Implicaciones

para la intervencin: la construccin de hbitos lectores

[Captulo traducido del cataln de: Manresa, Mireia (2013). Lunivers lector
adolescent. Dels hbits de lectura a la intervenci educativa (El universo lector
adolescente. De los hbitos de lectura a la intervencin educativa). Rosa Sensat: 173196].

"Las Iniciativas nicas y estandarizadas de
promocin de la lectura no son el recurso idneo
para la formacin de lectores".
Martine Poulain (2011).

Muchos jvenes no leen textos literarios fuera de las aulas. Algunos porque no
disfrutan del ambiente propicio para hacerlo y otros porque no se sienten
motivados por la actividad lectora. Slo la mera existencia de los primeros ya
justificara por s sola la accin de la escuela. Pero si adems se tiene en cuenta que
leer literatura de manera frecuente y variada colabora al progreso en la formacin
del lector literario gracias al bagaje que se adquiere, la intervencin educativa en la
construccin de hbitos lectores literarios de la poblacin escolarizada es
incuestionable.

Establecida y asumida la necesaria implicacin de la escuela en esta tarea, es
necesario planificar la manera ms eficiente de llevar a cabo y establecer las
estrategias especficas que responden a ello. Uno de los fundamentos para
intervenir de manera afinada en la construccin de hbitos de lectura es conocer
las prcticas lectoras de los nios y jvenes, las redes informales y espontneas de
lectura a las que se refiere Robine (2005) as como profundizar en el conocimiento
de las obras literarias que forman parte del circuito social de los jvenes.

Aunque la realidad es muy compleja e incluye lectores de todo tipo -desde los que
no leen nunca literatura por su cuenta hasta los que leen mucha y variada; desde
los que estn atentos a las novedades literarias comerciales del momento hasta los
que tienen gustos muy personalizados-, las caractersticas generales de los hbitos
de lectura de la mayora de los jvenes se podran sintetizar en estos cuatro
adjetivos: precariedad, fragilidad, inseguridad y vulnerabilidad. La precariedad se
explica por el numeroso porcentaje de la poblacin Juvenil que lee poca literatura;
la fragilidad viene dada por la aminoracin del ritmo y el abandono de la lectura
literaria a medida que pasan los aos, la inseguridad, por la dificultad de seleccin
de los textos, de relacionarse con el circuito social del libro y de expresar la
experiencia lectora personal; finalmente, la vulnerabilidad se refiere al alto nivel
de permeabilidad que presentan los jvenes a los estmulos externos de fomento
de la lectura si estos son constantes, relevantes y muy intencionados.

Ante esta realidad y ante la complejidad que representa construir un hbito
permanente de lectura, las respuestas de la mediacin no pueden ser sencillas. La
solucin no pasa por aplicar directamente una imitacin de lo que los lectores
hacen en su tiempo libre sino por encontrar el equilibrio entre las caractersticas
de la experiencia lectora personal de los alumnos y los objetivos formativos
propios del entorno acadmico. A continuacin se exponen las principales lneas

de intervencin que emanan del anlisis de las caractersticas del lector literario
adolescente.

1. Los principales focos de atencin

La sistematizacin de las principales carencias detectadas en las prcticas lectoras
personales de los jvenes dibuja un primer mapa sobre los puntos a los que hay
que dedicar una atencin prioritaria. Se pueden formular a travs de los siguientes
aspectos:

Sobre la cantidad de lectura:

a. Frenar la cada de la frecuencia lectora a travs de intervenciones recurrentes en
un mismo destinatario.
b. Detener la prdida de lectores, facilitando el acceso a los textos de manera
continuada y creando un ambiente lector que contagie las ganas de leer.
c. Atender desigualdades de gnero para no discriminar al lector masculino, que
suele leer menos literatura en su tiempo libre, y para no desatender a las lectoras
vidas de literatura.
d. Compensar desigualdades sociales a travs de la oferta y movilizacin
permanente de textos, de la disponibilidad de espacios de lectura autnoma, de la
implicacin de las familias y de la potenciacin de un ambiente cultural continuo.
e. Atender las necesidades de los diferentes tipos de lectores, procurando hacer de
los lectores fuertes una masa crtica para contagiar la lectura y captar a los lectores
dbiles hacia la actividad lectora de placer.

Sobre los tipos de textos
f. Romper el encasillamiento en tipos de textos determinados a travs de la
seleccin de textos diversos para enriquecer el bagaje lector.
g. Resolver la inseguridad de los lectores ayudando a elegir los textos.
h. Resolver los desajustes de adaptacin entre los lectores y los textos adaptando la
seleccin y recomendacin de obras a los diferentes tipos de lectores segn sus
caractersticas y necesidades, recordando que los lectores dbiles no tienen
muchos ms referentes que las recomendaciones escolares y que los lectores
fuertes suelen encasillarse.

Sobre la experiencia lectora
y. Colaborar a superar las limitaciones para expresar las impresiones personales
sobre la lectura y para poder, as, participar en las conversaciones sociales sobre
los textos.
j. Ayudar a detectar las caractersticas de las obras para poder distinguir las
diferencias entre diferentes productos literarios y adquirir metalenguaje literario
para progresar en las opiniones y valoraciones sobre las obras.
k. Favorecer el contacto con circuitos sociales de lectura y una actuacin eficaz en
estos mbitos.
l. Romper el aislamiento de los lectores fomentando la creacin de una comunidad
lectora.

La delimitacin de estas necesidades permite concretar las bases y algunas de las

pautas prioritarias de intervencin.

7.2. Las bases

Vale la pena establecer algunos puntos generales imprescindibles que deberan
presidir la planificacin de estrategias para construir hbitos lectores:

* Elaboracin de un diagnstico. Es recomendable analizar el punto de partida del
contexto en que se aplicarn las estrategias para intervenir en los hbitos lectores
de los estudiantes. El diagnstico se puede enfocar hacia el establecimiento de los
perfiles lectores mayoritarios en cada contexto y tambin hacia el conjunto de las
diferentes estrategias que se llevan a cabo teniendo en cuenta dos elementos
prioritarios: la periodicidad de estas actuaciones y el destinatario al que se dirigen
para poder prever el grado de incidencia que pueden tener en cada lector.

* Facilitacin del acceso a los textos. Muchos estudios han mostrado que tener
textos al alcance aumenta la actividad lectora. Por lo tanto, disear estrategias para
garantizar el acceso a un numeroso corpus de textos literarios de manera que los
jvenes estn inmersos en un ambiente donde la literatura tiene un lugar
destacado es un aspecto imprescindible para cumplir el objetivo de formar hbitos
de lectura.

* Continuidad de las estrategias aplicadas. Los resultados de las investigaciones
que se han dedicado a extraer los efectos que puede provocar la intervencin
docente en el fomento de los hbitos de lectura muestran de manera clara la
importancia de intervenciones sostenidas en el tiempo. La fragilidad del lector
juvenil y la dificultad de compensar las desigualdades sociales de acceso a la
lectura requieren una exposicin continuada a las propuestas de la mediacin
lectora que devengan efectivas.
En este sentido, la distincin entre estrategias continuas y estrategias espordicas
o ocasionales1 puede ayudar a decidir su pertenencia segn las funciones que
cumplen respectivamente:
Estrategias continuas: son aquellas que pueden incidir de manera ms
notable en la creacin de hbitos de lectura porque ponen en contacto a los nios y
los libros de manera permanente, diaria o semanal. Son las nicas que permiten
captar los lectores dbiles. Este es uno de los puntos clave para diagnosticar las
estrategias que lleva a cabo el centro escolar o cualquier contexto de mediacin
lectora en relacin al fomento del gusto por leer y tambin para establecer lneas
de mejora (lectura silenciosa una vez al da, explicacin de cuentos un vez por
semana, etc.).
Estrategias ocasionales: son propuestas necesarias, pero que pierden
sentido si no hay una base de estrategias continuas o permanentes. Este tipo de
actividades permite crear un ambiente lector en el centro y hacer de la lectura un
acto social y pblico. Nos referimos a visitas de autores, premios literarios,
exposiciones, conferencias puntuales, etc.

1 Categorizacin tomada de: Equipo Peonza (2001). El rumor de la lectura. Madrid:
Anaya.
2 En esta lnea, A. M. Margallo (2013) ofrece una propuesta de categorizacin de
corpus literario para los lectores reticentes en El reto de elaborar un corpus para
la formacin literaria de adolescentes reticentes a la lectura. AILIJ (Anuario de

Al margen de este tipo de continuidad se trata tambin de establecer estrategias

sistmicas que no dependan del profesional que interviene en cada momento sino
de la institucin y de un proyecto que las recoja. El Plan de lectura de centro es una
buena herramienta para introducir la sistematizacin de la intervencin en la
construccin de los hbitos lectores.

* Simultaneidad y variedad de estrategias. No slo la continuidad en el tiempo
asegura la consecucin del objetivo de construir hbitos slidos de lectura.
Colabora, tambin, de forma imprescindible, la combinacin de un amplio abanico
de intervenciones en unos mismos destinatarios. Leer solos, leer acompaados,
leer en voz alta, hablar sobre los textos, escribir sobre los textos, recomendar
lecturas, seleccionar libros, expresar la opinin y las emociones sobre la
experiencia lectora, ayudar a los compaeros a elegir, entre otros, son actividades
que los jvenes deberan practicar de manera simultnea y continua durante toda
su escolaridad. Un buen ejemplo de este despliegue de diversidad de
aproximaciones a la lectura literaria es lo que propone Reyes (2011b) a sus
alumnos de primaria, a los que no slo los expone a un amplio abanico de prcticas
lectoras sino que lo hace de forma continuada durante cuatro cursos escolares.

* Creacin de una comunidad de lectores. Leer es una actividad individual pero
tambin tiene una clara dimensin social. Que la lectura se convierta en elemento
de cohesin entre un grupo de jvenes no slo alienta a leer a los miembros de la
colectividad sino que posibilita el progreso de las habilidades lectoras por las
potencialidades que tiene la actividad de compartir las propias emociones
alrededor experiencia lectora. La comunidad de lectores funciona no slo para
compartir opiniones sobre lo que se lee sino tambin como contexto de circulacin
de los textos y los acontecimientos literarios. De esta manera cada grupo de
lectores moviliza determinados autores y textos que los cohesionan como grupo y
este intercambio garantiza los vnculos entre los miembros de la comunidad y los
textos ledos. La continuidad de las estrategias que se ha comentado ms arriba es
la que posibilita la formacin de esta comunidad que opera de manera sostenida
en el tiempo alrededor de la literatura.

* Establecimiento de itinerarios de progreso. Incidir en los hbitos lectores no
afecta slo a la vertiente cuantitativa ni tiene una frontera clara de logro. Las
estrategias aplicadas deberan asegurar el progreso en la construccin de hbitos
de lectura en cuanto a la cantidad y frecuencia lectoras, los tipos textos que se leen
y al bagaje lector adquirido, a las habilidades de lectura que se desarrollan, a la
facilidad para compartir y para comunicar la propia experiencia lectora, a la
competencia interpretativa, a la capacidad para interactuar sobre los textos, entre
otros aspectos. En este sentido, sera bueno no slo establecer estas evoluciones
sino prever maneras de evaluar sus efectos.

* Construir puentes entre las prcticas sociales y escolares de lectura. Tener
presentes tanto las habilidades lectoras desarrolladas como la frecuencia y tipo de
libros provenientes del espacio privado de los adolescentes ayuda a los
mediadores a planificar su intervencin. No se trata de imitar lo que los jvenes ya
hacen y tienen consolidado fuera de las aulas sino de trabajar a partir de esta

informacin para encontrar maneras equilibradas de acercar al lector a la

literatura.

7.3. Pautas de actuacin
La intervencin para incidir en los hbitos lectores de los estudiantes puede ser
concretada de maneras muy diversas. En esta tarea es tan importante el tipo de
estrategia que se aplique como la conciencia de su intencionalidad y adaptacin al
contexto donde se pretenda incidir. Despus de haber detallado los principales
focos de inters y los aspectos bsicos a tener en cuenta, se mostrarn algunas
pautas para planificar estrategias de mediacin en el mbito de los hbitos de
lectura sustentadas tanto en la dinmica de la lectura literaria de los jvenes como
en los objetivos escolares de progreso lector en este terreno.

No se pretende ofrecer una lista cerrada de pautas de intervencin ni la concrecin
de las actividades que deberan conducir a desarrollarlas sino mostrar aquellos
aspectos prioritarios que sugiere el anlisis de las prcticas lectoras de los jvenes
de manera que se conviertan en un punto de partida y un modelo procedimental.
Con estas pautas se atienden los mecanismos ms especficos que contribuyen a
construir hbitos de lectura en las aulas, que se sustentan en asegurar un bagaje
lector continuado y variado, por un lado, y en el acompaamiento en los rituales de
lectura privados y sociales, por otra parte. Las tres primeras pautas que se
sugieren tienen que ver con el primer aspecto y las otras dos quieren ser un
ejemplo del segundo.

1. Atender las necesidades de los diferentes perfiles lectores y diagnosticar
la configuracin de los grupos

No se puede hablar del lector como si ste fuera nico y homogneo. Existen
numerosos tipos de lectores que necesitan diferentes estrategias para mejorar sus
hbitos de lectura. La constancia de algunos comportamientos permite agrupar
individuos que comparten caractersticas, tal como se ha mostrado en el captulo
dedicado a los perfiles lectores. Estas coincidencias son las que sugieren las
actuaciones prioritarias que la institucin escolar podra programar para ejercer
como corrector cuantitativo y cualitativo para determinados tipos de lectores.

Cada diagnstico particular puede acotar los elementos a tener en cuenta segn las
caractersticas de los lectores y del contexto. Ahora bien, en principio los factores
que aportan informaciones se basan en la cantidad de textos o la frecuencia lectora
de los sujetos, en la previsin de su evolucin para poder actuar haciendo
prevenciones, en los tipos de textos ledos, en el contexto social y familiar en el que
convive cada lector y en su habilidad y hbito de compartir la experiencia lectora.
Una vez establecidos los porcentajes de cada tipo de lector en un grupo
determinado se puede valorar la tendencia de sus hbitos lectores y plantear la
intervencin ms acertada.

Se mostrar un ejemplo sobre los lectores fuertes -recordemos que son los que
leen muy regularmente textos literarios y que en este trabajo se han delimitado
como los que leen 10 o ms libros en un curso acadmico. Una vez delimitadas las
caractersticas principales y las carencias relevantes -expuestas en el captulo

sobre los perfiles lectores- se pueden establecer los mecanismos de intervencin

prioritarios para enriquecer el hbito de lectura de un lector que, en principio, no
sera una prioridad en el sistema y que es imprescindible para crear una masa
crtica que propicie un clima lector capaz de captar adeptos a la lectura. Las
necesidades de estos lectores suelen pasar desapercibidas por el hecho de que lean
literatura de manera frecuente. As, las principales lneas de actuacin dirigidas a
este sector de la poblacin deberan ir encaminadas, bsicamente, hacia los
aspectos siguientes:

* Prevencin del abandono:

Parece prioritaria la prevencin del abandono de la lectura por parte de los que
leen mucho en las primeras edades adolescentes para que puedan mantenerse
como un perfil lector estable capaz de enriquecer y mejorar su hbito lector y
capaz de captar nuevos lectores a sus filas.
Diversas actuaciones hacen posible esta prevencin. La ms bsica e
imprescindible es que puedan disfrutar de una oferta de textos a su alcance, de
manera continuada y con ofrecimiento de ayuda en la seleccin de los textos. Sin
embargo, es importante hacer notar que esta prevencin debe estar presente
desde la escuela primaria porque el hbito lector se fortalezca y no retroceda tan
pronunciadamente durante la adolescencia.


* Enriquecimiento del corpus (diversidad)

La seleccin de las lecturas es uno de los puntos clave para atender estos lectores.
Seleccionar textos literarios para un lector que lee un poco de todo, no es lo mismo
que hacerlo para aquellos lectores que slo leen fantasa pica, por ejemplo. Pero
esta seleccin tambin debe presentar un equilibrio entre los riesgos de
estancamiento y el distanciamiento excesivo respecto a sus experiencias lectoras
previas.
Por ejemplo, para los lectores fuertes que son adictos a la fantasa, podramos
pensar en:

- Libros que les abran las puertas a otros gneros pero que sean fronterizos, por
ejemplo, textos inscritos en la novela negra o en el gnero policial, que mantienen
la intriga, la aventura y obligan a deducir.
- Libros inscritos en la fantasa que permitan reflexiones existenciales, por
ejemplo, algunas propuestas de Snchez Piol, como La piel fra, para lectores a
partir de 15-16 aos.
- Textos inscritos en el realismo mgico, como los cuentos de Pere Calders, por
ejemplo, que abren las puertas a otros mundos en convivencia con el mundo
realista.
- Textos fantsticos clsicos que sean referentes que aparecen en los libros de
fantasa que los jvenes leen, como los relatos mitolgicos o las novelas de
caballeras.
- Libros inscritos en la fantasa que ellos no leeran fuera de las aulas, por ejemplo,
algn texto del escritor cataln Antoni Garca Llorca o los libros de Phillip Pullman.

- Textos de otros adolescentes que experimentan con la escritura creativa, como el

fanfiction.

* Fortalecimiento del criterio de seleccin

Aumentando la diversidad de textos ya incidiramos en el enriquecimiento de sus
criterios de seleccin de manera indirecta, pero tambin es pertinente planificar
actividades que tengan ese objetivo como prioritario, como la recomendacin de
textos a otros compaeros o la clasificacin de los libros en la biblioteca o en bases
de datos informatizadas.

* Aumento de las posibilidades de compartir

Finalmente, estos lectores necesitan un tiempo para compartir sus lecturas. Son
poco frecuentes en la escuela los espacios para dialogar sobre los textos y para
explorar la respuesta personal de los lectores y en este sentido hay que buscar
referentes de otras tradiciones para implantar la cultura de interaccionar sobre los
textos.

Se trata, en definitiva, de conseguir, en primer lugar, que esta minora sea lo ms
slida posible para que no desaparezca, pero tambin, en segundo, de lograr
construir una mayora de lectores de calidad para que poco a poco vaya creando
inercias y aficin a la lectura literaria.

En sntesis, dependiendo de las proporciones de diferentes tipos de lectores que
configuren las aulas intensificarn algunas de las actuaciones que se encaminen
hacia cubrir aquellas necesidades concretas. De esta manera se pueden elaborar
proyectos de centro y actuaciones de aula adecuados a cada contexto.

2. Asegurar la presencia de diversas modalidades de lectura de manera
simultnea

No diferenciar espacios y tiempo para la lectura guiada y otros para la lectura
autnoma desaprovecha las potencialidades de ambas estrategias. Seleccionar un
libro para ser ledo por toda la comunidad y hacerlo leer de forma autnoma sin
prever o bien la discusin entre iguales o el tratamiento de las caractersticas
literarias que han motivado su eleccin provoca desorientacin en el lector que
recibe este encargo. Clarificar, pues, diferentes modalidades de lectura en
coherencia con lo que posibilita cada una es un paso imprescindible, como se ha
comentado.

Estructurar la lectura escolar a partir de la oferta de modalidades de lectura
diferentes y de manera simultnea presenta varias ventajas y cubre varias de las
necesidades de los diferentes perfiles lectores que se han apuntado ms arriba:

En primer lugar, aumenta la cantidad de textos al alcance del alumnado y la
frecuencia lectora asegurando los rituales propios de la lectura personal y los
aprendizajes literarios escolares. Este hecho permite detener la disminucin de la
frecuencia lectora antes de llegar a la frontera de los 14 aos, la prdida de

lectores, aumentar la diversidad de textos al alcance, los referentes literarios de

cada individuo y contribuir a convertir la lectura en una actividad natural y no
excepcional.

En segundo lugar, compensa desigualdades (sociales, de gnero y de perfiles) al
aumentar la cantidad de textos ledos y ofrecer posibilidades de lectura autnoma.
Ofrecer un espacio donde el alumnado pueda leer libremente y de manera
individual, desvinculando, aparentemente, esta lectura de las tareas escolares,
reproduce las conductas propias de la lectura personal. Este tipo de lectura,
planificada por la institucin escolar, toma dimensiones formativas y al mismo
tiempo cubre un espacio de lectura que muchos alumnos no tienen a disposicin
fuera de la escuela.

En tercer lugar, permite la profundizacin en contenidos de aprendizajes literarios
a travs de la lectura de obras completas, porque la parte de lectura libre y
autnoma queda cubierta y este hecho propicia rebajar el rechazo hacia la lectura
escolar.

La articulacin de la oferta de las dos modalidades de lectura se puede llevar a
cabo de varias maneras. Si se parte de la base de que la lectura guiada trimestral es
programada por los Departamentos de Lengua en coherencia con lo que posibilita,
se trata, slo, de encontrar la manera de posibilitar la lectura autnoma. La
organizacin de esta modalidad puede establecerse a travs de un proyecto global
de centro o bien a travs de las clases de Lengua y literatura o de las tutoras. Si se
opta por la primera opcin, se debe tener en cuenta el asesoramiento sobre la
eleccin de los textos a los docentes, la ordenacin de los libros en la biblioteca que
facilite la seleccin por parte del alumnado, y la adquisicin de textos adecuados
para todas las edades y para las necesidades de los diferentes perfiles lectores. El
segundo caso permite una atencin ms individualizada, facilita compartir los
textos y permite la creacin de bibliotecas de aula, de manera que los textos estn
ms al alcance del alumnado.

Otras estrategias contribuyen a ampliar el acceso a los textos, como la organizacin
de prstamos peridicos de libros, de modo que se impliquen las familias y se
fomente la recomendacin de textos entre el grupo de jvenes (Reyes, 2013, en
prensa) .

3. Seleccionar los textos de manera intencionada: segn las modalidades y
segn los lectores

Si se amplan las modalidades de lectura se deben diversificar y diferenciar
claramente los objetivos de seleccin de los textos incluidos en cada una. Los
textos seleccionados en la modalidad de lectura guiada pueden responder a
objetivos educativos relacionados con los aprendizajes literarios y con la
posibilidad de ser comentados o discutidos entre todos los miembros del grupo,
los textos para ser ledos de forma autnoma estn ms vinculados a objetivos de
ampliacin del bagaje y por tanto el referente para la seleccin en este caso son las
caractersticas del lector y sus experiencias previas. En este sentido, hay que evitar
los riesgos de estancamiento, es decir ofrecer textos demasiado idnticos a los que

ya leen los jvenes, y de alejamiento excesivo de sus habilidades y bagaje, de lo que

ya se ha hablado anteriormente.

Los lectores dbiles en muchos casos son totalmente dependientes de los libros
que programa la escuela, los moderados leen los textos escolares y los libros de
moda (bestsellers internacionales o modas ms localizadas) a menudo siguiendo
una misma tipologa que facilita la comprensin por la familiaridad que adquiere el
lector con los textos, y los lectores fuertes leen las lecturas escolares, los best
sellers que normalmente los encasillan en un tipo de lectura determinado y,
algunos, muchos otros textos diversos. Los tres grupos de alumnos necesitan
ampliar el bagaje, pero cada uno desde puntos de partida diferentes. Por ejemplo,
los lectores dbiles necesitan ganar seguridad en la lectura y por tanto es necesario
que tengan al alcance textos prximos a sus experiencias y habilidades con la dosis
de variedad necesaria para que haya progreso. En cambio, los lectores fuertes
necesitan conocer otros temas, otros gneros y otras formas de contar historias.

En el caso de los primeros, se podra pensar en textos que contengan las siguientes
caractersticas2:

- Libros que permitan un enganche a la lectura, como las sagas: por ejemplo, los
libros de Cornelia Funke que cumplen la caracterstica mencionada y al mismo
tiempo son de calidad.
- Libros breves de calidad que contengan argumentos para facilitar una lectura
rpida.
- Productos que combinen el texto y la imagen.
- Libros que introduzcan a los lectores en el mundo de la literatura juvenil
conocida y que les permitan formar parte, as, de comunidades de lectores
extensas.

Este es uno de los puntos donde toma ms importancia el conocimiento, por parte
del profesorado, de las particularidades del corpus de lecturas consumido por los
jvenes fuera de las aulas. A partir de esta informacin tanto las bibliotecas de aula
como la biblioteca de centro se pueden nutrir de determinados materiales
adecuados que permitan aproximarse a las experiencias previas y tambin ampliar
el bagaje lector del alumnado. Estos dos polos pueden presidir la eleccin de los
textos a partir de diferentes ejes: de gneros, de niveles de complejidad, de
temtica, de maneras de contar las historias, de personajes, de soportes (revistas),
de tipologas (cmics, lbumes complejos con imgenes, etc.).

Encontrar el equilibrio entre estos dos parmetros (aproximacin y ampliacin)
sirve para crear empata entre el alumnado y la lectura escolar, ampliar referentes
de todos los perfiles lectores, vincular a los lectores dbiles con la lectura y darles
seguridad, establecer puentes entre las lecturas fciles y las complejas y atender a

2 En esta lnea, A. M. Margallo (2013) ofrece una propuesta de categorizacin de
corpus literario para los lectores reticentes en El reto de elaborar un corpus para
la formacin literaria de adolescentes reticentes a la lectura. AILIJ (Anuario de
Investigacin en Literatura Infantil y Juvenil), 10: 69-85.

la diversidad de gustos segn los sexos y otros parmetros. Este es uno de los
debates a resolver en la programacin escolar: introducir los textos que ya leen los
jvenes por su cuenta en la escuela o bien reservar el espacio escolar para otros
productos. En todo caso, la va de solucin no pasa por introducir los textos
populares en las aulas sin ms, sino por utilizarlos estratgicamente, con una
intencionalidad escolar determinada, como por ejemplo:
Programarlos para establecer comparaciones con otros textos.
Programarlos de manera que se vinculen con itinerarios de progreso.
Programar textos complejos y de calidad pero que tengan caractersticas
similares a los textos que ms leen los alumnos para conectar con sus habilidades
previas.

En este sentido, en Colomer (coord. 2008) se ofrece el anlisis de obras incluidas
en las prcticas lectoras de los adolescentes, a caballo entre la ficcin juvenil y la
adulta, por una parte, y de obras que se relacionan con sus habilidades previas,
como los textos donde la imagen y el texto se fusionan para construir el sentido de
la obra. El trabajo de Lluch (2003) y el de Daz-Plaja (2008) tambin son
interesantes en este terreno.

Incluir estos textos en los objetivos de aprendizaje literarios puede llevarse a cabo
a travs de diversas estrategias y metodologas de trabajo; ofrecemos un ejemplo
concreto que sintetiza esta propuesta, a travs del diseo de un proyecto: Sim
(2007)3, en un trabajo para una asignatura del Mster en Libros y Literatura
Infantil y Juvenil, elabor un proyecto (dirigido a cuarto de ESO) que se inscribe en
la lnea de la que hablamos. El producto final que se propone es la elaboracin de
una exposicin sobre el tpico literario el doble y relatos en torno al tema, que se
leern en la exposicin. El recorrido programado para lograr el proyecto se plantea
a partir de la lectura guiada de El Dr.. Jekyll y Mr.. Hyde, de Stevenson, combinada
con la lectura de otros textos, muchos de los cuales conectan con los libros ms
actuales que se han convertido best sellers juveniles, como por ejemplo luces del
norte, de Phillip Pullman. Los daimon de la obra de Pullman, animales que
metaforizan el alma humana, sombra de los humanos, se relacionan con el tema
central del proyecto, el tpico literario de el doble.

Se ha dado un ejemplo de un proyecto de trabajo concreto, el del doble, que
conecta textos cannicos y textos de la cultura popular juvenil. Otra opcin para
incluir la conceptualizacin de algunos bestsellers en las aulas podra ser la
elaboracin de itinerarios, planteados como una escalera de progreso, que
contemplen la ficcin popular del momento como, por ejemplo, un recorrido por
los orgenes de la fantasa pica que acabara conectando con las ficciones
audiovisuales.


3 Trabajo realizado por V. Sim en la asignatura "Elaboracin de proyectos escolares de
aprendizaje literario con libros infantiles", durante el curso 2006/07, para el Master en
Libros y Literatura Infantil y Juvenil, dirigido por Teresa Colomer, de la UAB. El proyecto
completo puede consultarse en: http://www.gretel.cat/es/materiales-docentes/ (en el
apartado: "Ejemplos de proyectos literarios").

Y tambin la inclusin de textos digitales y los lbumes ilustrados4 complejos va en

la lnea de conexin con las habilidades previas de los jvenes.

Como afirman Hall y Coles (2001): "Los textos literarios con caractersticas
posmodernas (disolucin de las fronteras, lectura no lineal; lecturas diversas de un
mismo texto en que el lector no es un simple receptor pasivo y en el que se le
ofrecen varias posibilidades de interpretacin) como los lbumes ilustrados
permiten relacionar las prcticas de lectura personales de los jvenes con la
literatura; por ejemplo, en las revistas que leen las chicas a menudo la narracin es
fragmentada e interrumpida por consejos o biografas ".

La atencin a la tipologa de los textos se puede vehicular a travs de varios
espacios organizativos:
Planificacin del recorrido lector por promociones de alumnos, es decir a largo
plazo. Normalmente se programa la lectura obligatoria a corto plazo, para un curso
acadmico. Para garantizar la diversidad de textos se puede programar toda la
lectura de la etapa para cada promocin que comienza primero de ESO, de manera
que se conozca todo el itinerario de aquellos alumnos. Evidentemente, segn su
evolucin lectora se pueden introducir cambios en esta planificacin inicial.
Diseo de itinerarios segn perfiles lectores o establecimiento de contratos
consensuados con los alumnos (por grupos) en la modalidad de lectura autnoma.
Para establecer estos itinerarios se puede partir de grupos de lectores que
presenten prcticas similares. En algunos pases se establece un pacto con cada
alumno para hacer un seguimiento de su lectura autnoma (Baesch, 2002); para
ello, hay que estar informado de las preferencias, los gustos y frecuencia de lectura
de cada uno: una manera de hacerlo es estableciendo un seguimiento de la lectura
optativa trimestralmente a travs de la biblioteca del centro, de las tutoras o de
cualquier otra solucin organizativa que el centro disponga. Hacer la recogida
proponiendo un diario personal de lectura a cada lector contribuye al anlisis de
los datos y al mismo tiempo a la conciencia del lector de su bagaje literario.

Combinacin de un abanico extenso de estrategias lectoras vez para favorecer el
contacto con diferentes tipos de productos y con diferentes experiencias de
lectura: prstamo de libros, conversaciones sobre textos, lectura autnoma,
compartida, etc.

No hay duda de que el profesorado debe estar informado sobre los materiales que
leen los alumnos, como ya se ha sealado, pero tambin debe estar familiarizado
con una amplia gama de textos, tanto los de la cultura popular juvenil como los
ms cannicos. Si no es as, es muy difcil que los mediadores puedan llevar a cabo
una tarea efectiva de formacin de lectores.



4 Silva-Daz (2005) propone instrumentos de anlisis de estos tipos de textos que son de

mucha utilidad para profundizar en el estudio de los lbumes, paso previo imprescindible
para poder programarlos y explotar las potencialidades didcticas que aportan. Tambin
la misma autora trata la potencialidad de la imagen para la educacin literaria en "Entre el
texto y la imagen: los lbumes ilustrados y otros tipos de libros" (2008) en T. Colomer
(coord.). Lecturas adolescentes. Barcelona: Gra.

4. Establecer vnculos entre el lector y los textos

Fomentar la lectura y construir hbitos lectores, como ya se ha comentado, no es
una tarea sencilla porque no slo supone asegurar la lectura en el mbito escolar
sino posibilitar que las ganas de leer arraiguen en el individuo ms all de la vida
acadmica . En este sentido, intentar hacer leer en abstracto se vuelve mucho ms
difcil y poco efectivo que si se buscan y se ofrecen motivos para hacerlo, es decir,
si se implica al lector en la lectura. Estos motivos pueden ser muy diferentes pero
son tiles porque proporcionan vnculos entre los lectores y los textos que
conducen al lector hacia la lectura. Todos los lectores, los vidos y expertos
incluidos, suelen leer determinados textos por algn motivo: la curiosidad de leer
la ltima novedad internacional, la necesidad de leer ese libro que cita a un
personaje conocido, las ganas de leer el referente que aparece en la ltima novela
que se ha ledo, las ganas de saber cmo escribe el poeta que lee el personaje del
libro que se est leyendo, la inquietud por leer el texto teatral de la obra que nos ha
fascinado, las ganas de estar al da de los textos ms recomendados en la prensa,
etc.

Un alumno presenta un ejemplo muy claro:
No me gustaba leer hasta que un da en casa me dio por leer un libro. Busqu por Internet a ver si
haba alguno interesante que me aconsejaran y ninguno me convenca. Casualmente estaba en el
Youtube mirando vdeos y vi uno de 1.30 horas que se llamaba El secreto. Me llam la atencin y
comenc a verlo. Se trata de un vdeo que realmente es lo mismo que el libro El secreto solo que en vez
de leer tienes que or (esto no lo cuento como libro ledo y no es a dnde quera llegar). Seguidamente
vi un vdeo de Will Smith hablando sobre lo que acababa de ver, El secreto, y en este vdeo le pregunta
el entrevistador a Will Smith qu libro le haba gustado ms y Will dijo que El alquimista, de Paulo
Coelho. Y yo, que estaba buscando un libro que leer pues comenc a leerlo. En dos o tres horas lo tena
ledo! La conclusin que saqu fue que no es que no me gustara leer sino que no me gustaba lo que
haba ledo hasta entonces! [alumno adulto del Institut Obert de Catalunya, IOC. Intervencin en un
foro de un mdulo de literatura castellana].

Los jvenes poco lectores a menudo no tienen motivos para leer porque les falta
contacto con el mundo literario. Por tanto, son los mediadores los que deben
buscar las maneras, ms o menos explcitas, de proporcionarles estos motivos que
los conecten y vinculen con la lectura.

En este punto vale la pena hacer referencia a los dos tipos de motivacin
establecidos por la investigacin. Para hacer cualquier actividad se puede activar
una motivacin extrnseca, basada en incentivos externos a la actividad, y una de
intrnseca, basada en la actividad en s misma y sin ninguna recompensa aparente.
La mayora de actividades escolares se basan en la motivacin extrnseca y la
mayora de expertos sugieren que los lectores dbiles necesitan este tipo de
motivacin para empezar a leer pero que poco a poco deben ir pasando al estadio
de una motivacin menos externa. Cuando se trata de establecer vnculos entre el
lector y los textos hace falta, de alguna manera, que los mediadores inventen o
construyan el camino hacia la motivacin intrnseca que tiene el lector experto de
manera natural para los jvenes que no la tienen o no pueden encontrarla por la
falta de contacto con el circuito literario.

Los motivos para leer a explorar desde la mediacin se pueden concretar a partir
de la idea de ofrecer, encontrar o explicitar vnculos afectivos o emocionales con

los textos, vnculos de progreso, desafos personales o colectivos, vnculos por

curiosidad, entre otros.

Algunas sugerencias para ponerlo en prctica, unos ms explcitos que otros,
podran ser:
Cadena de lecturas: de modo similar a lo que explica el chico de la cita de ms
arriba, se pueden articular diversas maneras para evidenciar las relaciones entre
las diferentes lecturas que hace un lector y para explicitar aquello que empuja al
lector a leer un texto determinado. Elaborar una cadena de lecturas personales
puede ser un reto estimulante para los lectores dbiles y una manera de hacer
conscientes a los lectores fuertes de estos itinerarios lectores personales.
Diseo de retos: en consonancia con una de las prcticas lectoras que se estn
dando en las comunidades lectoras juveniles en la red, plantear retos de lectura
puede estimular su prctica de una manera natural. Buscar, encontrar y compartir
fragmentos de textos que creen intriga, que sean poticos, que conmuevan, que
hagan rer, etc. es un ejemplo de reto para motivar a leer.
Activacin de la curiosidad de los lectores para leer determinados textos:
proporcionar noticias, informar de eventos, de ancdotas o de cualquier cosa que
se relacione con el mundo del libro y, sobre todo, con textos concretos es una
buena manera de fabricar motivos para leer. Huelga decir que esta estrategia
tambin crea una clima lector imprescindible para incentivar la lectura.
Utilizar la comunidad de lectores para que sea sta la que arrastre hacia la
lectura de textos y haga circular los libros que cohesionen esta comunidad.
Disear secuencias didcticas o proyectos de lectura basados en un itinerario de
lecturas que llevan a otras lecturas o bien de forma explcita o bien porque unas
son referentes de las otras. Por ejemplo, aprovechando el auge de los libros de
Suzanne Collins se podra pensar en una secuencia que los relacione con los
precedentes del gnero, por un lado, y con las obras actuales que surgen en su
rbita, itinerario que hara cualquier lector familiarizado con el mundo del libro.
De esta manera, no slo se incide en los motivos para leer sino en la ubicacin de
los libros de consumo en una tradicin determinada y se muestran sus
caractersticas para saber ubicar cada producto literario.

5. Familiarizar al joven con el circuito social del libro

Ser lector lleva asociada la participacin en el circuito social del libro. Estar al da
de las novedades, definir los gustos personales, elegir las lecturas entre las ofertas
del mercado y los gustos personales, frecuentar los lugares relacionados con los
libros como las libreras y las bibliotecas, asistir a eventos literarios, conversar
sobre los textos y, actualmente, participar en el espacio virtual donde se estn
trasladando todas estas prcticas. Se trata de crear, en definitiva, una identidad
lectora y de conectarse como lector con la sociedad literaria.

Se podran considerar, en este mbito, dos lneas de actuacin: por una parte, la
que corresponde a los rituales de consumo literario y por otra parte la que incide
en la integracin del lector en los entornos de socializacin lectora.

* Los rituales de consumo literario. Insertar actividades y rutinas en torno al

consumo de los textos es un paso imprescindible para construir hbitos lectores.
Se pueden establecer los siguientes aspectos principales a tratar en este terreno:

- La informacin sobre las novedades y sobre los productos literarios que se
adaptan a los gustos de cada lector.
- La eleccin de los textos: introducir modos de buscar y encontrar textos
literarios, tanto en la red (blogs, pginas especializadas, redes sociales, pginas de
autores, etc.) como en el mundo analgico (programas de radio, suplementos en la
prensa , revistas especializadas, etc.).
- La adquisicin de los textos: cmo y dnde adquirirlos, desde las libreras y
bibliotecas tradicionales hasta los espacios virtuales que ofrecen libros o
fragmentos en abierto.

* La integracin del lector en los entornos de socializacin lectora. Incorporar las
prcticas sociales de lectura ms habituales desde la escuela es una tarea delicada
porque puede invadir uno de los espacios privados de la cultura juvenil. Por lo
tanto, hay que hacerlo de manera lgica y coherente con los objetivos propios de
aprendizaje escolares, por un lado, y desde la perspectiva de ayudar a actuar
eficazmente en sociedad. Adems, la mayora de los lectores dbiles son ajenos a
todo este mundo literario y en este sentido vale la pena guiarlos para que
establezcan contactos con la voluntad de mostrar posibilidades que cada individuo
puede decidir libremente explorar. En este punto se pueden establecer dos
mbitos de atencin:

- En primer lugar, la conversacin sobre los textos y la explicitacin de la propia
experiencia lectora. La lectura autnoma, segn Rouxel (2005), se desarrolla entre
la intimidad y la sociabilidad. La escucha de los otros forma parte del proceso de
formacin del lector. Compartir el impacto que produce la lectura en cada
individuo, explicitar la propia aficin por la lectura e interactuar con los dems
para contrastar la comprensin e interpretacin de las obras es un aspecto
fundamental a tratar en las aulas. En nuestro sistema educativo, a diferencia de
otros, no hay una tradicin arraigada de conversar sobre los textos ledos y este
hecho se traslada al terreno social cuando los jvenes se convierten en adultos.

Las discusiones literarias, organizadas en pequeos o en grandes grupos, son una
metodologa obligada y que debera ser recurrente en el mbito de la lectura.
Existen bastantes estudios que muestran los resultados y la manera en que los
jvenes responden a esta prctica que resultan imprescindibles para atenderla5.

Adems, compartir la lectura entre iguales se puede llevar a cabo con otras
metodologas que pueden aplicarse de manera conjunta con la discusin literaria
tradicional:

- Los crculos de lectura. El aula se organiza en pequeos grupos heterogneos de
lectores que dialogan sobre la misma lectura, posteriormente, las impresiones
sobre este texto se ponen en comn entre toda la clase, que ha ledo el mismo

5 Un ejemplo de ello es el libro del grupo GRETEL: Colomer i Fittipaldi (coords.), 2012.

texto6. Los crculos son un mtodo que ha sido sistematizado y pautado a partir del
establecimiento de varias fases (fase de preparacin, fase de elaboracin y fase de
evaluacin) en el proceso de construccin de sentido compartido.
- Carnet de lectura (Jorro, 2004), compartido en parejas, o tambin llamado diario
dialogado (Terwagne, Vanhulle y Lafontaine, 2003). Dos lectores comparten un
texto (que tambin lee el resto de la clase) alternando los comentarios escritos en
un "carnet" que se va traspasando de un lector a otro. Cada uno lee las
aportaciones del otro y responde tenindolas en cuenta.
- Incorporacin de lectores externos a la lectura compartida. Esta sera una versin
del dilogo sobre la lectura en el aula. Haro (2001) cuenta una experiencia de aula
en la que a partir de la invitacin de lectores externos se propone convertir el acto
solitario de leer en una actividad compartida. El hecho de invitar a un lector
externo (un profesor de otra asignatura, un familiar, un personaje conocido de la
ciudad, etc.), al que se le propone que lea el libro elegido y ledo tambin por todo
el alumnado, puede ser un elemento de motivacin a tener en cuenta que
contribuye a la idea de socializar la lectura.
- Participacin o creacin y gestin de foros literarios. En este caso la escritura
mediatiza la opinin y por lo tanto la respuesta lectora frente a los textos en
diferido puede ser una buena alternativa para consolidar o modificar las
reflexiones hechas en un primer momento de discusin presencial, adems, de
conectar con los jvenes por la va de lo que hacen habitualmente en la red y de
formarlos para ser ms competentes en sus actuaciones sociales en estos tipos de
interacciones.

Finalmente, es pertinente establecer an otra distincin entre el hecho de
compartir la lectura comn, leda por toda la colectividad, y la lectura autnoma,
leda y elegida por cada individuo. En el primer caso se construye conocimiento de
manera compartida. En el segundo, se comparte la experiencia individual y se
recomienda y opina sobre los textos.

- En segundo lugar, la incorporacin de las particularidades del lector adolescente
actual. Se ha comentado en las prcticas emergentes de lectura en la red que se
est configurando un tipo de lector juvenil mucho ms social de lo que lo era hasta
ahora, un lector activo y con iniciativa que toma el rol de promotor de la lectura y
que utiliza el espacio virtual para la autoformacin como lector y como crtico.
Ahora bien, las prcticas lectoras del espacio virtual que propician la configuracin
de este tipo de lector parece que de momento slo ataen a los jvenes ms
lectores, aquellos que ya tienen el hbito de leer incorporado y que buscan en
Internet la manera de compartirlo y de traspasar a los dems. Muchos jvenes,
pues, no conocen ni el funcionamiento ni la existencia de estas posibilidades.

Incorporar los rituales de estas prcticas lectoras en las aulas parece una buena
manera de favorecer el acceso a la lectura de los nios y adolescentes. Una de las
vas ms exploradas por la promocin lectora escolar es la de la publicacin de los

6 Para ampliar la informacin sobre esta metodologa, vase Terwagne, Vanhulle y
Lafontaine (2003). Les cercles de lecture: interagir pour dvelopper ensemble des
comtences de lecteurs. Brusselles: De Boeck, donde se exponen las bases tericas y la
organizacin y funcionamiento de los crculos.

contenidos en la red y la de compartir proyectos y lecturas. Otra sera incorporar

otros aspectos que parecen muy productivos, especialmente el de traspasar a los
jvenes el rol de promotores de la lectura. Un proyecto concreto en este sentido
puede servir para ejemplificar esta lnea. Se trata de una propuesta para una
biblioteca pblica o escolar que plantea a los alumnos la tarea de seleccionar
fragmentos de textos que provoquen intriga para hacer carteles que animen a leer
a otros usuarios de la biblioteca7 . El proyecto, Sigue leyendo, convierte a los
alumnos en promotores a la vez que los propone a la lectura de textos diversos con
un criterio de lectura determinado. La red ofrece muchas facilidades para
desarrollar propuestas que incorporen las caractersticas del lector digital de hoy,
especialmente para compartir la experiencia lectora propia con los dems y
tambin para incorporar el rol de promotor y de crtico a travs del blogs, foros,
videochats, podcast, redes sociales, entre otras herramientas que permiten la
publicacin de los contenidos y el intercambio con los dems. En definitiva, este
nuevo espacio de socializacin que es Internet supone una oportunidad nica para
hacer de la lectura una actividad cotidiana, no excepcional y presente en todos los
mbitos de la vida de los nios y jvenes.

Los puntos sealados hasta aqu pueden contribuir al establecimiento de una
didctica especfica sobre la construccin de los hbitos lectores en las aulas
atendiendo a la necesidad de acompaar al joven en el recorrido de formarse como
lector.

Bibliografa citada
BAESCH, V. (2002). "Lectures obligatoires en premire secondaire. Programmes officiels et pratiques
enseignantes" Caractres (Association Belge pour la Lecture), 7, 17-28.
COLOMER, T. (coord.) (2008). Lecturas adolescentes. Barcelona: Gra.
COLOMER, T.; FITTIPALDI, M. (coords.) (2012): La literatura que acoge. Inmigracin y lectura de
lbumes."Parapara" n5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL.
DAZ-PLAJA, A. (2008). Entre libros: la construccin de un itinerario lector propio en la adolescencia.
En: COLOMER, T. (coord). Lecturas adolescentes. Barcelona: Gra. 117-147.
HALL, C.; COLES, M. (2001). Breaking the line: new literacies, postmodernism and the teaching of
printed text. Literacy, vol. 35, nm. 3: 111-114.
HARO, J. (2001). Una experiencia de lecturas compartidas en secundaria. Hojas de lectura, 56: 33-38.
JORRO, A. (2004). "Un carnet de lecture plusieurs voix" Repres, 30, 187-202.
LLUCH, G. (2003). Anlisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la Universidad de
Castilla la Mancha.
REYES, L. (2011). Aqu sempre hi ha lectura! Anlisi duna intervenci educativa per crear
lectors. Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona. [trabajo de investigacin]

7 Trabajo realizado por E. Otegi en la asignatura "Elaboracin de proyectos escolares de
aprendizaje literario con libros infantiles", durante el curso 2006/07, para el Master en
Libros y Literatura Infantil y Juvenil, dirigido por Teresa Colomer, de la UAB.

ROBINE, N. (2005). Les rseaux de lecture des adolescents. Lecture jeune, 116: 31-39. [en lnea]
ROUXEL, A. (2005). Lectures cursives: quel accompagnement?. Pars: Delagrave.
SILVA-DAZ, M.C. (2005). Libros que ensean a leer: lbumes metaficcionales y conocimiento
literario. Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona. [tesi doctoral, en lnea]
TERWAGNE, S.; VANHULLE, S.; LAFONTAINE, A. (2003). Les cercles de lecture. Interagir pour
dvelopper ensemble des comptences de lecteurs. Brusselles: De Boeck.