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INSTITUTO PEDAGGICO UNIVERSITARIO

MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO


EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZATEGUI.

LAS

ACTIVIDADES

(ADA),

DIGITALIZADAS

DE

APRENDIZAJE

ESTRATEGIA COGNITIVA PARA MEJORAR

LA

ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES CURSANTE DEL 4TO


GRADO SECCIN A DE LA ESCUELA BOLIVARIANA DR.
SEVERIANO HERNNDEZ,

UBICADA EN EL SECTOR

COLINAS DEL FRIO, PUERTO LA CRUZ, MUNICIPIO JUAN


ANTONIO SOTILLO, ESTADO ANZOTEGUI, AO ESCOLAR
2

2010-2011.

Tutor:

Autora:

MSC: Misteira Moya

Marlin Eugenia Areinamo Marcano.

Puerto la Cruz, Septiembre 2011

INDICE

DEDICATORIA

AGRADECIDIMEINTO

INSTITUTO PEDAGGICO UNIVERSITARIO

MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO


EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZATEGUI.

RESUMEN

INTRODUCCIN

CAPITULO I
CONTEXTO DE ESTUDIO

1.1 Ubicacin de la situacin y su problemtica.

El Sector Colinas del Fro est ubicado en la ciudad de Puerto La


Cruz, en el Edo Anzotegui, en la Parroquia Pozuelos, colinda por el
norte con la urbanizacin El Fro y la urbanizacin Caribe, al sur con el
cerro Altamira, por el este con el barrio Sierra Maestra y por el oeste con
la urbanizacin Caribe II, (Ver anexo N1). La comunidad Colinas del
Fro comenz a formarse a partir del ao 1958-1959, justo cuando el
pueblo venezolano se resista a continuar bajo el poder del dictador
Marcos Prez Jimnez.

Fue entonces cuando la primera familia de

apellido Badaraco se dirigi a la deshabitada y enmontada zona ubicada


entre la antigua Carretera Negra y el barrio Bella Vista; posteriormente a
esto, cada cierto tiempo fueron sumndose los familiares y grupos de
personas, entre stos, la familia Guardin, Gonzlez, Guevara, Villarroel,
entre otros, que se situaron a las faldas del cerro Altamira.
En cuanto a los consejos comunales la misma posee dos consejos
comunales pero el que corresponde a la escuela es el que recientemente
se form (Ver anexo N3). La comunidad cuenta con una iglesia catlica
que lleva por nombre Santo Domingo Savio, adems de 1 iglesia de la
religin cristiana evanglica que lleva por nombre Centro Cristiano
Cristo Vive en Mi y un centro metafsico Gnosis cabe agregar que
dentro de la colectividad hay un mdulo de la misin Barrio Adentro
adems de las clnicas privadas como son la Santa Ana y Santa Rosala.

Debemos destacar que en la actualidad la comunidad sigue


confrontando problemas con el servicio de agua, sta no llega a las partes
altas, por tal motivo los habitantes han colocado bombas de agua para
que pueda subir hasta sus hogares, con respecto a los otros servicios
como telfono, luz, aguas servidas y aseo, slo llegan a la parte ms
bajas; por su parte en el sector educacional existen 3 instituciones
privadas el Preescolar Guardera Mi Jirafa, Unidad Educativa Dante
Aliegri, Nuestra Seora de Lourdes II y una Institucin Oficial la Unidad
Educativa Bolivariana

Doctor Severiano Hernndez. As mismo la

comunidad posee un gran problema social como es el enfrentamiento de


bandas;

adems de la delincuencia que se ha venido desbordando

progresivamente debemos mencionar tambin la venta de ciertas


substancias ilcitas no permitidas y algunos mendigos que deambulan por
las calles.
1.1 Identificacin de la Institucin.
La Unidad Educativa Bolivariana Dr Severiano Hernndez est
ubicada en la calle Corazn de Jess, del sector Colinas del Fro, de
Puerto La Cruz, colinda por el norte con la calle Corazn de Jess, por
el sur con la urbanizacin Caribe, por el este con la avenida Bolvar y por
el oeste con al urbanizacin El Fro, (Ver anexo N2). La Escuela
Bolivariana Dr Severiano Hernndez lleva su nombre al insigne Dr.
Severiano Hernndez, quien naci en Barcelona en el ao 1860, desde
joven sinti gran inquietud por el campo de la enseanza, fue un
estudiante destacado y

un maestro ejemplar, abraz la carrera del

Magisterio en el ao 1878, donde puso de manifiesto su gran inteligencia


como educador.
Obtiene el ttulo de abogado y se destaca como un jurista de
renombre, para la poca vive y trabaja en su ciudad natal, donde publica
importantes obras sobre materia de Educacin Poltica y Derecho Civil,
debido a su espritu revolucionario encabeza una manifestacin con
maestros y alumnos lo que trajo como consecuencia la clausura del
colegio donde era director y fue expulsado a la isla de Margarita y
encerrado en el castillo de la Asuncin donde muere en 1897.
La Institucin cuenta con una planta fsica de dos niveles y la
planta baja que esta compuesta por la Direccin y subdireccin, la
biblioteca, el CBIT, dos baos, el comedor, el escenario, y los salones de
preescolar y primer grado; el primer piso se encuentran los salones de
segundo, tercero y cuarto grado adems del aula integrada, dos baos y
un deposito y el ultimo nivel estn los salones 4 salones de sexto grado ,
La Escuela Bolivariana Dr. Severiano Hernndez es una organismo
pblico que depende del Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
con un cdigo de dependencia 02006562000 y el cdigo DEA OD03140321 cuenta con el subsistema de Educacin Inicial y el Educacin
Bsica Bolivariana, primera y segunda etapa.
Desde el punto de vista organizativo la matrcula escolar es de
781 alumnos y 681 representantes, su personal est conformado por una
plantilla de 1 Personal Directivo, 2 Subdirectoras 45 docentes, 3

secretarias, 13 obreros, y 15 personas que conforman el grupo de madres


procesadoras; hoy da la institucin posee los servicios bsicos como luz.
Agua, electricidad, telfono, servicio de aguas servidas, adems disfruta
del servicio de internet, la biblioteca escolar, un Centro Bolivariano de
Informtica y Telemtica que atiende a la poblacin estudiantil y a la
comunidad en general igualmente cuenta con el programa Canaima en su
versin I y II y el programa de alimentacin escolar (PAE) debemos
tambin mencionar que la institucin presta sus instalaciones para que se
realicen operativos como cedulacin y en horario nocturno funciona la
misin Rivas y actividades deportivas para la comunidad.
La Institucin cuenta con un departamento de Difusin Cultural, que
se encarga de organizar todas las actividades relacionadas con las
efemrides y compromisos asignados a la institucin, un aula integrada
en la cual laboran dos psicopedagogas que se encargan de atender a los
alumnos con problemas de aprendizaje, adems de aulas para el rea de
Msica, Teatro y Danza.
Con respecto al ambiente interno de la institucin se percibe un
contexto de compaerismo, de ayuda mutua y de trabajo grupal entre los
docentes,

y el personal en general todos colaboran para que las

actividades se lleven acabo; exceptuando ciertos representantes que muy


de vez en cuando van a reclamar cuando se les suspende las actividades
escolares a sus representados, la inseguridad reinante en los alrededores
de la institucin es motivo de preocupacin para toda la comunidad
escolar a pesar de tener una casilla policial, todas los das en las

inmediaciones de la escuela se colocan personas a vender toda clase de


comidas y chucheras a la hora de entrada y salida de los alumnos.
1.2 Personal docente
Actualmente la Escuela Bolivariana Dr. Severiano Hernndez est
constituida por 45 docentes, 2 del sexo masculino y 43 son de sexo
femenino, con edades comprendidas entre 26 y 58 aos cronolgicos;
slo 22 son de estado civil casado 2 viudas 7 divorciadas 14 son solteros;
con niveles instruccionales 32 maestros graduados en docencia, 3
graduados en otros campos, 5 no graduados y 5 actualmente realizando
estudios de profesionalizacin, con relacin a las condiciones laborales
se distribuyen de la siguiente forma 33 docentes son fijos y 12 son
contratados.
1.3 Alumnos objetos de muestra
El grado seleccionado para la investigacin fue el 4to grado, seccin
A con una muestra conformada por 36 alumnos de los cuales 19 son
varones y 17 son hembras, cuyas edades estn comprendidas entre 9 y
13 ao, haciendo referencia a la procedencia de los alumnos 27 nios
viven en la comunidad y

los 9 restante provienen de distintas

comunidades de Puerto La Cruz y Barcelona, en cuanto a sus padres 22


tienen diferentes profesiones u oficios y .14 no son profesionales , cabe
destacar que 30 familias pertenecen a la clase media baja y en su
mayora 18 son familias matriarcales.

1.4 Problema Pedaggico


El problema identificado presente en los estudiantes cursante del 4to
grado, seccin A, de la Unidad Educativa Bolivariana Dr Severiano
Hernndez, es la dificultad para escribir originado por que no respetan
los mrgenes ni sangras, aunado a que no toman en cuenta los signos de
puntuacin; adems de Tener mala ortografa y no respetar las reglas
gramaticales al escribir. En lo relacionado a los docentes no utilizan
recursos audiovisuales

teniendo en cuenta que adems no utilizan

adecuadamente las TICL, asociado a esto No tienen dominio de grupo


y sin olvidar que no planifican sus actividades de acuerdo con las
necesidades del grupo.
Con relacin a los padres cabe destacar que stos no participan en
las actividades culturales que se realizan en la Institucin, por lo tanto no
prestan atencin a las sugerencias del maestro esto se traduce en que no
asisten regularmente a la escuela para saber del comportamiento de sus
hijos y escasamente asisten a las reuniones cuando se les convoca. Las
razones antes expuestas traen como consecuencia, que los alumnos no
tienen producciones escritas, no desarrollan hbitos por la lectura
originando bajas calificaciones y un deficiente rendimiento escolar, por
lo tanto es oportuno

la aplicacin de actividades digitalizadas de

aprendizaje como estrategia educativa en formato digital que manejan


conceptos breves, claros y precisos a travs del la herramienta del
computador.

El estudiante construye su aprendizaje a partir de la propia


experiencia interna stas circunstancias de brindar a los alumnos
atractivas y significativas actividades estn siempre encaminadas a la
resolucin de situaciones problemticas, ellas adems ayudan a formar
personas creativas, con espritu crtico, capaces de tomar decisiones y en
consecuencia asumir sus propias responsabilidades siempre en torno a la
bsqueda del bien comn. Lo que precede orienta el presente trabajo
como finalidad primordial de ensear interactuando, y al mismo tiempo
el afianzamiento de esos nuevos conocimientos con gran entusiasmo y
placer de forma interactiva empleando el recurso computarizado
contribuyendo as, con el desarrollo de una actitud crtica y reflexiva ante
mensajes provenientes de los medios de informacin que Conciencie al
estudiante sobre el potencial de las tecnologas como factor de desarrollo
humano y social.

CAPITULO II.
REVISION BILIOGRAFICA

2.1 Antecedentes histricos de la investigacin.


De la estrategia: Actividades Digitalizadas de Aprendizaje (ADA)

La tecnologa educativa tiene sus inicios en La dcada de los aos


50 es conocida como el comienzo de la era tecnolgica vinculada a la
educacin, a partir del desarrollo de las mquinas de ensear y con ellas
nace la enseanza programada con el nombre de software Instruccional.,
en el ao 1954 POR W. F. SKINNER. Seguidamente estos software
fueron ramificando sus funciones dentro de ellos se pueden mencionar
los ms importantes como los software Tutoriales son los encargados de
Guiar al alumno en su aprendizaje, ofrecindole: informacin del
concepto o tema a tratar, actividades para aplicar el concepto aprendido,
explicaciones y retroalimentacin sobre sus respuestas, y una evaluacin
sobre su desempeo, permitindole aprender a su propio ritmo.
Luego se Crean los Software Ejercitadores, Le presentaban al
estudiante una gran cantidad de problemas sobre un mismo tema y le
proporcionan retroalimentacin inmediata; luego en materia de software
se desarrollan los software de Juegos educativos como programas
diseados para aumentar o promover la motivacin de los alumnos a
travs de actividades ldicas que integran actividades educativas. Con la
necesidad de incorporacin de las TIC en la educacin se le propone al
docente que sea el mismo el que desarrolle programas con sentido

pedaggico,

a travs de su realidad educativa,

formule contenidos

acadmicos segn los principios del software de ejercitacin y el de


juegos educativos; por esto de la integracin de estos software nacen las
denominadas Actividades de Aprendizaje Computarizadas (AAC), los
Materiales Educativos Computarizados (MEC) y por ltimo las
Actividades Digitalizadas de Aprendizajes (ADA).
lvaro Galvis Panqueva, Colombiano que reside en USA; crea en
1992 las Actividades Digitalizadas de Aprendizaje (ADA) como un
recurso educativos en formato digital que manejan conceptos breves,
claros y precisos de lo que se quiere ensear a travs del computador;
Estas Actividades educativas en formato computarizado se clasifican
como estrategias cognitivas debido a que consisten en actividades y
procesos mentales que los estudiantes realizan de manera consciente o
inconsciente; con ellas mejoran la comprensin del lenguaje, su
asimilacin, su almacenamiento en la memoria, su recuperacin y su
posterior utilizacin. El estudio de este tipo de estrategias nace del inters
de la psicologa cognitiva por la forma en que las personas comprenden
el mundo que les rodea, aprenden de su experiencia y resuelven
problemas.
Todo este escenario nos indica que las Actividades Digitalizadas
de Aprendizaje , no se quedaran en su concepcin inicial de proporcionar
un conocimiento con refuerzos inmediatos sino que irn respondiendo a
las expectativas, dinmicas y necesidades del mundo actual, las
realidades propias del contexto y las posturas pedaggicas desde las que

se orienta la practica docente en aras lograr una educacin pertinente y


que a partir de estas experiencias se vallan generando unas nuevas y con
mayor impacto.
Del problema: La Escritura.
En relacin a la historia de la escritura,

se remonta muchos

millones de aos atrs. El hombre primitivo, recurri a los ms diversos


signos de expresin, tanto oral como de gestos, o bien materiales, como
nudos, y finalmente dibujos. Estos dibujos, son los que se conocen como
las pinturas rupestres. El primer escrito, es anterior al 3000 a.C. Se
atribuye a los sumerios de Mesopotamia, unos mil aos ms tarde, 2000
a. C. Aparece la escritura en tablillas de arcilla utilizando la caligrafa
cuniforme; ya en el ao 1000 a.C., sobretodo a partir del ao 800 a.C.,
vino la cultura griega. Fue muy importante esta civilizacin para la
escritura, porque introdujo la escritura alfabtica, que es la que se utiliza
actualmente, con algunas variaciones.
Tambin es importante la invencin del pergamino en occidente. El
pergamino se ha venido utilizando desde 1500 a.C. En esta ciudad es
donde se produca un material de gran calidad para hacer pergaminos. Se
utiliz mucho, en muchos aos. Pero no fue, hasta el ao 200 a.C., que el
pergamino comenz a sustituir al papiro egipcio. Unos aos, ms tarde el
ao 105 d.C., los chinos hacen una gran invencin para el mundo de la
escritura. Inventan el papel. en el siglo VII d.C., fue cuando el papel se
introdujo en el pas vecino, Japn. Al siglo siguiente, se introdujo en toda

la sia central. El papel, se fue difundiendo, ms o menos, a una cierta


velocidad.
No lleg al otro continente, Amrica, hasta mucho ms tarde. El
papel, cruz la frontera del continente asitico, a travs, de Egipto. All
lleg, el ao 800, aproximadamente, pero no se empez a fabricar hasta
un poco ms tarde. En el ao 1450, concretamente, Johann Gutenberg
inventa la imprenta de tipo mvil. La primera tirada fue de 170 biblias;
Durante el siglo XIX, fue el periodo donde se inventaron numerosas
mquinas relacionadas con la escritura y con el papel.
En este mismo siglo la educacin general, se implanta en los
pases occidentales, surge de la separacin de la Iglesia y el Estado. Esta
forma de educacin haba estado siempre reservada a un grupo muy
exclusivo de la sociedad. Quizs el invento de la imprenta, por
Guttenberg en 1493, ayud a la popularidad de la escritura. Los orgenes
de la lectoescritura en masa son mucho ms recientes, ligados a la llegada
de una educacin general institucionalizada, una idea surgida ya durante
la Ilustracin pero implementada aproximadamente a finales del siglo
XIX.
En Gran Bretaa en 1870, fue posible que los educadores
observaran un gran nmero de nios en el colegio, posibilitando la
identificacin de aquellos con problemas de lectura. De todas formas,
durante la historia de la humanidad existen casos aislados de personas,
que se conocen ciertas dificultades de aprendizaje y de lectura.

Con respecto a los orgenes de los problemas de lectoescritura en


la literatura cientfica estos se vinculan a los descubrimientos sobre
dificultades de lenguaje, principalmente a problemas de afasia adquirida,
que a veces se combinaban con prdidas de la capacidad de leer. A partir
del siglo XVI se empez a considerar que el rgano donde resida el
pensamiento no era el corazn, sino el cerebro. Por supuesto, hay que dar
crdito al trabajo del mdico austraco Franz Joseph Gall, a comienzos
del siglo XIX, quien sugiri que cada parte especfica del cerebro tena
una funcin precisa, quien localiz las reas especficas del cerebro con
funciones lingsticas.
El primer caso fue descrito por el doctor John Schmidt. Tambin
curiosa fue la experiencia del Profesor Lordat de Montpelier, Francia,
(1838 - 1885) han sido considerados pioneros en la historia; La primera
referencia que se tiene de la escritura como problema previamente
documentada es por el profesor, y doctor en Medicina, R. Berlin de
Stuttgart, Alemania, que lo uso para describir un caso de un adulto.
Mas innovador fue el trabajo de Dejerine (1892), quien localiz la
lesin responsable de estas dificultades de lectoescritura en el lbulo
parietal y en los segmentos medio e inferior del lbulo occipital izquierdo
es sin duda innegable la evolucin de la escritura desde la invencin en la
era del hombre primitivo hasta las actuales dcadas que se ha logrado
detectar un sin fin de problemas que giran en torno a este proceso
adquisitivo de la lectoescritura.

Luego, en la dcada de los 70, hubo un acontecimiento que cambi


radicalmente el mundo de la escritura. Lleg la edicin informatizada,
es decir, que empezaron a aparecer ordenadores. Actualmente se utilizan
los medios de comunicacin en masa con la Internet, sin duda que la
lectura es uno de los ms grandes inventos del hombre y que sin l
nuestra sociedad no habra podido sentar sus bases, queda aun camino
por recorrer y es nuestra misma dinmica y desarrollo que marcar a que
ritmo y que descubrimientos iremos logrando, pero que sin duda son
atribuibles a este originario invento social.

1.2.

Fundamentos tericos.

Jean William Fritz Piaget Teora del Desarrollo Cognitivo 1972.


La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en
cuatro periodos importantes:
Etapa Sensoriomotora: La conducta del nio es esencialmente motora,
no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.
Etapa Preoperacional: Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje
que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas. Los procesos de razonamiento se
vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social
y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento
mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa el adolescente logra
la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten
emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla

sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad,


hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Segn Piaget, el razonamiento de la lectura no puede ser enseado y
en la medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento
lector, en su teora cognoscitiva sustenta que El juego es un medio que
enriquece el desarrollo intelectual del nio, a travs del cual puede
reproducir actividades de la vida cotidiana que le sirvan para enfrentar
situaciones, para asimilar la realidad del mundo que lo rodea, de tal
manera que interacte con sus compaeros, obteniendo experiencia y
desarrollndose fsica y socialmente.
Lev Vigotsky El aprendizaje de la lengua escrita y la mediacin
cultural (1979).
Vigotsky El nos ayuda a comprender, no slo cmo la escritura
puede ser una experiencia de aprendizaje, sino cmo es que la escritura
estructura la conciencia humana. Para ello nos centraremos en cinco
puntos fundamentales de la teora de Vigotsky: 1. los procesos
psicolgicos superiores, que son los procesos especficamente humanos,
tienen su origen en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la
mediacin y la internalizacin de prcticas sociales y de instrumentos
psicolgicos creados culturalmente.

Sin embargo no sucede lo mismo

con el aprendizaje de la lengua escrita, pues para ello es necesaria la


participacin en procesos de socializacin especficos como la educacin.

Obviamente, no todos los miembros de una sociedad adquieren el


dominio del lenguaje escrito y por eso, la alfabetizacin de sus miembros
representa una meta para las sociedades alfabetizadas. La escritura
aparece entonces como un instrumento psicolgico que se adquiere como
dominio de una prctica cultural especfica.
2. La escritura representa un sistema de mediacin semitica en el
desarrollo psquico humano, que implica un proceso consciente y
autodirigido hacia objetivos definidos previamente. Durante este proceso
la accin consciente del individuo estar dirigida hacia los objetivos de
diferente nivel. Uno seran las ideas que se van a expresar. El otro est
constituido por los instrumentos de su expresin exterior, es decir, por el
lenguaje escrito y sus y sus reglas gramaticales y sintcticas, cuyo
dominio se hace imprescindible para su realizacin. Por ello, la escritura
como mediadora en los procesos psicolgicos, activa y posibilita el
desarrollo de otras funciones que adems estn involucradas en el
proceso de composicin escrita.
3. La escritura es una forma de lenguaje, un sistema de signos, y
por tanto es una herramienta psicolgica. Estas herramientas son medios
de actividad interna que introducidas en una funcin psicolgica, como el
pensamiento por ejemplo, la transforman cualitativamente. Por su
carcter de herramienta psicolgica, la adquisicin de la lengua escrita
modifica la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres
humanos del razonamiento prctico-situacional hacia el pensamiento.
4. De acuerdo con lo que hemos visto, el proceso de composicin
escrita debe verse como un proceso que exige, por una parte, una
compleja estructuracin del pensamiento, y por otra, la realizacin de una

serie de acciones. Respecto a las operaciones implicadas en el acto de


escribir diremos que el proceso de escritura es una actividad verbal
regida por un motivo, subordinada a una tarea y a un proyecto
determinado, que se lleva a cabo bajo un control permanente por parte
del escritor. Esta actividad verbal se realiza a travs de los mecanismos
del lenguaje interior y necesita para su realizacin el dominio de las
formas del lenguaje escrito.
5. Habla del origen y la naturaleza social del lenguaje escrito, de su
carcter social, tiene al menos tres consecuencias: la primera, sera
reconocer que la lengua escrita, adems de ser producto de una sociedad
y expresin de una cultura en un momento histrico determinado,
esconde tras de s la historia de esa sociedad y de su lenguaje como
forma de realizacin de la actividad psquica individual y como
representacin de su mundo. La segunda consecuencia es que la lengua
escrita como sistema semitico, es social en el sentido de que se usa para
fines sociales. Su funcin primaria es que se utiliza para la comunicacin
entre los seres humanos. Y la tercera consecuencia no es ms que la
lengua escrita vista como los dems instrumentos de mediacin
semitica, es decir con su contexto pasa a integrar un eslabn ms en la
cadena de resonancias dialgicas.

Jerome Bruner, Teoras Cognitivas de la Instruccin 1966.


Bruner, puso en manifiesto de que la mente humana es un
procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el
estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben,

procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su


entorno.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era el cmo hacer que un
individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo
cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta
en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del individuo
haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De
ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de
su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos
como seres activos que se dedican a la construccin del mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar
habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico,
discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar
los problemas de la vida.
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que
tiene Caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades
para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay
un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus
acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la
aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los
individuos (especie humana).
Este terico defiende la posibilidad de que los nios vayan ms
all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla
su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando

primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar


despus a los ms complejos.
De igual manera afirma que el desarrollo de los procesos
cognitivos posee tres etapas generales que se desarrollan en sistemas
complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos
serian los siguientes:
Modo inactivo, es la primera inteligencia prctica, surge y se
desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y con
los problemas de accin que el medio le da.
Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes
que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes
mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos
objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.
Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a
conocer, o ms bien dicho se traduce a un lenguaje.
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el
desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin
del cuidado y del amor durante los primeros aos suele causar daos
irreversibles.

David Paul Ausubel aprendizaje significativo.


Ausubel postula que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya

que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As,
el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos
se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los


anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros
en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es


guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de


aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los


recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:


1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el
maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el


nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin
debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se
le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede
darse si el alumno no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el


vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias


concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin
por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta
cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los


conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos

de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin

que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre


una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de
conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es


decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda
relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,


teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en
que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el


alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se
sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena
relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos,


diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

Teoras asocianistas del aprendizaje.

La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la


primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese
siglo, cuando surgen las teoras cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma
y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y
el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos
describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma
que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la
respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Para
las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin
particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "cajonera".
En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la
experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la
percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del
sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del
sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es
posible hacer estudios de lo observable.

Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y


humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables,
descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de
nuevas conductas o comportamientos. Asociacionismo.
Por tanto, se denomina de este modo y en el contexto de este curso,
a las teoras de aprendizaje centradas en el conductismo.
Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la psicologa de
diversos autores a travs de la historia, dentro de esta concepcin se
encuentran:
Ivn Petrovich Pavlov Condicionamiento Clsico 1849 1936.

La influencia de los trabajos de Pavlov (1849-1936) en la


psicologa occidental tuvo lugar a travs de Watson, ya que ste
promovi el uso del condicionamiento clsico como mtodo objetivo que
reemplazara a la introspeccin y utiliz el concepto de condicionamiento
como un constructo terico central para explicar todo tipo de aprendizaje.
Una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la
asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a
condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de
acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a
postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una
cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los
seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple

hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido


asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del
lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con
igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo. En
1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su
teora. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que
fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos
fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la
extincin y la generalizacin del estmulo.
Modelo condicionamiento CLASICO
Estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
Respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin
Estmulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver
el alimento
Respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de
campanilla
De entre las implicaciones ms representativas en la educacin,
destacamos:
1.- Medio para generar hbitos de conducta.
2.- Potenciador de la generalizacin de los aprendizajes.
3.- El efecto del premio o castigo ser tanto ms exitoso cuanto ms
inmediata sea su realizacin.
4.- Necesidad de utilizar reforzadores en educacin.
5.- Importancia en la adquisicin del lenguaje.
6.- En la formacin y cambio de actitudes.

7.- Respecto a ciertas patologas escolares (ansiedad, fobias, etc,...).


John B. Watson Condicionamiento por Contigidad 1878-1958.
Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de
reacciones

extremadamente

limitado,

como

reflejos,

reacciones

postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones


afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto,
inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que
caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as una posicin
igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en
poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se
expone.
Con una afirmacin que se hizo famosa, Watson declaraba que si le
hubiesen dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir
fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,
independientemente de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones,
vocaciones, raza de los antepasados".
Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus
experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio
del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un
repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que
luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva.
Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan
aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona
est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su

opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del


aprendizaje. Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano.
En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de
Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra
de Watson fue particularmente central.
Edward L. Thorndike Conexionismo 1874-1949.
Thorndike

desarrolla

el

Condicionamiento

Instrumental

Operante. Sus experimentos le permitieron explicar el aprendizaje como


la formacin de conexiones estimulo - respuesta (E-R).
Elabor una serie de leyes que deban de darse entorno al sujeto,
para que se produjera el aprendizaje esta son:
ley de la necesidad: si no hay una motivacin que empuje al sujeto
a realizar una conducta, sta no se producir
ley de la repeticin: el sujeto debe de poder repetir la secuencia
conductual un determinado numero de veces

ley del efecto: acontecimiento que se da al realizar la conducta,


que proporciona al sujeto satisfaccin o placer.

Burrhus Frederic Skinner Condicionamiento Operante 1904 1990.


El condicionamiento operante, llamado tambin instrumental;
anlisis experimental de la conducta (AEC) desarrollado por el psiclogo
neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta
voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en

un mtodo experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una


respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o
negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo
proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las
consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen
la frecuencia de aparicin d esas conductas. Skinner propone el
aprendizaje en 5 tipos:
1. Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la
conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de
aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.
2. Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo
aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de
algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparicin de esa conducta para que no regrese.
3. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.
4. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron
seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o
desagradable.
5. Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a
desaparecer.

Despus de analizar las anteriores teoras y sus representantes mas


significativos, podemos determinar que la estrategia empleada en la
presente investigacin esta sustentada por Burrhus Frederic Skinner
con su teora del Condicionamiento Operante ya que la esencia de las
Actividades Digitalizadas de Aprendizaje se esta estructurada segn la
enseanza programada, los contenidos estn estructurados, el aprendizaje
que se desprende
estimulo

es

memorstico producido por actividades de

respuesta refuerzo de ensayo y error con acciones que

permiten fijar los conocimientos o desechar los no deseados;


El enfoque de esta teora est presente en las ADA ya que disponen
de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una
respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar
la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto,
smbolos, imgenes etc., indicndole al estudiante si acert o err la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la
teora del aprendizaje conductista de Skinner.

1.3 Fundamentacin Legal.


Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela 2009 en su
Capitulo VI de los Derechos Culturales y Educativos establece en el
Artculo 103.

Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,


permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde
el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A
tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad
con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas.
El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el
sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas
con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se
encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de
condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el
sistema educativo.

El artculo anterior hace referencia a la obligatoriedad de los


derechos culturales y educativos de todos los ciudadanos Venezolanos
(as) y la responsabilidad que tiene el estado de garantizarlo en
conformidad con lo establecido segn las recomendaciones de la ONU,
as mismo velara por la atencin y educacin de los ciudadanos sea cual
fuese su condicin fsica social e intelectual.

Artculo 107. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.


La educacin ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades
del sistema educativo, as como tambin en la educacin ciudadana
no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones
pblicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseanza de la
lengua castellana, la historia y la geografa de Venezuela, as como los
principios del ideario bolivariano.

Artculo 14. Ultimo Pargrafo, Ley Orgnica de Educacin.


La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la
historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del
ideario bolivariano son de obligatorio cumplimiento, en las
instituciones y centros educativos oficiales y privados.
Artculo 6, Pargrafo h, Ley Orgnica de Educacin.
El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros
educativos, salvo en la modalidad de la educacin intercultural
bilinge indgena, la cual deber garantizar el uso oficial y paritario
de los idiomas indgenas y del castellano.

La triada de artculos anteriores nos refiere a la obligatoriedad del


idioma castellano en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo y su uso como idioma oficial paralelamente con aquellos casos
de culturas con idioma bilinge indgena. Sobre las bases de las
consideraciones anteriores en los artculos descritos los estudiantes
objeto de muestra no respetan las reglas gramaticales ni ortogrficas por
lo tanto tienen dificultan para escribir los signos de puntuacin,
mrgenes y sangras lo cual evidencia que no se le esta dando
cumplimiento en la formacin integral del individuo con lo referente al
dominio del lenguaje castellano.
Artculo 93. Literal F, Ley Orgnica de Proteccin de Nios Nias y
Adolescentes.
Deberes de los Nios y Adolescentes.
Todos los nios y Adolescentes tienen los siguientes deberes:
f) Cumplir sus obligaciones en materia de educacin;

Este artculo de la ley orgnica de proteccin para el nio, nia


y adolescente (LOPNA) resalta claramente el deber de los y la
estudiantes en su

proceso de aprendizaje en lo que respecta al

cumplimiento cabal de sus obligaciones escolares.


Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela 2009 en su
Capitulo VI de los Derechos Culturales y Educativos establece en el
Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado
estimular su actualizacin permanente y les garantizar la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o
privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de
trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso,
promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos
por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin
injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica.

El artculo anterior hace referencia a la obligatoriedad de los


derechos culturales y educativos de todos los ciudadanos Venezolanos
(as) y a la alta moralidad de aquellas personas que ejerzan la profesin
docente; tambin al compromiso que posee el estado venezolano de
garantizar su constante actualizacin en materia de preparacin
profesional sea pblica o privada , de tal forma que los docentes
proporcionen una mejor calidad en la educacin de los estudiantes
tomando en cuenta los nuevos cambios que se van dando en materia
educativa.

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del Adolescente 2010
en su Capitulo II Derechos, Garantas y Deberes establece en el

Artculo 32. Derecho a la Integridad Personal. Todos los nios y


adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho
comprende la integridad fsica, squica y moral.
Pargrafo Primero: Los nios y adolescentes no pueden ser sometidos
a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artculo 56. Derecho a Ser Respetado por los Educadores. Todos los
nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus
educadores.

Los artculos 32 en su pargrafo primero 56 de la ley orgnica de


Proteccin para el Nio, Nia y Adolescente (LOPNA) enfatiza el
derecho a la integridad fsica squica y moral de todos los nios y
adolescentes, la ley resalta que los nios y adolescentes no pueden ser
sometidos a ningn maltrato ni irrespeto por parte de los educadores y
que la disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con sus
derechos, garantas y deberes.
Artculo 108. Constitucin Nacional Los medios de comunicacin
social, pblicos y privados, deben contribuir a la formacin
ciudadana. El Estado garantizar servicios pblicos de radio,
televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de
permitir el acceso universal a la informacin. Los centros educativos

deben incorporar el conocimiento y aplicacin de las nuevas


tecnologas, de sus innovaciones, segn los requisitos que establezca la
ley.

Artculo 68. Derecho a la Informacin. Todos los nios y adolescentes


tienen derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de informacin
que sea acorde con su desarrollo y a seleccionar libremente el medio y
la informacin a recibir, sin ms lmites que los establecidos en la Ley
y los derivados de las facultades legales que corresponden a sus
padres, representantes o responsables.
Pargrafo

Primero:

El

Estado,

la

sociedad

los

padres,

representantes o responsables tienen la obligacin de asegurar que los


nios y adolescentes reciban informacin veraz, plural y adecuada a
su desarrollo.
Pargrafo Segundo: El Estado debe garantizar el acceso de todos los
nios

adolescentes

servicios

pblicos

de

informacin,

documentacin, bibliotecas y dems servicios similares que satisfagan


las diferentes necesidades informativas de los nios y adolescentes,
entre ellas, las culturales, cientficas, artsticas, recreacionales y
deportivas. El servicio de bibliotecas pblicas es gratuito.
Artculo 69. Educacin Crtica para Medios de Comunicacin. El
Estado debe garantizar a todos los nios y adolescentes educacin
dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y
seleccionar apropiadamente la informacin adecuada a su desarrollo.
Pargrafo Primero: La educacin crtica para los medios de
comunicacin debe ser incorporada a los planes y programas de
educacin y a las asignaturas obligatorias.
Pargrafo Segundo: El Estado, con la activa participacin de la
sociedad, debe garantizar a todos los nios, adolescentes y sus

familias programas sobre educacin crtica para los medios de


comunicacin.

Los anteriores artculos descritos nos explican que el estado


fomentara la difusin pblica,

el acceso y creacin

informtica; adems las nuevas

de centros de

tecnologas de informacin y

comunicacin, con el fin de que los ciudadanos estn informados de


acuerdo su desarrollo evolutivo y bajo la supervisin de los Docentes,
padres y maestros

que son los responsable del estudiante segn lo

establecido en la ley. Segn puede observarse en los artculos anteriores


los docentes no Planifican de acuerdo con las necesidades e intereses de
los alumnos, no poseen dominio de grupo, adems no usan las TICL y
no emplean los recursos audiovisuales, estos indicios demuestran
enfticamente que no se le esta dando cumplimiento a los derechos que
poseen los estudiantes para su desarrollo integral con lo referente al uso
educativos de las nuevas tecnologas educativas.

Constitucin 76. La maternidad y la paternidad son protegidas


integralmente, sea cual fuere el estado civil de la madre o del padre.
Las

parejas

tienen

derecho

decidir

libre

Artculo

responsablemente el nmero de hijos o hijas que deseen concebir y a


disponer de la informacin y de los medios que les aseguren el
ejercicio de este derecho. El Estado garantizar asistencia y
proteccin integral a la maternidad, en general a partir del momento
de la concepcin, durante el embarazo, el parto y el puerperio, y
asegurar servicios de planificacin familiar integral basados en
valores ticos y cientficos.

El padre y la madre tienen el deber compartido e irrenunciable de


criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos o hijas, y stos o
stas tienen el deber de asistirlos o asistirlas cuando aquel o aquella
no puedan hacerlo por s mismos o por si mismas. La ley establecer
las medidas necesarias y adecuadas para garantizar la efectividad de
la obligacin alimentaria.

Artculo 17. Ley Orgnica de Educacin.


Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la
orientacin y formacin en principios, valores, creencias, actitudes y
hbitos en los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas,
para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexin,
participacin, independencia y aceptacin. Las familias, la escuela, la
sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educacin
ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.
Artculo 54. Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del
Adolescente. Obligacin de los padres, representantes o responsables
en materia de educacin.
Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin
inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En
consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela,
plantel o instituto de educacin, de conformidad con la ley, as como
exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su
proceso educativo.
Artculo 55.- Ley Orgnica para la Proteccin del Nio Nia y del
Adolescente. Derecho a participar en el proceso de educacin. Todos
los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a
participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho
tienen los padres, representantes o responsables en relacin al
proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo
su patria potestad, representacin o responsabilidad.

En los artculos previamente descritos se observa el papel


responsable que debe desempear la familia en el desarrollo integral del
nio, adems de velar por su formacin educativa y la enseanza valores
que les permita el cumplimiento y adaptacin de las normas socialmente
establecidas. De los anteriores artculos planteados puede observarse que
los Padres y representantes no asisten a la escuela para saber de la
actuacin de sus hijos en la escuela, adems de no participar en las
actividades que se planifican, por lo tanto no toman en cuenta las
sugerencias del, estos factores manifiestan que no se le esta
desempeando cabalmente su labor como primeros responsables y
formadores de la personalidad del nio.

2.4 Marco terico referencial.


1.4.1 Identificacin y definicin de las variables.

Objetivo Especfico

1. Ensear
a
los
estudiantes el uso
correcto de las reglas
gramaticales a travs
de la creacin de
actividades
digitalizadas
de
aprendizaje con la
finalidad
de
que
mejoren
sus
producciones escritas
y desarrollen hbitos
por
la
lectura
incrementando
as
sus calificaciones y
rendimiento escolar

Variables

Dimensin

1. ADAS.

1. Tecnolgica.

2. Escritura.

2. Pedaggica y
Lingstica.

3. Lectura.
4. Rendimiento
escolar.

3. Pedaggica y
lingstica.
4. Pedaggica.

Definicin Conceptual

1. ADAS: Son recursos educativos en


formato digital que manejan conceptos
breves, claros y precisos de lo que se
quiere ensear a travs del computador.
2. Escritura: Es un sistema de
representacin grfica de una lengua,
por medio de signos grabados o
dibujados sobre un soporte que tiende a
desarrollar
las
capacidades
de
organizacin,
estructuracin
y
distribucin de las ideas
3. Lectura: Es el proceso de la
recuperacin y comprensin de algn
tipo
de
informacin
o
ideas
almacenadas en un soporte y
transmitidas mediante algn tipo de
cdigo.
4. Rendimiento escolar: Se define
como la eficiencia en el nivel educativo
donde el estudiante puede demostrar
sus capacidades cognitivas.

Objetivo Especfico

Variables

Dimensin

Definicin Conceptual
1. Planificacin Educativa: Es un

2. Concienciar a los
docentes acerca de la
importancia que tiene
la
planificacin
centrada
en
las
necesidades
e
intereses
de
los
estudiantes con el
propsito de mejorar
la disciplina en el
aula aumentar la
motivacin al logro
obteniendo as un
aprendizaje
significativo
y
valorizacin por sus
estudios.

1. Planificacin

1. Pedaggica.

educativa.

2. Pedaggica y
psicolgica.

2. Disciplina.
3. Psicolgica.
3. Motivacin.
4. Aprendizaje
significativo.
5. Valores.

4. Psicolgica y
pedaggica.
5. Filosfica.

proceso dinmico y flexible, a


travs del cual se establecen una
serie de pasos que conducen la
enseanza a una meta final.
2. Disciplina: Es la capacidad de
actuar perseverante y
ordenadamente para conseguir un
bien.
3. Motivacin: Son los estmulos
que mueven a la persona a realizar
determinadas acciones y persistir en
ellas para su culminacin.
4. Aprendizaje significativo: Es el
que conduce a la transferencia. Este
aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en
un contexto diferente, por lo que
ms que memorizar hay que
comprender.
5. Valores: Es la cualidad que se le
confiere a las cosas, hechos o
personas una estimacin, ya sea
positiva o negativa.

Objetivo Especfico

Variables

Dimensin

Definicin Conceptual

2. Ausentismo escolar: Se

3. Sensibilizar a los
representantes sobre
la importancia de que 2. Ausentismo escolar.
asistan
a
las
reuniones cuando se
les convoca con la 3. Repitencia escolar.
finalidad
de
aumentar
su
responsabilidad en la
escuela ayudar a sus
hijos disminuyendo
as el ausentismo en
las aulas de clases y la
repitencia
escolar
aumentando
el

refiere a la reiterada ausencia


de los centros docentes de
2. Pedaggica.

nios y adolescentes en edad


de enseanza obligatoria.

3.Pedaggica.

3. Repitencia escolar: Se

puede definir como el proceso


de abandono, voluntario o
forzoso de la carrera en la que
se matricula un estudiante, por
la influencia positiva o
negativa de circunstancias

sentido
pertenencia.

de

internas o externas a l o ella.

24.2 Desarrollo de las variables.


Actividades Digitalizadas de Aprendizaje ADA
Las Actividades Digitalizadas de Aprendizaje (ADA) son recursos
educativos en formato digital que manejan conceptos breves, claros y
precisos de lo que se quiere ensear a travs del computador. Existen
diversas formas elaborarlas y muchos programas que sirven para la
produccin de las mismas, para lo cual se deben considerar aspectos en
su elaboracin como lo son el color, el texto y los elementos interactivos.
Dependiendo de lo que se quiere ensear y a quin va dirigido, una ADA
puede ser diseada por docentes de aula con poco conocimiento en las
herramientas de ofimtica, que le permitirn desarrollar contenidos
curriculares.
Recomendaciones pedaggicas para elaborar las ADA.
A continuacin se describen una serie de consideraciones que le
orientarn a crear y producir

una Actividad de Aprendizaje

Computarizada.
Aspectos generales:
1.
2.
3.
4.

Detecte la necesidad del tema o contenido que se desea desarrollar.


Indague e investigue los contenidos.
Estos deben ser muy especficos.
Elabore un proyecto pedaggico donde se considere la utilizacin
de esta ADA. Esto le ayudar a definir las caractersticas de la
misma, y considere la integracin de varios contenidos

obedeciendo a los ejes para el desarrollo del Ser: Conocer, Hacer y


Convivir.
5. Al definir los ADA contemple a quin va dirigido.
6. Lea detenidamente los objetivos y ponga su imaginacin a volar,
utilice hojas para hacer bocetos de lo que se imagina. Disee en
papel las pantallas que requiere para el desarrollo de los
contenidos.
7. Seleccione imgenes, textos o narraciones que incentiven el
desarrollo de valores y la identidad nacional.
8. Seleccione la herramienta que mejor se

adapte

los

requerimientos, por ejemplo:


a. hoja de clculo, procesador de texto, otros.
b. Recuerde que las instrucciones deben ser claras y sencillas.
9. Una vez que se tenga las ideas claras y los bocetos listos en papel,
comience a elaborar su actividad en el computador.
Las

Actividades

de

Aprendizaje

Computarizadas

deben

ir

acompaadas de una planificacin o material escrito donde se


especifiquen sugerencias, objetivos, recursos necesarios, a quin va
dirigido, aspectos pedaggicos y tcnicos.
Uso del color.
Los colores se suelen clasificar en clidos y fros:
Los clidos se consideran como estimulantes, alegres y hasta excitantes.
En matices claros:
Cremas, rosas, entre otros, sugieren delicadeza, amabilidad, hospitalidad
y regocijo, y en matices oscuros con predominio de rojo, vitalidad, poder,
riqueza y estabilidad.

Los fros se consideran como tranquilos, sedantes y en algunos


casos deprimentes. En matices claros expresan delicadeza, frescura,
expansin, descanso, soledad, esperanza y paz, y en matices oscuros con
predominio de azul, melancola, reserva, misterio, depresin y pesadez.

Colores clidos

Colores fros

Utilice colores acordes con el tema y las edades a las cuales se har
referencia. Haga uso de la Tecnologa del color para la decoracin de
pantallas. Recuerde que el uso de color apropiado puede ayudar a la
memoria del usuario y facilitar la formacin de modelos mentales
efectivos.
Cuando elabore sus pantallas y los elementos que van dentro de
ellas (botones, imgenes, fotos, videos), recuerde hacer una combinacin
agradable.
Observe el siguiente ejemplo y elabore o construya sus propias
opiniones:

Bienvenidos

Bienvenidos

Bienvenidos

El uso de colores distorsiona la visualizacin?


Cul combinacin de colores considera ms apropiado?
Aspectos generales.
Si se usa un fondo claro, la letra preferiblemente debe ser oscura.
En general los fondos con muchos colores, pocos colores, de alto
contraste o de un solo color son inapropiados para transmitir
informacin, las letras confunden y se dificulta leer en ellos.
Los fondos con tendencia al neutro no son convenientes, porque ni son
claros ni son oscuros, en este caso, se sugiere aplicar un solo tono.
Diseo de Actividades de Aprendizaje Computarizadas (ADA) a travs
de herramientas libres.
Lo mejor es conseguir un fondo (si la idea es usar una imagen de
fondo) que nos permita el uso de un color.
Como color de fondo, es recomendable seleccionar colores crema, pastel,
entre otros.
El uso de los colores se hace ms imprescindible cuando nuestra
pgina contiene mucho texto, lo que facilitar una lectura ms
compulsiva y prolongada. Es por esta razn que se recomienda que el
texto sea de color negro, azul, verde o rojo.
Cuando se utilicen textos tipo enlace el predefinido es el azul.
Al disear una actividad se recomienda hacer lo siguiente.

Coloque la informacin ms relevante en cada pantalla. Si la


actividad est elaborada en un programa de procesador de texto,
evite utilizar texto en exceso, ya que esto cansa y disminuye la
atencin.
Seleccione muy bien el contenido, cuide que sea breve, concreto
y claro en lo que quiere mostrar; desborde su creatividad con
imgenes y objetos alusivos al tema en que se desarrolla la
actividad.
Los textos pueden tener una funcin decorativa o motivadora,
pero es mejor, si adems, tienen otras funciones: informativa o
explicativa (sintetizando un concepto).
El uso excesivo de maysculas cansa, lo ms adecuado es
utilizar la combinacin entre maysculas y minsculas.
Utilice las llamadas pistas tipogrficas para resaltar ideas o
conceptos relevantes pero sin excederse, mucha variedad trae
confusin al lector, para ello lo recomendable son atributos de:
subrayado (no siempre ya que puede confundir con hipertextos),
negrita, cursiva, sombras, color, entre otros.
Para los textos se recomienda usar color cuando se desee resaltar
un aspecto importante del contenido.
Se sugiere que los textos que contengan prrafos sean breves y
organizados.
La fragmentacin propia del sistema hipertextual facilitar la
lectura y el acceso a los contenidos (no dificultar el acceso y la
comprensin de la informacin).

El uso del sonido no es necesario para el funcionamiento de la


actividad, pero ayuda aganar la atencin del usuario, sobre todo en
aquellos cuyo canal de atencin es el auditivo.
El sonido puede usarse cuando se desea ofrecer un comentario o
ayuda sin modificar o alterar la informacin que se encuentra en la
pantalla o cuando se desea transmitir la sensacin de estar en algn
lugar determinado.
Su contenido debe ser confiable: exento de errores conceptuales,
ortogrficos y de redaccin, as como de mensajes que denoten
antivalores o conductas inapropiadas.
Se recomienda que el ttulo de una ADA sea llamativo, que
motive al alumno a conocerlo y a recordarlo.
Se sugiere usar una pantalla que exprese a quin va dirigido, y
donde igualmente, se puedan apreciar objetivos, recursos
necesarios, conocimientos previos, breve descripcin de la
actividad, entre otros.
La actividad debe tener una secuencia lgica y coherente.
Se sugiere que cada ejercicio o juego tenga mensajes de
refuerzos Positivos.
Los medios empleados deben estar armnicamente distribuidos,
sin sobrecargar la pantalla.
Escritura.
Se considera a la escritura como un proceso racional, fsico,
cognitivo,

social, discursivo, funcional, semntico y afectivo.

Agregaremos a ello, que es un instrumento cultural, contextualizado y


que se aprende en contextos formales - acadmicos con el desarrollo de
una competencia lingstica y por constante prctica caracterizada por su
recursividad, que constituye un medio de comunicacin que permite la
expresin de estados afectivos pero que organizamos racionalmente para
ser comunicado eficazmente.
Funciones de la escritura.
Sirve de instrumento de interrelacin social al servir como el
medio por el cual se comunica el hombre con los dems a travs
del tiempo y del espacio.
Sirve como forma de expresin, es decir, como camino para dar
salida a una necesidad interna, personal de manifestar, de expresar
por ese medio todo aquello que se siente en el yo interno y que no
puede expresarse oralmente, bien por temor o por timidez.
Sirve como herramienta del Arte y de la Ciencia, las cuales han
puesto a travs de la pgina escrita las grandes creaciones
artsticas, literarias y cientficas, realizadas por el hombre como un
aporte al conocimiento.
A la escuela desde hace tiempo se le ha encargado de ensear ese
proceso, de all que cada alumno tiene su letra: ligada, separada,
inclinada, vertical, gruesa, fina, grande, chica, pero nada impide que ella
sea clara; que se pueda leer y no obligue a descifrar. Que sea limpia, y
que quien escriba sea poseedor de una mano escribiente y gil.

Condiciones para la enseanza de la escritura.


1. Orientacin a la motricidad en las primeras etapas de su
enseanza: cuando el nio inicia su perodo escolar con un proceso
evolutivo normal ya trae consigo un desarrollo motriz que viene a
ser la base, entre otras condiciones, para iniciarse en la prctica del
cdigo escrito. Sin embargo, ste requiere de orientacin en
aspectos formales de la escritura tales como la direccionalidad,
mrgenes, espacios

entre otros elementos, que adems son

convenciones establecidas por la sociedad y enseadas dentro de la


educacin formal.
2. Desarrollo de procesos cognitivos: su enseanza debe planificarse
de acuerdo al proceso evolutivo del estudiante, considerando las
etapas cognitivas que le corresponden dentro de un contexto social
y escolar.
3. Ubicacin contextual: esta condicin esta relacionada con la
panificacin de la enseanza del proceso y debe tomar en cuenta
factores

socio

culturales,

polticos,

fsicos,

espaciales,

econmicos e individuales. La ubicacin contextual nos remite a la


idea de una enseanza de la escritura dinmica, en constante
cambio, si consideramos las condiciones antes sealadas.
4. Valoracin del proceso de escritura: la planificacin de su
enseanza debe vincularse a dos aspectos valorativos, el primero,
una valoracin afectiva, como medio de expresin de vida, y el
segundo, referido a una valoracin social, que es el que hasta ahora
ha resaltado en su enseanza y aprendizaje en la escuela,
considerarla como recurso vlido en ciertos contextos formales.

Enfoques del proceso de la lectura.

Distinta disciplinas han ido proporcionando perspectivas y


elementos que han permitido la aparicin de propuestas innovadoras.
Dichas aportaciones proceden no slo de la teora sino tambin de
la prctica en el aula, y de la confrontacin entre ambas. Es imposible
comprende, en nuestra sociedad la adquisicin de la lectura y la escritura
por parte de los nios sin considerar el significado de la alfabetizacin en
la cultura. Ya Freinet (1971) incidi en la idea de que los nios est
familiarizados con el lenguaje escrito antes de que le enseen a leer y
escribir en la escuela a travs de la interaccin con los textos cotidianos,
estar rodeado en un ambiente rico en materiales impresos. La escuela,
lejos de cortar esta relacin con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha
de hacer es desarrollarla desde que el nio empieza la etapa de Educacin
Infantil.
El enfoque comunicativo de la didctica de la lengua, superando el
nivel oracional, sita el foco de atencin en el texto o discurso,
reconocindolo como la unidad real de comunicacin, que est
constituida por los gneros textuales que usamos en un contexto
determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario.
Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o
de uso de algn aparato, las descripciones, etc. son el punto de partida en
la enseanza de la Lengua.

Niveles de la escritura.
1. El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del
cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar
signos grficos.
2. El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige
el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y
registros en que se usa la escritura.
3. El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura
como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y
disciplinario.
4. El epistmico

se

refiere

al

uso

ms

desarrollado

cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el


conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

Causas de una escritura deficiente.


Una escritura deficiente puede atribuirse a innumerables causas:
1.

Metodologa inadecuada: La escuela tradicional obligaba a los


estudiantes a iniciar este proceso con la letra cursiva caligrafa
ornamental de difciles rasgos Este tipo de escritura le produce al
alumno mucha incomodidad porque su psicomotricidad no est
desarrollada plenamente en ese momento. La introduccin de la

2.

letra script ayud al nio o a la nia a realizarla sin tanta dificultad.


Posicin al escribir. Las carencias a causa de mobiliario no ayudan
en absoluto a que el alumno tenga una buena escritura y que su
cuerpo adopte la posicin ms conveniente, pues su columna

vertebral es quien recibe las futuras consecuencias. Una posicin


defectuosa y una forma incorrecta al tomar el lpiz, incitan a la
presencia de molestias fsicas, al cansancio y al mal trazado de las
letras. Pero lo ms indispensable es que su etapa vital tenga el
desarrollo apropiado para la iniciacin en la escritura. All, la
psicomotricidad juega un papel de incalculable valor.
3. Escenario para iniciar el proceso
Saber tomar el lpiz.
Trazar crculos y lneas sin dificultad.
Saber seguir direcciones.
Manifestar deseos de escribir.
Manifestar deseos de comunicar sus ideas en forma escrita. La
ms importante es sta, porque precisamente en eso consiste la
escritura.
4. El conocimiento terico relacionado con la lectura y la escritura.
El docente debe tener un conocimiento terico que le permita
comprender la naturaleza del estudiante. Este fundamento es fuente
para abordar, sin mucha dificultad, todo lo que tenga inherencia
con el aprendizaje de la lectura y la escritura, como aspectos
bsicos para enfrentar el resto del aprendizaje
La Escritura.
Es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio
de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un mtodo de
comunicacin humana que se realiza por medio de signos visuales que
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o
incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigedad todo lo

que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras


tcnicas de escritura se remontan al 4000 a. C.
Principios bsicos de la escritura.
La escritura ha evolucionado a travs del tiempo, usando dos
principios fundamentalmente:
1. Principio ideogrfico, por el cual ciertos objetos, lugares, personas
o

animales

eran

representados

regularmente

por

signos

pictogrficos, con cierto grado de realismo o ms bien idealizados.


La representacin ideogrfica y pictrica fue comn en los inicios
de todos los sistemas de escritura conocidos,
2. Principio fontico, segn el cual ciertos signos correspondan a
sonidos o secuencias de sonidos. Inicialmente el sonido de un
signo no fue totalmente convencional, sino que segua el principio
pro rebus, por el cual un sonido pictogrfico pasaba a representar
un sonido contenido en el nombre del objeto designado. As, por
ejemplo, en sumerio se us un signo pictogrfico para 'arco', pero
posteriormente dicho signo se emple en la transcripcin de la
palabra 'vida', ya que ambos tenan una pronunciacin similar. As
ciertos signos pasaron gradualmente a usarse para representar
objetos que tenan un sonido comn o similar, con lo que surgieron
sistemas basados en el principio fontico.
No existe ningn sistema de escritura pleno, es decir, capaz de
representar con precisin el lenguaje hablado que sea puramente
ideogrfico.

Sistemas de escritura.
Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se
refiere a una lengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla
entonces de "escritura glotogrfica" (pero puede tratarse tambin de una
lengua no hablada, en este caso se hablara de "escritura semasiogrfica"
Las escrituras glotogrficas ordinarias pueden estar divididas en dos
grandes grupos:
1. Las escrituras basadas completamente en el principio fontico, en
que cada uno los signos representa algn tipo de sonido de la
lengua hablada. Dentro de este tipo de escrituras puede distinguirse
entre:
Alfabetos, en los que cada signo (o la mayor parte de ellos)
representa un alfono segmental, sonido o fonema de la lengua.
Esto es parcialmente falso, porque algunos sonidos se pueden
representar mediante dgrafos y/o trgrafos. Este es el tipo de
escritura usado para todas las lenguas europeas y un buen

nmero de lenguas africanas, americanas, ocenicas, etc.


Abydes o consonantarios, en los que slo algunos sonidos o
fonemas

tienen

representacin

grfica,

usualmente

las

consonantes, por lo que no constituyen una representacin

completa.
Abugidas o pseudosilabarios, que constituyen una refinamiento
de los abydes, al introducirse una manera no ambigua de
marcar la vocal del ncleo silbico, sin que en general se
emplee un signo diferente y aparte de la consonante.

2. Silabarios, en los que cada signo generalmente representa una


nica slaba, sin que exista necesariamente relacin entre los
signos de las slabas que empiezan por el mismo sonido.
Las escrituras basadas parcialmente en el principio ideogrfico, en
que algunos de los signos representan directamente un tipo de referente,
un campo semntico, etc. En la prctica todas las escrituras plenamente
desarrolladas que usan el principio ideogrfico, lo combinan con signos
que siguen el principio fonogrfico. Ejemplos de este tipo de escrituras
mixtas son:
La escritura china, y sus derivados.
Varios de los signos jeroglficos egipcios y cuneiformes
pertenecen a este grupo.
Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma
lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas
fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilizacin de
diacrticos, de ligaduras y de grafemas modificados.
Funciones de la escritura
Desde la psicologa, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito
e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar
exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional,
instrumental y epistmico.
El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo
escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos grficos.

El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el


conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en
que se usa la escritura.
El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como
vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinario.
Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente,
en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su
experiencia personal y crea ideas.

Lectura.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado
de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya
que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia
la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la
informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a
la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
La importancia de la lectura.
La lectura es el camino hacia el conocimiento y la autonoma. Ella
nos permite viajar por el tiempo y el espacio, conocer la vida, el
ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes
hombres que han hecho y hacen la historia.

La lectura implica la participacin activa de la mente y contribuye


al desarrollo de la imaginacin, la creatividad, enriquece el vocabulario
como la expresin oral y escrita. Este conocimiento de leer nos ayuda a
comprender mejor el mundo como a nosotros mismos, facilita las
relaciones interpersonales, su desarrollo afectivo, moral y espiritual y en
consecuencia, la capacidad para construir un mundo mas justo y ms
humano.
El proceso lector.
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un
texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza
lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin de la lectura:
La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la
informacin proveniente del texto.
La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el
conjunto de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios
conocimientos el lector construir el significado en un proceso que, para
su descripcin, podemos dividir en:
La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un
texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan
algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar
aspectos del contenido.

La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha


anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios
grficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que
el lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que
encajen segn reglas bien determinadas que pueden ser tambin
ms o menos amplias en funcin del tipo de texto. Para hacerlo
tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las
maysculas, los conectores, etc. e incluso en elementos
tipogrficos y de distribucin del texto.
La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si
la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector
la integrar en su sistema de conocimientos para seguir
construyendo el significado global del texto a travs de distintas
estrategias de razonamiento.

Como motivar al alumno frente la lectura.


Para poder conseguirlo se han de tener claros los siguientes aspectos:

Los conocimientos previos que tiene el nio/a. Es decir, qu sabe y


qu no sabe, para poder relacionarlo con lo que le proporciona el
texto, de manera que pueda adquirir nuevos conocimientos.

Es importante que cuando el nio tenga el texto delante, se sienta


competente, se sienta capaz de leerlo y de entenderlo.

En este sentido, el texto ha de ser adecuado a su nivel y a su edad.


No todos los nios tienen el mismo nivel de lectura, por lo que es
necesario conocer donde se encuentra para qu se le puedan
proporcionar aquellos textos que pueden estar a su alcance en
cuanto a conocimientos e intereses.

Le ha de poder atribuir sentido y significado al texto. Aquello que


ha de leer ha de tener algn significado para l o ella y ha de tener
alguna funcin (ya sea saber ms de un tema concreto, resolver
alguna duda que se le puede generar,...). No siempre ha de ser, leer
por leer.

Es importante que el texto a leer se encuentre dentro de la temtica


de inters del nio/a. Han de ser textos que formen parte de los
gustos, intereses y experiencias del nio.

Adems, es importante que las personas significativas para l,


valoren, usen y disfruten de la lectura de manera que el nio pueda
disfrutar con su aprendizaje y dominio. Es necesario que la familia,
lo anime en la lectura, lo felicite y, si pudiera ser, encontrar
espacios donde leer todos juntos.
Lectura y educacin.
Las cuatro habilidades lingsticas bsicas que realizan los nios
son: escuchar, hablar, leer y escribir. Aunque el desarrollo de todas y cada
una ha de configurarse eny por el valor que reciben en conjunto en
este trabajo, slo nos referiremos a la lectura.

La primera labor a realizar ha de ser el anlisis conceptual por lo


que conjugaremos el verbo leer, qu es la lectura, qu es ser lector, cul
es el significado de ensear a leer, y si existe crisis en la lectura.
El verbo leer, significa sumergirse dentro de los textos escritos, visualizar
lo impreso y comprenderlo2, la lectura es una ventana que se abre bajo la
configuracin de un proceso cclico: ptico, perceptual, sintctico y
semntico que nos conduce a la adquisicin de informacin, la
transmisin del patrimonio cultural y el fomento de la capacidad cretica
busca formular preguntas, plantear problemas, llevarnos a la reflexin e
indagacin (funcin apelativa) y produce emociones y activa la
imaginacin (funcin expresiva). As, ser lector implica desde los
parmetros aussubelianos del aprendizaje por descubrimiento y el
significativo asumir un rol activo cuyas caractersticas son: Tener
conocimientos y experiencias previas, formular hiptesis y realizar
inferencias, efectuar interpretaciones y saber recapitular, resumir y
ampliar la informacin.
Configurar este binomio -lectura y educacin- nos introduce en el
proceso lector, es decir, en su enseanza-aprendizaje como elemento
determinante del desarrollo y maduracin del aprendiz. Identificamos su
potencial formativo ms all del xito acadmico, porque nos abre
puertas hacia el aprendizaje, la cultura, el desarrollo de la inteligencia, la
educacin de la voluntad, etc. La lectura tiene un gran valor instrumental
por lo que es una cuestin nuclear del sistema educativo a travs de la
animacin a la lectura y la importancia de la prctica lectora que se ha de
convertir en el hbito de la lectura voluntaria. Es este hbito para los

nios y jvenes un proceso decisional que han de tomar en libertad ms


all de las lecturas obligadas o programadas.
Enseanza de la lectura.

Existen varios mtodos de enseanza de la lectura; los ms


relevantes son los siguientes:
El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el cual implica
la asociacin ms o menos directa entre fonemas y grafemas. Este
mtodo, cuya aplicacin debe ser lo ms temprana posible,
comprende una enseanza explcita de este principio, con especial
atencin a las relaciones ms problemticas y yendo de las vocales
a las consonantes. El fundamento terico de este mtodo es que
una vez comprendida esta sistemtica el nio est capacitado para
entender cualquier palabra que se le presente.
Esta direccin del aprendizaje, primero la tcnica y luego el
significado, es la que ms crticas suele suscitar, en tanto se arguye
que es poco estimulante retrasar lo ms importante de la lectura, la
comprensin de lo que se lee. El mtodo, obviamente slo til en
lenguas con sistema de escritura alfabtico, plantea problemas en
algunas de stas, donde la relacin fonema/letra no es ni mucho
menos unidireccional.

El mtodo global, por su parte, considera que la atencin debe


centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen
significado, que es al final el objetivo de la lectura. Lgicamente,
este mtodo se basa en la memorizacin inicial de una serie de
palabras que sirven como base para la creacin de los primeros
enunciados; posteriormente, el significado de otras palabras se
reconoce

con

la

ayuda

de

apoyo

contextual

(dibujos,

conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto bsico de este


mtodo es la conviccin de que el significado de un enunciado no
exige el conocimiento individual de todas las palabras que lo
componen, sino que es un resultado global de la lectura realizada
que, a su vez, termina por asignar un significado a aquellas
palabras antes desconocidas.
El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean Piaget,
plantea la enseanza de la lectura a partir de las hiptesis
implcitas que el nio desarrolla acerca del aspecto fonolgico;
esto es, un nio en su aprendizaje normal de la lengua escrita
termina por desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura, en el
sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los
dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.

Lectura.
Es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de
informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante

algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o


tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no
estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas.
Mecnica de la lectura.

La fisiologa permite comprender la capacidad humana de leer


desde el punto de vista biolgico, gracias al estudio del ojo
humano, el campo de visin y la capacidad de fijar la vista.

La psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo


durante la lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres,
smbolos e imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin
con la palabra. Los procesos psicolgicos de la lectura fueron
estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal,
entonces director del laboratorio de oftalmologa de la Universidad
de La Sorbona.

La pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto


al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los
disturbios especficos de la lectura, y las habilidades necesarias
para una lectura eficaz.

Proceso de lectura.
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:

1. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera


continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un
proceso discontinuo: Un lector lento enfoca entre cinco y diez
letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente
una veintena de letras; tambin influye en la velocidad lectora el
trabajo de identificacin de las palabras en cuestin, que vara en
relacin a su conocimiento por parte del lector o no.
2. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra
decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa
en la que pueden darse la vocalizacin y subvocalizacin de la
lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a ser un mal hbito
que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser
fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la
poesa o las transcripciones de discursos orales.
3. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la
sonorizacin introauditiva es generalmente inconsciente).
4. La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se
integran los elementos que van llegando separados. Con esta etapa
culmina el proceso de comprensin.

Tcnicas de lectura.
Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la manera
de leer al objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones ms

comunes al leer son la maximizacin de la velocidad y la maximizacin


de comprensin del texto. En general estos objetivos son contrarios y es
necesario concertar un balance entre los dos.
Tcnicas convencionales: Entre las tcnicas convencionales, que
persiguen maximizar la comprensin, se encuentran la lectura
secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.
Lectura secuencial: La lectura secuencial es la forma comn de
leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el
principio al fin sin repeticiones u omisiones.
Lectura intensiva: El destino de la lectura intensiva es comprender
el texto completo y analizar las intenciones del autor. No es un
cambio de tcnica solo de la actitud del lector; no se identifica con
el texto o sus protagonistas pero analiza el contenido, la lengua y
la forma de argumentacin del autor neutralmente.
Lectura puntual: Al leer un texto puntual el lector solamente lee los
pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para absorber mucha
informacin en poco tiempo.
Rendimiento escolar (Pedaggica).
Se refiere al Nivel de conocimiento de un alumno medido en una
prueba de evaluacin. Intervienen adems del nivel intelectual, variables
de

personalidad

(extroversin,

introversin,

ansiedad...)

motivacionales, cuya relacin no siempre es lineal, sino que esta


modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud.

Caractersticas del rendimiento acadmico.


Existe un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al
sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento escolar
es caracterizado del siguiente modo:

El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso

de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del


alumno.

En su aspecto esttico comprende al producto del


aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.

El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios


de valoracin.

El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter


tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario
un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente.
Factores que inciden en el rendimiento.
Son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar
un pobre rendimiento acadmico dentro de estos se destacan los ms
relevantes:

Dificultad propia de algunas asignaturas. Es conocido que

unas asignaturas acadmicas requieren de mayor compromiso y

exigencias que otras y ms si los antecedentes que se envuelven


sobre ellas logran sugestionar a los estudiantes estos elementos son
negativos si no se atienden pertinentemente con orientacin
acertada.

Gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una


fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas
educativos,

Factor psicolgico, como la poca motivacin, el desinters o


las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de los
conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al
rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.

Subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias,


en especial aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden
generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor
debe saber analizar en la correccin para determinar si el
estudiante ha comprendido o no los conceptos.

Hbitos de estudio saludables (por ejemplo, no estudiar


muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el
tiempo dedicado al estudio) para mejorar el rendimiento escolar.
Tipos De Rendimiento
1.
Rendimiento Individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos,
experiencias,

hbitos,

destrezas,

habilidades,

actitudes,

aspiraciones, etc. Lo que permitir al profesor tomar decisiones


pedaggicas posteriores.

2.

Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el

estudiante va al centro de enseanza, en el aprendizaje de las


Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta
del alumno.
3.
Rendimiento especfico: Es el que se da en la resolucin de
los problemas personales, desarrollo en la vida profesional,
familiar y social que se les presentan en el futuro
4.
Rendimiento Social
La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a
ste sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en
que se desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de
influencia social es la extensin de la misma, manifestada a travs de
campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo demogrfico
constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin
educativa.
Bajo rendimiento escolar.
El rendimiento escolares entendido por Pizarro como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin.
Desde la perspectiva del alumno, el rendimiento se entiende como
la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos
pre - establecidos.

El rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que


envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades,
personalidad), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio),
su realidad escolar (tipo de Centro, relaciones con el profesorado y
compaeros o compaeras, mtodos docentes)
Dentro del rendimiento al cual nos hemos referido, encontramos
dos tipos: el positivo y el negativo al cual le llamaremos el fracaso
escolar; se presenta cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de
rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico; este
problema ocupa el primer plano de las preocupaciones del mundo de la
educacin; teniendo en cuenta que el fracaso no es propiamente escolar, y
sera equivocado circunscribirlo al fracaso del escolar".
Familia y rendimiento.
La familia es "la organizacin social ms elemental" "es en el
seno de sta

en donde se establecen las primeras relaciones de

aprendizaje social, se conforman las pautas de comportamiento y se


inicia el desarrollo de la personalidad del hijo".
Si la familia es entendida desde el punto de vista sistmico en
donde la alteracin de uno de los elementos del sistema altera
indefectiblemente a todo el sistema en si y el rendimiento acadmico
entonces la familia ejerce una gran influencia sobre los hijos durante toda
su vida escolar, en consecuencia los padres pueden ser facilitadores u
obstaculizadores del rendimiento escolar de los hijos

Gilly (1978) respalda esta aseveracin concluyendo que: la


incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y de
estabilidad en la vida familiar, son por lo tanto factores que los colocan
en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para una buena
adaptacin escolar".
Adell (2002) nos presenta un modelo explicativo del rendimiento
escolar, agrupando a las variables predictivas de los resultados escolares
en tres grandes bloques, mbitos o dimensiones:

Personales: Sexo y nivel, problemas sensoriales, auto

concepto, actitud ante los valores, confianza en el futuro, entre


otras.

Familiares: Nmero de hermanos, estudios de los padres,


ocupacin familiar, comunicacin familiar, actitudes familiares,
entre otras.

Escolares: Dinmica de la clase, integracin en el grupo,


relacin tutorial, etc.
Como observamos el problema del rendimiento escolar se puede
enfocar desde diversos aspectos sin embargo no se duda del papel capital
que tiene la familia, agente que determina el adelanto o atraso de los
nios. En consecuencia es importante que los padres conozcan esta
realidad para evitar comportamientos nocivos que ahonden el fracaso
escolar; y por otra parte, el conocimiento de esta relacin permitir
prever unos arreglos pedaggicos a fin de permitir al nio con dificultad
sacar un excelente provecho de la enseanza que le es dispensada.
Planificacin educativa.

Llamamos planificacin educativa al instrumento con el que los


docentes organizan su prctica, articulando el conjunto de contenidos,
opciones metodolgicas, estrategias educativas, textos y materiales para
secuenciar las actividades que han de realizar.
Objetivos que persigue la planificacin.

Evitar improvisaciones.
Tener una visin global y a la vez especfica.
Organizar las actividades del docente y de los alumnos.
Proporcionar continuidad a las actividades escolares.
Facilitar la distribucin de los contenidos en el tiempo.
Proponer actividades adecuadas a las caractersticas
de los educandos.
Considerar las experiencias anteriores de los educandos.
Prever la utilizacin de los recursos adecuados al objetivo a lograr.

Componentes de una planificacin.


Cuando un docente disea una clase necesita reflexionar y tomar
decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su
propuesta:
La fundamentacin: Justifica la seleccin de contenidos y
objetivos y explica brevemente el sentido de lo que se har. En ella
se definen claramente los alcances del curso, se delimitan los
contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible
articulacin con otros cursos.

Los objetivos: Explicitan la intencionalidad de las acciones que se


proponen; las guan, las orientan y expresan los logros que se
pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea
cotidiana del docente.
Los contenidos: Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario
de conocimientos de un campo disciplinar, que se considera
esencial para la formacin del alumno.
Los contenidos se seleccionan en funcin de la propuesta
formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo
y articulacin con otros contenidos.
Los materiales: Como materiales o recursos didcticos se entiende
la seleccin de textos para los estudiantes, la elaboracin de fichas
o guas de trabajo, la presentacin de diapositivas o filminas con
esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de preparados y material
fresco, la formulacin de problemas entre otros.
La metodologa: Es el momento de la planificacin en el que el
docente piensa cmo ensear los contenidos que se propuso, en
funcin de los logros formativos que busca.
La evaluacin: Para pensar la evaluacin es propicio preguntarse
qu entendemos por evaluacin?, por qu es importante
evaluar?, qu aspectos evaluar y qu hay que tener en cuenta?,
qu tipos de evaluacin podemos proponer?. Estas, entre otras,
son algunas cuestiones sobre las deberan reflexionar los docentes.
La bibliografa: Son los textos que dan apoyo terico tanto a la
planificacin, como al desarrollo de la propuesta.

Perfil del Planificador Educativo.


El planificador educativo ejerce la direccin y orientacin de los
diferentes actores de la comunidad educativa as como la administracin
de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece, al
mejorar la aplicacin del currculo, los procesos docentes y
administrativos, as como las relaciones de la escuela con su comunidad
y entorno; Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe
poseer el director, asociadas con:
El manejo de las relaciones interpersonales, ya que como lder
representa a la institucin ante la comunidad educativa y
organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es
motivar y estimular la participacin y compromiso con las labores
docentes, administrativas y proyectos a acometer (lvarez y
Santos, 1996)
El manejo de la informacin que obtiene en su interrelacin con
los agentes de la comunidad educativa y su entorno, obteniendo as
una visin de conjunto de la realidad de la escuela y de los
procesos docentes y administrativos, la cual facilita el diagnstico
y la direccin de los proyectos y de la escuela en su conjunto.
La toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos
planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos
disponibles para su ejecucin (Mintzberg y Quinn, 1993).

Caractersticas de la planificacin educativa en el sistema educativo


bolivariano.
Flexible: su construccin implica un trabajo cooperativo de los
actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso
educativo centrada en una valoracin sistmica de la prctica de
acuerdo a la pertinencia de los contextos socioculturales.
Sistmica: considera a la sociedad como una gran escuela
formadora de ciudadanos y ciudadanas. Desde esta perspectiva, la
escuela es el espacio de integracin de todos los mbitos del
quehacer social. Fomenta la convivencia, reflejndose en el trabajo
integrado entre familia, escuela y comunidad.
Intencionada: responde a los preceptos legales, entre ellos,
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, los planes
y proyectos nacionales y los fundamentos del Diseo Curricular
del Sistema Educativo Bolivariano. Tiene por finalidad la
formacin del nuevo y la nueva republicana.
Disciplina.
La

Disciplina

es

la

capacidad

de

actuar

ordenada

perseverantemente para conseguir un bien. Exige un orden y unos


lineamientos para poder lograr ms rpidamente los objetivos deseados,
soportando las molestias que esto ocasiona. La principal necesidad para
adquirir este valor es la Autoexigencia; es decir, la capacidad de pedirnos
a nosotros mismos un esfuerzo extra para ir haciendo las cosas de la
mejor manera. El que se sabe exigir a s mismo se hace comprensivo con
los dems y aprende a Trabajar y a darle sentido a todo lo que hace. La

disciplina es indispensable para que optemos con persistencia por el


mejor de los caminos; es decir, por el que nos va dictando una conciencia
bien formada que sabe reconocer los deberes propios y se pone en
marcha para actuar.
Los principios generales de la disciplina.
Si bien cada nio alumno (segn sea donde se ubique al individuo)
es diferente, la mayora necesita reglas y expectativas claras y
consistentes acerca de su conducta. A continuacin se enumeran algunos
principios generales acerca de la disciplina:
La disciplina debe comenzar tan pronto como el nio empieza a
moverse, es decir, intenta levantarse o gatea.
Los nios pequeos dependen de que sus padres les proporcionen
un ambiente seguro.
La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe promover las
conductas apropiadas para la edad.
Trate de reconocer y elogiar a su hijo o al alumno cuando hace las
cosas adecuadamente.
Sea un buen modelo de conducta para su hijo o alumno.
Despus de la disciplina, abrace a su hijo. Asegrese de que
entienda que lo que a usted le molesta es la conducta, no el nio.
Recuerde siempre que el castigo fsico no es necesario ni
apropiado.
Las recompensas por una buena conducta deben ser inmediatas.
Formas de Intervencin directa sobre los problemas de disciplina.

Como una forma de intervencin directa sobre los problemas de


disciplina hemos propuesto que los alumnos y profesores pongan parte
para evitar los atrasos, el abuso, las burlas, etc. Estableciendo lo siguiente
como "soluciones" o intervenciones:
Que los profesores traten de llegar a clases a la hora que es.
Que los profesores calmen a los alumnos cuando estn alterados.
Que cuando hay bloques de dos horas de clases, los profesores den
un receso para descansar a la mitad de la clase.
Que en la hora que comienza despus del recreo, los profesores
esperen un poco a que los alumnos se relajen y atiendan a la clase.
Que los profesores no den la clase muy rpido.
Que los alumnos no abusen de la confianza de los profesores.
Que a la ultima hora de clase los profesores no den unja clase muy
aburrida
Que los profesores hagan clases ms dinmicas.
Que los profesores no hagan de todas las clases lo mismo
Que los profesores tomen mas autoridad con responsabilidad sobre
los alumnos
Que los profesores si no quieren que se cause la indisciplina que
los profesores no apoyen a la misma haciendo nada para evitarla.
Que los profesores escojan temas de inters comn para todos los
alumnos para evitar el aburrimiento.
Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en cuando para ver
si les gusta como llevan la clase o no.

Disciplina escolar.

Se entiende por disciplina escolar la obligacin que tienen los


maestros y los alumnos de seguir un cdigo de conducta conocido por lo
general como reglamento escolar. El objetivo de la disciplina escolar es
sin duda la salvaguardia del orden, de la seguridad y del trabajo armnico
de la educacin dentro del aula de clases.
Disciplina.
El acto de cambiar la conducta de una persona (un estudiante, un
hijo), de forma que acte en una manera ms responsable y apropiada
conforme a las normas (que logre auto-control).
Caractersticas que distinguen la disciplina adecuada.
Tiene reglas especficas, claras y concretas: Las reglas claras para
comportarse facilitan la vida cotidiana. A los nios (y jvenes) se
les debe ensear a seguir ciertas reglas bsicas para que puedan
vivir con otras personas sin mayores problemas, y puedan:
compartir, mostrar amabilidad, responsabilidad, buenos modales,
limpieza, etc. Las reglas tambin ayudan a los nios y jvenes a
tener presente y recordar lo que se espera de ellos.
Es consistente y hace especficas las consecuencias por violar las
reglas en forma clara: Por lo general una conducta resulta
fortalecida cuando esperamos que algo resulte como producto de
ella, y sucede de esa manera. Contrario a lo anterior, una conducta
se debilita cuando esperamos que algo suceda como producto de

ella, y entonces no sucede. Esta "ley" del comportamiento nos


provee una herramienta poderosa y efectiva para el manejo y
disciplina. Otra forma de plantear lo anterior es que al romper una
regla, comnmente el nio o el joven esperan una respuesta de sus
padres, maestros, tutores, encargados, etc.
Es inmediata: Por lo general los nios y los jvenes saben cuando
han pasado por alto una regla, y normalmente se sienten culpables.
Tambin saben que es probable que sus padres o encargados
apliquen una sancin o consecuencia por haber quebrantado la
regla y entonces adems sentirn ansiedad respecto del momento
de la reprensin. La culpa y la ansiedad son tiles cuando ayudan a
cambiar el proceder inadecuado rpidamente. De lo contrario no es
necesario ni conveniente que la persona se sienta grandemente
abrumada por estas emociones ni por la preocupacin de las
posibles consecuencias.
Es segura: Las personas en general no se dejan impresionar por
vanas amenazas y/o por advertencias huecas; tampoco los nios y
los jvenes. Por nuestro tono de voz e inflexiones, y las
expresiones faciales, saben si creemos de verdad lo que les
acabamos de decir. Los nios y jvenes rompern con mayor
frecuencia una regla si la experiencia les ha enseado que hay
ambivalencia hacia ella. En gran parte la efectividad de la
disciplina viene determinada por su certeza o seguridad de que ser
aplicada segn las normas establecidas, y no por razn de su
severidad. Esto es cercano al concepto de consistencia en aplicar
las reglas y sanciones.

Es justa: Si bien es claro que la consecuencia o respuesta hacia una


conducta inadecuada puede ir desde una suave reprimenda hasta
una sancin ms severa, el nio o el joven deben comprender que
ha cometido un error y que las consecuencias son el resultado de
su actuacin equivocada.
Tiene una intensidad apropiada: Muy relacionado con el aspecto de
que la disciplina sea justa es que tambin lo sea apropiada en su
intensidad. La excesiva intensidad o la baja intensidad de nuestras
reacciones ante las conductas inadecuadas de las personas a
nuestro cargo pueden desacreditarnos ante los ojos del nio o del
joven.
Es positiva: Nadie necesita aprender lecciones a travs de una
disciplina negativa. Si al disciplinar humillamos o censuramos ms
de la cuenta, causaremos dao real a la persona. Si a un nio o
joven le decimos cada vez que hace algo inadecuado que no sirve y
que es malo por esa razn, con el tiempo acabar creyendo lo que
le dicen. Aprender bien esa leccin. Su auto-concepto se
derrumbar, y lo que hemos dicho constantemente se convertir en
una profeca que llegar a cumplirse, la persona acabar siendo y
actuando en la forma en que le hemos dicho que es. A la vez el
padre, madre, o maestro(a) se sentir infeliz, frustrado e
incompetente como gua y educador.
Es de "fcil" aplicacin: La disciplina para ser eficaz debe tambin
ser relativamente "fcil" de aplicar y debe poder aplicarse
prcticamente en cualquier lugar o situacin. De no ser as ser
ineficaz ya que no podr usarse. La disciplina es una tarea ardua

inclusive para el mejor de los padres, maestros, o encargados, y es


conveniente por lo tanto que pueda ser aplicable a casi cualquier
situacin.
Es eficaz: La disciplina adecuada no significa moralizar o
avergonzar sobre el comportamiento incorrecto, sino que por
encima de esto quiere decir cambio en el sentido objetivo de
cambiar comportamientos.
Es asertiva: Para disciplinar hay que ejercer autoridad, y el estilo
de comunicacin y relacin con que se implementa puede llevar a
que se pierda el control de la situacin o a un control tan rgido que
igualmente resulte en una disciplina ineficaz y que deteriora la
relacin con el nio o el joven.
Motivacin.
La motivacin es el conjunto de necesidades fsicas o psicolgicas,
de valores y modelos sociales incorporados, no siempre conscientes, que
orientan la conducta de la persona hacia el logro de una meta.
Estructura de la motivacin.
Dentro del individuo la motivacin puede ser emocional, afectiva,
intelectual o cognitiva.
En todo individuo hay mas naturaleza de motivacin emocional o
afectiva que intelectiva, aunque las dos forman parte del individuo. La
parte emocional seria como el motor que mueve la vida y si ese motor no
funciona no hay motivacin.

Si no existe la parte emocional no solo con tu pareja sino


empezando por uno mismo, la familia, los amigos, etc. Si todo esto no
existe aparece la desmotivacin.
Tipos de motivacin.
Hay dos clases de motivacin, la motivacin externa, y la
motivacin interna; a su vez dentro de estas dos categoras encontramos
dos subcategoras que son las de tipo intrnseco, y las de tipo extrnseco.
En un principio empezaremos hablando de la motivacin externa;
es aquella motivacin que persigue objetivos externos al sujeto. Ejemplo:
si apruebo primero de carrera mis padres me compraran un coche. Yo
estoy en primero de cerrera y estudio mucho para quedar bien delante de
mis compaeros y de los profesores, y adems estoy motivado por mis
padres.
La motivacin interna es aquella motivacin que nace del mismo
sujeto que realiza la tarea. Ejemplo: estudio primero de educacin
espacial porque realmente quiero profundizar en lo que estudio. Estudio
primero de magisterio porque mi vocacin es ser maestro.
Cada una de estos tipos de motivacin pueden ser intrnsecos o
extrnsecos. La motivacin intrnseca se da cuando se persiguen objetivos
coherentes con la tarea que se realiza. Cuando las metas son de la misma
naturaleza. La motivacin extrnseca se da cuando los objetivos
planteados por el sujeto no son coherentes con la tarea que se esta
desempeando. Se da cuando la meta es de distinta naturaleza que la
tarea que se realiza.

Motivacin interna intrnseca: estudio primero de educacin


especial porque quiero llegar a ser maestro y dedicarme a ensear y
trabajar con nios y personas con alguna discapacidad. (Son coherentes
las metas y la naturaleza).
Motivacin extrnseca interna: estudio primero de educacin
especial porque quiero llegar a ser maestro. (Es distinta la meta y la tarea
realizada).
Motivacin externa extrnseca: estudio primero de educacin
especial porque me han dicho que es una buena salida laboral.
Metas de la motivacin.
Las metas son los objetivos o finalidades que persigue el individuo
impulsado por su motivacin. Hay dos tipos de metas, las centradas en la
tarea, y las centradas en la ejecucin.
Las metas centradas en la tarea son las que desempean aquellos
individuos que les interesa el proceso de aprendizaje. Ejemplo: estudio
esta tarea porque me interesan los temas tratados y profundizar en los
mismos.
Las metas centradas en la ejecucin o en los resultados son
aquellas en las que los individuos les interesa lo que pueden lograr y no
tanto el aprendizaje. Ejemplo: estudio esta carrera y la nico que me
interesa es aprobar.
Aprendizaje significativo.

Se da cuando las tareas estn interrelacionadas de manera


congruente y el sujeto decide aprender as. En este caso el alumno es el
propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a
aprender.
Ideas bsicas del aprendizaje significativo.
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos
que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o
punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo
para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura
mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos
tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante
el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la
misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las
tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje
mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se
centra en el cmo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio
aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso
de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir
que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.

7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la


exposicin de los contenidos por parte del docente o por
descubrimiento del discente.
Procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo.
Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva
informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto
que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un
concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco,
ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que,
cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros
de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba
visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los
rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar
substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que
se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso
del subsuncin derivada.
Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una
nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para
acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi
concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este

aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin derivado,


puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado
con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba,
hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles
caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del
concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue
enseado. ste es aprendizaje del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de
aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una
jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido.
El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por
el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms
alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una
rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto
como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien
sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la
con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan
los huevos de peces
Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende,
cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento.
Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia,
puedan dar el 100% en concepto de ensear a los alumnos el
manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos
adquiridos a lo largo de su experiencia.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo.


Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e

infundirle una motivacin intrnseca.


Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y


consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones
tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y
efectividad. Cuanto mas se premie al educando en el proceso enseanza
aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto ser
difcil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.
Aprendizaje significativo.
Es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura
cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores
o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de
ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la
mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido
en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una

simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren
significado para el sujeto producindose una transformacin de los
subsumidores

de

su

estructura

cognitiva,

que

resultan

as

progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.


Condiciones fundamentales.
1. Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera
significativa.
2. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto
requiere:
Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva
Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que
se presenta.
La Teora del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la
Psicologa Cognitiva.
El avance en la psicologa cognitiva ha sido espectacular y son
muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para
comprender cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora
del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta aos de
historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras psicolgicas que

tratan los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar


una mejor comprensin de los mismos. Es imposible en este espacio
abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teora de
los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos
Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de
referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002)
en la Teora del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a
continuacin brevemente ambas teoras; se analiza una visin conjunta de
las mismas para, posteriormente, correlacionar la propuesta ausubeliana
con la posicin de Vergnaud. Con este bagaje se discute, finalmente, el
aprendizaje significativo desde este enfoque cognitivo ms actual.

Ausentismo escolar.

Es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno


a su puesto escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta prctica
habitual.
Caractersticas.
Muchos de los nios que abandonan el colegio viven la falta de
recursos econmicos, que los obliga a incorporarse tempranamente al
trabajo para dar apoyo a su familia. Donde sus familiares poseen una
escasa experiencia escolar; Las nias; a diferencia de los nios; tienen

menores oportunidades de apoyo escolar, marcados por las expectativas


familiares y sociales del papel del gnero femenino que deben cumplir.".
En general sufren cambios frecuentes de vivienda y escuela; que los
somete en algunas oportunidades a situaciones de discriminacin hacia su
representacin fsica, sus costumbres, sus hbitos y sus formas de hablar,
respecto de los sealados por los libros de texto, maestros y alumnos
provenientes de otros sectores sociales, lo cual provoca un paulatino
deterioro de autoestima.
A esto hay que sumarle que en la mayora de los casos estos nios
tienen mas edad que los integrantes de su grupo debido a desfases
cronolgicos y largas trayectorias escolares, con perodos de reprobacin
en los primeros grados que provocan deserciones temporales en grados
intermedios, hasta llegar a la desercin final del ciclo, en ocasiones a
punto de terminar el sexto grado.
Consecuencias del ausentismo escolar.
El ausentismo escolar es el pronosticador ms poderoso del
comportamiento delincuencial futuro.
Los estudiantes con el ms alto ndice de ausentismo escolar,
tienen las calificaciones ms bajas y la mayor cantidad de
ausencias de la escuela.
Los estudiantes que se ausentan de la escuela sin permiso, estn en
peligro de que se involucren en actividades ilcitas o inapropiadas,
como el consumo de drogas, alcohol y violencia.

Estrategias.

Hagan de la educacin una prioridad familiar y enfaticen sobre la


importancia que la educacin juega en la vida de cada uno de sus
hijos. Aydenlos a que desarrollen buenos hbitos de estudio y de
trabajo, as como, a que establezcan sus metas acadmicas.
Elaboren un horario de estudio diario en el hogar y aydenlos con
las tareas cuando sea necesario.
Hablen con los maestros de sus hijos de manera regular.
Reserven tiempo para conversar acerca de asuntos, asignaturas, y
materiales educativos que se emplean en la escuela.
Consigan ayuda educativa extra en aquellas asignaturas que
significan mayor exigencia acadmica para disminuir el nivel de
frustracin o miedo
Repitencia escolar.
Es el resultado de muchas variables negativas que interactan para
provocar que los educandos no adquieran los contenidos mnimos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se requieren para un
determinado nivel, como consecuencia de esto, no forma las habilidades
necesarias para accederla nivel superior, sin posibilidad de ser
promovido?. La repitencia es un fenmeno que se da en todos los grados
de la educacin, pero en mayor medida y con efecto mas negativos en los

dos primeros grados del primer ciclo del Nivel Bsico. Algunos docentes
consideran la repeticin como una solucin a los problemas de
aprendizaje de los alumnos, pensando que el ao siguiente ste pueda
alcanzar un rendimiento acadmico mejor.
Causas de la repitencia escolar.
El delimitar las causas incluye un problema de fondo: el del
proceso y supuestos mediante los que se define lo que es un rendimiento
aceptable.
Precisando claramente el concepto nos encontramos que no es
resultado de una nica causa, ya que intervienen muchas causas, que
interactan entre s de una manera tan compleja, que llegan estas mismas
interacciones a constituir causas o factores diferentes.
En un sistema todo influye. Todas las circunstancias y
caractersticas de un sujeto se convierten en factores del fracaso escolar.
Algunas de estas causas son muy particulares y concretas; otras
operan segn el contexto, mientras que terceras pueden actuar como
causas preferente durante una etapa de la vida o ciclo de estudios.
Adems, la accin de esos factores no es constante, es decir que tal
condicin ambiental o caracterstica es unas ocasiones influye
negativamente en el rendimiento y otras positivamente.
Segn la propia ideologa, y tambin desde cada situacin
particular, se proponen unas u otras causas. Mientras que los sujetos ms
directamente afectados (padres y alumnos) pueden atribuir el xito a ellos

mismos, y el fracaso a la institucin escolar, los responsables de la


institucin escolar y profesores realizarn atribuciones opuestas.
Los factores son mltiples y complejos. Pero se trata de analizar los
antecedentes y de delimitar, lo ms objetivamente posible, las
responsabilidades.
Por otra parte, existen dos tipos de causas: las exgenas que estn
vinculadas con factores extraescolares que el nio trae incorporados al
acudir a la escuela, y las endgenas que se relacionan con el clima
institucional.
Causas exgenas
Causas familiares
La familia tiene una extraordinaria importancia.
La personalidad del alumno queda conformada por su interaccin
dinmica con el ambiente, siendo el familiar el ms influyente ya que:
es el lugar de resonancia, filtro e interpretacin del ambiente social,
es el crculo social ms ntimo,
es el sitio en donde se vive ms tiempo durante los aos escolares,
provee las primeras influencias desde los primeros meses de vida,
es la intrprete inmediata del fracaso escolar,
es el ambiente donde se forma el sistema de actitudes, hbitos y
expectativas, tanto a travs de la disciplina como de la imitacin de los
padres,
Aunque no se trata de culpabilizar a la familia ni desplazar hacia ella la
responsabilidad, mostraremos que su influencia puede darse a estos
niveles:

En cuanto lugar de aprendizaje: el lenguaje se aprende en la


familia y el ambiente cultural all se asimila. Tiene el papel de supervisar
las tareas escolares. La primera razn es probablemente que el clima
cultural cotidiano depende mucho de su formacin. Tambin es ms o
menos favorable a estimular intelectualmente al nio y a su deseo de
asimilar los conocimientos que se le ensean. Ayuda o no a sensibilizarlo
a los intereses escolares y a consolidar en l unas bases que sern ms o
menos favorables a su xito. Segn el nivel cultural de los padres, la
informacin del nio ser muy distinta; si es extensa, la aportacin
escolar se sita en continuidad con la de la familia; en el caso contrario,
hay una discontinuidad y por consiguiente la informacin recibida en
clase parece mucho ms artificial.
La repitencia es injusta.
Al ingresar a la escuela bsica se comprueba una marcadsima
diferencia entre los nios provenientes de hogares donde los adultos leen
y escriben habitualmente (una minora, que en trminos generales
proviene de los sectores socioeconmicos privilegiados), y los nios
provenientes de hogares en los que los adultos no leen ni escriben
habitualmente (una mayora, que generalmente pertenece a los sectores
ms vulnerables).
Esta diferencia no depende de la inteligencia del nio, de la
preocupacin e los padres, ni de la capacidad o del empeo de los
maestros. Depende el contacto previo con la lengua escrita, mejor dicho,
de la posibilidad que haya tenido el nio de mantener una interaccin

significativa con lo escrito durante los primeros aos de su vida. Esta


diferencia discriminatoria, injusta a todas luces, debe considerarse como
un escndalo, intolerable en una educacin que se quiere democrtica.
La repitencia es injusta porque no es una medida pedaggica, sino una
sancin inmerecida, que se aplica a nios cuya nica culpa es no haber
tenido las oportunidades que han tenido otros, en una sociedad que
discrimina a los ms y beneficia a los menos.

2.5 Definicin de trmino


Uso de maysculas.
La letra mayscula es la que, en relacin con la minscula, tiene
mayor tamao y por lo general distinta forma. Como adjetivo, indica algo
mayor que lo ordinario en su especie. Coloquialmente se utiliza como
sinnimo de grandsimo, enorme: maysculo dilema. Las normas
ortogrficas del espaol obligan a poner tilde a las letras maysculas con

las mismas normas que las minsculas aun cuando, durante mucho
tiempo, por problemas tipogrficos (no existan los caracteres en
mayscula con acentos) no se emplearon.
Sus principales usos son:
La primera palabra de un escrito y despus de punto seguido o
aparte.
Despus de dos puntos, cuando se citan palabras textuales.
A continuacin del saludo de las cartas.
La primera palabra que sigue al signo de cierre de interrogacin (?)
o exclamacin (!); a no ser que lleve coma.
Los nombre, apellidos, sobrenombres y apodos de personas.
Los nombres propios de animales y cosas.
Los artculos y adjetivos que forman parte del nombre propio.
Los ttulos, cargos, jerarquas y dignidades importantes si se
refieren a una persona determinada y si no van acompaados del
nombre de la persona a quien se refieren.
Los tratamientos de cortesa, especialmente si van en abreviatura,
con la excepcin de usted si va escrita la palabra entera.
Los nombres de una institucin, sociedad, corporacin o
establecimiento.
Los ttulos de obras, de pelculas, de obras de arte, de leyes, de
cabeceras de peridicos, nombres de congresos y certmenes. Se
escribirn con mayscula todos los nombres y adjetivos del ttulo;
excepto si es muy largo que podr llevarla slo la primera palabra.

Los nombres de das de la semana, meses y estaciones del ao se


escriben con minscula.

Acentuacin.
Acento ortogrfico
En sentido propio, el acento ortogrfico es la mayor fuerza de
pronunciacin que se aplica a una slaba, o ms precisamente, la mayor
intensidad espiratoria y entonativa en la articulacin de una slaba.
Acento prosdico
Con acento prosdico, acento de intensidad o arsis se denomina el
mayor sonido, realce o relieve fnico que posee una slaba entre las
dems de una palabra en una conversacin normal.
Las palabras se dividen, de acuerdo a la ubicacin que en ellas tenga el
acento prosdico, en:
Agudas
graves o llanas
esdrjulas

Palabras agudas son las que van acentuadas (prosdicamente) en la


ltima slaba.
Ejemplos: cantar beber alfiler.
Palabras graves o llanas son las que llevan el acento prosdico en
la penltima slaba.
Ejemplos: beso conde muchacha

Palabras esdrjulas son las que llevan el acento prosdico en la


antepenltima slaba.
Ejemplos: cmico, sculo barmetro
Existe tambin un caso especial, que es el que presentan los
monoslabos (palabras de una sola slaba). Los monoslabos son
considerados (por las reglas de clasificacin) como palabras agudas.
Mrgenes y Sangras.
1. Los mrgenes de pgina son las franjas en blanco existentes
entre el borde de la pgina y el comienzo del texto.
2. La sangra determina la distancia del prrafo al borde derecho o
izquierdo del cuadro de texto.
Existen tres tipos:
Sangra izquierda: Distancia entre el margen izquierdo y el
lmite izquierdo del prrafo.
Sangra derecha: Distancia entre el margen derecho y el lmite
derecho del prrafo.
Sangra de primera lnea: Distancia entre el margen izquierdo y
la primera lnea del prrafo. Cuando la primera lnea se mete
dentro del margen izquierdo, se habla de sangra negativa o
sangra francesa.
Los signos de puntuacin.

Los signos de puntuacin indican pausas obligatorias, delimitan las


frases y los prrafos y establecen la jerarqua sintctica de las
proposiciones, consiguiendo as estructurar el texto, ordenar las ideas y
jerarquizarlas en principales y secundarias, y eliminar ambigedades.
Por eso requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar
equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quera
decir.
La puntuacin vara segn el estilo de escritura; sin embargo, las
diferencias de estilo que se puedan presentar no eximen a nadie de
cumplir con ciertas normas mnimas y de evitar errores generalmente
considerados como inaceptables. De ah la importancia de conocer y
aplicar las normas bsicas de la puntuacin.
No obstante, hay que advertir que ms all de cualquier norma
establecida, los signos de puntuacin componen tambin la arquitectura
del pensamiento escrito. En este sentido, y tal y como sucede en poesa
desde hace ms de un siglo, no existen normas exactas para reglamentar
el correcto uso de los signos en las partituras, tanto narrativas como
poticas. En trminos de principios y parmetros, los signos de
puntuacin entraran a formar parte de los parmetros del lenguaje, y en
consecuencia se sitan en un proceso de constante evolucin y son
variables que pueden depender de otros factores.
Si la finalidad ltima es la comunicacin, podra resultar paradjico
encontrarnos con licencias ortogrficas que no respetan el modo
convencional de escritura y que, sin embargo, expresan a la perfeccin
los conceptos y los ritmos internos, invisibles de otra manera. Como
ejemplo de variable en el extremo se situaran los cambios en las

formas de escritura que estn imponiendo los nuevos medios de


comunicacin, chat, blog, SMS... que ms que atacar a las viejas
estructuras del lenguaje realizan de l un uso especfico, adecuado a la
velocidad y otras caractersticas del medio en cuestin; aun cuando lo
correcto es respetar el uso de los signos de puntuacin y evitar la
degradacin de la lengua castellana por modismos y anglicismos.

Tipos y usos de signos de puntuacin.


1. El punto: El punto representa una pausa en el habla. Nos indica
separacin de oraciones, separacin de un Prrafo, tambin se usa
detrs de las abreviaturas y siglas para indicar que stas lo son.
Hay tres clases de puntos:

El punto seguido se utiliza al final de una oracin o frase, cuando la


oracin o frase siguiente se referir al mismo tema.

El punto aparte se utiliza al final de un prrafo, de manera que en el


prrafo siguiente se cambia de tema o de idea.

El punto final se utiliza para poner fin a un texto.


2. La coma: En trminos generales, la coma se utiliza para hacer
pausas entre palabras, frases u oraciones.
Cada persona puede hacer estas pausas donde prefiera al escribir y,
por lo tanto, organizar las comas como lo prefiera. Es lo que
llamamos el "estilo" de redaccin de cada quien. Sin embargo, hay
algunas ocasiones en las que se debe utilizar comas. Estas son:

Al hacer enumeraciones de elementos.

Luego de un sujeto muy extenso.

Antes de pero, porque, aunque, pues y mas.

Antes y despus de expresiones como sin embargo, no obstante, por


lo tanto, en consecuencia, esto es, es decir, por lo general, por
consiguiente, y otras.

Para separar el vocativo del resto de la oracin. Si el vocativo va al


principio, la coma va despus, por ejemplo, "Mara, ven ac". Si el
vocativo va al medio, debe ir entre comas, por ejemplo, "te dije,
Mara, que vinieras". Si el vocativo va al final de la oracin, la coma
deber ir antes de l, por ejemplo, "Ven de una vez, Mara".
3. Puntos suspensivos ( ... ): Se usan para indicar, en un escrito, la
suspensin de una palabra o de una idea. Generalmente cuando se
da por entendido lo que viene en seguida.
Los puntos suspensivos se usan en los siguientes casos:

Responsabilidad de los padres y el rendimiento y la Familia como


primera escuela formadora de hbitos.
La familia es "la organizacin social ms elemental" "es en el
seno de sta

en donde se establecen las primeras relaciones de

aprendizaje social, se conforman las pautas de comportamiento y se


inicia el desarrollo de la personalidad del hijo".
Si la familia es entendida desde el punto de vista sistmico en
donde la alteracin de uno de los elementos del sistema altera

indefectiblemente a todo el sistema en si y el rendimiento acadmico


entonces la familia ejerce una gran influencia sobre los hijos durante toda
su vida escolar, en consecuencia los padres pueden ser facilitadores u
obstaculizadores del rendimiento escolar de los hijos
Gilly (1978) respalda esta aseveracin concluyendo que: la
incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y de
estabilidad en la vida familiar, son por lo tanto factores que los colocan
en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para una buena
adaptacin escolar".
Adell (2002) nos presenta un modelo explicativo del rendimiento
escolar, agrupando a las variables predictivas de los resultados escolares
en tres grandes bloques, mbitos o dimensiones:

Personales: Sexo y nivel, problemas sensoriales, auto

concepto, actitud ante los valores, confianza en el futuro, entre otras.

Familiares: Nmero de hermanos, estudios de los padres,


ocupacin familiar, comunicacin familiar, actitudes familiares, entre
otras.

Escolares: Dinmica de la clase, integracin en el grupo,

relacin tutorial, etc.


Como observamos el problema del rendimiento escolar se puede
enfocar desde diversos aspectos sin embargo no se duda del papel capital
que tiene la familia, agente que determina el adelanto o atraso de los
nios. En consecuencia es importante que los padres conozcan esta
realidad para evitar comportamientos nocivos que ahonden el fracaso
escolar; y por otra parte, el conocimiento de esta relacin permitir

prever unos arreglos pedaggicos a fin de permitir al nio con dificultad


sacar un excelente provecho de la enseanza que le es dispensada.

Deberes y derechos de los padres.


Estos derechos - deberes se guan por el principio de inters
superior del nio, que exige que los padres guen a sus hijos en el
ejercicio de sus derechos fundamentales y procuren su mayor realizacin
espiritual y material posible.
Cabe sealar que hasta antes de la nueva ley de filiacin estos
derechos - deberes estaban tratados de manera separada. Es decir, se
deca que haban ciertos derechos del padre (por ejemplo, el de visitas o
de correccin) u ciertos deberes del mismo (de alimentacin, por
ejemplo).
As por ejemplo, hasta antes de la reforma se estimaba que el padre
tena derecho a las visitas. Una vez ocurrida la reforma, se estima que el
padre tiene adems el deber de visitar al hijo y este deber es una
emanacin del derecho del nio a ser visitado por ambos padres.
Ahora bien, estos derechos - deberes son:
Cuidado.
Visitas.
Crianza y Educacin.
Gastos de crianza y educacin.
Derecho - deber de cuidado.

Si se trata de un hijo matrimonial, su cuidado corresponde a ambos


padres. Si se trata de uno no matrimonial, su cuidado corresponde al
padre o madre que lo haya reconocido (indudablemente si los dos lo
reconocieron corresponde a los dos).
Cabe recordar, en todo caso, que si la filiacin se estableci mediante
resolucin judicial con oposicin del padre o madre, entonces ste
quedar obligado al deber de cuidado pero privado del derecho referido a
lo mismo. As, por ejemplo, estar obligado a colaborar con la
manutencin econmica que requieran los cuidados del hijo, pero
impedido de participar en su crianza desde un punto de vista afectivo.
Ahora bien, sea que se trate de un hijo matrimonial o no matrimonial,
si los padres se encuentran separados, entonces el cuidado del hijo
corresponder a la madre, salvo que:
1. Exista acuerdo de otorgar la tuicin (o sea el cuidado
personal del hijo) al padre. Este acuerdo debe ser celebrado
por ambos padres y debe hacerse ante Notario (por medio de
escritura pblica) o ante el Oficial del Registro Civil. Luego
de ello, debe solicitarse en el Registro Civil que se
subinscriba (al margen del certificado de nacimiento del
hijo) el acuerdo de tuicin.
2. Exista resolucin judicial que prive de la tuicin a la madre.
El juez de menores puede confiar la tuicin del hijo al padre,
si cree que estando con la madre se pone en riesgo el inters
superior del nio. Adems, si el juez estima que existe
inhabilidad fsica o psquica de ambos padres (ver
documento: Consideraciones Jurdicas acerca de las

demandas civiles), el juez puede entregar la tuicin a otras


personas, debiendo preferir a los familiares ms prximos y
especialmente a los abuelos.
Derecho - deber de mantener una relacin directa y regular con el
hijo
Hasta antes del nuevo estatuto de filiacin, este derecho era
entendido slo como tal (es decir, se conceba que el padre que no
viva con el hijo tena derecho a las visitas pero no un deber en el
mismo sentido).
El nuevo estatuto filiativo estableci que el padre que no viva con
el hijo no slo tena derecho a las visitas sino tambin un deber de
mantener una relacin directa y regular con su hijo. Lo anterior en
virtud del derecho que tiene el nio (en virtud de la Convencin
sobre Derechos del Nio) de mantener relacin con ambos padres.
Autorizacin para que el menor de edad pueda salir del pas
Derecho - deber de crianza y educacin
El deber de crianza y educacin corresponde a ambos padres, salvo
que uno de ellos (o ambos) est privado del derecho de crianza y
educacin (recordemos que nunca estar privado del deber).
Gastos de crianza y educacin
Frente a la pregunta de quin debe soportar los costos de crianza y
educacin de los hijos, es menester hacer la siguiente distincin:
1. Si los padres estn casados en sociedad conyugal. Los costos
deben ser soportados por sta (integran el pasivo absoluto).

2. Si los padres estn casados con otro rgimen o no estn casados.


Cada uno de los padres aporta segn sus facultades econmicas.
Articulacin hogar escuela.
Las escuelas, especialmente aquellas que estn en contextos de
desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de las
comunidades respectivas. Es una evidencia que, cuando las escuelas
trabajan en conjunto con las familias para apoyar el aprendizaje de los
alumnos, estos suelen tener xito. De ah el requerimiento contino de
formar redes de colaboracin que involucren a los padres en las tareas
educativas.
Hay inicialmente un conjunto de obstculos y barreras, ms
perceptivos que objetivos, que impiden la colaboracin y el trabajo
conjunto: los docentes no siempre fomentan la participacin de las
familias, en parte debido a la desconfianza sobre lo que pueden aportar a
la mejora de la educacin. Por su parte, los padres no siempre participan
cuando son invitados, debido al desconocimiento e inseguridad sobre lo
que ellos pueden hacer, o simplemente por "falta de tiempo".
Los resultados de los alumnos son mucho ms efectivos si se ven
acompaados y apoyados por las respectivas familias. A los chicos les va
bien, los docentes estn satisfechos, la comunidad educativa crece en
reputacin y mejora la comunidad adyacente.
Podemos identificar dos tipos de discursos, uno dominante y otro
emergente, en la teora y prctica de la relacin entre escuela-familiacomunidad:

Socios para mejorar: es el discurso de provisin de servicios,


constituido por una perspectiva de dficit de la comunidad,
necesitada de un conjunto de servicios complementarios, donde las
escuelas se convierten en centros de recursos para las respectivas
comunidades (alumnos, padres, vecinos)
Nueva ciudadana: un discurso ms emergente de desarrollo de la
comunidad, que apuesta por una relacin ms inclusiva, donde
todos los miembros de la comunidad son considerados como
agentes de cambio, y la unin de las escuelas con la comunidad
pretende el desarrollo de de esto.
Mientras en el primero se trata de proporcionar apoyo a los nios y
sus familias para que tengan una comunidad ms viable social y
econmicamente, en el segundo la escuela no es la unidad de integracin
de servicios sino que forma parte de una red de otros servicios de la
comunidad, y los individuos no se consideran clientes de los mismos sino
agentes del desarrollo comunitario.
Caractersticas de los grupos.
1. Composicin del grupo
Los grupos pueden ser homogneos o heterogneos. Los grupos
son homogneos cuando sus miembros tienen necesidades, motivos,
conocimientos y personalidades muy similares; los heterogneos no
presentan estas similitudes. Cada organizacin necesita de ambos tipos de
composicin.

2. Normas
Son las reglas de comportamiento establecidas por los miembros
del grupo. Ellas proporcionan a cada individuo una base para predecir el
comportamiento de los dems y preparar una respuesta apropiada.
Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los dems.
La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como
unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales.
3. Funciones
Es el carcter de la contribucin a las tareas y acciones que
realizan los miembros del grupo. Cada posicin en la estructura del grupo
implica: una conducta esperada de quien ocupa una posicin, un
comportamiento percibido, el que la persona que ocupa la posicin cree
que debe tener y una actuacin, es decir, el comportamiento real que
tiene la persona que ocupa una posicin. Cada individuo puede ocupar
varias posiciones y experimentar distintos comportamientos.
4. Estado
Se refiere al nivel jerrquico que posee un individuo dentro del grupo o la
organizacin. Los individuos tratan de obtener y mantener cierto nivel
alcanzado.
5. Cohesin
Es la fuerza que integra al grupo, se expresa en la solidaridad y el sentido
de pertenencia al grupo. Cuanto ms cohesin existe, ms probable es
que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes.
Roles que desempeamos en los grupos.

Todos nosotros desempeamos papeles en los grupos, y el que


seleccionamos para una ocasin especfica, depende de cmo nos veamos
a nosotros mismos dentro de la situacin. No NACEMOS con esos
papeles, los APRENDEMOS.

El orientador: Trata de guiar al grupo a travs de los diversos


pasos necesarios para SOLUCIONAR PROBLEMAS. El grupo
responder, adnde vamos? Cmo vamos a llegar all?
Estimula a cada miembro, que si es diferente a los dems, a
producir ideas nuevas. Mantiene el grupo unido, aunque ello
signifique disciplinar al miembro recalcitrante. Cada vez que
algn miembro de aleje del tema en cuestin le pide que vuelva
al asunto. Si hace falta cierta tensin para mantener al grupo
unido, le facilita con habilidad.

El bloqueador Cnico: Obstruye, desanima, entorpece


cualquier accin que el grupo desea emprender. Cuenta
historias, dice disparates fuera del tema. Es pesimista. No
acepta responsabilidades y todo le parece mal.

El dominador agresivo: Quiere llevar a todos por delante.


Interrumpe, es irnico. Slo acepta soluciones segn sus ideas y
sus gustos.

El aislado: Indiferente y lejano. No participa en nada. Se


mantiene con apariencia de atento, sin serlo.

El estimulador-armonizador: Es una persona amistosa y


espontnea que considera el trabajo de grupo como empresa

cooperativa. Sabe reducir la tensin. Alienta a los dems a


solucionar problemas. Hace comentarios amables y estimula a
los que trabajan. Procura la comprensin del grupo.

El parlanchn: Entorpece la marcha del grupo con ancdotas


personales que nada aportan. Habla mucho y no aporta nada. Es
un entorpecedor.

El indeciso: Acepta cualquier solucin. Sonre y casi no habla.


Slo pregunta sobre los peligros y dificultades de la tarea. No
quiere los.

El aclarador: Cuestiona y pregunta procurando aclarar y


encontrar soluciones. Trata de ordenar las ideas. Procura
informacin.

Etapas de los grupos.


En general, los grupos pasan en su evolucin por una secuencia bsica
que denominamos modelo de las cinco etapas del desarrollo de los
grupos. Ahora bien, en estudios recientes se indica que los grupos que
deben realizar tareas especficas en un tiempo determinado, siguen un
esquema muy diferente.
Modelo de las cinco etapas.
Los grupos pasan por cinco fases: formacin, conflicto, regulacin,
desempeo y desintegracin.

La 1ra etapa, de formacin, se caracteriza por una gran


incertidumbre sobre el propsito, la estructura y el liderazgo del
grupo. Los miembros "sondean las aguas" para determinar que
conductas son las aceptables. La etapa concluye cuando los
miembros comienzan a considerarse parte del grupo.
La etapa de conflicto se distingue, precisamente, por los conflictos
internos que en ella se dan. Los miembros aceptan la existencia del
grupo personas se resisten a las restricciones que les impone a su
individualidad. Por aadidura, se presentan conflictos sobre quien
controlar el grupo. Al culminar las etapas, el grupo cuenta con
una jerarqua de liderazgo relativamente clara.
En la 3ra etapa se traban relaciones estrechas y el grupo manifiesta
su cohesin. Se despierta un sentido agudo de identidad y
camaradera. Esta etapa de regulacin se da por concluida cuando
solidifica la estructura del grupo, y ste ha asimilado un conjunto
comn de expectativas sobre lo que se define como el
comportamiento correcto.
La cuarta etapa es la de desempeo. La estructura en este punto es
completamente funcional y es aceptada por el grupo. La energa de
los integrantes ya no se dirige a conocerse y entenderse, sino a
realizar la tarea que los ocupa.
Para los grupos de trabajo permanentes, la etapa de desempeo es
la ltima de su desarrollo o etapa de culminacin. En cambio,
tratndose de comisiones, equipos, fuerzas de tarea y otros grupos

temporales que tienen una tarea limitada, queda una fase de


desintegracin.
En esta etapa, el grupo se prepara para disolverse y su prioridad ya
no es un desempeo superior, sino que se dirige la atencin a las
actividades conclusivas. Los integrantes responde de diversas
maneras: mientras que algunos estn animosos, gozando de los
logros del grupo, otros se entristecen por la prdida de camaradas y
amigos ganados durante la existencia del grupo.
Muchos intrpretes del modelo de las cinco etapas suponen
que el grupo hace ms eficaz a medida que pasa por las primeras
cuatro fases. Aunque esta disposicin sea verdadera, lo que hace
que un grupo sea ms eficaz es ms complicado de lo que este
modelo indica.
En ciertas condiciones, conflictos intensos acentan el desempeo
del grupo, as esperaramos que en tales situaciones los grupos que se
encontraron en la 2da fase superan en desempeo a los grupos que se
encontraran en la 2da etapa superaran en desempeo a los grupos que se
encontraran en las etapas 3 y 4. Aparte los grupos no siempre proceden
claramente de una etapa a la siguiente. De hecho, en ocasiones
transcurren al mismo tiempo varias etapas, como cuando los grupos se
hallan a la vez en la etapa de conflicto y en la del desempeo.
Tambin los grupos llegan a retroceder a las fases anteriores. Por tanto
incluso los defensores ms firmes del modelo no suponen que todos los

grupos siguen exactamente las 5 etapas ni que la fase 4ta. sea la mejor.
Resolucin de conflictos.
Entenderemos por conflicto cualquier situacin en la que se d
diferencia de intereses unida a relacin de interdependencia.
El conflicto es inherente a toda actividad en la cual se relacionan seres
humanos. Luego, nuestra primera premisa es que los conflictos siempre
existen y existirn, por lo cual nuestra obligacin como dirigentes es
aprender a vivir con ellos tratando que no se manifiesten y
administrndolos eficientemente cuando ocurren.
Estrategias para enfrentar el conflicto.
Separar a las personas del conflicto: Lo esencial es tratar a las
personas como tales y a los problemas segn su mrito. Se separa
la relacin de las personas, de lo sustancial, enfrentando
directamente el problema.
Concentrarse en intereses y no en posiciones
Intereses: Constituye la esencia del conflicto (deseos, inquietudes,
emociones, etc.). Es lo que quieren las partes. Responde a la
pregunta por qu lo dice?
Posiciones: Constituye los requerimientos, exigencias, demandas.
Responde a la pregunta qu dice?

Idear soluciones de mutuo beneficio (que todos ganen): Es idear


las soluciones que satisfagan las necesidades y ambiciones de las
partes involucradas; para ello debe ampliar las opciones en vez de
buscar una sola respuesta, buscar beneficios mutuos.
Insistir que los criterios sean objetivos: Buscar acuerdos que
adems de satisfacer a las partes, deben ser viables; ayudar a las
partes a la bsqueda de la mejor solucin; explorar el MAAN
(mejor alternativa de acuerdo negociado).
Habilidades sociales para trabajar con los estudiantes.
1. Escuchar
2. Empatizar y mostrar inters
3. Ser positivo y recompensante
4. Enviar mensajes yo o en primera persona
5. Hacer frente a obstculos: acuerdo parcial o disco rayado
6. Ayudar a pensar y hacer preguntas
7. Hacer rer
8. Defender los derechos propios
9. Recibir crticas
10. Estructurar.
Habilidades del docente para interactuar con los grupos.
Dialogar constantemente con los estudiantes.
Interaccin con todos los involucrados.

Propiciar la sana discusin o debate.


Establecimiento de acuerdos reales.

CAPITULO III

PLANIFICACIN.

3.1 Meta General


Mejorar la escritura en un 80% de los estudiantes cursantes del 4to
grado seccin A de la Escuela Bolivariana

Dr. Severiano

Hernndez, ubicada en el Sector Colinas del Frio, Puerto la Cruz,


Municipio Juan Antonio Sotillo, Estado Anzotegui, ao escolar 20102011; a travs de la estrategia de las actividades digitalizadas en un lapso
de 4 semanas.
.
3.2. Objetivos.
3.2.1 General

Aplicar Las Actividades digitalizadas de aprendizaje (ADA), como


estrategia para desarrollar la escritura en los estudiantes cursantes del 4to
grado seccin A de la Escuela Bolivariana

Dr. Severiano

Hernndez, ubicada en el Sector Colinas del Frio, Puerto la Cruz,


Municipio Juan Antonio Sotillo, Estado Anzotegui, ao escolar 20102011
3.2.3 Objetivos Especficos
1. Ensear a los estudiantes el uso correcto de las reglas gramaticales
a travs de la creacin de actividades digitalizadas de aprendizaje
con la finalidad de que mejoren sus producciones escritas y
desarrollen hbitos por la lectura incrementando as

sus

calificaciones y rendimiento escolar.


2. Concienciar a los docentes acerca de la importancia que tiene la
planificacin centrada en las necesidades e intereses de los
estudiantes con el propsito de mejorar la disciplina en el aula
aumentar la motivacin al logro obteniendo as un aprendizaje
significativo y valorizacin por sus estudios.
3. Sensibilizar a los representantes sobre la importancia de que
asistan a las reuniones cuando se les convoca con la finalidad de
aumentar su responsabilidad en la escuela ayudar a sus hijos

disminuyendo as el ausentismo en las aulas de clases y la


repitencia escolar aumentando el sentido de pertenencia.

3.3 Matriz DOFA


DEBILIDADES

OPORTUNIDADES

FORTALEZAS

AMENAZAS

Ensear a los estudiantes el uso correcto de las reglas gramaticales Tutor CBIT.
a travs de la creacin de actividades digitalizadas de aprendizaje
La Magia de Saber Escribir

Bajas calificaciones.

2. Tienen mala ortografa.

Ensear a los estudiantes el uso adecuado de las reglas


ortogrficas a travs del estudio de prrafos sobre normas
ortogrficas.

No desarrollan
hbitos por la lectura.

3. No respetan los signos de


puntuacin.

Instruir a los estudiantes el uso correcto de los signos de


Docente de Aula.
puntuacin a travs de la produccin espontanea de textos escritos.

1. No respetan las reglas


gramticas.

Bibliotecaria.

Bajo rendimiento
escolar.

4. No respetan los mrgenes ni Ensear a los estudiantes el uso adecuado de los mrgenes y
sangras.
sangras a travs de ejercicios de completacion.

Secretaria.

Poca produccin
escrita.

5. No planifican sus
Concienciar a los docentes acerca de la importancia que tiene la
actividades de acuerdo con las planificacin centrada en las necesidades e intereses de los
necesidades del grupo.
estudiantes.

Orientadora.

Aprendizaje de baja
calidad.

6. No tienen dominio de
grupo.

Facilitar en los la docentes estrategias de manejo de grupo que


permitan mejorar la dinmica en el aula.

Especialista Invitada.

Indisciplina en el
aula

7. No utiliza las T.I.C.L.

Sensibilizar a los docentes acerca de la utilidad de las TICL en el Especialista en


aula.
Informtica.

Aprendizaje poco
significativo.

8. No utilizan recursos
audiovisuales .

Motivar a los docentes para que incorporen los medios


audiovisuales en las actividades escolares.

Alumnos
desmotivados.

9. No asisten a las reuniones


cuando se les convoca.

Concienciar a los representantes sobre la importancia de asistir a Subdirectora.


las reuniones cuando se les convoca.

Docente de
Computacin.

Falta de
responsabilidad.

10. No asisten regularmente a Sensibilizar a los representantes sobre la importancia que tiene
Especialista Invitada.
la escuela para saber del
asistir regularmente a la escuela para saber del comportamiento de
comportamiento de sus hijos. sus hijos.

Ausentismo escolar.

11. No prestan atencin a las


sugerencias del maestro.

Concienciar a los representantes sobre la importancia de atender


las sugerencias del maestro.

Repitencia escolar.

12. No participan en las


actividades culturales que se
realizan en la Institucin.

Sensibilizar a los representantes sobre la importancia de participar Especialista en Teatro. Falta de sentido de
en las actividades programadas en la institucin.
pertenencia.

Psicopedagoga.

3.4 Plan De Actividades


Objetivo Instruccional

Meta

Ensear a los estudiantes el uso

Orientar al 80 % de los

adecuado de las reglas ortogrficas a

estudiantes a usar

travs del estudio de prrafos sobre

correctamente las reglas

normas ortogrficas con la finalidad de

ortogrficas en sus

desarrollar sus hbitos por la lectura.

producciones escritas.

Instruir a los estudiantes el uso

Actividad
Taller:

Recursos

Evaluacin Responsables

Humanos: Bibliotecaria y

Tipo: Formativa:

estudiantes.

Tcnica: Observacin

La Magia de

Materiales: Lpiz,

directa.

Saber Escribir

cuadernos, pizarrn

Ensear al 90 % de los

Instrumento: Escala de

borrador, Computador.

estimacin.

Humanos: Docente de

Tipo:

Aula y estudiantes.

Formativa: Tcnica:

correcto de los signos de puntuacin a

estudiantes a emplear los

Taller:

travs de la produccin espontanea de

signos de puntuacin.

Funcin de los

Materiales: Lpices,

Observacin directa.

textos escritos con la finalidad de

signos de

cuadernos, pizarrn

Instrumento: Escala de

aumentar su rendimiento escolar.

puntuacin

Ensear a los estudiantes el uso


adecuado de los mrgenes y sangras a
travs de ejercicios de completacion

Instruir al 90% de los


estudiantes a utilizar los
mrgenes y sangras.

con la finalidad de aumentar su

Motivar al 80% de los

estimacin

Humanos:, Secretaria

Tipo: Formativa:

Taller:

estudiantes.

Tcnica:

Organizacin

Materiales:

Observacin directa.

de los Prrafos

Lpiz, cuadernos, pizarrn, Instrumento: Escala de

produccin escrita.
Facilitar en los docentes estrategias de

borrador., Computador.

Taller:

borrador., Computador.

estimacin.

Humanos: Especialista,

Tipo: Formativa:

manejo de grupo que permitan mejorar

docentes para que

Herramientas

estudiantes.

Tcnica:

la dinmica en el aula con la finalidad

adquieran estrategias que

para mejorar la

Materiales: Refrigerio

Observacin directa.

de mejorar la disciplina en el aula.

mejoren la disciplina en el

disciplina en el

aula.

aula

Sensibilizar a los representantes sobre

Sensibilizar al 80% de los

la importancia que tiene asistir

representantes para que se

Docente
Investigador

Tipo:

estudiantes.

Formativa: Tcnica:

regularmente a la escuela para saber del interesen por asistir

Responsabilida

Materiales:

comportamiento de sus hijos con la

regularmente a la escuela

d de los padres

Materiales: Refrigerio,

Docente

finalidad de disminuir el ausentismo

para saber del

en la escuela

Trpticos, Laptop, video

escolar.

comportamiento de sus hijos.

Beam.

Escala de estimacin.

01/06/2011
De: 1:00

Investigador.

A
3:00 PM.

Docente

02/06/2011
De: 1:00

Investigador.

A
3:00 PM.

03/06/2011
Especialista.

De: 1:00
A
3:00 PM.

30/05/2011

Observacin directa.
Instrumento:

A
3:00 PM.

estimacin.
Humanos: Especialista,

31/05/2011
De: 1:00

Instrumento: Escala de

Charla:

Fecha

De: 1:00
Especialista.

A
3:00 PM

CAPITULO IV
EJECUCION.

CUADRO SINPTICO
Actividad N 1
Taller: La Magia de Saber Escribir
Objetivo: Ensear a los estudiantes el uso

adecuado de las reglas

ortogrficas a travs del estudio de prrafos sobre normas ortogrficas


con la finalidad de desarrollar sus hbitos por la lectura.
Meta: Orientar al 80 % de los estudiantes a usar correctamente las
reglas ortogrficas en sus producciones escritas.
Facilitador: Docente Investigador y Bibliotecaria.
Fecha: 31/05/2011

De: 1:00 a 3:00 PM.

Dinmica de Inicio: Escribamos palabras en la espalda.


Objetivo de la Dinmica:
Conocer al resto del grupo y crear un clima agradable donde
empiece a fluir la comunicacin entre los participantes.
Contenido del Taller:
1. Uso de maysculas.
2. Acentuacin.
Cierre:
Dinmica de la pregunta manejo de la respuesta para determinar la
informacin suministrada.

________________
Director. (a)
Prof. Alida Rivero.

________________
Docente Bibliotecaria.
Rosa Lugo.

__________________
Docente Investigador.
Marlin Areinamo.

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO


MONSEOR ARIAS BLANCO
EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZOTEGUI
ESCALA DE ESTIMACIN
Grado: ________
Fecha: __________

Seccin: ________

Estudiantes: __________

Da: _________

Docente: ____________

Actividad a Evaluar: Taller: La Magia de Saber Escribir


Criterios a Evaluar:
Escala:
T=Todos
N
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

A= Algunos.

N= Ninguno.

RASGOS
Escriben las palabras tomando en cuenta su
pronunciacin.
Escriben con atencin al uso de las letras
maysculas y minsculas.
Identifican las palabras segn su acento.
(Palabras agudas, graves y esdrjulas).
Forman palabras y oraciones.
Respetan la pronunciacin de las palabras al
leer instrucciones.
Piensan por si mismos.
Manifiestan satisfaccin al participar en al
actividad.
CUADRO SINPTICO

Escala
T
A
N

Actividad N 2
Taller: Funcin de los signos de puntuacin
Objetivo: Instruir a los estudiantes el uso correcto de los signos de
puntuacin a travs de la produccin espontanea de textos escritos con la
finalidad de aumentar su rendimiento escolar.
Meta: Ensear al 90 % de los alumnos a emplear los signos de
puntuacin.
Facilitador: Docente Investigador y Docente de Aula.
Fecha: 01/06/2011

De: 1:00 a 3:00 PM.

Dinmica de Inicio: La palabra oculta


Objetivo de la Dinmica:
Facilitar en los estudiantes un ambiente distendido y relajado que
propicie la integracin del grupo y permita la iniciacin del tema a
desarrollar.
Contenido del Taller:
Los signos de puntuacin.
Cierre:
1. Dinmica de la pregunta manejo de la respuesta para determinar la

informacin suministrada.

_________________

_________________

_________________

Director.INSTITUTO
(a)
Docente Investigador.
Docente de Aula.PEDAGGICO
UNIVERSITARIO
Prof. Alida Rivero.
Marlin Areinamo.
Lic. Mara Garca.

MONSEOR ARIAS BLANCO


EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZOTEGUI
ESCALA DE ESTIMACIN
Grado: _______

Seccin: _______

Fecha: _________

Da: __________

Estudiantes: _________
Docente: __________

Actividad a Evaluar: Taller Funcin de los signos de puntuacin


Criterios a Evaluar:
Escala:
T=Todos

A= Algunos.

N= Ninguno.

N
RASGOS
1. Identifican los signos de puntuacin: coma, punto,
signos de interrogacin y exclamacin en sus
producciones escritas.
2. Emplean correctamente la entonacin de los signos
de puntuacin en las oraciones cuando leen.
3. Se concentran en la actividad.
4. Toman nota sobre el tema expuesto.
5. Resuelven problemas por si solo.
6. Cooperan entre ellos durante la realizacin de la
actividad.
7. Demuestran comprensin del contenido expuesto.

Escala
T
A

CUADRO SINPTICO
Actividad N 3
Taller: Organizacin de los Prrafos
Objetivo: Ensear a los estudiantes el uso adecuado de los mrgenes y
sangras a travs de ejercicios de completacion con la finalidad

de

aumentar su produccin escrita.


Meta: Instruir al 90% de los estudiantes a utilizar los mrgenes y
sangras.
Facilitador: Docente Investigador y Secretaria.
Fecha: 02/06/2011

De: 1:00 a 3:00 PM.

Dinmica de Inicio: El barco.


Objetivo de la Dinmica:
Facilitar en los estudiantes un ambiente distendido y relajado que
propicie la integracin del grupo y permita la iniciacin del tema a
desarrollar.
Contenido del Taller:
1. Mrgenes.
2. Sangras.

Cierre:
Dinmica de la pregunta manejo de la respuesta para determinar la
informacin suministrada.

_________________
Director. (a)
Prof. Alida Rivero.

________________
Secretaria.
Lic. Carmen Cabello.

_________________
Docente Investigador.
Marlin Areinamo.

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO


MONSEOR ARIAS BLANCO
EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZOTEGUI
ESCALA DE ESTIMACIN
Grado: ________

Seccin: ________

Estudiantes: __________

Fecha: ________

Da: __________

Docente: ____________

Actividad a Evaluar: Taller Organizacin de los Prrafos


Criterios a Evaluar:
Escala:
T=Todos
N
1.

A= Algunos.

N= Ninguno.

RASGOS
Respetan los mrgenes al escribir.

2.

Identifican y utilizan la sangra en sus


producciones escritas.

3.

Escriben con legibilidad.

4.

Presentan sus trabajos con pulcritud.

5.

Se interesan por el tema de la charla.

6.

Se hacen responsables por lo que


hacen.

Escala
A

7.

Demuestran comprensin del


contenido expuesto.
CUADRO SINPTICO
Actividad N 4

Charla: Responsabilidad de los padres en la escuela


Objetivo: Sensibilizar a los representantes sobre la importancia que tiene
asistir regularmente a la escuela para saber del comportamiento de sus
hijos con la finalidad de disminuir el ausentismo escolar.
Meta: Sensibilizar al 80% de los representantes para que se interesen por
asistir regularmente a la escuela para saber del comportamiento de sus
hijos.
Facilitador: Especialista Invitada: Msc. Alejandra Acosta.
Fecha: 03/06/2011

De: 1:00 a 3:00 PM.

Dinmica de Inicio: El botn de ayuda


Objetivo de la Dinmica:
Concienciar a cada persona sobre la Responsabilidad individual
que existe en un grupo, en cmo el pequeo esfuerzo y
participacin de cada uno de los integrantes es indispensable para
el resultado final.
Contenido del Taller:
1. Responsabilidad de los padres y el rendimiento escolar.
2. Deberes legales de los padres.
3. Familia como primera escuela formadora de hbitos.
4. Articulacin hogar - escuela
Cierre:

Feedback, palabras de agradecimiento y entrega de presente.


________________
Director. (a)
Prof. Alida Rivero.

_________________

___________________

Especialista invitada.
Msc. Alejandra Acosta.

Docente Investigador.
Marlin Areinamo.

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO


MONSEOR ARIAS BLANCO
EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZOTEGUI
ESCALA DE ESTIMACIN

Grado: ________

Seccin: ________

Representantes: _________

Fecha: ________

Da: ___________

Docente: ______________

Actividad a Evaluar: Charla Responsabilidad de los padres en la


escuela
Criterios a Evaluar escala:
T=Todos
N
1.
2.
3.
4.
5.
6.

A= Algunos.

N= Ninguno.

RASGOS
Se interesan por el tema de la charla.
Demuestran entusiasmo en la realizacin de la
dinmica.
Se dirigen al ponente con un tono de voz
adecuado.
Realizan preguntas a la especialista durante la
actividad.
Exponen sus ideas con claridad.
Respetan las opiniones de los dems.

Escala
A

7.

Se muestran receptivos a escuchas nuevas


ideas.
CUADRO SINPTICO
Actividad N 5
Taller: Herramientas para mejorar la disciplina en el aula

Objetivo: Facilitar en los docentes estrategias de manejo de grupo que


permitan mejorar la dinmica en el aula con la finalidad de mejorar la
disciplina en el aula.
Meta: Motivar al 80% de los docentes para que adquieran estrategias que
mejoren la disciplina en el aula.
Facilitador: Especialista Invitada: Msc. Misteira Moya.
Fecha: 30/05/2011

De: 1:00 a 3:00 PM.

Dinmica de Inicio: Dar la vuelta a la sbana.


Objetivo de la Dinmica:
Analizar los diferentes aspectos del proceso de regulacin de los
conflictos y especialmente el proceso de toma de decisiones.
Contenido del Taller:
1. Caractersticas de los grupos.
2. Roles que desempeamos en los grupos.
3. Etapas de los grupos.
4. Resolucin de conflictos.
5. Habilidades sociales para trabajar con los estudiantes.
6. Habilidades del docente para interactuar con los grupos.
Cierre:
7. Palabras de agradecimiento, entrega de presente y refrigerio.

__________________

__________________

_________________

Director.
(a)
Especialista. PEDAGGICO
INSTITUTO
UNIVERSITARIO
Docente Investigador.
Prof. Alida Rivero.
Prof. Misteira Moya.
Marlin Areinamo.

MONSEOR ARIAS BLANCO

EXTENSIN-PUERTO LA CRUZ
ESTADO ANZOTEGUI
ESCALA DE ESTIMACIN
Grado: ________
Fecha: ___________

Seccin: _______

Participante: ____________

Da: _____________

Actividad a Evaluar: Charla Herramientas para mejorar la disciplina


en el aula
Criterios a Evaluar:
Escala:
T=Todos
N
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

A= Algunos.

N= Ninguno.

RASGOS
Manifiestan inters hacia la actividad.
Poseen conocimientos previos sobre el tema.
Formulan preguntas al docente especialista.
Manifiestan una actitud favorable para la actividad.
Responden acertadamente las preguntas formuladas
Demuestran una actitud de respeto hacia el ponente.
Se muestran receptivas a las estrategias sugeridas.

Escala
A
N

CAPITULO V.

EVALUACION.

CAPITULO VII

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BILIOGRAFICAS.
1. Comprensin lectora
Pedagoga. Aprendizaje. Lectura. Estrategias de conocimiento.
Habilidades. Estrategias de lectura. Metodologa de Enseanza
2. Educacin y Pedagoga
Pedablogia.wordpress.com
Da consultado 12/08/2011
3. www. psicopedagoga. com
"Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los
exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la
asertividad "
Reyes Tejada, Yesica Noelia
Da consultado 12/08/2011
4. Autoestima y superacin : Tcnicas para su mejora - Psicologa
Online
www.psicologia-online.com
Da consultado 15/08/2011
Por: ngel Antonio Marcuello Garca
5. Autoestima :psicologa y salud mental
Gillham L., Heber
Www. Autoestima-psicologia-y-salud-menta.net/
Da consultado 15/08/2011.
6. Leer y Escribir con un enfoque comunicativo y constructivista
Agosto 22, 2007
Autor: Paulina Rivera.
7. Profesora Rosa Lpez Chichira
Just another WordPress.com weblog.
Da consultado 16/08/2011
8. Faulmann, Carl (2004)
es.wikipedia.org/wiki/Escritura.
Da consultado 16/08/2011.
9. Publicado por Juan Videla

http://www.profesorenlinea.cl
Abril 2007
La planificacin educativa.
10.Manuel Navas y Danilo Navas
Producciones Psicolgicas y Educativas Promoviendo el Bienestar
Humano.
www.psypro.com/articulo5.htm
1996-1997.
Da consultado 17/08/2011