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CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS

LABORALES Y DIDCTICA DEL APRENDIZAJE


PROFESIONAL

MDULO IV
LA METODOLOGA DE
DESARROLLO CURRICULAR

Paula Greciet

Currculo basado en competencias laborales y didctica del


aprendizaje profesional
Mdulo 4: La metodologa de desarrollo curricular

INDICE
INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
Unidad 1. Proceso de desarrollo curricular
1.1. Objetivos del desarrollo curricular
1.2. Niveles de concrecin del currculum
1.3. Fases del desarrollo curricular
1.4. Resumen
Unidad 2. Anlisis del mdulo
2.1. Anlisis del mdulo y desglose en capacidades elementales
2.2. Clasificacin de las capacidades en funcin de su naturaleza
2.3. Resumen
Unidad 3. Secuenciacin de contenidos
3.1. Criterios para la secuenciacin de contenidos
3.2. Teoras sobre a seleccin y secuenciacin de contenidos
3.2.1. Tcnicas de anlisis de contenidos
3.2.2. Tcnica de anlisis de la tarea
3.2.3. Teora de la elaboracin
3.3 La relacin entre los contenidos: procesos cognitivos para activar el
aprendizaje
3.4. Estructuras de contenidos
3.4.1. Estructuras de tipo conceptual
3.4.2. Estructuras de tipo procedimental
3.4.3. Estructuras basadas en un principio o ley
3.5. Patrones de secuenciacin: secuenciacin temtica y en espiral
3.6. El contenido organizador de carcter procedimental
3.6.1. Secuencia por simplificacin de condiciones
3.6.2. Los diagramas de flujo
3.7. El contenido organizador de carcter conceptual: los mapas conceptuales
3.7.1. Utilidad de los mapas conceptuales
3.7.2. Construccin de los mapas conceptuales

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3.8. Resumen
Unidad 4. Las unidades de trabajo
Introduccin
4.1. Identificacin y ordenacin de las unidades de trabajo
4.2 Elementos de las unidades de trabajo
4.3. Resumen
GLOSARIO
PGINAS WEB
BIBLIOGRAFA
NDICE DE GRFICOS, FIGURAS Y TABLAS

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INTRODUCCIN
En el diseo del currculo se determinan los objetivos del Sistema Educativo, sus
intenciones, pero no se dice cmo llegar a ellos. Por lo tanto si slo se cuenta con el
currculo, es decir con el qu se quiere conseguir, no se puede iniciar la prctica docente
pues falta el cmo, el plan de accin.
El desarrollo curricular se centra precisamente en el camino para llegar a estos objetivos,
as que plantea un plan organizado para conseguirlo.

OBJETIVOS

Reconocer las diferentes etapas y niveles de concrecin del desarrollo curricular.

Analizar y desglosar las capacidades del mdulo y clasificar los elementos de


capacidad o capacidades elementales resultantes.

Deducir contenidos que soportan las capacidades elementales.

Distinguir las teoras sobre la seleccin y secuenciacin de contenidos.

Estructurar contenidos siguiendo criterios organizativos y didcticos.

Plantear

representar

contenidos

organizadores

de

tipo

conceptual

procedimental a travs de mapas conceptuales y de diagramas de flujo


respectivamente.

Establecer Unidades de trabajo, definiendo sus elementos curriculares.

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UNIDAD

1.

PROCESO

GENERAL

DE

DESARROLLO

CURRICULAR
1.1. Objetivos del desarrollo curricular
El objetivo del desarrollo curricular es el de estructurar los contenidos de un bloque de
formacin, (ya sea mdulo, asignatura u otro), siguiendo criterios organizativos y
didcticos de modo que se lleguen a establecer una serie de Unidades (temas, unidades
de trabajo, unidades didcticas, etc.) definiendo sus elementos curriculares hasta el nivel
de disear las actividades de enseanza aprendizaje que se van a realizar en el aula.
Existen diferentes modos para llevar a cabo esta tarea pero los principios son los mismos.
En este mdulo se va a plantear una metodologa, aunque hay que tener en cuenta que
es un modelo flexible y que debe estar en continua revisin y proceso de mejora.
La realidad es que existe poca experiencia en la realizacin de desarrollo curricular por
parte de los docentes en la formacin tcnica
Figura 1.1 Intencin del desarrollo curricular

Se parte de

Figura profesional
+
currculo

Hay que llegar a

Intervencin en
el Aula

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Elementos de partida
Los elementos curriculares de partida para el desarrollo curricular, son:
Alumnos: nmero, caractersticas.
Centro: caractersticas, medios, equipo docente, etc.
Currculo: figura profesional y enunciado general del currculo
En este sentido la referencia, tal como se ha analizado en el mdulo 3, son los siguientes
elementos:

Capacidades fundamentales de la UC

Contenidos: Procedimientos, Hechos y conceptos, Actitudes, valores y normas

Siendo esta la referencia inmediata no hay que perder de vista que el objetivo ltimo es
conseguir las competencias expresadas las unidades de competencia del perfil
profesional.
Elementos resultantes

Unidades de Trabajo (UT) secuenciadas con:


o

Elementos de capacidad que se van a trabajar en cada UT

Contenidos detallados (organizadores y de soporte)

Actividades de enseanza aprendizaje

Recursos

Evaluacin

Distribucin tiempos

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Figura 1. 2 Proceso del desarrollo curricular

INFORMACIN
ENTRADA

OBJETIVO

MTODO

Grupo de
alumnos:

- nmero
-Caractersticas

Figura
profesional
- caractersticas
- puestos
formativos
- ubicacin

REALIZAR
MDULO

currculo
- CT y CE
- currculo
- ciclo
Centro
Educativo
- caractersticas
- criterios
promocin

1
Anlisis de la
UC y del
Mdulo
2

PRODUCTO

DESARROLLO
DEL
PROGRAMA

Contextualizacin

en el centro

3
Definicin de
la
programacin
EVALUACIN
DEL MDULO
4 Definicin de
instrumentos de
Seguimiento y
Evaluacin

1.2. Niveles de concrecin del currculo


El currculo se concreta en diferentes niveles.
En el primer nivel de concrecin, tal como se expresa en la figura, se
encuentran los documentos de diseo, es decir la figura profesional y el
enunciado general del currculo.
Pero estas intenciones educativas hay que contextualizarlas al centro y al grupo de
alumnos.

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As aparece un segundo nivel de concrecin. El desarrollo curricular se puede


realizar de forma genrica, es decir sin tener en cuenta las condiciones de contexto, o ya
considerando y adecundolo a las circunstancias determinadas del centro y el grupo. En
el primer caso, antes de su aplicacin en el aula, es necesaria su contextualizacin.
Adems el centro debe marcar su lnea educativa, lo cual le dota de coherencia y
personalidad, y tomar una serie de decisiones, en funcin de sus caractersticas, para
asegurar una adecuada progresin de las intenciones y contenidos educativos de los
programas que imparte y para garantizar que la actuacin de los equipos docentes se
realiza de forma coordinada y progresiva.
Las decisiones que se deben tomar se refieren al qu, cmo y cuando ensear y qu,
y al cmo y cundo evaluar.

Todas estas cuestiones se recogen en los proyectos curriculares y educativos de los


centros y suponen tambin un segundo nivel de concrecin del currculo.

El tercer y ltimo nivel de concrecin es la programacin del profesor


para el desarrollo de las clases. Estas programaciones deben ser coherentes con los
niveles de concrecin recogidos en los documentos anteriores.

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Figura 1.3 Niveles de concrecin del currculo

Niveles de concrecin del currculo


General para todos los centros (1er. Nivel de desarrollo curricular)
Figura profesional
Prescriptivo

Enunciado General del Currculo


Desarrollo curricular (propuesta genrica)

Orientativo

Centro (2 y 3er. Nivel de desarrollo curricular)


Desarrollo curricular (propuesta contextualizada)
Proyecto curricular de centro
Programacin del profesor: intervencin en el aula

Figura 1. 4 Proyecto curricular y programacin del profesor

Planificacin de la enseanza

PROYECTO
CURRICULAR DE
CENTRO

PROGRAMACIN DEL
PROFESOR

Contextualiza la
formacin a las
caractersticas y
necesidades del
centro y del entorno

Organiza y secuencia
los contenidos y la
evaluacin
Disea actividades
Aplica un mtodo

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1.3. Fases del proceso de desarrollo curricular

Paso 1. Anlisis de las unidades de competencia, las capacidades y los


contenidos
Paso 2. Seleccin de un contenido organizador
Paso 3. Secuencia de Unidades de trabajo
Paso 4. Programacin

Definicin de elementos de las unidades de trabajo

Asignacin de tiempos

Paso 5. Desarrollo de cada elemento de las unidades de trabajo

En el primer paso se analizan el conjunto de capacidades del mdulo objeto de


programacin y se deducen las capacidades bsicas o elementales clasificndolas y
agrupndolas por su naturaleza en capacidades cognitivas, psicomotoras y del mbito
afectivo. Este trabajo se realiza tomando como referencia la unidad de competencia a la
que est asociado el mdulo, y por lo tanto los elemento de capacidad y los criterios de
realizacin.
El paso 2 consiste en la eleccin de un tipo de contenido como organizador del
currculo, esto significa decidir qu tipo de contenido, conceptual, procedimental o
actitudinal, es ms conveniente que acte como eje del currculo. Para ello se analizan los
distintos tipos de contenidos involucrados en las capacidades deducidas en el paso
anterior, clasificarlos en conceptos, procedimientos y actitudes y valorando el peso
especfico de cada uno de ellos
En el siguiente paso, el 3, hay que secuenciar los contenidos del enunciado
general del currculo en Unidades de Trabajo o unidades didcticas realizando un
estudio de los distintos elementos de capacidad y formando bloques homogneos de

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formacin que incluyan procedimientos y conceptos destinados a conseguir un mismo fin


o a la realizacin de un proceso completo y reconocible. Para ello primero se estructuran
los contenidos del tipo de contenido organizador. El producto resultante de esta fase
es una relacin secuenciada de Unidades de Trabajo caracterizadas solamente por el
nombre de cada Unidad, sin especificarse qu contenidos se incluyen en cada una de
ellas.
El paso 4 es el de programacin, es decir se desarrollan las Unidades de Trabajo
incluyendo todos sus elementos: los contenidos del currculo que corresponden a la
unidad, lgicamente con un grado de desarrollo mayor, las actividades de enseanza
aprendizaje, los criterios de evaluacin, proponiendo actividades de evaluacin tipo y la
asignacin de tiempos.
Para llegar a la implantacin en el aula restara el paso 5 que supone el
desarrollo de estos elementos, es decir la preparacin de los contenidos y de
las actividades de enseanza aprendizaje.
Se hace posteriormente imprescindible desarrollar la evaluacin y verificacin de que
el desarrollo curricular propuesto se adecua a las capacidades y en ltima instancia al
perfil profesional.
En la siguiente figura se resumen las fases del desarrollo curricular que se van

abordar en las unidades siguientes.

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Figura 1. 5 Fases del desarrollo curricular

DESGLOSE DE CAPACIDADES

CURRCULUM ESCOLAR

ANALISIS DE CONTENIDOS

ORGANIZACIN

SECUENCIACIN

PROGRAMACIN

EVALUACIN

VERIFICACIN

1.4 Resumen
Hemos visto el desarrollo curricular, como forma de estructurar los contenidos de bloques
de formacin, siguiendo criterios organizativos y didcticos de modo que se lleguen a
establecer una serie de Unidades, donde se definan sus elementos curriculares hasta el
nivel de concrecin de las actividades de enseanza aprendizaje que se van a realizar en
el aula.

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UNIDAD 2. ANLISIS DEL MDULO


2.1. Anlisis del mdulo y desglose en capacidades elementales
En primer lugar, se deben obtener los elementos de capacidad, los cuales se
obtienen del anlisis y divisin al mximo nivel de las capacidades del mdulo,
que son capacidades complejas, en otras ms simples y contenidas en ellas.

Para efectuar esta divisin el referente son los criterios de evaluacin, que son
elementos de capacidad para determinar si el alumno ha conseguido la Capacidad
fundamental. Si no se cuenta con los criterios de evaluacin deben extraerse en este
momento.
Los criterios de evaluacin son amplios y solamente nos dan una idea
generalista de los procedimientos y contenidos que hay detrs, por lo tanto es
necesario realizar un desglose de stos al mximo nivel para extraer todos los elementos
de capacidad, como se ver a continuacin. Para realizar esto es necesario conocer muy
bien los procesos, mtodos y tcnicas implicadas en el mdulo objeto de trabajo. No se
debe de olvidar que es un proceso lgico de conocimiento de los procesos implicados en
la Capacidad, as como de los medios, productos y parmetros necesarios para poder
desarrollarla.

Los elementos de capacidad son ms sencillos que las capacidades y son


susceptibles de secuenciarse en las diferentes unidades de trabajo. Siguen las
mismas normas de redaccin que las capacidades pero hay que tener en
cuenta que deben estar sustentadas por un solo contenido y que son
elementos discretos.

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2.2. Clasificacin de las capacidades en funcin de su naturaleza.


Se trata ahora de clasificar los elementos de capacidad en funcin del mbito del
conocimiento, psicomotor o de la afectividad al que pertenecen utilizando las distintas
taxonomas expuestas en el mdulo anterior.

Elemento de capacidad: Realizar anlisis cuantitativos de compuestos

orgnicos
Tipo de capacidad: aplicacin
Elemento de capacidad: Explicar los elementos del proceso de

comunicacin
Tipo de capacidad: comprensin
En las tablas que siguen se presenta un ejemplo de una capacidad desglosada en sus
elementos de capacidad, se indica el tipo de capacidad al que pertenece y en la columna
final las unidades de trabajo en las que se van a trabajar dichos elementos. Esta
indicacin se realizar lgicamente ms adelante, una vez definidas las unidades de
trabajo.
Dado que los elementos de capacidad cuentan siempre con unos contenidos que los
sustenta, es esta fase obtenemos tambin la seleccin de contenidos.

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Figura 2.1 Anlisis de los elementos del currculo del mdulo: desglose de los componentes
curriculares del currculo

MDULO: PREPARACIN DE SUPERFICIES


Capacidades
terminales

Elementos de Capacidad
1. Explicar los fenmenos de la corrosin en los

Analizar los
procesos de
preparacin de
superficies, con
el fin de
seleccionar el

materiales metlicos.
2. Describir los factores de ataque de la
corrosin al vehculo.
3. Explicar el ataque de la corrosin a las zonas

capacidad

trabajo

Comprensin

Conocimiento

Comprensin

4. Describir el ataque de la corrosin a los


largueros, soportes de suspensin, bisagras

adecuado,

y puertas.

de soporte.

Unidades

primarias de los vehculos.

mtodo
segn el tipo

Tipo de

Conocimiento

Conocimiento

5. Describir el fenmeno de la corrosin interna


y externa del vehculo y las causas por las
que se produce.
6. Explicar la estanqueidad aplicada al vehculo

Comprensin

y los daos que produce una falta de ella.


7. Identificar en el vehculo las zonas afectadas
por la corrosin y que necesitan tratamiento.
8. Explicar los distintos mtodos anticorrosivos
utilizados en los vehculos, relacionndolos

Conocimiento
Comprensin

3
3

con las zonas a tratar.


9. Explicar los mtodos de preparacin de

Comprensin

superficies metlicas.
10. Explicar los mtodos de preparacin de

Comprensin

superficies plsticas.

4,5
4,5

11. Identificar e interpretar la documentacin


tcnica del fabricante del vehculo y de los

Conocimiento

2,3,4,5

Conocimiento

1,3,4,5

productos.
12. Enumerar los distintos procedimientos de
tratamientos de superficies.

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13. Identificar los equipos, tiles y herramientas


necesarios en el proceso de preparacin de

Conocimiento+

superficies, en funcin de la zona de

Comprensin

4,5

aplicacin.
14. Describir / explicar las mquinas y equipos
utilizados en los distintos procesos.
15. Identificar

los

elementos

que

precisen

sellado en el vehculo.

Conocimiento

3,4,5

Conocimiento

Conocimiento

2,5

Conocimiento

Conocimiento

3,4,5

Conocimiento

1,4,5

Conocimiento

1,2,3,4,5

16. Describir las caractersticas de los productos


utilizados en la proteccin e igualacin de
superficies.
17. Identificar

los

elementos

que

precisan

enmasillado en el vehculo.
18. Seleccionar el mtodo de aplicacin en
funcin del elemento a tratar y de la
documentacin tcnica del fabricante del
vehculo y de los productos.
19. Describir la secuencia de operaciones para
realizar la preparacin de superficies, en
funcin del mtodo seleccionado.
20. Describir las normas de seguridad y de uso a
tener en cuenta en los distintos procesos.

2.3 Resumen
En esta unidad se ha analizado cmo desglosar las capacidades y llegar a obtener el
conjunto de capacidades elementales correspondientes a cada una junto con su
clasificacin en funcin del mbito al que pertenecen.
Esta es la informacin de entrada necesaria para la toma de decisiones sobre seleccin
y secuenciacin de contenidos que se va a abordar en la unidad 3.

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UNIDAD 3. SECUENCIACIN DE CONTENIDOS


En realidad la seleccin de contenidos en este modelo ya viene dada en el Enunciado
general del currculo y en esta etapa lo que se obtiene es un mayor desglose.
No obstante, si por circunstancias de adaptacin al entorno, disponibilidad de
recursos, contextualizacin al grupo u otros, hubiera que introducir, matizar o
eliminar contenidos, ste sera en momento de realizar la seleccin de
contenidos.
Una vez que se cuenta con los contenidos seleccionados, deben organizarse o
secuenciarse para trabajar sobre ellos. Se trata de establecer unas ideas, el eje,
sobre las que organizar el proceso de enseanza aprendizaje y crear un guin,
siempre adecuado al desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.

La secuenciacin de contenidos tiene gran importancia pues se sabe que


la organizacin de los contenidos tiene incidencia directa en los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
En la secuencia de contenidos se da a stos, no slo un orden determinado,
sino tambin una jerarqua y una agrupacin. Las decisiones sobre la secuenciacin
del proceso implican la agrupacin de los contenidos de una manera u otra.
La primera decisin que hay que tomar es sobre qu tipo de contenidos se va a hacer
girar el resto, cules se van a erigir como contenidos organizadores de la secuencia, los
conceptos o los procedimientos.
Otra decisin al respecto es el tamao de cada grupo de contenidos, que en este caso
ser la unidad de trabajo, as como el orden dentro de cada unidad de trabajo.

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La secuenciacin es tanto ms importante cuanto ms fuertes son las relaciones


entre los temas que se van a tratar en el mdulo. Si en un mismo mdulo convivieran
contenidos que no tiene relacin entre si, la secuenciacin no sera un tema tan crucial.
No es este el caso pues al estar los mdulos asociados a unidades de competencia,
todos los contenidos del mdulo se interrelacionan y estn ligados a la
consecucin de los estndares de desempeo expresados en los elementos de
competencia o realizaciones profesionales.
Cuando se da una fuerte relacin entre las unidades de trabajo la importancia de la
duracin del mdulo cobra tambin gran importancia.

Secuenciar los contenidos es definir unos criterios explcitos y fundamentados

que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos


educativos

3.1. Criterios para la secuenciacin de contenidos


Las estrategias y mtodos de secuenciacin parten del anlisis de las relaciones que
existen entre los contenidos.
Cada mtodo de secuenciacin se basa en un tipo singular de relacin entre los
contenidos:

Una secuencia histrica se sustenta en una relacin cronolgica de los hechos


La guerra civil espaola

Una secuencia procedimental se basa en la relacin que tiene en entre si los


distintos fases o etapas del procedimiento.
El montaje de muebles de cocina

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Una relacin jerrquica se basa en la subordinacin de unos contenidos a


otros.
Los animales invertebrados.

Una secuencia causal plantea la relacin causa-efecto o premisa condicin.


La ley de la oferta y la demanda.

3.2. Teoras sobre la seleccin y secuenciacin de contenidos

Existen tradicionalmente dos formas posibles de organizacin de las


secuencias de enseanza / aprendizaje: a partir del anlisis de los contenidos
que se pretende que los alumnos domine y a partir del anlisis de las tareas
que el alumno debe saber ejecutar al final del proceso.
Esto da lugar a distintas tcnicas o teoras que tratan la seleccin y secuenciacin de
contenidos, las ms representativas son:

Tcnica de anlisis de contenidos

Tcnica de anlisis de la tarea

Teora de la elaboracin

3.2.1. Tcnica de anlisis de contenidos


Fue defendida en la Teora del aprendizaje significativo por Ausubel (1976). Tiene
un enfoque constructivista y plantea que los contenidos especficos de una materia
tienen una estructura, la estructura lgica, y los alumnos tienen una organizacin de
esos contenidos en su mente que es diferente a la organizacin lgica, esta estructura
mental la llama estructura psicolgica.

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La base de la secuencia de aprendizaje se plantea transformar progresivamente la


estructura psicolgica de los conocimientos del alumno para que asimile los contenidos y
relaciones lgicas implcitas en una disciplina, hasta que consiga la construccin mental
de la estructura lgica.
El alumno slo aprender significativamente en la medida en que relaciona
esos nuevos conocimientos con lo que l ya sabe. Esto se puede conseguir
mediante las siguientes estrategias:
a) Identificar los elementos fundamentales de la estructura lgica del contenido, que
nos proporcione un modelo para saber cul ha de ser el estado final de los
conocimientos del alumno.
Para ello, el profesor puede utilizar diversas tcnicas, siendo una de las ms
importantes el mapa conceptual.
b) Establecer una relacin (organizador previo) entre esos nuevos contenidos ya
explicitados y los conocimientos previos del alumno. El profesor debe dedicar
un gran esfuerzo a detectar y activar el conocimiento previo que considere
necesario para cada nuevo aprendizaje.
Las tcnicas para conseguirlo son las analogas, evocaciones y experiencias.
Organizar una jerarqua conceptual, es decir, un camino didctico que descienda
desde los conceptos ms generales a los ms especficos.
Para esto el profesor debe alternar procesos de anlisis y sntesis, que faciliten
que la estructura psicolgica del alumno vaya ganando progresivamente en
relaciones y detalles.
Los principios ms amplios proporcionan el andamiaje cognitivo para los ms
especficos.
Las limitaciones que presenta esta tcnica de anlisis de contenidos es que
est muy orientado a la enseanza de contenidos slo conceptuales.

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3.2.2. Tcnica de anlisis de la tarea


Esta tcnica la plantea Gagn (1985). Habla de que la jerarqua del aprendizaje ha
de ser ascendente, partir de las habilidades ms bsicas hasta las ms complejas, que
requieren del dominio de las anteriores.
As, por ejemplo, la enseanza de los procedimientos para elaborar salsas, en una
formacin tcnica de cocina, requerira que el formador se asegure que el alumno domina
la aplicacin de las tcnicas de ligazn, concentracin, reduccin, emulsin, rehogado,
sofrito...; posteriormente pasar a la preparacin de salsa bsicas con pocos ingredientes
e ir aplicando las distintas tcnicas, incrementando sucesivamente la variacin, hasta
llegar a dominar las diferentes salsas bsicas y derivadas con todo tipo de ingredientes.
El mal aprendizaje de cualquiera de estas tareas condicionar el de las subsiguientes.
Esta teora se focaliza fundamentalmente en el aprendizaje de procedimientos.

3.2.3. Teora de la Elaboracin


Esta tercera Teora de la Elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983), tiene en cuenta
las anteriores, asumindolas y tratando de reconciliarlas.
Por un lado Ausubel, en el anlisis de contenidos, propone ir de los
conceptos ms generales e inclusores a los ms especficos y Gagne ir de las
habilidades ms simples a las ms complejas. Reigeluth, en el anlisis de la
tarea, propone ir de lo general a lo detallado, al mismo tiempo que de lo
simple a lo complejo. Es decir combinar las dos visiones anteriores, alternando
la visin de detalle con la general, para asegurar que nunca se pierde la visin
de conjunto ni la significatividad de los aprendizajes.
Tambin supone una superacin de las teoras anteriores en el sentido de que no
defiende la enseanza de un solo tipo de contenido sino que hace girar el proceso de
enseanza aprendizaje sobre un tipo de contenido (un concepto, un principio, un
procedimiento) y todos los dems los considera como contenidos de apoyo al mismo pero
no los excluye.
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La teora de Reigeluth justifica la importancia de secuenciar los


contenidos y actividades de enseanza aprendizaje sobre dos anlisis
fundamentales:
1. La reflexin sobre el contenido organizador
2. Los diferentes niveles de elaboracin en que se debe vertebrar la
secuencia de aprendizaje.
As esta teora utiliza cuatro instrumentos didcticos

Eptomes:
El eptome sintetiza aquellas ideas ms generales en un mismo nivel que se
retoma y consolida cada vez que se profundiza un poco ms en los contenidos, de
modo que las relaciones de conjunto siempre priman sobre los contenidos
especficos del mismo. Debe estar estructurado en torno a un tipo de contenido
organizador: conceptos, principios o procedimientos. Constituye una visin
panormica de los contenidos ms generales que posteriormente se desarrollan
con detalle.

EPTOME contenido de enseanza inclusor de todos y que da una visin


de conjunto.

Niveles de elaboracin: Si los conceptos son la base del contenido organizador,


los niveles de elaboracin son la ampliacin de estos conceptos a otros
subordinados. Si son los procedimientos los que constituyen esta base, cada paso
del procedimiento general que se plante como eptome inicial se puede ir
dividiendo en otros, hasta el nivel de elaboracin que se requiera (como en el
caso de la formacin tcnica existe el referente de la unidad de competencia, el
nivel de elaboracin est muy delimitado).
Cada vez que finalice una fase profundizacin se deben trabajar las relaciones con
el eptome inicial para no perder la visin de conjunto, establecer las relaciones
necesarias, dar sentido a los nuevos aprendizajes y ubicarlos en el cuadro general.
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As el alumno los identifica como partes de un todo estructurado, puesto que la


explicacin del profesor describe sucesivas aproximaciones que no los agota en su
primera presentacin. Cada una de estas fases de acercamiento del zoom
al contenido especfico de la materia supone pues un nivel mayor de
elaboracin del eptome inicial.

Prerrequisitos de aprendizaje: para elaborar cualquier secuencia de


aprendizaje se debe tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y
qu proceso cognitivos se deben activar en los alumnos para facilitar el
aprendizaje.

En el caso de elaborar desarrollos curriculares genricos el


referente para estos conocimientos previos se tomar de los currculos
de etapas anteriores.

Estrategias de apoyo: para facilitar el proceso cclico que propone Reigeluth en


su teora, de ir de los elementos ms generales a los ms especficos y viceversa,
se proponen dos estrategias de apoyo:
o

Las ejemplificaciones: ejemplos, analogas

Las recapitulaciones: resumen, sntesis.

Para elaborar finalmente la secuencia de aprendizaje, se deben respetar las


siguientes pautas: Ir de lo general a lo particular:

Ir de lo simple a lo complejo

Ir de lo concreto a lo abstracto

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3.3. La relacin entre los contenidos. Procesos cognitivos para activar el


aprendizaje
Cuando el alumno recibe un conocimiento nuevo y lo integra se activan unos proceso
cognitivos que le dan sentido, stos pueden ser de la siguiente ndole.
Conocimiento subordinado
En el que se parte de unos conceptos inclusivos sobre los que el alumno va diferenciando
progresivamente ese cocimiento hacindolo ms amplio y diferenciado.
Conocimiento supraordenado
Al contrario del anterior se parte de varios conceptos o proposiciones que el alumno
integra en una idea ms inclusiva cuando percibe que entre ellos existen vnculos o
relaciones. En cualquier caso es importante la labor del docente para que estos proceso
de integracin se produzcan deforma correcta. Ausubel lo llama

reconciliacin

integradora.
Conocimiento coordinado
En ste, los conocimientos o ideas no guardan entre s subordinacin o supraordenacin,
sino que tienen el mismo grado de inclusividad
Conocimiento experiencial
Hace referencia al conocimiento de aplicacin. Se parte de la experiencia para llegar a la
construccin del conocimiento.
La aplicacin y la experiencia permiten:

La adquisicin de conocimiento, facilitando que el estudiante conozca como se


aplica una idea general a un caso particular.

La organizacin de conocimiento, pues crea enlaces entre el nuevo conocimiento


y lo que ya sabe el alumno. Si es un ejemplo aislado tras este aprendizaje el
alumno puede ser capaz de subordinarlo/supraordenarlo/coordinarlo (es decir
integrarlo) a una idea o concepto que ya tena.

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La recuperacin de conocimiento, facilita el recuerdo de una idea general por


referencia a un ejemplo especfico (permite mejor visualizacin e imaginacin)

Tabla 3.1 Procesos cognitivos activados segn la relacin establecida entre los contenidos

Tipo de conocimiento

Proceso cognitivo activado

subordinado

Diferenciacin

supraordenado

Integracin

coordinado

Coordinacin

experiencial

Adquisicin, aplicacin, organizacin,


recuperacin

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Figura 3.2 Teora de la elaboracin. Francisca Daz Gonzlez. Univ.


Extremadura.

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3.4. Estructuras de contenidos


Cada uno de los contenidos organizadores da lugar a estructuras de contenidos distintas.
Estructuras de tipo conceptual
Estructuras de tipo procedimental
Estructuras basadas en un principio o ley

En cualquier caso el contenido organizador hay que enunciarlo

Normalmente, en mdulos asociados a UC, es el propio enunciado de la misma, que


suele suponer un procedimiento, (modos y maneras de saber hacer).

La denominacin es la misma que la UC siempre que se pueda llevar a cabo en el


centro educativo.

La denominacin del contenido organizador, si el mdulo es de carcter transversal,


se puede enunciar con un trmino o expresin general inclusiva.

Figura: Agencias de viajes


Mdulo: Gestin econmico administrativa en agencias de viajes
Contenido organizador:
Llevar a cabo la gestin administrativa interna y la externa derivada de las
relaciones econmicas con clientes y proveedores.

Relaciones en el entorno de trabajo


Relacionarse de forma eficaz con compaeros, subordinados y superiores en
cada una de las situaciones de trabajo que se puedan presentar a lo largo de la
vida profesional.

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3.4.1. Estructura de contenido conceptual


Si el contenido organizador es un concepto hay dos posibilidades de
estructura interna:

Organizacin descriptiva o Taxonmica: organizar un concepto por tipos o


partes. Normalmente se representa mediante un mapa conceptual o un esquema

Organizacin comparativa o matricial: No se estructura verticalmente sino


por comparacin entre conceptos. Normalmente se representa mediante un
cuadro sinptico.

Su planteamiento debe centrarse en los atributos esenciales de los conceptos, sus partes
sus funciones y su comparacin con otros conceptos.

3.4.2. Estructura de contenido procedimental


Si el contenido organizador es un procedimiento existen dos posibles
estructura internas:

De orden: organizado por pasos del procedimiento

De decisin: media un proceso de toma de decisiones

Normalmente se representa mediante un diagrama de flujo o un


organigrama
Su planteamiento debe centrarse en desglosar cada operacin bsica que el alumno debe
dominar por separado as como en la toma de decisiones para elegir aquella tcnica u
operacin que mejor resolver la situacin o caso que se le plantee.

3.4.3. Estructura de contenido basada en un principio o ley


Por ltimo el contenido organizador puede ser un principio, en cuyo caso la
estructura puede ser:
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Causal: implica una relacin causa-efecto

Implicativa: implica una relacin de premisa- conclusin

En ambos caso suele representarse mediante un mapa conceptual o un


organigrama.
Su planteamiento debe centrarse en explicitar las relaciones lgico-causales
que explican el cambio de la causa al efecto o bien las premisas y sus
deducciones.

Los contenidos organizadores basados en principios suelen ser muy tiles en el


mbito del aprendizaje de las ciencias por lo que no deben descartarse en las
especialidades de formacin tcnica ms ligadas a este campo del conocimiento (por
ejemplo la familia profesional de Qumica o de Sanidad).
Dado que en los mdulos de formacin tcnica normalmente el contenido organizador
suelen ser los procedimientos y en menor medida los conceptos, se analizarn en los
siguientes apartados el modo de construccin y representacin de diagramas de flujo y
de mapas conceptuales, como herramientas para la representacin del contenido
organizador

3.5. Patrones de secuenciacin: secuenciacin temtica y en espiral


En cualquiera de las estructuras de contenidos se pueden abordar su
desarrollo con dos tipos de patrones:

Secuenciacin temtica

Secuenciacin en espiral

Ambos tipos de secuenciacin no se dan en estado puro.

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Adems hay que realizar una Jerarquizacin vertical de los contenidos:

Los procedimientos deben ser jerarquizados sobre la base de su grado de


generalidad y simpleza, para pasar progresivamente a los ms especficos y
complejos.

En la presentacin de los conceptos, se debe partir de los ms


representativos y poco a poco pasar a los especficos.

En cuanto a las actitudes, hay que tratar de crear aquellas ms preeminentes,


para posteriormente ir incidiendo en las que representan un papel secundario en
los sistemas jerrquicos admitidos en el mbito social.

Secuenciacin temtica
Se trata un tema en profundidad y hasta que no se adquiere el dominio suficiente no se
pasa al siguiente tema
Ventajas

Los alumnos pueden concentrarse e un tema

Los recursos educativos se utilizan dentro de un mismo plazo de tiempo

Inconvenientes

Una vez que se pasa a un nuevo tema el anterior tiende a olvidarse

No se consigue una perspectiva de conjunto hasta que nos e finaliza al mdulo o


materia

Para compensarlo se pueden poner en prctica estrategias de resumen,


culminacin, anlisis general.

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Secuenciacin en espiral
De este tipo de secuenciacin habl Bruner (1960)
Se tratan los temas con una visin de conjunto pero con distinto grado de profundidad,
que se va incrementando. Se producen movimientos de ida y vuelta a los temas de modo
que su dominio se produce de manera gradual, primero se atiende a las cuestiones
bsicas y se va volviendo a los temas hasta que el alumno adquiere el grado de dominio
requerido.
Ventajas

Incorpora las estrategias de sntesis y repaso

El alumno comprende mejor las interrelaciones que existen entre los contenidos y
no pierde la visin de conjunto.

Inconvenientes

Falta de eficiencia en el uso de los recursos

Saltos e interrupciones en el paso de unos temas a toros

3.6. El contenido organizador de carcter procedimental: herramientas


para su representacin
Como ya se ha visto este tipo de contenido organizador desglosa cada una de las fases
de un procedimiento y puede seguir cualquiera de los patrones de secuencia analizados,
patrn temtico y patrn en espiral.
El patrn temtico llevara a profundizar al mximo en cada una de las etapas del
procedimiento y no pasar ala siguiente hasta que sta est plenamente dominada. El
patrn en espiral llevara a repetir la aplicacin del procedimiento en diferentes
condiciones crecientes en complejidad.
Se analiza a continuacin ms en profundidad esta segunda opcin por su especial
aplicacin en la formacin tcnico profesional.
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3.6.1. La secuenciacin por simplicacin de condiciones


Respecto a este ltimo procede exponer la llamada secuenciacin por simplicacin
de condiciones, que va desde lo sencillo a lo complejo y comienza por la versin real
ms simple del procedimiento que se quiere abordar.
Este modo es vlido tanto para los planteamientos de un contenido organizador de
carcter procedimental como para aquellos que se basan en modelos causales (conjuntos
de principios o guas)

Los problemas, proyectos, procedimiento que constituyan el comienzo


de este tipo de secuenciacin deben estar siempre dentro de la zona de
desarrollo potencial o prximo de la que habla Vigotsky, de modo que el
nivel de complejidad del contenido que se pretende trabajar sea asumible
para el alumno y que pueda abordar la tarea con expectativas de xito, y
partir de ah ir incrementando el grado de complejidad.

Zona de desarrollo potencial Distancia entre el nivel actual de desarrollo de


un alumno, determinado por su capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel que puede alcanzar, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la supervisin de un adulto o de un compaero ms capaz.
En cualquier tarea compleja existen determinadas condiciones bajo las cuales es ms
sencillo llevar a cabo la tarea que otras, por lo que este tipo de secuenciacin requiere
plantear versiones cada vez ms complejas del procedimiento. Cada nueva versin
constituye una versin completa y real del procedimiento.

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El mtodo de simplicacin de condiciones requiere de dos tareas:

1. La epitomizacin es decir, identificar la versin ms simple de la tarea que


resulte significativa.
2. La elaboracin, que significa identificar progresivamente versiones ms
complejas de la tarea.
La epitomizacin requiere platear una Versin de la tarea que cumpla las
siguientes condiciones:
1. Completa
2. Simple
3. Real
4. Muy representativa. Cuanto ms representativa sea proporcionara esquemas
ms tiles para relacionarla con las versiones siguientes.
5. Segura

La epitomizacin requiere la pregunta cul es la versin ms simple

de la tarea?
Las condiciones simplificadoras se van eliminando poco a poco de modo que cada
elaboracin requiere otra versin de la tarea que cumpla las siguientes condiciones:
1. Completa
2. Ligeramente ms compleja
3. Real
4. Representativa

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Una vez identificada esta versin simple, que podra llamarse el


prototipo de la tarea, es necesario identificar el contenido de apoyo o
soporte. Se deben seleccionar los contenidos directamente relacionados con
esta versin de la tarea. Este contenido de apoyo proporcionar al alumno
un andamiaje suficiente para que lo utilicen en el momento necesario. Se
tendra as el episodio educativo que en este caso constituira la unidad de
trabajo.

Reigelhuth propone una serie de recomendaciones para el aplicar este mtodo


de enseanza:
1. Fomentar la comprensin del procedimiento que se va a abordar antes de
abordarlo.
2. Presentar los contenidos que constituyen un prerrequisito justo antes del
contenido al que corresponden.
3. Abordar simultneamente los contenidos coordinados.
4. Transmitir los contenidos en el orden que se utilizan.
Debe realizarse un anlisis sobre la adecuacin de este episodio educativo a las
condiciones de imparticin de las que se dispone, es posible su desarrollo en los

periodos de tiempo establecidos para las clases?


Es importante adems guardar un equilibrio en el tiempo asignado a los episodios
educativos. Por una parte ste debe ser suficiente para desarrollar la tarea pero por
otra no debe extenderse demasiado para no perder el inters de los estudiantes y que
stos reciban una recompensa motivadora por el esfuerzo realizado.
Para llevar a cabo este tipo de secuenciacin se hace imprescindible explicitar cules
son las condiciones simplificadoras del procedimiento.

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As para organizar contenidos de tipo procedimental ste debe analizarse, secuenciarse y


proceder a su programacin. El procedimiento que constituye el eptome es un conjunto
de pasos con sus correspondientes decisiones, ramas y caminos lgicos.

3.6.2. Los diagramas de flujo

Los diagramas de flujo son la representacin grfica de las fases de un


proceso.

Utilizan una serie de smbolos conectados por flechas para representar


operaciones especficas con significados especiales. Estos smbolos estn
normalizados lo que permite su comprensin universal, segn la ISO 5807.
Su anlisis es interesante porque puede facilitar la representacin grfica de los
contenidos organizadores de carcter procedimental.
Smbolos

Flecha. Representa el sentido del proceso de trabajo o informacin.

Rectngulo. Representar un suceso, etapa o fase determinada. Es el smbolo


que ms se usa. El nombre de la etapa y de quien la ejecuta se registran al
interior del rectngulo.

Elipse. Se utiliza para indicar principio o fin.

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Documento. Documento resultante de la operacin respectiva. En el interior se


anota el nombre que corresponda:

Rombo. Representar una condicin y por lo tanto una toma de decisin. En


funcin de que la condicin se cumpla o no el flujo contina o vuelve a fases
anteriores. Esto hace que se cree la posibilidad de diferentes caminos. La
pregunta se escribe dentro del rombo

Crculo. Representa una conexin entre distintos procesos. Se utiliza cuando es


necesario dividir un diagrama de flujo en varias partes.

Existen adems otros smbolos especiales para representar entradas, las salidas, los
almacenamientos, etctera.

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Figura 3.3 Ejemplo de proceso

Proceso: Comer en un restaurante

Fuente: Programa de Calidad Total,


Cuaderno de Herramientas "Gua del
Empresario".
Ministerio de Industria, Turismo, Integracin
y Negociaciones Comerciales Internacionales.
Guatemala

Reglas
De acuerdo al estndar ISO, se deben de tener ciertas caractersticas para estar dentro
del estndar.

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Existe siempre un camino que permite llegar a una solucin

Existe un nico inicio del proceso

Existe un nico punto de fin para el proceso de flujo, salvo del rombo que indica
una comparacin con dos caminos posibles.

No deben incluirse entradas que no tengan salidas.

Los procesos deben etiquetarse.

3.7. El contenido organizador de carcter conceptual: los mapas


conceptuales
Al igual que en el caso anterior este tipo de contenido puede seguir un patrn
temtico y patrn en espiral. En la secuencia temtica se descendera por toda la
estructura conceptual hasta el nivel inferior. En la secuencia en espiral se abordaran
primero los elementos de la primera fila para pasar luego a los de la siguiente.
Los mapas conceptuales son herramientas muy tiles en la organizacin y
secuenciacin de los contenidos pues permiten representar el conocimiento de
modo que se pueda lograr un aprendizaje significativo, acorde con la teora de
Ausubel (Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. 1983).

La teora de los mapas conceptuales surgi en al dcada de los setenta, en la


universidad de Cornell, como una respuesta a la teora del aprendizaje desarrollada por
Ausubel, en cuanto a la evolucin de las ideas previas de los alumnos cuando adquieren
un conocimiento nuevo.

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3.7.1. Utilidad de los mapas conceptuales


Los mapas conceptuales ofrecen la posibilidad de organizar el objeto de
aprendizaje, personalizar el aprendizaje (pues hace explcita la estructura
cognoscitiva previa del aprendiz respecto a un tema), compartir conocimiento y de
aprender a aprender.
Permite adems:

Confrontar visualmente la organizacin de los contenidos de la materia,


de modo que se aprecian con ms claridad las posibles lagunas y relaciones
menos consistentes, que puedan restarle potencialidad significativa;

Realizar una organizacin jerrquica, que marca los posibles caminos


didcticos que el profesor puede seguir desde los conceptos ms generales
hasta los ms especficos; y, sobre todo,

Convertirse en un marco de dilogo, en una herramienta de trabajo en


equipo, que permite confrontar los contenidos semnticos explcitos o implcitos
sobre los que cada uno organiza la enseanza.

La utilidad de esta herramienta puede llegar ms all del anlisis conceptual de los
contenidos de enseanza y puede aplicarse no slo a la representacin de los
conceptos, sino tambin de los principios, procedimientos y otros contenidos, no
estrictamente conceptuales que pueden organizan la materia. En este sentido, se podra
hablar tanto de mapas de conceptos en general como de mapas de experto de muy
diferente tipo, en funcin del anlisis de contenido que se pretende primar, es decir, del

contenido organizador (Reigeluth, 1983).

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Uso educativo de mapas conceptuales y mapas mentales


En el tema que nos ocupa los mapas conceptuales se pueden utilizar para organizar los
contenidos del mdulo o unidad de trabajo, pero tambin como herramienta en el aula
por ejemplo para1:
1. Organizador previo:
2. Tcnica de presentacin de un conocimiento nuevo
3. Estrategia de evaluacin de un conocimiento
4. Como herramienta de aprendizaje.
5. Como tcnica para reflejar el conocimiento adquirido de un dominio.
6. Como tcnica de representacin del conocimiento de un dominio completamente
nuevo para el estudiante.
7. Como tcnica de diseo de documentos hipertextuales

3.7.2. Construccin de mapas conceptuales


Los elementos bsicos de un mapa conceptual son:

Los conceptos

Las palabras enlace

Las proposiciones.

Los conceptos segn Novack, son imgenes mentales que provocan en nosotros
las palabras o smbolos con los que se expresan regularidades, hacen referencia a
cualquier cosa que existe o puede evocarse. Se denominan con un nombre o una
etiqueta. Hay conceptos que definen elementos concretos (madera, bscula, carretilla) y
otros abstractos (clima laboral, seguridad).

Mnica Henao Clad, Universidad EAFIT, Colombia EXPERIENCIA CON EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES COMO
ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN UN CURSO DE INGENIERA DEL CONOCIMIENTO

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Las palabras enlace relacionan unos conceptos con otros (verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones u otro tipo de nexo conceptual). Dan sentido al mapa hasta
para personas que no conozcan mucho del tema.
La proposicin es la unidad semntica que une los conceptos. Cuando se
relacionan uno o ms conceptos de forma lgica mediante las palabras de enlace se
construyen las proposiciones
Lneas de Enlace: unen los conceptos. Habitualmente no se utilizan las flechas
para unir conceptos porque la relacin esta especificada por las palabras de enlace.
Flechas: se reserva el uso de flechas para el caso de que la relacin de que se
trate no sea de subordinacin entre conceptos, se pueden utilizar para representar una
relacin o conexin cruzada.
En el mapa conceptual se organizan grficamente estos elementos, de modo que el
conocimiento se organiza. Esta organizacin puede ser de forma jerrquica, que es la
ms habitual, pero tambin puede ser secuencial, en forma de araa y lineal.
Orientaciones para la construccin de mapas conceptuales

Son claros, sencillos y muestran las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas deben


ocupar la parte superior de la estructura y las ms especficas

Conviene que sean atractivos visualmente pues afecta directamente a su


comprensin y memorizacin.

Los conceptos nunca se repiten y se ubican dentro de valos.

La palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin.

Preferiblemente los conceptos se escriben con mayscula y las palabras de enlace


en minscula.

Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos


conceptos deben ir en la misma lnea o altura.

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Se pueden utilizar imgenes y ejemplos que complementen o le dan mayor


significado a los conceptos o proposiciones.

Pasos
1. Identificar las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y elaborar con
ellos una lista.
2. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
3. Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una
relacin cruzada
4. Ordenar los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con
una secuencia instruccional.
5. Conectar los conceptos, y escribir sobre cada lnea la palabra enlace que aclare
porque los conceptos estn conectados entre s.
6. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se
derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas)
7. Construir el mapa

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Figura 3.4 Estrategias para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula. Luis Segovia

Vliz. Documento publicado por Eduteka

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Ventajas del uso de los mapas conceptuales


Los mapas conceptuales potencian y desarrollan las siguientes capacidades y
estrategias
Tabla 3.5 Ventajas del uso de mapas conceptuales

Capacidades y estrategias

Motivo

que se desarrollan
Habilidades cognitivas de nivel

Se ponen en marcha los procesos de transferencia,

superior

discriminacin, jerarquizacin y sntesis

Aprendizaje significativo

Obliga a la estructuracin del conocimiento y de la


informacin as como a la sntesis de sta para
conectar ideas previas y nuevas

Aprendizajes memorsticos

Son eminentemente visuales, ponen en marcha la


memoria visual

Creatividad

Requiere la generacin de ideas para establecer


relaciones entre conceptos y decidir la mejor
representacin

Anlisis u sntesis

Captacin de las ideas principales de un texto

Comunicacin inerpersonal

Requiere exponer a otros del propio conocimiento de


una manera visual y estructurada.

Contraste de ideas

Requiere

intercambio

personas

que

de

analicen,

ideas
de

entre

acuerdo

distintas
con

su

conocimiento, el mismo mapa realizado


Aprendizaje colaborativo

Cuando se elaboran mapas en equipos, podra


hablarse de mapas consensuales

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En la actualidad existe numeroso software que permita construir mapas


conceptales de forma sencilla. A modo de ejemplo. CmapTools. Software, desarrollado
por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), de la Universidad de West
Florida (Estados Unidos) http://cmap.ihmc.us/download/

3.8 Resumen
Existen diferentes formas de organizacin de las secuencias de enseanza / aprendizaje
pero no se puede decir que una sea mejor que otra pues siempre dependen de la
naturaleza de los contenidos as como de otras variables como los objetivos prioritarios
del docente respecto al grupo, las caractersticas de ste, los estilos de aprendizaje, las
etapas educativas., etc.
En cualquier caso esta fase es decisiva y es la que otorga una lgica al proceso por lo que
el docente debe ser consciente de su trascendencia y realizarla con rigor.

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UNIDAD 4. LAS UNIDADES DE TRABAJO


Introduccin
Una vez elegido el contenido organizador del currculo, hay que estructurar los
contenidos del enunciado general del currculo en Unidades de Trabajo o unidades
didcticas.
Estas unidades de trabajo se componen de los siguientes elementos:

Objetivo especfico de la unidad de trabajo

Elementos de capacidad que se van a trabajar en cada UT

Contenidos detallados (organizadores y de soporte)

Actividades de enseanza aprendizaje

Criterios de evaluacin

Distribucin tiempos

4.1 Identificacin y ordenacin de las unidades de trabajo


La identificacin de Unidades de trabajo debe realizarse siguiendo la lgica expuesta
en la unidad anterior.
Si se trata de un contenido organizador procedimental los contenidos se ordenarn con
la lgica que marque la secuencia de desarrollo de dicho contenido que puede venir dada
por el orden de ejecucin del procedimiento o por la simplificacin de condiciones.

Si se ha optado, por ejemplo, por el mtodo de simplificacin de


condiciones, cada unidad de trabajo supondr una versin de la tarea cada
vez ms compleja que se haya epitomizado. Si el mtodo elegido es por
fases del procedimiento, cada Unidad de trabajo ser una fase subfase del
mismo.

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El producto resultante de esta fase de la metodologa ser una relacin secuenciada de


Unidades de Trabajo caracterizadas solamente por el nombre de cada Unidad, sin
especificarse qu contenidos se incluyen en cada una de ellas.
Posteriormente, en el proceso de desarrollo de las UT, se incluirn en cada Unidad
todos los contenidos del currculo (con un grado de desarrollo mayor) organizados
segn el tipo de los mismos.

Corresponde al autor del desarrollo curricular, al profesor en su caso,


tomar la decisin sobre cuntas y cules Unidades de Trabajo es oportuno
establecer,

teniendo

en

cuenta

que

una

Unidad

de

Trabajo

debe

caracterizarse por:
- Tener entidad suficiente para constituirse en unidad. El nmero de Unidades de
Trabajo vara de acuerdo con las caractersticas del Mdulo, particularmente por su
complejidad y su duracin, con carcter indicativo (no prescriptivo) se seala que en la
mayora de las Propuestas Didcticas de Apoyo, elaboradas en estos casos, el nmero
de unidades de trabajo para cada Mdulo oscila entre 6 y 13.
- Tener una coherencia y articulacin interna. Una unidad de trabajo puede estar
constituida por uno (caso excepcional) o por varios (caso ordinario) procedimientos (en
su caso, por uno o varios conceptos y/o actitudes); en el supuesto ms comn de
incluir varios procedimientos, stos deben tener una relacin y conexin interna
(normalmente, sern los procedimientos ms elementales componentes de un
procedimiento ms complejo, o sern diversos procedimientos ms simples que
procuran todos ellos, conjuntamente, el dominio de tcnicas que contribuyen a la
consecucin de un elemento de competencia) y la unidad de trabajo debe recibir la
denominacin del procedimiento (en su caso, concepto o actitud) ms integrador y
complejo.

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- Tener una duracin que se corresponda con su extensin y su nivel de dificultad,


teniendo en cuenta el criterio de que la suma de las duraciones de todas las Unidades
de Trabajo tiene que ser equivalente a la duracin total asignada al Mdulo.
En cuanto a la asignacin de tiempos es conveniente tener en cuenta las siguientes
variables:

Plantear unidades de tiempo suficientes para desarrollar las actividades. Dado que
en esta fase todava o se ha elaborado as actividades, la distribucin de tiempos
ser provisional y se ajustar una vez definidas stas.

Realizar un clculo realista de las actividades

No hacer unidades de trabajo excesivamente largas, para no perder la visin de


unidad

Distribuir el tiempo con cierta homogeneidad entre las distintas UT.

Una vez identificadas las diferentes Unidades de Trabajo, hay que procede a
ordenarlas secuenciadamente. Puede ocurrir que no todas las Unidades de
Trabajo admitan una secuenciacin lgica, siendo ms plausible su
ordenacin en paralelo.

Es conveniente representar mediante algn tipo de grfico o figura la


organizacin y secuenciacin de las unidades de trabajo que facilite su comprensin.
Asimismo, cuando esta ordenacin y secuenciacin requiera algn tipo de explicacin
adicional, se deber incluir en el contenido de esta fase.

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Figura 4.1 Ejemplo de distribucin de unidades de trabajo

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4.2 Elementos de las unidades de trabajo


Los elementos finales de los que se va a componer, como ya se ha mencionado, cada
unidad de trabajo son los siguientes:

Objetivo especfico de la unidad de trabajo

Elementos de capacidad que se van a trabajar en cada UT

Contenidos detallados (organizadores y de soporte)

Actividades de enseanza aprendizaje

Criterios de evaluacin

Distribucin tiempos

Objetivo especfico de la Unidad de Trabajo


A efectos prcticos, ser la parte del contenido organizador concreto que ha servido de
criterio para diferenciar, constituir y denominar dicha Unidad de Trabajo.
Elementos de capacidad que se van a trabajar en cada UT
Significa distribuir todos los elementos de capacidad que se han obtenido en la primera
etapa del desarrollo, comprobando que siguen la lgica de la secuenciacin y que
todos encuentran una respuesta en las unidades de trabajo.
Desarrollo de los contenidos curriculares de la Unidad de Trabajo
La primera tarea de esta fase es la ordenacin, en cada Unidad de Trabajo, de todos
los contenidos del tipo de contenido organizador (conceptuales o procedimentales) y,
posteriormente, la agrupacin en cada una de ellas del resto de los contenidos
curriculares (los contenidos del tipo soporte y apoyo).
Para esto previamente se ha identificado el contenido que soporta cada elemento de
capacidad por lo tanto es fundamentalmente una labor de distribucin. Si la
organizacin es por simplificacin de condiciones es muy probable que los contenidos
se repitan en las distintas unidades de trabajo, con una complejidad creciente.
En definitiva, el producto resultante de esta fase es un conjunto de unidades de trabajo
caracterizadas por:

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Contenidos del tipo del contenido organizador seleccionado


Ordinariamente

sern

procedimientos

(excepcionalmente,

sern

conceptos

actitudes). Estos contenidos organizadores han sido ya, parcialmente, identificados y


agrupados (en el proceso de diferenciacin de las Unidades de Trabajo), aunque ahora
se presentan con un mayor grado de desarrollo que en el currculo, constituyendo, el
objetivo de aprendizaje central de las unidades de trabajo. En el supuesto ms comn
de que se trate de varios contenidos, stos debern ordenarse tambin de acuerdo con
una secuencia lgica, presidida por el criterio de lo ms simple a lo ms complejo e
integrado o viceversa. Para significar esta ordenacin (ver el prototipo de desarrollo
curricular) los contenidos se presentarn en epgrafes que expresen relaciones de
inclusin.
Contenidos de soporte y apoyo
En cada unidad de trabajo debern figurar tambin, con un mayor grado de desarrollo
que en el currculo, los otros tipos de contenidos (distintos al tipo de contenidos del
contenido organizador) que estn relacionados como soporte o apoyo- con el o los
contenidos organizadores de dicha unidad.
Actividades de enseanza y aprendizaje
Como en la preparacin de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, la definicin
de las Unidades de Trabajo de los Mdulos profesionales debe incluir el diseo de
actividades de enseanza y aprendizaje.
La

elaboracin

de

estas

actividades

(que

pueden

calificarse

como

actividades tipo si estamos en un desarrollo curricular genrico y si no ya


se estara el ltimo nivel de concrecin: el que toma en consideracin las
condiciones concretas del aula: medios, alumnos, etc.) debe realizarse
considerando los contenidos organizadores de la unidad, los contenidos de
soporte y de apoyo, los materiales y equipamientos que se han tipificado en
la especialidad y la duracin asignada al Mdulo.

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Esta elaboracin resulta decisiva, ya que son estas actividades las que facilitan el
encuentro entre los objetivos y contenidos de aprendizaje, por una parte, y la
capacidad de aprender del sujeto, por otra, y las que, en definitiva, justifican la funcin
docente.
La definicin de las actividades de enseanza-aprendizaje deber incluir una
estimacin de su duracin as como los medios didcticos y tecnolgicos que precisan.

Dada la importancia de las actividades de enseanza aprendizaje se trabajarn en


profundidad en un mdulo especfico.
Criterios de evaluacin
Teniendo en cuenta la especificacin de competencia de la UC correspondiente, lo
contenidos curriculares y las actividades de enseanza-aprendizaje, para cada Unidad
de Trabajo se definirn criterios para evaluar el aprendizaje adquirido por el alumnado.
Cada Unidad de Trabajo debe incluir sus propios criterios de evaluacin, referidos,
obviamente, a los objetivos y contenidos de la Unidad.
Los criterios de evaluacin se trabajarn detenidamente en el mdulo dedicado
exclusivamente a la evaluacin.

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Figura 4.2 Ejemplo de secuenciacin de unidades de trabajo y de elementos de la


misma

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4.3 Resumen
La unidad de trabajo es el elemento operativo resultante del desarrollo curricular.
Todos los elemtos que la componen deben estar perfectamente coordinados y ser
acordes tambin con los elementos del resto de unidades.
El desarrollo de unidades de trabajo es una tarea muy laboriosa que el docente puede
abordar como un proceso de mejora, partiendo por la definicin de sus elementos
bsicos, para ir poco a poco desarrollndolos, profundizando en ellos y relacionndolos
con el resto de las unidades as como con los contenidos de otros mdulos.

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Es importante que esta mejora se realice a partir de la experiencia del


profesor, de la aplicacin en el aula y de la posibilidad de compartir
planteamientos con otros equipos educativos.

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GLOSARIO
Conceptos
Imgenes mentales que provocan las palabras o smbolos con los que se expresan
regularidades, hacen referencia a cualquier cosa que existe o puede evocarse.
Contenido organizador
Tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, que acta como eje para
el desarrollo del currculo.
Diagramas de flujo
Representacin grfica de las fases de un proceso.
Elemento de capacidad
Capacidad elemental y discreta que surge del desglose de una capacidad compleja y
que se soporta en un solo contenido.
Eptome
Contenido de enseanza incluso de todos y que da una visin de conjunto.
Lneas de Enlace
Lneas que unen los conceptos en los mapas conceptuales.
Mapa conceptual
Tcnica usada para la representacin grfica de la organizacin del conocimiento.
Palabras enlace
Palabras que, en los mapas conceptuales, relacionan unos conceptos con otros
(verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones u otro tipo de nexo conceptual). Dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
Proposicin
Unidad semntica que une los conceptos en los mapas conceptuales.
Secuenciacin de contenidos
Definicin de unos criterios explcitos y fundamentados que orienten la forma de
presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos.

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Zona de desarrollo potencial


Distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por su
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel que puede alcanzar,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la supervisin de un adulto
o de un compaero ms capaz.

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PGINAS WEB

OEI- (Centro de recursos documentales e informticos)


http://www.oei.es/credi.htm
CINTERFOR (Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre
Formacin Profesional)
http://www.cinterfor.org.uy/
Instituto para el Conocimiento del Hombre y la Mquina (IHMC) de Pensacola,
U.S.A. http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak
Organizacin de los contenidos: seleccin, correlacin y secuenciacin
http://www.uca.edu.sv/investigacion/edudistancia/unidad13.html
II Simposio Pluridisciplinar sobre Diseo, Evaluacin y Descripcin de
Contenidos

Educativos

Reutilizables

(SPDECE)

Barcelona

19, 20 y 21 de Octubre de 2005 http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/


Quaderns digitals http://www.quadernsdigitals.net/
Eduteca. Entrevista con Novack y Caas http://www.eduteka.org/Entrevista22.php

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BIBLIOGRAFA

ARBIZU, Francisca. (1998). La Formacin Profesional Especfica. Claves para el


desarrollo curricular. Madrid. Santillana.

GRECIET, P. y PADILLA, A. (1995). Documentacin de apoyo a desarrollo curricular


de los ciclos formativos. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.

REIGELUTH, C. Diseo de la instruccin, teoras y modelos. Madrid. Aula XXI.


Santillana.

ZABALZA, M.A. (1987). Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea

LABOUR ASOCIADOS. (2004) Curso de actualizacin curricular. Mdulo 3:


Implementacin en el aula del currculo por competencias. Quito. PRETEC.

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NDICE DE GRFICOS Y FIGURAS


UNIDAD 1
Figura 1.1 Intencin del desarrollo curricular, pgina 5
Figura 1.2 Proceso del desarrollo curricular, pgina 7
Figura 1.3 Niveles de concrecin del currculo, pgina 9
Figura 1.4 Proyecto curricular y programacin del profesor, pgina 9
Figura 1.5 Fases del desarrollo curricular, pgina 12
UNIDAD 2
Figura 2.1: Anlisis de los elementos del currculo del mdulo: desglose de los
componentes curriculares del currculo, pginas 15 y 16
UNIDAD 3
Tabla 3.1: Procesos cognitivos activados segn la relacin establecida entre los
contenidos, pgina 25
Figura 3.2 Teora de la elaboracin, pgina 26
Figura 3.3 Ejemplo de proceso, pgina 37
Figura 3.4 Estrategias para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula,
pgina 43
Tabla 3.5 Ventajas del uso de mapas conceptuales, pgina 44
UNIDAD 4
Figura 4.1 Ejemplo de distribucin de unidades de trabajo, pgina 48
Figura 4.2

Ejemplo de secuenciacin de unidades de trabajo y de elementos de la

misma, pginas 53 y 54

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