Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta: Los significados de la evaluacin

educativa: alternativas tericas, en: Evaluacin, nuevos significados para una prctica
compleja.
La evaluacin educativa es el abordaje de un espacio de conflictos, lo cual permite analizar
articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas pedaggicas. Entendida en estos
trminos, la evaluacin es un punto neurlgico de la relacin educativa. La evaluacin constituye una
actividad de comunicacin en la medida en que implica producir un conocimiento y transmitirlo,
ponerlo en circulacin entre los diversos autores involucrados. Es por ello que la evaluacin padece las
mismas vicisitudes que la comunicacin. En la evaluacin tenemos una serie de aspectos comunes,
que siguen una secuencia lgica y cronolgica, aunque muchas veces en la prctica son omitidos. A
saber:
Relevamiento de informacin (a travs de la observacin, documentos, producciones).
Anlisis de datos segn el marco de referencia.
Produccin de conclusiones, expresadas en juicios de valor o en datos cuantitativos.
Comunicacin entre los actores involucrados en el proceso evaluativo.
Toma de decisin para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre
los cuales se emiti el juicio evaluativo.
A pesar de que las instancias mencionadas son una secuencia, su ejecucin no es lineal.
La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluacin.
Definicin amplia de evaluacin, pone el acento en que la actividad consiste en la atribucin de un
juicio de valor a una realidad observada. Es por ello que debemos decir que compromete a otros
niveles de la realidad. Los mbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el
cual se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histricas,
sobredeterminado por alguno de ellos. Aqu se emplea la nocin de campo de Bourdieu, es decir, como
espacios de juego histricamente construidos con sus instituciones especficas y sus leyes de
funcionamiento propias. El campo educativo se articula con otros campos y se encuentra en nuestro
contexto histrico sobredeterminado por el campo poltico y el econmico. Podemos situar el mbito
dentro del campo educativo (esto no es reflexin ma, es de la seor/a que escribe), y afirmar que lo
que acontece en el campo educativo tiene repercusiones extra escolares, que se explican por las
articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. La evaluacin sanciona la adquisicin o no
de saberes que se consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten no solo
sobre el sujeto evaluado, sino que tienen un efecto expansivo sobre los otros implicados. Este proceso
veremos cmo funciona a nivel del aula. Lo que sucede en el aula, con la evaluacin, permite construir
un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se constituyen como la puesta en
marcha del dispositivo de evaluar. El mbito del aula involucra no solo a los protagonistas, sino tambin
a otros actores sociales (padres, familiares, amigos). La evaluacin, opera como un eje que articula el
juego entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres. La evaluacin es la instancia por
excelencia que pone en juego a los tres actores. stos entras en una relacin a propsito de las
calificaciones. Las instituciones escolares distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos,
en forma de certificaciones que tienen un valor de mercado (relacionar con Dubet). Estos procesos de
produccin, negociacin y distribucin de las calificaciones asumen caractersticas particulares en el
interior de las escuelas y de las aulas. Se relacionan con las caractersticas institucionales y con la
manera en que aquellos actores desempean sus roles, es decir, con la manera en que juegan el
juego en tanto sujetos vinculados por la evaluacin. La evaluacin pone en evidencia la vinculacin
entre los dos actores presentes en la relacin pedaggica y un actor virtual: los futuros empleadores.
Siempre est en juego el valor social del alumno en tanto futuros trabajadores y ello remite a, por un
lado la relacin entre lo que se ensea y se aprende en la escuela, y por el otro a las exigencias que se
derivan del mundo de la produccin. Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la
distribucin desigual del capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar demoran o
interrumpen el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formacin. Sucede por dos
razones: xq el capital cultural en estado incorporado es insuficiente (porque los habitus han carecido
del tiempo necesario para su adquisicin) y porque el capital cultural en su estado institucionalizado no
ha llegado a obtenerse.
Lo que est en juego con la evaluacin es la satisfaccin de necesidades sociales especficas, lo
cual implica retraducciones en diversos niveles de especificidad.

Cuando los docentes evalan las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van
creando realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos, malos alumnos.
Los usos sociales de la evaluacin.
Ya que hay tantas dimensiones en el acto de evaluar, el autor/a va a poner en duda la unidad y
coherencia de lo que se denomina evaluacin. El problema de la utilizacin de los resultados est
vinculado a:
1. Intenciones de la evaluacin.
2. Acciones derivadas de los resultados.
1. Si nos preguntamos por qu se evala nos remitimos a la intencin. Si lo hacemos referido a para
qu se evala remite a los efectos de la evaluacin. Los propsitos o intenciones dependen de cul
sea su concepcin de evaluacin. Las ms conocidas son: medir apreciar, comprender
La intencin de medir el objeto est presente cuando se considera desde la perspectiva del
desempeo o actuacin del sujeto. No hay relacin entre las propiedades del instrumento que se quiere
emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
J. Ardoino y G. Berger (la puta!! todos los/as de cs. de la educacin tienen apellidos que hacen acordar
a adjetivos flicos, Frgido, Tiragomi, entre los ms conocidos) hacen una distincin entre evaluacin
estimativa y apreciativa. La primera la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms prximo
posible a la medicin. Se trata de delimitar ciertas caractersticas de la realidad a estudiar y de
estimarlas de la manera lo ms objetiva posible, valindose de consideraciones cuantitativas. La
segunda consiste en apreciar ciertos criterios preexistentes. Puede dar lugar a dos orientaciones:
A. Evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado: esta consiste en la construccin de un
referente previo, el cual orienta la lectura de la realidad y la evaluacin consiste en la bsqueda de los
indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin a los referentes. La evaluacin
demostrara en qu medida las realizaciones de los alumnos se vinculan con los indicadores
seleccionados como indicadores de logro.
B. Evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado se fundamenta en la interpretacin, se
pregunta por el sentido. Implica construir el referente apropiado que permita captar las singularidades
del aula o escuela que se evalan. El objetivo es comprender el objeto, sin juzgarlo. En este contexto,
evaluar a los alumnos significa comprender las maneras de resolver las situaciones planteadas.
2. La relacin entre quien evala y el objeto de evaluacin no es independiente. La evaluacin se
inscribe siempre en un mbito de decisiones. En sus formas ms frecuentes y simples, como la ev
implcita, sirve al docente para tomar decisiones para sus prcticas en el aula. Cuando el carcter es
institucional el uso externo o interno de, los resultados depender del tipo de informacin que
permitan obtener los instrumentos empleados y de las decisiones previamente adoptadas. La ev est
relacionada con un contexto decisional dado, el uso interno de los resultados puede ser diverso segn
las finalidades. Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, se pretende informacin sobre los
saberes y competencias que poseen sus alumnos, en trminos de requerimientos necesarios para una
secuencia futura de aprendizajes. Cuando se trata de una evaluacin sumativa se trata de ver en qu
medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes.
La evaluacin formativa est vinculada con la seleccin de contenidos y puesta en prctica de
secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideren como las ms adecuadas
para mejorar los resultados obtenidos. En resumen, tanto el por qu se evala como el para qu
determinan el tipo de evaluacin empleada. Segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados
permitirn tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico o decisiones vinculadas a la
certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el sistema.
Algunas observaciones sobre la accin de evaluar (De ac en adelante lo que sigue no tiene
sentido: NO SIRVE!! pero lo pongo para que digan: s, lo le.)
Evaluar implica tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse acerca de la
realidad.
La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referente.
En la lectura orientada sobre el objeto que se evala quien la hace se debe pronunciar sobre la
realidad. No existe una lectura directa de la realidad, sino0 que hay siempre un proceso de interaccin

entre el evaluador y la realidad a evaluar. El evaluador construye el referente aquello con

relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, que le permitir pronunciarse sobre esa
realidad que evala.
En la investigacin de esta seora dice que el referente lo construy a partir de los datos
relevados mediante la administracin de una encuesta docente. Es as que logr construir el referente
que se configur como curriculum real. En la construccin del referente intervienen distintos factores,
como las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado, y la concepcin de evaluacin que
sustenta los propsitos que se derivan de sta y el contexto decisional en que se inserta el proceso
evaluativo. Si se trata de la construccin de un sistema de evaluacin en una determinada jurisdiccin,
el referente puede ser el curriculum prescripto. Se puede partir de un referente construido por
aquello que los maestros afirman ensear en los niveles que se evalan. En este caso, el relevamiento
del mapa curricular real es el que permite construir el referente. En una segunda instancia el referente
pudo ser lo que debera ensearse segn el juicio de los maestros y segn los resultados que arroja la
evaluacin de lo realmente enseado. El carcter progresivo en la construccin de referentes permite
instancias de evaluacin que incluyan lo prescripto. Una evaluacin que opera por niveles facilita el
anlisis de las sucesivas transposiciones del curriculum prescripto.
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el
sujeto que evala. En la evaluacin nunca se capta directa y totalmente la realidad examinada, ya
que sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los
caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la
evaluacin, construir los datos, lo referido (con relacin al referente). Lo cual significa relevar en la
realidad los signos que den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se
denomina prueba de evaluacin tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las
pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la relacin
existente entre los indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales se evala. Pueden
identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en toda evaluacin:
a. Siempre constituye una lectura orientada.
b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin.
Los diferentes trminos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos perspectivas
de evaluacin.
1. Evaluar implica el hecho de medir con precisin, alude a expresar una medida cuantificada.
2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.
Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigedad que existe en la evaluacin.
La evaluacin y el control
En funcin de ste carcter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluacin como una Jano
moderno (s, Jano, no me equivoqu) con un doble perfil: por un lado muestra un perfil filosfico (en la
medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de
aquello que se evala); por otro lado muestra un perfil tcnico (ya que la evaluacin constituye un
dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos empleados para dar cuenta y rendir
cuenta). Este perfil se asocia con la nocin de control. Ambas nociones- evaluacin y controlpertenecen a dos rdenes diferentes y a dos paradigmas epistemolgicos diferentes. Control tiene un
sentido administrativo, la palabra expresa mltiples y diferentes situaciones. Estas diversas acepciones
han llevado a que se la considerara como un sistema, un dispositivo, una metodologa constituidas por
un conjunto de procedimientos que tienen por objetivo establecer la conformidad entre un patrn, un
modelo y los fenmenos u objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o
identidad, establecer la medida de su diferencia. El control se efecta a partir de un elemento externo
y anterior al acto mismo de control. La evaluacin implica la problematizacin sobre los valores y sobre
el sentido de lo que ocurre en la situacin observada. La cuestin del sentido introduce una diferencia
sustancial, mientras el control siempre opera a travs de un solo y nico referente, la evaluacin es
multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. La evaluacin se aplica a
procesos humanos en los cuales la dimensiona temporal es histrica e irreversible porque consiste en

el tiempo vivido. Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son
indispensables para la regulacin crtica de la accin. Regulacin en el sentido de que permite
ajustar las acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica porque se realiza a partir de una
lectura orientada. La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum
construido por dos polos, el control, y la evaluacin interpretativa. Hacia el polo del control se ubica la
evaluacin estimativa que se inclina hacia lo cuantitativo. En cierto sentido tambin la evaluacin
apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control,
ya que el proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aquel ha sido
alcanzado. Por el contrario, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo
de la evaluacin, ya que apela a la interpretacin de la realidad observada.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin
estimativa de la medicin en sentido estricto. El control y la evaluacin son funciones
interdependientes, idealmente complementarias pero tericamente distintas por los paradigmas en
que se fundan. En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y de
intercambio de significaciones. Las caractersticas propias de las metodologas del control y de
evaluacin muestran sus diferencias y su posible complementariedad. El anlisis de situaciones y de
comportamientos, supone intereses por indicadores, construidos en funcin de criterios que remiten a
los paradigmas fundantes.La complementariedad permitira indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos
que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo