Assim vocs no correm o risco de perderem o contedo se eventualmente a pgina
expirar.
As atividades desenvolvidas nesta semana tero datas de incio e trmino estabelecidas a
seguir. aconselhvel que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Faam as
atividades conforme elas forem sendo propostas. Estas atividades sero avaliadas somente
pela participao, pois no h como avaliar reflexes de outra forma por serem pessoais.
Uma nota ser emitida ao final de cada semana pela participao nas atividades.
137
Perodo de desenvolvimento das atividades: 24 a 29/05/2010

Incio das atividades: 24 de maio de 2010
Trmino das atividades: 05 de junho de 2010 (23:55hs)
Valor: 1
Tipo da Atividade: Individual
Objetivos: Ajudar o aluno a refletir e desenvolver material, que poder ser usado posteriormente na elaborao de seu TCC
Critrios: Participao dentro do prazo estabelecido
Atividade 15: Assistir ao Vdeo Os primeiros anos na escola.

Com o intuito de auxili-los nessa busca por lembranas remotas, a UNIVESP/TV preparou
um vdeo sobre o assunto. Nele vocs vero como esta fase da vida recordada por algumas
pessoas e a ideia de escola que vo tecendo.
Assistam-no na apresentao da TV digital, ou acessem a Ferramenta Material de Apoio
Pasta Vdeos Atividade 15 - Vdeo Os primeiros anos na escola; ou ainda por meio do
link direto.
Link: Os primeiros anos na escola (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/88)
Atividade 16: A escola primria ou de 1 grau

A
M
Com
o vdeo vocs comearam a pensar sobre a escola primria ou de 1 grau. Foi neste
N
nvelZ de escolarizao que vocs entraram, de fato, para o mundo das letras e dos nmeros.
Escrever, ler e contar passou a fazer parte do seu dia-a-dia e, a sala de aula, o local privilegiado deste contato.
Vejam o que recorda Sueli Peres:
A minha primeira srie foi cursada em uma escola, numa localidade que,
embora no muito longe da capital de So Paulo conservava caractersticas
de vida tipicamente interiorana. No mesmo local encontrava-se a igreja, uma
grande rea reservada a eventos (basicamente quermesses) e a escola. Era
tudo, na minha lembrana, muito espaoso, grande, muito grande. Talvez a
escola no passasse de umas seis salas de aula, eu que via tudo muito
grande. Foi neste lugar que comecei minha relao com a escola, revi o uniforme, o espao, a primeira professora, as brincadeiras do horrio do recreio,
tudo com emoo. Pude experimentar tambm, a memria olfativa, quando
lembrei do cheiro da minha primeira bolsa escolar, que era uma maletinha de
couro, bem ao estilo escolar. Lembro-me dela como se estivesse vendo, sentindo realmente. Tudo isso me levou a concluir que ir para a escola foi muito
gostoso (PERES, 1998 p. 86).
Porm, nem todas as recordaes so (totalmente) prazerosas. Para alguns, as horas passadas na escola, sentados numa cadeira, seguindo regras pouco compreensveis, eram uma
tortura. Como era(m) esta(s) escola(s) onde cursaram o 1 grau? O que os marcou nestes
anos? Qual a sensao ao lembrarem os momentos que passaram na sala de aula? Quais
eram suas atividades preferidas? E quais as que no gostavam e por qu? Nestes anos de
escolarizao, receberam algum prmio? Qual(is)?
Anotem suas recordaes sobre a escola; sobre vocs como alunos; estabeleam um dilogo com estas lembranas, analisando-as. Faam suas anotaes em seus respectivos
Dirios de Bordo, com o ttulo Atividade 16- A escola primria ou de 1 grau e deixem Compartilhado com Formadores.
138
No se esqueam de escrever em um arquivo de seu editor de texto e salv-lo com o mesmo nome, em sua pasta Memria do Professor ou no pen drive, para ento colarem-no em
seus Dirios de Bordo.
Atividade 17: Discusso sobre a entrada na escola e o 1 grau.

Foi no ambiente escolar que vocs foram aprendendo a ser alunos. Com a turma toda, sob
a regncia do orientador, realizem um debate sobre as experincias de alunos, sobretudo,
da entrada na escola. Tentem compreender os significados que cada um faz de sua experincia uma vez que ao lembrar, mais do que descrever nossa lembrana, tentamos entender
e reconstruir nossa experincia de vida. Como eram os prdios escolares e a organizao
das aulas e dos espaos escolares (entrada, recreio, idas ao banheiro, merenda, festas escolares, frias). Como vocs eram enquanto alunos? O que era ser um bom aluno? Ouam
atentamente seus colegas e vejam se conseguem se lembrar de mais algum detalhe.
Se acharem pertinente, acrescentem os pontos discutidos em suas anotaes da Atividade
16 A escola primria ou de 1 grau no Dirio de Bordo.
Lembrem-se!
Esta no uma atividade obrigatria, mas todos os dados tratados ao longo desse Eixo
sero aproveitados posteriormente, no desenvolvimento de seu TCC.
3 Perodo Virtual 25 e 26/05/2010

Atividade 18 Recordando nossos Professores
Hoje vamos recordar nossos professores.
Lembram daquela atividade que vocs desenvolveram na Aula Inaugural O Professor que
trago na memria? Vamos retomar aquela atividade e desenvolv-la melhor aqui.
Elias Canetti, em sua autobiografia, faz uma anlise peculiar sobre
A os professores. Aps
descrever as caractersticas de alguns de seus professores traa oMseguinte comentrio:
A multiplicidade de professores era surpreendente; a Nprimeira diversidade
de que se consciente na vida. Que eles ficassem por Ztanto tempo parados
nossa frente, expostos em cada um de seus movimentos, sob incessante
observao, hora aps hora o verdadeiro objeto de nosso interesse, sem poderem se afastar durante um tempo precisamente delimitado; a sua superioridade, que no queremos reconhecer de uma vez por todas e que nos torna
perspicazes, crticos e maliciosos; a necessidade de acompanh-los sem
que queiramos nos esforar demais, pois ainda no nos tornamos trabalhadores dedicados e exclusivos; tambm o mistrio que envolve sua vida fora
da escola, quando no esto nossa frente como atores, representando a
si prprios; e, mais ainda, a alternncia dos personagens, um aps outro, no
mesmo papel, no mesmo lugar e com a mesma inteno, portanto, eminentemente comparveis tudo isso, em seu efeito conjunto, outra escola, bem
diferente da escola formal, uma escola que ensina a diversidade dos seres
humanos; se a tomarmos um pouco a srio, resulta a primeira escola em que
conscientemente estudamos o homem. (CANETTI, 1993, p. 174)
Valor: 1
139
Tal qual Canetti, ao longo da nossa escolarizao at o momento recordado, passou pela
nossa frente uma srie de professores, cada qual com seu jeito de se relacionar com os alunos, de ensinar, de ser professor. Assim, fomos construindo ao longo da nossa experincia
acadmica a imagem do professor.
Abra seu editor de textos, crie um arquivo com o ttulo Atividade 18 Recordando nossos
professores, e nele descreva e analise os seus ex-professores: quais marcaram sua formao? Por que marcaram? Que disciplinas ensinavam e o que voc recorda dessas disciplinas? Como eram as aulas que eles ministravam? Qual sua relao com cada um deles? Descreva, com detalhes, fatos relacionados com estes professores. Voc se recorda de outros
professores para alm destes? Por que no os considera significativos na sua formao?
Depois de pronto salve o arquivo em sua pasta Memria de Professor, e finalmente cole-o
em seu Dirio de Bordo com o mesmo ttulo Atividade 18 Recordando nossos professores.
No se esqueam de deix-lo Compartilhado com Formadores.
Valor: 1
Atividade 19: Histrico escolar do 1 grau

Encontre seu histrico escolar do 1 grau. Vejas as notas ou menes que teve com cada
um dos professores lembrados. Estabelea relaes entre seu desempenho escolar expresso no Histrico Escolar, sua aprendizagem significativa e sua ligao afetiva com os professores.
Mesmo que no tenha encontrado seu histrico escolar, tente traar esses paralelos com
base em suas lembranas.
Salve suas consideraes em sua Pasta Memria do Professor com o ttulo Atividade 19:
Histrico escolar do Primeiro grau; depois as copie em seu Dirio de Bordo, com o mesmo
nome. Deixe Compartilhado com Formadores.
Valor: 1
Atividade 20 Imagem de Diretor

1
Hoje trabalharemos com a imagem do diretor

1. O termo ser utilizado no masculino genrico por
de escola. Afinal, neste curso, vocs esto se formando para a docncia e para a gesto escolar. Da
dois motivos: para simplificar a impresso e por ser,
mesma forma que ao longo de nossa vida escolar
at h pouco tempo, um cargo exercido na maioria
estabelecemos modos de operar num determinado
das vezes por homens.
local na escola aprendemos a desempenhar um
papel: de aluno(a), de professor(a), de diretor(a).
No conjunto de regras que fomos abstraindo dentro da escola, aquela que diz respeito
autoridade do diretor parece ser umas das mais prementes. Questes de ordem terica sobre
o papel do diretor de escola vocs vero no Bloco 3 deste curso. Por ora, trabalharemos com
as lembranas que trazemos sobre a direo da escola.
140
4 Aula Presencial 27/05/2010

Atividade 21: Assistir ao vdeo A vida escolar.
Carssimos!
Este vdeo foi produzido pela UNIVESP/TV, e nele vocs vero imagens e discursos sobre
os anos vividos na escola.
J sabem! Alm da apresentao na TV digital, o vdeo pode ser acessado por meio da
Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 21 Vdeo A vida escolar; ou ainda
por meio do link direto.
Agora, assistam ao vdeo!
A
Link: A vida escolar (http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/89)
M
N
Atividade 22: A procura pelo Ensino de 2 Grau/Ensino Mdio.
Z
A
Nas
lembranas de sua vida escolar, vocs chegaram ao final da escolarizao obrigatria.
M
N
Prosseguir
nos estudos aps concluir o 1 grau significava, entre a dcada de 1970 e 1980,
Z
ir alm do essencial. Aqueles que prosseguiram provavelmente tinham objetivos claros: ter
uma melhor formao. A lei 5.692/71 que vocs viram com mais detalhes na disciplina LDB
criou a obrigatoriedade da formao profissionalizante neste nvel de ensino, princpio derrogado somente na dcada de 1980. Desta forma, quem realizou estudos de 2 grau naquele
momento, provavelmente fez algum curso profissionalizante. Uma das opes de formao
profissional era a Habilitao Especfica Magistrio, que formava o professor para 1 a 4
sries do 1 grau e ainda para a pr-escola.
Se for este o caso, deixem as recordaes sobre a formao pedaggica para a prxima
etapa do Eixo Articulador Memria do Professor. Por ora, vocs devem se concentrar ainda,
em suas trajetrias como alunos.
Debatam com a turma toda, ou em pequenos grupos, sobre os motivos que os levaram a
prosseguir os estudos, tentando resgatar as condies efetivas que enfrentaram para conse-
Historicamente, a figura do diretor de escola est ligada de autoridade maior do estabelecimento escolar. Assim sendo, alm de exercer o papel de agente pedaggico, burocrtico
e de relao escola-rgo central da administrao da educao, e da relao escola-comunidade invariavelmente est relacionado ao papel de disciplinador. Como consequncia, os
alunos indisciplinados so sempre levados presena do diretor.
Abram um novo arquivo em seu editor de textos com o ttulo Atividade 20 Imagem de
diretor, e nele respondam as questes abaixo:
Quantos diretores de escola vocs tiveram em sua trajetria acadmica at o final do 1
grau? Descrevam as caractersticas de cada um deles. Como era a sua relao com ele(s)?
Como era a relao dele(s) com os professores e com os alunos? Nessas lembranas, como
compreendiam o papel do diretor de escola naquele momento?
Depois de pronto, salvem o arquivo em sua pasta Memria de Professor e ento, copiemno para o Dirio de Bordo com o mesmo ttulo (Atividade 20 Imagem de diretor). No se
esqueam de deix-lo Compartilhado com Formadores.
Bom trabalho!
Valor: 1
141
guir realizar este intento. Faam anotaes individuais sobre pontos relevantes da discusso.
Utilizem essas anotaes na prxima atividade (Atividade 23).
Atividade 23 Recordaes sobre o 2 grau/Ensino Mdio

A escola de 2 grau. O que lhes vem memria em primeiro lugar quando se lembram
dela? A partir de agora a memria pode estar cada vez mais viva, uma vez que este passado
est bem mais prximo e so lembranas de uma fase marcante da vida que o final da
adolescncia quando comeamos a fazer opes sobre o futuro.
Vamos, ento, procurar recordar com mais detalhes esta etapa da formao.
Como era(m) a(s) escola(s) em que vocs cursaram o 2 grau? Vocs optaram por estudar
nela ou era a nica possibilidade? Neste perodo da escolarizao, vocs apenas eram estudante ou j trabalhavam? Como eram vocs como estudantes?
Criem um arquivo com o ttulo Atividade 23 Recordaes sobre o 2 grau/Ensino Mdio, e escrevam todas as suas lembranas deste perodo. Tentem se lembrar do cotidiano
escolar, das dificuldades enfrentadas e dos xitos alcanados. Quem e como eram seus
professores? Quais as disciplinas que gostavam e quais no gostavam? Quem estava na
direo da escola e quais lembranas vocs tm dessa(s) pessoa(s)? Como vocs avaliam a
sua passagem pelo 2 grau?
Salvem este arquivo em sua pasta Memria de Professor; depois o copiem em seus
respectivos Dirios de Bordo com o mesmo ttulo e deixem-no Compartilhado com Formadores.
Valor: 1
4 Perodo Virtual 28 e 29/05/2010

Atividade 24: A escolha de uma formao: o curso profissionalizante.
Num determinado ponto da trajetria de vida, vocs decidiram, por um motivo ou outro,
buscar profissionalizarem-se. Como foi esta escolha? E a escolha da escola onde cursou?
Como foram os anos de profissionalizao?
Respondam essas questes em um arquivo nomeado Atividade 24 A escolha do curso profissional. Salvem-no em suas respectivas pastas MemriaAdo Professor, e depois
M
colem-no em seus Dirios de Bordo, com o mesmo ttulo.
N
Lembrem-se de deix-lo Compartilhado com Formadores.
Z
Bom trabalho!
Atividade 25: Histrico Escolar do Curso Profissionalizante

Procurem seus Histricos Escolares do Curso Profissionalizante e faam uma lista das
disciplinas que vocs julgam ter colaborado com o exerccio da docncia.
Anotem no Dirio de Bordo, com o ttulo Atividade 25: Histrico Escolar do Curso Profissionalizante, e deixem-no Compartilhado com Formadores.
142
Dica: Prefiram salvar em um arquivo, em sua pasta Memria do Professor, ao invs de

escrever diretamente no campo de texto do Dirio de Bordo. Lembrem-se que a pgina pode
expirar e vocs podem perder tudo aquilo que escreveram. Fiquem atentos!
Atividade 26 - Formao Docente

Convido-os a refletirem sobre sua formao para a docncia.
Ainda que no tenham cursado Magistrio, Pedagogia ou Licenciatura, vocs tiveram ao
longo do seu curso profissionalizante algum tipo de formao que os auxiliaram a ensinar.
Dessa forma, faam uma anlise de como as disciplinas relacionadas por vocs na atividade 25, esto presentes em seu fazer docente.
Faam suas consideraes em um novo arquivo chamado Atividade 26 Formao Docente, e salvem-no em sua Pasta Memria do Professor. Depois o colem em seus Dirios
de Bordo com o mesmo ttulo. Deixem-no Compartilhado com Formadores.
Valor: 1
Referncias
BRANDO, M. M. Em busca da formao do outro: caminhos alternativos. In: BUENO, B. O.; CATANI, D.
B.; SOUSA, C. P. de (Org.). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998. p. 71-82.
BUENO, B.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998.
CANETTI, E. A lngua absolvida. So Paulo: Companhia da Letras, 1993.
HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vertice, 1990.
Valor: 1
A
M
JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.

NERY, A. C. B. Memorial. Marlia: UNESP, 2009. p. 3-4.
NVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
PERES, S. A. B. C.; BUENO, B. O.; CATANI, D. B.; SOUSA, C. P. de (Org.). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo: Escrituras, 1998, p. 83-100.
143
N
Z
144
145
146
147
148
149
150
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Coordenadora Pedaggico
Klaus Schlnzen Jnior
Coordenador de Mdias
Coordenador de Capacitao
Conselho do curso de pedagogia
Presidente
Clia Maria Guimares
Mariana Claudia Broens
Tereza Maria Malatian
Secretaria
Ivonette de Mattos
Sueli Maiellaro Fernandes
PROGRAD/Reitoria
Grupo de Tecnologia e Infraestrutura - NEaD
Pierre Archag Iskenderian
Andr Lus Rodrigues Ferreira
Dcio Miranda Ferreira
Liliam Lungarezi de Oliveira
Pedro Cssio Bissetti
Grupo de Contedo Pedaggico e Metodologia - NEaD
Deisy Fernanda Feitosa
Elisandra Andr Maranhe
Mrcia Debieux de Oliveira Lima
Rachel Cristina Vesu Alves
151
A diagramao deste caderno ocorreu no vero de 2010.

Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da Grfica Bandeirantes.
152

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Governo do Estado de So Paulo

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5. Essa avaliao, no caso brasileiro,

6. H hoje em nosso pas vrias

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Como assinalam Landini e Moura Abreu, o Estado neoliberal, portanto, ao assumir

Uma das vrias conseqncias do esvaziamento do setor pblico e do sucateamento

5 O Estado e a Formulao da Poltica

Na seqncia, tm-se os pareceres e resolues aprovadas pelo Conselho Nacional de

No horizonte da sociedade global so outras e novas as condies sociais,

Como conseqncia, na formao do indivduo num mundo globalizado, muitas so

No caso brasileiro, os debates travados por ocasio da discusso do novo ordenamento

de se dar maior ateno ao social, educao e criao de organismos que aumentem a

BRINHOSA, M. C. A funo social e pblica da educao na sociedade contempornea.In: LOMBARDI

HAYEK, F. Economic Freedon. Cambridge: Basil Blackwell, 1985.

Joo Cardoso Palma Filho2

Ao ler o presente texto, o leitor dever ter em mente que no

Isto posto, iniciaremos a discusso da matria pela Carta Magna.

Entre as vrias disposies sobressai a preocupao com a universalizao do ensino

Conta ainda o ensino fundamental pblico com fonte adicional de financiamento na

O financiamento da educao nos termos

Nos termos do art. 68 so recursos pblicos a serem aplicados na educao:

IV - receita de incentivos fiscais;

III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;

Uma outra fonte importante de recursos para o financiamento do ensino fundamental

Finalmente, a Lei Federal n 10.832, de 29/12/2003 alterou o 1 do art. 15 da Lei

Atesta esta afirmao o crescimento da receita do Salrio Educao no perodo de

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

Consequncias da Implantao do FUNDEF