01.pdf Transcomplejidad PDF

Teora Educativa Transcompleja
Educacin Compleja yTransdisciplinar
Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco Ph.D.
Instituto Internacional de Integracin

Convenio Andrs Bello
Educacin Compleja y Transdisciplinar

Coordinadores generales del libro:
Dr. David Mora y Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco Ph.D.
Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin
Dr. David Mora
Autor:
Edicin:
Silvya De Alarcn
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transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico,
fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro sin permiso previo por escrito
al autor.
Impreso en La Paz - Bolivia
Primera Edicin
Depsito Legal: 4-1-2240-09
ISBN: 978-99954-0-697-4
ndice
Prlogo.......................................................................................................................................................................................................................... 7
1.

Fundamentos de educacin compleja y transdisciplinar. ............................................... 9

Bases histrico-conceptuales sobre el paradigma de la complejidad........................... 9
Lo complejo en lo simple y viceversa................................................................................................ 10
Romper esquemas simplistas.................................................................................................................... 12
Consideraciones complejas. ...................................................................................................................... 18
2.

Diseo y desarrollo curricular complejo. ................................................................................... 21

Concepcin............................................................................................................................................................ 21
Currculo y cambio educativo.................................................................................................................. 23
Componentes de un currculo complejo. ....................................................................................... 24
La visin compleja del currculo............................................................................................................ 25
Estrategia compleja y complejidades curriculares. ................................................................... 29
Contexto educativo y el currculo complejo................................................................................. 30
3.

Metacomplejidad y aula mente social........................................................................................... 33

Concepcin de metacomplejidad en educacin...................................................................... 33
El aula mente social en los procesos de complejizacin...................................................... 35
El aula mente social y la investigacin............................................................................................... 41
Proceso desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y
complejizacin (PDRAC)............................................................................................................................. 45
4.

Didctica compleja y transdisciplinar........................................................................................... 47

Como entender la didctica compleja de aula........................................................................... 47
La visin compleja, transdisciplinar e investigativa de la didctica............................. 48
Componentes de la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa. ............... 51
Una concepcin diferenciada y compleja de la didctica................................................. 54
5.

Bucles educativos: modelos de planificaciones de aula mente social. ............. 59

Concepcin de bucle educativo............................................................................................................ 59
Aprendizaje y complejidad........................................................................................................................ 60
Modelos de planificaciones de aula desde los bucles educativos................................ 61
Caracterizacin general de un modelo de aula metacompleja...................................... 63
Etapas del acto didctico metacomplejo......................................................................................... 64
6. Complejizacin educativa........................................................................................................................ 67
Concepcin de complejizacin en la educacin...................................................................... 67
Diferencia entre aprendizaje y complejizacin.......................................................................... 68
7. Evaluacin de la complejizacin ....................................................................................................... 71
Concepcin de evaluacin compleja y transdisciplinar....................................................... 71
Bases del proceso de evaluacin........................................................................................................... 74
8.

Investigacin compleja y transdisciplinar.................................................................................. 91

Fundamentos........................................................................................................................................................ 91
El cuestionamiento de la ciencia en la actualidad. .................................................................. 92
El papel del investigador desde la complejidad y la transdisciplinariedad............ 93
Los nuevos retos de la investigacin cientfica .......................................................................100
9.

Teora educativa transcompleja.......................................................................................................103

Fundamento filosfico epistemolgico..........................................................................................103
La construccin de la teora educativa transcompleja........................................................110
La naturaleza del conocimiento..........................................................................................................111
Principios de la teora educativa transcompleja...................................................................112

Componentes de la educacin compleja y transdisciplinar. .........................................114
Acciones de la educacin compleja y transdisciplinar.......................................................116
La naturaleza de los actores educativos transcomplejos. .................................................117
La juventud en la complejidad. Una vida cotidiana
religada en otra forma de pensar. ......................................................................................................118
10.

Ctedra de complejidad y transdisciplinariedad educativa....................................123

Propuesta base. ................................................................................................................................................123
Directorio.............................................................................................................................................................123
Fundamentacin.............................................................................................................................................125
Que somos..........................................................................................................................................................125
Objetivos de la ctedra..............................................................................................................................125
Lneas de investigacin. .............................................................................................................................126
Vinculacin acadmica..............................................................................................................................126
Vinculacin internacional. .......................................................................................................................127
Modelo educativo de la ctedra.........................................................................................................127
Enfoque investigativo...................................................................................................................................129
Actividades organizadas desde la ctedra. ..................................................................................130
Comentarios finales.....................................................................................................................................................131
Bibliografa..........................................................................................................................................................................133
Prlogo
La educacin es el pilar fundamental de los procesos de transformacin de
la humanidad, es la esencia del cambio cognitivo, procedimental, actitudinal, de
relacionamiento y, desde luego, de complejizacin y aplicacin de estrategias de
investigacin transdisciplinar. Diversas teoras educativas han teorizado y llevado a la
prctica, en ms de 20 siglos de existencia de los seres humanos, modelos educativos
enfocados en diversos paradigmas -positivista, naturalista, interpretativo, social, socio
crtico-, todos ellos enmarcados en una visin lineal y reduccionista de la ciencia y
la construccin del conocimiento. Esta visin ha generado el empoderamiento del
conocimiento y la consolidacin de comunidades cientficas cerradas a las que no todos
podemos acceder simblica y socialmente.
Vivimos en tiempos donde la concepcin de ser humano, los procesos de convivencia
y la satisfaccin de necesidades de la humanidad tienden al consumismo, esclavitud
del tiempo y una carrera tecnolgica que est llevando al homo sapiens a su propia
destruccin.
Esta obra es una propuesta de transformacin educativa que se centra en la
aplicacin de la visin paradigmtica de la complejidad y la transdisciplinariedad. Es una
teora educativa que busca mostrar lineamientos para un manejo reflexivo, complejo
y transdisciplinar, aplicados a ejes concretos tales como: currculo complejo, didctica
compleja y transdisciplinar, formas de complejizacin del conocimiento ms all del
simple proceso de aprender y ensear, planteamientos de investigacin transdisciplinar
en la educacin, la comprensin de los bucles educativos y formas de encarar el
quehacer educativo desde la complejidad y la transdisciplinariedad.
La teora educativa planteada es una propuesta aplicable a cualquier contexto
o realidad nacional, tomando en consideracin su enfoque poltico, ideolgico,
organizacional, econmico, cultural y social. Su fundamento se centra en que hablar de
complejidad y transdisciplinariedad no encaja en el parcelamiento del conocimiento,
tampoco hablar de simple linealidad.
7
Dr. Juan Miguel Gonzlez V.
En los aos recientes, esta teora se ha iniciado incorporando en la educacin el

enfoque complejo y transdisciplinar. Se ha construido una base epistemolgica y filosfica
para entender los fundamentos en que se sustenta esta visin paradigmtica, pero la
pregunta es cmo incorporarla en el quehacer educativo, cmo generar una pedagoga
y/o andragoga donde los sujetos complejicen el conocimiento, desarrollen su espacio
intersubjetivo aula mente social y lo articulen con la metacomplejidad, relacionen el
conocimiento con los bucles educativos diversos, dialogicen el conocimiento y vean
que el proceso educativo es una alternativa problmica de reflexin compleja, ms
que una solucin concreta de formacin escolar intrainstitucional, vinculada a tiempos
planificados y un conjunto de contenidos que forman al educando.
Es tiempo de plantear una teora educativa transformadora, planetaria, universal
y csmica, que responda a necesidades transdisciplinares y complejas, y aplicable a
cualquier campo de conocimiento, disciplina o ciencia.
Esta teora educativa pretende proponer las bases tericas sobre las cuales se
puede construir Reformas Educativas. De cara a la realidad en que vive la sociedad,
los principios planteados complejizan tericamente alternativas para afrontar los bucles
educativos que, desde hace muchos aos, hemos tratado de resolver con base en teoras
educativas lineales algo que es metaespiral, complejo y transdisciplinar.
El sujeto que proponemos tiene como eje ir ms all del aprendizaje y la enseanza.
Es un educando complejizador, centrado en la investigacin transdisciplinar, con
capacidad individual y social para construir, deconstruir y reconstruir conocimientos,
a la vez que ser un agente problmico, reflexivo, estratega, intuitivo, investigador y
propositivo.
Esta vinculacin de complejidad y transdisciplinariedad en la educacin ya tiene
nombre, y ha empezado a recorrer el mundo bajo el denominativo de transcomplejidad,
es decir, buscar lo que est entre, a travs y ms all de las disciplinas mismas. Visto en
trminos educativos, se trata de una nueva forma de vivir y convivir en la humanidad.
Es necesario romper el mandato de la cultura estable, la necesidad de mantener
a la escuela como el centro y motor de la transmisin del conocimiento, y el currculo
como un instrumento que selecciona contenidos. La presente teora educativa responde
a procesos de transformacin que rompen los esquemas estables de cultura, sociedad,
ciencia y todo lo que el ser humano cree controlar en su visin lineal. La respuesta es
compleja y transdisciplinar.
8
1. Fundamentos de educacin
compleja y transdisciplinar
1.1. Bases histrico-conceptuales sobre el paradigma de la complejidad
Los fenmenos del mundo son complejos. En ellos convergen multitud de elementos,
a la vez que mltiples y variadas interacciones en procesos en los que el dinamismo es
constante. Un mundo en que la interaccin entre la perspectiva social y la natural ha dado
lugar a un modelo de organizacin social que refleja una crisis profunda. La injusticia
social y la insostenibilidad ecolgica presentes en la actualidad reclaman la construccin
colectiva de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y actuar en los individuos y en las
colectividades, que posibiliten a toda la ciudadana del planeta alcanzar una vida digna
en un entorno sostenible.
Buscar nuevas formas de abordar las relaciones entre las personas y de estas con la
naturaleza constituye un reto en todos los campos humanos. En realidad, constituye un
reto para el pensamiento humano y, consecuentemente, un reto sobre cmo afrontar la
educacin en general y la educacin cientfica en concreto.
A lo largo del siglo XX, el concepto de complejidad se ha integrado prcticamente
en todos los mbitos. Se habla de una realidad compleja, de relaciones complejas, de
la ciencia de la complejidad, de la teora de sistemas complejos, del paradigma de la
complejidad. Muchos de los conceptos anteriores, si bien estn relacionados entre
s, poseen un significado y un alcance diversos. La ciencia de la complejidad estudia
los fenmenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos predictivos
que incorporen la existencia del azar y la incertidumbre. Es una forma de abordar
la realidad que se extiende no slo a las ciencias experimentales sino tambin a las
ciencias sociales. La teora de los sistemas complejos es un modelo explicativo de los
fenmenos del mundo con capacidad predictiva que rene aportaciones de distintas
ramas del conocimiento cientfico. Junto a ella, el paradigma de la complejidad es una
opcin ideolgica que, asumiendo las aportaciones de la ciencia de la complejidad, es
orientadora de un modelo de pensamiento y accin ciudadana.
9
La evolucin de los modelos conceptuales de la ciencia hacia los principios tericos

de la complejidad (Gell-Mann, 1995), la propuesta marco de valores que orienta el
pensamiento de algunos autores (Izquierdo et alt., 2004), y un modelo de accin sobre
el medio orientado hacia la transformacin social (Morin, 2001; Pujol, 2003), posibilitan
definir el paradigma de la complejidad (Bonil et alt., 2004), como un espacio de dilogo
entre pensamiento, valores y accin.
Morin (2001) da multitud de referencias sobre el paradigma de la complejidad, en
contraposicin a lo que denomina paradigma de la simplificacin. l plantea la necesidad
de construir un pensamiento complejo y la importancia de una accin ciudadana
orientada por una forma de posicionarse en el mundo, que recupera los valores de la
modernidad. A lo largo de las ltimas dcadas, el paradigma de la complejidad ha sido
tomado como referente desde distintos mbitos (Garca, 1995). Ante el reto de dar
respuesta a los problemas sociales y ambientales actuales, el paradigma de la complejidad
constituye una forma de situarse en el mundo en un marco creador de nuevas formas
de sentir, pensar y actuar que orientan el conocimiento del mundo y la adquisicin de
criterios para posicionarse y cambiarlo. El paradigma de la complejidad supone una
opcin ideolgica orientadora de valores, pensamiento y accin. Rene aportaciones
de campos muy diversos que configuran una perspectiva tica, una perspectiva de la
construccin del conocimiento y una perspectiva de la accin (Pujol, 2003).
El paradigma de la complejidad conforma un marco integrador de las perspectivas
tica, cognitiva y reflexiva de aproximacin al mundo en un esquema retroactivo que
se genera de forma dinmica en la interaccin entre dichos elementos (Bonil y Pujol,
2003). Constituye una opcin filosfica ideolgica que ofrece nuevas posibilidades para
una revolucin conceptual, y abre nuevos caminos para la formacin de una ciudadana
capaz de pensar y construir un mundo ms justo y sostenible. Incluye valores ticos,
valores epistmicos y valores de accin.
1.2. Lo complejo en lo simple y viceversa

Lo complejo tambin es lo simple y viceversa, y muchas veces es cuestin de manejar
las cosas en lo simple: es como tratar de acercarnos en un hacer para comprender, sin
trabas, manejando en lo simple lo ms complejo (Campechano, 2002: 8). Existe una
dialogicidad y unicidad en lo que conocemos y pensamos. Si pudiramos acercarnos
ms a ello, nos dara miedo sentir a la totalidad como la no verdad. Muchos de
los opositores del pensamiento complejo critican este modelo por centrarse en lo no
absoluto, en lo no determinado y en la incertidumbre, sin embargo, no saben que pese
al avance cientfico y tecnolgico de este tiempo en el que vivimos nadie tiene la verdad
absoluta en sus manos, mucho menos los empoderados del conocimiento por el simple
hecho de cientifizar y normar lo que practicamos socialmente.
10
Si pudiramos entender la importancia de la universidad como centro del saber,

como el lugar donde se genera el conocimiento de la humanidad, dejaramos de pensar
que la culminacin de una carrera es simplemente el cumplimiento de los contenidos
analticos de una malla curricular, o que un docente es experto en su materia porque
simplemente sabe lo de la materia. Una de las herramientas que da respuestas claras
es la investigacin como estrategia educativa de aprendizaje y enseanza, inmersa
inclusive en los procesos de evaluacin de los aprendizajes y contextualizada para
encarar la incertidumbre del que aprende. Cmo avanzar en nuestro bagaje cultural
si no investigamos nuestro propio accionar y, ms an, construimos teora de lo que
otros construyen, evitando simplemente memorizar o reproducir lo que otros ya han
construido a su manera (Morin, 2000: 13)?
Sin duda, no existe en el universo una manera absoluta de resolver las cosas, una
dicotoma posible entre objetos simples, por un lado, y objetos complejos, por otro.
El pensamiento complejo es ms que una revolucin, es un proceso de conocimiento
que quiere tener juntas a perspectivas tradicionalmente consideradas como antagonistas,
es decir, universalidad y singularidad (Morin, 2004: 458). Pese a la ambicin
tradicionalmente unitaria y reduccionista del pensamiento, las mltiples facetas de un
problema, los diversos cuestionamientos suscitados por el examen de un objeto, los
lenguajes privilegiados para descubrir los fenmenos correspondientes, las lgicas en
competencia movilizan pticas y sistemas de representacin totalmente irreductibles
unos a otros. La unidad y la diversidad deben entonces quedar conciliadas en el seno de
una unitas multiplex. La pregunta es: estamos preparados como educadores para que
en nuestro accionar los estudiantes en estrategia educativa y no programa rgido logren
aprender bajo la ptica de la complejidad?
Por otra parte, en el proceso de construccin de conocimientos, sea este
reproduccionista o inductivo, a partir de la categorizacin a priori del que investiga,
se encuentra el tema del dominio sobre el otro, el dominio de acompaamiento
que implica ms tiempo que espacio, por ejemplo, el dominio de una cultura o
un idioma pertenece a ese orden que en lneas anteriores hemos comentado en
trminos reduccionistas y absolutistas. La experiencia ms profunda, a veces ms
cruel, pero probablemente tambin la ms enriquecedora que podemos tener de
la heterogeneidad, es aquella que nos es impuesta mediante el encuentro con el
otro, como lmite de nuestro deseo, de nuestro poder y de nuestra ambicin de
dominio. Este entendido se complica cuando lo resolvemos bajo el pensamiento
reduccionista y cientista como de orden, certeza cognitiva, empoderamiento y
dominio del mundo, aspecto que la complejidad singulariza y universaliza en la
incertidumbre.
11
Bajo estos supuestos complejos, nace el aprendizaje basado en la idea curiosa,

en la incertidumbre de algo que es complejo por su naturaleza, que el que aprende,
en algn momento de su vida dentro y fuera del aula, construye, crea, innova. Es decir,
ve ms all de una reproduccin cognitiva de lo que otros autores ya han investigado
o analizado, en la cual la memoria es nuestra mejor amiga al momento de trabajar en
el aula. Este modelo de investigacin ve ms all del mtodo cientfico, del modelo
experimental y de lo basado en una sistematicidad y rigurosidad que el mismo grupo o
escuela de cientficos ha generado en reglas, normas y principios mundiales. Ya que todo
lo que se construye, tambin se reconstruye y pertenece a la complejidad, en este tipo
de investigacin se utiliza la estrategia compleja como gua de investigacin, a diferencia
de la visin tradicional que utiliza una metodologa de la investigacin.
El mismo Morin (2004: 5) habla de una complejizacin del mundo, del universo y
del conjunto de la naturaleza que nos rodea. Es posible que todo lo que hacemos en lo
social, cultural, poltico, econmico y todas las reas del conocimiento o quehacer de
la humanidad, persiga un mismo fin: satisfacer las necesidades en lo que nos rodea de
manera compleja e incierta. Es por ello que cuando un mdico realiza una ciruga, ms
que curar a su paciente busca entender el funcionamiento corporal y dar respuesta en
ese tiempo, a esa incertidumbre que en todo momento est en el ser humano. Creemos
que ya existe la receta para esa ciruga, lo que nos cuesta entender es que ese individuo
es complejo, el mundo es complejo, la sociedad es compleja y todo lo que nos rodea es
complejo, es un espejismo de satisfaccin del hombre en una objetividad aparente. Por
ello, en una clase de aritmtica bsica, nos es difcil entender que dos ms dos no es igual
a cuatro; creemos que la especializacin cognitiva nos asla de otros saberes o ciencias
o quehaceres. Por qu las clases de aula universitaria no ven ms all de un objeto
que se trata de aprender? Es ah donde los procesos de evaluacin de los aprendizajes
basados en la investigacin que contemplen el pensamiento complejo como horizonte
de construccin cognitiva son importantes en los procesos de transformacin educativa
(Gonzlez, 2007: 54).
1.3. Romper esquemas simplistas

Bajo estas ideas complejas, el mtodo cientfico cae y se deprecia como receta o forma
de hacer algo. La pregunta es: cmo afrontar un problema desde el pensamiento
complejo? Y cmo encararlo sin caer en la linealidad, el orden y lo absoluto? Tal vez
la respuesta es generar estrategias educativas en un tiempo y espacio determinado,
que permitan complejizar el problema, la investigacin y la solucin misma que seguir
siendo un problema complejo. Ya no es posible hablar de una sola metodologa de
investigacin o de una forma de hacer ciencia, mucho menos de una sola forma de
aprender y ensear.
12
En estos ltimos aos, han existido importantes discusiones sobre la participacin

de la educacin en el terreno prctico y terico, orientndose hacia el pensamiento
complejo. Es un compromiso a favor del tiempo: la complejidad est concebida como
una reforma profunda de pensamiento, una opcin epistemolgica que es, en s misma,
objetivo y mtodo educativos. Es entonces nuestra mirada sobre el mundo y sobre las
cosas la que conviene interrogar (Morin, 2004: 463). Y es la praxis del pensamiento
complejo, ms all que su propia prctica, la que constituir la escuela deseada. Ya
hemos discutido que el ser humano, en el transcurso de su existencia y a lo largo de su
historia, intenta incansablemente establecer vnculos con los saberes.
Bajo el modelo reduccionista, el conjunto de las ciencias intenta dar orden al
mundo, establecer leyes simples y buscar la verdad. Por otra parte, la complejidad es un
problema, es un desafo, no es una respuesta.
Hasta el momento hemos cuestionado el orden de las cosas, la separacin del
conocimiento y el reduccionismo. Otro elemento a cuestionar es la validez absoluta
de la lgica clsica, que se puede denominar deductiva-inductiva-identitaria, la cual
atribuye un valor de verdad casi absoluto a la induccin y absoluto a la deduccin. Para
esta lgica, la anttesis, en tanto usurpa el principio de la no contradiccin, debe ser
eliminada. La aparicin de una contradiccin en un razonamiento sealaba el error y
obligaba a abandonar ese razonamiento. Obviamente, un principio de causalidad lineal
reinaba en esta visin.
Entonces, el desafo de la complejidad viene del hecho de que cada uno de estos
principios ha sido fragilizado, e incluso cuestionado, en el transcurso de diversos
desarrollos cientficos en la historia de las ciencias, sin que por ello se haya pensado
suficientemente en la necesidad de una verdadera reforma del pensamiento.
Profundizando an ms las ideas de Morin y de otros autores que han trabajado la
complejidad, vemos que la complejidad en trminos prcticos es el punto mximo de
libre albedro de un ser humano, es el punto que Fromm (1987: 76) seala cuando los
seres humanos alcanzan su libertad. Es esta misma libertad la que permite a los estudiantes
generar conocimientos y reconstruirlos bajo una visin de ligado y entretejido, reconocer
el desorden y lo aleatorio en todo fenmeno; la complejidad reconoce tambin una
parte inevitable de incertidumbre en el conocimiento. Es el fin del saber absoluto y total.
La complejidad est sujeta a la vez al tejido comn y a la incertidumbre. Se quebranta
as los pilares fundamentales de la ciencia: simplicidad, orden, reduccin, separacin y
coherencia formal de la lgica (Morin, 2004: 470-471).
13

Esquema 1
La construccin del aula mente social en el ser humano
Origen, motor o Motivacin
inicial
(Yo metacognitivo)
Mundo
creativo,
innovador
Factores como individuos y

como grupo
Temas Generadores
de Aprendizaje
Aprender
Desaprender
Investigando y
Colaborando
PROBLEMA
Conocimiento
Previo o no y
Contrastacin
terica
PDRAC
CONTEXTO
REALIDAD COMPLEJA OBJETIVA-SUBJETIVA

AULA-MENTE SOCIAL
Objetivo comn en el mundo social
Fuente: Elaboracin propia, 2009
Dentro de la investigacin sobre el propio accionar educativo, un tema importante,

en la perspectiva de la complejidad, es la visin de currculo que deseamos. En este
sentido, de tiempo atrs se habla y se aplica currculos basados en propsitos, objetivos,
competencias y, uno muy de moda actualmente, en capacidades. Los dos primeros
persiguen el cumplimiento de metas, en cuya principal esencia primara lo cognitivo;
y los dos modelos finales enfocan las habilidades y destrezas de los que aprenden;
pero todava as, quedara una visin absolutista y reduccionista, pese a los intentos por
generar un currculo integrador socio crtico y liberador. Es posible hablar y profundizar
en complejidades entendidas estas como el currculo por complejidades como el
destinado a las estrategias complejas generadas segn las necesidades educativas, de
tal manera que un problema educativo deber tener una solucin compleja basada
en la investigacin. Algunos autores le llaman emancipacin, otros libre albedro; para
nosotros, libertad del ser humano.
14
Es muy difcil tratar de definir qu es complejidad en trminos educativos.

Bsicamente, nace por la necesidad de las revoluciones cientficas sobre el tema del
caos, la ciberntica y la microfsica. Es una visin global del mundo, sin embargo, no hay
una educacin basada en la complejidad, mucho menos en la metacomplejidad que
involucre la metacognicin. Lo cierto es que si deseramos definirla volveramos a caer
en la ciencia clsica, el tema ahora est en las estrategias complejas. Por ejemplo, en
el tema de la evaluacin de los aprendizajes basada en la investigacin, esto denotara
un cambio educativo importante tanto para el que aprende como para el que ensea,
evaluar no por cantidad sino por cualidad compleja.
Cmo aprendemos? La respuesta inmediata es que los estudiantes aplican el
modelo de la ciencia clsica, en el ilusionismo del empoderamiento sobre la naturaleza,
consistente en leyes, reglas, normas y construccin social de visiones de mundo
asociado para no sentirnos solos con el mundo. Ya el conductismo nos explicaba
el estmulo-respuesta; el cognitivismo, la construccin social, ms an, el constructo
individual o social del constructivismo. Pero todos ellos estn basados en la ciencia
clsica reduccionista, ninguno mira al proceso educativo como complejo, a lo mximo
se llega al enfoque socio crtico. La educacin debe ser la herramienta que libere a los
seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar.
Es tiempo de hablar del contexto de aprendizaje, el aula. En la cotidianidad, se
maneja como el espacio fsico donde convergen actores educativos y se desarrolla
el proceso aprendizaje-enseanza. Bajo el modelo tradicional y oficial en reformas
educativas latinoamericanas y europeas inclusive, se indica algunas condiciones a
cumplir para el mejor proceso de aprendizaje y enseanza, tales como dimensiones del
aula, tipo de pupitre y retrica de presentacin fsica y expresin por parte del docente
(bajo el modelo clsico normalista y reformista). Pero qu sucede si planteamos bajo
el pensamiento complejo otra forma de entender el aula, es decir, como estrategia
compleja, como el espacio metacomplejo y metacognitivo donde los seres humanos son
capaces de construir sus propias ideas? Me refiero a un lugar movible y adaptado a
cualquier circunstancia social objetiva, subjetiva o intersubjetiva (ver cuadro arriba), que
parte de ese momento incierto de los seres humanos, creativo e innovador, en potencia
y cinticamente necesario en todo cerebro, donde hay un problema complejo que se
materializa en esa complejidad y puede o no estar representado por otros lugares de
aprendizaje y enseanza (OLAE) (Woods, 1997: 87), trmino este muy utilizado por
la pedagoga clsica. El tiempo de aula es una dinmica que funciona a travs de un
dilogo interno (Gonzlez, 2007:8), con uno mismo o con otros autores, o bien un
dilogo externo pero que a cada momento activa su aula mente social, trmino que
significa que la construccin cognitiva tiene como finalidad la transformacin social.
15
Con esta posicin, estoy afirmando que los seres humanos aprenden ms por su aula
mente social que en el mismo ambiente de aula-escuela, donde el aprendizaje de hecho
se diluye por la rigidez del diseo curricular, por su aplicabilidad, el currculo oculto,
la experiencia docente o simplemente por lo que el docente es capaz de ensear o
transmitir lo hecho por otro. Afirmo adems una dilusin del conocimiento, que
muchas veces es tentativamente terico y otras prctico, desfasado en cualquier caso
de su realidad.
Esta aula mente social se activa a cada instante por ese yo-metacomplejo, esa forma
de pensar en la complejidad que, por su relacin social y contacto con la naturaleza, es
capaz de relacionarse con los dems y responder complejamente al mundo en que vive.
Es posible aprender y ensear en cualquier lugar y circunstancia, en todo momento eres
estudiante y docente, en todo momento hay azar, incertidumbre y curiosidad cognitiva.
El aula mente social se aleja del espacio y el tiempo porque ambos actan como
elementos reduccionistas en el proceso de construccin cognitiva de los estudiantes.
Muchas veces, a travs del modelo programa del diseo curricular, esta aula mente
social se plasma en tiempos de aula del proceso enseanza-aprendizaje (lo que llamamos
asignatura) los que cumplimos como paquetes de manera gradual para alcanzar un
objetivo previo. Para activar el aula mente social, a travs del yo-metacomplejo, tiene
que haber sensibilidad cognitiva, ese instante que algunos autores llaman estado
de flujo (Garner, 2002: 13) y que nace de la articulacin de conocimientos, ideas,
pensamientos y razonamientos o simplemente de sentir o percibir lo que se quiere
conocer en la complejidad. El estado de flujo es contradictorio con el estado normal
de las personas y se caracteriza por ser muy dinmico, creativo y complejo.
Haciendo una complejizacin, afirmo que los sujetos aprenden mediante su aula
mente social, activada por su yo metacomplejo, en un dilogo interno o externo que
nace de la incertidumbre y azar, cuyo origen es la sensibilidad cognitiva o estado de
flujo, de tal manera que el diseo curricular adaptado es mayor al de competencias, que
llamaremos diseo curricular por complejidades, cuya base es la estrategia compleja
segn el problema complejo.
No es posible hablar de un concepto de complejidad, porque sera caer en el
reduccionismo, simplemente en ese relativismo, que le molesta a la ciencia clsica. Por
eso dejaremos su definicin en aproximaciones; deseo que el lector se quede en esa
aproximacin de lo que podra llegar a ser entender lo que no es posible entender en la
complejidad. La educacin compleja no contempla la exactitud, lo nico, la totalidad de
la verdad, lo holstico, lo reduccionista, lo medible en lo exacto.
16
De ah que el concepto de investigacin cientfica en la complejidad es otro

Al existir el problema complejo, su planteamiento como tal es complejo, es
entretejido, y complejamente ser ms que un simple marco terico, estado del arte
o el planteamiento de una hiptesis a comprobar, no hay conclusiones absolutas en la
investigacin compleja. La pregunta es cmo plantearlo?, cmo hacer que un tema
que era concreto y para el que creamos haba una nica solucin se entreteja? Es aqu
donde la unicidad de lo blanco versus negro, el dipolo positivo-negativo, es mucho
ms en la complejidad. Hacer investigacin en la ciencia clsica nos hace sentir un
mundo aparente de soluciones en una dimensin donde todo es ley. En la complejidad,
es posible observar que dentro de la lnea hay una sucesin de puntos en el espacio y
que dentro de ellos hay ms por descubrir; a la inversa, tambin existe esa sucesin
entretejida y cuando hacemos investigacin creemos que tenemos la respuesta de algo
que es mltiple y complejo. Cmo hacer investigacin compleja en un entretejido
cognitivo de algo que en la complejidad ya es compleja su existencia? Ya no es posible,
en la ciencia aparente, la continuidad en la apropiacin social de signos y smbolos
basada en acuerdos de los que creen tener la verdad o experticia en sus manos. Esto
ltimo es muy fuerte en trminos de los que se apropian de una metodologa o un
paradigma como nica solucin. Por ejemplo, durante aos hemos evolucionado
viviendo en tiempos de crecimiento cognitivo, hace miles de aos creamos que era
Dios el origen del conocimiento; posteriormente le dimos fuerza al experimento y la
variable, como la forma ms apropiada de acercarnos a la verdad; pasados los aos, nos
hemos dado cuenta que los fenmenos sociales tienen una dificultad de repetitividad
o ser absolutos, que la ley de gravitacin que se aplicaba en Bolivia no es la misma en
China. Hoy en las investigaciones hay una fuerte orientacin hacia lo cualitativo sobre
lo cuantitativo, creemos que el nmero fro ya no refleja toda la realidad, y la cualidad
se acerca ms al fenmeno. En pocas palabras, nos estamos acercando a entender que
la naturaleza es compleja y que la mejor forma de relacionarnos con un fenmeno y
evaluar una realidad es en la complejidad, es decir, en el problema, no en la solucin
absoluta de algo.
La concepcin tradicional de hacer escuela ha seguido un prototipo, como centro
del saber, que en algunos casos se ha llegado a mitificar, reglamentar, ms an, se ha
establecido leyes pedaggicas como si la educacin siguiera la misma lgica. Esta es
compleja y como tal debe entenderse que se construye individual y socialmente, lo uno
no puede ir sin lo otro, pero tampoco es una simple bidireccionalidad. Hemos pensado
que el docente es un sujeto supremo, especialista en algo que, pese a los paradigmas
pedaggicos que algunos autores llaman corrientes pedaggicas, vuelve a caer en lo
mismo, en una disparidad cognitiva de actores educativos.
17
El tema se vuelve ms complicado cuando el sujeto que sabe evala, mejor dicho
califica, lo que l cree que sabe, en un empoderamiento sobre el sujeto que aprende
por un simple proceso de transmisin manejado por el docente. En este sentido, es
necesario entender que el proceso aprendizaje-enseanza slo es operativo, con un
producto que muchas veces termina diluyendo lo que se crea debera aprender desde
lo establecido en el diseo curricular.
El modelo de la complejidad, bajo las premisas anteriormente sealadas y explicadas,
muestra una clara orientacin de construccin compleja del conocimiento, pero
la pregunta es: cmo hacer que el docente contine mejorando su propia prctica
pedaggica, de tal manera que logre generar un cambio de su accin involucrando
la participacin de todos los actores educativos? Algunos autores han llamado a esto
Investigacin Accin Participativa, que resulta interesante manejarla desde la perspectiva
educativa permitiendo que el acto social educativo adquiera un carcter evolutivo
y reflexivo, la cualidad prima sobre la cantidad. No podemos plantear que todos los
escenarios y contextos sean similares, ms bien son complejos y por lo tanto, siguiendo
el tema de la estrategia compleja, podemos hablar de investigacin accin compleja.
Dejo abierta la discusin sobre esta temtica, la accin compleja y la estrategia
compleja, que resulta central para el proceso de construccin cognitiva en el aula,
donde la Investigacin Accin no tiene un mtodo propio, como una receta para
observar, reflexionar, plantear la accin y evaluarla. La complejidad permite dentro de
esa complejidad adaptarla a las necesidades requeridas segn el contexto educativo, lo
ms cercano es la accin compleja en espiral.
1.4. Consideraciones complejas

Es probable que el presente documento resulte en su redaccin un tanto desalentador
porque plantea, lgicamente dentro del pensamiento complejo, el argumento de vivir en
la prehistoria del conocimiento, pese a existir en el ao 2009. En avances tecnolgicos
de vanguardia, la bsqueda ya no est en lo macro sino en lo micro de la ciencia, ahora
hablamos de ingeniera molecular o reingeniera gentica. Al final, sabremos que el todo
est en las partes y las partes estn en el todo, tal y como la complejidad argumenta.
No se trata de encontrar la verdad ni siquiera de buscarla (la verdad es un concepto
filosfico, no cientfico), porque con esa actitud volveramos a caer en el reduccionismo
de la ciencia. Se trata de entender que la sociedad y la ciencia misma son complejas:
tratar de experimentar bajo control de variables para formular generalidades ya no es
posible, porque la realidad es compleja, es entretejida.
Lo interesante es poder manejar modelos educativos orientados hacia la complejidad.
Ya hemos comentado que es escasa la orientacin a nivel mundial bajo este enfoque, el
18
cual nace con la ruptura de esquemas, ideologas y construcciones reduccionistas de la

ciencia y de hacer ciencia. La pretensin es, ms bien, tal y como hemos explicado en
prrafos anteriores, lograr que los estudiantes desarrollen su sensibilidad cognitiva bajo
el enfoque de la incertidumbre, su dilogo interno y externo, tomando en consideracin
su yo metacomplejo y su aula mente social. As, el diseo y desarrollo curricular deberan
estar enfocados bajo estrategias complejas que orienten la comprensin de que la
complejidad no es una solucin; es un problema.
19
2. Diseo y desarrollo
curricular complejo
2.1. Concepcin
En la antigedad, el conocimiento de la poca de tipo cultural, como las habilidades
ocupacionales, se transmita de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia
clsica, en la China y en los sistemas educativos musulmanes, el estudio se basaba en
la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helnico fue el que ms influy
en el mundo. Por ejemplo, Platn comenz con la gimnasia, seguida de la danza, la
cancin y la poesa. Para esa poca, los niveles ms altos eran las matemticas, que
supuestamente permitan desarrollar el pensamiento racional, como la filosofa, para
conocer las respuestas a los problemas de ndole moral y tica. Algunos siglos despus,
en el currculo europeo, la ciencia empez a considerarse a travs de las siete artes
liberales, criterio que prevaleci por mucho tiempo. Su primer ncleo, el trivium, estaba
conformado por la gramtica, la retrica y la dialctica y se completaba con la aritmtica,
la astronoma, la geometra y la msica. Recin en el siglo XIX, el currculo se desglos
en programas para la enseanza primaria, secundaria y superior. La escuela primaria se
centraba en la lectura y escritura de las lenguas locales, junto con nociones de aritmtica,
religin, historia, geografa y ciencia, as como la prctica de la educacin fsica. Los
currculos ms modernos se han desarrollado a partir de este modelo.
La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de las lenguas y
literaturas clsicas, griega y latina. En esa poca emergen nuevas disciplinas, como
historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranjeras y la matemtica. En
el siglo XX, las dos Enciclopedia Encarta, Espaa, 1998. Doce lenguas clsicas decaen y
asoman las ramas tcnicas que se afirman con fuerza. En las ltimas dcadas del siglo
XX, el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el currculo: unos
defienden la especializacin tcnica como referencia curricular y otros la idea de una
visin ms generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar.
El debate tambin est entre la amplitud y la profundizacin curricular, mientras que
21
en otros se discute entre la especializacin tcnica o los propsitos humanistas. Otra

importante corriente surge con el racionalismo, acompaado por el enciclopedismo,
que propona que todos los temas deban ser estudiados, tanto como fuese posible, por
todos los estudiantes y que el currculo deba ser previsto y normalizado desde fuera
por expertos. Como un antecedente lejano de las necesidades bsicas de aprendizaje,
est la educacin naturalista que menciona el aprendizaje considerado relevante para
las necesidades de los estudiantes o las necesidades de la comunidad local. Asimismo,
en Estados Unidos, el movimiento educativo pragmtico del siglo XIX promueve la
cooperacin entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades
locales. La sistematizacin del currculo, como parte de la planificacin educativa,
emergi en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, quien
trat de fijar fines y objetivos comunes y generales. Otra propuesta fue la de Ralf Tyler,
quien sugiri, en 1942, que los fines y objetivos deban surgir de las demandas de la
sociedad, las caractersticas de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden
aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofa social y educacional de
la escuela. Este planteamiento fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades,
objetivos, contenidos, mtodos de enseanza, evaluacin y materiales; posteriormente,
fue propuesto y aplicado en la planificacin curricular de varios pases.
El currculo que an prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste
en una relacin de temas prescritos para cada grado de enseanza, cada uno con
un programado nmero de horas por semana y ao, as como los objetivos por nivel
previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema.
El origen histrico del trmino currculum, en el mbito estrictamente educativo,
se sita a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como
consecuencia de los planteamientos que, en el mbito poltico, social y religioso
inculcaba el calvinismo, con relacin a la tica de la eficacia y el rigor en las sociedades
protestantes de la poca.
El trmino currculo ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y
curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera concepcin; sin embargo,
recientemente se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es
decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de
la institucin escolar.
Dentro de los diversos autores, contamos con aportaciones de Connelly y Clandinin
(1992: 393), quienes afirman que los profesores no transmiten en las aulas un currculum,
sino que viven un currculum y construyen su currculo, como un curso de vida. En
la misma lnea, Prez G. (1992: 29) define el currculo como el relato del conjunto
22
de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un

proyecto educativo en construccin permanente.
Gimeno (1988: 16) realiza una ordenacin de definiciones, sealando que el
currculum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
TT Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad
y la escuela.
TT Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos,
experiencias y orientaciones.
TT Como expresin formal y material de ese plan educativo que debe presentar
bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.
TT Tambin hay quienes se refieren al currculum como campo prctico.
TT Algunos se refieren a l como un tipo de actividad discursiva, acadmica e
investigadora, sobre los temas propuestos.
Desde la perspectiva del enfoque por competencias entendemos por currculo (o
currculo explcito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se
ofrece a una persona o un grupo de personas para un desarrollo determinado. Nos
referimos al conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje, puesto que existe
tambin, y con mucha fuerza, el que se denomina currculo oculto o implcito, constituido
por el clima institucional, el estilo de gestin del centro educativo, las relaciones humanas
que producen una determinada convivencia de la cual los estudiantes aprenden.
El currculo articula los conocimientos generales, profesionales y la experiencia en el
trabajo y la vida. Promueve una enseanza integral en: cmo se aprende, aprendizaje
permanente, flexibilidad en los mtodos y finalmente trabajo en equipo.
2.2. Currculo y cambio educativo

En el pasado, el cambio en la educacin formal ha tendido a ser ms reactivo que
proactivo, pero ya se percibe otra manera de actuar, basada principalmente en los
resultados de investigaciones y en el impulso que se le est dando a una vigilancia
permanente. En las ltimas dcadas ha habido grandes reformas curriculares en escuelas
y universidades, pero marcadas por otro sello. En las antiguas reformas, el cambio legal
y estructural iniciaba las dems modificaciones; ahora se trata cada vez ms de tener
visiones integrales, inscritas en movimientos de renovacin permanente que afecten al
sistema desde adentro hacia afuera.
23
Con base en el modelo educativo planteado en la presente obra, es necesario articular

un currculo Transcomplejo, es decir, aquel que parta de la complejidad y vincule a la
transdisciplinariedad, rompiendo el esquema de isla disciplinaria y formacin profesional
por contenidos. El presente modelo terico educativo que proponemos plantea, en
primer lugar, que si bien el fundamento base es la complejidad, es posible hablar de
complejidad desde lo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, incorporando la
ltima categora para la construccin curricular, es decir, pensar la complejidad desde
una ptica transdisciplinar de coordinacin disciplinar emergente y con gran vinculacin
en el lmite del caos que ofrecen las ciencias de la complejidad.
Las caractersticas bsicas del currculo planteado son:
TT Es un currculo en sistema complejo adaptativo abierto, con subsistemas
emergentes
TT Pone gran nfasis en la incertidumbre educativa
TT Incorpora como proceso al PDRAC (Proceso de desaprendizaje,
reaprendizaje, aprendizaje, complejizacin)
TT Se circunscribe en el enfoque por complejidades
TT Est dotado de componentes base con sentido emergente
TT Los contenidos mnimos curriculares se complejizan, religan y emergen
TT Est vinculado con la investigacin transcompleja
TT Es contextual con gran sentido social y humanista
TT Est basado en el principio de la comprensin de la vida
TT Es abierto, flexible, dialgico y recursivo
TT Antes que mantener una visin lineal horizontal o vertical de sus
componentes, se orienta hacia la transdisciplinariedad
TT No incorpora la visin de tiempo y espacio como limitantes
TT Asume al sujeto como un sujeto complejo, problmico y creativo
2.3. Componentes de un currculo complejo

Todos los componentes mencionados en prrafos anteriores se religan y convergen,
como lo muestra el siguiente esquema:
24

Esquema 2
Currculo transcomplejo
REALIDAD
Naturaleza del sujeto

NO
LINEAL
Por: Complejidades
SOCIEDAD
Aula Mente Social

L
I
N
E
A
L
Base Teora Educativa

Transcompleja
CURRICULO
METACOMPLEJIDAD
Complejo
Propsitos
Objetivos
Objetivos formativos
Competencias
Competencias complejas
Capacidades
Orientaciones
Estrategias complejas
Sentido Practico
Ilimitacin en
tiempo y espacio
Estratgico
Complejizacin
PDRAC
Transcomplejo
Normativa Planetaria
Planificacin curricular
transcompleja
Transdisciplinar
Investigacin
Transdisciplinar
Didctica
Transcompleja Objeto de la
Evaluacin de la Profesin
Complejizacin HUMANIZACIN
PLANETARIA
Fuente: Gonzlez, 2009
2.4. La visin compleja del currculo

Hablar de currculo universitario es hablar, por un lado, de ordenamiento, de seleccin
ms o menos crtica de conocimientos especficos disciplinares, fragmentados y
secuenciados para ser aprendidos por otros a travs de un recorrido denominado plan
de estudios y plan de formacin; y, por el otro, del desarrollo, a travs de diversos
mecanismos, de competencias personales y disciplinares sustentadas en una propuesta
valorativa explcita en el Proyecto Educativo Institucional.
El ordenamiento de los conocimientos disciplinares y del resto de actividades
formativas favorece, en un plazo fijo, la competencia individual en una profesin. Desde
esta perspectiva, la operacin curricular es ms o menos lineal, controlada, regulada,
simplificada para asegurar, pese a las variables individuales, que grupos especficos sean
competentes en un breve lapso, segn los cnones educativos, sociales y cientficos
exigidos. La regulacin del tiempo y de la actividad acadmica en un plan de estudios
que se percibe planificado y ordenado constituye un indicador en el proceso de
verificacin del cumplimiento de los estndares mnimos de calidad para los programas
y permite el proceso de homologacin de estudios, la convalidacin de ttulos en el
25
exterior, la movilidad y la transferencia de estudiantes y egresados de los programas

acadmicos (Ministerio de Educacin de Bolivia, Decreto 808, de 25 de abril de 2002).
Respecto a su funcionamiento, el currculo opera a travs de la divisin del trabajo
del conocimiento y de la interaccin en relaciones y flujos sociales entre profesores y
alumnos (ms all de lo concerniente a metodologas o tcnicas para facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje), en una estructura de malla o red que articula elementos
(objetivos de formacin, cursos o asignaturas, programas, horarios, pedagogas,
contenidos) que entran en relacin de dependencia, interdependencia, jerarqua y
autonoma en un plan formativo (Daz, 1998:12).
Hablar de flexibilizacin curricular universitaria significa, entre otras posibles miradas,
la transformacin permanente de ritmos, de medios y de contextos de aprendizaje. Esto
es, hablaramos de que estos ritmos, medios y contextos de aprendizaje sufriran una
suerte de desordenamiento de la linealidad habitual (recordemos el ltimo laberinto
como esquema), permitiendo una apertura para introducir variabilidad, y probar su
tolerancia a la incertidumbre, con repercusiones en el acontecer curricular (los horarios,
las pedagogas, los profesores, las didcticas, los medios de enseanza, los complementos
a la formacin, el manejo de los contenidos, los espacios formativos, la movilidad
estudiantil, el intercambio y la formacin docentes, la organizacin y la reorganizacin
de asignaturas o de cursos, el desarrollo de facultades extra, la configuracin de carreras
mixtas, hasta la llamada matrcula universal por crditos, que contempla que un
estudiante se matricule en la universidad y no en un programa especfico, gradundose
segn crditos vistos en un programa, entre muchas otras posibilidades).
La flexibilizacin implicara la circularizacin, el embuclamiento del conocimiento
-en el sentido de Edgar Morin, en tanto implica la integracin, la dependencia mutua
de las partes, la eliminacin de la disyuncin en los componentes curriculares, la
propuesta de interaccin permanente, la construccin en el camino, la limitacin del
discurso lineal con punto de partida y de llegada, el involucramiento de la paradoja, la
incertidumbre y la reflexibilidad.
En este marco de poner en bucle, en circunferencia, el conocimiento, existe
tambin la posibilidad de poner en esta misma forma las disciplinas en la formacin
de un profesional. En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son
elementos fundamentales, transversales de la flexibilizacin. Es muy difcil encontrar
un docente que pueda abarcar en s mismo el saber de muchas disciplinas y ponerlas a
jugar en una propuesta educativa, as que con la interdisciplinariedad llegan el trabajo
colectivo entre docentes, a la inter-fecundacin, la ampliacin de los lenguajes, la
transferencia de las metodologas, y el intercambio entre perspectivas, que se asemejan
mucho ms al funcionamiento de la realidad.
26
En un ordenamiento curricular especfico, la interdisciplinariedad podr tomar

matices radicales o moderados. Esto implicar ir desde la posibilidad de adquirir un
conjunto de conocimientos que se avale como formacin general de un graduado (seguir
una carrera profesional), hasta elecciones moderadas de disciplinas complementarias,
con una disciplina marco que titule una profesin especfica ligada a la disciplina que
rige la formacin (construir una formacin profesional con una cierta libertad curricular
pero subordinada a una o varias disciplinas).
Ensayemos un ejemplo: pensemos en el crculo y pensemos que en l pondremos
la suerte de nuestra programacin curricular; pongamos crculos concntricos que
representen los niveles que queremos poner en relacin y, al igual que con un laberinto,
permitamos que cada parte gire y se alinee con cualquiera al azar; cambiemos el
principio lineal y causal, simplemente hagmoslo girar.
Los niveles pueden representar las competencias, los semestres, las pedagogas, los
lugares, las disciplinas que permitan la interdisciplinariedad (una fuente poderosa de
flexibilizacin), los componentes de la misin e incluso las propuestas de reas, campos,
enfoques o nfasis en la formacin.
Construya usted el eje para alinear los componentes y pngalos a dar vueltas
independientemente. Cuando se detengan, acepte el reto de encontrar relaciones en lo
alineado; stas siempre existen si aceptamos que hay vasos comunicantes entre todas las
cosas, acptelos como un orden temporal, aparente, al que es posible llenar de sentido.
Puede ser odioso un ejemplo que pone a girar azarosamente lo que por lo regular se
concibe como fruto de la mayor planificacin. Pero sirva slo de atenuante que todos
los componentes que a usted se le ocurran y considere vlidos pueden hacer parte de
la estructura. De hecho, se requiere una reflexin profunda sobre las dimensiones, en
particular con respecto a contenidos que aumentan la comprensin en la medida en
que aumenten las relaciones entre metodologas, modelos, teoras, etc. El cambio, el
verdadero cambio, es el de principios, el de su propia flexibilidad para generar otra
realidad posible. Recordemos que no se aprende por memorizacin, ms s por la
capacidad de establecer relaciones, y de relacionarlas con la vida, donde se conjugan
diferentes saberes y propuestas.
De acuerdo con Romn y Dez (2000), el currculo es una seleccin cultural que
se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y
mtodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento
determinado. Por ende, desde el pensamiento complejo, el diseo curricular busca
implementar estrategias que faciliten en todos los miembros de la institucin educativa
27
un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexin,

la autocrtica, la contextualizacin del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la
comprensin de aquello que se quiere conocer e intervenir, y la capacidad de afrontar
estratgicamente la incertidumbre.
Esquema 3
Elementos del currculo complejo
Auto-organizacin,
orden-desorden e incertidumbre
Estrategia
compleja
Autorreflexin
CURRICULO
COMPLEJO
Trabajo con el
entorno
Formacin basada
en la investigacin
compleja
Podemos hablar de dos momentos: 1) el proceso de construccin del diseo

curricular, y 2) el desarrollo curricular propiamente dicho. Al primero se lo considera
eminentemente investigativo, tanto de construccin conceptual como en aplicacin.
De la manera cmo se lleve a cabo dicho proceso depender en gran medida el
xito, calidad y pertinencia del plan formativo elaborado. Para disear el currculo, el
proceso investigativo requiere una continua problematizacin e interrogacin frente
a su pertinencia contextual, pedaggica y filosfica, toda vez que el currculo no
tiene nunca un trmino, sino que siempre es algo que se est haciendo, creando y
significando. Su naturaleza no es de llegada, sino de camino.
Con relacin al desarrollo curricular es necesario generar estrategias complejas,
que permitan desarrollar una investigacin no tan rgida u objetiva buscando leyes
o verdades, es decir, crear un mtodo de hacer investigacin bajo el enfoque del
pensamiento complejo.
28
2.5. Estrategia compleja y complejidades curriculares

a) Estrategia compleja
En el marco del pensamiento complejo, se propone abordar la realidad desde
el establecimiento de estrategias y no de programas, tal como ocurre en la lgica
simple. Las estrategias son un conjunto de pasos para cumplir unos determinados
objetivos, que tienen como base el anlisis de las certidumbres e incertidumbres de los
escenarios donde se aspira a ejecutarlos. A medida que se los pone en prctica, se va
realizando modificaciones de acuerdo con los contratiempos, azares u oportunidades
encontrados en el camino. Al planear una estrategia, se prev pautas para abordar los
posibles factores de incertidumbre. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo
la navegacin en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza
(Morin, 2000a: 709).
b) Incertidumbre
El diseo tradicional del currculo se ha dado mediante el establecimiento de programas
de estudio rgidos con un conjunto de acciones que debe ejecutarse sin variacin en
entornos asumidos como estables. En la prctica, esto ha trado como consecuencia
que los planes curriculares tiendan a bloquearse a medida que pasa el tiempo, debido a
que no tienen las condiciones para afrontar el cambio y las incertidumbres propias del
contexto y de todo proceso educativo.
c) Autorreflexin
Abordar los modelos mentales supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar
nuestras imgenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un
riguroso escrutinio. Por medio de la autorreflexin permanente, tomamos conciencia
de nuestros modelos mentales negativos y los modificamos con el fin de orientar la
formacin desde la integridad, el compromiso, la antropotica y la autorrealizacin
plena.
d) Anlisis del entorno
Requiere tener un alto grado de conocimiento y comprensin de los requerimientos
sociales, laborales, polticos, econmicos, profesionales y empresariales en torno
a las caractersticas que debe tener el talento humano que se propone formar la
institucin educativa. Tales requerimientos deben establecerse mediante estudios
sistemticos que aporten informacin precisa a ser integrada posteriormente al
diseo curricular.
29
e) Complejidades educativas
Es una forma avanzada de las estrategias complejas, ms all de las competencias y
capacidades educativas. La presente teora educativa maneja las complejidades como
una forma terica y prctica de formacin de cualquier actor educativo. Se define las
complejidades como emergencia educativa abstracta y concreta de cualquier objeto
educativo, situacin, realidad o prctica educativa. Es un enfoque curricular y un hacer
PDRAC.
2.6. Contexto educativo y el currculo complejo

Hemos hecho varias pinceladas al tema de currculo. Dado lo expuesto, llega ahora
el momento de centrarnos en tres modelos: currculo por experiencias, currculo
socializador y currculo prctico de elaboracin colectiva. El de experiencias fue
muy desarrollado all por la dcada entre 1920 y 1930, y centra su desarrollo en el
conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los
estudiantes a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje, proyectados,
segn sus capacidades. De este modelo nacen actividades como centros de inters, el
mtodo de proyectos y las reas de desarrollo. Es importante sealar que este modelo
toma en cuenta la produccin y relevancia social.
La idea de que el currculo en una compleja realidad socializadora se manej mucho
durante la dcada de 1970, de all nace la concepcin de currculo oculto y currculo
de prcticas diversas. En este modelo ya no rige el modelo normal y pedaggico, en el
sentido de lo que se debe ensear o lo que los estudiantes deben aprender, rompe el
esquema de la escuela como templo sagrado del saber, llevndonos a un currculo que
parte de todo aquello que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Se conforma
una perspectiva heterognea de anlisis que concibe el currculo como un modo de
organizacin de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la
experiencia de docentes y estudiantes.
El currculo prctico de elaboracin colectiva es la expresin de una intencin
pedaggica abierta a las condiciones de la prctica escolar, es decir, se trata de un
enfoque prctico, abierto al debate. Para esta forma de visin curricular, se debe
tomar en cuenta las diversas creencias, concepciones y formas de hacer de los actores
educativos. Destaca el contexto de toda enseanza y todo significado, as como la
necesidad de no disociar el contenido del mtodo, la definicin de un cuerpo de
saberes de las formas en que docentes y estudiantes se relacionan con el conocimiento
y las diversas actividades sociales. El currculo es un medio donde se pone en prctica
una propuesta educativa.
30
Con este anlisis por visiones, llegamos al pensamiento de un currculo complejo, a

partir del criterio de que existe una realidad que es compleja, no nica, en la que hay
varias formas de concebir cmo aprenden los estudiantes y que rompe el esquema de
programa curricular. Esto encuadra muy bien con el tema de estrategia compleja en el
modelo planteado en este trabajo: currculo complejo.
31
3. Metacomplejidad y
aula mente social
3.1. Concepcin de metacomplejidad en educacin
La palabra metacomplejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea
filosfica, cientfica, o epistemolgica, por el contrario sufre una pesada tara
semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden y toma
de conciencia de su realidad (Fernndez, 2006). Su definicin primera no puede
aportar ninguna claridad: es metacomplejo aquello que no puede resumirse
en una palabra maestra, en una sntesis, aquello que no puede retrotraerse a
una ley ni reducirse a una idea simple o mecanicista. Dicho de otro modo, lo
complejo no puede resumirse en el trmino complejidad. (Morin, 2005: 9)
Visualizar la metacomplejidad como caracterstica de una accin pedaggica nos

obliga a repensar las formas de ensear y aprender desde la metacognicin, es decir,
desde la coexistencia de lo opuesto, la incorporacin del azar, la incertidumbre y la
toma de conciencia de lo que se conoce o aprende en la toma de conciencia.
Es un hecho que la ciencia naci con el hombre mismo. Desde un principio, l ha
tratado de entender su alrededor, preguntarse por qu? y encontrar respuestas, ya sea
a travs del ensayo y error, la experiencia de lo vivido, sistematizar las maneras de hacer
las cosas, es decir, crear mtodos o bien darle rigurosidad a lo mismo con la finalidad
de denotarle el carcter cientfico. Al entrar en ese mundo, formul teoras y leyes, las
que ha credo como constantes, inmutables, objetivas y universales. Actualmente l sabe
que eso es prehistoria. Al investigar el mundo social, subjetivo, se ha dado cuenta que el
mundo no es tan constante y universal sino todo lo contrario: es incierto, relativo donde
un problema es una respuesta y esa respuesta es otro problema.
Es un hecho que los seres humanos somos complejos, hiper-complejos y, ms
an, metacomplejos, en un mundo caracterizado por la incertidumbre, la angustia y el
desorden como parte de su ser y existencia (Morin, 2005: 3).
Pero qu sucede cuando el sujeto toma las dos formas de ver el mundo; por un
lado, aquella situacin compleja y, por otro, toma adems conciencia de lo que l
33
piensa, aprende o conoce. Este proceso como tal favorece que el sujeto se apropie de la
naturaleza en una cosmovisin metacompleja, es decir, un pensamiento metacomplejo
al que podemos caracterizar como aquella forma de ver el mundo donde el observador
toma conciencia de la realidad compleja.
Si pretendemos mejorar nuestro aprendizaje o nuestra enseanza, es necesario ser
conscientes de lo que se est realizando; en otras palabras, es importante tener en
cuenta cmo se est aprendiendo, cmo se podra aprender mejor, qu dificultades
existen, cules podran ser las razones de esas dificultades de aprendizaje. En estas
condiciones, el estudiante podra mejorar su aprendizaje y el docente podra ayudar a
mejorar su enseanza (Gonzlez, 2008). En este sentido,
El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de
conocer pueden contribuir a mejorar las maneras de cmo afrontar el mundo,
tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y
hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver
problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los
de otros, desarrollar el poder de discernimiento, etc. (Woods, 1997: 87)
Bajo esta visin, podemos plantearnos el trabajo en trminos educativos, donde el

tiempo y el espacio para la construccin de conocimientos no es limitante, donde el
desarrollo curricular es producto de lo que cada sujeto o educando plantea siguiendo
su lnea de trabajo o de lo que quiere investigar. La metacomplejidad puede poner en
crisis la capacidad de orientacin y respuesta a los diferentes problemas que emergen
de esta situacin relativa, originando en los individuos y grupos sociales, en general,
una crisis espacio-temporal y, en particular, un quiebre en el acto pedaggico, al
cuestionar la identidad y el rol de quienes ensean y de quienes aprenden (Rosas,
2004: 22).
Es as que podemos plantear una nueva visin del trabajo didctico dentro y fuera
del aula universitaria, en relacin con el impacto de los eventos contemporneos y de
otros, que estn ligados a nuestra realidad prxima. El docente, estudiante, objeto y la
relacin entre ellos, incorporan en s mismos las propiedades de la complejidad (tejer,
trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el principio con el final,
incorporar el azar y la incertidumbre, y la autoorganizacin), dando paso as a una
serie de flujos que concentran estas caractersticas en las formas de aprender, conocer,
recordar y estructurar la informacin. Es en este momento donde la metacognicin,
como herramienta interna del sujeto que aprende, dialoga internamente con su
yo-interno, toma conciencia de la visin metacompleja (pensamiento complejometacognicin) de lo que investiga.
34
3.2. El aula mente social en los procesos de complejizacin

Los elementos que la construyen
Esquema 4
El aula mente social espacio intersubjetivo metacomplejo
Contexto complejo
Investigacin transdiciplinar
Complejidad Social
Incertidumbre
Yo metacognitivo
Ser humano
Libertad
Aula-Mente-Social
Sensibilidad cognitiva
Previo o no del
conocimiento
Metacognicin
Complejidad Natural
Complejidad cientfica y tecnolgica
El concepto de aula contempla asimismo un proceso metacomplejo mas all de

la metacognicin, que rompe el espacio, la dimensin y el tiempo como elementos
limitantes en la estructuracin de ideas para la construccin de un conocimiento, es decir,
hablamos de un aula mente social que nos lleva a analizar la capacidad de aprender,
ensear y generar conocimiento de todos los que participamos en la educacin.
Es necesario reflexionar sobre la importancia de la labor docente y estudiantil como
agente de cambio, bsicamente en una actitud a favor de los estudiantes, de modo de
orientar sus necesidades para que ellos mismos, con todas sus capacidades creativas
(Garner, 1998: 45), innovadoras, investigativas, sociales, filosficas e inspirativas,
generen sus propias ideas, se vuelvan metacomplejos de su realidad y de su contexto,
aprendan a actuar con conciencia y reconocer sobre lo que estn aprendiendo en su
interaccin con el docente, el aula y su entorno social (Osicka, 2004: 12). Esto significa
ms que una simple conversacin, implica la capacidad de ayudarlos a descubrir su
35
propio ser (Bourdieu, 2001: 13), su yo metacomplejo, que quiere respuestas y no la

simple reproduccin del conocimiento; donde nadie tiene el conocimiento tan solo
verdades relativas.
Al intentar aproximarnos al trabajo en aula basado en el proceso del dilogo
como elemento central del desarrollo mental e investigativo de los estudiantes, se
hace necesario reflexionar sobre: cmo los estudiantes construyen conocimiento
en el aula? Qu papel juega el dilogo en los procesos de interaccin dentro del
aula? Qu es un problema de la realidad? Cmo usar el proceso de la investigacin
como una herramienta que busque soluciones a los problemas de la realidad, de
ese espacio microsocial que llamamos aula? Qu sucede cuando los estudiantes a
partir del dilogo defienden sus propias teoras? Cmo los docentes orientan, a travs
del dilogo, a sus estudiantes para la generacin de nuevo conocimiento? Para dar
respuestas a estas interrogantes partiremos mencionando que el aula es un espacio
de encuentro de actores, donde ellos establecen relaciones de comunicacin que
implican momentos de negociacin, apropiacin de ideas y engranaje de reflexiones
sociales, polticas y pedaggicas. La investigacin, como estrategia de aula, permite
debatir ideas y construir un proceso de autoformacin permanente (Carrillo, 1999:
67). En este sentido, la implementacin de estrategias dialgicas reflexivas, que tengan
relacin directa con la lgica de la profesin y el uso de complejidad mental y formas
especiales de analizar la realidad, favorecern que los estudiantes en formacin,
reflexionen ya en su prctica profesional sobre la importancia del dilogo y la
comunicacin en la generacin de nuevas ideas.
Uno de los elementos para ello ser la aplicacin del dilogo interno (metacomplejo),
que permita un discurso reflexivo sobre el proceso de apropiacin intersubjetiva de la
realidad o naturaleza del dilogo (Arfuch, 2004: 87), ms all del anlisis de actores
como herramienta de construccin del conocimiento en el proceso de investigacin en
el aula. Pero, cmo tomar conciencia de la realidad del aula como espacio microsocial
en la construccin del conocimiento? Qu entendemos por aula mente social? Cul es
el papel del discurso como estrategia generadora de interrogantes, anlisis, argumentos
para la generacin de problemas que nos lleve a una investigacin de aula? Qu es el
dilogo interno como estrategia para pensar en varios niveles, en diferentes dimensiones
y tiempos, en elementos de relaciones de complejidad y multicomplejidad?
Lo primero que hay que abordar es qu entendemos por dilogo? Si partimos de
un dilogo interno metacomplejo, donde los actores -docente o estudiante- reflexionan
sobre s mismos con base en una realidad intersubjetiva; el dilogo en un contexto ms
amplio se conceptualiza como un proceso comunicativo entre emisor y receptor donde
se intercambia informacin o experiencias (Habermas, 1981: 67).
36
En este sentido, y al haber abordado ya una aproximacin al concepto de dilogo,

un elemento central para la construccin del mismo entre actores es el manejo de
conocimientos previos por parte del estudiante, donde su dinmica creativa e innovadora
y la articulacin de sus pensamientos complejos permitir que mediante el seguir la
huella o indagar, es decir, investigar, logre formular y defender sus propias teoras del
conocimiento. El concepto de aula contempla una ruptura con el modelo tradicional,
y la propone ms bien como un proceso metacomplejo que rompe la necesidad de un
espacio, una dimensin y un tiempo como elementos limitantes en la estructuracin de
ideas, para la construccin de un conocimiento (aproximacin a una verdad relativa).
Es decir, hablamos de un aula mente social que nos lleva a analizar la capacidad de
aprender, ensear y generar conocimiento entre todos los actores educativos en un
proceso en metaespiral de representaciones cognitivas de lo que se quiere aprender
(Flick, 2004: 11).
Se trata entonces de la aproximacin a un dilogo interno-externo y un aula mente
social como mediadores en la construccin del conocimiento por parte de los seres
humanos, independientemente de la formacin de escuela.
A partir de estas ideas y de valorar la importancia del dilogo en la construccin
del conocimiento el contexto actual del quehacer del aula en nuestros tiempos de
postmodernidad, donde para muchos ya casi todo est escrito, slo hay que entender
la multicomplejidad del mundo (Morin, 2000: 67). Cabe reflexionar entonces cmo se
aplica la investigacin en el aula, en ese ambiente donde se internaliza y externaliza el
dilogo y se construye los saberes (Gonzlez, 2006: 5).
El seguir la huella o pesquisa de un problema en el aula, a travs de un Proceso
Aprendizaje Enseanza (PAE) que permita la construccin de soluciones (aproximaciones
a la verdad) contextuales a partir del dilogo entre sus actores, es un reto de la labor
docente-estudiantil (Candela, 1999: 16). La tendencia epistemolgica, ontolgica y ms
an histrico-social actual de hacer valer enfoques cientificistas o positivistas, en los
que el docente repite y transmite las teoras ya establecidas, obstaculiza dicho proceso,
fragmentndolo y hacindolo slo por prueba y error a travs de modelos experimentales
reduccionistas (Oscika, 2004: 19). El estudiante cree haber aprendido, con base en una
memoria a corto plazo, conceptos o ideas, pero no incorpora los elementos bsicos de
un dilogo interno o externo que lo lleve a una apropiacin de ideas, mucho menos
a un aprendizaje significativo. Por ello, es necesario establecer cambios o estrategias
educativas que lleven a los educandos a generar sus propias ideas, conceptos y soluciones
a problemas contextuales de su objeto de la profesin o asignatura en particular, es
decir, a un aprender para la vida y no para la escuela (Gonzlez, 2005: 9). La pregunta
es cmo hacerlo? Para responder, se ha hecho un barrido terico sobre varios autores
37
desde Candela, (1999: 12), Morin, (2005:1 3), Oscika, (2004: 14) y Navarro, (2004: 15),
los cuales nos llevan hacia un PAE orientado hacia la reflexin, el dilogo como elemento
central y la investigacin compleja transdiciplinar en el aula, que permita al estudiante
devenir sus propias ideas, llevarlo a ser capaz de establecer verdaderos procesos de
indagacin y construccin de conocimiento, es decir, evitar el memorismo, el
vmito de teoras (Candela, 1999: 11), que no es otra cosa que la reproduccin del
conocimiento universitario y no la produccin del mismo.
Es necesario que las relaciones pedaggicas entre actores estn vinculadas a procesos
de comunicacin crticos y asertivos, tal y como menciona Habermas (1981: 18). Los
docentes y estudiantes debern establecer verdaderas comunidades de aprendizaje
innovadoras que generen cuestionamientos e interrogantes sobre lo que se nos
ensea, lo que aprendemos y desaprendemos (Gonzlez, 2007: 5); para estar en un
constante cambio educativo que nos permita seguir investigando, discursando, haciendo
que la solucin a un problema -tal y como lo seala Campechano (2002)-, sea otro
problema, que permita a su vez buscar relaciones cognitivas para acercarnos con mayor
competencia a la incertidumbre o discurso metacomplejo del mundo en que vivimos.
En este orden de ideas, para responder a qu se ensea en el aula?, qu y cmo
aprender?, si tratamos de buscar un cambio de actitud del sujeto que estamos formando,
es necesario aprender a investigar y ensear a investigar, ya que son elementos clave en
el trabajo en aula. Entonces, lo que hay que pensar es cmo lograr que los profesionales
construyan estrategias complejas que les permitan solucionar los problemas de su labor.
Lo mismo sucede en el trabajo de aula. Muchas veces pedimos a los estudiantes que
investiguen, sin embargo, el mismo docente nunca lo ha hecho, no aplica estrategias
de investigacin y ni siquiera las incorpora como parte del programa de la asignatura
(Hernndez, 1999: 13).
Es importante mencionar la concepcin de aula, la labor docente en el aula y la
actitud del estudiante para generar interrogantes (Lage, 2004: 11), contrastar, construir
y reconstruir teoras (Gonzlez, 2007: 12), generar y solucionar problemas que sern
nuevamente otro problema, en funcin de lo que se aprende en el trabajo colectivo del
aula y la comunidad educativa y su relacin con la sociedad; estas son reflexiones que
deben permitir hacer de los estudiantes investigadores y agentes de cambio en espiral.
Debemos, por tanto, acercarnos hacia la autoformacin de los estudiantes basada en
la investigacin (Villegas, 2005: 18), estimular una identificacin con lo que ellos quieren
investigar y fortalecer una apropiacin de sus ideas con cierto grado de significado y
valor educativo.
Para facilitar el entendimiento, se requiere el manejo o no de teoras previas por
parte de los estudiantes, la necesidad de cuestionar y generar juicios de valor de lo que
38
estamos aprendiendo en funcin de una mentalidad crtica, tratando de cuestionar a

cada momento lo que leemos y nos interesa (Pomar, 2001: 8). Mantener esa eterna
mentalidad del nio de preguntarse por qu?, hace del estudiante un sujeto activo,
reflexivo, de pensamiento abierto y complejo, permitiendo que los espacios de
encuentro como el aula, se amplen hacia fuera de la universidad, a nuestras actividades
diarias, porque de lo que se trata es de aprender para la vida y no para la escuela. Las
instituciones de educacin superior son grandes en la medida en que es valioso lo que
son capaces de producir como conocimiento, y sus actores sean crticos de su realidad,
indagadores de su naturaleza y sociedad, como agentes de cambio y aprendizaje (Sol,
2000: 7).
Para hacer que lo precedente sea posible, se requiere que la experiencia pedaggica
se centre en el estudiante como constructor de su conocimiento y que, adems, el docente
sea un agente dialogizador, facilitador, mediador, investigador, es decir, un sujeto en
accin que nunca deja de ser un estudiante, con capacidad de cuestionarse, de aprender
y saber ms de su quehacer, en un aprender a aprender, aprender a ensear, aprender
a investigar y aprender a desaprender. Un elemento central para alcanzar esos sujetos
activos es la aplicacin del dilogo interno como generador de discurso y comunicacin.
Cuando hablamos, por ejemplo, de calidad educativa en el aula, sta debera expresarse
en la medida en que las estrategias educativas sean capaces de que los estudiantes
participen en la co-construccin de sus ideas, fundada en su capacidad de dialogar con
la comunidad educativa y teniendo en cuenta su contexto complejo (Villegas, 1998).
Por otra parte, es importante analizar que la reestructuracin de ideas no slo se debe
enfocar a los contenidos establecidos en el currculo, tambin es necesario vincular el
conocimiento cotidiano, la confrontacin de ideas, promover el discurso como elemento
central (Candela, 1999: 17). En este sentido, se reconoce a las formas de comunicacin
y su vinculacin con los hechos sociales: cmo defender mis ideas ante los dems?,
cmo dialogar con el otro y llegar a una negociacin de ideas? Otro aspecto rescatable
es el hecho de buscar en los estudiantes y docentes que la generacin de conocimiento e
ideas sea original en lugar de seguir modelos ya establecidos, las preguntas y las respuestas
deben ser menos, los argumentos sustentados deben aumentar nuestras capacidades para
reestructurar y construir ideas (Jonassen, 2000: 9).
En este sentido, los roles docente/estudiantes trabajan en el microanlisis del
discurso relacionando interacciones discursivas entre docentes y estudiantes. Pero, qu
sucede con el contexto? Por ejemplo, para Anderson (1996: 8) y Greeno (1998: 5), en la
construccin situacional del conocimiento, puede haber, dependiendo de las acciones
pedaggicas, diferentes representaciones contextuales, donde el lenguaje nuevamente
juega un papel crucial para atrapar lo cognitivo y lo social, adems de que l mismo
39
es un medio muy importante para desarrollar el pensamiento y su vinculacin con la

naturaleza, es decir, con la realidad (Valderrama, 2004: 53).
Tomando en consideracin todos los aspectos anteriormente sealados, el trabajo
en aula debera partir de una premisa muy interesante, el discurso complejo como
herramienta en la construccin de los conocimientos, ms an si hablamos de romper
esquemas o ideologas tradicionales o puramente positivistas basadas en una sociologa
del conocimiento cientfico en ambientes experimentales y no naturales, dejando de
lado a la accin o actividad, la misma que debera ser plena de significados, argumentos,
explicaciones, juicios de verdad, error, y todos aquellos elementos que ayuden al discurso
a generar una re-estructuracin cognitiva. Por ello se cree que es necesario romper
esquemas paradigmticos del pasado, del hoy y del maana para tratar de entender las
relaciones metacomplejas del mundo en que vivimos (Snchez, 1995: 117).
La aplicacin del trabajo en aula en funcin del anlisis del discurso para
construir conocimiento, llama a la reflexin para dejar de lado estereotipos
educativos cerrados basadas en evaluaciones por exmenes con contenidos
rgidos, por procesos de confrontacin de ideas, de dilogos significativos,
vinculando conocimientos en todos los niveles, es decir desde el ms simple al
ms complejo, pasando por capacidades comunicativas que lleven a su defensa
en situaciones de interaccin social (Hernndez, 1999: 6).
Cuando hablamos de hacer investigacin, el trabajo in situ de aula debe incorporar

un dilogo interno (metacomplejo y lenguaje interno) y otro externo entre actores
(externo-lenguaje), como herramienta en la construccin de conocimientos basados en
la investigacin, en un aula mente intersubjetiva, que nos acerque un poco al dilogo
de nuestros tiempos. Eso parte de que el aula permite el relacionamiento de saberes,
el entretejido de lo que entendemos a travs de un espacio y tiempo sin lmite, a la
dialogicidad del que investiga y el conocimiento en su esencia, al sentido ecolgico y
ciberntico del pensamiento (Fernndez, 2006: 8). Tambin al entendimiento de la
naturaleza y la bsqueda de que los seres humanos dejemos de lado los prejuicios del
conocimiento y entendamos la complejidad y multicomplejidad del mundo, traducidas
muchas veces por el docente a una relacin reduccionista del aula (Morin, 2005: 4).
Al reflexionar sobre los aspectos tratados en prrafos anteriores, nos damos cuenta
que es importante que los estudiantes aprendan a elaborar explicaciones complejas,
antes que a reproducir y memorizar lo ya existente; en ese contexto, se revaloriza al
docente como un agente de cambio que propicia el dilogo y el discurso basado en la
interaccin entre actores que se apoyan en la investigacin, dejando de lado el poder
que lo hace ver como un dios; por el contrario, aqu se pretende una relacin abierta de
sujetos activos (Gonzlez, 2007: 54)
40
Es en este sentido que se plantea como un punto de encuentro para la concretizacin

del dilogo orientado al proceso de cambio en el aula, el manejo de conocimientos
previos por parte del estudiante, la dinmica creativa, innovadora y la articulacin de sus
pensamientos permiten, mediante el seguir la huella o indagar, investigar, obtener y
defender sus propias teoras del conocimiento. El concepto de aula contempla asimismo
un proceso metacomplejo mas all de la simple metacognicin de representaciones
categricas que rompe el espacio, la dimensin y el tiempo como elementos limitantes en
la estructuracin de ideas para la construccin de un conocimiento, es decir, hablamos
de un aula mente social que cada sujeto posee y permite la capacidad de aprender,
desaprender y generar conocimiento en todo momento de nuestra vida (Gonzlez,
2007: 55-56).
La importancia de la labor docente y estudiantil como agente de cambio, bsicamente
en actitud, a favor de los estudiantes, se centra en saber orientar sus necesidades
educativas para que ellos mismos, con todas sus capacidades creativas, innovadoras,
investigativas, sociales, filosficas e inspirativas, generen sus propias ideas, se vuelvan
crticos de su realidad y de su contexto, aprendan a actuar con conciencia y reconocer
sobre lo que estn aprendiendo en su interaccin con el docente, el aula y su entorno
social. Esto significa ms que una simple conversacin, es capacidad de descubrir su
propio ser (Bourdieu, 2001: 11), su yo metacomplejo que quiere respuestas y no simple
reproduccin del conocimiento.
Recordemos a este propsito las palabras de Gardner (1995:15), quien seala:
Einstein fue capaz de producir un avance, precisamente, porque no acept
simplemente como algo dado los paradigmas y criterios de la Fsica de su
tiempo, insisti en volver a los primeros principios: en plantearse los problemas
ms fundamentales y en buscar los axiomas explicativos ms globales, y sin
embargo ms simplificadores.
Y metacomplejos, dira yo. En suma, hagamos de la investigacin del aula una

herramienta que busque acercarnos a la relatividad de nuestra realidad multicompleja
(Gonzlez, 2007: 57)
3.3. El aula mente social y la investigacin

El trabajo en aula a partir del proceso aprendizaje-enseanza basado en la construccin
de conocimiento, que utiliza como herramienta la investigacin, deber contemplar
un proceso de desprendimiento de los mtodos convencionales de enseanza y de
aprendizaje. En este sentido, Stenhouse (1998: 9) seala que postular una enseanza
basada en la investigacin, es un pedir a los que ejercemos docencia que compartamos
41
con nuestros estudiantes el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos;
de este modo, ellos pueden obtener una perspectiva crtica del aprendizaje que
consideramos nuestro.
Tomando en consideracin lo anteriormente sealado, es posible afirmar que el
conocimiento que enseamos en la universidad debera adquirirse a travs de la
investigacin y no puede ser enseado de manera simple, hay que establecer estrategias
educativas basadas en la investigacin, que no slo enfoquen el manejo netamente
objetivista sino tambin a la aventura de comprender complejamente lo que se investiga.
Saber investigar no es saber metodologa, sobre todo si esta metodologa reduce el
proceso de investigacin a un proceso de bsqueda fro y lgico. Saber investigar es, en
principio, saber pensar profundamente sobre algo. Ausubel afirma que hay miles de
personas inteligentes por cada una verdaderamente creativa (1976: 630). Pero hoy da
existe una atmsfera acadmica que obliga a todo el mundo a ser investigador; esta
praxis se refleja en el lema publicar o perecer, que es incuestionable en algunos pases.
Esto ha propiciado una autntica explosin de publicaciones triviales con resultados
contradictorios, propiciados principalmente por el ejercicio de un mtodo escolarizado
y una lgica reconstruida, ajena a la naturaleza especfica del objeto o problema
tratado. Son muchos los actores Poincair (1978: 9), Oerter (1975: 11), Kaplan (1979:
88), Beaudot (1980: 98) que nos hacen advertir que el precio del entrenamiento es
siempre una cierta incapacidad entrenada y que cuanto ms aprendemos cmo hacer
algo de una manera determinada, ms difcil nos resulta aprender a hacerlo de otra o
desaprender; debido a ello, la experiencia puede ser tanto un estmulo como un freno a
la aproximacin de la creatividad.
Un investigador es, antes que nada, un gran pensador en un rea especfica del
saber, una persona que no cree en varitas mgicas o trucos para resolver problemas, que
utiliza mtodos y tcnicas pero que asimismo desconfa de ellos, que se deja llevar por
una teora o varias, pero piensa que puede tambin haber otra u otras. En consecuencia,
el proceso creador implica una inteligencia especial, una inteligencia que no slo es
privilegiada en su dotacin, sino que va unida a un conjunto de actitudes personales
que le impulsan a buscar nuevas vas, a pensar en forma divergente, independiente e
innovadora (Martnez, 1989: 19).
Investigar por otro lado como parte del proceso de enseanza-aprendizaje implica
desprenderse de ese sentido de autoridad que da como garanta el conocimiento: nadie
tiene una verdad absoluta sino compleja. El conocimiento enseado es una sombra
o imagen del conocimiento ms que el conocimiento tal como es captado por el
investigador que lo crea o lo descubre (Stenhouse, 1998: 87).
42
Investigar en el proceso de aprender y ensear implicar indagar continuamente

sobre la planicie del conocimiento, inmersos en la incertidumbre y la curiosidad, donde
un elemento central ser el poder desplazar ese poder hacia el estudiante, quien debe
tener el derecho a especular de lo que aprende, a desarrollar un aprendizaje autnomo
y crtico. La incertidumbre del conocimiento basada en la investigacin deber ser un
haber valioso para un estudiante prctico (Stenhouse, 1998: 88).
La investigacin como parte del proceso del aprender y ensear, no debe ser ajena
a la esencia de la formacin, es decir del aprender para la vida y no para la escuela,
sino tener una orientacin prctica, contextual, que permita la solucin de problemas
propios del objeto de la profesin, concluyendo que no existe ninguna investigacin sin
prctica y ninguna prctica sin investigacin (Stenhouse, 1998: 89).
El conocimiento no se adquiere, se lo construye a travs de la accin fsica o
representada. Toda accin (movimientopensamientosentimiento) responde a una
necesidad. Toda necesidad es la manifestacin de un desequilibrio en el organismo. Las
habilidades cognoscitivas se construyen a travs de la accin (Morin, 2006: 2).
Los conocimientos adquiridos constituyen el repertorio con que el sujeto maneja
e interpreta el mundo, este repertorio est en un perpetuo ajuste y equilibrio. La
accin-reflexin hace que los acontecimientos se extrapolen, interpolen o transformen,
reestructurndose constantemente. Las habilidades cognoscitivas se reajustan y
reestructuran constantemente.
Los procesos de construccin del conocimiento son permanentes en el ser humano,
pueden o no estar relacionados con alguna intervencin pedaggica, pero en ambos
casos tienden a la descentralizacin, cada vez mayor, del propio punto de vista.
Los amplificadores de los procesos de pensamiento son los que determinan los
alcances del conocimiento, estos amplificadores son construcciones cognitivas que
evolucionan a travs de la historia (Morin, 2004: 16).
No existe un conocimiento acabado, finalizado, todo conocimiento est inmerso
en el cambio, nunca se puede alcanzar la certeza absoluta, no existe la verdad absoluta
y permanente, el conocimiento siempre es transitorio. Las habilidades cognoscitivas
buscan la totalidad con la certeza de que nunca la podrn alcanzar (Tobn, 2006: 34).
La ciencia ha explorado el microcosmos y el macrocosmos: tenemos un buen sentido
de la disposicin de ese territorio. La gran frontera sin explorar es la complejidad. Los
sistemas complejos incluyen al cuerpo y los rganos, especialmente al cerebro, las
herramientas del saber y del pensamiento. El razonamiento cientfico est en crisis, no
43
porque sea falso, sino por que es insuficiente para enfrentar la magnitud y complejidad
de los problemas que hoy presenta la realidad. La redimensin de las habilidades
cognoscitivas est anclada en la incorporacin de indicadores de los nuevos modos de
conocer: amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, caractersticas
que deberan identificar y describir las operaciones mentales con las que se caracteriza
las habilidades cognoscitivas (Morin, 2004: 45; Harbin, 2007: 79-108).
Como generar aprendizajes a travs de la investigacin donde se construya
conocimiento? Para ello se plantea que dicha construccin cognitiva puede darse
fuera de los contextos tradicionales de enseanza, es decir, aquel que por lo menos es
caracterstico en el sistema universitario boliviano: un docente que domine la materia
(mdulo u asignatura) o por lo menos pueda reproducir una retrica del mismo, cumpla
los procesos administrativos-acadmicos establecidos por la institucin y logre manejar
un aula de clases con alumnos sentados en pupitres, una pizarra y marcadores para
escribir lo que considere pertinente cognitivamente, y en algunos casos con la aplicacin
de medios tecnolgicos para el desarrollo de una clase; que permita un avance curricular
establecido a partir de un diseo curricular de la carrera aprobado por un consejo
universitario. El recinto de aula es un prototipo de espacio manejado desde el sistema
lancasteriano del pasado siglo (Gonzlez, 2006: 5).
El binomio que acompaa al aula, es decir, docente-alumno aplica de manera
clara y contundente sistemas didcticos orientados a la reproduccin cognitiva de lo
ya establecido en textos en muchos casos poco actualizados en contenido, tiempo y
aplicacin contextual, que tratan de adecuar o modelar la reproduccin cognitiva sin
construccin propia, debate o por lo menos crtica a lo expresado por otros autores. En
este sentido, el docente es slo un intrprete enmascarado por la retrica, apoyado en
lo que ha ledo y lo que su experiencia le otorga a partir de su vivencia laboral o simple
titulacin universitaria con pensamiento unidireccional, reduccionista y mecanicista,
tratando de dar respuestas objetivas a todo lo que le signifique un problema.
Tomando en consideracin lo anteriormente sealado, cabe preguntarse el
sistema actual de ensear y aprender ser el suficiente en un ambiente universitario
para la generacin de nuevo conocimiento? Los que participamos de la universidad,
estudiantes y docentes, nos debemos de conformar con slo reproducir lo que otros
construyen en diferentes contextos educativos? Cmo podemos hacer para que los
estudiantes construyan su propio conocimiento, y este a su vez se eleve a teoras
cognitivas con respaldo cientfico? Son interrogantes que el concepto de aula mente
social pretende solucionar a travs del espacio intersubjetivo mental en el cual los seres
humanos construyen conocimiento. Independientemente del cumplimiento acadmico
universitario de aula fsica y binomio docente-estudiante, es el proceso en el cual el
44
estudiante utiliza su propio lenguaje constructivo, trabaja a travs de un dilogo interno

(con su yo-interno y con otros autores), no existe lmite de tiempo y espacio en el
proceso constructivo y trabaja a travs de la metacognicin como elemento para tomar
conciencia de lo que l quiere conocer a travs de un pensamiento complejo. La base
aqu es una motivacin fundada en la incertidumbre, la duda y la necesidad de indagar
la naturaleza desde una visin no absoluta sino relativa, especulativa, y en la que en todo
momento se aprende y desaprende (Gonzlez, 2006: 6).
Este modelo de aula mente social introduce varios elementos del estado de
flujo o experiencia de flujo que Mihaly Csikszentmihalyi (1998). En su obra Flujo:
la psicologa de las experiencias ptimas, describe como una experiencia que motiva
intrnsecamente y que puede darse en cualquier campo de actividad, los individuos
se encuentran completamente dedicados al objeto de su atencin y absorbidos por
l. En cierto sentido, los que estn en flujo no son conscientes de la experiencia en
ese momento; sin embargo, cuando reflexionan, sienten que han estado plenamente
vivos, totalmente realizados y envueltos en una experiencia cumbre. Los individuos
que habitualmente se dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan
tales estados; la expectativa de esos perodos de flujo puede ser tan intensa que los
individuos emplearn prcticas y esfuerzos considerables, incluso soportarn dolor fsico
o psicolgico, para obtenerlos. Puede ser que haya escritores entregados que digan
odiar el tiempo que pasan encadenados a sus mesas de trabajo, pero la idea de no tener
la oportunidad de alcanzar perodos ocasionales de flujo mientras escriben les resulta
desoladora (Gardner, 1998: 5).
Este complejo sistema intersubjetivo llamado aula mente social no es limitativo:
puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirador, con un
fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o
creador quiere descubrir, crear o reconstruir.
El aula mente social como elemento central de construccin cognitiva deber
entramar un proceso investigativo orientado hacia la metacognicin y el pensamiento
complejo, el mismo que llevar a la construccin cognitiva metacompleja (Gonzlez,
2006: 8) y una investigacin transdiciplinar (Nicolescu, 2002).
3.4. Proceso desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin (PDRAC)

Tomando en consideracin el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de
proceso enseanza aprendizaje como un sistema dual simple o pensar solamente
en proceso aprendizaje y enseanza de la misma forma, y esto a su vez articularlo a
investigacin de aula o investigacin cientfica compleja; simplemente no encaja y
45
resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un

fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende
y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas
de pensarlo, reflexionarlo, apropiarse de su esencia compleja. En este sentido, podemos
hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin
de un objeto (PDRAC), que es un proceso no tan simple, lineal ni nico. El aprendizaje
debe llevar a la complejizacin del objeto a aprender, este es un punto muy importante
cuando hablamos de investigacin, que en su sentido simple conceptual significa
indagar o seguir la huella de algo. Desde el pensamiento complejo y entendiendo el
PDRAC, investigacin significara indagar o seguir la huella compleja de algo.
Este proceso nace en torno a la forma cmo se concibe la complejidad para esta teora
educativa, es decir, observo una visin de complejidad en tres niveles de teorizacin y
practicidad. De una parte, una complejidad vista con una visin disciplinar, en la cual
se piensa en este tema desde una sola percepcin sin aristas y basada en principios;
es posible hablar de complejidad dirigida a una sola disciplina (dicompleja), pero se
trata todava de una visin cerrada. De otra, en el actual proceso revolucionario de
paradigma donde el paradigma de la complejidad est emergiendo, se encuentra la
interdisciplinariedad, donde es posible enlazar, teorizar y practicar otra complejidad
(intercompleja). Finalmente, en ese proceso de coordinacin disciplinar todava existe
un empoderamiento cientfico, es una complejidad emergente que trata de incorporar
la complejidad vista desde la transdisciplinariedad, de ah que el enfoque educativo se
llame transcomplejo.
El fin ltimo del famoso proceso de aprendizaje y enseanza ya no es el que el
estudiante aprenda, tampoco que ensee el conocimiento sino ms bien que en
cualquier momento, independientemente de la escuela, complejice lo que l quiera
pasando por aprender, desaprender y reaprender, visto como un proceso dinmico
emergente, religante y relativo. La transcomplejidad justamente permite incorporar este
nuevo proceso en la educacin desde una emergencia paradigmtica.
46
4. Didctica compleja y
transdisciplinar
4.1. Cmo entender la didctica compleja de aula
Morin y Nicolescu intentaron pensar en un paradigma diferente y complejo que
abandone la pretensin de estudiar la realidad parte por parte y asuma el reto de
pensarla como un sistema de conexiones, de niveles interrelacionados (Tobn, 2005).
Salir del esquema simplificador y reduccionista en la construccin de las ciencias es
la meta, pues un conocimiento que fracciona la unidad produce inevitablemente un
saber mutilado e incompleto. La gran interrogante es: en los procesos educativos se
toca esta forma de mirar la realidad?, existe algn aporte prctico de la didctica a
la forma de pensar compleja, transdiciplinar e investigativa? Me atrevo a aseverar que
muy poco. Lo cierto es que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos
complejos (entender el concepto desde la perspectiva moriana) que, bsicamente desde
el accionar educativo, enfocamos bajo una didctica clsica y reduccionista; grave error
para aprender y ensear complejamente.
Pero, qu entendemos por didctica? Didctica viene del griego didaktik, que
quiere decir, arte de ensear. La palabra didctica fue empleada por primera vez, con
el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o
sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan
Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657.
As pues, didctica signific, primeramente, arte de ensear. Y como arte, la didctica
dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro, que dice
poco sobre qu aprender para ensear... Para muchos, se entiende como el estudio
del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del
alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar
la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como
ciudadano participante y responsable.
47
Diferenciemos enseanza y aprendizaje. Desde la concepcin educativa, el binomio

enseanza-aprendizaje supone una constante en la accin didctica. Primero, enseanza
deriva de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre aquello que
los dems ignoran o saben mal. En didctica, la enseanza es la accin de proveer
circunstancias para que el alumno aprenda; la accin del maestro puede ser directa
(como en el caso de la leccin) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que
investigue). As, la enseanza presupone una accin directiva general del maestro sobre
el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didcticos que fuere. En sntesis, es
enseanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la accin directa
del maestro hasta la ejecucin de tareas de total responsabilidad del alumno, siempre
que hayan sido previstas por el docente (Brquez, 2006 y Eggleston, 1978). Segundo,
aprendizaje proviene de aprender (lat.: apprehendere): tomar conocimiento de,
retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo an
no incorporado al comportamiento del individuo.
Para ser ms consecuente, la didctica recurre a conocimientos de diversas ciencias,
principalmente de la biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa cientfica,
coordinados por la visin filosfica que se tenga de la educacin, ms el aporte cognitivo
a desarrollar (Kemmis, 1998 y Wittrock, 1997).
Considerando este discurso sobre el concepto convencional de la didctica y los
objetivos del presente trabajo, ms all de entrar en la discusin sobre si la didctica es
un arte o ciencia, como se hace en los ltimos aos, y si deseamos aplicar estrategias
didcticas complejas, antes bien, tenemos que lograr que los actores educativos palpen,
vivan y comprendan la complejidad. Vislumbren la realidad desde un paradigma
complejo para pasar de la interdisciplinariedad y sentido crtico, a la transdisciplinariedad
y la investigacin compleja (Carmona, 2004).
4.2. La visin compleja, transdisciplinar e investigativa de la didctica

Cualquier texto de didctica clsica nos dice que los principales elementos didcticos
son: los actores educativos (estudiante-docente), los objetivos, los contenidos, las tcnicas
de enseanza y los medios. Estos, como componentes de un rompecabezas o receta
didctica, hacen que un profesor desarrolle una clase. A lo largo de esta discusin,
los llamaremos: componentes monodisciplinares de las clases reduccionistas, por
oposicin a los componentes transdisciplinares complejos, que son los que trabajaremos
a continuacin sin cerrar el nmero de componentes. En la complejidad no hay trmino
ni finitud (Morin, 2000, Nicolescu, 2002).
Inicialmente, abordaremos a los sujetos que ensean, al maestro y el estudiante.
Desde una visin netamente compleja, el proceso aprendizaje y enseanza es
48
multidiverso, los elementos hacen que esta relacin parta del dilogo interno y externo
(Gonzlez, 2006, 2007, 2008). No existe una sola visin de va de aprendizaje y
enseanza, todos estamos en lnea recta, el proceso bancario de la educacin, no es
parte de esta forma de construccin de conocimiento. El conocimiento es de todos y
para todos, por tanto, todos tienen las mismas oportunidades, independientemente del
nivel de formacin del sujeto. El docente es dinmico, multifactico, complejo, inmerso
en un mundo de incertidumbres educativas, con un potencial de motivacin intrnseca
que nace de su mundo complejo y relativo (Gonzlez, 2005 y Woods, 1998). De igual
manera, el estudiante es un sujeto con las mismas cualidades que el docente. El contacto
de accin es el eje del encuentro y de todos los elementos del acto educativo, ms all
del simple contenido a desarrollar.
En prrafos anteriores, mencionamos a la didctica como el proceso de ensear.
Bajo esta nueva visin, inferimos que la didctica adquiere otras connotaciones ms
sociales que individuales. No slo es arte o ciencia de la enseanza, representa un
proceso complejo y transdisciplinar presente en todo momento, independientemente
de la institucin llamada escuela, es decir, todo sujeto es autodidacta al margen de su
rol social o profesional. Los seres humanos estamos inmersos a lo largo de nuestra vida
en aprendizajes y enseanzas. En este sentido, bajo la visin compleja de la realidad, un
problema se hace solucin y la solucin otro problema, as como lo aprendido tambin
deviene. A este singular proceso, llamaremos desaprendizaje y reaprendizaje, porque
nada est dicho como verdad (Minnick, y Alvermann 1994).
Si bien a los componentes tradicionales de la didctica no los podemos dejar a un lado,
porque hacen a su esencia, la complejidad y la transdisciplinariedad del conocimiento
permiten apreciar otros elementos necesarios; relaciones cognitivas, tiempo, espacio
mental del sujeto, aprendizaje, investigacin, desaprendizaje y reaprendizaje, adems de
objetivos, contenidos, actores educativos y evaluacin, como principales componentes
didcticos de la realidad compleja y transdisciplinar.
Pero, qu es la transdisciplinariedad? El prefijo trans, designa lo que simultneamente
es entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina.
Su finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la
unidad del conocimiento. Un creciente nmero de situaciones complejas, de las ms
variadas caractersticas, emerge en el mbito cada vez ms extenso e interconectado
que ocupa a los seres humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse
a travs del estudio de las caractersticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones
especficas que ocupan la atencin de mltiples disciplinas especializadas, muy tiles sin
duda, pero cada vez ms aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002).
49
An los mentados modelos interdisciplinarios o multidisciplinarios se tornan

insuficientes en este sentido. Es imprescindible recurrir a un enfoque organizador general,
que podemos denominar transdisciplinario. Este enfoque y el lenguaje correspondiente
emergieron en los ltimos 60 aos bajo los nombres de ciberntica y ciencia de
sistemas (o sistmica). No se trata de nuevas disciplinas (como se suele creer y decir),
sino de una nueva metodologa de abordaje, de entendimiento y de manejo del tipo de
situaciones multifacticas que se presentan, ahora con ms y ms frecuencia, aunque
en realidad no eran del todo inexistentes en el pasado. En el mbito educativo, supone
un enfoque necesario si queremos generar una didctica, un modelo pedaggico que
permita desarrollar un currculo flexible, complejo y transdisciplinar, de un contexto que
se expresa de esa manera y que cientfica y pedaggicamente lo manejamos de manera
reduccionista (Gonzlez, 2006 y 2008).
Ahora bien, cmo entender una investigacin transdisciplinaria (mucho ms reciente,
escasa y difcil que la metodologa tradicional de investigacin cientfica) va ms all de
ella, porque est constituida por una completa integracin teortica y prctica. En ella, los
participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven slo como complementarias),
logrando crear un nuevo mapa cognitivo comn sobre el problema en cuestin, es
decir, llegan a compartir un marco epistmico amplio y una cierta meta-metodologa
que les sirve para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus anlisis:
postulados o principios bsicos, perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos,
instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigacin es, sobre todo, un ideal muy
escasamente alcanzado hasta el momento (Gonzlez, 2008).
Si bien en los ltimos aos se ha buscado que el proceso aprendizaje enseanza
trascienda una visin meramente cognitiva, en el que el valor del sentido prctico,
el desarrollo de habilidades y destrezas dejen su sentido cognitivo y se conviertan en
desarrolladores de potencialidades, tambin se ha trabajado en la incorporacin del
ser, portador de e inmerso en valores. Pero no es suficiente tener sujetos que articulen
el conocer, el saber hacer y el ser educativo. Eso es todava incompleto. Bajo la visin
de un currculo comunitario, se incorpora un cuarto elemento que hace del ser social
ms humano: el saber vivir y convivir. Es decir, todo aquello que permite desarrollar
el currculo oculto, aquello que le deja al educando saber convivir con el otro, es un
aspecto que en el campo educativo nos falta trabajar, considerando que cada da los
seres humanos que, pese a vivir en una visin cientfica muy avanzada, constatamos
que las guerras, el egosmo, el poder y el empoderamiento del conocimiento nos
ciegan al grado de que el trmino educacin se entiende simplemente como la
acumulacin de conocimiento que alcanza un sujeto a lo largo de su vida (Inbernn
y cols., 2004).
50
4.3. Componentes de la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa

Por qu hablamos de sistema? Esta es una pregunta que tenemos que responder para
desarrollar algunos componentes del accionar didctico. Entenderemos sistema como un
ente compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen
que funcione el sistema, el conjunto de interrelaciones de los mismos y contexto interno
y externo, este ltimo entendido como el proceso de comunicacin con otros sistemas
(Bertalanffy y cols., 1981). Esta divisin permitir inferir de manera compleja que el
acto didctico posee tres integrantes: sujetos del Proceso Aprendizaje enseanza (PAE),
las interrelaciones donde de manera intersubjetiva convergen el tiempo, el proceso
investigativo, los contenidos, objetivos, los productos, el intercambio de informacin, la
incertidumbre, el dilogo de saberes, entre otros, y el contexto que de manera social,
cultural, poltica y otras formas, se incorpora dentro y fuera del aula (Cummins, 2000).
Pero la mejor forma de entender no es desde la disciplina ni la interdisciplina, sino desde
la transdisciplina, donde la clase de determinado tema ya no es de la simple disciplina o
de la direccin de una disciplina que subordina a otras como lo hace la interdisciplina.
Ahora bien, los componentes principales del acto didctico son: actores del PAE,
contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin
transdiciplinar del conocimiento, investigacin compleja, incertidumbre, tiempo-espacio,
metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y
visin cientfica y pedaggica, entre otros
a) Actores del PAE: Son los seres humanos, sujetos cognitivos con un nivel de
incertidumbre y metacognicin. De visin compleja y transdisciplinar, que dialogan,
se comunican y construyen su propio conocimiento. Son sujetos con igualdad de
condiciones para aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo. El proceso rompe
el esquema de necesitar siempre dos sujetos para aprender y ensear. En este caso,
podemos partir de uno e intercambiar en su rol.
b) Contenidos curriculares: Se los concibe como un conjunto de conocimientos. Y
no se los puede ver como elementos aislados para ser transmitidos. Estos contenidos
transdisciplinares responden a todos los dems componentes de la didctica compleja,
transdisciplinar e investigativa. Es decir, un estudiante que aprende determinado
contenido, puede complejizarlo y manejarlo bajo diferentes enfoques disciplinares.
c) Objetivos: No s si llamar, objetivos, meta, fin. Lo cierto es que en didctica siempre
tenemos que buscar un por qu?, un para qu? Este es un punto que la didctica debe
trabajar. La visin de la didctica no slo ser pedaggica, sino tambin cientfica. La
pregunta es: hacia dnde inclinar la balanza, sin perder de vista que el conocimiento es
siempre relativo y nadie tiene la verdad absoluta?
51
d) Contexto educativo: Es ms que un espacio fsico donde desarrollamos la prctica

pedaggica. Incorpora otros elementos como ser: culturales, polticos, ideolgicos,
sociales, entre otros. No podemos consentir trabajar bajo esquemas colonizadores que
conciben la ciencia con la visin empoderada por comunidades de conocimiento. El
conocimiento no slo es poder, ste es de los pueblos y para los pueblos. Ya no
podemos seguir enseando con slo textos norteamericanos, japoneses u otros cultural
o socialmente diferentes.
e) Complejidad educativa: Dejar de entender el proceso didctico en trminos
de reduccionismo es una necesidad a la hora de entender a la didctica compleja,
transdisciplinar e investigativa. Urge incorporar los principios de la complejidad a la
didctica, trabajados desde la corriente moriana: dialgico, retroactivo, hologramtico,
y sistmico.
f) Visin transdiciplinar del conocimiento: Nace de la necesidad de interrelacin
del conocimiento. En este enfoque didctico ya no es posible hablar de disciplina,
los actores educativos no aprenden slo qu es una clula, sino que interrelacionan
ese conocimiento de manera directa o indirecta con otras disciplinas, produciendo el
dilogo vertical y horizontal.
g) Investigacin compleja: El proceso aprendizaje-enseanza incorporar de manera
dinmica la investigacin como parte del quehacer educativo. En el proceso didctico
nace la observacin como primera tcnica de investigacin, seguida de una visin de
ciencia compleja bajo los principios de la complejidad y un mtodo cientfico no rgido
como receta. El proceso didctico es flexible y tiene como meta principal demostrar
que el conocimiento es relativo.
h) Incertidumbre: Para la percepcin didctica, se requiere una motivacin intrnseca,
que surja del proceso de incertidumbre, el mismo que los actores educativos desarrollan
a lo largo de su accionar didctico. La incertidumbre es la luz que permite acercarnos
complejamente al conocimiento.
i) Tiempo-espacio: No podemos hablar de elementos fijos emanados de programas
curriculares, la didctica compleja permite ver que el proceso reconstruccin cognitiva
no tiene un espacio y tiempo determinados. Depende mucho del nivel de incertidumbre,
estado de flujo y otros elementos que permitan el desarrollo didctico.
j) Metacognicin: Este es un componente muy importante, que el docente difcilmente
alcanza con sus estudiantes. Por qu?, para qu?, son algunas de las interrogantes
necesarias que el que aprende debe hacerse de manera individual. Empero, es ms que
52
el simple inters por aprender. Es el enlace entre la incertidumbre y la visin compleja

de un proceso didctico.
k) Dilogo-comunicacin: Son dos componentes que van de la mano, se interrelacionan
mutuamente y son ms que emisor-receptor-informacin. Por intermedio de estos
componentes, se vislumbra la incertidumbre como un proceso de dilogo interno
(Gonzlez, 2006) y todo el proceso de acto didctico a travs de un dilogo externo y
comunicacional.
l) Evaluacin de los Aprendizajes: No es un proceso o componente separado del
quehacer didctico. Tampoco se concibe como el proceso mediante el cual los actores
miden lo que aprendieron. Es un componente transversal directo e indirecto de todo el
proceso aprendizaje-enseanza. Cualquier proceso de evaluacin de los aprendizajes
se concibe como un proceso transdisciplinar, complejo e investigativo, donde todos los
actores siguen aprendiendo y enseando.
m) Visin cientfica y pedaggica: Son componentes estrechamente ligados con cierto
equilibrio que integran el trabajo didctico: el proceso que permite ensear y aprender,
y lo que se va aprender.
Ser importante incorporar la visin compleja y transdiciplinar en estos componentes
de tal manera que el proceso aprendizaje y enseanza sea diferente al convencional que
se trabaj durante aos de manera reduccionista.
53

Esquema 5
Didctica Transcompleja
TRANSDISCIPLINARIEDAD
AULA
MENTE SOCIAL
Dilogo-comunicacin
Contexto educativo
Metacognicin
Actores educativos
Ciencia-pedagoga
Tiempo y espacio
COMPONENTES
COMPLEJOS DE LA
DIDCTICA
FACTORES
HUMANOS
Investigacin compleja
Evaluacin-Aprendizajes
Incertidumbre
Formas de
Construccin del
Conocimiento
PENSAMIENTO COMPLEJO-INVESTIGACIN
4.4. Una concepcin diferenciada y compleja de la didctica

No compartir la visin curricular, didctica interdisciplinar y crtica sera caer en una visin
parcializada de la educacin reduccionista. Como sostuvimos, la interdisciplinariedad es
un resabio de la visin disciplinar de las ciencias, una transferencia de mtodos de una
disciplina a otra, parte de una disciplina que se nutre de o nutre a otras, estableciendo
superioridad e inferioridad. La visin cientfica archipielizada en educacin es un error
grave, que no permite que los estudiantes en la escuela desarrollen sus habilidades
investigativas. Por otra parte, se critica que, hasta el momento, slo se haya manejado a
lo largo de los siglos una manera de ver reduccionista, creyendo en absolutismos de la
ciencia y leyes que a la fecha ya no son exactas ni precisas. La visin intersubjetiva del
sentido crtico no maneja el componente complejo y transdisciplinar, la interrelacin de
las ciencias y de la educacin (Esteve, 2003: 9).
Pero, qu es didctica transdiciplinar, compleja e investigativa? Es una ciencia
compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE, contenidos
curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin transdiciplinar
del conocimiento, investigacin compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin,
54
dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y visin cientfica y

pedaggica entre otros, en un contexto intrnseco y extrnseco que se mueve como un
sistema.
Como tendencia generalizada se puede observar que cada disciplina logra crear
un objeto especfico de estudio, es decir, de trabajo didctico y un campo cerrado
de investigacin. En este horizonte, donde la socializacin del saber es cada vez
ms aguda, aparecen los conceptos de multi, inter y transdisciplinariedad. Frente al
esquema parcelario planteado por Descartes, se intenta pensar en un paradigma
complejo que abandone la pretensin de estudiar la realidad fraccionada y asuma el
reto de pensar la realidad como un sistema de conexiones, como un conjunto de niveles
interrelacionados. Se sabe que un conocimiento que fracciona aquello que est unido,
produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto.
Un ejemplo claro de la falta de aplicacin de la transdisciplinariedad en la educacin
es la dificultad en la comunicacin de ideas cientficas al pblico en general. Los
cientficos tropiezan con crecientes dificultades para comunicarse entre s. Investigadores
de distintas reas de especializacin, frecuentemente, no son capaces de entender los
papers de otros. Estamos frente a lo que ha venido en llamarse un big bang disciplinario.
La creciente ruptura en la comunicacin es en buena parte producto de la exacerbacin
del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del reduccionismo de
la lgica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo observado. Este es
un punto que la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa afrontara muy bien,
como una nueva manera de ver la educacin de nuestros pueblos latinoamericanos y
caribeos (Puiggrs, 2005).
Los elementos complejos se mueven de acuerdo al contexto, el mismo proceso
aprendizaje-enseanza no es un componente hermtico que merezca desarrollarse
como una receta. Es vital el trabajo en nuevas formas de componentes dinmicos, todo
depende del accionar didctico y de la visin compleja y transdisciplinar.
Para diversos autores, el ncleo de la idea de transdisciplinariedad comporta
la posibilidad que diferentes disciplinas acadmicas trabajen de manera conjunta
con profesionales y beneficiarios para resolver problemas concretos del mundo real.
La incorporacin de conocimientos no sistematizados de manera cientfica en la
identificacin y resolucin de problemas, es una caracterstica distintiva. Conviene
subrayar que la transdisciplinariedad no niega la importancia de los desarrollos
disciplinarios, sino que los potencia a travs de los dilogos y la fertilizacin cruzada. Es
desde aqu que se puede entender con claridad la sustancia del prefijo trans, significando
a la vez un movimiento entre, a travs de y ms all de las disciplinas. Tambin
55
promueve estrategias tendientes a generar pasarelas entre las ciencias tecnolgicas,

humansticas y las artes.
La principal visin de cambio en los procesos de aprendizaje-enseanza incorpora
a la complejidad como parte esencial en la comprensin de la relatividad del
conocimiento. Entender el proceso educativo desde una ptica de transdisciplinariedad
y, principalmente, interiorizar la investigacin como eje articulador sobre el cual los
hombres construyen el conocimiento, ms all de la simple reproduccin cognitiva,
ofrece a los actores educativos la alternativa transdisciplinar y su funcionalidad, ya sea
para el docente o los estudiantes. Ciertamente, no hay que olvidar que los actores
educativos son seres humanos que sienten, piensan, viven en sociedad. Son sujetos con
mltiples necesidades biolgicas y con un sistema nervioso bioqumica y genticamente
diferente uno del otro, por lo que la capacidad de construir conocimientos es singular y
cada momento didctico ofrece un complejo e infinito abanico de oportunidades.
Un docente no es simplemente aquel que est en la escuela y dentro del aula, es un
ser humano capaz de aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo. Un docente es
un estudiante eterno, no hay finitud en el proceso aprendizaje-enseanza, y la didctica
de aula es un sistema complejo inmerso en mltiples factores propios de los actores, es
decir, humanos: biolgicos, fisiolgicos, bioqumicos, genticos, sociales, econmicos,
culturales, psicolgicos, adems de los materiales e infraestructura. Estos ltimos son ms
tomados en cuenta por los gestores de la educacin. El aula como tal no es un simple
recinto de actores, la misma est en la mente del sujeto que aprende (Gonzlez, 2008),
el mejor aprendizaje es aquel que se ensea y viceversa
Los elementos planteados en prrafos anteriores no son nicos o limitativos,
conforman la base sobre la cual se construye la didctica compleja, transdiciplinar e
investigativa, adems de concebir un juego de roles de acuerdo con el que aprende y el
que ensea. No existe un lmite de tiempo en el trabajo didctico, este es un punto que
el diseo curricular en la planificacin o programas de asignatura estanca. El aula est en
el sujeto, en todo momento y en cualquier sitio.
La investigacin se transforma en una pieza clave de construccin de conocimiento
considerando los enfoques complejos y transdisciplinares de la educacin. Es la
investigacin la huella sobre la base o no de teora previa de algo que se ensea o
aprende. Es un proceso metaespiral donde los sujetos no slo reproducen lo ya escrito
en los libros, como lo hacen en el actual sistema educativo. Para esta nueva visin de la
didctica, queda descartado un simple sentido crtico e interdisciplinar de la educacin.
No se puede pensar la educacin del siglo XXI, con slo tres visiones paradigmticas:
positivista, social y sociocrtica, o la conjetura de que la mejor forma de educar es
56
simplemente practicando o enfatizando lo social. La educacin es ms que eso. Creer

que los niveles de formacin de un sujeto hacen ms o menos al otro en los procesos
de construccin de conocimiento, especializar ste, sostener que hay una marcada
diferencia entre ser docente y estudiante, cuando ambos son lo mismo, es retrgrado.
Los prejuicios de la edad media y del mismo renacimiento continan asechado las
mentes del hoy y del maana, en momentos crticos que demandan que la educacin
se humanice.
57
5. Bucles educativos: modelos de

planificaciones de aula mente social
5.1. Concepcin de bucle educativo
Tomando en consideracin este proceso metacomplejo de la educacin y la visin
de aula mente social como un elemento central de una nueva visin didctica de la
educacin, que rompe los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje, incorporo
un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir, el elemento de ida y vuelta o viceversa
de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza. Hay procesos de cambio educativo
variable que llevan al estudiante a aprender, desaprender y reaprender un conocimiento.
El aula mente social es en s misma un bucle, que en metacomplejidad educativa permite
el planteamiento de modelos de planificaciones de aula metacomplejas, espiral, icnicas,
circulares, doble icono, y otras ms, ms all del modelo simple o reduccionista de llevar
una clase convencional. Otras formas de bucle educativo estn en la metacognicin, la
sensibilidad cognitiva, el currculo, la didctica compleja, la investigacin transdiciplinar,
y otros ms que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello
que ahora est y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su
naturaleza dialgica no tiene lmite en tiempo y espacio (Gonzlez, 2009).
En este sentido, el pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin
coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias (Morin, 1981: 427). La contradiccin
debe ser siempre complementaria, se debe pensar en transformaciones, disyunciones y
en la diversidad. De esta manera existen los bucles, es decir, orden y desorden, entre lo
unitario y lo mltiple, entre lo uno y lo complejo, entre lo singular y lo general, entre la
autonoma y la dependencia, entre el aislamiento y lo relacional, entre la organizacin
y la desorganizacin, entre la invarianza y el cambio, el equilibrio y desequilibrio, la
estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo normal y
lo desviante, lo central y lo marginal, lo improbable y lo probable o entre el anlisis y
la sntesis. Cmo articular los bucles principalmente educativos cuando hablamos de
investigacin cientfica?
59
En la complejidad es necesario pasar de mtodo cientfico por estrategia, es una

ayuda a pensar por uno mismo para responder al desafo de la complejidad de los
problemas y la metodologa de investigacin como un sistema complejo, es decir: Un
sistema complejo es una representacin de un recorte de la realidad que adquiere la
forma de una totalidad organizada (Garca 2000: 21), compuesta por la interrelacin de
elementos heterogneos. El concepto de interrelacin sugiere la imagen que el sistema
no es una entidad esttica sino una forma activa y dinmica.
El sistema puede ser considerado un todo o una totalidad, en este sentido presenta
la forma de una unidad global (Morin 2001: 123). Asimismo, las partes del sistema
pueden establecer encuentros o interacciones entre ellas que adquieran la forma de
interrelaciones.
Adicionalmente las partes o elementos no slo son heterogneas, sino tambin
interdefinibles; es decir, se determinan mutuamente (Garca 2006:49).
La organizacin de un sistema es la disposicin o estructura del conjunto de relaciones
establecidas entre los componentes (Morin 2001:126). Resulta importante aclarar que
las propiedades del sistema son cualidades emergentes, es decir, estn determinadas
por la naturaleza de las relaciones (la estructura) y no por sus elementos componentes
(Garca 2006: 52).
Un sistema complejo no es un objeto de la realidad que existe independientemente
de un observador-conceptuador capaz de elaborar tericamente dicho sistema como
objeto de estudio. Un sistema complejo es una totalidad organizada que exhibe
propiedades emergentes y donde los trminos sistema, organizacin e interacciones se
complican y no es posible pensar uno sin los otros (Morin 2001: 117-127).
5.2. Aprendizaje y complejidad

Visto desde la educacin, es necesario reorganizar los componentes tanto de la
didctica, la concepcin pedaggica, el diseo y desarrollo curricular y desde luego el
proceso aprendizaje y enseanza. Cmo encarar una educacin compleja, una didctica
compleja, un currculo complejo y un proceso de aprendizaje y enseanza biunvoco.
Es en este ltimo que podemos profundizar, tomando en consideracin que el presente
captulo est dirigido a analizar desde la complejidad el papel de la educacin y el
proceso de investigacin cientfica.
Tomando en consideracin el concepto de complejidad, ya no es posible hablar
de proceso enseanza aprendizaje como un sistema dual simple o pensar solamente
60
investigacin de aula o investigacin cientfica compleja, simplemente no encaja y resulta

insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un
proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende y reaprende
de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de pensarlo,
reflexionarlo, apropiarse de su esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un
proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin de un objeto
(PDRAC), que es un proceso no tan simple, lineal ni nico. Es decir, el aprendizaje debe
llevar a la complejizacin del objeto a aprender. Este es un punto muy importante cuando
hablamos de investigacin, que en su sentido simple conceptual significa indagar o
seguir la huella de algo. Desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC,
investigacin significara indagar o seguir la huella compleja de algo.
5.3. Modelos de planificaciones de aula desde los bucles educativos

El presente apartado trata de mostrar en esa variabilidad compleja y transdisciplinar
que tiene la didctica, en los diferentes bucles educativos, las diferentes posibilidades
(ejemplos) de planificaciones de aula en este enfoque paradigmtico que obedecen
no a una regla sino a una emergencia y religue didctico, que no trata de modelar
sino de generar educacin compleja y transdisciplinar. Se trata de mostrar justamente
la diferencia entre la visin convencional reduccionista de hacer una clase y las
emergentes. Visto desde el diseo curricular, se muestra algunas diferencias entre
clases por propsitos, objetivos, competencias, capacidades, orientaciones, estrategias
complejas y complejizaciones.
Planificacin reduccionista: Representa el modelo
convencional reduccionista implementado por ms de 20
siglos en las aulas, maneja esquemticamente un formato de
manera lineal, orientado a mostrar una introduccin de la
clase, un cuerpo terico y un cierre a manera de conclusin.
En este modelo entran las clases magistrales convencionales y
los modelos conductistas de enseanza, el clsico modelo son
las clases lancasterianas.
Planificacin metacognitiva: Sigue manteniendo la visin
lineal de organizacin y ejecucin del pensamiento lineal, trata
de orientar al estudiante hacia la construccin de conocimiento
individual priorizando la metacognicin como principal
herramienta. Deja en los estudiantes el sentido de bsqueda
del conocimiento y maneja un cierto grado de incertidumbre
como estrategia motivacional. El ejemplo clsico son las clases
constructivistas.
61
Planificacin grupal: Es el clsico modelo de clase orientado

al trabajo grupal, en el desarrollo se entremezclan los procesos
motivacionales, el manejo de contenido, la estrategia didctica,
es una clase lineal que sin embargo ya muestra cierto grado de
bucle de aprendizaje, que sale de todos los actores educativos
participantes. Si el docente sabe manejar este modelo es
capaz de generar estrategias didcticas desde la complejidad y
transdisciplinariedad.
Planificacin Estratgica: Es una planificacin de clase
orientada a la bsqueda de estrategias de aprendizaje y
enseanza, prioriza la entrada y el cierre de la clase para que
los estudiantes logren alcanzar sus objetivos. En este modelo se
est trabajando bastante (Tobn), ya que surge la conotacin
de competencia compleja. Es una clase ms enfocada en la
habilidad del estudiante.
Planificacin competitiva: Puede ser individual o grupal,
busca el manejo de orientar y generar capacidades en todos
los actores educativos. Es un modelo orientado al sentido
productivo, busca ms el producto de la clase que el proceso
mismo. Entre los actores existen por lo menos dos visiones
o puntos de vista de lo que se aprende y ensea, hay un
punto de inicio, pero el fin o cierre queda abierto, el enfoque
comunitario de la educacin de algunos pases tiene este
modelo.
Planificacin en complejizacin: Es el modelo base de
construccin compleja y transdisciplinar de clase. Incorpora a
la estrategia compleja como principal constructo del proceso de
desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin
(PDRAC). Es un modelo que permite trabajar individual y
colectivamente que no sigue un enfoque unitario sin principio
ni fin, es el fundamento del aula mente social.
Planificacin en Bucle: Es una planificacin complejatransdisciplinar que busca priorizar una didctica compleja,
maneja como estrategias complejas a la incertidumbre, el
aula mente social y la metacomplejidad. El complejizante
prioriza la investigacin transdisciplinar como generadora
62
de conocimiento. En el enfoque curricular se basa en la

complejizacin. De manera inductiva inicia la espiral,
vista desde la deduccin existe una inmersin en la espiral
donde no es posible cerrar. Uno de los enfoque nacientes
priorizaba estrategias complejas basadas en los principios
de la complejidad. Sin embargo, es posible trascender en la
incorporacin de nuevos elementos que incluyan adems de
ellos enfoques pedaggicos que permitan la construccin de
un Modelo Educativo Metacomplejo y Transdisciplinar visto
como una construccin individual y social.
5.4. Caracterizacin general de un modelo de aula metacompleja

Cuadro 1
Elementos de la experiencia didctica
Elemento de la experiencia metacompleja
Caracterizacin
Ubicacin:
Aula de clases.
Actores:
Estudiantes y docente experto cognitivo.
Elementos para la construccin:
Pensamiento metacomplejo,, dilogo interno/externo de actores,

comunidades educativas de aprendizaje a travs de un proceso
de aula mente reflexiva.
Estrategia:
Descubrimiento, planteamiento de problemas, proyectos e

investigacin sobre la construccin de nueva teora.
Contexto terico de construccin:
Creacin a partir de lo conocido tericamente de nuevos

conceptos, estructuracin de redes semnticas (significados) para
construccin de nueva teora.
Herramientas de trabajo:
Bitcora metacompleja de actores (estudiantes-docente),

instrumentos de investigacin, grabador de clases.
Caracterizacin constructiva:
No existe lmite de tiempo para la construccin terica, el lugar

de contexto es indiferente y los momentos de reflexin son
aquellos en el que los cognoscentes y cognitente adquieren una
sensibilidad cognitiva propia.
Aprendizajes de construccin:
Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje basado en

problemas, Aprendizaje por proyectos y Aprendizaje por
investigacin.
Pensamientos de construccin:
Complejo y metacomplejo basado en un proceso metacognitivo

(aprendiendo y desaprendiendo).
63

Teoras de aplicacin:
Complejidad y transdisciplinariedad.
Paradigma:
Complejidad.
Teora de construccin:
Paradigma de la metacomplejidad.
5.5. Etapas del acto didctico metacomplejo

a) Construccin de idea central

b) Contrastacin del conocimiento previo con la idea central
c) Reflexin y etapa de construccin de su propia teora
d) Apropiacin terica
a) Construccin de la idea central

Se partir de la apropiacin de un tema, concepto o idea original del cognoscente, de
inters para el que investiga en su actuar, se deber iniciar una etapa de:
TT Construccin de conceptos sueltos.
TT Creacin de mapas mentales y abordaje de inspiracin para la creacin de
la idea inicial en base al paradigma de la complejidad.
b) Contrastacin del conocimiento previo con la idea central
Para abordar una etapa de reflexin, es necesario que el acercamiento a la idea
involucre la asimilacin de teora previa de autores, desde el concepto ms simple
hasta el contenido ms profundo y contradictorio, es necesario entrar en una fase de
discusin con los autores y consigo mismo (dilogo interno), es decir, se debe iniciar
un proceso de construccin de nueva terminologa con base en lo ya establecido o
incluso lo no escrito, pues la teora se construye o deconstruye. Es necesario enlazar
desde un concepto nacido en las ciencias puras a las ciencias sociales. La esencia de un
conocimiento significativo nace justamente en la comprensin de la naturaleza en su
conjunto, en la capacidad de asimilacin de elementos clave de estructuracin mental
que van ms all de un anlisis epistemolgico o meramente filosfico, la realidad no se
oculta slo se descubre sobre s misma.
c) Reflexin y etapa de construccin de su propia teora
El yo-metacognitivo de cada sujeto se apropia de su saber y crea elementos que lo llevan
a generar nueva teora. Es preciso en esta etapa construir, es decir, escribir su experiencia
64
generadora de conocimiento. Se debe elaborar artculos que plasmen la reflexin o la

nueva teora, enlazando componentes tericos, redaccin y puntualizaciones precisas
de construccin de una nueva teora. Es una etapa donde no existen tiempos, lmites,
es el punto donde el aula mente social entra en accin en cualquier momento de la
reflexin.
d) Apropiacin terica
Se pule lo escrito y se defiende la postura, se genera un nuevo saber individual y/o
colectivo que inicia un nuevo ciclo del yo-metacognitivo. En su estructura organizativa,
es necesaria la formacin de docentes lderes empapados en la temtica del yometacomplejo que trabajen en aula, desde dos niveles: pregrado y postgrado.
A los cognoscentes se les debe dar la orientacin necesaria en funcin de los
requerimientos preeliminares de aplicacin de la experiencia pedaggica. Es importante
sealar que no se concibe niveles de formacin educativa para poder generar un nuevo
conocimiento.
Una vez planificadas las soluciones a los problemas, los mismos que volvern a ser
problemas, se lleva a cabo la ejecucin del plan de investigacin accin participativa,
en este lapso de tiempo se realiza un monitoreo, seguimiento, supervisin y la evaluacin.
65
6. Complejizacin educativa
6.1. Concepcin de complejizacin en la educacin
Con base en las discusiones anteriores, donde el aprendizaje deja de ser el objetivo
ltimo de todo estudiante y es uno ms del proceso educativo (desaprender,
reaprender, aprender y complejizar), es necesario incorporar la conceptualizacin
de este nuevo concepto para la teora educativa planteada, la complejizacin,
como la esencia misma de lo que es aprender un conocimiento. En este proceso, el
actor educativo incorpora en su quehacer terico, vivencial, reflexivo y prctico los
principios de la complejidad como los fundamentos que le permiten al estudiante
comprender lo que quiere aprender desde la complejidad. La complejizacin es un
acto dinmico donde cada quien aprende en la complejidad, sobre la complejidad y
transdisciplinarmente el conocimiento de algo. Por ello, los componentes de lo que se
complejiza se los puede entender como un sistema complejo en metaespiral, que si
bien tiene sus elementos propios, el educando debe percibir e incorporar lo que hace
que se complejice.
Es posible que el concepto de complejizacin cause confusin, pero es parte de la
construccin y reconstruccin del mismo. El sujeto que quiere llegar a la complejizacin
de algo debe primeramente linealizarlo en la ciencia reduccionista como algo estable,
ir incorporando los principios de la complejidad y transdisciplinarizarlo. Es posible hacer
el proceso inverso, complejizarlo para complejizarlo. Lo que hacemos en el aprendizaje
convencional es justamente eso: vamos incorporando elementos (conocimiento previo
o teora previa) de lo que queremos aprender de manera lineal y reduccionista, lo
abstraemos, de tal manera que lo particularizamos y, a lo largo de nuestra vida, lo
mantenemos estable y lo defendemos como una apropiacin o internalizacin de ese
aprendizaje. La experiencia personal, el contexto, lo ledo, lo enseado y aprendido
cultivan ese aprendizaje lineal. En la complejizacin, esos elementos son tejidos del
entretejido que debemos tener de algo que adems es cambiante, dialogizado, recursivo,
y que los mismos bucles educativos permiten reflexionar y complejizar, segn necesidad
del educando.
67
Es por ello que un diseo curricular basado en objetivos, capacidades o competencias

procedimentales es insuficiente para que el estudiante logre incorporar en su didctica
de complejizacin lo que l quiere complejizar. Por eso, es ms interesante hablar de
estrategia compleja antes que de programa curricular, y ms an de modelo curricular
por complejidades, que es el modelo curricular planteado en esta teora educativa
transcompleja.
La incertidumbre como estrategia compleja de motivacin intrnseca es una
herramienta importante para el desarrollo de la complejizacin, la incorporacin de
la problematizacin de algo es parte innata de la complejizacin, ya que complejizar
significa justamente eso: problematizar ms que solucionar algo. Sin embargo, en la
falsedad reduccionista eso slo es momentneo, empoderado. El educando adquiere
el sentido crtico con base en la complejizacin, es decir, un objeto no se aprende: se
complejiza e incluso se transcomplejiza. Otro elemento importante de la complejizacin
es la metacomplejidad como el proceso educativo mediante el cual el sujeto toma
conciencia de lo que aprende, sustentado en el paradigma de la complejidad, el espacio
intersubjetivo sensible de todo sujeto llamado aula mente social, cuyo fin ltimo es llegar
a la complejidad educativa, entrecruzar y entretejer los puntos de vista de una sociedad.
Esta visin nos lleva a pensar en otro tipo de individuos ms humanos, investigadores,
creativos, innovadores, crticos, transformadores y planetarios.
6.2. Diferencia entre aprendizaje y complejizacin

Existe una gran diferencia entre aprender y complejizar dentro del proceso educativo,
ya que aprendizaje es un paso menor de la complejizacin, que lleva tras de s el
desaprendizaje y el reaprendizaje de algo. Para el sujeto es momentneo, ya que
continuamente lo cambia. Si el sujeto se queda en ese paso, se linealiza e incorpora slo
conocimientos, paquetes cognitivos que en algn momento, con ayuda de su memoria
expresa, es el punto en el cual el sujeto se enmascara en su experiencia parcelada,
crea comunidades en torno a su manera unidimensional de percibir la realidad, y
discursa desde su visin paradigmtica. La complejizacin es el fin recursivo y religado
del proceso educativo, que incorpora el desaprender, reaprender y aprender algo,
aplicando la complejidad y la transdisiciplinariedad. La complejizacin lleva dentro la
incertidumbre, el azar, lo no lineal, la metacomplejidad, el aula mente social, lo esencial
y no esencial del objeto, lo entretejido, lo dialogizado, lo recursivo y el sentido de bucle
de la educacin.
Para el currculo, se operativiza en este enfoque por complejidades. Llegar a
comprender permite religar, unir y desunir el conocimiento y tomar da a da, en la teora y
la prctica, el concepto de vida como eje articulador de la educacin. La complejizacin
68
se entiende en el sentido terico y prctico. En lo terico, como algo emergente en el

PDRAC no lineal, que articula los principios del pensamiento complejo, vincula en lo
cientfico el pensamiento complejo, la complejidad como visin paradigmtica y como
lmite del caos a las Ciencias de la Complejidad. La complejizacin en educacin es
un proceso profundo de reflexin metacompleja, transdisciplinar de lo que se quiere
transcomplejizar. Se operativiza mediante el currculo transcomplejo, la didctica
transcompleja, como el proceso de complejizacin, la evaluacin de la misma como un
proceso recursivo.
Por otra parte, en el sentido prctico es posible materializarlo principalmente en el
campo de la investigacin transcompleja, cuando el estudiante quiere articular y emerger
en subsistema la solucin de algo que seguir siendo un problema, como un proceso
que permite comprender y llevar a la prctica algo como momentneo y relativo, donde
el tiempo y espacio slo son circunstanciales de la complejizacin de la naturaleza.
Esquema 6
DES-APRENDIZAJE
(deconstruccin)
Religue
Proceso
Emergente
RE-APRENDIZAJE
(reconstruccin)
Religue
APRENDIZAJE
(de-re-construccin)
F
I
N
D
E
L
A
E
D
U
C
A
C
I
Teora
COMPLEJIZACIN
DEL EDUCANDO
Prctica
69
7. Evaluacin de la complejizacin
7.1 Concepcin de evaluacin compleja y transdisciplinar
Es necesario partir de una discusin del significado del trmino evaluacin, porque
muchas veces se lo confunde con medicin y ms an cuando se aplica en educacin.
Por ejemplo, se considera evaluacin como un sinnimo de valorar, es decir, como fijar
el valor a una cosa. Desde el punto de vista educativo, se puede definir la evaluacin
como un proceso sistemtico, continuo e integral, destinado a determinar hasta qu
punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente determinados (Fermn,
1971: 15; De Benito, 2003: 209). Para la presente investigacin y habiendo analizado
la bibliografa pertinente, tomaremos a la evaluacin de los aprendizajes como un
proceso en metaespiral intersubjetiva que los estudiantes desarrollan durante todo el
proceso de aprendizaje-enseanza y se encamina a la toma de decisiones cognitivas o
prcticas. Tomando en consideracin lo anteriormente sealado, estamos de acuerdo
en que es un proceso que comienza cuando se inicia el aprendizaje de algo y continua
a travs de todo el proceso educativo, culminando con un anlisis sobre el desarrollo de
un conocimiento, de habilidades, actitudes o un aprender para la vida, y que adems
incorpora elementos propios del educador, tales como conducta, metodologa, tacto
pedaggico y la enseanza. Se puede aadir que evaluar en educacin es algo complejo,
y es mucho ms que medir. Lo contradictorio es que en las escuelas lo que ms se
hace es medir el rendimiento de los estudiantes pese a que evaluacin es un concepto
mucho ms amplio (Fermn, 1971:17; Camilloni, 2004: 6-12; Vaello, 2007:15). Lo
cierto es que, en el presente trabajo, se habla de una evaluacin emergente, como
una estrategia til y necesaria para la transformacin de la accin educativa en aras de
la formacin de los estudiantes que rescate su autoconciencia en el conocimiento de
sus propias realidades. Se concibe una evaluacin de los aprendizajes cualitativa, por
cuanto el contexto donde se produce el proceso de aprendizaje y enseanza constituye
un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de lo aprendido. Es un modelo
que permite interpretar y comprender la realidad compleja y cambiante, determinada
por las interrelaciones humanas donde hacen vida significados, intereses y sentimientos,
71
estando stos por encima de juicios sobre comportamientos y conocimientos. Es decir,

hay una observacin intersubjetiva permanente de los estudiantes que involucra acciones
y pensares que demandan el uso de la investigacin para garantizar la colaboracin
entre actores educativos y permitir la construccin de conocimientos significativos.
Entender a la evaluacin como valor es remontarnos aos atrs. Autores clsicos
como Bloom (1975: 23), Villarroel (1979:13) y Lafourcade (1973: 21) sealaban por la
dcada de los setenta que la evaluacin se debe entender como un proceso por el que
se describe, estima y en parte se influye sobre los cambios que se han producido en el
individuo. Se profundiza en sealar que es una reunin sistemtica de evidencias, a fin
de determinar si en realidad se han producido ciertos cambios o no.
Existe una diversidad de conceptualizaciones sobre evaluacin de los aprendizajes,
sin embargo todos coinciden en que es un permanente camino de aprendizaje, es parte
tambin del proceso de aprender y ensear. Por ejemplo, Villca (2008: 141) seala
que la evaluacin es un proceso de valoracin continua y permanente de logros y
observaciones sistemticas de las dificultades y obstculos de los estudiantes para ofrecer
la ayuda y la orientacin necesaria en el momento oportuno. Este concepto es ms
formativo, pero incluye algunos elementos que, a lo largo de estos prrafos, iremos
discutiendo, como la significacin de la evaluacin, aquella que permita el desarrollo
de las potencialidades de los estudiantes en un ambiente contextualizado e integral.
Este mismo autor seala algunas consideraciones que deben ser superadas al momento
de evaluar los aprendizajes: a) la evaluacin se ha centrado ms en la cuantificacin de
los datos y los promedios estadsticos que en la cualificacin del aprendizaje, b) no se
realiza un diagnstico integral y oportuno para conocer los antecedentes del aprendizaje
de cada estudiante, c) la evaluacin es an concebida como un elemento aislado del
proceso de aprendizaje, d) se evala con el propsito de diferenciar a los estudiantes
entre s, e) las dificultades confrontadas en el proceso de aprendizaje enfatizan ms los
problemas de los estudiantes que las insuficiencias del docente en su responsabilidad,
y f) los profesores se ven obligados a cumplir normas y dictmenes provenientes de las
autoridades o tcnicos, sin tener posibilidad de contribuir con sus iniciativas.
Entre las caractersticas a tomar en consideracin al momento de evaluar destacan
que la evaluacin debe ser integral, flexible, participativa, continua y comprometida,
pero lo que hay que saber es qu evaluar? Por ejemplo, saberes y conocimientos,
procedimientos, habilidades, valores y actitudes. Cundo evaluar? Permanentemente,
a travs de evaluaciones diagnsticas, de proceso y acumulativas Por ltimo, cmo
evaluar? Por ejemplo, mediante instrumentos, tcnicas y procedimientos de evaluacin
(Bordas, 2000: 289-294; Rivera, y Piero, 2006: 26).
72
Una de las preguntas ms importantes dentro de la evaluacin de los aprendizajes es

sobre las funciones a cumplir, por ejemplo:
Qu evaluar?
Es una pregunta muy concreta. Se considera que se debe partir de que debe haber
coherencia entre lo que se ensea y lo que se aprende; en lo relacionado a lo que
llamamos conocimientos (lo cognitivo) debe orientarse a un aprender a conocer, tales
como la capacidad cognitiva que implica la comprensin de fenmenos, hechos,
conceptos y teoras, donde se puede emplear la observacin, el anlisis, la comparacin
y la sntesis. Otro elemento es la aplicacin a problemas concretos de la vida cotidiana,
el entender crticamente el mundo circundante, esto implica su complejidad. En lo
procedimental, que incorpora las habilidades y destrezas, se deber evaluar las prcticas
y destrezas en un aprender a hacer. Uno de los mbitos ms complicados a evaluar es el
de los valores y actitudes, es decir, lo actitudinal que va de lo personal a lo social, como
la solidaridad, el compaerismo, la reciprocidad, la honestidad, la identificacin con los
problemas y necesidades de una comunidad en un aprender a ser y un aprender a vivir
juntos (Villca, 2008: 146; Chvez, 2006: 44-45).
Cundo hay que evaluar?
De forma concreta, hay que hacerlo permanentemente, en todo momento. Es un proceso
en metaespiral, que tiene un inicio (al que llamamos evaluacin inicial o diagnstica), se
extiende durante el proceso (evaluacin de proceso o formativa) y al final del aprendizaje
(evaluacin acumulativa o sumativa), es un proceso evolutivo y en espiral.
Cmo evaluar?
De manera tradicional, se evala mediante instrumentos y tcnicas, convencionalmente
pruebas estructuradas o no estructuradas. La pregunta concreta es: existen otras
formas de evaluar que permitan alcanzar los objetivos trazados de aprendizaje? La
respuesta es afirmativa, y es aqu donde este trabajo incorpora a la investigacin
como una tcnica para alcanzarla, adoptando como metodologa el pensamiento
complejo.
Es conveniente precisar que los mejores instrumentos son aquellos que permiten
recoger objetivamente el avance de los aprendizajes de los estudiantes; pero tambin
depende de los propsitos que se persigue y de los aspectos prcticos que implica. El uso
variado de instrumentos es indispensable para apreciar los distintos tipos de aprendizaje,
as como para desarrollar el pensamiento divergente de los estudiantes (Villca, 2008:
154).
73
Ahora bien, habiendo analizado las funciones de la evaluacin de los aprendizajes,

es importante incorporar las siguientes modalidades: autoevaluacin, la evaluacin
mutua y la coevaluacin.
Dentro de este proceso de evaluacin de los aprendizajes basado en la investigacin,
la calidad educativa se enmarca bajo diferentes connotaciones; incluso en algunos casos
resulta un trmino meramente subjetivo. La realidad del contexto debe evidenciarse en
educandos preparados para la vida y no para la escuela, capaces de solucionar problemas
a cada momento, crticos de su entorno y sobre s mismos en su formacin profesional
y personal, abiertos al cambio de su contexto y desarrolladores de su pensamiento
complejo que les permite transformarse y transformar la educacin de su pas (Albarello,
2006: 24; DAngelo, 2008: 13).
7.2. Bases del proceso de evaluacin

De lo anterior se desprenden las bases para la construccin de una evaluacin ccompleja
y transdisciplinar:

1. Dialogicidad
2. Colaboracin
3. Aula mente social
4. Metacomplejidad
5. Investigacin
1. Dialogicidad
La aproximacin a un dilogo interno y un proceso mente como mediadores en la
construccin del conocimiento por parte de los seres humanos, independientemente
de la formacin de escuela, permite adentrarnos en sus orgenes, es decir, en el
Australopitecus. Esos seres pensantes se encontraban en un contexto adverso, donde
la nica forma de construccin de sus saberes era a travs de su yo-interno (dilogo
interno-metacognitivo), basado en muchos casos en un empirismo y en la apropiacin
de la naturaleza fsica, tal cual. Es aqu donde quiero situar los inicios del aula mente
social, donde los factores neurofisiolgicos, el contexto, la psicogentica, la construccin
histrico-social y los procesos evolutivos permitieron que el hombre construya sus
saberes iniciales, descubra su naturaleza (Bourdieu, 2001: 13). Pero, cul fue el
elemento articulador que permiti el desarrollo y comunicacin de conocimientos? Sin
lugar a dudas, el lenguaje (Cubero, 2005: 17). El lenguaje es un mecanismo articulador
74
de signos y procesos que permiten que el emisor y receptor comprendan y construyan

sus ideas; se articula como un instrumento de dominacin y poder, resultado de que
el ser humano es un ser poltico, tal y como lo mencion en la antigedad Aristteles,
un sujeto que vive en sociedad, que necesita comunicarse y, por ende, descubrir su
naturaleza fsica, el hombre es un ser investigador permanente de su realidad (Chaves,
2002: 15).
Como parte de este encuentro con su origen, destacamos dos tipos de dialogicidad: a)
una interna, que nace en el sujeto mismo, el dilogo con su ser, con sus incertidumbres,
con preguntarse a s mismo sobre sus estructuras mentales, sus relaciones conceptuales y
su complejidad cognitiva, su discurso, sus paradigmas, su consenso de significados, etc.
Mencionemos como ejemplo el dilogo que tenemos con autores a travs de la lectura
y que experimentamos como crisis cognitiva permanente; el momento que lo dejamos
de hacer, no deseamos aprender e investigar nuestra realidad, y mucho menos dialogar
(Villegas, 2005: 33). El aula en este sentido es ms que una construccin fsica que parte
de la escuela. El segundo tipo de dialogicidad es el b) dilogo externo, entendido como
el reflejo del interno, de la relacin con sus semejantes, que permite la articulacin
de ideas y aproximaciones a realidades abstractas y/o concretas, de nuestra libertad
individual y social (From, 1987: 25)
2. Colaboracin en la evaluacin
Diversos autores trabajan en relacin a esta temtica. Por ejemplo, Woods (1997: 37) y
su trabajo con experiencias educativas crticas que relacionan procesos de investigacin
y comunicacin a travs de la experiencia crtica contextual de los estudiantes ante una
problemtica concreta. Para Wenger (2001: 9), el trabajo se centra en las comunidades
de prctica con base en un aprendizaje significativo inmerso en matices de identidad
en un contexto social; para este autor, vivimos rodeados e inmersos de comunidades
prcticas. Tomando en consideracin a estos dos autores, nos centraremos en las
Comunidades Educativas de Aprendizaje en el aula planteada por Bielaczyc y Collins
en Reigeluth (2000: 10), sustentadas en un modelo constructivista social multicultural
cuyo eje central es que cada miembro contribuya a la construccin de conocimientos
compartidos en y para la colectividad. Para alcanzar estos objetivos es necesario que
los estudiantes sean capaces de razonar acerca de cuestiones y problemas inmersos en
una realidad compleja y multicompleja, de dirigir su propio aprendizaje, comunicarse y
trabajar con miembros de distinta formacin, puntos de vista y compartir con los dems
lo negociado.
Para que las comunidades educativas de aprendizaje en aula funcionen, se debe
incorporar algunos elementos clave para su organizacin y funcionamiento, tales
75
como: utilizar eficientemente los conocimientos de cada uno de sus miembros, que
cada miembro contribuya al objetivo de la comunidad. Un elemento central es el
proceso metacognitivo de los participantes e inclusive metacomplejo de su realidad,
es decir, reflexin interna e interdisciplinariedad cognitiva. La comunidad educativa
de aprendizaje debe ser un grupo de trabajo que vaya ms all del conocimiento
y las aptitudes existentes, es decir, investigando ms all del simple investigar el
problema planteado. Es importante el respeto de lo que sabe el otro, la negociacin
de conocimientos y consensuar significados en la comunidad. Trabajar investigando
haciendo colectivo en diferentes actividades o roles, buscando que los productos que
genera la comunidad sean de calidad en un proceso de evaluacin interna y externa
(Arellano, 2005: 124).
Una condicin que limita las posibilidades de potenciar la energa latente de
las personas en los mbitos sociales en nuestro tiempo es la dificultad de construir
comunidad.
La comunidad implica, primero, que existan relaciones explcitas entre las personas.
Y, luego, que estas relaciones sean de cooperacin, confianza y solidaridad. Ese no es
el caso, en general, en el mundo actual. Lo que se practica y estimula son relaciones
de competitividad y el aislamiento de las familias en las localidades. En el seno mismo
de las familias, el aislamiento y el fraccionamiento son, por lo general, muy grandes. La
principal manifestacin de esto es que los miembros de la familia no se hablen entre s.
Sin embargo, hay muestras de la necesidad de reconstruir la comunidad en mltiples
manifestaciones de la sociedad contempornea. Sin detenernos a examinar este
fenmeno, queremos plantear aqu una propuesta que va ms all de generar relaciones
de comunidad. Es la bsqueda de la comunidad teraputica, con capacidad de disearse
a s misma como espacio emancipatorio.
Encontramos muy til el uso de concepciones desarrolladas por Heidegger respecto
a la forma de ser humanos. Una razn muy importante es la idea de que los humanos
somos indefinibles, abiertos y nos encontramos en permanente devenir, pero ese
devenir est marcado por nuestras potencialidades (Heidegger, 1959). O bien vivimos
ese devenir hacia nuestro propio ser, por as decir, o caemos en lo que l llama el uno,
es decir, nos alejamos de nuestro propio potencial para seguir los dictados de lo que
interpretamos como exigencias de la sociedad.
Otro aspecto que encontramos til en las ideas de Heidegger se relaciona con lo
que l llama cuidado (Heidegger, 1951; Dreyfus, 1991). Este concepto se remonta al
pensamiento medieval y se refiere, como nosotros lo interpretamos, a la preocupacin
76
que tenemos para con nosotros mismos, el mundo, los otros seres y las cosas. Este
cuidado es inherente a ser humanos y hace posible que hagamos mundo con los otros.
El hacer mundo puede consistir, entonces, o bien en mantener el statu quo, o bien
en transformar las condiciones para tener un espacio de posibilidades que ayude a
desarrollar las propias vocaciones. La concepcin heideggeriana del ser-en-el-mundo (el
ser humano lanzado en el cambiante mundo del aqu-y-ahora) nos ayud a desarrollar
nuestra concepcin de emancipacin en trminos de prcticas y espacios de
prctica. Esto significa que la emancipacin de las personas tiene que ver con la
posibilidad de descubrir y poner en prctica las potencialidades pero, para que esto sea
posible, hay que construir entre todos el espacio que lo haga propicio. Esto es lo que
llamamos un espacio dialgico (Freire, 1972).
Postulamos, entonces, que los seres humanos estamos permanentemente enfrascados
en prcticas insertadas en espacios de prctica. Aqu vale la pena aclarar por qu
concebimos la accin en trminos de prcticas. En la tradicin racionalista, la accin
est asociada a la razn. Heidegger, en cambio, amarra la accin al cuerpo-en-relacincon-el-mundo. No es la cosmovisin de cada uno lo que nos lleva al tipo de accin
que realizamos, sino los hbitos de prcticas sociales en los que nuestros cuerpos estn
arrojados y que le dan sentido, direccin y motivacin a la accin Bourdieu (1977).
Entonces, si bien las prcticas siempre se dan, los espacios de prcticas pueden ser
mbitos donde se mantiene el statu quo o mbitos emancipatorios. Cuando se da lo
segundo, los llamamos comunidades de aprendizaje.
Si somos capaces de entablar relaciones dialgicas con otros para proponerles la
construccin de espacios emancipatorios, podemos escapar de los mbitos estticos
caracterizados por relaciones de dominacin. Esta forma de intervencin propone
enfrascarse en dilogo, con el resultado de un permanente fluir de prcticas sociales que
refuercen el proceso de devenir de cada uno y del conjunto.
Como venamos diciendo, quisiramos partir de lo que se da comnmente; los
individuos estamos siempre lanzados en espacios sociales. Y nos vemos compelidos a
lidiar con el entorno buscando que cada momento nuestro estar all tenga sentido.
Tenemos, entonces, que incurrir en prcticas que sean efectivas para ese propsito.
As estamos siempre: en procesos de prueba y error, tratando de dar sentido a nuestra
existencia. Esto es lo que llamamos aprender. Desde este punto de vista, todo mbito
social es un espacio de aprendizaje. Siempre estamos aprendiendo aunque no estemos
conscientes de nuestros procesos y de los resultados de aprendizaje.
La nocin de comunidad de aprendizaje se desarroll precisamente ante la
necesidad de buscar espacios donde podamos hacer mundo con otros o disear
espacios sociales de manera consciente. Estos son espacios emancipatorios.
77
As pues, buscamos que el siempre presente proceso de aprender a ser miembros de

un espacio social se vuelva algo consciente, adems de que provea a los participantes
con la oportunidad de darse cuenta del cambio y del proceso.
Pero, para que esto ocurra, necesitamos una forma de hacerlo. Surge entonces la
pregunta: cmo hacemos posible que emerja la conciencia en individuos y grupos de
individuos? Ntese que hacemos nfasis en los individuos, pues creemos que solamente
en el proceso de individuacin es posible la emergencia del dilogo y la comunidad.
Por lo tanto, creemos que esto ocurre en microentornos. Estos son los de la persona
consigo misma y los de la persona en su relacin con los otros.
Este es el proceso que llamamos observar relaciones (Lleras, 2000). El proceso de
la persona consigo misma comienza reflexionando sobre la manera de dar sentido a su
vida, y sobre cmo lo que cada uno hace contribuye a este sentido. Es decir, se trata de
una reflexin de cmo las prcticas cotidianas tienen sentido.
Posteriormente, viene la observacin y la reflexin de la forma cmo nos relacionamos
con los otros. La forma como lo hacemos se concentra en tres aspectos: relaciones de
poder, relaciones de comunicacin y relaciones de produccin.
Las relaciones de poder estn siempre presentes en las relaciones humanas, pues son
aquellas que hacen posible que se hagan las cosas. Sugerimos observar dos modalidades
de stas que postulamos como bsicas. Una es la que llamamos poder-sobre, en la
cual cada parte trata de dominar a la otra o una de ellas domina a la otra. El poder-sobre
se manifiesta en relaciones cotidianas cuando cada persona trata de convencer a la otra
o de obligarla a hacer aquello que no hara por su propia cuenta. La relacin puede ser
asimtrica o simtrica, pero siempre genera resistencia.
La otra relacin de poder es la que denominamos poder-para, que emerge de la
necesidad de cooperacin entre personas para llevar a cabo alguna actividad.
Las relaciones de comunicacin se manifiestan bsicamente en dos formas. En primer
lugar, como dilogo (Buber 1965; Freire, 1970). sta se da de igual a igual, es emptica,
busca la comprensin de la situacin del otro, as como de la relacin misma, y las
posibilidades de hacer cosas conjuntamente. En segundo lugar, como coordinacin de
prcticas, por medio de actos de habla, en contextos de juegos de lenguaje (Searle,
1990; Echeverra, 1992; Wittgenstein 1958 y 1999).
Aquello que hace posible las relaciones de comunicacin es el cuidado. El lenguaje
es una forma de expresin del cuidado. En las relaciones de dominacin, el cuidado
se expresa en trminos de poder-sobre y el lenguaje es usado como una forma de
78
imposicin sobre otros, lo que Freire (1970) llama comunicados. La responsabilidad

por lo que se dice se la atribuye al lenguaje mismo como autoridad externa en la forma
del uso ritual de ciertos trminos (Bourdieu, 1977). En las relaciones emancipatorias, el
cuidado se expresa a travs del dilogo, posibilitado por la preocupacin por el otro y la
consecuente necesidad de comprensin.
La nocin de juegos de lenguaje, desarrollada por Wittgenstein (1958 y 1999), ha
sido til para la construccin de la nocin de comunidad de aprendizaje. Interpretamos
los juegos de lenguaje como prcticas sociales con sentido para la comunidad. Postulamos
que, aunque un grupo social est siempre inmerso en juegos de lenguaje, stos no
siempre responden a las necesidades sentidas por los individuos que lo componen. El
sentido est enfocado a valores externos y no propios de los componentes del grupo.
Como las personas estn involucradas en prcticas con la totalidad de sus cuerpos, los
juegos de lenguaje los entendemos entonces como procesos de construccin conjunta
de sentido con la totalidad del cuerpo de los involucrados.
La manera de hacer mundo consiste, entonces, en transformar los juegos de
lenguaje que no responden a las necesidades sentidas en juegos que respondan de
manera efectiva a las necesidades de las personas y los grupos. Esto se logra, como
venimos diciendo, por medio de la observacin de ciertos aspectos de esos juegos.
La observacin de las relaciones produce su transformacin a travs de los procesos
de comunicacin, que son tambin de reflexin colectiva. El aprendizaje no se descubre
sino se crea en la transformacin de las prcticas.
En nuestro trabajo insistimos en la permanente conexin de las prcticas de los
participantes con sus intereses vitales, tratando de trascender la divisin externo/
interno, que lleva a la dominacin. Por el contrario, buscamos que toda prctica se
relacione con la propia vida. ste es un aspecto fundamental del carcter emancipatorio
de nuestro trabajo. Las relaciones de poder-sobre se transforman entonces en relaciones
de poder-para.
Para tratar las relaciones de trabajo, hacemos nfasis en las relaciones de cada cual
con otros en trminos de productos o servicios que se proveen unos a otros en un mbito
de trabajo. Las relaciones de comunicacin con este tipo de entorno son fundamentales
para coordinar el trabajo, pero tambin pueden verse como oportunidades de abrir
nuevos espacios y crear entornos placenteros y ldicos (Lleras, 1997).
Al intentar aproximarnos al trabajo en aula basado en el proceso del dilogo como
elemento central del desarrollo mental e investigativo de los estudiantes, se hace
necesario reflexionar sobre: cmo los estudiantes construyen conocimiento en el
79
aula?, qu papel juega el dilogo en los procesos de interaccin dentro del aula?, qu
es un problema de la realidad?, cmo usar el proceso de la investigacin como una
herramienta que solucione problemas de la realidad, de ese espacio microsocial que
llamamos aula?, qu sucede cuando los estudiantes a partir del dilogo defienden sus
propias teoras?, cmo los docentes orientan a travs del dilogo a sus estudiantes la
generacin de nuevo conocimiento? Para dar respuesta a estas interrogantes, partiremos
mencionando que el aula es un espacio de encuentro de actores, donde se establecen
relaciones de comunicacin, que implican momentos de negociacin, apropiacin
de ideas y engranaje de reflexiones sociales, polticas y pedaggicas. La investigacin
como estrategia de aula permite debatir ideas y construir un proceso de autoformacin
permanente (Carrillo, 1999: 67). En este sentido, la implementacin de estrategias
dialgicas reflexivas que tengan relacin directa con la lgica de la profesin y el uso
de complejidad mental y formas especiales de analizar la realidad favorecern que los
estudiantes en formacin, reflexionen ya en su prctica profesional sobre la importancia
del dilogo y la comunicacin en la generacin de nuevas ideas.
Uno de los elementos para ello ser la aplicacin del dilogo interno (metacomplejo)
que permita un discurso reflexivo sobre el proceso de apropiacin intersubjetiva de
la realidad o naturaleza del dialogo (Arfuch, 2004: 87) ms all del anlisis de actores
como herramienta de construccin del conocimiento en el proceso de investigacin en
el aula. Pero, cmo tomar conciencia de la realidad del aula como espacio microsocial
en la construccin del conocimiento? Qu entendemos por aula mente social? Cul es
el papel del discurso como estrategia generadora de interrogantes, anlisis, argumentos
para la generacin de problemas que nos lleve a una investigacin de aula? Qu es el
dilogo interno como estrategia para pensar en varios niveles, en diferentes dimensiones
y tiempos, en elementos de relaciones de complejidad y multicomplejidad?
Pero, qu entendemos por dilogo? Si partimos de un dilogo interno metacomplejo,
donde los actores -docente o estudiante- reflexionan sobre s mismos con base en una
realidad intersubjetiva, el dilogo en un contexto ms amplio se conceptualiza como
un proceso comunicativo entre emisor y receptor, donde se intercambia informacin o
experiencias (Habermas, 1981: 67).
En este sentido y al haber abordado ya una aproximacin al concepto de dilogo,
un elemento central para la construccin del mismo entre actores es el manejo de
conocimientos previos por parte del estudiante. Su dinmica creativa e innovadora
y la articulacin compleja de su pensamiento permitir que, mediante el seguir la
huella o indagar, es decir, investigar, logre formular y defender sus propias teoras
del conocimiento. El concepto de aula contempla una ruptura al modelo tradicional,
entendida sta como un proceso metacomplejo, que rompe la necesidad de un
80
espacio, una dimensin y un tiempo como elementos limitantes en la estructuracin de

ideas, para la construccin de un conocimiento (aproximacin a una verdad relativa).
Es decir, hablamos de un aula mente social que nos lleva a analizar la capacidad
de aprender, ensear y generar conocimiento de todos los actores educativos en un
proceso en metaespiral de representaciones cognitivas de lo que se quiere aprender
(Flick, 2004: 11).
La aproximacin a un dilogo interno-externo y un aula mente social, como
mediadores en la construccin del conocimiento, parte de los seres humanos,
independientemente de la formacin de escuela.
A partir de estas ideas y de valorar la importancia del dilogo en la construccin
del conocimiento en el contexto del quehacer del aula en nuestros tiempos de
postmodernidad, donde para muchos ya casi todo est escrito, slo hay que entender
la multicomplejidad del mundo (Morin, 2005: 67). Cabe reflexionar cmo se aplica la
investigacin en el aula, en ese ambiente donde se internaliza y externaliza el dilogo y
se construye saberes (Gonzlez, 2006: 5).
Entonces, el seguir la huella o pesquisa de un problema en el aula, a travs de
un Proceso Aprendizaje Enseanza (PAE) que permite la construccin de soluciones
(aproximaciones a la verdad) contextuales a partir del dilogo entre sus actores, es un
reto de la labor docente-estudiantil (Candela, 1999: 16). La tendencia epistemolgica,
ontolgica y ms an histrico-social actual de hacer valer enfoques cientificistas o
positivistas, en los que el docente repite y transmite las teoras ya establecidas, obstaculiza
dicho proceso, fragmentndolo y hacindolo slo mediante prueba y error a travs de
modelos experimentales reduccionistas (Oscika, 2004: 19). El estudiante que cree haber
aprendido, con base en su memoria a corto plazo, conceptos o ideas, no incorpora los
elementos bsicos de un dilogo interno o externo que lo lleve a una apropiacin de
ideas, ni mucho menos a un aprendizaje significativo. Por ello, es necesario establecer
cambios o estrategias educativas que lleven a los educandos a generar sus propias ideas,
conceptos y solucionar problemas contextuales de su objeto de conocimiento, de la
profesin o asignatura en particular, es decir, un aprender para la vida y no para la
escuela (Gonzlez, 2005: 9).
La pregunta es cmo hacerlo?, para responder se ha hecho un barrido terico sobre
varios autores desde Candela (1999: 12), Morin (2005: 13), Oscika, (2004: 14) y Navarro
(2004: 15), los cuales nos llevan hacia un PAE orientado hacia la reflexin, el dilogo
como elemento central y la investigacin compleja en el aula, que permita al estudiante
devenir sus propias ideas, lo lleve a ser capaz de establecer verdaderos procesos de
indagacin y de construccin de conocimiento, es decir, evitar el memorismo, el
81
vmito de teoras (Candela, 1999: 11), que no es otra cosa que la reproduccin del
conocimiento universitario y no la produccin del mismo.
Es necesario que las relaciones pedaggicas entre actores estn vinculadas a
procesos de comunicacin crticos y asertivos, tal y como menciona Habermas (1981: 18).
Los docentes y estudiantes debern establecer verdaderas comunidades de aprendizaje
innovadoras que generen cuestionamientos e interrogantes sobre lo que se nos ensea,
lo que aprendemos y desaprendemos (Gonzlez, 2007: 5). Eso posibilita estar en un
constante cambio educativo que nos permita seguir investigando, discursando, haciendo
que la solucin a un problema -tal y como lo seala Campechano (2002)- sea otro
problema, que permita a su vez buscar relaciones cognitivas para acercarnos con mayor
competencia a la incertidumbre o discurso metacomplejo del mundo en que vivimos.
En este orden de ideas, para responder a las preguntas qu se ensea en el aula?,
qu y cmo aprender?, si tratamos de buscar un cambio de actitud del sujeto que
estamos formando, es necesario aprender a investigar y ensear a investigar, ya que son
elementos clave en el trabajo en aula.
Es importante mencionar la concepcin de aula, la labor docente en el aula y la
actitud del estudiante para generar interrogantes (Lage, 2004: 11), contrastar, construir,
y reconstruir teoras (Gonzlez, 2007: 12), generar y solucionar problemas que sern
nuevamente otro problema, en funcin de lo que se aprende en el trabajo colectivo del
aula y la comunidad educativa y su relacin con la sociedad, son reflexiones que deben
permitir hacer de los estudiantes investigadores y agentes de cambio en espiral.
Debemos acercarnos a la autoformacin de los estudiantes con base en la
investigacin (Villegas, 2005: 18), estimular una identificacin con lo que ellos quieren
investigar, fortalecer una apropiacin de sus ideas con cierto grado de significado y valor
educativo.
Para facilitar el entendimiento, se requiere el manejo o no de teoras previas por parte
de los estudiantes, la necesidad de cuestionar y generar juicios de valor sobre lo que
estamos aprendiendo a partir de una mentalidad crtica, tratando de cuestionar a cada
momento lo que se lee e interesa (Pomar, 2001: 8). Mantener esa eterna mentalidad
del nio de preguntarse por qu?, hace del estudiante un sujeto activo, reflexivo, de
pensamiento abierto y complejo; permite que los espacios de encuentro, como lo es
el aula, se amplen hacia fuera de la universidad, llevndolos a nuestras actividades
diarias: un aprender para la vida y no para la escuela. Las instituciones de educacin
superior son grandes en la medida en que se valora lo que son capaces de producir
como conocimiento, y el que sus actores sean crticos frente a su realidad e indagadores
de su naturaleza y sociedad como agentes de cambio y aprendizaje (Sol, 2000: 7).
82
Para hacer que lo precedente sea posible, se requiere que la experiencia pedaggica
se centre en el estudiante como constructor de su conocimiento y que adems el
docente sea un agente dialogizador, facilitador, mediador, investigador, es decir, un
sujeto en accin que nunca deje de ser un estudiante, de cuestionarse, aprender y
saber ms de su quehacer, en un aprender a aprender, aprender a ensear, aprender
a investigar y un aprender a desaprender. Un elemento central para formar esos
sujetos activos, es la aplicacin del dilogo interno como generador de discurso y
comunicacin. Cuando hablamos, por ejemplo, de calidad educativa en el aula, sta
debera expresarse en la medida en que las estrategias educativas sean capaces de que
los estudiantes participen en la co-construccin de sus ideas con base en su capacidad
de dialogar con la comunidad educativa, teniendo en cuenta su contexto complejo
(Villegas, 1998). Por otra parte, es importante analizar que la reestructuracin de ideas
no slo se debe enfocar en los contenidos establecidos en el currculo, sino tambin
es necesario vincular el conocimiento cotidiano, la confrontacin de ideas, promover
el discurso como elemento central (Candela, 1999: 17). En este sentido, se reconoce
las formas de comunicacin y su vinculacin con los hechos sociales, cmo defender
mis ideas ante los dems?, cmo dialogar con el otro y llegar a una negociacin de
ideas? Otro aspecto rescatable es el hecho de buscar en los estudiantes y docentes
que la generacin de conocimiento e ideas sea original antes que seguir modelos ya
establecidos. Las preguntas y las respuestas deben ser mayores y ms complejas, los
argumentos sustentados deben aumentar nuestras capacidades para reestructurar y
construir ideas (Jonassen, 2000: 9).
Es necesario reflexionar en Vigosky (1979: 16), ya que el conocimiento no slo se
genera a travs de lo psicogentico sino que involucra una construccin social y cultural
muy condicionada.
En este sentido, los roles docente/estudiantes trabajan en el microanlisis del discurso
relacionando interacciones discursivas entre ambos. Pero, qu sucede con el contexto?
Por ejemplo, para Anderson (1996: 8) y Greeno (1998: 5), la construccin situacional
del conocimiento, en el que, dependiendo de las acciones pedaggicas, puede haber
diferentes representaciones contextuales, el lenguaje nuevamente juega un papel
crucial para atrapar lo cognitivo y lo social, adems de que l mismo es un medio muy
importante para desarrollar el pensamiento y su vinculacin con la naturaleza, es decir,
con la realidad (Valderrama, 2004: 53).
Tomando en consideracin todos los aspectos anteriormente sealados, el
trabajo en aula debera partir de una premisa muy interesante: el discurso complejo
como herramienta en la construccin de los conocimientos, sobre todo si hablamos
de romper esquemas o ideologas tradicionales o puramente positivistas, sustentados
83
en una sociologa del conocimiento cientfico en ambientes experimentales y no

naturales dejando de lado a la accin o actividad. El discurso debera estar atravesado
de significados, argumentos, explicaciones, juicios de verdad, error, y todos aquellos
elementos que contribuyan a que el discurso genere una re-estructuracin cognitiva,
por ello se cree que es necesario romper esquemas paradigmticos del pasado, del hoy
y del maana, para tratar de entender las relaciones metacomplejas del mundo en que
vivimos (Snchez, 1995: 117).
Por otra parte, y en este devenir de ideas, la calidad educativa se debera entender
como un elemento subjetivo que, a pesar de enmarcar indicadores de control de la
misma (condiciones materiales, formacin docente continua, etc.), no llega a reflejar
el verdadero trabajo en aula. Es en este sentido que el contexto se hace una variante,
aunque en algunas ocasiones resulte un elemento contradictorio, si hablamos de
pobreza y calidad educativa, donde los actores sienten y valoran ms la necesidad de
educarse (Candela, 1999: 76). Sin embargo, el contexto es clave si queremos construir
conocimiento en situaciones escolares (Villegas, 1998: 22). Ello demanda inmiscuir a los
estudiantes en discursos reflexivos, argumentativos, ejemplificadores y, muy importante,
establecer un ambiente de negociacin donde se respete la opinin del otro. Es aqu
donde la orientacin y gua del docente es clave si queremos que los estudiantes atrapen
sus propias ideas. Por otra parte, cuando hablamos de discurso en el aula, el trabajo
no se debe centrar en el manejo de paquetes de preguntas con respuesta sino ms
bien argumentos sustentados, donde exista una relacin horizontal entre estudiantes y
docente. Este es un aspecto que en el momento de la prctica discursiva es complejo
comprender su accionar, pues el poder del docente debe quedar a un lado, si
consideramos un ambiente democrtico discursivo (Cubero, 2005: 13).
La aplicacin del trabajo en aula en funcin del anlisis del discurso
para construir conocimiento, llama a la reflexin para dejar de
lado estereotipos educativos cerrados basados en evaluaciones por
exmenes con contenidos rgidos, por procesos de confrontacin de
ideas, de dilogos significativos, vinculando conocimientos en todos
los niveles, es decir desde el ms simple al ms complejo, pasando por
capacidades comunicativas que lleven a su defensa en situaciones de
interaccin social (Hernndez, 1999: 6).
El trabajo in situ de aula, cuando hablamos de hacer investigacin, debe incorporar
un dilogo interno (metacomplejo y lenguaje interno) y otro externo entre actores
(externo-lenguaje), como herramienta en la construccin de conocimientos basados en
la investigacin, en un aula mente intersubjetiva, que nos acerque un poco al dilogo
de nuestros tiempos, aquel que parte de que el aula permite el relacionamiento de
84
saberes, el entretejido de lo que entendemos a travs de un espacio y tiempo sin lmite;

a la dialogicidad del que investiga y el conocimiento en su esencia; al sentido ecolgico
y ciberntico del pensamiento (Fernndez, 2006: 8). Tambin al entendimiento de la
naturaleza y a la bsqueda de que los seres humanos dejemos de lado los prejuicios del
conocimiento y entendamos la complejidad y multicomplejidad del mundo, traducidas
muchas veces por el docente a una relacin reduccionista del aula (Morin, 2005: 4).
Al reflexionar sobre los aspectos tratados en pginas anteriores, nos damos cuenta
que es importante que los estudiantes aprendan a elaborar explicaciones complejas,
antes que a reproducir y memorizar lo ya existente; en ese contexto, hay que revalorizar
al docente como un agente de cambio que propicie el dilogo y el discurso basado en
la interaccin entre actores que se apoyen en la investigacin, dejando de lado el poder
que hace ver al docente como un dios; por el contrario, propiciemos la relacin abierta
de sujetos activos (Gonzlez, 2007: 54).
Es en este sentido que, para la concrecin del dilogo orientado al proceso de
cambio en el aula, se plantea como un punto de encuentro el manejo de conocimientos
previos por parte del estudiante, la dinmica creativa, innovadora y la articulacin de
sus pensamientos, que permiten mediante el seguir la huella o indagar, es decir,
investigar obtener y defender sus propias teoras del conocimiento. El concepto de aula
contempla asimismo un proceso metacomplejo, ms all de la simple metacognicin
de representaciones categricas que rompe el espacio, la dimensin y el tiempo
como elementos limitantes en la estructuracin de ideas para la construccin de un
conocimiento, es decir, hablamos de un aula mente social que cada sujeto posee y
permite la capacidad de aprender y desaprender y generar conocimiento en todo
momento de nuestra vida (Gonzlez, 2007: 55-56).
En sntesis, reflexionemos sobre la importancia de la labor docente y estudiantil
como agente de cambio, bsicamente en actitud, a favor de los estudiantes, de modo
de orientar sus necesidades para que ellos mismos, con todas sus capacidades creativas,
innovadoras, investigativas, sociales, filosficas e inspirativas, generen sus propias ideas,
se vuelvan crticos de su realidad y de su contexto, aprendan a actuar con conciencia
y reconocer lo que estn aprendiendo en su interaccin con el docente, el aula y su
entorno social. Esto significa ms que una simple conversacin, es capacidad de
descubrir el propio ser (Bourdieu, 2001: 11), el yo metacomplejo que quiere respuestas
y no simple reproduccin del conocimiento.
Recordemos las palabras de Gardner (1995: 15), quien indicaba: Einstein fue capaz
de producir un avance, precisamente, porque no acept simplemente como algo dado
los paradigmas y criterios de la Fsica de su tiempo, insisti en volver a los primeros
85
principios: en plantearse los problemas ms fundamentales y en buscar los axiomas

explicativos ms globales y, sin embargo, ms simplificadores; y metacomplejos, dira
yo; hagamos de la investigacin del aula una herramienta que busque acercarnos a la
relatividad de nuestra realidad multicompleja (Gonzlez, 2007: 57).
3. Aula mente social desde la evaluacin compleja y transdisciplinar

El objetivo del presente trabajo, radica en explicar cmo se puede evaluar los aprendizajes
a travs de la investigacin donde se construya conocimiento. Para ello, se plantea
que dicha construccin cognitiva puede darse fuera de los contextos tradicionales de
enseanza, es decir, aquellos que, por lo menos en el sistema universitario boliviano,
son caractersticos: un docente que domine la materia (mdulo u asignatura) o por lo
menos pueda reproducir una retrica del mismo, cumplir los procesos administrativosacadmicos establecidos por la institucin y manejar un aula de clases con alumnos
sentados en pupitres. El uso de una pizarra y marcadores para que el docente escriba lo
que considere pertinente cognitivamente o, en algunos casos, la aplicacin de medios
tecnolgicos para el desarrollo de una clase, permite un avance establecido a partir de
un diseo curricular de la carrera aprobado por un consejo universitario. El recinto del
aula es un prototipo de espacio manejado desde el sistema lancasteriano del pasado
siglo (Gonzlez, 2006: 5).
El binomio que acompaa al aula, es decir docente-alumno, aplica de manera
clara y contundente sistemas didcticos orientados a la reproduccin cognitiva de lo ya
establecido en textos muchas veces poco actualizados en contenido, tiempo y aplicacin
contextual, tratando de adecuar o modelar la reproduccin cognitiva sin construccin
propia, debate o por lo menos crtica a lo expresado por otros autores. En este sentido,
el docente es slo un intrprete enmascarado por la retrica, apoyado en lo que ha
ledo y lo que su experiencia le otorga a partir de su vivencia laboral o simple titulacin
universitaria, con pensamiento unidireccional, reduccionista y mecanicista, tratando de
dar respuestas objetivas a todo lo que le signifique un problema.
Tomando en consideracin lo anteriormente sealado, cabe preguntarse: el sistema
actual de ensear y aprender, ser el suficiente en un ambiente universitario para la
generacin de nuevo conocimiento? Los que participamos de la universidad, estudiantes
y docentes, debemos conformarnos con slo reproducir lo que otros construyen en
diferentes contextos educativos? Cmo podemos hacer para que los estudiantes
construyan su propio conocimiento, y ste a su vez se eleve a teora cognitiva con respaldo
cientfico? Son interrogantes que el concepto de aula mente social pretende solucionar
a travs del espacio intersubjetivo mental en el cual los seres humanos construyen
conocimiento. Independientemente del cumplimiento acadmico universitario de
86
aula fsica y binomio docente-estudiante, esta construccin es el proceso en el cual el

estudiante utiliza su propio lenguaje constructivo, trabaja a travs de un dilogo interno
(con su yo-interno y con otros autores), su proceso constructivo no tiene lmite de tiempo
y espacio, y trabaja a travs de la metacognicin como elemento para tomar conciencia
de lo que l quiere conocer a travs de un pensamiento complejo. Su punto de inicio es
una motivacin basada en la incertidumbre, la duda y la necesidad de indagar, tomando
la naturaleza no en trminos absolutos sino relativos, de manera especulativa, de manera
que en todo momento aprende y desaprende (Gonzlez, 2006: 6).
Este modelo de aula mente social introduce varios elementos del estado de flujo
o experiencia de flujo que Csikszentmihalyi (1998), en su texto Flujo: la psicologa de
las experiencias ptimas, describe como una experiencia que motiva intrnsecamente
y puede darse en cualquier campo de actividad, en tanto los individuos se encuentran
completamente dedicados al objeto de su atencin y absorbidos por l. En cierto
sentido, los que estn en flujo no son conscientes de la experiencia en ese momento;
sin embargo, cuando reflexionan, sienten que han estado plenamente vivos, totalmente
realizados y envueltos en una experiencia cumbre. Los individuos que habitualmente se
dedican a actividades creativas dicen a menudo que buscan tales estados; la expectativa
de esos perodos de flujo puede ser tan intensa que los individuos emplearn
prctica y esfuerzo considerables, incluso soportarn dolor fsico o psicolgico, para
obtenerlos. Puede ser que haya escritores entregados que digan odiar el tiempo que
pasan encadenados a sus mesas de trabajo, pero la idea de no tener la oportunidad de
alcanzar perodos ocasionales de flujo mientras escriben les resulta desoladora (Gardner,
1998: 5).
Este complejo sistema intersubjetivo llamado aula mente social no es limitativo,
puede aplicarse a cualquier disciplina, es autodidacta, autosuficiente, inspirador, con un
fuerte valor de sensibilidad cognitiva, arraigado en lo que el cognoscente, investigador o
creador quiere descubrir, crear o reconstruir.
El aula mente social, como elemento central de construccin cognitiva, entrama un
proceso investigativo orientado hacia la metacognicin y el pensamiento complejo, que
lleva a la construccin cognitiva metacompleja (Gonzlez, 2006: 8).
4. Investigacin en la evaluacin compleja y transdisciplinar

El trabajo en aula a partir del proceso aprendizaje-enseanza basado en la construccin
de conocimiento y que utiliza como herramienta a la investigacin, debe contemplar una
serie de elementos de desprendimiento de los mtodos convencionales de enseanza y
de aprendizaje. En este sentido, Stenhouse (1998: 9) seala que postular una enseanza
87
basada en la investigacin es un pedir a los que ejercemos docencia que compartamos con
nuestros estudiantes el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos; de este
modo pueden obtener una perspectiva crtica del aprendizaje que consideramos nuestro.
Tomando en consideracin lo anteriormente sealado, es posible afirmar que el
conocimiento que enseamos en la universidad debera adquirirse a travs de la
investigacin y este conocimiento no puede ser enseado de manera simple: hay que
establecer estrategias educativas con base en la investigacin, que no se aboquen al
manejo netamente objetivista sino tambin a la aventura de comprender complejamente.
Saber investigar no es saber metodologa, sobre todo si esta metodologa reduce el
proceso de investigacin a un proceso de bsqueda, fro y lgico. Saber investigar es,
en principio, saber pensar profundamente sobre algo. Ausubel afirma que hay miles
de personas inteligentes por cada una verdaderamente creativa (1976: 630). Pero hoy
en da existe una atmsfera acadmica que obliga a todo el mundo a ser investigador
y se refleja en el lema: publicar o perecer, que es incuestionable en algunos pases.
Esto ha propiciado una autntica explosin de publicaciones triviales, con resultados
contradictorios, propiciados principalmente por el ejercicio de un mtodo escolarizado
y una lgica reconstruida, ajena a la naturaleza especfica del objeto o problema tratado.
Son muchos los actores Poincair (1978: 9), Oerter (1975: 11), Kaplan (1979: 88),
Beaudot (1980: 98)- que nos advierten que el precio del entrenamiento es siempre
una cierta incapacidad entrenada y que, cuanto ms aprendemos cmo hacer algo
de una manera determinada, ms difcil nos resulta aprender a hacerlo de otra o
desaprender; debido a ello, la experiencia puede ser tanto un estmulo como un freno a
la aproximacin de la creatividad.
Un investigador es, antes que nada, un gran pensador en un rea especfica del
saber, una persona que no cree en varitas mgicas o trucos para resolver problemas,
que utiliza mtodos y tcnicas pero que asimismo desconfa de ellos, que se deja llevar
por una teora pero piensa que puede tambin haber otra u otras. En consecuencia,
el proceso creador implica una inteligencia especial, una inteligencia que no slo es
privilegiada en su dotacin, sino que va unida a un conjunto de actitudes personales
que le impulsan a buscar nuevas vas, a pensar en forma divergente, independiente e
innovadora (Martnez, 1989: 19).
Investigar por otro lado, como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, implica
desprenderse de ese sentido de autoridad que da como garanta el conocimiento, nadie
tiene una verdad absoluta sino compleja. El conocimiento enseado es una sombra
o imagen del conocimiento tal como es captado por el investigador que lo crea o lo
descubre (Stenhouse, 1998: 87).
88
En el proceso de aprender y ensear, investigar implica indagar continuamente sobre

la planicie del conocimiento, inmersos en la incertidumbre y la curiosidad, en el que
un elemento central ser desplazar ese poder hacia el estudiante, quien debe tener el
derecho a especular sobre lo que aprende, a desarrollar un aprendizaje autnomo y
crtico. La incertidumbre del conocimiento, fundada en la investigacin, debe ser un
haber valioso para un estudiante prctico (Stenhouse, 1998: 88).
Como parte del proceso de aprender y ensear, la investigacin no debe ser ajena a
la esencia de la formacin, es decir, el aprender para la vida y no para la escuela, tener
una orientacin prctica, contextual, que permita la solucin de problemas propios del
objeto de la profesin, concluyendo que no existe ninguna investigacin sin prctica y
ninguna prctica sin investigacin (Stenhouse, 1998: 89).
El estudio de las habilidades cognoscitivas ha aportado significativamente en la
comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje, y constituye la referencia
para indagar sobre las habilidades cognoscitivas que den cuenta del aprendizaje de la
complejidad.
Se entiende por habilidad cognoscitiva la accin que, por la continuidad con la que
se repite, se convierte en una predisposicin o hbito para operar mentalmente; en el
contexto de esta investigacin, son las rutinas cognoscitivas que el estudiante usa para
aprender en una situacin dada.
Hoy, las distintas concepciones tericas sobre las habilidades cognoscitivas pueden
ser agrupadas en tres principales posturas: la primera se apoya en las teoras de la
inteligencia de Robert Stenmberg y Howard Gadner; la segunda, en las teoras del
procesamiento de la informacin de Foulin y Mouchon; y la tercera, en las teoras
constructivistas del aprendizaje de Piaget, Nelly, Pascual Leone y Vigotsky.
Las teoras del procesamiento de la informacin sostienen la idea de que las actividades
cognoscitivas de los seres humanos pueden ser concebidas como representaciones
mentales. Las habilidades cognoscitivas estn vinculadas a las representaciones mentales
(Campechano, 2002: 8).
Finalmente, cabe valorar las habilidades cognoscitivas desde la perspectiva
constructivista:
No se puede conocer la realidad en s misma, slo se puede construir modelos
aproximados a partir de la interaccin con ella; el conocimiento es limitado
e incompleto, en consecuencia transitorio y perfectible. El aprendizaje es una
consecuencia del despliegue de las estructuras internas (cognitivas y afectivas) sobre
89
la realidad, en permanentes procesos de interiorizacin, reflexin y abstraccin de las

acciones. Aprender es una experiencia subjetiva de adquisicin y cambio, una prctica
de correccin constante y reconstruccin permanente. Las habilidades cognoscitivas son
perfectibles.
La actividad mental no es universal, esttica ni inmutable, es subjetiva y personal;
depende tanto de la peculiar manera en que cada ser humano afronta el proceso de
aprendizaje como del marco de interacciones en que se produce el aprendizaje. Las
habilidades cognoscitivas son subjetivas y, por tanto, personales.
El conocimiento no se adquiere, se lo construye a travs de la accin fsica o
representada. Toda accin (movimientopensamientosentimiento) responde a una
necesidad. Toda necesidad es la manifestacin de un desequilibrio en el organismo. Las
habilidades cognoscitivas se las construye a travs de la accin (Morin, 2006:2).
Los conocimientos adquiridos constituyen el repertorio con que el sujeto maneja
e interpreta el mundo, este repertorio est en un perpetuo ajuste y bsqueda de
equilibrio. La accin-reflexin hace que los acontecimientos se extrapolen, interpolen
o se transformen, reestructurndose constantemente. Las habilidades cognoscitivas se
reajustan y reestructuran constantemente.
90
8. Investigacin compleja y
transdisciplinar
8.1. Fundamentos
Para poder entrar en debate en este breve captulo, partiremos de una premisa
fundamental: la linealidad propia del pensamiento experimental o cientfico es un
elemento complementario de esta forma diferente de construir la investigacin cientfica
como son la complejidad y la transdisciplinariedad. No es imperativa una exclusividad
de posiciones simplistas, analistas, lineales y consecuentes. Sobre todo, no es necesario
recurrir nicamente al trillado binomio de la investigacin, un problema una solucin,
sabiendo que el proceso de construccin del conocimiento es dialgico, recursivo y
retroactivo.
Pero, qu es la complejidad? Lo complejo se define, se aproxima, a lo desconocido,
a lo oscuro, al desorden, a lo incierto, a la antinomia y a lo dialctico. Es, en suma, la
ruina de la fsica clsica y la ciencia asentada en el dominio del mtodo cientfico, de
carcter analtico. La complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe
propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad; debe conducirnos al
pensamiento complejo (Colom y Cubero, 2001: 31).
Para Morin (1995), la complejidad significa bsicamente que:
TT La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no se la puede
concebir slo analticamente, por lo que no tiene sentido proceder va
el conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de
subsistemas complejos.
TT Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus
saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visin clsica del avance
evolutivo lineal.
91
TT Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido

o desorden, lo que se contrapone al modelo clsico que elimina estas
consideraciones.
TT Es lo que est tejido en conjunto, un pensamiento que relaciona y se
opone al aislamiento de los objetos de conocimiento.
TT Es un cuestionamiento, no una respuesta, trata de un desafo al pensamiento
y no una receta de pensamiento.
TT Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.
TT Es el reconocimiento de las incertidumbres y las contradicciones, pero
tambin la aceptacin del determinismo, de las distinciones y separaciones
que requieren ser integradas.
TT Es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.
En este sentido complejo, un elemento propio de la complejidad es la transformacin,
por lo que es necesario pensar la educacin como una transformacin del sujeto y de
la sociedad misma.
didctica, la concepcin pedaggica, el diseo y desarrollo curricular y, desde luego,
el proceso aprendizaje y enseanza. Representa todo un desafo pensar cmo encarar
una educacin compleja, una didctica compleja, un currculo complejo y un proceso
de aprendizaje y enseanza biunvoco. Es en este ltimo que deseamos profundizar
tomando en consideracin que el presente captulo est dirigido a analizar, desde la
complejidad, el papel de la educacin y el proceso de investigacin cientfica.
8.2. El cuestionamiento de la ciencia en la actualidad

En el marco del paradigma de la complejidad, la concepcin simplista del mtodo
cientfico en el anlisis de lo social (multicausalidad, subjetividad, definicin/
delimitacin del objeto, aparicin del azar, etc.) ha conducido, como en otros campos
del conocimiento, a un limitado, parcial, rutinario y atrofiado conocimiento de la
complejidad de lo humano colectivo, dado que al simplificar la realidad se tiene la
creencia de que se la conoce y se la domina (Morin, 1995: 323).
Desde hace ms de tres siglos, el modelo clsico de ciencia que ha dominado en la
cultura de occidente se caracteriza por el monismo y canon metodolgico, la explicacin
causa-efecto y la razn instrumental, la objetividad, privilegiando la experimentacin.
92
Esta visin del mtodo cientfico, que se inici con las aportaciones de Newton sobre
la construccin de un universo de leyes absolutas y eternas para la explicacin de la
naturaleza bio-fsica y humano-social, comenz a ser cuestionada desde hace dos siglos
por la filosofa crtica y la filosofa existencial (Wright, 1979) y, con mayor intensidad a
mediados del siglo XX, con las interrogantes de diversas disciplinas, campos y teoras, sin
obtener respuestas convincentes.
En el siglo XX, la primera revolucin cientfica, generada por la fsica cuntica
(Bohm y Heisenberg), provoc el cuestionamiento de toda idea de unidad simple en
la base del universo. La introduccin de la incertidumbre como componente sustancial
en el conocimiento cientfico provoc la toma de conciencia epistemolgica sobre las
premisas del saber cientfico.
Algunos de los problemas que ahora se plantean las ciencias bio-fsicas -como la
relatividad, la indeterminacin, el contexto o la subjetividad- ya los haban planteado
las ciencias humanas y sociales, dado que las determinaciones, leyes, causas y orden
preconizado por aqullas no eran suficientes para explicarlos. Esto es indicativo del
agotamiento del paradigma en que se sustenta la ciencia clsica instrumental, de lo cual
se puede tener las siguientes evidencias: imposibilidad de recoger procesos naturales
en el marco de un pequeo nmero de leyes, imposibilidad de explicar fenmenos
naturales por procedimientos lineales caracterizados por la repeticin y la predictibilidad
y, finalmente, inclusin del tiempo en el anlisis de los fenmenos bio-fsicos, lo que
demuestra que la reversibilidad y el determinismo solamente pueden aplicarse a casos
simples y limitados.
La realidad, efectivamente y gracias a la complejidad aportada por los nuevos
sistemas de comunicacin-informacin, no puede ser analizada de forma lineal ya que
los cambios que se producen son exponenciales y acelerados, mltiples y complejos,
de tal manera que hoy la evolucin no se desarrolla a partir de cambios lineales sino en
funcin de saltos, de bucles. Esto quiere decir que no se puede poseer una visin estable
del mundo, fruto de creencias tales como las mismas causas producen los mismos
efectos; hoy en da, los efectos modifican las causas simplemente porque los procesos
se dan en redes: no se sabe dnde se inicia y donde concluye un fenmeno, porque
stos se dan al unsono en sistemas de redes inextrincables y complejos (Caellas y
Cubero, 2001: 32-33).
8.3. El papel del investigador desde la complejidad y la transdisciplinariedad

Uno de los elementos ms trascendentales en investigacin, es la concepcin que
tenemos sobre el investigador. Adems, qu significado tiene el concepto investigar,
en qu consiste un problema de investigacin y cmo lograr que la metodologa de
93
investigacin no sea una receta mal vista por los estudiantes en las universidades. Se
tiene el prejuicio de creer que hacer investigacin es para una elite especfica y que la
terminologa empleada es cuestin de mucha especificidad.
Durante muchos aos, se nos ha grabado en la memoria que para hacer investigacin
hay que desarrollar los pasos del mtodo cientfico al pie de la letra, que todo parte del
manejo de variables que deben ser comprobadas experimentalmente, bajo condiciones
de control y estereotipos humanos y cientficos muy propios de los que nos dedicamos
a hacer ciencia.
La primera interrogante que me surge de este anlisis es si la ciencia es nica o
hay diferentes tipos de ciencia, si el mtodo cientfico se aplica de manera unnime a
todo tipo de ciencia. Lo cierto es que durante muchos aos nos hemos centrado en las
famosas ciencias puras, bajo esquemas de construccin cientfica rgida, con la famosa
certeza de decir que lo comprobado aqu, se puede reproducir en China, esa es la
linealidad cientfica en la cual durante muchos aos nos hemos entrampado rgidamente.
El cuestionamiento es muy grande, principalmente entre finales del siglo XX y principios
del siglo XXI, cuando la misma ciencia y lo construido por cientficos de todo el mundo
perdieron el control de la naturaleza misma, de lo que ellos mismos construyeron en
un mundo meramente cientfico y tecnolgico que satisface las necesidades bsicas y
cmodas de la humanidad, tan simple como el manejo de un ordenador, la telefona, el
auto transporte, la aviacin, y bueno, la lista es larga.
Es importante complejizar que un investigador, desde el mismo origen de la
humanidad, ha manejado dos elementos bsicos de la investigacin: la curiosidad y la
observacin. El ser humano, como deca Platn en su famoso mito de la caverna, no
poda quedarse dentro de la cueva observando, gracias al fuego, el reflejo distorsionado
de la realidad en el fondo de la caverna, cuando afuera le esperaba un mundo por
descubrir. La pregunta, en la visin reduccionista, es si controlar es la palabra
adecuada o necesaria, o si la satisfaccin de sus necesidades llev al ser humano a
generar tecnologa y entrar en la construccin de su propia bola de nieve llamada ciencia
para varios fines.
Uno de los problemas que ms nos lleva a reflexionar y a plantear el cuestionamiento
de la ciencia lineal o reduccionista, causal, unitaria y rgida, es el tema del consumismo
de la naturaleza, el tema del desecho, del residuo en cada descubrimiento, en cada
producto tecnolgico. Es decir, podemos generar una empresa productora de papel que
utiliza como materia prima la madera, pero a cambio de ello, se genera el residuo, el
desecho. Este es un aspecto que llamo a cuestionar, el de causa-efecto, ensayo-error,
producto-desecho. Es un tema de nunca acabar, porque cuando uno cuestiona que
94
ese desecho tiene efectos en otros mbitos como salud, economa, medio ambiente, no
es posible negar que la crtica sea una lucha contra la misma ciencia y los que hacen esa
ciencia. Es aqu donde existe la diversidad cientfica, ya no es posible seguir trabajando
slo desde la disciplina o la interdisciplina como elemento dominador de lo uno sobre
lo otro, hay que entrelazar el conocimiento, ver todas las aristas posibles de construccin
del mismo. Es aqu donde la transdisciplinariedad juega un importante rol en los procesos
de investigacin.
Esquema 7
Niveles de apropiacin cognitiva del investigador complejo y transdisciplinar
NIVEL COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINAR DEL INVESTIGADOR
Realidad compleja
NIVEL SENSIBLE DEL INVESTIGADOR
Metacognicin
Indagacin
Curiosidad
NIVEL PROFUNDO DEL INVESTIGADOR
Aula-mente-social
Investigador
gentico-social
Transformador-social
Incertidumbre
Metacomplejidad
Sensibilidad congonitiva
Observador
Contextualidad
T r a n s d is c ip lin a r ie d a d
No estamos hablando de un investigador comn de la ciencia lineal, con caractersticas

de desarrollo cientfico reduccionista causa-efecto, sino de un sujeto con algunos
niveles de acercamiento a la complejidad hasta reflexionarla y generar procesos de
transformacin educativa, por ejemplo hablando de este bucle.
El esquema permite apreciar distintos niveles que, partiendo del sujeto interno,
llegan hasta su vinculacin con la sociedad o la comunidad cientfica compleja en doble
sentido de apropiacin. Ellos son:
95
1. Nivel profundo del investigador
2. Nivel sensible del investigador
3. Nivel complejo y transdisciplinar del investigador
Partiremos de la discusin compleja de los niveles de formacin de un investigador

en la complejidad que no debera distar de un investigador reduccionista, ya que lo
que cambia es la visin cientfica. El nivel profundo del investigador est arraigado en el
sujeto, la primera interrogante es el investigador nace o se hace? La respuesta bioqumica
y social es ambas cosas. Por un lado, nacemos con las biomolculas (DNA y protenas)
necesarias para desarrollarnos como investigadores o cientficos, somos curiosos desde
nuestro origen; desde la concepcin, somos parte de un momento de incertidumbre
o azar, genticamente hablando. Socialmente, al mejor sentido vigostkyano, somos
en tanto somos sujetos sociales, todo lo que somos es resultado de nuestro ser social.
Lo interesante ser complejizar si partimos de este nivel o hay elementos de afuera
hacia adentro que nos involucran biunvocamente, no es posible pensar en un solo
sentido en la complejidad, esto es parte de hacernos investigadores complejos. En
este nivel, existen algunos componentes esenciales, ya hablamos de lo gentico y lo
social. Inmersas en ambos estn la curiosidad, la incertidumbre, la metacognicin y
la metacomplejidad. Son 4 elementos profundos propios del sujeto necesarios para
desaprenderse, reaprender y aprender investigacin compleja; es decir no podemos
concebirnos como sujetos pasivos o creados a partir de una receta de mtodo cientfico
ni mucho menos de un sistema educativo, stos son parte de lo que somos y fuimos
creados simplemente. La pregunta clave del investigador extrnseca e intrnsecamente es
por qu? Y esta palabra nace de la curiosidad del sujeto, de la motivacin que provoca
la incertidumbre del conocimiento y es un elemento clave para entrar en el pensamiento
complejo. Pensar algo en la complejidad no es tarea fcil, es uno de los elementos ms
importantes si deseamos ser investigadores complejos; para ello tambin es necesario
tomar conciencia de lo que pensamos, es decir, de la metacomplejidad.
Pasar a un segundo nivel de formacin es igualmente difcil. Es aqu donde el
proceso educativo juega un rol importante, ya que muchos sujetos con potenciales de
investigadores se truncan y nunca pueden desarrollarse, principalmente en lo social,
como investigadores complejos. La pregunta es cmo desarrollar las complejidades que
faciliten la sensibilidad por la investigacin, pasar al nivel sensible de investigacin
donde el investigador indague, observe complejamente, transforme su realidad
y conduzca todo en funcin del contexto donde se desarrolla. Este es un nivel muy
interesante pues el investigador en potencia ya es capaz de hacerse un transformador
social desde la complejidad. Este es un gran paso para el investigador aunque no una
96
solucin perfecta a algo utpicamente pensado desde la ciencia reduccionista. Uno de

los cuestionamientos ms grandes tiene que ver con la tcnica de investigacin. Por
ejemplo, la observacin puede ser aplicada como un proceso simple en un mundo
donde todo es buscar problemas para solucionarlos; sin embargo, observar dentro de
la complejidad es justamente eso, buscar los bucles de lo observado, complejizar
lo observado, reflexionarlo, llevarlo a la incertidumbre, a los elementos dialgicos,
recursivos de la complejidad y en funcin a ello desaprender, reaprender para aprender,
es un proceso en varios sentidos sin puntos de inicio y fin.
Pasar al tercer nivel de formacin del investigador complejo, es decir, al nivel
complejo transdisciplinar del investigador, nos lleva a constatar que, en razn de su
posicionamiento transformador de la realidad, l ya tiene una visin firme de la realidad
compleja en la que investiga, indaga, observa, se cuestiona, adopta un estado de flujo
o sensibilidad cognitiva muy aguda que le permite cuestionar la teora, entrar en crisis,
complejizar la prctica. Hay aqu un gran desarrollo de su aula mente social, esto es,
de su espacio intersubjetivo complejo que le permite desaprender, reaprender para
aprender algo y sabe que la disciplina le queda pequea y necesita de la coordinacin
de otras disciplinas para transdisciplinarse en el proceso de investigacin compleja. Es en
este nivel donde el investigador complejo se torna un sujeto creador, reflexivo, complejo,
transdisciplinar y se vuelve ms religioso de sus investigaciones, ya que se tiene suficiente
confianza a s mismo como para complejizar lo que investiga, formular ms problemas
a partir de las soluciones, no se encierra en su mundo, ni ve lo construido como un fin
o un principio sino como una espiral en la que no est en la base ni en la punta sino
dentro de la misma, construyendo, reconstruyendo y complejizando el conocimiento
Un investigador reduccionista vera sto como un fin y no como un sistema complejo.
Lo complejo es que el desarrollar una investigacin en esta visin paradigmtica no
nos lleva a pensar en un solo camino o un mtodo nico cientfico, ms bien plantea
una estrategia compleja que se crea dentro del problema en s. Podemos hablar de
elementos macro de formacin del investigador y de la misma investigacin que los
bucles del pensamiento complejo ofrecen como puntos de reflexin, pero nunca como
un fin sino como un proceso en metaespiral.
Encarar los bucles educativos parte de esta visin de metodologa de investigacin
como un sistema complejo, donde los tipos de investigacin permiten esa variabilidad.
Tal es el caso de la Investigacin Accin Participativa. Vista en su modo convencional,
implicara el manejo de las fases: observacin, reflexin, accin y nuevamente reflexin,
hacindolo tantas veces sea necesario, con la finalidad de lograr un cambio social
donde el mismo investigador sea partcipe. Tomando en consideracin lo anteriormente
expuesto, la IAPC (Investigacin Accin Participativa Compleja) se estructura en la
97
complejidad y la transdisciplinariedad, incorporando: 1. Observacin, 2. Deconstruccin,

3. Reconstruccin y 4. Complejizacin. Es decir, desde la complejidad, la IAPC entra en
sus bucles y en estrategias complejas que bien pueden ser una o varias. Aqu planteamos
como ejemplo una metodologa de investigacin IAPC con 4 estrategias complejas que,
acorde a la problemtica, se complejizan y transdisciplinan; vemoslo:
Esquema 8
Componentes de la IAPC
OBSERVACIN
COMPLEJIZACIN
Investigacin
Accin
Participativa
Compleja
IAPC
DECONSTRUCCIN
RECONSTRUCCIN
Observacin: consiste profundizar cualidades investigativas de lo que se quiere

investigar. Es un proceso bsico inmerso en todo momento de la investigacin.
Deconstruccin: a partir de los datos aportados por la observacin, se emprende
un anlisis de lo observado, con el fin de determinar los aportes positivos, vacos,
insuficiencias, elementos de inefectividad, teoras implcitas que estn en su base,
modelos mentales negativos y procesos de pensamiento simple (rigidez, esteticismo,
resistencia al cambio y fragmentacin).
Reconstruccin: con base en el anlisis de los aspectos deconstruidos que posee la
institucin, se procede a una reconstruccin-transformacin de sta incorporando el
enfoque del pensamiento complejo.
Complejizacin: puede ser terica o prctica, articula la emergencia sistmica y
el lmite que otorgan las ciencias clsicas, la visin transdisciplinar y las ciencias de la
complejidad.
98
No es posible hablar de un inicio o fin del proceso, sino ms bien de un proceso

complejo de investigacin que permite separarlo en sus componentes o partes, e integrarlos
nuevamente en un todo; es necesario analizar los principios de la complejidad para
poder entender este proceso complejo. No es la solucin, sino un proceso de reflexin
compleja a partir de la realidad compleja que se plantea, con todos los elementos de los
niveles que en anteriores prrafos hemos discutido, es decir, curiosidad del investigador,
azar, incertidumbre, aula mente social, metacomplejidad, transformador social y otros
ms que por el tema de la complejidad no podemos cerrarlos sino ofrecerlos como
parte de un proceso infinito de construccin, deconstruccin y reconstruccin de la
investigacin, la metodologa de investigacin y la ciencia misma.
Continuando con los ejemplos de lo que planteamos, pensemos en la complejidad y
analicemos una investigacin IAPC vista desde el proceso desaprendizaje, reaprendizaje
y aprendizaje en aula, ese espacio microsocial y reflexivo donde, desde un pensamiento
complejo de la educacin, ocurren muchos procesos de investigacin. La pregunta
es, cmo investigarlos? He aqu un esquema de IAPC visto en estrategia compleja
investigativa, con los bucles educativos de una investigacin de aula, que en ciencia
reduccionista servira para ver los procesos de aprendizaje y enseanza que tienen los
estudiantes.
Esquema 9
Emergencia en la metacomplejidad
Experiencia Inicial
Aplicacin de principios
a la practica (nueva teora)
Compartir las Percepciones

de la experiencia (Contraste terico)
Anlisis reflexivo de la
experiencia (Experticia didctica)
Abstracciones de
conceptos,
generalizaciones y
principios (yo-metacognitivo)
99
Como hemos observado y pensado desde la complejidad, no es posible hablar de

pasos del mtodo cientfico o recetas cientficas, ni ver a la ciencia como la solucin para
satisfacer nuestras necesidades, es ms que eso.
Esquema 10
La investigacin cientfica desde la complejidad y la transdisciplinariedad
Naturaleza
Pensamiento
Complejo
Social
Principios
Sistmico
Dialgico
Hologramtico
Bucle retroactivo
Bucle recursivo
Auto-eco- organizacin
Reintroduccin
Cultural
Investigacin
Cientfica Compleja
Contexto
Poltica
Poltica
Variabilidad
problemtica
Transdisciplinariedad
Estrategia Cientfica
Elementos
Emergentes
Bucles Cientficos
Un problema es una
solucin y esta es un
problema
8.4. Los nuevos retos de la investigacin cientfica

La investigacin cientfica tiene diferentes horizontes, estamos en un proceso de
revolucin cientfica, para muchos en una cuarta o quinta revolucin, donde las visiones
paradigmticas se entrecruzan y cuestionan. Son varios los retos, pero el ms importante
radica en la posibilidad de reencauzar la ciencia, es decir, superar el reduccionismo, el
consumismo y la destruccin de la naturaleza y de la misma humanidad. Ir ms all de
la satisfaccin de las necesidades de los seres humanos, su comodidad y el conformismo
con el binomio problema-solucin. La ciencia en s no es lineal, ha tenido ms de un
100
punto de inicio y es ms que una sucesin de puntos, pocas y logros. La complejidad

y la transdisciplinariedad son una forma de encararla, mas no la solucin. De lo que
se trata es de generar procesos investigativos, lejos de recetas metdicas, universales,
holsticos y analticos.
Haciendo una sntesis compleja de los nuevos retos a encarar por parte de la
investigacin cientfica, tenemos:

1. La ciencia y la investigacin cientfica tienen que buscar la aplicacin en sentido

prctico y terico de principios ticos que permitan el desarrollo de valores en
todo sentido.
2. Orientar la investigacin cientfica a dejar de lado la visin de ciencia consumista,

productora de residuos y destructora de la naturaleza.
3. La investigacin cientfica es una herramienta de la humanidad que permite el

surgimiento de la sociedad, la humanizacin, la diversidad y la transformacin en
todo sentido.
4. La investigacin cientfica debe ser aplicada de tal manera que rompa los
estereotipos adquiridos a travs de siglos de dominacin reduccionista, la
investigacin no es algo que est lejos de cualquier ser humano, sino algo que
gentica y socialmente vamos desarrollando.
5. Es tiempo de romper con la isla de la disciplina, trascender en la interrelacin

cientfica y coordinar la construccin de conocimientos, es decir, avanzar en la
transdisciplinariedad.
6. Si los procesos de investigacin cientfica son necesarios de modificar segn

nuevas visiones paradigmticas es necesario pensar en una nueva forma de
educacin de nuestros pueblos, en una pedagoga compleja, una didctica
compleja y transdisciplinar, una nueva forma de visin del mundo y el cosmos,
una nueva currcula educativa y un nuevo sujeto investigador.
7. La metodologa de investigacin debe pasar de simple manejo recetario o

manera de hacer investigacin universal a entenderla como un sistema complejo,
donde los elementos de construccin parten de una variabilidad problmica y de
estrategias de investigacin.
8. Es mejor aceptar una crisis permanente o perenne de la ciencia a creer que todo
est dicho o va por buen camino.
101
9. Toda investigacin tiene un problema de investigacin que parte de un contexto

y una realidad social complejos.
10. Si bien la investigacin cientfica tiene un gran elemento de construccin social,

cada sujeto es diferente, con una capacidad neuronal y de neurotransmisores
diferente, por lo que el estado de flujo en la construccin cientfica vara de sujeto
a sujeto. Es necesario buscar nuevas estrategias que permitan el descubrimiento
de investigadores creativos, innovadores, complejos y transdisciplinares.
11. Desde la complejidad, la investigacin cientfica ve bucles, necesita aplicar los
principios de la complejidad, es ms de proceso que de extremos como inicio y
fin. No es la solucin a un problema de investigacin planteado, sino ms bien
el proceso reflexivo que te permite ver lo investigado desde sus partes y desde el
todo y viceversa.
102
9. Teora educativa transcompleja

9.1. Fundamento filosfico epistemolgico
Globalmente, el paradigma de la complejidad toma como valores epistemolgicos los
principios sistmico, dialgico y hologramtico (Morin, 2001), los cuales estn presentes
tanto en cada una de las dimensiones mencionadas como en la globalidad que emerge
de su dilogo.
Tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el principio
con el final, esa es la connotacin de lo complejo. Etimolgicamente la
palabra complejidad viene del latn complectere, cuya raz plectere
significa tejer o trenzar, que junto con el prefijo com anade el sentido
de dualidad. Dos elementos opuestos que se enlazan ntimamente, pero
sino anular su individualidad. (Morin, 2005: 3)
El concepto de complejidad, en el vocabulario comn, est vinculado a la incapacidad
para comprender y ordenar las ideas, as como tambin a la accin de la ciencia, disipar
la aparente complejidad de los fenmenos a fin de revelar el orden que subyace en l.
Esta idea tiene en la filosofa sus antecedentes en la dialctica hegeliana: introduccin
de la contradiccin y la transformacin en el meollo de la identidad. Recin en el siglo
XX, en la micro y la macro fsica, se introduce el concepto de complejidad aunque sin
precisar su nombre; la microfsica replantea la relacin entre observador y observado,
diluyendo sus fronteras. La microfsica conecta la observacin a las relaciones de tiempo
y espacio introduciendo as complejidades macro. Ms tarde, con la Ciberntica (Winer
y Sabih), se incorpora el concepto de complejidad como un misterio estrictamente
acotado (el misterio de la caja negra) y con Neumann se la conecta a los fenmenos de
autoorganizacin, es decir, a la tendencia constante y espontnea a generar patrones de
comportamiento globales (Maldonado, 2005: 78).
Ms tarde, Maturana (1980, 1984) enriquece la perspectiva original de la
autoorganizacin, con el planteamiento de los sistemas autoorganizadores como
procesos naturales, recomponiendo as el concepto de lo complejo.
103
La emergencia de la complejidad como concepto elaborado irrumpe tras las

investigaciones realizadas por E. Morin (1981: 33) y Prigogine y Stengers (1979). En
las primeras subyace la lectura de la teora de la informacin (la transicin desde la
comprensin lineal de la informacin, el ruido, la redundancia de Shannon y Weaver,
la retroalimentacin positiva, comprensin circular de la informacin, la idea del orden
a partir del ruido de Von Foerster, incluyendo la teora de la comunicacin como
fenmeno social del grupo de Palo Alto y la ciberntica (las diferencias y los procesos de
cambio, la causalidad circular y las retroalimentaciones que posibilitan las relaciones de
control del cambio, y el mencionado concepto de auto-organizacin). En las segundas se
advierte la recreacin de la termodinmica (introduccin en la fsica y la qumica de los
conceptos de inestabilidad, desequilibrio, desorganizacin, irreversibilidad y evolucin,
y la consideracin de que las teoras vagas, imprecisas e impotentes son ms significativas
que las teoras exactas, precisas y poderosas de Newton o Einstein (Campechano, 2002:
12; Barbero, 2005: 56; Martnez, 2002: 76; Nicolescu, 2002: 8).
Morin destaca la importancia conjunta de las tres teoras (informtica, ciberntica y
termodinmica) ya que todas aportan los instrumentos necesarios para la comprensin
de la complejidad: las categoras parte y todo, el orden y el desorden, la informacin
(generadora de certidumbre o incertidumbre), la retroalimentacin y la causalidad
circular.
Gracias a las aportaciones de estas teoras, el concepto de complejidad se liber
del sentido banal de confusin y complicacin, para reunir orden con desorden y
organizacin, lo uno y lo diverso, lo explcito y lo implcito a la vez.
El concepto de la complejidad surge inicialmente como un fenmeno cuantitativo:
muchos elementos, muchas interacciones que desafan las posibilidades de clculo, y
que ms tarde se redefine cualitativamente al incluir en su ser el azar (presencia de
incertidumbres, indeterminaciones y aleatoriedad), no como agregado sino como
principio de identidad (Tobn, 2006: 3; Varona, 2008: 5; Nicolescu, 2004: 6; Morin,
2005: 8).
Por otra parte, desde la perspectiva del aprendizaje, se puede entender la complejidad
como la incapacidad del sujeto (mbito psicolgico) para abordar el objeto, o como
una cualidad inherente al objeto (realidad objetiva); sin embargo, ambas opciones
son interdependientes: slo ciertos sujetos, suficientemente complejos-psicolgica y
epistemolgicamente estn en condiciones de detectar y comprender la complejidad, y
slo la complejidad de determinadas realidades puede generar sujetos capaces de tomar
conciencia de ella.
La expresin de la complejidad del contexto en que los estudiantes universitarios

construyen sus representaciones est marcada por la presencia de las siguientes
caractersticas:
La primaca de la imagen sobre el texto y la experiencia con el cuerpo. Las imgenes
digitales ya no son la representacin de la realidad sino su simulacin.
La simplificacin de las distancias por los avances tecnolgicos. La superposicin de lo
inmediato y lo lejano a travs de las imgenes y la velocidad de los medios.
La yuxtaposicin del pasado y el futuro por efecto de lo virtual. Esto provoca un
cambio importante en la estructuracin de las nociones de tiempo y espacio en el ser
humano y, por consiguiente, de los puntos de referencia que a lo largo de la historia han
servido para dar consistencia al pensamiento, y por ende a las culturas.
Hoy, las nociones de tiempo y espacio estn en un continuo juego de interferencias
entre ficcin y realidad, entre lugares y no lugares, entre presencias y ausencias, situacin
que es acentuada por las caractersticas de la modernidad:
TT La globalizacin inequitativa y excluyente
TT El incremento de la desigualdad, el empobrecimiento, y la violencia social
TT La ausencia de propuestas econmicas que resuelvan la pobreza, la
exclusin y el desempleo
TT El impacto de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos
TT Las culturas hbridas y la pluralidad
TT El cuestionamiento a la razn y la ciencia
TT La valorizacin de las diversidades: tnicas, sexuales, territoriales, etc.
TT La ausencia de un paradigma de desarrollo humano integral
TT La deshumanizacin de los seres humanos
TT La primaca de la razn instrumental
En este contexto, sumamente complejo, se ha puesto en crisis la capacidad de
orientacin y respuesta a los diferentes problemas que emergen de esta situacin, lo
que ha originado en los individuos y grupos sociales, en general, una crisis espacio
temporal y, en particular, un quiebre en el acto pedaggico, al cuestionar la identidad
105
y el rol de quienes ensean y quienes aprenden (Campechano, 2002: 5; Ciurana,

2005: 3; Morin, 2007: 10-11).
Los estudiantes que en la actualidad acceden a las aulas universitarias han
crecido en un mundo de imgenes y permutas de sentidos; sus procesos
de aprendizaje han estado enlazados a la recepcin de mensajes
desordenados y fragmentados; a la seduccin de las pantallas; a la
presin de lo instantneo; a la sobreposicin de opciones; a la bsqueda
de satisfaccin inmediata, al alcance de realidades y virtualidades; todo
esto, mediado por un contexto que se caracteriza por la injusticia social,
la inestabilidad, la contradiccin y la desigualdad esta situacin ha
desarrollado cambios importantes en la estructura del pensamiento de
las nuevas generaciones cambios que tienen como sntomas notables;
la percepcin y el entendimiento simultneo; la codificacin por va
emotiva; el pensamiento intuitivo, global y sinttico; la tensin flotante y
la imaginera dispersa. (Tobn, 2006: 5)
La descripcin que se hace en prrafos anteriores, sobre la complejidad de los
contextos y los sujetos que interactan en el acto de aprendizaje, adquiere mayor
sentido si se la conecta a la conceptualizacin de la complejidad elaborada por Edgar
Morin; complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparables asociados:
presenta lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente,
el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,
que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se muestra con
los rasgos inquietantes de lo enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigedad, la
incertidumbre. El pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime el desafo, sino
el que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez a superarlo.
Es as que se redefine el acto pedaggico en relacin con el impacto de los eventos
contemporneos y otros, ligados a nuestra realidad prxima. El docente, estudiante,
objeto y la relacin entre ellos incorporan en s mismos las propiedades de la complejidad
(tejer, trenzar, mallar, ensamblar, enlazar, articular, vincular, unir el principio con el
final, incorporar el azar y la incertidumbre, y la autoorganizacin), dando paso a una
serie de flujos que concentran estas caractersticas en las formas de aprender, conocer,
recordar y estructurar la informacin.
La palabra complejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea
filosfica, cientfica, o epistemolgica, por el contrario sufre una pesada
tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre,
desorden. Su definicin primera no puede aportar ninguna claridad:
106
es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra,

aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede
reducirse una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede
resumirse en el trmino complejidad. (Morin, 2007: 3)
Visualizar la complejidad como caracterstica del acto pedaggico nos obliga a
repensar las formas de ensear y aprender desde la complejidad, es decir, desde la
coexistencia de lo opuesto, la incorporacin del azar y la incertidumbre. El pensamiento
complejo es aquel
pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre s y que
son desglosados y catalogados en compartimientos cerrados por el
pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de
verlo articulado con otros elementos; es cuestin de separar y enlazar
al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento que
separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que
enlaza. (Morin, 2000: 73)
El pensamiento complejo surge mucho despus que el pensamiento lineal, analtico
tuviera xitos evidentes (la ciencia y la tcnica); por eso est obligado a combatir un
pensamiento que ya ha tenido que superar el sentido comn de las personas y que
hoy est enraizado en las representaciones mentales como algo natural.
El pensamiento complejo tiene como supuesto el hecho de que los objetos de estudio
presenten una organizacin que emerge de la interaccin entre sus elementos y tiene
como esencia el cambio. Esta organizacin tiende a mantener su estado, homeostasis,
pero al mismo tiempo tiene una tendencia a evolucionar.
En este sentido, la interaccin, la evolucin y la organizacin, en unin con la
capacidad de transitar entre lo macroscpico y lo microscpico o entre lo macroscpico
y lo global, son los principios bsicos de un pensamiento que tiene la intencin de
comprender (hacer inteligible) ms que la de saber (decir la verdad). Desde la
perspectiva de Morin, el pensamiento tiende a la simplificacin o la complejidad, como
una manifestacin de los procesos de interaccin con lo real.
Morin define el pensamiento simplificador,
como aquel que se vincula ciegamente a un sistema de conocimientos para
comprender al mundo sin ser capaz de ir ms all de los lmites que a s mismo
se impone. Es el pensamiento que pone orden en el universo y persigue el
desorden, el orden se reduce a una ley o a un principio, la simplicidad observa
lo nico o lo mltiple pero no ambos juntos. (Morin, 2004: 23)
107
Este pensamiento es unidimensional y simplista y en l se distingue cuatro principios

bsicos:

1. La disyuncin: Tendencia a aislar, a considerar los objetos independientes de su

entorno, no ve conexiones.
2. La reduccin: tendencia a analizar menos variables de las que intervienen en un

problema concreto.
3. La abstraccin: Tendencia a establecer leyes generales desconociendo las

particularidades.
4. La causalidad: Tendencia a observar en la realidad organizaciones aditivas y

relaciones causales unidireccionales y evidentes.
En cambio, en el pensamiento complejo se incorpora la heterogeneidad, la

interaccin, el azar. Todo objeto del conocimiento no puede ser estudiado en s mismo,
sino en relacin con su entorno; precisamente porque toda realidad es un sistema
complejo. Morin seala que este pensamiento tiene los siguientes principios, los mismos
que en prrafos sucesivos ampliaremos:
108
1. El principio sistmico u organizacional. Integra el conocimiento de las partes con

el conocimiento del todo, el todo es menos y ms que las partes.
2. El principio hologrmico. Busca superar el principio de holismo y del

reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo, el reduccionismo no ve ms
que partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y cmo el todo est
inscrito en las partes.
3. El principio del bucle retroactivo o retroalimentacin. La causa acta sobre el

efecto y el efecto sobre la causa, es un mecanismo de regulacin basado en
mltiples retroacciones, reduce o amplifica los desvos en un sistema.
4. El principio del bucle recursivo. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve

efecto; considera la causalidad mltiple o ecolgica, incluye la idea de sincrona
en las interacciones y la autoorganizacin.
5. El principio de auto-eco-organizacin. La autonoma es inseparable de la

dependencia, ambas son complementarias y antagnicos.
6. El principio dialgico. A diferencia de la dialctica, no existe superacin de

contrarios, sino que los contrarios coexisten sin dejar de ser antagnicos, admite
la presencia de dos lgicas; estabilidad-inestabilidad y orden-desorden, ambas

necesarias la una para la otra.

7. El principio de reintroduccin del que conoce en todo el conocimiento: todo

conocimiento es una reconstruccin que hace una mente/cerebro en una cultura
y un tiempo determinados.
Estos principios estn atravesados por dos conceptos recreados por Morin: el
concepto de paradigma y el de sujeto.
El paradigma es una estructura mental y cultural bajo la cual se mira la realidad.
El paradigma, por ser cultural, es inconsciente. En esto se diferencia de Kuhn, para
quien los paradigmas son cientficos, por tanto, conscientes. El mismo autor precisa
tambin que, de alguna manera, un paradigma es una nueva visin del mundo que
viene a rechazar una parte sustancial de la visin anterior. En el caso del paradigma de
la complejidad, su rechazo ms evidente es hacia la visin reductora (o reduccionista)
que vena subyaciendo a nuestro conocimiento cientfico y que marcaba, marca todava,
a nuestra sociedad en todos sus mbitos.
El concepto de sujeto, Morin lo aplica a toda realidad viviente, cualquiera que sta
sea. El sujeto tiene tres caractersticas: su autonoma, su individualidad y su capacidad
de procesar informacin. El hombre es el sujeto de mayor complejidad, Morin sostiene
que no se puede asumir esta nocin de sujeto complejo desde un paradigma simplista.
En este punto, atendiendo a la diferencia de los principios del pensamiento mecanicista
y el pensamiento complejo, a la comprensin de las representaciones sociales como
paradigmas y finalmente a asumir al sujeto como un complejo, se propone la seleccin
de los principios del pensamiento complejo que articulan la evolucin del pensamiento
con la autoorganizacin y la interaccin. Estos principios son: el hologrmico, el dialgico
y el recursivo.
El que un pensamiento sea complejo o no depende en gran medida del grado de
internalizacin de estos principios. Desarrollarlas podra ser la base conceptual adecuada
para construir formas complejas de pensamiento.
Por otra parte, las referencias conceptuales sobre las representaciones mentales, la
complejidad y el pensamiento complejo ponen en evidencia la urgencia de optimizar los
procesos de enseanza y aprendizaje en el mbito universitario y de intentar incorporar
otras habilidades cognoscitivas que potencien el pensamiento complejo. Los estudios
realizados sobre la resolucin de problemas complejos, es decir, de problemas extrados
de lo real, nos indican que los estudiantes procesan las respuestas en diferentes tiempos y
109
de diferentes modos (simplificando o complejizando), por tanto, el tener una referencia

de los niveles de complejidad en las representaciones mentales de los estudiantes
universitarios es imprescindible para iniciar cualquier accin educativa que tenga por
objetivo afrontar la complejidad.
Evidentemente el pensamiento complejo es una necesidad en un mundo complejo,
pero solamente es posible para aquellas personas que hayan desarrollado suficientemente
un pensamiento analtico. En realidad, el pensamiento complejo es una superacin de
ste (Gonzlez, 2006: 5).
9.2. La construccin de la teora educativa transcompleja

La teora educativa planteada est construida con base en una estructura en metaespiral,
tomando en consideracin los siguientes lineamientos:
TT Fundamentos epistemolgicos-filosficos
TT Naturaleza del conocimiento educativo
TT Principios de la teora educativa planteada
TT Componentes de la educacin transcompleja
TT Acciones de la educacin compleja y transdisciplinar
TT Naturaleza de los actores educativos transcomplejos
TT Retos de la educacin en el siglo XXI
110

Esquema 11
Fundamentos epistemolgicos-filosficos
COMPONENTES
Componente Epistemolgico-Filosfico
Componente Investigativo
Componente Sociocultural
Componente Humano
Componente Complejo
Componente Transdisciplinar
Componente tico
Componente creativo e innovador
Accin de contexto
Accin humana
Accin para convivir
Acciones planetarias
Accin poltica-social
Accin cientfica-investigativa
FINES
Teora Educativa
Transcompleja
COMPONENTES
CONOCIMIENTO
CONTEXTO
NATURALEZA
EDUCATIVA
PRINCIPIO DE BUCLE EDUCATIVO

PRINCIPIO NO LINEAL DE LA EDUCACIN
PRINCIPIO DE INFINITUD
PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE
PRINCIPIO DE RELACIONAMIENTO
PRINCIPIO DE TRANSCOMPLEJIDAD
PRINCIPIO DE IDENTIDAD HUMANA
PRINCIPIO TRANSINVESTIGATIVO
PRINCIPIO DE METACOMPLEJIDAD EDUCATIVA
PRINCIPIO DE COMPLEJIZACIN EDUCATIVA
PRINCIPIO DE TRANSFORMACIN
ACTORES
9.3. La naturaleza del conocimiento

La naturaleza misma del conocimiento, segn la teora, es compleja y transdisciplinar;
est dotado de elementos constructivos, reconstructivos y reconstructivos, es uno de los
nudos del proceso de complejizacin de lo que se quiere estudiar, educar, construir,
innovar. La naturaleza misma es incierta, sin embargo, mantiene elementos de devenir
segn contexto, circunstancia, proceso investigativo o desarrollo creativo individual o
social. El conocimiento dentro del proceso educativo, en este sentido, es cuestionado,
reflexionado y es el elemento que permite que el sujeto que aprende adquiera las
cualidades complejas de lo que deseamos complejizar.
El conocimiento se concibe como un sistema, intrasistema y suprasistema, con
elementos externos e internos que permiten complejizarlo y transdisciplinarlo. No es
el elemento final del proceso educativo sino un componente ms del suprasistema,
puede incorporarse como el principio, el fin o parte del proceso PDRAC (Proceso de
Desaprendizaje, Reaprendizaje, Aprendizaje y Complejizacin).
El conocimiento es abierto, flexivo, incierto, cambiante, cuestionante y cuestionado,
procesual, sistmico, planetario, transformador y transdisciplinario.
111
Est en el sujeto y parte de los procesos complejos que desarrolla su aula mente
social, bajo inicios de la metacomplejidad, existe una dialogicidad interna y externa que
le permite construirse y deconstruirse individual y socialmente.
9.4. Principios de la teora educativa transcompleja

Principio de bucle educativo
La educacin como eje central de complejizacin de los seres humanos debe incorporar
la variabilidad educativa del proceso sistmico terico y prctico en cualquier
componente de s misma. Dicha variabilidad es la que permite que la educacin no
siga un modelo lineal con base en criterios reduccionistas. Los bucles educativos son
variados e infinitos, y se los aplica en cualquier proceso educativo; tienen un periodo de
sostenibilidad y variabilidad que su misma ejecucin permite mostrar la complejizacin
y su sentido transdisciplinar. La incertidumbre educativa, el tiempo y la metodologa
compleja permiten descubrirlos y aplicarlos. Por ello, la educacin en su sentido ms
amplio no es un proceso estable, sino se presenta como un sistema transcomplejo, en
metaespiral, de ida y vuelta, en blanco y negro; justamente dentro de esos momentos se
construyen los procesos educativos, es el sentido de relatividad educativa.
Principio no lineal de la educacin
Es el principio que permite entender la educacin compleja y transdisciplinarmente.
Durante muchos aos hemos construido una educacin lineal, aquella que sigue los
principios bsicos de disyuncin, reduccin, abstraccin y causalidad. Sin embargo, para
poder entender la no linealidad educativa es necesario incorporar como epistemologa
educativa los principios del paradigma de la complejidad, es decir, el principio
sistmico u organizacional, principio hologrmico, principio del bucle retroactivo o
retroalimentacin, principio del bucle recursivo, principio de auto-eco-organizacin,
principio dialgico y principio de reintroduccin. Es posible construir nuevos principios
para reconstruir y reconstruir la misma teora.
Principio de infinitud
Los seres humanos en su naturaleza biolgica son finitos, siguen un ciclo no absoluto,
sin embargo trascienden, no es necesaria su presencia fsica, su aula mente social les
permite contribuir y dejar una huella educativa planetaria, el principio relaciona el no
pensar la educacin como un proceso finito, de contenido, programa, malla curricular,
de meta. La educacin debe ser un proceso de constante cambio en metaespiral, que
afronta los bucles educativos y permite a los seres humanos transformarse. La educacin,
en su sentido ms complejo y transdisciplinar, es infinita, trasciende, se construye,
112
deconstruye y reconstruye. Los componentes del sistema transcomplejo de la educacin

interna y externamente interactan constantemente generando el sentido de infinitud
de la educacin.
Principio de incertidumbre
La incertidumbre es el motor inicial de cualquier proceso educativo, es la motivacin
intrnseca y extrnseca de cualquier acto didctico, enriquece el aula mente social de los
seres humanos y permite que la metacomplejidad funcione y contribuya en los procesos
(PDRAC). Es el eslabn perdido de la educacin; en la complejizacin, es lo que permite
religar y emerger. La incertidumbre se convierte en elemento navegador y diferenciador
de cualquier educando.
Principio de relacionamiento
Es el principio que permite justamente mantener la armona educativa, que construye,
deconstruye y reconstruye los procesos. Crea el entorno que permite llegar a la
complejizacin. Desde el punto de vista reflexivo, genera en los actores educativos
el proceso transdisciplinario. No es posible hablar slo de visin disciplinaria de
la educacin, es necesario incorporar esa dualidad auto-eco-organizacional de la
educacin. La variabilidad de los procesos educativos permite el relacionamiento, la
visin incierta del conocimiento.
Principio de transcomplejidad
Es la relacin directa de la educacin con base en el modelo planteado. La complejidad
y la transdisciplinariedad no pueden subsistir como componentes aislados, hay una
complementariedad bajo este principio. La aplicacin del pensamiento complejo, el
paradigma de la complejidad o la visin de ciencias de la complejidad permite llegar a la
coordinacin de las disciplinas como meta transdisciplinar. Y esta transdisciplinariedad
tiene como meta final la complejizacin educativa.
Principio de identidad humana
En la visin humanstica de la educacin, el principio de todo proceso educativo es
justamente la comprensin humana sobre la tecnificacin, la cientificacin o el
empoderamiento de la ciencia sobre el ser humano. Bajo la aplicacin de la teora
educativa transcompleja, los seres humanos mantienen un equilibrio con la naturaleza,
tiene como fin ltimo la libertad del sujeto, la reflexin, el anlisis y la crtica compleja
y transdisciplinar de la educacin. La educacin est hecha para la humanizacin y
rehumanizacin del sujeto, la armona con el mundo, su naturaleza y consigo mismo.
113
Principio transinvestigativo
Permite la aplicacin de la investigacin educativa desde la visin transdisciplinar.
Hay una coordinacin disciplinar para investigar, no se concibe a la investigacin
como un proceso lineal o metdico nico, mas bien incorpora la complejidad y la
transdisciplinariedad para el logro de los procesos reflexivos de la ciencia. Es un principio
aplicado para el alcance de la complejizacin educativa.
Principio de metacomplejidad educativa
Es el principio que permite la incorporacin de los procesos de metacognicin desde la
complejidad y para la complejidad. Es el encuentro dialgico interno del complejizante
con la realidad a partir del aula mente social. Este principio interrelaciona la sensibilidad
cognitiva con el contexto educativo y todo lo que el educando desea complejizar.
Es el principio mismo de la construccin terica educativa planteada, que parte del
fundamento interno para llevarlo a lo externo y de lo individual a lo social o a la inversa.
Principio de complejizacin educativa
El fin ltimo de la educacin es justamente la complejizacin educativa, tanto
el conocimiento como el aprendizaje son procesos intermedios que permiten la
complejizacin. La misma es relativa, reflexiva, investigativa y transdisciplinar. La
complejizacin nos debe permitir la humanizacin del sujeto y dar el sentido planetario
a la educacin.
Principio de transformacin
La visin de los procesos educativos no es esttica. Adems de tener un carcter
humanizador, la educacin debe justamente contribuir a los procesos de transformacin
social, cultural, ideolgica, tecnolgica, poltica, econmica y todo cuanto incorpore a la
educacin como parte de su estructura. Entre las caractersticas de este principio destaca
el dinamismo, el devenir educativo, la comunicacin educativa, el cambio, lo relativo, la
incertidumbre, lo investigativo, lo creativo e innovador.
9.5. Componentes de la educacin compleja y transdisciplinar

Los componentes de la presente teora son los artfices del dinamismo de los principios
explicados en prrafos anteriores. Son justamente los muros que sujetan los pilares
(principios) de la educacin transcompleja.
Componente epistemolgico-filosfico
Con base en lo expuesto, debe construirse los fundamentos de origen del conocimiento
en funcin de este paradigma emergente en la educacin. Si bien ste tiene sus orgenes
114
en las ciencias puras -como la microfsica, la ciberntica-, se ha incorporado a la

educacin, y por lo tanto tiene un fundamento filosfico orientado al discurso dialctico
y evolucionista de la ciencia. Es una filosofa y epistemologa individual y social que nace
en el sujeto mismo en torno a un contexto complejo y transdisciplinar.
Componente investigativo
La base de la teora planteada radica en la emergencia educativa, la misma que se
concibe como investigativa, pero desde la transdisciplinariedad. Este componente religa
el conocimiento, la teora y la prctica complejizada. De ah que un elemento base
trascendental en la teora que se construye es el PDRAC como un proceso emergente,
basado en la investigacin.
Componente sociocultural
Este componente se relaciona con la idea de aula mente social, como el elemento
articulador para la complejizacin educativa, primeramente vista como un proceso
individual o social que se deconstruye/reconstruye en ese componente. La cultura se
concibe como un camalen adecuado a un contexto que incorpora como factor a la
educacin como proceso transformador.
Componente humano
La vida para la vida, pensar todos los das en la vida es una tarea educativa, ms all de
la teora y de la visin prctica. El eje central de la teora planteada radica justamente en
mostrar una educacin basada en el ser humano pensante, que complejiza su educacin
hacia su vida y para la vida. Este es un componente que a lo largo de los siglos los
paradigmas no han sabido aplicar, magnificando sus logros a los factores externos al ser
humano.
Componente complejo
La educacin es compleja, la sociedad es compleja y por lo tanto es necesario religarla
en una complejizacin educativa que permita no consolidar en el educando un
conocimiento absoluto, sino reflexivo, cuestionador e investigativo. Es el componente
base que articula principios, componentes y acciones en esta teora pero, como hemos
sealado anteriormente, podemos tener una complejidad disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar, lo que nos lleva a trabajar la transcompleja.
Componente transdisciplinar
La ciencia y la disciplina no como isla o archipilago, tampoco como empoderamiento
o camuflaje de cooperacin cientfica, sino articulada a la colaboracin cientfica, a la
115
coordinacin emergente entre lmites de ciencia y lo que pudiera estar ms all de la

ciencia o entre la ciencia misma. Sin lmite disciplinario, con vasta orientacin en la
comunicacin cientfica desde la complejidad.
Componente tico
Es un componente esencial que surge de la complejizacin del ser humano, pero se trata
de no ver la tica como valores o simple elemento de justicia, orientada a un sentido
normativo, de conducta o relacionamiento social. Es un componente inherente que
surgir de la aplicacin de los anteriores. Se plantea que, al complejizarse, se llega a una
nueva visin de tica y por lo tanto de comprensin y sentido humano.
9.6. Acciones de la educacin compleja y transdisciplinar

Accin de contexto
Una de las acciones ms importantes es la referida al contexto educativo, no situndose
como una accin geogrfica simple, sino como una accin determinante en lo social,
ideolgico, poltico y en todos los componentes que hacen referencia al in situ, es decir,
ubicar en la accin educativa el sentido prctico y terico. Comprender la emergencia
educativa como una accin de contexto hace referencia a una situacin problmica de
relevancia.
Accin humana
Es una accin trascendental en la presente teora educativa, ya que el centro educativo
es el ser humano, como un sujeto con vida y que la valora. La educacin debe ser
entendida como un acto humano para el humano, que permita ser el centro de atencin,
no como objeto sino como espritu. Es una accin constructiva y reconstructiva del ser
humano y para el ser humano, que trasciende ms all de una actitud o valor.
Accin para convivir
Es un trascender ms all del conocimiento, de la habilidad o destreza del mismo ser. Es
una accin que permite buscar en el ser humano la convivencia y armona entre todos.
La educacin transcompleja permite justamente la reflexin humana como centro de
comprensin en el accionar humano. No es una educacin reproductiva o materialista
sino una educacin social donde los seres humanos contrarios se armonizan y los
semejantes se complementan.
Acciones planetarias
Tomando en consideracin el todo y la parte, como un ir y venir en armona, nacen las
acciones planetarias como las acciones que permiten justamente llevar al sujeto a una
116
educacin planetaria, armnica, equilibrada consigo mismo y la naturaleza. Incorpora el

todo en la parte y la parte en el todo. El contexto, el convivir y el sentido humano de la
educacin deben llevar a la planetarizacin.
Accin poltica-social
La educacin tiene un sentido poltico-social, nace en el ser humano y trasciende a lo
social y por ende hacia un sentido poltico contextual. Desde la visin transdisciplinar de
la educacin no puede permanecer aislada, se constituye como las acciones que le dan
el sabor al sistema educativo. Este conjunto de acciones hacen ver a la educacin como
un sistema dinmico que participa activamente en todos los sistemas y subsistemas
sociales, al concebir a la sociedad como compleja.
Accin cientfica-investigativa
Es la accin que se moldea a travs de una investigacin transdisciplinar, no sujeta a
recetas o estereotipos cientficos, son las acciones que permiten que la educacin sea
emergente, dinmica, que permite el aporte continuo, la reflexin y la deconstruccin
y reconstruccin desde la complejidad de lo que se quiere investigar. Plantea un
accionar epistemolgico y filosfico que oriente la investigacin. Hay una articulacin
desde el paradigma emergente entre investigacin transdisciplinar, ciencia, creatividad,
innovacin y tecnologa.
9.7. Naturaleza de los actores educativos transcomplejos

Son actores con iguales condiciones en el proceso educativo, que a partir de su contexto
y su aula mente social se diferencian, religan, se recursivan, dialogizan y se auto-ecoorganizan. Son sujetos con gran sentido de libertad y el valor terico y prctica de la
vida. Son educandos en lo infinito, que pueden o no estar presentes en el proceso. Estn
dotados de gran sentido metacomplejo y humanstico-social. Se conciben como seres
vivos finitos y de enormes momentos de materializarse en otro ser, pero psquicamente
infinitos, dotados de incertidumbre como motivacin y claramente inmersos en una
naturaleza compleja.
Entre sus cualidades destacan:
TT Investigativos
TT Gran sentido a la vida
TT Inmersos en un contexto y naturaleza compleja
TT Educandos transdisciplinares
117
TT No lineales
TT Complementarios de la ciencia clsica cuestionada
TT Creativos e innovadores
TT Gran sentido de adaptabililidad a los sistemas complejos
TT Reflexivos
TT Sociales y culturales
TT Transformadores de su realidad
TT Cuestionadores del tiempo y el espacio
TT Gran sentido de incertidumbre
TT Complejizadores de su entorno
9.8. La juventud en la complejidad. Una vida cotidiana

religada en otra forma de pensar
Muchos creen que hablar de complejidad es cosa de academia o slo de la escuela o la
universidad, sin embargo no es as: vivimos y hemos vivido en la complejidad. Nuestras
actitudes sociales, laborales y familiares estn inmersas en la complejidad. Pero muchas
veces no nos damos cuenta de ello, y tratamos de resolver nuestra vida de una manera
cuadrada, simple o lineal. Creemos que amamos cuando a veces slo queremos, y nos
ilusionamos creyendo que es amor cuando el amor es mucho ms complejo e infinito.
Entender en primer lugar que el ser humano se hace ver como un sujeto finito, con
un ciclo que cumplir en el que nace, crece, se reproduce y muere es un grave error,
ya que desde la complejidad somos infinitos, somos materia y energa, somos cuerpo
y espritu, somos cambiantes, llenos de incertidumbres, de entretejidos en todos los
niveles. Algunos en la cotidianidad lo llamamos dificultad! Y nos cuestionamos diciendo
por qu la vida es tan difcil y complicada? Cuando realmente lo que hacemos es vivir
en complejidad.
Pero, qu nos da la escuela y la familia a los nios y jvenes para entender este
mundo complejo? Creo que muy poco, o por lo menos lo disciplinar en el aula para
que su aula mente social logre gentica y socialmente desarrollar una visin prxima a
la complejidad. Una respuesta directa de todo esto es la actitud del ser humano ante los
retos, los problemas y las incertidumbres, pero la pregunta es cmo el docente genera
en el joven ese estmulo orientado a buscar en la complejidad un camino.
118
La juventud, como el alma misma del ser humano, con su dinamismo, su energa y
cmulo de interrogantes, en su da a da por descubrir, debe encontrar en la complejidad
una oportunidad de reflexin, religue, comprensin y motivacin del vivir sobre el vivir;
preguntarse cada da qu es la vida?, cmo estoy viviendo?, qu nuevos y emergentes
caminos tiene mi vida? En esta orientacin debera incorporarse algunas cotidianidades
del joven, la amistad, el amor, la salud, la alimentacin, el trabajo, la lectura, la
investigacin, las relaciones sociales, el convivir, la religin, la fe, las costumbres, en fin,
el vivir.
Una de las principales interrogantes que desde la complejidad puede el joven
incorporar como parte de un pensar desde la complejidad, es que los problemas son
parte misma de mi vida, estn en mi incertidumbre y los cultivo como interrogantes
que generan ms problemas, que son parte de mi reto de vida, de mi ser. Son parte
de la adversidad de la vida que se presentan como elementos religantes para seguir
entendiendo la vida como un todo y una parte.
Como he podido ver en varios foros sobre estos temas, la principal interrogante
es qu es el pensamiento complejo? No es la idea dar una definicin, ya que si lo
hiciera no sera complejo, sino lineal, pero en esa integralidad que hace al pensamiento
complejo tratar de acercarnos al mismo de una manera cotidiana y coloquial al modo
de vida de un ser humano, tocando algunos matices de entretejido, incertidumbre,
dialogicidad e infinitud.
Creo prudente asimismo incorporar una diferenciacin entre pensamiento complejo,
complejidad y ciencias de la complejidad. Respecto al pensamiento complejo, se lo
entiende como un conjunto de principios bsicos, metdicos que nacen con los
pensamientos del maestro Edgar Morin. La complejidad como un acercamiento a una
nueva forma de visin de pensamiento, de paradigma, es decir, como el mismo Edgar
Morin menciona, la complejidad es un paradigma de pensamiento que se cultiva da
a da en lo cientfico y en al cotidianidad. Y las ciencias de la complejidad como el
surgimiento de un conjunto de ciencias que nacen justamente del cuestionamiento de
las disciplinas y las ciencias formales, ms all de su lmite, nacen del caos cientfico,
de la falta de respuestas lineales a los problemas humanos, que en la actualidad se
estructuran en campos concretos de las ciencias naturales y sociales, volvindose
prcticas y respondiendo a enigmas de la comunicacin, la tecnologa, la medicina, y el
medio ambiente, principalmente.
Sin lugar a duda, para un joven o un nio este tema es parte de su forma de vivir y
muchas veces se enfrenta a un modelo de educacin que no le permite desarrollar esta
forma de pensar. En mi criterio, los jvenes son complejos y nacen con una estructura
119
compleja gentica y social. Los tiempos en que vivimos hacen necesario esta forma
de pensar, la cultura camalenica es parte ello. En ese devenir cultural, los jvenes
aplican la complejidad y no necesitan muchas veces leerla para aplicarla, es tan simple
como decir pero mam, por qu no lo hacemos de esta manera, de igual forma, lo
resolveremos! O el profesor en el aula que cuestiona al nio al resolver un problema de
matemticas porque no sigui los pasos al pie de la letra que el profesor indic para la
solucin del problema, pero sin embargo el estudiante logr resolverlo de otra forma.
En este sentido, la complejidad est presente a todo momento, sea en la familia, en la
escuela, en nuestras relaciones e inclusive en nuestra fe y religin.
Lo importante para el joven es no llegar a creer lo que los acadmicos y los
adultos creemos sobre la complejidad, es decir, llegar a pensar que la complejidad o
el pensamiento complejo son la salvacin o el nico camino en la ciencia o en otros
campos. Es un camino, que en la actualidad aporta y se ve como un nuevo pensamiento,
otra forma de entender la vida, uno mismo, otra forma de ver la preservacin del medio
ambiente, del avance de la ciencia. Pero la complejidad como tal ofrece al joven nuevas
luces, diversas, religadas ante la adversidad, la superacin, la innovacin y la creatividad.
Permite al joven ver que en la educacin no hay recetas o un nico camino educativo,
o que el aprendizaje es el objetivo final en las aulas. Muchos jvenes creen que el
culminar la escuela o la universidad ser una meta, en la complejidad es un inicio, es
una superacin permanente, de continuo aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje,
es volverse da a da estudiante y maestro, es ver espacios educativos dentro y fuera
del aula, es creer que la universidad es un espacio de investigacin y de construccin
permanente ms que de reproduccin. El joven deber sentir que en la complejidad la
educacin nos lleva a la liberacin del sujeto, a una forma de comprensin humana y
de la naturaleza.
Hasta aqu hemos tratado de mostrar que la complejidad no es algo que simplemente
se estudia o se adquiere en sociedad. La juventud es compleja en s misma, es catica,
incierta, problmica, y tiene estas cualidades que muchas veces pensamos como
algo negativo, sin embargo es parte de su naturaleza compleja. Volviendo a prrafos
anteriores, es un reto frente a la adversidad, un potencial complejo. Si no fuera as,
tanto la juventud como cualquier otra generacin estara viviendo sobre algo meramente
lineal u absoluto.
Uno de los instrumentos que un joven debera descubrir desde la complejidad es la
investigacin como el eje que articula su creatividad y ser educativo, la investigacin debe
ser vista por el joven como un encuentro con su yo interno, con su realidad construida
o emergente. Sin embargo, dados los sistemas educativos, el joven en la escuela ve a la
investigacin como algo muy difcil, metdico, inmerso en mltiples reglas, aburrido y
120
tedioso. Este es un punto que los profesores deberan cuidar para desarrollar el potencial
investigativo en los jvenes, aplicando la complejidad.
Finalmente, cabe indicar que los jvenes tienen infinitud de oportunidades para
desarrollar un pensamiento emergente, creativo, innovador en la complejidad, que
no necesariamente debe nacer en la escuela, sino en la familia, en el conjunto de la
sociedad, en sus sueos, en su imaginacin, en su ser, en su vida misma. Saber qu
es la vida, preguntarse da a da qu es la vida, por qu estoy vivo, es pensar en la
complejidad.
121
10. Ctedra de complejidad y

transdisciplinariedad educativa
10.1. Propuesta base
Documento base de la ctedra de complejidad y transdisciplinariedad educativa
Direccin WEB: http://www.complejidad.iiicab.org.bo

Correos electrnicos: catedracomplejidadeducativa@yahoo.es;
catedracomplejidadeducativa@hotmail.com y catedraeducativacomplejidad@gmail.
com - complejidad@iiicab.org.bo
10.2. Directorio
PRESIDENTE DE LA CTEDRA
PRESIDENTE HONORARIO DE LA CTEDRA
Dr. Edgar Morin

Fundador del Pensamiento Complejo en el mundo
Pars - Francia
PRESIDENTE HONORARIO DE LA CTEDRA
Dr. Basaraf Nicolescu

Fundador de la Transdisciplinariedad en el mundo
Rumania
123

MIEMBROS DEL DIRECTORIO INTERNACIONAL
Dr. Emilio Roger Ciurana

Epistemologa de los procesos complejos
Universidad de Valladolid - Espaa
Dr. Ral Domingo Motta

Presidente de la Ctedra de Complejidad Itinerante
UNESCO
Dr. Saturnino de la Torre
Catedrtico de Didctica e Investigador
Universidad de Barcelona - Espaa
Ing. Antonio Sales
Fundador Escola da Complexidade
Brasil
Dr. Pedro Sotolongo Codina
Presidente de la Ctedra de Complejidad
Habana - Cuba
Mtro. Antonio Correa Iglesias
Presidente de la Ctedra de Complejidad
Habana - Cuba
Ing. Rubn Reynaga
Rector Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Mtro. Nicolas Malinowsky
Director Acadmico de Multiversidad Mundo Real
Edgar Morin Mxico
Leonardo Rodriguez Zoya
Director de la Comunidad de Pensamiento Complejo RedCOM
Argentina
Dr. Carlos Gershenson
Editor-in-Chief, Complexity Digest
Miembro de C3 Centro de Ciencias de La Complejidad UNAM-Mxico
Prof. Dr. Rolf Oberliesen
Investigador Universidad de Bremen - Alemania
124
Dr. Andrs Moya Romero

Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM
Venezuela
Mg. Teresa Salinas Gomero
Directora Ejecutiva del Instituto Peruano del Pensamiento
Complejo Edgar Morin IPCEM
Dra. Josefa Garca de Ceretto
Investigadora Epistemologa, Complejidad y Educacin
Universidad Nacional de Rosario - Argentina
10.3. Fundamentacin
Es necesario incorporar en la educacin la metacognicin como proceso cognitivo
mental, en el que los sujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la complejidad,
los principios del paradigma de la complejidad en los procesos de aprendizaje
enseanza, dan paso a la metacomplejidad. As, el espacio intersubjetivo se origina
en la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva, donde aprendemos, desaprendemos y
reaprendemos en cualquier tiempo y espacio.
El sujeto aprende en la interaccin del aula mente social.
La investigacin genera conocimiento y como tal, no puede ser concebida slo
desde la disciplina. Deber tender lazos que entretejan las disciplinas de tal manera que
se investigue bajo el enfoque transdisciplinar.
10.4. Que somos

La ctedra de complejidad y transdisciplinariedad en educacin es un espacio de
intercambio de experiencias en estas temticas, que son de relevancia mundial. Est
dirigida a cientficos, investigadores, catedrticos universitarios, y estudiantes de todo
el mundo.
Esta nueva visin paradigmtica de la educacin rompe el esquema de la didctica
convencional, proceso aprendizaje y enseanza unidireccional y reduccionista.
La ctedra nace como una necesidad educativa de los pases signatarios del
Convenio Andrs Bello. Estar a disposicin en la plataforma del Instituto Internacional
de Integracin (III-CAB).
10.5. Objetivos de la ctedra

TT Generar procesos educativos en el paradigma de la complejidad y la
transdisciplinariedad
125
TT Disear, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin en este enfoque

paradigmtico
TT Generar espacios de discusin sobre transformacin educativa en todos los
niveles de los sistemas educativos de nuestros pases
TT Integrar la actividad acadmica universitaria en temas de educacin en el
paradigma de la complejidad y la investigacin transdisciplinar
TT Difundir publicacin cientfica relacionada con el enfoque de la ctedra
TT Generar vnculos virtuales a nivel mundial sobre esta nueva visin educativa
TT Capacitar en temas especficos educativos con el enfoque de la complejidad
y la transdisciplinariedad
10.6. Lneas de investigacin

La Ctedra como uno de sus objetivos tiene el desarrollo de Investigacin compleja
y transdisciplinar por lo que mostramos las principales lneas de investigacin que se
desarrolla:
TT Currculo complejo
TT Estrategias complejas y transdisciplinares para el desarrollo de la
investigacin cientfica
TT Didctica compleja
TT Pedagoga compleja
TT El aula mente social como estrategia de aprendizaje y enseanza
metacompleja
TT Metacomplejidad
TT Modelos de planificaciones de aula compleja desde la visin de bucle
educativo
TT Evaluacin basada en la investigacin como teora de aprendizaje y
enseanza metacompleja
10.7. Vinculacin acadmica

Con la finalidad de generar un espacio de reflexin mundial, la ctedra invita a diferentes
universidades prestigiosas, vinculadas a la investigacin transdiscplinar y la complejidad,
126
de igual manera invita a Instituciones pblicas y privadas para mostrar sus aportes. Entre
las universidades fundadoras, tenemos:
TT Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo - Mxico
TT Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
TT Universidad de Buenos Aires - Argentina
TT Universidad Nacional Autnoma de Mxico
TT Universidad de Bremen - Alemania
TT Universidad Pedaggica Libertador de Venezuela
TT Universidad Salesiana de Bolivia
TT Escuela Militar de Ingeniera de Bolivia
TT Universidad de Barcelona - Espaa
TT Universidad de Valladolid - Espaa
TT Otras
10.8. Vinculacin con instituciones, escuelas o centros de complejidad y

transdisciplinariedad internacional
TT Multiversidad Mundo Real Mxico
TT Escola da Complexidade Brasil
TT Centro de Ciencias de la Complejidad C3
TT Sociedad Acadmica por el Pensamiento Complejo Mxico
TT Ctedra de Complejidad de la Habana - Cuba
TT Complex System Society Comunidad Europea
TT Otros
10.9. Modelo educativo de la ctedra

Establece como principal fundamento paradigmtico a la complejidad y la visin
transdisciplinar, orientando un modelo educativo basado en la teora educativa
transcompleja, bajo la siguiente descripcin:
127
Parte de una premisa fundamental en la construccin del mismo, es decir, la linealidad

propia del pensamiento experimental o cientfico es un elemento complementario de
esta forma diferente de construir la investigacin cientfica, como son la complejidad
y la transdisciplinariedad. No es imperativa una exclusividad de posiciones simplistas,
analistas, lineales, consecuentes y ,sobre todo, no recurrir slo al binomio trillado de la
investigacin un problema una solucin sabiendo que el conocimiento es dialgico,
recursivo y retroactivo.
Lo complejo se define, se aproxima, a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a
lo incierto, a la antinomia y a lo dialctico. Es, en suma, la ruina de la fsica clsica y
de la ciencia asentada en el dominio del mtodo cientfico, de carcter analtico. La
complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva
forma de comprender y explicar la realidad; debe conducirnos al pensamiento complejo.
La complejidad significa bsicamente que:
TT La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no se la puede
concebir slo analticamente, por lo que no tiene sentido proceder va
el conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de
subsistema complejo.
TT Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus
saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visin clsica del avance
evolutivo lineal.
TT Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido
o desorden, lo que se contrapone al modelo clsico que elimina estas
consideraciones.
TT Es lo que est tejido en conjunto, es un pensamiento que relaciona y que
se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento.
TT Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafo al pensamiento y
no una receta de pensamiento.
TT Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.
TT Es el reconocimiento de las incertidumbres y las contradicciones, pero
tambin la aceptacin del determinismo, de las distinciones y separaciones
que requieren ser integradas.
TT Es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.
128
En este sentido complejo, un elemento de sta sera la transformacin, por lo que es

necesario pensar la educacin como una transformacin del sujeto y de la sociedad misma
didctica, la concepcin pedaggica, el diseo y desarrollo curricular y desde luego el
proceso aprendizaje y enseanza: cmo encarar una educacin compleja, una didctica
compleja, un currculo complejo y un proceso de aprendizaje y enseanza biunvoco.
Es en este ltimo que podemos profundizar tomando en consideracin que lo que aqu
se busca es analizar desde la complejidad el papel de la educacin y el proceso de
investigacin cientfica.
Tomando en consideracin el concepto de complejidad, ya no es posible hablar
de proceso enseanza aprendizaje como un sistema dual simple o pensar solamente
investigacin de aula o investigacin cientfica compleja, simplemente no encaja y
resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un
fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende
y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas
de pensarlo, reflexionarlo, apropiarse de su esencia compleja. En este sentido podemos
hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin
de un objeto (PDRAC), que representa ya no un proceso simple, no lineal y nico. Dicho
de otro modo, el aprendizaje debe llevar a la complejizacin del objeto a aprender,
este es un punto muy importante cuando hablamos de investigacin, que en su sentido
simple conceptual significa indagar o seguir la huella de algo. Desde el pensamiento
complejo y entendiendo el PDRAC, investigacin significara indagar o seguir la huella
compleja de algo.
10.10. Enfoque investigativo

La visin de investigador comn de la ciencia lineal con caractersticas de desarrollo
cientfico reduccionista causa-efecto no es parte de este enfoque, sino de un sujeto
con algunos niveles de acercamiento a la complejidad hasta reflexionarla y generar
procesos de transformacin educativa, por ejemplo hablando de este bucle.
Niveles partiendo del sujeto hasta su vinculacin con la sociedad o la comunidad
cientfica compleja en doble sentido de apropiacin son:

1. Nivel profundo del investigador
2. Nivel sensible del investigador
3. Nivel complejo y transdisciplinar del investigador

129
Tomando en consideracin este proceso metacomplejo de la educacin y la visin

de aula mente social como un elemento central de una nueva visin didctica de la
educacin, que rompe los modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje. Incorporo
un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir, el elemento de ida y vuelta o
viceversa de cualquier proceso de aprendizaje y enseanza.
10.11. Actividades organizadas desde la ctedra

TT Espacios de Reflexin en la visin compleja y transdisciplinar
TT Organizacin de Seminarios, Talleres y Congresos
TT Cursos de Grado y Postgrado vinculados a la complejidad y
transdisciplinariedad
TT Foros de discusin
TT Publicacin compleja y transdisciplinar
TT Vinculacin Acadmica con universidades nacionales e internacionales
TT Vinculacin con Centros, Institutos, organizaciones y organismos vinculados
a esta visin paradigmtica
TT Diseo, ejecucin, evaluacin y seguimiento a investigaciones orientadas
en este enfoque paradigmtico
TT Auspicio de eventos nacionales e internacionales
TT Generacin de lneas de investigacin
TT Construccin de conocimiento complejo y transdisciplinar
Este es un documento oficial de la Ctedra de Complejidad y Transdisciplinariedad
Educativa (CCTE).
PRESIDENTE CCTE DEL III-CAB
130
Comentarios finales
Asumir la complejidad implica hacer frente al reto de entender los fenmenos del
mundo como sistemas complejos. Ello requiere una fuerte reflexin conceptual que
capacite a los docentes para realizar una transposicin didctica que facilite hacer llegar
al estudiante los principios del paradigma de la complejidad, en y para la complejidad.
Es momento de hacer que los principios epistemolgicos, filosficos, la orientacin que
para algunos es cosmovisin, para otros, mtodo y para unos terceros, ciencias, se lleve
a la prctica educativa. Es momento de mostrar esa didctica inmersa en complejidades
que emanen desde el diseo curricular. Esta es una larga lucha que parte de dos grandes
enfoques alguno nacido desde la ciencia clsica hacia la complejidad, es decir, aquella
que analiza la ciencia clsica desde el pensamiento complejo o complejidad y aquel
enfoque en el que pretende desde la complejidad llegar a la ciencia. En lo particular, en
la presente obra se presenta en el segundo enfoque, al tratar de construir un modelo de
teora educativa que trabaje con la complejidad el mundo educativo.
La presente obra trata de dar los lineamientos macro de una teora educativa que
lleve a una nueva visin de educando desde el paradigma emergente de la complejidad,
donde la incertidumbre, el religue, el entrecruzamiento, los bucles educativos sean ejes
y motores de una educacin compleja y transdisciplinar.
Este trabajo se concibe que lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar
influye en la concepcin de complejidad educativa que se desarrolla, por lo que es
posible, segn el autor, una complejidad disciplinar clsica; otra que trasciende en
una complejidad interdisciplinar, en la que muchos autores estn adscritos; y una
complejidad transdisciplinar o transcompleja, en la que marcamos una lnea terica
reconstruida religada con base en autores clsicos.
Pero, inmerso en esta diferenciacin disciplinar, tambin la presente teora concibe un
pensamiento complejo visto como enfoque filosfico que atrapa y analiza la complejidad
en un paradigma emergente religado, no nacido en una revolucin paradigmtica,
donde la ruptura la provoca el otro, sino como un paradigma de pensamiento muy
131
fuerte que en la actualidad busca la aplicabilidad en las ciencias de la complejidad y

la investigacin transdisciplinar. Esto ltimo es un elemento muy importante para el
desarrollo de la presente teora educativa.
Lgicamente en la discusin compleja y transdisciplinar de los componentes
trascendentales de un sistema educativo, se encuentra el tema de gestin educativa,
es decir la actividad que permite que lo acadmico y lo administrativo dialoguen,
armonicen y permitan una educacin de calidad. Se ha reflexionado sobre como
trabajar la didctica de aula desde el paradigma emergente, tambin se ha matizado
sobre el diseo curricular por complejidades, el cual permiti bosquejar el concepto
de bucle educativo y su motor, el aula mente social, como el encuentro intersubjetivo
complejo creativo e innovador de los actores educativos. En temas de gestin nace la
interrogante cmo reconstruir una gestin educativa donde se articule lo que el PDRAC
esta desarrollando dentro y fuera del aula en los estudiantes. Sin lugar a dudas, se necesita
de un cambio trascendental entre los que hacen gestin, comenzando por el rector o
director de unidad educativa. Se trata justamente de que la escuela es compleja en
su accionar social, acadmico y administrativo, por lo que los problemas de gestin se
vuelven problemas de gestin complejos y transdisciplinares, por tanto, no es posible
que la presente teora slo trascienda en lo acadmico sino tambin en todos los niveles
del sistema educativo. Incluso me atrevo a sealar que las mismas instancias de gobierno
que dirigen la educacin deberan incorporar la complejidad y la transdisciplinariedad
como parte de este bucle educativo.
La teora educativa planteada ya tiene una aplicabilidad a nivel internacional al ser el
enfoque de trabajo de la ctedra de complejidad y transdisciplinariedad educativa que
trabaja para 87 pases, y el modelo educativo de los programas doctorales de educacin
que se trabaja en Bolivia y Per desde el enfoque transcomplejo.
Finalmente, la trascendencia de la teora educativa transcompleja, ser un continuo
PDRAC por lo que el inicio est dado y formar parte de un conjunto de textos
que enriquecern puntos especficos del sistema educativo. El presente, integra los
lineamientos base que construyen la teora y permitirn una continua prctica educativa
que el contexto de cada pas ser el protagonista de llevar a lo complejo y transdisciplinar.
132
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Educacin Compleja yTransdisciplinar

Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco Ph.D.

Instituto Internacional de Integracin

Educacin Compleja y Transdisciplinar

Fundamentos de educacin compleja y transdisciplinar. ............................................... 9

Diseo y desarrollo curricular complejo. ................................................................................... 21

Metacomplejidad y aula mente social........................................................................................... 33

Didctica compleja y transdisciplinar........................................................................................... 47

Bucles educativos: modelos de planificaciones de aula mente social. ............. 59

Investigacin compleja y transdisciplinar.................................................................................. 91

Teora educativa transcompleja.......................................................................................................103

Principios de la teora educativa transcompleja...................................................................112

Ctedra de complejidad y transdisciplinariedad educativa....................................123

Teora Educativa Transcompleja

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

En los aos recientes, esta teora se ha iniciado incorporando en la educacin el

Teora Educativa Transcompleja

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

La evolucin de los modelos conceptuales de la ciencia hacia los principios tericos

1.2. Lo complejo en lo simple y viceversa

Teora Educativa Transcompleja

Si pudiramos entender la importancia de la universidad como centro del saber,

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Bajo estos supuestos complejos, nace el aprendizaje basado en la idea curiosa,

1.3. Romper esquemas simplistas

Teora Educativa Transcompleja

En estos ltimos aos, han existido importantes discusiones sobre la participacin

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

Factores como individuos y

REALIDAD COMPLEJA OBJETIVA-SUBJETIVA

Fuente: Elaboracin propia, 2009

Dentro de la investigacin sobre el propio accionar educativo, un tema importante,

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Es muy difcil tratar de definir qu es complejidad en trminos educativos.

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

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De ah que el concepto de investigacin cientfica en la complejidad es otro

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

1.4. Consideraciones complejas

Teora Educativa Transcompleja

cual nace con la ruptura de esquemas, ideologas y construcciones reduccionistas de la

Teora Educativa Transcompleja

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

en otros se discute entre la especializacin tcnica o los propsitos humanistas. Otra

Teora Educativa Transcompleja

de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un

2.2. Currculo y cambio educativo

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

Con base en el modelo educativo planteado en la presente obra, es necesario articular

2.3. Componentes de un currculo complejo

Teora Educativa Transcompleja

Naturaleza del sujeto

Aula Mente Social

Base Teora Educativa

Fuente: Gonzlez, 2009

2.4. La visin compleja del currculo

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

exterior, la movilidad y la transferencia de estudiantes y egresados de los programas

Teora Educativa Transcompleja

En un ordenamiento curricular especfico, la interdisciplinariedad podr tomar

Dr. Juan Miguel Gonzlez V.

un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexin,