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IMPLEMENTACIN DE PEDAGOGA CONCEPTUAL EN LA ENSEANZA DE

LA BIOLOGA EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE EDUCACIN


BSICA SECUNDARIA

CARLOS ANDRES BELLO BLANCO

Trabajo de Grado para optar al ttulo de Licenciado en Biologa

Director
LUCIA PINTO MANTILLA M.Sc.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS


PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGA
BOGOT D.C.
2008

1
Nota de la universidad

Articulo 117 del reglamento estudiantil, acuerdo 129 expedido en junio de 1988.

La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas no ser responsable de las


ideas expresadas por el graduando en el trabajo de grado.

2
CONTENIDO

pg.

3
INTRODUCCIN 11

1. PLANTEAMIENTO 13

1.1. PROBLEMA 13

1.2. DELIMITACIN 13

2. JUSTIFICACIN 14

3. OBJETIVOS 15

3.1. GENERAL 15

3.2. ESPECIFICOS 15

4. ANTECEDENTES 16

5. REVISIN BIBLIOGRFICA 17

5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS 17

5.1.1. Escuela Tradicional. 17

5.1.2. La Escuela Nueva. 18

5.1.3 Pedagoga Constructivista. 19

5.2. PEDAGOGA CONCEPTUAL 23

5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagoga 25


conceptual.

5.2.2. Herramientas de pedagoga conceptual. 28

- El modelo del hexgono. 28

- Los instrumentos de conocimiento y operaciones 29


intelectuales.

- Teora de las seis lecturas. 32

- Mentefactos. 34

- Mentefactos conceptuales. 40

6. METODOLOGIA 40

6.1. UBICACIN DEL REA DE ESTUDIO 40

6.2. RECURSOS 41

6.2.1. Fsicos. 41

6.2.2. Papelera. 41

6.2.3. Humanos. 41

6.3. PROCEDIMIENTOS 41
4
6.3.1. Diagnostico. 42
5
LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1
Operaciones intelectuales segn etapa del pensamiento. 30
(De Zubira, 1999)

Tabla 2 Funciones de los niveles de lectura segn la teora de las 33


seis lecturas(De Zubira, 1995)

Tabla 3 Tipos de ideas existentes en cada estructura semntica. 36

Tabla 4 Tipos de mentefactos segn la estructura semntica. 37

Tabla 5 Resultados de la evaluacin inicial. 45

Tabla 6 Nmero de estudiantes por rango de calificacin en la 46


evaluacin inicial.

Tabla 7 Resultados de la evaluacin post-test. 47

Tabla 8 Nmero de estudiantes por rango de calificacin en la 48


evaluacin inicial.

Tabla 9 Nmero de estudiantes en cada rango por evaluacin. 49

6
LISTA DE FIGURAS

pg.

Figura 1 Modelo pedaggico del hexgono ( De Zubira, 1999) 24

Figura 2 Representacin grafica del mentefacto Conceptual. 38


(Parra, E & Lago, D., 2003)

Figura 3 Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, 38


D., 2003)

Figura 4 Colegio Campestre Maximino Poitiers. 40

Figura 5 Mentefacto conceptual de medio ambiente fsico. 42

Figura 6 Rangos de calificacin obtenidos en la evaluacin 46


inicial.

Figura 7 Rangos de calificacion obtenidos en la evaluacin 48


final.

Figura 8 Porcentajes evaluacin pre-test. 50

Figura 9 Porcentajes evaluacin post-test. 50

Figura 10 Estudiantes por rangos de calificacin. 51

7
INTRODUCCIN

La educacin colombiana requiere de un modelo integral y prospectivo que oriente


la accin de educadores y educandos hacia fines preestablecidos muy claros. El
modelo de Pedagoga conceptual viene orientando su labor pedaggica a perfilar
un ser humano que se pueda desenvolver en la Sociedad del Conocimiento,
trabajando secuencialmente desde el preescolar hasta la universidad. Pedagoga
conceptual es una teora educativa original, formulada y desarrollada por Miguel
de Zubira, en la que se propone educar un ideal del ser humano, postula que al
ser humano lo rigen la interaccin entre los sistemas afectivos o subjetividades,
cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar
individuos armoniosos, brillantes y talentosos; para contribuir a fecundar
ideativamente la mente de jvenes laboriosos, crticos, y comprometidos con el
destino de nuestra sociedad1 2.

El constante avance de las ciencias y en particular de la Biologa hace relevante la


importancia de aprender-a-aprender, sin que se puedan cerrar las etapas de
estudio en perodos de tiempo limitados, y es de gran relevancia: conocer,
comprender, organizar, relacionar y valorar los nuevos aportes; ya que la biologa
es una ciencia bastante extensa y que se alimenta a su vez de varias fuentes
(zoologa, botnica, bioqumica, gentica, microbiologa, etc.). En consecuencia,
cada vez hay ms y ms tema por estudiar, por lo cual es necesaria la utilidad de
las herramientas de aprendizaje para discernir entre informaciones y conceptos o
instrumentos de conocimiento. La pedagoga conceptual trae la innovacin del
Modelo de Hexgono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante
porque permite que el estudiante desarrolle el trabajo escolar en gran parte por si
solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo difcil ni
tedioso. Este modelo se viene construyendo en Colombia desde la dcada de los
80s y se divulga a travs, de la fundacin Alberto Merani, ubicada en la ciudad
de Bogot D.C. El modelo de Pedagoga Conceptual ha pasado de ser una
investigacin con resultados sobre un grupo particular, a una investigacin que se
empieza a extender a la educacin formal3 4.
La implementacin de un modelo pedaggico requiere del desarrollo de unos
mtodos y tcnicas para la enseanza, pedagoga conceptual desarrolla el modelo
1
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 12. 168p.
2
CORAL, LAUREANO. El modelo de pedagoga conceptual: divisoria en la educacin colombiana. Cali,
Colombia : Pensar Comunicadores, 1999. p. 17-18. 44p.
3
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 68-72.
4
VARGAS, Mara. Herramientas de la Pedagoga Conceptual en el aprendizaje de la Biologa (estudio de
caso). En : Universitas Scientiarum. Vol. 10, nmero especial (ene. jun. 2005); p. 45-53.

8
del hexgono y la implementacin de los mentefactos que son herramientas
graficas que logran que un concepto pueda ser organizado en la estructura
mental. Dichas innovaciones que realiza pedagoga conceptual han ofrecido
resultados, en cuanto a una mejor comprensin y aprendizaje de los conceptos. A
travs de este trabajo de grado se pretendi comprobar lo afirmado anteriormente,
mediante el desarrollo del concepto medio ambiente fsico, en estudiantes de
grado sexto del Colegio Campestre Maximino Poitiers, donde se evaluaron los
resultados obtenidos despus de utilizar herramientas de Pedagoga Conceptual
en el desenvolvimiento de clases de biologa.

El trabajo de grado se encuentra estructurado as, una introduccin, un primer


capitulo titulado planteamiento en donde se encuentra una caracterizacin del
problema a desarrollar con su delimitacin. El segundo capitulo lleva como titulo
justificacin. En el tercer capitulo se encuentran los objetivos tanto el general
como los especficos. En el cuarto captulo titulado antecedentes se hace un
recuento de los estudios llevados a cabo en pedagoga conceptual en nuestro
pas. En el quinto capitulo titulado revisin bibliogrfica se hace una compilacin
terica en torno a los precedentes y la teora propuesta por Miguel de Zubira. En
el sexto capitulo titulado Metodologa se describe la ubicacin del rea de trabajo
y los recursos tanto fsicos como humanos, as como los procedimientos
necesarios para el cumplimiento de los objetivos. Un sptimo captulo que muestra
los resultados. En el octavo captulo se presentan los anlisis de resultados. El
noveno captulo lleva por ttulo Conclusiones. El decimo captulo lleva como ttulo
Recomendaciones. Por ltimo se encuentra la bibliografa y anexos
correspondientes a la evaluacin y apartes del material pedaggico.

9
1. PLANTEAMIENTO

1.1. PROBLEMA

Las herramientas que desarrolla pedagoga conceptual han sido poco abordadas
y aprovechadas por colegios y profesores, al igual que pocas han sido las
publicaciones que han desarrollado docentes con las herramientas que
proporciona esta teora pedaggica, as que son escasas las investigaciones y
estudios que se han realizado en pedagoga conceptual por fuera de la fundacin
Alberto Merani, en especial para la enseanza y el aprendizaje de la Biologa5.

Continuando con este orden de ideas, el presente trabajo de grado pretendi


implementar herramientas de la pedagoga conceptual en la enseanza y
aprendizaje de la biologa en estudiantes de grado sexto de educacin bsica
secundaria, para responder los siguientes interrogantes: Las herramientas de
pedagoga conceptual son satisfactorias para el aprendizaje de la biologa en
estudiantes de grado sexto de educacin bsica secundaria? Y El modelo de
pedagoga conceptual fomenta las habilidades y el desarrollo intelectual para el
aprendizaje de la biologa en estudiantes de grado sexto de educacin bsica
secundaria?

1.2. DELIMITACIN

La pedagoga conceptual es un modelo que puede ser aplicado en cualquier nivel


de educacin de acuerdo a la etapa de pensamiento y nivel de operaciones
intelectuales en las que se encuentren el o los individuos; el presente estudio
estuvo enfocado a estudiantes de grado sexto con un promedio de edad de once
aos, se trabajo en torno a la enseanza y aprendizaje del concepto medio
ambiente fsico, porque fue el concepto a desarrollar siguiendo el currculo de
biologa que esta propuesto en la institucin y que esta basado en los Estndares
Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales del Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia.

5
CORAL, Op. Cit., p.8-40.

10
2. JUSTIFICACIN

En el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje es de suma importancia


conocer diferentes estrategias, modelos y herramientas pedaggicas, para aplicar
los elementos que se consideren relevantes para la construccin del conocimiento
en un determinado momento.

Pedagoga conceptual es una propuesta que pretende formar un arquetipo del ser
humano, proporcionando las herramientas necesarias para que la enseanza y
aprendizaje de conocimientos no se realicen de forma memorstica, sino que
realmente haya una construccin del conocimiento, estableciendo el Qu?, el
Cmo? Y el Para que? ensear.

El presente trabajo de grado, busco realizar una compilacin bibliogrfica sobre


pedagoga conceptual, desarrollar un estudio en educandos de grado sexto del
Colegio Campestre Maximino Poitiers, para contrastar y evaluar las herramientas
que proporciona pedagoga conceptual en la enseanza y aprendizaje de la
Biologa. Adems, los resultados y conclusiones obtenidos servirn como material
de consulta o referencia para la implementacin de las herramientas pedaggicas
trabajadas, o en posteriores estudios en pedagoga conceptual y/o en la
enseanza de la Biologa.

11
3. OBJETIVOS

3.1. General.

Implementar pedagoga conceptual en la enseanza de la biologa en estudiantes


de grado sexto de educacin bsica secundaria del Colegio Campestre Maximino
Poitiers.

3.2. Especficos.

Realizar un estudio sobre herramientas proporcionadas por pedagoga conceptual


como modelo para la enseanza de la biologa en estudiantes de grado sexto de
educacin bsica secundaria.

Implementar herramientas pedaggicas ofrecidas por pedagoga conceptual como


lo son el modelo del hexgono y los mentefactos conceptuales, en estudiantes de
grado sexto de educacin bsica secundaria.

Desarrollar el concepto [[medio ambiente fsico]] durante clases de biologa en


estudiantes de grado sexto de educacin bsica secundaria.

Fomentar destrezas y habilidades intelectuales que les permitan a los estudiantes


la comprensin y aprendizaje de conceptos en los textos.

12
4. ANTECEDENTES

Pedagoga conceptual surge en el instituto Alberto Merani y es all el principal


lugar de investigacin, aparte de los estudios y aportes realizados en pedagoga
conceptual por Miguel y Julin de Zubira es muy poco lo que se ha trabajado en
pedagoga conceptual por fuera de la institucin Alberto Merani, como referentes
se puede mencionar a Laureano Coral y su ensayo titulado El modelo de
pedagoga conceptual: divisoria en la educacin colombiana, en donde hace un
recuento y compilacin sobre pedagoga conceptual y aplica el modelo con
estudiantes de grado once del Inem Jorge Isaacs de Cali. Tambin se encuentra
a Maria Victoria Vargas con su estudio titulado Herramientas de la pedagoga
conceptual en la enseanza de la biologa, en donde se apoya en la utilizacin de
herramientas graficas como los mentefactos para apropiar informacin y
conceptos entorno a la biologa celular en estudiantes de la pontificia Universidad
Javeriana que estn empezando su formacin universitaria. Otra investigacin que
toma herramientas de pedagoga conceptual es la desarrollada por Edgar parra y
Diana Lago, en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena con
estudiantes de sexto semestre en donde se buscan didcticas para el desarrollo
de un pensamiento critico en estudiantes universitarios y finalmente se encuentra
la aplicacin de un diseo curricular a partir del mentefacto conceptual de agua, en
estudiantes de quinto grado del colegio Len de Greiff de Cali, desarrollado por
estudiantes de la Normal de Mompox6 7 8 9.

5. REVISIN BIBLIOGRFICA
6
CORAL, Op. Cit., p.8-40.
7
VARGAS, Op. Cit., p.45-52.
8
ACOSTA, N., et al: Diseo curricular de un ncleo temtico a travs del mentefacto conceptual
agua [en lnea]. Versin 1.3. IBM SOFTWARE Cali (Colombia); 1999 [consultado en 15 de
diciembre de 2007]. Disponible en Internet:
www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_tematico.
9
PARRA, E & LAGO, D. Didctica para el desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes
Universitarios. En : Revista Cubana de Educacin Superior. Vol. 17. No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0.
ISSN 0864-2141

13
5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS

5.1.1. Escuela Tradicional.

Con este nombre se designa a un tipo de enseanza que, generalmente, es


asociada con una serie de prcticas pedaggicas negativas y que se oponen a
cualquier intento innovador.

Las siguientes son las caractersticas con las que comnmente se identifica a la
escuela tradicional:

Magistrocntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de


la exposicin su principal recurso didctico, imponiendo ritmos y secuencias de
trabajo unilateralmente.

Logocntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo trmino,


pues son ms importantes los contenidos de las materias o asignaturas.

Memorstica. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la


memoria y de los aprendizajes mecnicos, soslayando la comprensin, crtica y
aplicacin de los mismos.

Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exmenes cuya nica


funcin es la de comprobar un conocimiento o la obtencin de una respuesta
esperada.

La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado nicamente como


receptor de conocimientos.

Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario nico el
aula cerrada.

14
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de
capacidad y sexo.

Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias


individuales10 .

Bajo la teora pedaggica enseanza/aprendizaje, el maestro slo debe conocer la


informacin a transmitir a sus alumnos. No requiere para nada un conocimiento
profundo, ni la comprensin cabal de las leyes del desarrollo cognitivo o de las
leyes del desarrollo tico-actitudinal de sus alumnos. Por ende, en la escuela
tradicional, cualquiera puede ensear, cualquiera puede ser docente, cualquiera
puede ser profesor11.

5.1.2. La Escuela Nueva.

El uso de ese nombre nos remite a un movimiento de renovacin pedaggica que


surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo hasta el primer
tercio del siglo XX, sobre todo en el perodo comprendido entre la primera y la
segunda guerra mundial. Teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y
Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos aos atrs,
incluso de la antigedad. El surgimiento de esta escuela hace relacin con
determinadas ideas sobre la educacin y sus prcticas que en Europa y en
distintos pases del mundo emergieron a contrapelo de la educacin tradicional, y
uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere
(1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud
pedaggica de respeto a las necesidades e intereses del nio, quien, conducido
con una metodologa eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y
de cooperacin. El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa
(paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente
como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela
nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertad para la
libertad, y sus caractersticas bsicas son: Individualidad ms colectividad,
Preponderancia de la actividad, Vitalidad, Libertad12 13.

10
GALLEGOS, Pablo. Teoras Pedaggicas [en lnea]. Versin 3.1. Michoacn (Mxico); sep. 2005 [citado
en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet: http://valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia-
de-las-emociones/#more-112
1110
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogot,
Colombia.Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 68. 152p.
12
GALLEGOS, Op. Cit., p.3.

15
En determinados pases, como en Latinoamrica, al movimiento de la Escuela
Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio ms
importante y significativo es aquel segn el cual la escuela debe propiciar la
actividad del nio; de all que se sostenga que esta institucin est llamada a
aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora
propia del nio, a fin de centrarse en los intereses de ste y hacer ms eficaces la
enseanza y el aprendizaje14.

Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedaggicos. Se


aprende haciendo, podra ser la mxima de Dewey, quien, basado en una postura
pragmtica, buscaba aumentar el rendimiento del nio a partir de su experiencia y
de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de iniciativa,
originalidad y cooperacin pretendan liberar las potencialidades del individuo y de
esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educacin reformulara la
democracia15.

5.1.3. Pedagoga Constructivista.

El constructivismo tiene sus races inmediatas en la teora de Jean Piaget sobre el


desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, y sus races
remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirm que la realidad "en
s misma" o nomeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los
fenmenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o
conocedor. No obstante, desde la epistemologa gentica la gnesis del
conocimiento es resultado de un proceso dialctico de asimilacin, acomodacin,
conflicto, y equilibracin16.

El trmino constructivismo forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido


desde hace tiempo en una palabra muy utilizada, tanto para explicar el enfoque de
los planes y programas oficiales de educacin bsica como por aquellos maestros

13
NARVEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en lnea]. Caracas (Venezuela); oct. 2006 [citado en
25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10num35/articulo7.pdf
14
Ibid., p. 631.
15
TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte [en lnea].
Versin 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto_torres_grandezas_miseri
as_educacion.pdf
16
SOTELO, Miguel. Constructos tericos sobre el constructivismo propuesto por Julin de Zubira [en lnea].
Versin 1.3. Trujillo (Per); ago. 2007 [citado en 16 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.monografias.com/trabajos49/teoria-constructivismo/teoria-constructivismo.shtml

16
e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia
pedaggica17.

El vocablo es una aglutinacin de ideas relacionadas con la adquisicin del


conocimiento y, por eso, conviene aclarar que no existe una teora constructivista,
sino un conjunto de posturas de tipo epistemolgico y pedaggico, frente a la
realidad natural, humana y social; por esta razn, el trmino es altamente
polmico y complejo, hasta llegar a identificarse como una teora educativa sobre
el aprendizaje que tiene sus races en las investigaciones de muchos autores y
escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt,
Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausubel y Novak, entre
otros18 19.

Los aportes de Piaget a la enseanza son, primero, que al coordinar las


experiencias sensoriales con las motoras, hecho que se advierte en el perodo
sensorio- motriz, los infantes discriminan y manipulan los objetos para interpretar
mejor la realidad, condicin que favorece el proceso de desarrollo cognitivo
superior, y solo se nota como un suceso beneficioso adicional cuando se
establecen las estrategias del pensamiento formal para una de las etapas
posteriores. Segundo, entender el lenguaje como manifestacin, que expresa
alteracin y cambios, conduce el raciocinio formal hacia operaciones complejas.
Tercero, el avance en direccin al desarrollo de las estructuras cognitivas, que
viene dado por los intercambios comunicativos, los cuales exigen de la
cooperacin transformaciones en ellas. Cuarto, que no toda adquisicin que se
propone como tarea de aprendizaje favorece el avance de los sujetos, ya que es
conveniente distinguir cules son las que propician cambios en sus esquemas
cognitivos. Quinto, que es primordial no perder de vista ciertos nexos, que
supeditan el tema de la conducta con cuestiones referidas a su dimensin
estructural y al matiz de fortaleza que predomina en lo afectivo. Para Piaget, las
estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto,
pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah
el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana20.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la


pedagoga social con la percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy
difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con nios
17
Ibid., p. 2.
18
Ibid., p. 2.
19
BARRETO, C., et al: Lmites del constructivismo pedaggico. En : Educacin y Educadores. Vol. 9,
No. 1 (ene. - jun. 2006); p. 11-31.
20
Ibid., p.14.

17
pertenecientes a clases econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en
las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas21.

Algunos de los postulados ms importantes de la psicologa gentica son los


siguientes:

- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente


en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.

- El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la


actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.

- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen


mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del
medio.

- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de


intercambio (no aparecen sin razn alguna, espontneamente), hace que a este
punto de vista se le denomine constructivismo gentico.

- La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos:


la asimilacin y la acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del
sujeto.

- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en


representacin de la realidad, as como en la construccin de instrumentos para la
adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la
realidad22.

Ahora bien, en cuanto a los aportes del enfoque significativo, se destaca, el


nfasis dado a los conceptos previos y, en especial, la interpretacin que de ellos

21
GALLEGOS, Op. Cit., p. 8-9.
22
Ibid., p. 8-9.

18
realizara en sus trabajos Novack, con los mapas conceptuales, instrumentos
analticos, que como prototipos diseados por este ltimo toman como referente la
ptica de Ausubel, cuyo objetivo es apreciar y evaluar grficamente un
determinado grupo de nociones importantes para cualquier tarea previa del
aprendizaje, y saber la manera como ellas ordenan, clasifican y definen las
palabras y los conceptos que poseen en ese instante los sujetos en la mente, de
suerte que el canal de comunicacin establecido con la estructura cognitiva
exteriorice lo que conocen en torno a esas ideas previas al aprendizaje23.

Dentr
o de los aportes ms relevantes de Vigotsky se encuentra, primero, que para
saber cmo funciona cualquier aspecto de las destrezas cognitivas, es necesario
evaluar en los infantes el origen y la transformacin que se da desde que estos
inician las etapas tempranas del desarrollo, hasta que alcanzan niveles ms
avanzados en su progreso; as pues, el lenguaje, la palabra y las formas del
discurso son instrumentos psicolgicos importantes, que median, facilitan y
renuevan la actividad mental; por lo tanto, usar las convenciones que los vnculos
sociales y el ambiente sociocultural suministran, permite a destrezas como la
memoria, el razonamiento y la atencin hacer que la estructura cognitiva
evolucione; por ende, humanizar al hombre implica un resultado que se da gracias
a la mediacin que ejercen los adultos, y propende por una instruccin que se
construye desde afuera y hacia el interior del mismo. Segundo, que la
contingencia de futuro hace pensar en un sistema educativo que proyecta el
crecimiento infantil hacia el maana, buscando ante todo que la zona de desarrollo
potencial se haga realidad, ya que se pueden establecer perodos cualitativamente
diferenciales en los escolares, lo que obedece a la idea de un ejemplo de escuela,
la cual basa sus consideraciones en factores histricos de la cultura y concede a
la formacin del pensamiento terico y abstracto especial inters, en donde la
construccin surge a partir de una funcin que no es meramente el resultado de
labores de ndole particular, sino ms bien se debe a las que se exteriorizan a
escala interpersonal, es decir, en la esfera de lo social, puesto que las personas
realizan acciones de modo autnomo y voluntario, debidas a la interdependencia
manifiesta entre la instruccin y el desarrollo24.

Al margen del mbito escolar suceden eventualidades que aparentemente no


corresponden, y dificultan la tarea que cumple y la funcin que desempea la
pedagoga; de ah que la educacin sea concebida como un descubrir que
persigue el sujeto a travs de su carcter socializador, para superar los lmites del
pensamiento, los de sus acciones, y alcance la ms grande expresin de
realizacin mediante la idea de trascendencia. Tal connotacin es un
acontecimiento que se presenta de modo frecuente en la escuela, y se ve

23
BARRETO, Op. Cit., p. 24.
24
Ibid., p. 25.

19
representado en ciertos contextos por la corriente constructivista, pero que
obedece, especialmente, al realizado por algunos profesores en el quehacer
educativo como su ms significativa culminacin, ya que contempla, al igual que
los contenidos, el cmo se educa y lo que se ha de generar para formalizar dicho
objetivo25.

5.2. PEDAGOGA CONCEPTUAL

Pedagoga conceptual es una teora educativa original, formulada y desarrollada


por Miguel de Zubira, en la que se define un ideal del ser humano, basado en la
teora de la mente y propone un modo de hacer educacin basado en el modelo
del hexgono26.

Pedagoga conceptual difiere de otras propuestas pedaggicas en que se adopta y


prefiere el aprendizaje con h del aprendizaje sin h. Para pedagoga conceptual,
aprehendizaje es propio de los seres humanos, mientras que el aprendizaje es de
animales inferiores. Para propuestas diferentes a pedagoga conceptual, aprender
sin h implica tener en cuenta el proceso de grados escolares de preescolar,
primaria y bachillerato: a lo largo de la educacin escolar, en el aprendizaje se
ensean informaciones del tipo: (mi cuerpo consta de huesos largos y huesos
cortos) o (debo llegar temprano a clase). El aprehendizaje con h, implica tener en
cuenta el proceso de desarrollo mental de los individuos enseando instrumentos
cognitivos, afectivos y expresivos del tipo (algunos huesos humanos no son
largos), (entrar tarde a clase ocasiona desorden en el aula). Estos instrumentos
mentales: cognitivos, expresivos y afectivos solo son aprehendidos con h,
gracias a sus correspondientes operaciones mentales, y a los mediadores
culturales que rodean al estudiante, por consiguiente, los instrumentos mentales
son aprehendidos27.

En su estructura ntima pedagoga conceptual configura una teora soportada por


dos postulados, uno psicolgico y uno pedaggico, para responder dos preguntas
centrales: Qu es lo humano del hombre? Se responde mediante la triada
humana: el sistema cognitivo (conocimientos), el sistema afectivo (afectos), el
sistema expresivo (cdigos o lenguajes). Cmo humanizar a los futuros hombres
y mujeres? Se responde mediante el modelo del hexgono (Figura 1), segn el
cual todo acto pedaggico conlleva los siguientes seis componentes en orden: 1)

25
Ibid., p. 21.
26
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 12.
27
Ibid., p. 15.

20
Los propsitos, 2) Las enseanzas, 3) La evaluacin, 4) La secuencia, 5) Las
didcticas, 6) Los recursos28.

Figura 1. Modelo pedaggico del hexgono. (De Zubira, 1999)

Pedagoga conceptual propone educar un ideal del ser humano, basado en la


neuropsicologa de la mente humana y postula que el ser humano esta regido por
la interaccin entre los sistemas de la triada humana: afectivos o subjetividades,
cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar
individuos armoniosos, brillantes y talentosos. Pedagoga conceptual es una
propuesta original en el tratamiento y formacin en valores y actitudes29.
El modelo de pedagoga conceptual ha pasado de ser una investigacin con
resultados sobre un grupo particular, a una investigacin que se empieza a
extender a la educacin formal mostrando resultados de forma inmediata: mejor
28
Ibid., p. 17.
29
CORAL, Op. Cit., p. 8.

21
comprensin y aprendizaje a largo plazo. Demostracin de la lectura como
herramienta de gran poder para el alcance de lo anterior. La teora de pedagoga
conceptual cada cierto tiempo ha venido desarrollando innovaciones y nuevas
perspectivas de aplicacin30.

5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagoga conceptual.

A partir de 1920 se desarrollan a nivel mundial trabajos investigativos sobre el


proceso del conocimiento del sujeto, los cuales desafortunadamente se llegan a
conocer y difundir en nuestro medio hacia las dcadas de los 70s y 80s. La
fuerza que haba cobrado el conductismo propuesto por Skinner, con los expertos
del Ministerio de educacin, influyo decisivamente en la educacin colombiana
opacando la difusin de otras alternativas31.

La psicologa cognitiva en tanto, se estaba estudiando en otras latitudes se venia


trabajando en la aplicacin de las teoras de tres de los ms destacados
inspiradores del cognitivismo en el mundo: Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome
Brunner32.

Los autores y escuelas que constituyen las fuentes en las que se apoya el modelo
de pedagoga conceptual son:

Laurence Kohlberg, norteamericano, quien desarrollo el mtodo de discusin de


dilemas morales para la introproyeccin y asimilacin de principios ticos en nios
y jvenes, para Kohlberg la interaccin en el aula de clase exige que los
estudiantes vayan ms all de simplemente compartir una informacin, es
necesario una atmsfera de confianza y aceptacin, en la que el respeto mutuo y
la justicia sean cultivados intencionalmente, porque necesitan escuchar a otros y
ser escuchados. Alrededor de su enfoque se desarrolla todo el trabajo
investigativo y puesta en prctica en el instituto Alberto Merani. Se complementa el
enfoque en valores con los planteamientos de David Ausubel33 34.
Jean Piaget participa tambin en la modelacin del trabajo valorativo ya que su
aporte al anlisis de las etapas de desarrollo por las que trasciende un sujeto

30
Ibid., p. 8.
31
Ibid., p. 8.
32
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 82.
33
CORAL , Op. Cit., p. 13.
34
PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teora y desarrollo moral de la escuela. En: Revista Interamericana de
Formacin de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989), 79-90p.

22
determina no slo una forma de trabajo intelectual sino tambin un tipo de trabajo
moral adaptado a l35.

Vygotski, Luria y Alberto Merani constituyen la tripleta ms


importante y significativa en la problemtica del lenguaje y el pensamiento,
segundo eje de Pedagoga Conceptual. Se nutre de la Psicologa y el Aprendizaje:
la gnesis y evolucin del pensamiento y la palabra que ofrecen los escritos
generales de Vygotski son adoptados, adaptados y desarrollados por Pedagoga
Conceptual; su mtodo histrico - gentico que plasma el desarrollo psquico es
precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas
de interaccin, las cuales se aplican a la organizacin escolar y especficamente al
desarrollo de la comprensin de los procesos del lenguaje que da origen a la
Teora de las Seis lecturas, o teora de las operaciones psicolingsticas. Se
complementa esta visin con un autor moderno de alto impacto en Pedagoga
Conceptual: Van Dijk, con sus obras "La Ciencia Del Texto" y "Las Estructuras y
Funciones del Discurso". Alberto Merani, autor de quien se toma nombre y apellido
para la institucin, constituye marco conceptual importante con los planteamientos
que esboza y defiende en sus obras: "La Gnesis del Pensamiento, "El
Lenguaje", "De la Praxis a la Razn" y "Naturaleza Humana y Educacin"36.

En Jerome Bruner, Joseph Novak y David Ausubel, principalmente, se apoyan los


desarrollos del aprendizaje significativo que se concreta en la versin original
colombiana de la teora de los Mentefactos (Nocionales, Preposicionales,
Conceptuales y Precategoriales). Su aporte a la cualificacin de los procesos del
pensamiento de los estudiantes constituye hoy por hoy un punto alto en la
produccin cientfico - pedaggica del pas con resultados efectivos en la
institucin experimental y en sectores de la educacin formal que han empezado a
adoptar el modelo. Los mentefactos tienen la misma base conceptual de los
mapas conceptuales y los diagramas U.V.E.; sin embargo, avanzan ms en
relacin con la permanencia y la comprensin de los aprendizajes. La versin
modificada, moderna y organizada del desarrollo del pensamiento mediante
operaciones intelectuales, obtiene en Pedagoga Conceptual caminos ms viables
para alcanzar lo que ellos llaman el aprendizaje subordinado, el supraordinado y
el combinatorio37.

El concepto bsico de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Un


aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea,
proposicin) adquiere significados para el aprendiz a travs de una especie de
anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
35
CORAL , Op. Cit., p. 13.
36
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 82-84.
37
Ibid., p. 83.

23
individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura
de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad,
estabilidad y diferenciacin. Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva
que sirven de anclaje para la nueva informacin reciben el nombre de
subsunsores, o subsumidores. En el aprendizaje significativo hay una interaccin
entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la
medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la
nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los subsunsores van
adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms estables. Se
forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactan entre si. La estructura
cognitiva est constantemente reestructurndose durante el aprendizaje
significativo. El proceso es dinmico; el conocimiento va siendo construido38.

El contexto sobre el cual se estructuran las prospectivas de Pedagoga


Conceptual se agrupa en las "Cinco Revoluciones" que la comisin internacional
sobre cultura y desarrollo de la UNESCO, enumera as: Revolucin Cientfica, Re-
solucin Econmica, Revolucin Poltica, Crisis del Estado - Nacin y Revolucin
Tecnolgica, en cuyo epicentro se ubica el conocimiento, como el principal
recurso de las naciones para el siglo XXI39.

Ms cercanos en el tiempo y con temticas que se han incorporado al estudio y


refinamiento del modelo, se toman reflexiones de Carretero especficamente en lo
correspondiente al desarrollo del pensamiento formal en adolescentes y a Pozo
con su teora del cambio conceptual. En el enfoque nuevo de la inteligencia
emocional se viene trabajando con algunas hiptesis de Goleman y Shapiro,
estableciendo las naturales diferencias entre lo que originalmente se denominan
relaciones interpersonales de base cognitiva con la emocionalidad, de base
orgnica40 41.

5.2.2. Herramientas de pedagoga conceptual.

- El modelo del hexgono.

38
MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en lnea]. Versin 1.1.
Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008]. Disponible en internet:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
39
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 84.
40
Ibid., p. 82-84. .
41
CORAL, Op. Cit., p. 37-40.

24
Un modelo pedaggico requiere, para ser tal, de unos parmetros y perfiles
acogidos por la generalidad de las comunidades estudiosas de la educacin y la
pedagoga. Por lo general se confunden permanentemente los conceptos de
Modelo Pedaggico y Didctica porque se piensa errneamente que cuando se
ofrecen nuevos mtodos y tcnicas de la enseanza se esta hablando de
modelos, cuando de lo que se trata es de Didcticas42.

El modelo del hexgono es un planteamiento innovador, instrumento de


planeacin de un modelo pedaggico secuencial, es la brjula para Pedagoga
Conceptual y la didctica es su quinto componente, no es paralela al mismo, es un
componente del mismo43.

El Modelo Pedaggico del Hexgono (Figura 1) presenta seis componentes con


un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento:

* Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga


sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los fines educativos,
los cuales deben permitir la integracin de la asignatura a las reas curriculares.
Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y
tiempo.

* Enseanzas: representan el qu ensear, y actan en el sentido de medios


fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones,
proposiciones, conceptos, precategoras, categoras), aptitudes (emociones,
sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales,
operaciones psicolingsticas, y destrezas conductuales). Se ensea para que
aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante.

* Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las


enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito y
cada enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin
precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas.

42
Ibid., p. 8-10.
43
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 99.

25
* Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas,
facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear.

* Didcticas: representan el cmo ensear, abordan la cuestin de cual es el


mejor procedimiento para ensear una enseanza determinada, es decir, se
ensea para la comprensin.

* Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta


realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el
lenguaje o la realidad44.

- Los instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.

La pedagoga conceptual asume como postulado cientfico que la inteligencia


humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y
operaciones intelectuales45.

En la actualidad entendemos que todo lo aprehendido por una persona puede


dividirse en dos grupos de cosas opuestas.

a) Informaciones especficas

b) Instrumentos de conocimiento.

La
s informaciones especficas son eso; especficas. Referidas a un objeto, a una
situacin: Mara est con Juan; el estadio queda por la carrera 30; el presidente de
Venezuela es Hugo Chvez; aprehender se escribe con h intermedia.........Los
instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos, herramientas mentales para
comprender la realidad real y la realidad simblica. Gracias a los instrumentos de
conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos
los seres humanos para comunicarnos46.

Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones: (azul, grande,


amigo, etc.), proposiciones: (Todos los metales conducen electricidad, algunas
plantas son Vasculares, todos los vertebrados tienen huesos, etc.), conceptos:
(clula, animal, pas, etc.) y categoras: (sistema poltico, democracia, etc.) que van

44
ACOSTA, N., et al, Op. Cit., p. 1.
45
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogot,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 73-74. 152p
46
VARGAS, Op. Cit., p. 46.

26
de lo simple y fcil a lo complejo, abstracto y difcil y que sern finalmente las
herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento47.

Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante toda su vida estn
clasificadas segn la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano,
as:

ETAPAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES


Nocional Introyeccin, Proyeccin, Comprehensin y
Nominacin.

Proposicional Proposicionalizacin, Ejemplificacin,


Codificacin y Decodificacin.

Conceptual Supraordinacin, Infraordinacin,


Isoordinacin y exclusin.

Formal Induccin y Deduccin


Categorial Derivacin, Argumentacin y Definicin.

Tabla 1. Operaciones intelectuales segn etapa del pensamiento. (De Zubira,


1999)

En pedagoga conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de


conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a mayor:

Nociones, proposiciones, conceptos, precategoras, categoras.

Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su
aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran como nico instrumento de conocimiento del
nio hasta los seis aos48.

47
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Bogot, Colombia. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 67. 238p.
48
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Op. Cit., p.
106

27
Las Proposiciones o macropensamientos suceden a las nociones. A cambio de
predicar a cerca de hechos y circunstancias concretas y especficas, segn ocurre
con las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a clases,
capturan propiedades generales de clases de cosas o de personas, tanto como
permiten construir y comprender oraciones. Estos condensan el conocimiento o los
saberes acumulados sobre las cosas del mundo y sobre las personas: [Todo objeto
es atrado hacia la tierra]. [Las estaciones se repiten ao a ao]. Un ejemplo
prototipo es la proposicin propuesta por Aristteles en su Tratado de Lgica:
[Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el
entrecruzamiento de tres nociones principales: [HOMBRES], [SER] y [MORTAL].
Aparte de condensar conocimiento, otra notable funcin de los macropensamientos
es construir oraciones y comprender operaciones: codificar y decodificar. Los
macropensamientos se vinculan estrechamente con el lenguaje49.

Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada


palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de una
conversacin. Tienen que ver con el significado de las palabras50.

Las precategoras constituyen estructuras muy complejas y sofisticadas que


encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen trminos
y extraen derivaciones de la tesis51.

Las categoras. Tienen que ver con las formas menos elementales y ms elevadas
de pensar y razonar a las cuales accederan los pensadores e investigadores en
reas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos52.

As, los instrumentos de conocimiento son herramientas mentales para conocer y


comprender la realidad-real y la realidad lingstica. Piense en la diferencia que
existe entre una puntilla clavada en una pared y un martillo. La puntilla yace ah,
clavada; mientras que el martillo sirve para clavar puntillas, cualquier puntilla. As
son los instrumentos de conocimiento, como los martillos: Herramientas de
propsito general53.

Los instrumentos de conocimiento son inicialmente agrupaciones mentales que


nuestros antecesores realizaron para agrupar las cosas dispares y diferentes que

49
Ibid., p. 85-95.
50
Ibid., p. 107.
51
Ibid., p. 107-109.
52
Ibid., p. 107-109.
53
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 67.

28
estn en el mundo, [CABALLOS], [RBOLES], [AGUA], [GOLPEAR], etc. Y a las
cuales se les asigno un sonido especfico y nico: palabras54.

Al mismo tiempo que los instrumentos estaban en va de invencin surgieron en el


pasado las maneras de emplearlos, lo que hoy denominamos operaciones
intelectuales. Pedagoga conceptual ha descubierto dos grupos de dichas
primeras operaciones intelectuales bsicas: las Operaciones psicoobjetuales y las
operaciones psicolingisticas. Las primeras intercambian objetos e imgenes
mentales; las lingsticas intercambian imgenes mentales y palabras. Cuando un
instrumento de conocimiento se aplica bien a un objeto real o a una oracin del
lenguaje produce conocimiento55.

- Teora de las seis lecturas

La Teora de las Seis Lecturas, es un proceso que permite una optima


comprensin de los diferentes textos, este proceso se divide en una serie de
etapas que se van realizando de acuerdo a las operaciones mentales que van
desarrollando los individuos donde se distribuyen por grados los niveles de lectura,
siendo el primero la lectura fontica (grado primero de educacin bsica primaria),
los intermedios: decodificacin primaria, decodificacin secundaria, decodificacin
terciaria y lectura categorial (grado 2 a 9 de educacin bsica) y el ltimo es el
nivel de lectura metatextual (educacin media y superior) donde se vincula la
organizacin del texto con la realidad, estas etapas se resumen en la Tabla 256 57
58
.

NIVEL DE LECTURA FUNCIN


1. Lectura fontica. Leer mediante el anlisis y sntesis de
los fonemas.
2. Decodificacin primaria. Determinar el significado de las
palabras.

54
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagoga Conceptual Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Op.
Cit., p. 20.
55
Ibid., p. 20.
56
VEGA, Omar. Aplicacin de la Teora de las seis lecturas en el desarrollo de habilidades lectoras en
adultos del sector rural. En: Ventana Informtica. No. 11 (jun-2004). 29-50p.
57
HENAO, Luz & AGUDELO, Mara. Sobre las implicaciones de un proyecto de lectura y escritura para la
escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No. 25 (jul-2000), 35-43p.
58
DE ZUBIRA, Miguel. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semntico. Bogot,
Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1995. P. 75. 251p.

29
3. Decodificacin secundaria. Encontrar las proposiciones
subyacentes en las frases.
4. Decodificacin terciaria. Encontrar la estructura bsica de las
ideas del texto.
5. Lectura categorial. Encontrar la estructura argumental y
derivada del ensayo.
6. Lectura metasemntica. Contrastar la obra con el autor, la
sociedad y los productos de la cultura.

Tabla 2. Funciones de los niveles de lectura segn la teora de las seis


lecturas. (De Zubira, 1995)

Luego de la lectura fontica, cuya funcin es convertir los grupos de signos


tipogrficos en palabras percibidas visualmente, se contina con la transformacin
de las palabras percibidas a sus respectivos significados decodificacin primaria-
mediante el lxico (recuperacin de cada uno de los conceptos de los trminos
que participan en el texto), la sinonimia (correspondencia entre palabras
desconocidas aparecidas en el texto con trminos anlogos conocidos), la
contextualizacin (rastreo del posible significado de los vocablos desconocidos a
partir del contexto de las frases donde aparecen) y la radicacin (descomposicin
del trmino en sus componentes para encontrar su significado)59.

Superada esta etapa se accede a la lectura secundaria donde se extraen los


pensamientos contenidos en las frases, teniendo como decodificadores la
puntuacin (determinacin de la extensin de cada frase), la pronominalizacin
(reemplazo por pronombres de elementos lingsticos mencionados anteriormente
en el texto), la cromatizacin (introduccin de matices intermedios entre la
afirmacin y la negacin simple) y la inferencia proposicional (como su nombre lo
dice, consiste en inferir la proposicin contenida en las frases)60.

Los textos poseen una Organizacin de proposiciones relacionadas entre s,


mediante diversos conectores entre las proposiciones, pudiendo ser las relaciones
o conectores de cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicacin,
de equivalencia, etc. A esto se le denomina estructura semntica, que la
decodificacin terciaria descubre al identificar las macroproposiciones o
pensamientos principales y las principales, - para luego definir o identificar la tesis
o columna proposiciones secundarias, para finalmente elaborar un esquema del

59
VEGA, Op. Cit., p. 36.
60
Ibid., p. 37.

30
sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de largo
plazo los conocimientos adquiridos61 62.

Cuando el escrito remonta el plano elemental y se aproxima al ensayo, la


estructura semntica es mucha ms compleja, exigiendo su lectura categorial de
cinco pasos, a saber: - una vez dominadas mentalmente las ideas principales del
ensayo, - es necesario separar las macroproposiciones vertebral del ensayo, - la
cual se analiza o verifica analticamente, y as releer el artculo, colocando la
tesis como faro, descubriendo la oculta organizacin categorial63.

Por ltimo se llega a la lectura metasemntica, que es una lectura externa no


interna como en los niveles anteriores- que vincula la estructura semntica con
sistemas externos de ideas, como son la sociedad, el autor y el resto de los
escritos64.

- Mentefactos.

Nuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estantera de libros


sin orden; botados y regados por el piso. Y ni siquiera libros, hojas sueltas, frases
sueltas: es un hipercuaderno de apuntes sin orden, sin secuencia. Nadie nos
ense a organizar los conocimientos que ingresan a nuestro cerebro. As, gran
parte de ellos resulta estril, intil, los devoran las ratas cerebrales y el xido...
Conocimiento que tanto esfuerzo nos cost adquirir... 65.

Impresiona la capacidad memotcnica que proporcionan los diagramas. Haciendo


uso de algn mecanismo cerebral, parcialmente desconocido por la
neuropsicologa, los diagramas organizan y preservan el conocimiento -semejando
carpetas y a las fuertes cognitivas- contra el irreversible pasar temporal... el bendito
tiempo. Mejor que mil palabras, los diagramas: a) organizan y preservan o protegen
los conocimientos recin adquiridos66.

61
VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogot, Colombia. Editorial Go E.U. 2007.
p. 133. 246p.
62
VEGA, Op. Cit., p. 36-38.
63
Ibid., p. 38.
64
Ibid., p. 38.
65
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogas del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 179.
66
Ibid., p. 179-180.

31
La potencia no proviene solo del carcter visual (aunque enormemente). Utilizar
diagramas requiere dos sub-operaciones secuenciales: primero, extraer las ideas
fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). Segundo, reescribir
visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Al elaborar diagramas
cognitivos se comienza por filtrar -enorme cantidad de informacin especfica y
escasamente relacionada con el ncleo del tema. Posiblemente la obligacin de
filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de
referentes grficos. Entonces, la primera operacin consiste en extraer las
macroproposiciones de cada paquete ideativo de nuevo conocimiento67.

Durante cinco aos el instituto Alberto Merani trabajo varias asignaturas con
mapas conceptuales. Durante cinco aos la fundacin dicto seminarios de
capacitacin externa recurriendo a ellos. En el punto que brota la tesis de que [las
proposiciones son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales.
No eran conceptuales, eran proposicionales. rboles difusos y anrquicos de
proposiciones, sin jerarqua ni orden68.

El trmino mentefacto proviene originalmente del filosofo Eliot. Un mentefacto es


una herramienta grafica muy esquematizada que permite organizar y representar
la estructura interna de los conceptos. Los mentefactos permiten jerarquizar y
ordenar conceptos. El valor de los mentefactos procede de su carcter visual pues
se rescriben, o traducen, en un cdigo grfico las ideas que surgen de signos
lingsticos organizados en frases69 70.

Existen tres tipos de mentefactos (conceptuales, argumentales y procedimentales)


que se pueden graficar, dependiendo de la estructura semntica que se est
trabajando y responden a la representacin de la estructura en un modelo grafico
(Tablas 3 y 4)71.

TIPOS DE IDEAS EN LAS ESTRUCTURAS SEMNTICAS

ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA


SEMNTICA SEMNTICA SEMNTICA
CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL
67
Ibid., p. 179-180.
68
Ibid., p. 24-25.
69
Ibid., p. 177.
70
VARGAS, Op. Cit., p. 45-53.
71
VILLARRAGA, Op. Cit., p. 133-136.

32
Clase concepto. Lgico deductivas: Procesos.
Isoordinada. Teoremas, axiomas, Operaciones.
Supraordinada. postulados, corolarios, Conexiones.
Exclusin. razonamientos lgicos, Flujos.
Infraordinada. demostraciones, leyes y Documentos.
categoras. Verificaciones.
Decisiones.
Procesos predefinidos.
Lgico inductivas: Insumos.
Tesis explicativas, hechos, Productos.
conclusiones, causalidad,
descripciones, evidencias,
tesis predictivas, hiptesis,
conjeturas y
probabilidades.

Juicio crticos:
Opiniones,
interpretaciones, acuerdos,
presunciones, creencias,
verdades, condicionales,
juicios de valor.

Tabla 3. Tipos de ideas existentes en cada estructura semntica. (Villarraga,


P et al., 2007)

TIPOS DE MENTEFACTOS SEGN LAS ESTRUCTURAS SEMNTICAS

ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA


SEMNTICA SEMNTICA SEMNTICA
CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL

33
I

IS S
P

E T
IS C
X D O

A1 A2 A3
O
In In F
A1.1 A1.2

P
Donde
Donde
C: concepto central. PS
S: Supraordinada del concepto. T: Tesis.
Is: Isoordinada del concepto. A: Argumento.
Ex: Exclusiones del concepto. D: Derivada.
In: Infraordinadas del concepto. I:
inicio
P: Proceso
O: Operacin.
DC: Documento.
Ps: Producto.

Tabla 4. Tipos de mentefactos segn la estructura semntica. (Villaraga, P et


al., 2007)

- Mentefactos conceptuales.

Un mentefacto es un diagrama jerrquico cognitivo que organiza y preserva el


conocimiento, en l se plasman las ideas fundamentales y se desechan las
secundarias. Los mentefactos conceptuales realizan dos funciones: organizan las
proposiciones y preservan los conceptos as almacenados,
Clase superior o mediante un diagrama
72Supraordinada
simple jerrquico (Figuras 2 y 3) .

Concepto Excluyentes
Propiedades del
72 Concepto
IBAES, o
MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia didctico-pedaggica de los conceptos
Isoordinadas
bsicos de la teora de muestreo aplicados en investigacin en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, nmero
especial (oct. 2006); p. 62-72.

34
Subclases o Infraordinadas
Figura 2. Representacin grafica del mentefacto Conceptual. (Parra, E &
Lago, D., 2003)

Figura 3. Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, D., 2003)


Antes de construir un mentefacto conceptual se deben construir las proposiciones.
Para estructurarlas y organizarlas en supraordinadas, exclusiones, isoordinadas e
infraordinadas, definidas de la siguiente forma:

Supraordinada: Es una clase que contiene por completo a otra.

35
Exclusiones: Son las clases que se oponen o se excluyen mutuamente, se
asocia con la operacin de excluir o negar un nexo entre dos clases adyacentes.

Isoordinada: Establece alguna correspondencia no total y se asocia con la


operacin o nexos entre clases adyacentes.

Infraordinada: Varias subclases de una clase73.

Mediante los mentefactos conceptuales se definen conceptos, se responde a


preguntas de acuerdo a la organizacin de la estructura conceptual, la
supraordinada responde a la pregunta Cul es la clase general ms cercana al
concepto?, la isoordinada responde a cules son las caractersticas esenciales
del concepto?, las exclusiones responden a Qu otros conceptos diferentes del
concepto pertenecen a la clase superior? Y finalmente las infraordinadas
responden a la pregunta Cules son las clases o tipos del concepto?74

7. RESULTADOS

7.1. DESARROLLO DE LAS CLASES Y APLICACIN DE HERRAMIENTAS DE


PEDAGOGA CONCEPTUAL.

73
Ibid,. p. 62-72.
74
VILLARRAGA, Op. Cit., p. 147.

36
Al inicio con la enseanza del concepto medio ambiente fsico (concepto
desarrollado en el estudio) secuencialmente en cada clase, se trabajo una parte
del mentefacto conceptual iniciando por la supraordinada, excluyentes,
isoordinadas, y finalizando con las infraordinaciones; se empleo en cada una de
las clases herramientas de Pedagoga Conceptual, basados en el modelo del
hexgono, se inicio cada clase con el o los propsitos es decir el para qu? Se
desarrollaba esa temtica y lo que se esperaba lograr al finalizar la clase, se
continuo con las enseanzas es decir el qu? ensear, que contenidos se
trabajaban durante el desarrollo de la clase, para dar inicio a las enseanzas se
comenz con una o varias preguntas desestabilizadoras para motivar a los
estudiantes, que correspondera a trabajar el sistema afectivo de la Triada
Humana, se complemento esta parte con lluvia de ideas, extraccin de
preconceptos, ejemplos de la cotidianidad, etc. Se realizo una breve explicacin
en el tablero, se procedi a leer el texto, realizando decodificacin primaria, es
decir hallando el significado de las palabras desconocidas o poco familiares
mediante contextualizacin, sinonimia, radicacin. Los estudiantes trabajaron la
actividad propuesta en el libro y al azar se llamaron estudiantes para socializar
respuestas, finalizada la actividad del libro, se escriban en el tablero algunos
trminos relacionados con la temtica vista para que los estudiantes realicen
proposiciones; de esta forma se trabajaron los sistemas cognitivo y expresivo, y se
estuvo desarrollando el tercer componente del hexgono que corresponde a la
evaluacin, hasta aqu se opero el componente pedaggico del hexgono,
respecto al componente didctico en lo que corresponde a la secuencia, estuvo
contenida dentro de la evolucin de la(s) clase(s) que fue(ron) apoyada(s) por el
libro-gua, en lo que corresponde a las didcticas que es el cmo? ensear y los
recursos que se utilizaron en el mtodo de enseanza estn implcitos en el
material del libro-gua (ANEXO B) para el desarrollo de las clases.

7.2. RESULTADOS DE LA EVALUACION PRE-TEST O DE DIANOSTICO

Antes de iniciar el desarrollo de las clases implementando herramientas de


pedagoga conceptual se realizo un diagnostico mediante una evaluacin a
manera de pre-test (ANEXO A), la cual arrojo los siguientes resultados:

37
Estudiante Calificacin Estudiante Calificacin
1 2,2 26 2
2 3,7 27 2
3 3,3 28 2,9
4 2,9 29 2,1
5 2,6 30 3,6
6 1 31 2,7
7 0,4 32 1,8
8 3 33 3,6
9 3 34 3,1
10 3,1 35 2,9
11 3,1 36 3,1
12 2,9 37 3,7
13 2,2 38 3,2
14 1,5 39 1,1
15 2,6 40 2,9
16 3,3 41 3,2
17 2,9 42 2,2
18 1,6 43 3,2
19 2,3 44 2,7
20 2,5 45 2,8
21 2,2 Promedio 2,55
22 1,8 Nota mxima 3,7
23 2,1 Nota mnima 0,4
24 1,3 Rango 3,3
25 2,7 % de error 2,44

Tabla 5. Resultados de la evaluacin inicial.

Se observa que en una escala de calificacin de 0 a 5, la nota promedio de la


evaluacin pre-test fue de 2.55, un promedio deficiente dentro del rango de
calificacin; la nota mxima fue de 3.7, aceptable y la nota mnima fue de 0.4,
insuficiente y una calificacin bastante baja. La evaluacin inicial mostr la falta
de conocimiento del concepto medio ambiente fsico que tenan los estudiantes
del grado Sexto D del Colegio Campestre Maximino Poitiers.

La Tabla 6 y la Figura 6 representan el porcentaje de estudiantes por rango de


calificacin; evidencian el bajo rendimiento o desempeo en la evaluacin de
diagnostico, ya que solamente 15 estudiantes, que representan el 33% de la
poblacin, aprobaron la evaluacin con nivel aceptable y un promedio de
calificacin de 3,28. Reprobaron con deficiente 26 estudiantes y 4 estudiantes con
insuficiente.

38
Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 0 0 15 26 4
Relativa 0% 0% 33,33% 57,77% 8,88%
Promedio 0 0 3,28 2,34 0,95

Tabla 6. Nmero de estudiantes por rango de calificacin en la evaluacin


inicial.

Figura 6. Rangos de calificacin obtenidos en la evaluacin inicial.

7.3. RESULTADOS DE LA EVALUACIN POST-TEST

Al finalizar el desarrollo de la enseanza del concepto medio ambiente fsico


aplicando herramientas de pedagoga conceptual, se vuelve a implementar la
misma evaluacin de diagnostico como prueba post-test para determinar las
diferencias existentes entre las ideas o conocimientos previos sobre el concepto
medio ambiente fsico y el aprendizaje implementando herramientas de pedagoga
conceptual mediante el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente
fsico (Figura 5).

Los resultados de la evaluacin aplicada al final, se muestran en la Tabla 7. En


dichos resultados se observa que la calificacin promedio fue de 3.93, un
promedio aceptable y muy cerca del 4.0 nota considerada como excelente, la nota

39
mnima fue de 2.7, deficiente pero cerca de ser aceptable; la nota mxima fue de
5.0, nota sobresaliente y que cumple satisfactoriamente con los tems evaluados.

Estudiante Calificacin Estudiante Calificacin


1 3,6 26 4,8
2 4,6 27 4,4
3 3,7 28 5
4 3,5 29 4,8
5 4,5 30 4,5
6 3,2 31 3,8
7 4,2 32 3,2
8 3,5 33 4,1
9 3,7 34 4,7
10 3,9 35 3,4
11 4,8 36 4,5
12 3,5 37 3,8
13 4 38 5
14 4 39 3,3
15 4,4 40 3,2
16 3,7 41 4,4
17 3,5 42 2,7
18 3,6 43 3,7
19 3,6 44 3,3
20 4,8 45 3,8
21 3,4 Promedio 3,93
22 4,3 Nota mxima 5
23 3,5 Nota mnima 2,7
24 4 Rango 2,3
25 3,1 % de error 1,06

Tabla 7. Resultados de la evaluacin post-test.

La Tabla 8 y la Figura 7 representan el porcentaje de estudiantes por rango de


calificacin, evidencian un considerable aumento en la adquisicin de
conocimientos sobre el concepto medio ambiente fsico, considerando que el
desempeo en la evaluacin final es bastante bueno, ya que solamente 1
estudiante reprueba la evaluacin; 24 estudiantes, es decir el 53,33% de la
poblacin, la aprueban con un nivel aceptable y promedio de calificacin de 3,52.
Con un nivel de excelencia aprueban la evaluacin 9 estudiantes con un promedio
de calificacin de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de calificacin
de 4,72 la aprueban 11 estudiantes.

40
Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 11 9 24 1 0
Relativa 24,44% 20% 53,33% 2,22% 0,00%
Promedio 4,72 4,2 3,52 2,7

Tabla 8. Nmero de estudiantes por rango de calificacin en la evaluacin


inicial.

Figura 7. Rangos de calificacion obtenidos en la evaluacin final.

41
8. ANALISIS DE RESULTADOS

Satisfactoriamente se observo como los estudiantes al finalizar la segunda


evaluacin y concluir el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente
fsico, aumentan su nivel de aprendizaje. Esto ratifica que al elaborar y desarrollar
mentefactos, se filtra y organiza la informacin recibida junto con la estructura
interna del concepto (Vargas, 2005).

Estos resultados (Tabla 8 y Figura 7) concuerdan con los obtenidos por Acosta &
et al. En su estudio titulado: diseo curricular de un ncleo temtico a travs del
mentefacto conceptual de agua. Ya que en dicho estudio al aplicar la evaluacin
post-test, satisfactoriamente se observo el cambio en los porcentajes de
aprendizaje. En ese estudio se afirma que Los resultados sugieren que si un
grupo de alumnos recibe entrenamiento en el manejo y reconocimiento de ste
instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendr un
aprendizaje real. Igualmente, que a medida que el entrenamiento se haga
permanente el estudiante acta con mayor propiedad y se siente poseedor del
conocimiento.

Nmero de estudiantes
Rango Ev. Inicial Ev. Final
Insuficiente 4 0
Deficiente 26 1
Aceptable 15 24
Excelente 0 9
Sobresaliente 0 11

Tabla 9. Nmero de estudiantes en cada rango por evaluacin.

La Tabla 9 junto con las Figuras 8, 9 y 10 permiten apreciar como el porcentaje de


estudiantes que reprueban la evaluacin baja de un 67% a un 2%. Esto confirma
que el uso de instrumentos para la construccin de conocimiento, son una
alternativa a la enseanza tradicional, pues el estudiante aprende conceptos y
proposiciones (Parra & Lago, 2002). Tambin permiten evidenciar que un 20% de
los estudiantes aprueban la evaluacin final con excelente y un 25% con
sobresaliente, mientras que en la evaluacin inicial solamente se haba alcanzado
hasta el nivel de aceptable. AL final del proceso de aprendizaje se pasa de tener 4
estudiantes con nota de insuficiente a no tener ninguno, de situar 26 estudiantes

42
con calificacin deficiente a solamente situar 1, de ubicar 15 estudiantes en el
nivel aceptable a ubicar 24, de no tener estudiantes en los niveles de excelente y
sobresaliente a tener 20 estudiantes entre los dos niveles.

Figura 8. Porcentajes evaluacin pre-test.

Figura 9. Porcentajes evaluacin post-test.

43
Figura 10. Estudiantes por rangos de calificacin.

Los resultados al finalizar el proceso (Figura 10) muestran que la implementacin


de instrumentos como los mentefactos conceptuales, el modelo del hexgono y la
decodificacin de textos permiten a los estudiantes la comprensin y aprendiza je
de conceptos ya que segn Parra y Lago La mayor parte del conocimiento al que
se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas a travs de la
escritura, con proposiciones y conceptos. Los recursos didcticos apoyan y
facilitan en gran medida el proceso de enseanza-aprendizaje. Continuando con
este orden de ideas es de gran importancia el manejo de la estructura conceptual,
ya que el mundo intelectual comprende una cantidad ilimitada de conocimiento,
por esta razn, el valor de la estructura semntica conceptual tiene gran
significado para un lector competente, pues le permite organizar, jerarquizar,
estructurar y representar informacin relacionada con conceptos de manera
eficiente (Villarraga, P et al., 2007).

44
9. CONCLUSIONES

Se realizo un estudio aplicando el hexgono curricular, un mentefacto conceptual y


la decodificacin de textos, herramientas proporcionadas por pedagoga
conceptual para la enseanza de la biologa en estudiantes de grado sexto de
educacin bsica secundaria del Colegio Campestre Maximino Poitiers, validando
dichas herramientas como modelo para implementar en el aprendizaje de la
biologa.

Durante el desarrollo de clases de biologa se implemento herramientas de


pedagoga conceptual, como lo son: mentefactos y el modelo del hexgono. En
estudiantes de grado Sexto de educacin bsica secundaria, en las cuales se hizo
apropiacin del concepto medio ambiente fsico.

Pedagoga conceptual ofrece elementos como lo son el hexgono curricular y la


triada humana que son aplicables en cualquier proceso de enseanza-
aprendizaje.

Al finalizar el estudio se evidencia un considerable aumento en la apropiacin de


conocimientos sobre el concepto medio ambiente fsico, ya que solamente 1
estudiante reprueba la evaluacin final; 24 estudiantes la aprueban con un nivel
aceptable. Con un nivel de excelencia aprueban la evaluacin 9 estudiantes con
un promedio de calificacin de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de
calificacin de 4,72 la aprueban 11 estudiantes.

Se demuestra que implementando herramientas de pedagoga conceptual para la


enseanza de la biologa, los estudiantes son capaces de desarrollar destrezas y
habilidades para la comprensin y aprendizaje de conceptos en los textos.

El contraste de las evaluaciones aplicadas al iniciar y finalizar el presente estudio,


valida el uso de las herramientas para el aprendizaje y desarrollo intelectual de
estudiantes de educacin bsica secundaria.

45
10. RECOMENDACIONES

Se recomienda utilizar las herramientas proporcionadas por pedagoga conceptual


en posteriores estudios que evalen el proceso enseanza-aprendizaje, no
solamente en la biologa sino en cualquier asignatura.

Se sugiere tener en cuenta, para el desarrollo de clases en donde se utilicen


procedimientos como en las practicas de laboratorio, la estructura semntica
procedimental con su respectivo mentefacto, al igual que para la comprensin de
textos argumentativos como ensayos y tesis, la estructura semntica argumental.

Se recomienda hacer uso del modelo del hexgono, en el que hacer docente ya
que brinda una estructuracin completa y clara de lo que se debe desarrollar en el
aula de clase.

46
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49
ANEXO A. EVALUACIN PRE-TEST

COLEGIO CAMPESTRE MAXIMINO POITIERS


EVALUACION (PRE-TEST) SOBRE EL CONCEPTO
[[MEDIO AMBIENTE FISICO]]

Nombre: ________________________________ grado: ________

Lee con cuidado y de acuerdo a tus conocimientos contesta.

1. responde si es falsa (f) o verdadera (v), cada una de las siguientes


proposiciones:

p1 [el medio ambiente fsico esta conformado por componentes biticos y


abiticos]

p2 [la humedad es un factor del medio ambiente fsico]

p3 [todo medio ambiente es un conjunto de elementos abiticos (energa solar,


suelo, agua y aire) y organismos vivos que integran biosfera]

p4 [algunas formas de vida pueden vivir sin la presencia de oxigeno]

p5 [la humedad es la cantidad de vapor de agua que se encuentra en el aire]

p6 [la temperatura hace parte del medio ambiente fsico]

p7 [el agua es esencial para la vida y hace parte del medio ambiente biolgico]

P8 [viento es un elemento atmosfrico de mucha importancia por sus efectos


sobre el crecimiento y desarrollo de la flora y fauna]

P9 [El viento es la circulacin del aire de un lugar a otro, con ms o menos


fuerza]

P10 [La precipitacin influye en la cantidad de lluvia que cae]

2. Conocer sobre el medio ambiente es til para:


___________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

50
3. Escribe tres ejemplos de como el hombre ha alterado el medio ambiente fsico:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

4. Los elementos ambientales como la luz, la temperatura, suelo y el agua son


importantes porque:

Son componentes del medio ambiente.


Los seres vivos dependen de ellos para sobrevivir.
Determinan el clima de un lugar.
Sin ellos existiran pocos seres vivos en el planeta tierra.

5. Explica la siguiente afirmacin: algunos vegetales que viven en ambientes muy


clidos, poseen una serie de adaptaciones que les permiten perder la menor
cantidad de humedad posible.

6. Escribe tres proposiciones sobre [medio ambiente fsico]


__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

7. El calentamiento global es un fenmeno que ha venido afectando nuestro


planeta, escribe tres causas y tres consecuencias que tenga el calentamiento
global sobre el medio ambiente fsico:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

51
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

52