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INTRODUCCIN

Marcela Gaete Vergara

El mbito de la didctica como disciplina de la pedagoga,


constituye un campo de disputa que an est lejos de lograr
acuerdos por la comunidad de investigadores y educadores. El
trmino didctica proviene del griego <<didasko>>, que significa
ensear, instruir, exponer claramente.
Recin en el siglo XV, Comenius inaugura la didctica como
ciencia de la mediacin del saber (Bordoli, 2005), cuyo objetivo es
ensear todo a todos a travs de mtodos adecuados. Han pasado
ya varios siglos y la didctica si bien ha sufrido cambios
importantes, parece an mantenerse ligada a una funcin
mediadora del conocimiento, cuya finalidad es que los y las
estudiantes logren ciertos aprendizajes. Si dichos aprendizajes
son impuestos o son una construccin de los sujetos; si la
enseanza depende de los saberes de los maestros o del currculo;
si se realiza explicando o promoviendo actividades participativas,
no cambia en ningn sentido la concepcin de la didctica como
mediacin de un saber, realizada por un maestro a un aprendiz.
En esta misma lnea, Chevallard (1997) define la didctica
como la ciencia de la transposicin didctica, es decir de la
mediacin del saber sabio al saber enseado. Esta definicin,
tiene el propsito de delimitar claramente un objeto de estudio, de
tal modo que la didctica se constituya en una ciencia, con
metodologas de investigacin cientficas acordes y un cuerpo de
especialistas dedicados a la construccin de dicho saber. Desde
esta perspectiva, los docentes no seran los encargados de
construir el conocimiento didctico, sino slo usuarios de los
resultados de la investigacin cientfica realizada por expertos.

En la vereda contraria, se encuentran aqullos cuya


preocupacin no es que la didacta se erija como ciencia, aunque
siguen inscritos en la perspectiva de la mediacin del saber, sino
que la conciben como modos especficos en que un enseante
lleva a cabo una clase. As, la didctica se confunde con el actuar
que un sujeto despliega al momento de ensear e incluso como
atributo especfico de un individuo, al punto de hablar de <<ser
ms didctico>>, <<ser poco didctico>> e incluso de <<mi
didctica>>. En dichas aseveraciones, la didctica se reduce a
modos de ser de un sujeto, que puede desarrollarse con la
experiencia, ms cercano a ciertas caractersticas de la
personalidad que a un rea del conocimiento. Esta perspectiva
muy arraigada en nuestro pas, no slo por los legos en la materia
sino por los propios docentes, renuncia absolutamente a la
posibilidad de construir conocimiento didctico. Esto, porque la
didctica sera un atributo que desarrolla un individuo y no una
construccin terico--prctico.
En definitiva, se conciba la didctica como una ciencia o
slo como un atributo subjetivo, el profesorado queda exento de la
posibilidad de construir conocimiento didctico, sea porque dicha
tarea corresponde a los cientficos/didactas, y por tanto el rol de
los docentes slo consiste en aplicar dicho conocimiento, sea
porque los maestros slo tendran que desarrollar ciertos
atributos y pautas de actuacin pre-cientficas. Se trata entonces,
de analizar si el profesorado puede o debe desarrollar
conocimiento didctico de base cientfica, o si su profesin est
limitada a la aplicacin de metodologas o al desarrollo de
atributos a partir de la experiencia. Para dilucidar tal
problemtica es necesario explicitar, en primer lugar, qu se est
entendiendo por investigacin, y ms especficamente por
investigacin cientfica; en segundo lugar, si el conocimiento que
generan los profesores de su prctica puede considerarse o no
cientfico; en tercer lugar, analizar si los docentes deben realizar
investigacin didctica; y por ltimo, qu implica construir
conocimiento
didctico
en
una
disciplina
especfica,
especficamente en filosofa.

1. Qu hace cientfica una investigacin?


Popper (1974) define la investigacin cientfico experimental
como la posibilidad de obtener conocimiento objetivo. Es decir,
conocimiento sin sujeto de conocimiento. La garanta que puede
lograr este conocimiento se encuentra en la neutral
impersonalidad de la investigacin, la que debera realizarse con
procedimientos pblicos, replicables e independientes del
investigador. En otras palabras, estara afecta tanto a una
neutralidad de mtodo como valorativa. La primera estara
garantizada por las neutralidades de los instrumentos
estandarizados de recogida de datos y por los procedimientos
rigurosos y objetivos de anlisis de la informacin. La segunda,
porque la investigacin no estara sesgada por juicios
valorativos de los investigadores. En este sentido, Chevallard
(1987) seala la necesidad que la didctica se constituya en una
ciencia, que genere conocimiento objetivo independiente de los
sujetos; razn por la cual rechaza la posibilidad que los docentes
generen conocimiento de su propia prctica, pues se encontraran
implicados directamente en el objeto de estudio, impidiendo la
imparcialidad e impersonalidad que requerira la investigacin
cientfica.
"[La didctica de las Matemticas] se juega fundamentalmente
su inscripcin misma en el campo del conocimiento cientfico...
[en] que existe un objeto preexistente
e independiente
respecto de nuestras intenciones y dotado de una necesidad,
de un determinismo propio; un objeto por lo tanto cognoscible,
en el sentido que la actividad cientfica, en todas las reas...
pretende conocer el mundo" (Chevallard 1987:8)

No obstante, cabe preguntarse si existen objetos de


conocimientos preexistentes e independientes de los sujetos que
investigan, si se puede asumir sin ms la impersonalidad de los
datos respecto al investigador y al sujeto investigado,
y
consecuentemente, si se puede asegurar la neutralidad de los
juicios valorativos. Al respecto, el paradigma fenomenolgico

interpretativo, seala que la ansiada objetividad constituye un


problema ontolgico, epistemolgico y tico, ms que
metodolgico. Esto, porque desde las reflexiones ontolgicas
actuales, en que se cuestiona la separacin entre sujeto y objeto,
se concibe la realidad como mltiple y construida por los sujetos
particulares, por tanto, holstica e interrelacionada. De este
modo, la realidad sera dependiente de los sujetos y de sus
contextos culturales y biogrficos, por lo tanto irrepetible.
Lo
anterior no significa que se asuma una perspectiva idealista, que
sostiene que el proceso de conocimiento no puede ser separado de
lo que es conocido. Esta posicin extrema en insostenible, pues
aunque la realidad sea el resultado de una construccin humana,
sta se realiza en comunidad y no en un solipsismo, que no
permita una cierta objetivacin de las estructuras producidas,
como la cultura o el lenguaje.
los seres humanos habiten estructuras simblicas y sociales que
se presentan como objetivasEl lenguaje, la cultura y las
instituciones poseen suficiente autonoma e independencia objetiva
como para determinar... las respuestas, los significados y las
interacciones posibles entre los individuos (Angulo 1992: 105)

En este sentido, la verdad es un acuerdo social e histrico,


puesto que la realidad es una construccin humana, que se filtra
indefectiblemente a travs de los sentidos. La verdad no es
objetiva; no existe algo as como una verdadera naturaleza que
descubrir. Esto significa que la validez del conocimiento depende
del consenso entre los que interpretan esa realidad. Por su parte,
la rigurosidad y el carcter de conocimiento cientfico de la
investigacin no estaran dados por su objetividad, sino segn
Guba (1981), por la credibilidad de los hallazgos, la dependencia
expresada en la estabilidad de los datos, la transferibilidad y la
confirmabilidad de los mismos.
A su vez, desde el plano valorativo puede sealarse que la
investigacin se ve influenciada por las finalidades, valores y
juicios de los actores sociales y del propio investigador, los que no

son independientes de las cuestiones de su consideracin


prctica. As, la investigacin estara mediada por los valores y
juicios de los sujetos, el contexto y la teora. Por tanto, y
contrariamente a los supuestos de la investigacin experimental,
la investigacin fenomenolgica interpretativa no busca el
distanciamiento de la realidad, ni objetos de estudio
supuestamente preexistentes al inters del investigador. Por el
contrario, para lograr comprender un fenmeno se debe
participar de l. Esto, anula cualquier posibilidad de desinters,
neutralidad o distanciamiento entre el investigador y aquello
investigado.
Bajo esta perspectiva, y a diferencia de la investigacin
positivista, el principal instrumento de recogida de datos es el
investigador y la mejor herramienta de rigurosidad es su
capacidad de comprensin e interpretacin de la informacin
desde el punto de vista de los sujetos. Cuestin vital que permite
asociar los procesos de investigacin al ejercicio docente. Nadie
mejor que el profesorado que est inmerso en la realidad
educativa, para desarrollar una comprensin e interpretacin
rigurosa de la realidad que vive, que permita efectivos procesos
de construccin de conocimiento y transformacin de las prcticas
educativas. En este mismo sentido, nada mejor que un matemtico
para realizar investigacin matemtica, un mdico para realizar
investigacin mdica, un astrnomo para realizar investigacin
astronmica y un profesor para realizar investigacin acerca de la
prctica de enseanza. Lo que no significa, que no sea pertinente
configurar equipos multidisciplinarios para abordar fenmenos
complejos.
2. Puede ser cientfica la investigacin del profesorado?
Segn Angulo (1992) el marco cientfico es diferente del
marco categorial de los sujetos implicados en una investigacin,
de lo que podra inferirse que un profesor que investiga su propia
prctica est en condiciones de situarse ms all de sus
percepciones particulares como sujeto que acta, es decir de su

marco categorial, siendo posible que vaya mucho ms all en la


comprensin y conciencia de sus actuaciones profesionales, hacia
una comprensin cientfica. En la medida que el trabajo cientfico
est sometido a reglas, estructuras, metodologas, sistemas de
anlisis rigurosos y cuerpos de conocimiento muy diferentes a la
racionalidad con que el profesorado realiza cotidianamente sus
actuaciones pedaggicas.
As, el carcter cientfico de una investigacin est dado por
el "peso racional en la que el investigador est socializado (...) la
que regula y determina la objetividad del proceso y de los
resultados de la investigacin (ngulo 1992: 101). As, un
cientfico que pretende hacer ciencia debe hacer interpretaciones
que no sean idnticas a la del hombre comn, del mismo modo un
profesor que investiga la prctica didctica en la que est
inmerso, tiene que levantar interpretaciones diferentes a las que
l mismo hara, sin estar sujeto a una prctica investigativa. Esta
diferencia radica en que la finalidad de la investigacin cientfica
sera la generacin de teoras y/o categoras, y no slo describir
fenmenos. De este modo, la investigacin didctica que realiza el
profesorado no se conforma con la descripcin de la praxis, sino la
teorizacin y fundamentacin de la misma.
Es importante sealar adems, que la necesidad de un marco
de referencia cientfico no implica por tal,
pretensiones de
neutralidad, objetividad epistemolgica ni valorativa. Tal como lo
plantea la investigacin de carcter fenomenolgica, que
reconoce que los programas de investigacin no son neutros sino
dependen de los intereses socio histricos de los investigadores,
quienes son los que plantean el problema, recogen los datos y
plantean perspectivas de anlisis. De tal modo que:
el marco de pertinencia cientfica en la investigacin
interpretativa, por su fuerte carcter personal (...) est
rigurosamente anclado en el marco de pertinencia del sujeto
(); el primero no tiene sentido sin el segundo, puesto que
surge de una reelaboracin fundamentada de este. Pero a su
vez el marco de pertinencia cientfica tiene una autonoma
relativa (...) porque en l se encuentra todo el conocimiento

cientfico organizado disciplinariamente sobre el rea o


problema social... en que el investigador trabaja (Angulo
1992: 102).

Ahora bien, en relacin al planteamiento anterior surgen


algunas interrogantes: El marco cientfico es lo nico vlido por
sobre las concepciones y saberes del profesorado? El profesor
debe convertirse en investigador cientfico y abandonar su
perspectiva prctica? Entre ms investigador menos profesor?
Parafraseando a ngulo (1992): Hasta qu punto se est
reconociendo como vlido el mundo del profesor si al parecer es
el mundo cientfico el que decide sobre la correccin de las
interpretaciones, su credibilidad y su confirmabilidad? Cmo
reconciliar el marco cientfico con el marco del profesorado, sin
que ambos resulten desvirtuados?
Las preguntas anteriores, basan su formulacin en una
contraposicin entre el trabajo cientfico y el trabajo del
profesorado. Cuestin que no tendra por qu ser necesariamente
as. Sobre todo en el mbito didctico, donde la experiencia es
fundamental, a la vez, que la misma investigacin sobre los
saberes docentes ha concluido que los profesores van generando
una serie de conocimientos prcticos a lo largo de su vida
profesional. Saberes, que al no ser sistematizados y sometidos a
un marco de investigacin/socializacin cientfica, se pierden y no
contribuyen a la generacin de nuevos conocimientos. No
obstante, si consideramos la posibilidad de articular el marco de
rigor cientfico y los saberes docentes, a travs de la investigacin
del profesorado de la propia prctica didctica, entonces se logra
que los sujetos transiten de "la mera articulacin de lo que
saben... hacia la teorizacin sobre lo que conocen. La tarea de la
comprensin es entonces, necesariamente una actividad de
colaboracin" (Kushner y Norris, Cit. en Angulo 1992:109),
producindose as, una verdadera ruptura epistemolgica, que
permite la transformacin de la realidad.
De este modo, podramos considerar como cientfica la
investigacin del profesorado en la medida que:
Posibilita la reflexin rigurosa de la accin cotidiana,

transitando de los marcos referenciales implcitos y acrticos


hacia la construccin de un saber, que permite tomar
decisiones fundamentadas.
La reflexin se enmarque en una estructura sistemtica que
genere anlisis y fundamentacin terica.
Produce rupturas epistemolgicas.
Busca y elabora nuevos referentes tericos que permite
nuevas interpretaciones.
Permite transformaciones fundadas de la accin pedaggica.
Surge de la reflexin colaborativa de una comunidad y que
hace pblica su reflexin.

Se debe tener presente que a diferencia de la investigacin


tradicional encargada a los expertos, por la divisin social del
trabajo, la investigacin que realizan los docentes los implica
directamente. Este tipo de indagacin corresponde a los
principios que sustenta la investigacin-accin, por la cual, el
conocimiento pedaggico no lo construye un investigador experto,
que va a reflexionar sobre la prctica de otros actores, levantando
teora desde all. Se trata de que el propio actor (docente)
investigue a partir de la propia realidad en la que est inmerso,
reflexione de su propia prctica y genere conocimiento a partir de
ella.
Un aspecto importante de sealar, es que la posibilidad de
articular la prctica docente con rigurosos procesos de
investigacin para generar conocimiento didctico, no implica que
todos y cada uno de los docentes, estn generando conocimiento
cientfico sobre la prctica, o que todos necesariamente, por el
slo hecho de aprender por la experiencia una gama de nuevos
saberes prcticos, ya estn realizando investigacin cientfica.
Para que esto ltima pueda darse, se requiere de procesos de
anlisis, contrastacin terica, evidencia emprica, sistematizacin
de la experiencia y las reflexiones. De tal modo, de poner a
circular el conocimiento, contrastarlo con otras experiencias y
marcos tericos, configurando una comunidad cientfica en
didctica, que supere el reduccionismo subjetivista, por el cual la
didctica es slo un atributo del sujeto que ensea.

Por lo tanto, es necesario formar a los docentes como


investigadores de la experiencia prctica, capaces de formular
problemas didcticos, generar evidencia emprica, analizar y
sistematizar la informacin. Contrariamente, cuando la reflexin y
la investigacin se dirigen slo desde instituciones acadmicas, la
investigacin suele servir a intereses propios de la academia y no
de los actores del mundo escolar. No se trata tampoco, que los
docentes deban constituirse en un grupo cerrado, o que ningn
otro profesional pueda, desde su lugar, aportar a la investigacin
didctica. Como habamos mencionado anteriormente, hoy ms
nunca se requieren abordajes interdisciplinarios, equipos de
investigacin que puedan analizar desde diversas perspectivas
fenmenos complejos, como lo es el acto didctico.
Investigar la propia prctica y generar conocimiento
riguroso a partir de ello, implica que los profesores que participan
de estos procesos, van desarrollando una autoconciencia que los
caracteriza como intelectuales, participantes de una comunidad
cientfica crtica, rigurosa y exigente, cuya finalidad es la
transformacin de s mismos y de la realidad que los circunda.
Estos procesos van logrando la construccin de una
profesionalidad docente, cuya identidad no es la de un empleado
al servicio de la produccin de buenos resultados de aprendizaje,
medidos en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales,
sino de un profesional capaz de generar conocimiento cientfico.
3. Qu tipo de investigacin, para qu didctica?
Hasta aqu hemos planteado que una investigacin tiene
carcter cientfica si cumple con ciertos requisitos de rigurosidad,
que permite que sus resultados sean puestos al servicio de una
comunidad cientfica y profesional para su discusin. En este
sentido, la investigacin que realiza el profesorado de su prctica
pedaggica, puede ser cientfica, si cumple con los requisitos de
rigurosidad y socializacin. De tal modo, que estar implicado
directamente en lo que se investiga no es un obstculo para

realizar investigacin cientfica. Es ms, de acuerdo a los


planteamientos del paradigma fenomenolgico no existe
neutralidad ni impersonalidad del investigador, pues ste siempre
est implicado, a partir de sus propios intereses investigativos,
polticos, epistemolgicos, a la vez que por sus valores, ideologa y
contexto histrico y cultural.
Lo anterior, supone la reintroduccin del sujeto en la
construccin del conocimiento cientfico (Morin, 1984; Zemelman,
2005), alejndose de la perspectiva positivista que separa y opone
al sujeto de conocimiento del objeto investigado. Muy por el
contrario, la investigacin fenomenolgica hace desaparecer tal
oposicin. Siempre y de algn modo, aquello que se investiga no
es diferente al investigador, sino que lo delata desde la
construccin misma del problema. Esto mismo, ocurre en el acto
didctico, este siempre es producto de los actores que participan
de l, y nunca slo una aplicacin neutra del currculo, la
formacin docente o de estrategias metodolgicas. Razn por la
cual es imprescindible reintroducir a los actores del acto didctico
en la construccin de conocimiento en el rea.
Es ms, quienes se niegan a otorgar a los maestros el
derecho a construir conocimiento y apelan a una concepcin
tcnica de la actividad docente, por la cual los profesores
individuales pueden asimilar conocimientos para su uso y
agudizar sus habilidades con la prctica y la instruccin, de forma
de generar los resultados deseados en sus estudiantes (Grundy,
1997:74), padecen de una perspectiva ingenua del actuar del
profesorado. Una serie de investigaciones (Mercado, 2002;
Montero, 2001; Tardif, 2004, Latorre, 2005) sealan que los
saberes que los docentes ponen en prctica son producto de su
experiencia biogrfica, profesional, formativa, en un contexto
histrico y social determinado. Motivo por el cual son altamente
resistente al cambio, en la medida que los conocimientos recibidos
en su formacin inicial y continua, son generalmente desechados
por los profesores, al considerarlos ajenos y poco pertinentes a la
realidad en que se desempean. Por lo tanto, difcilmente van a

aplicar conocimiento experto, sin filtrarlo a partir de su propio


marco de creencias y saberes pedaggicos. En este sentido,
potenciar procesos de investigacin de la propia prctica, permite
asumir el actuar docente en toda su complejidad y allanar el
camino para que los saberes que construye el profesorado, a
partir de su experiencia, no queden en el mbito privado, sin la
suficiente reflexin y anlisis, que impidan convertirlos en
verdaderos conocimientos cientficos.
Abrirse a la posibilidad que los docentes generen
conocimiento didctico implica tambin, replantearse el modo en
que se ha venido construyendo conocimiento en el campo, y ms
an, el objeto de estudio de la didctica. A diferencia de la
perspectiva predominante, que concibe la didctica como
disciplina de la mediacin del saber, cuyas preguntas
fundamentales son qu ensear y cmo lograr que los y las
estudiantes aprendan lo que est dispuesto para ellos en el
currculo. Adscribimos al giro didctico, por el cual se transita
desde una didctica centrada en objetos disciplinas a ensear
a una didctica centrada en los sujetos que aprenden y se
desarrollan en un contexto socio histrico. Desde la primea
postura, y dependiendo de los nfasis, el objeto de estudio de la
didctica son las metodologas y/o recursos de enseanza y
aprendizaje, o desde otra ptica, el saber enseado. Desde la
segunda, la didctica es un campo de conocimiento, indagacin y
problematizacin en torno a las interacciones sujeto-sujeto
implicadas en las prcticas formativas, en las que se configuran
sentido y significado histrico-culturales. En otras palabras, el
objeto de estudio de la didctica es lo didctico (Behares, 2004),
entendido como el espacio en que transita el acto formativo, y
donde se ponen en circulacin no slo el saber, la enseanza y el
aprendizaje, sino creencias, valores, ideologas, historias de vida y
cosmovisiones de los actores implicados y donde se generan
nuevos significados.
Si una didctica de objetos tiene como finalidad disear todo
tipo de adminculos para que los docentes logren que sus

estudiantes
aprendan
ciertos
contenidos,
generalmente
seleccionados por la cultura dominante, una didctica centrada en
los sujetos pretende interpretar las relaciones intersubjetivas
siempre histrico-culturales, coyunturales, biogrficas, polticas,
ticas del acto pedaggico, con la finalidad que los sujetos
(estudiantes y docentes) se desarrollen integralmente, construyan
proyectos de sociedad y logren mejoras en sus vidas y su
comunidad. Para tales efectos, la pregunta principal de la
didctica no est centrada en el qu o en el cmo, sino que se
antepone a ellas, el quin y el para qu. As, la didctica centrada
en los sujetos, recupera el quin sociohistrico, desde la pregunta
por el sentido (para qu) del qu y del cmo.
Desde esta nocin de la didctica, los docentes no slo estn
implicados en el acto didctico, sino son quienes lo intencionan
desde su particular marco de creencias y representaciones, al
punto de transmitir en tal acto, una serie de valores,
cosmovisiones, perspectivas de vida, ideologas, que muchas veces
son aprendidas por los y las estudiantes de manera ms certera,
que la serie de contenidos que intentaron impecablemente
ensear a travs de innovadoras metodologas o ingeniosos
recursos didcticos. Seguramente, muchos hemos vivido la
experiencia de recordar con cario a un maestro que nos ense a
enfrentar la vida, aunque no recordamos nada lcido de sus
esfuerzos por ensearnos acerca del ADN, las funciones, las
frmulas qumicas o la historia universal. Cunto recordamos de
los contenidos escolares? Cuntos de esos contenidos nos
ayudaron a enfrentar la vida? Cuntos de ellos a volvernos
mejores personas y a construir una sociedad ms justa?
Un aspecto importante en una didctica centrada en los
sujetos, es que los procesos por los cuales se construye
conocimiento son dialcticos, esto quiere decir que si bien
considera la subjetividad de los actores del acto didctico, no se
reduce a un solipsismo subjetivista, y tampoco intenta erigirse
como un ciencia objetiva, preexistente a las intencionalidades,
cosmovisiones y valores de los actores. Muy por el contrario, la

dialctica entre estos dos extremos permite generar una nueva


sntesis. En este sentido, el conocimiento didctico surge de la
reflexin conjunta de lo didctico. Reflexin, en que
necesariamente deben estar implicados los docentes que ponen en
prctica tal acto, y desde una perspectiva ms integradora,
tambin los y las estudiantes.
Desde una perspectiva epistemolgica, el trabajo en
comunidades que generan conocimiento es fundamental, en el
entendido que la verdad es un acuerdo social e histrico. Esto
significa que la validez del conocimiento depende del consenso
entre los que interpretan esa realidad. Por su parte, la pretensin
de este tipo de investigacin no es la generalizacin de los
resultados, ya que los contextos, las situaciones sociales, las
personas y, por cierto, el acto didctico son nicos e irrepetibles.
De este modo, el conocimiento que se genera es ideogrfico,
singular y concreto. Razn por la cual el conocimiento generado
por los equipos de investigacin no tiene el propsito de generar
procedimientos replicables en otros contextos escolares, sino
generar transformaciones de los sujetos que participan de tal
acto, a la vez, que levantar problematizaciones y anlisis que
puedan ser comprendidos por otros docentes, que les motive a
iniciar sus propios procesos de investigacin. Finalidad, que por
cierto, es la que anima el presente trabajo.
4. Cmo y qu conocimiento construir desde una didctica
centrada en los sujetos?
Un aspecto importante del giro didctico, es que pierde
absolutamente sentido referirse a una didctica <<de>> las
matemticas, <<de>> la historia, <<de>> la filosofa, pues el
objeto de estudio ya no est centrado en la transposicin didctica
del saber sabio, sino en los sujetos. Tampoco se trata se
configurar una didctica <<de>> los sujetos, esto no tendra
ningn sentido. Ms bien, se trata de poner los conocimientos
disciplinares al servicio de las necesidades sociohistricas de los
sujetos y las comunidades. Desde una perspectiva radical de una

didctica centrada en los sujetos aun escasamente posible de


llevar a cabo en las escuelas de Chile, pues se encuentran
absolutamente sitiadas por un currculo obligatorio y porque
deben responder a estndares de calidad medidos en pruebas
nacionales
las disciplinas tienden a desaparecer como
compartimentos estancos a ser enseados y se potencia la
interdisciplinariedad y la pedagoga por proyectos, donde se
integran saberes de distintas reas en funcin de ejes
problematizadores, que se levanta con los y las estudiantes, en
funcin del cual van apareciendo los contenidos curriculares
estancos de las diversos sectores de aprendizaje. As, el contenido
adquiere sentido en una red de interrelaciones que lo conectan
con la realidad y cuyo objetivo, no slo es que los alumnos
aprendan una serie de materias, sino que se desarrollen como
sujetos culturales e histricos, <<colocados>> en el mundo
(Zemelman, 2005), con voz para construir proyectos de sociedad.
El objetivo anteriormente mencionado implica a su vez, un
giro en las finalidades de la educacin escolar, y por ende, la
seleccin de los contenidos debera obedecer a nuevos principios,
y no a los instaurados por la escuela moderna, que en el caso de la
enseanza de la filosofa en Chile, se ha caracterizado por el
desarraigo y el olvido de las propias herencias culturales y
procesos socio-histricos (Gaete, 2007). El giro didctico
entonces, no slo es epistemolgico sino tico y poltico. As, ante
la pregunta cmo construir conocimiento desde una didctica
centrada en los sujetos, slo queda responder, que configurando
una propuesta consciente del sentido que tiene ensear, en este
caso filosofa, a estudiantes: chilenos, latinoamericanos, jvenes,
adolescentes,
con
ciertas
necesidades
socio-histricas.
Precisamente, el trabajo que se presenta en estas pginas se
constituye en un intento, no por generar procedimientos
replicables por otros docentes, sino construir propuestas
fundamentadas desde la teora y la prctica, en relacin a la
posibilidad de generar una didctica centrada en sujetos que
filosofen, y junto con ello, evidenciar que tal tarea no est separa
de los procesos formativos de los propios docentes. As, la

generacin del conocimiento didctico se constituye tambin en


un proceso de formacin y capacitacin del profesorado.
El texto entonces, puede abordarse desde dos lecturas
complementarias y dialcticas. La primera, en relacin a diversas
posibilidades terico-prcticas de realizar el giro didctico, en las
condiciones contextuales que hoy tienen las escuelas. La segunda,
como un texto anclado en el proceso de formacin didctica y
continua de docentes de filosofa. Para tales efectos, se plantean
en el primer captulo los dispositivos gatillantes de la reflexin
didctica y el camino llevado a cabo en la generacin de las
propuestas de los diversos autores todos docentes en ejercicio
y en formacin . En ambos casos, los textos se plantean desde el
contexto de la justificacin, en la medida que tienen la pretensin
de ser ledos como aportes a la construccin de la reflexin
didctica, aunque el contexto de construccin se realiza en
procesos recursivos desde la reflexin a la accin y de sta
nuevamente a la reflexin. Para proceder posteriormente, a un
largo proceso de escritura y reescritura, por el cual, cada docenteautor es interpelado en su escritura con preguntas analticas, que
le permitan ir analizando y elaborando conocimiento a partir de la
propuesta didctica llevada a cabo.
En este proceso, la accin didctica es pensada y repensada,
sometida a nuevos sentidos y significados, de tal modo de generar
conocimiento didctico fundamentado desde la prctica vivida.
Por tanto, no se trata de acomodar la teora a la prctica, ni la
prctica a la teora, sino de reflexionar la prctica, develando sus
sustentos con conceptualizaciones claras y categoras que
necesariamente emergen del acto didctico. Esto, implica tambin
reconocer las limitaciones de la prctica y los obstculos del
contexto sociohistrico en que se desarrolla.
As, para la construccin de propuestas didcticas centradas
en los sujetos, se llevan a cabo una serie de procedimientos con
los y las estudiantes de Pedagoga en Filosofa. Si bien, aparecen
linealmente desglosados, en la realidad se constituyen

recursivamente, predominando constantes reflexiones cruzadas,


avances y retrocesos. Las principales acciones son:
Resignificar las propias vivencias y marco de creencias en
relacin a la filosofa y su enseanza en una comunidad
profesional de reflexin.
Identificar el marco epistmico de la disciplina y las
problemticas de comprensin que genera en los jvenes.
Repensar el sentido de la enseanza de la filosofa en la
escuela chilena.
Generar las primeras aproximaciones en relacin a la
posibilidad del giro didctico en la enseanza de la filosofa
en Chile.
Repensar las respuestas a las preguntas: quines son los
sujetos escolares, cules sus necesidades socio-histricas y
para qu ensear filosofa a esos sujetos. Estas reflexiones
dialogadas constantemente desde su propia subjetividad y
desde su experiencia en la prctica en una escuela.
Disear proyectos de clases pensados en los sujetos y no en
<<pasar la materia>>. Para ello, se utiliza una perspectiva
indagatoria, donde los futuros docentes van aprendiendo a
conocer al otro, y a partir de all, comienzan nuevos procesos
de reflexin, que les permiten cambios en sus propuestas de
accin. En un constante ciclo de exploracin-reflexinaccin-reflexin.
Sistematizar e interpretar la propuesta llevada a cabo,
levantando nuevas conceptualizaciones a partir de las
teoras vigentes en el mbito de la didctica, la filosofa o la
pedagoga.
Invitar a los profesores guas a participar en el proceso de
construccin de una propuesta didctica centrada en los
sujetos. Dos profesoras guas aceptan y se suman al proceso.
Tanto el ttulo del libro, cono aqullos consignados en cada
uno de los captulos dan cuenta de las principales categoras
analticas levantadas desde la prctica, relacionadas con ciertos
ejes claves de una didctica de sujetos que filosofan, lo que
permite cartografiar la propuesta didctica en su conjunto.

Lectura y
escritura

Dilogo

Lneas de
fuga
Pensar
visual

Hermenutica de

DAR LA
PALABRA

Subjetividad. Mi
ciudad

Accin
social
Filosofar con

En este sentido, el texto no presenta una descripcin de


metodologas o secuencias didcticas pormenorizadas que
permiten desarrollar las unidades y contenidos consignados en el
programa de estudio. Muy por el contrario, sus pginas presentan
una reflexin crtica respecto al sentido de la enseanza y
aprendizaje de la filosofa en la escuela chilena. Reflexin que
emerge a partir de la prctica y la experiencia, y que por ende se
sustenta en ella, a la vez que la trasciende. De este modo, el lector
encontrar a lo largo de la obra, fundamentos terico-prcticos en
relacin a la filosofa y su enseanza, algunos recursos y
estrategias que ejemplifican las propuestas didcticas y
reflexiones en relacin a los desafos y dificultades de
implementacin. La finalidad es invitar al lector a repensar la
enseanza de la filosofa en la escuela y a construir sus propias
implementaciones metodolgicas, a partir de un posicionamiento
didctico en relacin al sentido que puede tener para los y las
jvenes chilenos aprender filosofa en su etapa escolar.
Por su parte el ttulo del libro, en tanto metacategoria, releva
dos conceptos centrales desde los cuales se llevan a cabo las
diferentes propuestas didcticas: una que refiere a pensar una
didctica desde los mrgenes y la otra, refiere a la tensin entre
lo cierto del valor de la propuesta y lo incierto de sus
posibilidades. El concepto de margen es utilizado como metfora;
el de incertidumbre como la realidad del aula.
El diccionario define margen como "orilla, frontera, lmite,
marginalidad". En este sentido, la apertura a nuevas posibilidades

formativas implica necesariamente, en el contexto actual de la


enseanza de la filosofa en las escuelas de Chile, habitar al
margen o en el margen. Tal realidad puede tener dos
aproximaciones.
Por
una
parte,
se
puede
interpretar
negativamente como exclusin, porque un margen delimita una
frontera, una lnea de demarcacin entre lo que se valora y queda
dentro, y aquello de menos valor, que suele habitar en el borde o
definitivamente fuera. La clase de filosofa en Chile, si bien no
est fuera, s est en el borde de las polticas educativas: slo en
tercero y cuarto medio, sin ser considerado en las pruebas
estandarizadas, sin un lugar en la enseanza tcnico profesional,
con un programa desarticulado entre los niveles educativos, uno
dirigido a Psicologa y otro a Filosofa, sin mapas de progresos
que la rijan y fuera de los ajustes curriculares.
Por otra parte, la interpretacin de habitar al margen no
tiene por qu ser negativa, tambin puede interpretarse como
margen de oportunidad para desarrollar una educacin otra,
cuya finalidad no sea instrumental a las polticas educativas sino
que implique reinventar dicho espacio curricular, configurndolo
como posibilidad y apertura, en un intento por rescatar a los
actores, en tanto sujetos sociohistricos de los procesos
formativos; como oportunidad que emerge, precisamente, desde
espacios menos ocupados por las polticas de sitiamiento
pedaggico que vivencia actualmente la escuela. Quedar al
margen permite resignificar el aula como intimidad protegida y
no como exclusin. Un lmite excluye pero tambin protege. De
este modo, la accin didctica se comprende como acontecimiento
en verbo, dialctica, fluida, incierta, y por tanto histrica y
profundamente humana, y en este sentido, acta como proteccin
de las embestidas de las polticas educativas instrumentales y
controladoras.
Como podr percatarse el lector, la pregunta cmo y qu
conocimiento se construye desde una didctica centrada en
sujetos que filosofen, implica necesariamente una respuesta
epistemolgica y poltica, que se operacionaliza en ciertos
procedimientos. Epistemolgicamente, implica superar la visin

positivista en la construccin de conocimiento cientfico,


reintroduciendo a los actores que viven los fenmenos en los
procesos de investigacin. Adems, implica que la verdad es una
construccin social, que debe obedecer a los intereses de los
sujetos implicados. Razn por la cual, el conocimiento didctico
no podra ser construirlo slo por expertos, sino por comunidades
de indagacin profesional. De all, la modalidad colaborativa
escuela-universidad, con que se desarrolla la presente
investigacin, donde se articulan los saberes, intereses y
reflexiones de la academia, del profesorado en ejercicio y de
estudiantes de pedagoga.
Desde el plano poltico, una didctica centrada en los
sujetos, implica una revolucin en las finalidades de la educacin
escolar, que desde la modernidad ha centrado el aprendizaje en el
saber de ciertas disciplinas, ms que en el desarrollo de los
sujetos en sus contextos sociohistricos, en pos de construir y
transformar la sociedad desde sus propias voces. Este giro,
elimina el foco de la didctica en la enseanza de ciertas reas del
conocimiento en s mismas, para instalarlo en el desarrollo de los
sujetos y las comunidades, donde las disciplinas pueden jugar un
rol fundamental. De all, que las preguntas didcticas no sean qu
y cmo, sino a quin y para qu. Procedimentalmente, implica
nuevos diseos investigativos donde la prctica tenga un rol
central y donde no se intente aplicar constructos tericos a la
realidad. Muy por el contrario, se trata de generar conocimiento a
partir de las condiciones socio-histricos, cuya finalidad no es slo
conocer por conocer sino impulsar los
procesos
de
transformacin.
En trminos concretos, significa que en la realidad actual de
la escuela chilena, no se puede por ejemplo, intentar la
implementacin de una pedagoga por proyecto, donde las
fronteras de las disciplinas desaparezcan. Esto, estara destinado
al fracaso ms absoluto. Se trata slo que los escolares filosofen,
es decir, se pregunten, cuestionen, reflexionen, develen,
argumenten, imaginen mundos posibles, que les permita generar
pensamiento propio. Para ello, los docentes deben aprender a dar

la palabra, con todas las implicancias tico-poltico que ello


supone. Para tales efectos, el currculo oficial debe ser asumido
como una excusa, como margen de oportunidad y no como
limitacin. Precisamente, las prcticas didcticas que dan origen
a este texto son producto de tal osada, en un intento por abrir
posibilidades de filosofar desde los mrgenes.

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