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RESUMEN
Es obvio que para nosotros, la tarea del filosofar puede ser abordado desde diferentes
perspectivas y, en particular, desde el lado de la praxis cotidiana de todos los que admirados frente a la
vida, se han atrevido histricamente a buscar explicaciones, a cuestionar fundamentos y someter a
crtica cualquier supuesto que pretenda constituirse en una verdad absoluta, siempre con la perspectiva
de hacer un mundo mejor.
Es por ello que, pensamos que la tarea del filosofar no debe ser de carcter elitista, sino abierta
a la reflexin disciplinada, metdica, emprica y terica de nuestro pueblo y por ende de los
intelectuales que desde el cultivo de sus disciplinas deben apoyar y desarrollar la propuesta
multinacional que la Patria demanda.
I.
INTRODUCCIN
Es importante tambin tomar en cuenta que en los ltimos tiempos desde el lado de los
filsofos peruanos, no hay una preocupacin directa sobre la formacin filosfica que
deben poseer los educadores profesionales (Esto qued evidenciado en el I Seminario
internacional y tambin lo hemos comprobado con la temtica que se aborda en los
Congresos Nacionales de filosofa), quiz porque suponen que esa es una tarea para los
Educadores. Lo cierto es que, no existe una comprensin clara o una delimitacin puntual
entre la tarea filosfica y la tarea educativa mediante la filosofa, y tampoco el papel que
debe cumplir la Didctica de la Filosofa tanto para el Filsofo cuanto para el Pedagogo.
La tarea del filosofar desde mi ptica, tiene direccionalidad por parte del docente, pero
tiene vitalidad cuando es el alumno quien por efecto entra en accin, lo cual supone recrear
el camino de la investigacin filosfica, con lo que ello atae. Es decir el filosofar no
implica slo ni nicamente que el docente sea un excelente expositor sino principalmente
un motivador y director de un equipo de investigacin que fomente la investigacin
filosfica en sus diferentes aspectos y niveles. Es ms, est comprobado que si el alumno
no investiga, no tiene hbito de lectura, no desarrolla su capacidad de pensar, menos de
escribir y mucho menos de argumentar, discutir, debatir, proponer, transformar.
2. Alcances
Esta investigacin permitir:
2.1. Describir los aspectos metodolgicos que conciernen a la investigacin filosfica que
deben realizar los estudiantes de la Carrera profesional de educacin.
2.2. Contribuir a presentar una propuesta metodolgica que oriente e impulse a desarrollar
la actitud investigativa y crtica en los alumnos de la Carrera profesional de educacin.
3. limitaciones
Por un lado es la escasa bibliografa sobre el tema y por otro lado es no poder aplicarlo y
validarlo al presente.
4. Hiptesis
Los aspectos metodolgicos que deben tenerse en cuenta para realizar investigaciones
filosficas por parte de los estudiantes de la Carrera profesional de educacin UNT.
2013, son: El anlisis y la sntesis filosfica, en unidad de investigacin exposicin.
II.
MARCO TERICO
Desde este enfoque, se colige que es posible desde otras profesiones hacer
investigacin filosfica y ms an, desde la Carrera de Educacin, en tanto que la Ciencia
Fundamental de sta es la Pedagoga, la cual tiene a decir de los entendidos, un estatuto
epistmico con una ontologa de carcter filosfico.
sobre los fundamentos de la ciencia o se apoye en ella para dar explicaciones, se generar
conocimiento filosfico cientfico.
La filosofa es un saber general y globalizador que intenta aclarar los ltimos presupuestos en
los que se basa nuestro conocimiento y dar sentido al conjunto de saberes y prcticas que llevamos a
cabo los seres humanos. Segn Bochenski, I. (1973), una exposicin sobre metodologas de
investigacin debe dar cuenta tanto de las diferencias como de las estrechas relaciones entre
diferentes tipos de metodologas, tanto de la ciencia cuanto de la filosofa.
Asimismo, al igual que en la ciencia, en la filosofa, es difcil hablar de un mtodo universal.
Sin embargo, la experiencia de ms de dos mil aos de filosofa occidental ha generado una
serie de estrategias metodolgicas que buscan optimizar la investigacin filosfica y sus
resultados.
transparente. Por eso se puede ensear y aprender a hacer filosofa. As se busca garantizar la
objetividad de sus resultados.
Un aspirante a investigador que no sepa, por ejemplo, atender una conferencia y poder
captar lo que en ella se dice o no sepa articular sus comentarios, preguntas o contribuciones
durante la sesin de discusin, tendr problemas para integrarse a la comunidad de
investigadores y, por lo tanto, alcanzar su objetivo de generar conocimiento objetivo.
Recuerden que gran parte del tiempo de la investigacin no la realiza uno solo con sus ideas,
sino en contacto con las ideas de otros: leyendo, escribiendo, hablando y escuchando; en
seminarios, coloquios, revistas y libros.
comunidad) y la divulgacin (en la cual el pblico no-filosfico aprende sobre los resultados
del trabajo de investigacin de los que filosofan).
a.1. Descriptivo: Es el que asla los elementos que coexisten formando la totalidad. Ejemplo:
Anlisis de un libro: que es voluminoso, tiene una cubierta roja, etc. Se usa bastante en la
Qumica y CC.NN. en la que se describen las partes de una especie animal o vegetal.
a.2. Narrativo: Separa elementos que se suceden en el tiempo y siguen un simple orden
cronolgico, sin atender a ninguna relacin interna. Ejemplo: Enumeracin de los sucesos
ocurridos en una excursin.
b) A. Causal: Consiste en la descomposicin de un fenmeno en sus partes constituyentes
atendiendo a las relaciones de causa o efecto. Ejemplo: Explicar los fenmenos por sus
causas.
c) A. Lgico: Es el que adems de establecer la relacin causal de los hechos, saca sus
posibles consecuencias es el ms riguroso de todos.
3.2. La Sntesis: Etimolgicamente proviene del griego SUNTHESIS: que significa reunin.
La sntesis tambin es un mtodo y/o procedimiento lgico, que consiste en la reunin de las
partes y aspectos del fenmeno, que permite comprenderlo en su totalidad, en el conjunto de
todos sus rasgos y particularidades.
La sntesis no se limita slo a unir los resultados del anlisis, reproduciendo lo que ya exista,
sino que nos permite captar la diversidad de hechos y fenmenos en su unidad e identidad.
El conocimiento cientfico exige el uso del anlisis y la sntesis en su unidad. El estudio del
problema slo por medio del anlisis hace imposible alcanzar el conocimiento ntegro,
concreto, comprender la esencia del objeto, proceso o fenmeno de la realidad considerados.
Reducir el conocimiento a la consideracin sinttica, que excluya el anlisis, lleva
inevitablemente a la confusin.
El paso del anlisis a la sntesis y viceversa, no es arbitrario, sino que est regulado por
determinadas leyes de la cognicin. Principalmente a la ley de la transformacin de los
cambios cuantitativos en cualitativos.
Al llegar a un determinado nivel del conocimiento de los fenmenos, cuando se han
acumulado bastantes resultados de actividad analtica del pensar, el ulterior desenvolvimiento
de la ciencia exige la generalizacin sinttica de los resultados; sin ello no es posible elevarse
a un grado ms elevado del saber.
un proceso
II
PARTE:
PROPUESTA
METODOLGICA
PARA
LA
INVESTIGACIN
FILOSFICA
1. Introduccin.- Esta propuesta se centra en los dos elementos fundamentales y
complementarios de la investigacin filosfica, como son el Anlisis y la Sntesis. Son
complementarios porque ambos elementos forman una unidad con identidad, en tanto que una
tiene que ver con el proceso de la investigacin y la otra tiene que ver con el resultado,
producto o discurso de la investigacin. Es inconcebible por ello, suponer que el anlisis se
presenta por separado de la sntesis, dado que son dos caras de la misma moneda.
En un primer nivel de generalidad, lo que nos interesa son los temas filosficos. Es fcil
reconocer cundo estamos hablando de un tema filosfico en vez de una cuestin o una
hiptesis ms especfica, ya que comnmente nos referimos a ellos usando algn trmino
sustantivo (es decir, un nombre en vez de, por ejemplo, un enunciado). Comnmente, dicho
nombre es un trmino tcnico-filosfico, como Idea, dialctica o cambio, ser,
Voluntad, revolucin, justificacin, existencia, tiempo, nada, o la distincin
analtico/sinttico, etc. En este caso, dichos trminos nombran conceptos u obras
eminentemente filosficas, ya que surgieron y se han definido al interior de la tradicin
filosfica. Sin embargo, no todos los temas filosficos llevan un nombre tcnico propio.
Muchas veces, sustantivos ordinarios como pobreza, naturaleza, cultura, pueblo o
verdad pueden nombrar tambin temas de inters filosfico.
Algunos de estos temas pueden ser tan viejos como la filosofa misma, ejemplo el
conocimiento o la vida; mientras que otros pueden tener una historia corta, como el
chisme o el deporte, por mencionar slo dos temas que apenas han empezado a ser
estudiados de manera sistemtica en la filosofa contempornea. Tambin hay temas a los que
nos referimos usando trminos tcnicos de otras disciplinas, como el derecho, la lingstica, la
pedagoga etc. Y que a veces tambin tienen una dimensin filosfica, por ejemplo: la
democracia deliberativa, el contexto lingstico, el proceso educativo, etc.
Finalmente, hay temas que pueden ser producto de filosofas aplicadas y constituirse en lneas
de investigacin para los (o futuros) Educadores profesionales como por ejemplo: Ontologa
de la Educacin y/o de la Pedagoga, Axiologa de la Educacin, tica pedaggica, Lgica
pedaggica, Gnoseologa en Educacin y/o en Pedagoga, Esttica pedaggica, Epistemologa
de la Educacin y/o de la Pedagoga, Filosofa de las polticas educativas, Filosofa de la
Tecnologa educativa, Filosofa de la Didcticaetc.
Una vez que hemos escogido el tema de nuestra investigacin, debemos ir definiendo el
objetivo de nuestra investigacin hasta tener una pregunta o problema bien planteado, con una
hiptesis a defender y propuestas alternativas con las cuales contrastarla. Es difcil lograr esto
si no dominamos el tema de nuestra investigacin. Por ello es fundamental primero,
introducirse en el tema y, luego, dominarlo. Dominar un tema, por supuesto, no debe
significar ser ignorante de todos los temas filosficos excepto por uno. Ms bien, hay que
mantener un balance entre una formacin filosfica amplia y el dominio de una, o varias
regiones de discusin especficas.
En su manual de escritura filosfica, Martn Young, citado por Barcel, A. (2011) proporciona
once consejos para adquirir el dominio necesario para escribir un buen trabajo de filosofa:
1. Escoge el tema en el que ests ms interesado.
2. Tmate el tiempo para seleccionar el aspecto del tema del cul escribirs.
3. Lee todo lo que tenga que ver con ese aspecto especfico del tema.
4. Identifica las posiciones e ideas ms importantes de dicho aspecto y descrbelas en tus
propias palabras.
Si bien la comunidad filosfica es global, ella est organizada por discusiones alrededor de un
tema, interconectadas entre s, pero tambin con identidad propia. Es difcil empezar una nueva
discusin, as que es preferible especialmente durante el perodo formativo tratar de
integrarse a una discusin ya existente. Algunas discusiones son recientes, pero la mayora y
las ms centrales llevan siglos, as que es necesario un poco de esfuerzo para introducirnos a
ellas.
Tambin, cmo en toda conversacin a la cual uno se acerca cundo sta ya est iniciada, hay
varias maneras de enterarse de qu es lo que se est discutiendo actualmente en cualquier tema o
rea filosfica. En primer lugar, uno puede tomar un curso introductorio, asistir a una pltica
introductoria o leer un texto igualmente introductorio. Sin embargo, no todos los textos
introductorios son iguales. Los ms bsicos, como los libros de texto (comnmente pensados
para acompaar algn curso introductorio) y los manuales se dedican a presentar teoras y
resultados ya logrados y bien establecidos en el canon de la disciplina. Los estudios generales, en
contraste, se concentran en la parte ms activa de la discusin. Finalmente, tambin son muy
valiosos los artculos en las diferentes enciclopedias de filosofa actualizadas que existen en
espaol y otros idiomas. stos son ms sucintos que un libro, y comnmente tratan de incluir,
tantos resultados, cmo cuestiones abiertas.
Otra manera de introducirse a una discusin filosfica actual es infiriendo cules son los
problemas que se quieren resolver, qu preguntas se tratan de responder, etc. asistiendo
personalmente a las discusiones y leyendo los textos de discusin en los que se conduce la
discusin. Si uno quiere enterarse qu cuestiones se discuten en filosofa de las matemticas o en
filosofa de la educacin, uno puedo simplemente asistir a un coloquio del rea y escuchar
directamente lo que se est discutiendo, por ejemplo. Este mtodo tiene tanto ventajas como
desventajas sobre los cursos o textos introductorios. Por un lado, uno puede inferir mal o de
manera incompleta los elementos bsicos de la discusin, y as estar en desventaja con respecto a
quienes hubieran tomado un curso o ledo un texto introductorio. Pero, por el otro lado, tambin
tiene la ventaja de ofrecernos ejemplos y acceso de primera mano a cmo se conduce de hecho la
investigacin en el rea de nuestro inters. Estos ejemplos nos pueden servir de paradigmas
alrededor de los cuales modelar nuestra futura investigacin. Por ello es recomendable combinar
la lectura de textos introductorios con la de textos de investigacin, la asistencia a cursos, a
seminarios y coloquios de investigacin.
Una vez que hemos refinado el aspecto o aspectos del tema que nos interesa, es fundamental
que nos concentremos en una cuestin o pregunta especfica. Mucha de la calidad de nuestra
investigacin depender de la calidad de la cuestin, pregunta o problema especfico que la
gue. Para elegir y construir una buena pregunta filosfica es fundamental considerar por los
menos tres tipos de criterios: de relevancia, claridad y tractabilidad.
Como se ve, determinar la relevancia filosfica general de un tema es una tarea difcil.
Para investigadores principiantes, es recomendable estar al tanto de las tendencias dentro de
su rea de especialidad, para saber qu temas y cuestiones han probado su relevancia. Aqu es
clave la ayuda e intervencin del profesor de filosofa. Por ello, para iniciar es mejor escoger
un tema de reconocida relevancia del que ya se haya escrito y exista ya un canon de textos y
posiciones a discutir.
Aparte de una relevancia filosfica general, a veces es necesario tambin buscar que
nuestro tema sea relevante para otros objetivos especficos de nuestra investigacin. Muchas
veces, nuestras investigaciones tienen, adems de la bsqueda de conocimiento novedoso,
objetivo y valioso en s mismo, otros objetivos, como pasar un Curso o demostrar nuestras
habilidades de investigacin. Igualmente, a veces somos invitados a presentar trabajos orales
o escritos en eventos acadmicos dentro de un rea especfica. En estos casos, debemos
respetar las restricciones temticas del evento al que vamos a contribuir para que el tema que
escojamos sea relevante para nuestros lectores o escuchas. Si se nos invita a participar en un
homenaje a cierto Filsofo o Acadmico, lo mnimo que podemos hacer es escoger un tema
dentro de un rea en el que haya trabajado o al que haya contribuido significativamente y,
luego, discutir su trabajo en dicha rea.
Casi desde los inicios de la filosofa occidental se ha dicho que muchas de las dificultades y
desacuerdos de los que est llena la historia de la filosofa se deben a una simple causa
principal: lanzarse a responder preguntas, sin haber descubierto antes precisamente qu
pregunta busca uno responder.
Scrates, por ejemplo, sola criticar a sofistas y filsofos por la oscuridad de sus
preguntas. A principios del siglo pasado, filsofos como Moore (1903), Carnap (1928) y
Wittgenstein (1921) acuaron el trmino pseudo-problema para referirse a este tipo de
situaciones en las cuales los filsofos se dedican a tratar de responder problemas tales que, si
uno se detuviera a darles una formulacin clara se dara cuenta que, o bien no tienen sentido,
o su respuesta es ms simple de lo que se pensaba. De all la necesidad de que las preguntas a
formular sean claras, sencillas y precisas.
individual a corto plazo que una en equipo y a largo plazo. Es importante, por lo tanto,
conocer exactamente cules son los recursos con los que se contarn durante la elaboracin de
la investigacin. Cunto y qu sabemos (o podemos aprender) sobre el tema? Con qu
informacin contamos o podemos obtener? Tenemos los materiales necesarios, desde un
lpiz hasta tal vez un lugar donde sentarse simplemente a discutir? Podemos conseguir un
lugar para organizar algn evento acadmico relacionado con el tema? Adems, cunto
tiempo tenemos o podemos tomarnos para realizar la investigacin? Hay una fecha lmite o
es abierta? Qu tanto inters tienen los miembros del equipo en la investigacin? Qu tanto
inters tiene nuestro asesor u otros colegas? Quin ms est tambin interesado o podramos
interesar en nuestra investigacin? Finalmente, con quin contamos? Adems de los autores
de la investigacin, a quin se le puede pedir una consulta o asesora?
Todos estos recursos son siempre limitados. Nunca se tiene todo el tiempo, ni todo el
material, ni siquiera un inters ilimitado en una investigacin. Es fundamental, por lo tanto,
conocer de manera realista con qu recursos se cuenta y administrarlos de una manera eficaz
(es decir que efectivamente sirvan su propsito) y eficiente (es decir, sacndole mximo
provecho a los recursos disponibles).
Finalmente, una respuesta particular a la pregunta en cuestin ser la tesis que defienda tu
trabajo de investigacin. Una vez que has evaluado cada propuesta de respuesta, es ideal
determinar cul de ellas responde mejor la pregunta en cuestin. As, pregunta y respuesta
deben fundirse en una sola proposicin verdadera, la cual se puede defender mostrando
las ventajas y virtudes que se descubrieron en la comparacin con las otras posibles
alternativas, frente a las cuales se puede defender nuestra tesis, una vez ms basndose
en los defectos y desventajas relativas que surgieron en la comparacin entre las posibles
respuestas. De esta manera, sabes qu tesis defenders exactamente al mismo tiempo que
sabes de qu manera has de defenderla. No puedes empezar con una tesis y luego buscar la
manera de defenderla.
Esto significa que una vez que has encontrado la tesis que defenders, has llegado al
mximo grado de especificidad en el objetivo y contenido de tu trabajo de investigacin. En
otras palabras, hemos llegado al final de la parte analtica de la investigacin. Slo ahora
estamos listos para empezar la parte sinttica, es decir a escribir el texto de presentacin de
resultados.
En toda discusin, hay preguntas centrales y preguntas secundarias (alrededor de las cuales
hay otras subdiscusiones).
Enfrentado a cualquiera de estos conceptos, tal parecera que la primera pregunta que
debe responder el filsofo frente a estas abstracciones es qu son? Qu es la belleza?, Qu
es la justicia?, etc. Aunque capturan la fascinacin que surge de cuestionar lo ms bsico de
nuestros conceptos, estas preguntas filosficas sirven de poco para empezar un trabajo de
investigacin. En otras palabras, nos dicen poco de por dnde siquiera empezar a buscar una
respuesta. Qu tipo de respuesta espera quin se pregunta qu es la realidad, por ejemplo?
Si ponemos ms atencin a estos conceptos, nos daremos cuenta de que, aunque son
sustantivos, su sentido es derivado de algn adjetivo: el sustantivo belleza viene del adjetivo
bello, as
Igualmente sucede con los adjetivos que nos interesan en la investigacin filosfica. Van
con sustantivos, pero no con cualquier sustantivo. Pongamos por ejemplo justicia. Se puede
hablar de personas justas, actos justos o decisiones justas, pero no de gusanos justos o aula
justa. Tal vez, se pueda hablar de pases justos o sistemas de gobierno justos, pero ya hemos
empezado a tener preguntas filosficas con un sentido ms claro.
Hemos empezado ya a hacer anlisis filosfico. Tomemos como ejemplo la pregunta Qu
tipo de cosas pueden ser justas (o injustas)? La misma pregunta se puede hacer respecto al
resto de los adjetivos de inters filosfico: Qu tipo de cosas pueden ser verdaderas (o
falsas)? Qu tipo de cosas pueden ser bellas (o feas)? Qu tipo de cosas pueden ser
morales(o no morales)? Qu tipo de cosas pueden ser reales (o irreales)? Qu tipo de
cosas pueden ser educables (o no educables)?... Y a las respuestas que se les dan se les
llaman analticas porque son el fruto del anlisis filosfico. Por ejemplo, dar a la pregunta
Qu tipo de cosas pueden ser justas (o injustas)? la respuesta personas es ya afirmar una
tesis filosfica.
Decir que las personas, y slo ellas pueden ser justas (o injustas), aunque muy primitiva es ya
una tesis filosfica. Es una tesis filosfica porque relaciona dos conceptos: en este caso, el de
persona y el de justicia (e injusticia). A decir verdad, podemos distinguir en ella dos tesis
filosficas:
Sin embargo, para que stas sean tesis filosficas interesantes, debemos entender las
personas de manera bastante fuerte, es decir, cubriendo a todas las personas, incluso las
imaginarias o meramente posibles donde meramente posibles debe entenderse tambin de
una manera lo ms fuerte posible (algunos filsofos llaman a este tipo de posibilidad
posibilidad metafsica, otros le llaman posibilidad conceptual o lgica).
1) Todas las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o
injustas).
2) Slo las personas (incluso las imaginarias o meramente posibles) pueden ser justas (o
injustas).
Cada una de estas tesis afirma una relacin filosfica entre los conceptos de persona y
justicia. El primero dice que es necesario que algo sea una persona para poder ser justo o
injusto. El segundo dice que es suficiente que algo sea una persona para poder ser justo o
injusto.
Adems, debemos aclarar qu significa decir que algo puede ser justo o injusto. Una vez
ms, nos interesa la posibilidad amplia, es decir, aquella que no cae en el sinsentido.
Para explicar esto, regresemos a nuestro ejemplo sencillo del adjetivo rojo:
a) Hay cosas que de hecho son rojas, aunque pudieron haber sido de otro color, como el auto
que por ejemplo identifica a Ferrari (podemos imaginar al mismo coche pintado de negro).
b) Hay cosas que pudieron ser rojas, pero de hecho no lo son, sino que son de otro color,
como mi camioneta o el encendedor que est enfrente de m (mi camioneta es plateada,
pero era posible que en HONDA lo hubieran pintado de rojo, igualmente con el
encendedor).
c) Tambin hay cosas que necesariamente son rojas, porque adems de ser rojas de hecho,
no pudieron haber sido de otro color, como la bandera de China (uno podra imaginar una
bandera de otro color, pero entonces ya no sera la bandera de China, aunque tuviera la
hoz y el martillo en la esquina).
d) Hay cosas que no podran ser rojas, porque necesariamente son de otro color (como la
bandera de Argentina).
e) Y cosas que no podran ser rojas porque no pueden ser de ningn color (como la suerte o
el nmero 17). Para estas ltimas, no tiene sentido siquiera preguntarse si son rojas o de
qu color son. No tiene sentido preguntas De qu color es la suerte? o Es el nmero 17,
rojo?
Tomemos ahora otro ejemplo: la verdad. Una vez ms, podemos distinguir entre:
a) Cosas que de hecho son verdaderas, aunque pudieron ser falsas.
b) Cosas que pudieron ser verdaderas, pero de hecho son falsas.
c) Cosas que necesariamente son verdaderas, y por lo tanto, no pueden ser falsas.
d) Cosas que no podran ser verdaderas porque necesariamente son falsas.
e) Cosas que no podran ser verdaderas ni falsas.
f) Una vez ms, no nos interesa la distincin entre (a) y (b), pero s la diferencia entre todas
las dems.
1)
Todos los humanos (an los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer 2)
Solamente los humanos (an los imaginarios o meramente posibles) pueden conocer.
Siguiendo con este ejemplo, podemos distinguir entre:
a. Cosas que de hecho piensan, aunque pudieron no hacerlo.
b. Cosas que pudieron pensar, pero de hecho no lo hacen.
c. Cosas que necesariamente piensan.
d. Cosas que no podran pensar.
Ntese que esta vez no usamos un opuesto para establecer las distinciones, ya que muchos de
este tipo de verbos suelen no tener opuestos (cul sera el opuesto de pensar, conocer o
amar?) Si tuvieran opuestos, haramos la misma distincin quintupartita de los adjetivos.
Una vez ms, a este nivel de especificidad, no interesa la distincin entre (a) y (b), pero s la
diferencia entre todas las dems.
Por ejemplo, dada una tesis universal necesaria que diga que Todos los X (an los imaginarios
o meramente posibles) necesariamente son Y un contra-ejemplo sera un Y (aunque sea
imaginario o meramente posible) que no sea (o pueda no ser) X.
Por ejemplo, si alguien dice que (A). Todos los seres pensantes (an los imaginarios o
meramente posibles) son necesariamente humanos.
Un contra-ejemplo que refutara (A) sera un ser pensante que no sea (o pueda no ser)
humano (por ejemplo, un robot). No es necesario, reitero, encontrar un ser pensante que de
hecho no sea humano, basta con concebir la mera posibilidad, es decir, construir un escenario
imaginario consistente y posible donde haya un ser pensante no humano. A estos escenarios
imaginarios se les llama experimentos pensados o del pensamiento.
Vemoslo de otro modo. Supongamos, por ejemplo, que queremos usar un robot como
contra-ejemplo de que todos los seres pensantes son humanos. En vez de tratar de mostrar
directamente que dicho robot piensa, podemos apelar a otra propiedad que el robot claramente
posea y que sea condicin suficiente para ser un ente pensante, por ejemplo, la de poder
resolver problemas matemticos de manera novedosa. Entonces, mostramos que el robot
puede efectivamente resolver problemas matemticos de manera novedosa y que esto basta
para afirmar que el robot efectivamente piensa. Igualmente, en vez de tratar de mostrar
directamente que dicho robot no es humano, podemos apelar a una segunda propiedad que nos
parezca necesaria para ser humano, pero que el robot claramente no posea, por ejemplo, la
conciencia.
Como se puede ver, la bsqueda de contra-ejemplos est ligada de manera ntima con el
anlisis lgico y conceptual. No es de sorprender, por lo tanto, que mucho del trabajo de
Una vez que tengamos una respuesta a este tipo de preguntas, podemos pasar a hacernos
preguntas ms sustanciales. Si respondimos a la pregunta Qu tipo de cosas pueden ser X o
no? con el tipo Y, podemos ahora formular la pregunta En qu se distinguen los Y que son X
de los que no lo son?
4. Explicaciones filosficas
Si bien la filosofa se ocupa del porqu de las cosas, hay muchas otras ciencias y disciplinas
que tambin se ocupan de responder preguntas de este tipo. Una de las cosas que distinguen a
la filosofa es que se pregunta del porqu de nuestras certezas ms fundamentales, como que
el mundo existe independientemente de nosotros o que sabemos quines somos. Ahora bien,
qu significa decir que stas son nuestras certezas ms fundamentales?
En primer lugar, una certeza es aquello de lo que estamos ms seguros. Aquello que no
acostumbramos cuestionar o poner en duda. En segundo lugar, lo que hace a ciertas certezas
ms fundamentales que otras es que cuando nos preguntamos por el porqu de otras cosas,
siempre apelamos a estas otras. En otras palabras, cuando tratamos de explicar o justificar
algo, nos basamos en ciertas certezas fundamentales, con las cuales creemos se termina la
explicacin o justificacin (tambin a esto se le denominan principios, axiomas o postulados).
Ejemplos de certezas fundamentales, por lo tanto, son convenciones como que se debe
evitar la crueldad, que podemos llegar a conocer como son por lo menos algunas cosas, que
las cosas cambian, etc. Dentro de estas, podemos identificar tres grandes tipos:
Normas: Hay que evitar la crueldad, no hay que desperdiciar recursos limitados, etc.
Confianzas: S quin soy, el mundo externo existe, etc.
Necesidades: Nada es completamente rojo y azul en su superficie, todo es idntico a s mismo,
nada es y no es en el mismo tiempo y sentido,etc.
En primer lugar, podemos comparar dos situaciones (imaginarias): por un lado, el mundo
actual tal y como lo concebimos y, por otro, como sera el mundo si aquella certeza que
estamos tratando de explicar resultara falsa (independientemente de si nos diramos cuenta de
que es falsa o no).
Qu pasara? Cmo sera el mundo? En particular, nos interesa saber cules seran las
causas y efectos de tal diferencia.
Por supuesto, podramos llegar a la conclusin de que no hay ninguna diferencia. A esta
posicin se le llama escepticismo. En otras palabras, un filsofo escptico es aquel quin cree
que las cosas que creemos ms importantes, de hecho no lo son, ya que no hace ninguna
diferencia el que sean verdaderas o falsas o que las creamos o no. En el otro extremo del
escepticismo, se encuentra el as-llamado filsofo del sentido comn, para el cual nuestras
certezas fundamentales efectivamente son muy importantes, ya que hacen una gran diferencia
en nuestra vida, comportamiento y concepcin del mundo.
En general, la mayora de las respuestas filosficas actuales que se dan a las preguntas
por qu? son del tipo funcional, es decir en realidad se preguntan por el para qu de nuestras
certezas bsicas. A este tipo de explicaciones pertenecen las explicaciones fisiolgicas,
teleolgicas, mecnicas y formales. Lo que tienen en comn todas estas explicaciones es que
consideran que el porqu de las cosas est dado por su contribucin al funcionamiento de
sistemas ms grandes, a los cuales pertenecen. En otras palabras, piensan que nuestras
certezas no pueden explicarse de manera aislada, sino que deben de situarse al interior de
sistemas ms grandes, dentro de los cuales cumplen alguna funcin. Los sistemas son entes
complejos que no son meros agregados de partes, sino complejos estructurados, donde cada
parte ocupa un lugar dentro de la estructura, es decir, cumple alguna funcin dentro del todo
(Cummins 1975, citado por Barcel A. 2011). En filosofa, nos interesan sistemas como la
realidad, nuestro sistema de creencias, el conocimiento humano, la sociedad, etc.
Para que algo tenga una funcin, es decir, para que algo contribuya al funcionamiento
de un sistema, por supuesto, es necesario que pertenezca a un sistema que pueda funcionar (o
no). De ah que sea esencial determinar cul es el objetivo o fin de dicho sistema, para
entonces ver de qu manera contribuye dicha parte.
Por supuesto, muchas cosas pertenecen a varios sistemas a la vez y el caso de nuestras
certezas bsicas no es una excepcin. Escoger dentro de qu sistema se va a explicar una
certeza bsica, por lo tanto, depende del tipo de explicacin que se busque. Una explicacin
epistemolgica, por ejemplo, requiere tomar en cuenta sistemas de creencias, conocimientos,
etc. Mientras que las explicaciones ticas o polticas, se encargarn de preguntar, ms bien,
qu funcin juega dentro de la sociedad o la vida humana.
Ntese que hay una diferencia importante entre preguntar el porqu de estas certezas, a
preguntar si aquello de lo que estamos tan seguros es verdadero. Preguntarse por las causas
histricas o evolutivas que nos han llevado a, por ejemplo, creer que la relacin que tiene una
madre con sus hijos o hijas es moralmente diferente a la que tienen dos personas cualesquiera,
es muy distinto a preguntarse si dicha diferencia existe realmente. El preguntarse por la
verdad de nuestras certezas fundamentales es el objetivo de un tipo de investigacin filosfica
llamada fundacionismo. Sin embargo, este tipo de investigacin ha cado muy en desuso en
los ltimos aos.
En una primera aproximacin, podemos dividir todas las preguntas posibles a nivel
filosfico en cuatro tipos amplios:
1. Preguntas que se pueden responder por un simple s o no
2. Preguntas de la forma Cul (de los x)? o traducibles a ellas, por ejemplo, preguntas que
usan las palabras interrogativas qu, dnde, cundo, etc.
3. Preguntas de la forma Cmo?
4. Preguntas de la forma Por qu?
Sin embargo, corrientes filosficas recientes han acentuado el hecho de que es posible
reducir todas las opciones a uno slo de estos tipos: el segundo. A travs de su teora de los
sistemas de proposiciones, Ludwig Wittgenstein (1975) seal que toda proposicin genuina
puede verse como una serie de respuestas a preguntas del tipo Cul (de los x)?. Asumiendo
esta perspectiva, podemos traducir toda hiptesis en una serie de preguntas del tipo 2. De la
misma manera, Timothy Williamson y Jason Stanley (citados por Barcel, A. 2011), han
argido recientemente (2001) que las preguntas del tipo 3 tambin deben verse como un tipo de
preguntas del tipo 2, de la forma Cul es la manera en que?. Finalmente, preguntas del tipo
4, adquieren una nueva definicin una vez que se tratan de reformular bajo la forma Cul?
As, uno se da cuenta de que, en realidad, varios tipos distintos de pregunta pueden tomar la
forma Por qu x?: preguntas de la forma Cul es la razn para x?, Cul es la causa de x?,
Cul es la forma de x? y hasta Cul es la manera en que x?. Una vez reformuladas de la
forma Cul?, las diferentes preguntas del tipo 4 quedan mejor definidas como preguntas
genuinamente distintas y, como ya se ha sealado una y otra vez, es esencial para toda
investigacin el tener una cuestin lo ms y mejor definida posible.
En conclusin, podemos reducir todos los tipos de preguntas a preguntas del tipo 2. Y no solo
eso, sino que, al hacerlo, muchas veces obtenemos una versin ms definida de la cuestin. Por
ello, podemos decir que la forma general de toda cuestin es Cul (de los x)?. La clusula
entre parntesis de los x es muy importante para definir el contenido de la cuestin, ya que nos
seala cul es el tipo de respuesta aceptable para la pregunta. Al hacer una pregunta de la forma,
Cul?, uno tiene que dejar claro cules son las opciones. Al reformular cualquier pregunta
bajo la forma Cul?, uno hace este compromiso explcito. sa es otra razn por la cual,
pensar toda pregunta como del tipo 2 es fructfero a la hora de proyectar una investigacin
filosfica.
4.2.1. Causal: x causa y o y causa x [de ahora en adelante, obviar las versiones simtricas de
cada una de estas relaciones]. Las posibles relaciones causales, a su vez, pueden ser completas o
parciales, necesarias o suficientes.
4.2.2. Implicacin: x implica y [y no puede darse o existir sin (darse o existir) x, o (el darse o
existir de) y requiere (el darse o la existencia) de x]
4.2.3. Identidad: x y y son lo mismo.
4.2.4. Pertenencia: x es un y
4.2.5. Subsuncin: x es un tipo de y [todas las x son algn y]
y subconjunto
axiomas de infinito y cardinales superiores). Sera muy difcil dar aqu una caracterizacin rpida
de la diferencia, pero vale la pena sealar que, por lo menos desde el punto de vista metafsico, la
diferencia descansa en una distincin ontolgica importante: La relacin de pertenencia se da
entre entidades de diferente nivel ontolgico. Si x pertenece a y, x debe ser de un nivel
ontolgico ms bsico que y, de tal manera que x sea un individuo del tipo y.
Ambos conceptos pertenecen al mismo tipo ontolgico porque ambos son lo que en filosofa
se llaman actitudes proposicionales, es decir, ambas son estados mentales cuyo contenido es una
proposicin. Otro ejemplo muy trillado de subsuncin se da entre el concepto humano y mortal,
ya que todo humano es mortal. Una vez ms, la subsuncin se da entre conceptos al mismo nivel
ontolgico, ya que tanto humano como mortal son clases de entes naturales.
en filosofa. Sin embargo, son tambin los ms difciles y, muchas veces, tambin son muy
controversiales ya que pueden caer fcilmente en falacias de peticin de principio.
Como su nombre lo indica, este tipo de argumentos estn basados en el anlisis (de conceptos
e hiptesis, juicios y argumentos), as que vale la pena recordar algunos elementos del anlisis
que ya hemos visto sobre los que se basan este tipo de argumentos:
El anlisis asociado a las preguntas por qu?, est basado en determinar, dada una certeza,
cules son:
1. Las razones que tenemos o podramos tener para creerla
2. Las consecuencias que tiene o podra tener que fuera verdadera
3. Sus causas (en el caso de que las tenga) y
4. Sus efectos (en el caso de que las tenga)
Adems, el anlisis de una certeza se complementa con el anlisis simultneo de su negacin.
Ahora bien, algo similar podemos hacer con las hiptesis, es decir, con aquello que queremos
demostrar o refutar, es decir, aquello que no sabemos si es cierto o falso, pero queremos
demostrarlo. Es decir, debemos explorar:
1. Las razones que tenemos o podramos tener para creer que la hiptesis es verdadera
2. Las consecuencias que tiene o podra tener que fuera verdadera
3. Sus causas (en el caso de que las tenga) y
4. Sus efectos (en el caso de que las tenga)
Adems, el anlisis de una hiptesis se complementa con el anlisis simultneo de su
negacin o de sus hiptesis en competencia (las cuales, pueden ser ms de una y pueden no
ser directamente su negacin).
El objetivo de este anlisis exploratorio es:
a. Contradictorio o imposible
b. Absurdo (u obviamente falso)
c. Falso
d. Demasiado complicado o
e. Contra-intuitivo
Una vez que hemos encontrado alguna de estas opciones (entre ms alta en la lista sea el
punto de llegada, ms fuerte es el argumento), tenemos el material suficiente para construir un
argumento analtico. Si encontramos lo que nos pide (A), tenemos un argumento a favor de
la hiptesis. Si encontramos lo que nos pide (B), tenemos un argumento en contra.
Efectivamente, si nuestra hiptesis se sigue de algo verdadero, intuitivo, etc., entonces este
algo nos da buenas razones para creerlo. De ah que podamos construir un argumento que
tenga aquello verdadero, intuitivo, etc. a lo que llegamos como premisas y la hiptesis como
conclusin.
Si, por el contrario, de nuestra hiptesis se sigue algo falso, contra-intuitivo o absurdo,
entonces tenemos buenas razones para creer que es falso. De ah que podamos construir un
argumento en contra de la hiptesis que tenga a la hiptesis como premisa y al absurdo o la
falsedad a la que se llega como conclusin. Este tipo de argumentos se llaman de reduccin
al absurdo y demuestran que la hiptesis es falsa.
Por ejemplo, imagnese que se quiere dar un argumento por analoga a la pregunta de si un
error mdico que causa la muerte de un paciente (este ser el A de nuestro ejemplo) es un
asesinato (B) o no es un asesinato (C). Entonces es necesario buscar un ejemplo claro de
asesinato (B) que sea lo ms parecido al caso en cuestin. Por ejemplo, el caso en que un
mdico intencionalmente administra una medicina fatal a un paciente causndole la muerte.
Luego, es tambin necesario encontrar un caso claro de (C) un no-asesinato similar. Por
ejemplo, el caso en que un error mdico no tiene mayores consecuencias en la salud del
paciente. Entonces, debern de analizarse las similitudes y diferencias entre el caso
problemtico (el error mdico que causa la muerte de un paciente) y los nuevos ejemplos.
Despus puede argumentarse a partir de estas diferencias a favor de una u otra opcin. Podra
decirse que dado que el caso (C) se parece a (A) en que ambos casos fueron errores mdicos y
la nica diferencia es que en un caso muere el paciente y el otro no. Dado que no se puede
juzgar de manera diferente casos similares que difieren solo en sus consecuencias, deber
aceptarse la conclusin de que si uno no es un asesinato (lo cual es claro en el caso C), el otro
tampoco debe serlo. De ah que el error mdico no pueda calificarse de asesinato. Adems,
dado que la diferencia fundamental entre el caso problemtico (A) y el caso claro de asesinato
(B) es la intencin del causante de la muerte, entonces debemos determinar si la intencin
criminal es necesaria para declarar algo como asesinato o no.
Dado que estos argumentos no son deductivos, sino inductivos, son menos decisivos que los
del primer tipo, pero son ms comunes y, muchas veces, intuitivos.
Si queremos estudiar los efectos del movimiento del aire alrededor de un tipo de avin, no
usamos un verdadero avin para nuestra prueba, sino un modelo, y no lo ponemos a volar en
el aire, sino que lo observamos al interior de una cmara dentro de la cual hacemos que pase
aire a alta velocidad. Aunque no sea un avin propiamente dicho, dicho modelo compartir
ciertas caractersticas con el tipo de avin que representa, dependiendo de qu nos interese
estudiar sobre l. Si nos interesa saber cmo afecta la forma de las alas la estabilidad de la
nave, por ejemplo, es de suponer que reproduciremos dicha forma en el modelo. Es decir, es
muy sensato que el modelo tenga alas de la misma forma. Igualmente, el aire que corre por el
tnel no es un viento propiamente dicho, pero comparte las suficientes caractersticas para que
le sirva como modelo. En general, queremos que el modelo sea lo suficientemente similar a
aquello que representa cmo para poder sacar conclusiones sustanciales de su
comportamiento; pero tambin queremos que sea diferente, en el sentido de que sea ms
manejable, para que tenga sentido usarlo.
Lo mismo sucede en la investigacin filosfica, al estudiar la relacin entre objetos (o, lo que
es ms comn en el caso de la filosofa, conceptos) tambin solemos echar mano de modelos.
Los modelos ms comunes en filosofa suelen ser modelos formales, ya sean matemticos o
computacionales. El rea que ms ha explotado este tipo de modelos es la lgica, dnde no
solemos estudiar los argumentos o proposiciones de manera directa, sino a travs de modelos
formales. Estos modelos funcionan, tan slo en cuanto representan los aspectos relevantes del
fenmeno a estudiar, pero de una manera ms manejable.
Para lograr esto, uno debe buscar la manera ms eficaz de comunicar dichos resultados a su
audiencia de la manera ms eficiente posible (es decir, sin hacerles perder el tiempo, ni pedirles
demasiado esfuerzo en entender). Para ello, sirve evaluar lo que se escriba o diga bajo tres
criterios centrales:
1. Claridad
2. Estructura
3. Relevancia
Estos tres criterios no son independientes, sino que estn ntimamente ligados.
1. Claridad
Implica tener bien definida:
a) la pregunta que se va a responder
b) la respuesta que se va a dar o, la tesis que se va a sostener
c) el argumento con el cual se va a justificar
El objetivo central del texto debe ser comunicar estas tres cosas de la manera ms clara y
contundente posible. Un texto claro evita confusiones y equivocaciones, ya sea porque (a) el
lector no entiende qu se est diciendo o (b) entiende otra cosa de lo que se quera
comunicar. Hay que evitar ambas cosas. Un texto es claro cuando el lector entiende de manera
sencilla lo que el autor comunica.
Adems, y como bien seal ya George Orwell, citado por Barcel (2011), la oscuridad
esconde, y como tal es arma comn de quienes buscan esconder algo. Quin tiene poca
sustancia que decir y puede cubrir sus carencias de contenido con artificiosa oscuridad. El que
nada tiene que esconder, por lo tanto, no debe temer a la claridad.
Para garantizar que el texto sea claro, hay muchas cosas que se puede, y debe hacer:
1.1. Usar bien la Gramtica: Para ello, hay que establecer enunciados gramaticalmente
completos, correctos y simples.
a) Gramaticalmente Completos: Debemos asegurar que todos los enunciados tengan un
sujeto, un verbo y un complemento claros y en su lugar. En este respecto, el error ms comn
es que a las frases les falte verbo. Si se es muy cuidadoso en el uso de los infinitivos (palabras
que terminan en -ar, -er o -ir), gerundios (palabras que terminan en -ando, -endo o
- iendo) y participios (palabras que terminan en -ado, -ido, -to, -so o -cho), se
puede disminuir el riesgo de escribir frases sin verbos. Tambin hay que fijarse en que el
sujeto, aunque implcito, sea claro. Para ello, evita lo ms posible la palabra se. Por
ejemplo, en vez de decir cosas como se dice que o se ha argumentado que o se puede
ver, etc., busca decir claramente quin dice o quin argumenta o quin puede ver, etc. Esto
es especialmente importante cuando este quin es uno mismo; un artculo de investigacin
no es el mejor lugar para ser modesto.
Finalmente, es fundamental,
(Fernndez, W., 2010: 252): para lograr la coherencia de un texto es vital el uso de
medios de articulacin, que son los referentes y los conectores lgicos.
Se entiende, que la funcin de estos conectores lgicos est en relacin al tipo de vinculacin
que se quiere lograr entre proposiciones o entre prrafos del texto. Pueden ser:
Disyuntivos: plantean una opcin entre dos o ms ideas. (O, u , o slo, o nicamente
excluyentemente, o bien, etc.)
Causales: Indican relacin de causalidad. (Por esta causa, puesto que porque, dado que,
pues, por lo que antecede, en virtud de, gracias a, debido a,
Condicionales: Indican dependencia, conveniencia. (Si, cuando, con tal de, siempre que,
en el caso que, en tanto que, mientras que, puesto que, si y slo si, etc.) .
Consecutivos: Indican relacin de efecto, resultado. ( luego, por eso, por ello, as pues,
se infiere, de donde se sigue, por tanto, se deduce, en consecuencia, entonces, en efecto,
se implica, se colige, de modo que, por esta razn, de ah que, ergo, etc.)
1.2. Clarificacin de Trminos: Muchas confusiones y equivocaciones surgen del mal uso de
los trminos (es decir, las palabras). Antes de usar un trmino, hay que asegurarse de saber
qu significa y que se est usando con el sentido que efectivamente tiene. No es cierto que sea
necesario definir todos los trminos que usamos. Sin embargo, a veces s es bueno definir
algunos trminos. En particular, trminos cuya ambigedad pueda causar confusiones o que
estamos usando en un sentido tcnico preciso, vale la pena clarificar. Clarificar es menos que
definir. Basta decir lo que sea necesario para evitar posibles confusiones. Tambin hay que
tener cuidado de que, muchas veces, al adoptar palabras de uso comn, la filosofa (y otras
disciplinas) les da un sentido tcnico diferente del ordinario. Palabras como existencia,
democracia, realidad, cosa, etc. tienen un sentido ordinario y, en ciertos contexto, un
sentido tcnico filosfico. En esos casos, tambin es necesario clarificar si estamos usando el
trmino en su sentido ordinario o no.
Un buen ejercicio para mejorar la claridad del texto es drselo a leer a alguien ms. Si
entiende lo que decimos (aunque no entienda si es correcto o no), podemos estar ms seguros
de que el texto es claro. Si no entiende o entiende otra cosa de la que quisimos comunicar, hay
que revisar con esa persona el texto para detectar las partes oscuras o confusas.
Si bien existen principios generales cmo stos que pueden ayudarnos a hacer ms claros
nuestros textos, no podemos esperar que nuestros textos sean claros para cualquiera. Para
evaluar la claridad de un texto, no basta tomar en cuenta este tipo de principios generales,
tambin es importante tomar en cuenta el pblico al que va dirigido un texto. De ah que sea
central que se sepa cul es la audiencia.
En los trabajos de investigacin, esta audiencia est formada principalmente por otros
investigadores interesado en temas y cuestiones relacionadas con lo nuestro (no
b) Hay que recordar que quien lea nuestro artculo, libro, tesis, etc. no siempre lo har por
completo y de manera lineal. En otras palabras, no todos empezarn por el principio y
seguirn leyendo en orden todo hasta el final. Un buen texto debe estar escrito de tal manera
que se pueda entender (de manera muy general de qu se trata) con darle una simple hojeada.
Por eso, debemos dejarle pistas al lector en los lugares ms sobresalientes del texto: ttulos y
subttulos de las secciones, diagramas, cuadros, etc.
c) No se debe adoptar un tono de confrontacin cuando critiquemos otras posiciones. En vez
de los defectos de otras propuestas, hay que concentrarse en las ventajas y mejoras que
introduce nuestra propuesta. A fin de cuentas, se debe siempre reconocer que nuestra
propuesta est construida sobre las contribuciones de otros, incluso varios de aquellos que
criticamos.
En esta seccin nos centramos en la claridad de las partes (enunciados y trminos) del texto,
los siguientes dos criterios buscan garantizar la claridad del todo del texto. En este sentido, la
estructura y la relevancia atienden a la claridad global del texto. Es decir, asegurarse no slo
de que cada parte sea clara, sino que todo el texto en su conjunto logre comunicar lo que se
quiere comunicar.
2. Estructura
Una vez que sabemos qu decir, es necesario determinar dnde o cundo decirlo, dentro del
texto, es decir, hay que determinar en qu lugar del texto hay que escribirlo: qu hay que
escribir antes y qu despus.
a) Introduccin
b) Cuerpo
c) Final
La primera parte es la Introduccin. Aunque es la primera del texto, suele ser la ltima que
se termina de escribir. Comnmente incluye los siguientes elementos:
i. Ttulo
ii. Abstract
iii. Motivacin
iv. Marco / Antecedentes
v. Cuestin (a responder) o Hiptesis (a probar)
vi. Tesis o Respuesta
vii. Clarificacin de Trminos
viii. Plan del Trabajo
Despus de la introduccin, aparece el Cuerpo del artculo, parte medular del texto y
comnmente la ms larga. En ella aparecen los Argumentos. Se entiende que comnmente no
basta un argumento a favor de nuestra posicin (lo que llamaremos el argumento central), sino
que tambin es necesario considerar posibles contra-argumentos y darles respuesta con otros
argumentos.
ix. Argumento Central
x. Posibles contra-argumentos
i. Contra nuestra tesis
ii. Contra nuestro argumento
xi. Respuestas a los contra-argumentos
Finalmente, la parte Final del texto se dedica, principalmente, a dar las conclusiones y sealar
las limitaciones de nuestro trabajo de investigacin. Cuando digo limitaciones, no me
refiero solamente a errores u omisiones. Despus de todo, uno no debe publicar un trabajo si
sabe que tiene errores u omisiones (aunque debe reconocer que, dada nuestra propia
falibilidad, puede tenerlos). Ms bien, quiero decir que, no importa que tan bien hagamos
nuestra investigacin, sta difcilmente ser perfecta.
xii. Resumen de Resultados
xiii. Limitaciones Negativas:
a. Posibles objeciones que no se consideraron
Ejemplo 1
Analicemos el primer prrafo del artculo Sobre el asco en la moralidad de Arleen L.F.
Salles (Dinoia, volumen LV, nmero 64 (mayo 2010): pp. 2745.):
Los avances de la tecnologa biomdica desde la clonacin de mamferos y la
investigacin con clulas madre embrionarias hasta la creacin de quimeras han desatado
una serie de controversias que giran en torno a la relevancia cientfica de estas prcticas y sus
implicaciones morales, polticas y sociales. Estos avances tambin han revitalizado
indirectamente una polmica dentro de la filosofa moral sobre el papel sociomoral que
pueden desempear emociones negativas como el asco. En la discusin moral sobre la
clonacin, por ejemplo, o sobre la creacin de quimeras, sus crticos frecuentemente invocan
el carcter repulsivo de la prctica en cuestin (Cohen 2007, pp. 120123). La clonacin, nos
dicen algunos, nos enerva, nos da asco, nos horroriza, nos irrita (Miller 1998, p. 81), y tal
repulsin, segn otros, constituye una especie de alarma moral [. . .], expresin emocional de
una sabidura profunda, ms all del poder de la razn de articularla (Kass 1997, p. 20). Por
ello consideran importante que los cientficos continen sintiendo repugnancia ante la idea de
seguir adelante con sus investigaciones, aun si no pueden articular sus razones (Callahan
1997, p. 19). Se puede asignar al asco algn tipo de papel moral? En la primera parte de este
trabajo har un bosquejo de esta emocin; en la segunda identificar y analizar los tres
argumentos principales presentados contra su papel moral. Mi objetivo principal es crtico,
pues trato de mostrar que las objeciones ms destacadas al asco moralizado no son lo
suficientemente persuasivas porque o bien tienden a basarse en casos en los que es evidente
que el asco es indefendible, o bien parten de concepciones controvertidas sobre esa emocin y
lo que representa.
pregunta, la autora introduce una consecuencia prctica de la que ser su pregunta central. En
tanto que, de hecho, ya se ha apelado al asco en la discusin sobre la moralidad de estas
prcticas mdicas y cientficas, es importante preguntarse si dicha apelacin es vlida. Hay
gente para quin la clonacin es algo asqueroso. Como se puede leer en la cita de Miller que
incluye la autora, a algunos, la clonacin nos enerva, nos da asco, nos horroriza, nos irrita
(Miller 1998, p. 81) y, aade la autora, segn algunos, dicho asco constituye una especie de
alarma moral [. . .], expresin emocional de una sabidura profunda, mas all del poder de la
razn de articularla (Kass 1997, p. 20). La autora nos invita a a preguntarnos si del asco que
produce la clonacin podemos inferir algo sobre su estatus moral. Con ello, la autora nos da
tanto una motivacin prctica, como una motivacin terica de su pregunta central.
Determinar si se le puede asignar al asco algn tipo de papel moral es tericamente
importante porque es importante determinar si este tipo de emociones negativas pueden
desempear algn papel moral. Tambin es importante desde un punto de vista prctico, pues
apelar al asco en discusiones sobre moral es algo que ya est sucediendo en ciertos contextos,
como el de la clonacin, la investigacin con clulas madre embrionarias, etc.
Es importante notar tambin que la autora seala que su motivo principal es crtico. Lo que
esto quiere decir es que la autora no tiene una respuesta a la pregunta, sino una crtica a
algunas de las maneras que se ha tratado de defender una respuesta (la negativa). A
continuacin seala trato de mostrar que v. Esta es la tesis que la autora defiende, su
conclusin. En el resto del enunciado seala las razones que esgrimir para defender su
posicin. En otras palabras, una vez que ha dicho qu defender, pasa a decir cmo lo har.
La autora nos adelanta que la razn por la cual las objeciones al asco moralizado que criticar
le parecen poco convincentes como es porque tienden a basarse en casos en los que es
evidente que el asco es indefendible, o bien parten de concepciones controvertidas sobre esa
emocin y lo que representa.
Tal y como lo hemos sealado, la introduccin del captulo anuncia los tres elementos
fundamentales del artculo:
a) la pregunta que se va a responder: Se puede asignar al asco algn tipo de papel moral?
b) la tesis que se va a sostener: Las objeciones ms destacadas al asco moralizado no son lo
suficientemente persuasivas.
Ejercicio 2:
I. Ahora, responde lo que se te pide sobre el primer prrafo del artculo La doctrina platnica
de los colores: una interpretacin realista de Ekai Txapartegi (Crtica, Volumen 40, nmero
118, abril 2008: pp. 79107.):
La creencia fundamental del realismo cromtico, que los colores son parte del mobiliario
mundano y que son ontolgicamente independientes de los sujetos que los perciben, es
sumamente intuitiva. Sin embargo, histricamente los filsofos modernos en su conjunto
rechazaron el realismo cromtico por considerarlo incompatible con la mejor descripcin
cientfica disponible de los objetos coloreados y del proceso perceptual. Es significativo que
Hume, por ejemplo, tachara al realismo cromtico, no sin cierta sorna, de vulgar opinin
(Treatise, Libro I, sec. II). Slo muy recientemente se ha introducido el realismo acerca del
color en la selecta lista de ideas filosficamente respetables. Eso, a su vez, ha acentuado la
impresin de que es una posicin que carece de tradicin filosfica. Se tiende a dar por hecho
que quienes afirmen que los colores son parte del mobiliario mundano y que son
ontolgicamente independientes de los sujetos que las perciben deben asumir su orfandad
filosfica. El principal objetivo del presente artculo es mostrar que ese prejuicio histrico no
corresponde con la realidad. Creo posible colegir que las teoras realistas del color tambin
gozan de cierta tradicin filosfica de la cual Platn es el mximo exponente. Con ese
propsito, tratar de sacar su propuesta a la luz y argumentar que Platn conceba los colores
como moradores por derecho propio del mundo natural. El segundo objetivo de este artculo
es recuperar aspectos de su doctrina para la filosofa contempornea. En este sentido, cuando
menos espero poder justificar que, al igual que presentamos a Newton y a Locke como los
padrinos del subjetivismo y del disposicionalismo, respectivamente, del mismo modo
deberamos comenzar a presentar a Platn como el padrino de las teoras realistas
contemporneas del color.
1. En este artculo, el autor se propone argumentar que Platn era un realista cromtico, es
decir, crea que los colores son parte del mobiliario del mundo, pues son ontolgicamente
independientes de los sujetos que los perciben. Le interesa demostrar esto, pues le sirve para
responder otra pregunta, principalmente. Cul es sta?
a) Los colores son parte del mobiliario del mundo?
b) Quin es el padrino de las teoras realistas contemporneas del color?
c) A qu corresponden los colores en la realidad?
d) Cmo hacer compatible el realismo cromtico con la mejor descripcin cientfica
disponible de los objetos coloreados y del proceso perceptual?
e) Es el realismo cromtico una posicin que carece de tradicin filosfica?
2. Por lo que leemos en este prrafo, el autor y Hume. . .
a) Estn de acuerdo en que Platn era un realista cromtico.
b) Estn en desacuerdo en la cuestin de si el realismo cromtico es una mera opinin
vulgar o no.
c) Estn de acuerdo en que los colores no son parte del mobiliario del mundo.
d) Estn en desacuerdo respecto a si los colores corresponden o no con algo en el mundo,
ontolgicamente independiente de los sujetos que los perciben.
Ejercicio 3
II. Responde lo que se te pide sobre el resumen del artculo El argumento del objeto del
pensamiento en el tratado aristotlico Sobre las Ideas (Peri iden) de Jos Edgar Gonzlez
Varela (Crtica, Revista Hispanoamericana de Filosofa, Vol. 52, No. 60, mayo 2008, pp. 5378):
En el tratado aristotlico Sobre las Ideas (Peri iden) hay cinco argumentos platnicos a favor
de la existencia de Ideas. Segn Metafsica A 9, dos de estos argumentos son ms rigurosos
que los otros. La interpretacin estndar de esta distincin sostiene que los argumentos ms
rigurosos son vlidos para postular Ideas, mientras que los menos rigurosos no lo son. En
este trabajo cuestiono esta interpretacin, pues ofrezco una nueva interpretacin de uno de los
argumentos menos rigurosos, el argumento del objeto del pensamiento, segn la cual ste es
vlido para postular Ideas.
3. Cul es la hiptesis principal que el autor critica en este artculo?
a. En el tratado aristotlico Sobre las Ideas (Peri iden) hay cinco argumentos platnicos a
favor de la existencia de Ideas.
b. Segn Metafsica A 9, dos de estos argumentos en Sobre las Ideas (Peri iden) son ms
rigurosos que los otros.
c. Los argumentos ms rigurosos son vlidos para postular Ideas, mientras que los menos
rigurosos no lo son.
d. Uno de los argumentos menos rigurosos, el argumento del objeto del pensamiento, es
vlido para postular Ideas.
4. Qu tipo de argumento usa el autor en este artculo?
a. Por anlisis conceptual.
b. Por contraejemplo.
c. Argumento a la mejor explicacin.
d. Analgico.
e. Abductivo.
3. Relevancia
Tanto el texto en su conjunto como cada una de sus partes deben cumplir con estas tres
caractersticas. As que, por cada parte del texto, preguntmonos:
1. Claridad: Est claro lo que quiero decir? Comunica claramente lo que quiero comunicar?
Puede confundirse o equivocarse quin me lea?
2. Estructura: Es ste el lugar dnde debe estar? He dicho antes todo lo necesario para
entender esto? He dicho antes todo lo necesario para justificar esto? Sirve esto para
entender o justificar algo que digo despus?
3. Relevancia: Para qu sirve esta parte del texto? Cumple su funcin? Contribuye algo a
dejar clara mi pregunta, respuesta o argumentacin? No estoy divagando aqu? Voy al
punto? Distrae esto del objetivo central del escrito?
III.
a)
CONCLUSIONES
b) La investigacin filosfica tiene dos grandes componentes que son el Anlisis y la Sntesis,
las cuales se articulan dialcticamente como unidad, en tanto proceso - producto.
c) El Anlisis, nos permite determinar el Tema de inters, la respuesta posible y la tesis a
defender mediante la argumentacin.
d) La Sntesis, nos permite llegar al discurso oral o escrito, por el cual lograremos comunicar y
divulgar la investigacin, a fin de que sea la Comunidad filosfica y no filosfica, la que
juzgue y se realimente de nuestra investigacin.
IV.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS