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    didactica de lo grupal

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    HACIA UNA DIDACTICA DE LO GRUPAL MARTA SOUTO DE ASCH Prélogo de Jean-Claude Filloux Colaboracién de Anahi’V, Mastache Diana Mazza @ mifio y davila editores El euidado do Ia edicign estwvo cargo de | Claudio Daniel Mignini y Diego L. Bentiveg Primera edicién, setombe de 1993 ‘Queda hecho el Yepssto quo proviene Ia ley NP 11,723 Mito y Dévila SRL. Bolivar 547, 2°"A", (1066) Buonos Aires, Tel. 342-2474 La reprodiuceién total o parcial de este libro en forma idéntica 0 ‘modificada per cuslquior medio meesnico o electrénico, incu yyendo fotocopie, grabacién o cualquier sistema de almacena- ‘miento y reeuperacidn de informacién no autorizada por los edi- tores, viola dorechos reservados ISBN 950.9167 - 38-3 Impreso en ta Argentina INDICE AGRADECIMIENTOS. PRoLOGO, SUGERENCIAS PARA UNA INTRODUCCION HACIA UNA DIDACTICA DELO GRUPAL. Reflexiones previ. PRIMERA PARTE ENCUADRE PARA EL ESTUDIO. 1. CONSIDERACIONS BPISTEMOLOGICAS, (2 BLACTO PEDAGOGICO. DESDE 1.0 SOCTAL, LO PSIQUICO ¥ LO INSTRUMENTAL. 3, LO GRUPAL. LA GRUPALIDAD Y LOS GRUPOS EN LAS SITUACIONES DE ENSENANZA... SEGUNDA PARTE, ESTUDIO DE LOGRUPALY DELOS GRUPOS DE APRENDIZATE eos 4. EL ENFOQUE DIALBCTICO DE LOS GRUPOS. 4.1, La teoria de Joan Paul Sar. 42. La daléotica en fos grupas de apendiasje.» 443. B papel del conic en lo srupal 5. EL PROCESO GRUPAL. ENFOQUE DE SU DESARROLLO. 5. ReConceptsaliaCi6B ox 5.2. El momento de la nici » a 4 sl 101 101 tot 53, Bl momento del deeetllog nr 6. HACTA UNA TEORIA DELOGRUPAL EN LAS. SITUACIONES DE ENSENANZA. ‘CONVERGENCTAS DESDE UN ANALISIS. MULTIRREFERENCIADO. 6.1 Introd ue. 6.2. Bl grupo do aprendizaje y ous contexte. (63. Inscripeiones sociales en Ia construcién de lo grupal. 6.4 nseripeiones psiquicas en ia Constaccion elo grupal (65. Lo insteumental ea los grapos de aprendizaje ‘TERCERA PARTE APORTES DESDE LA INVESTIGACION 7. UN ANALISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO, 8. LA TENSION REPRODUCCION-RESISTENCTA ANIVEL DE LA CLASE ESCOLAR. 9. LAS PANTASMATICAS DE LA FORMACION, ANALISIS DB SU INCIDENCIA EN UNA. CLASE ESCOLAR ‘Anahi V. Mastache 10.LATAREA ACADEMICA VISTA COMO ‘UN OBJETO DE ANALISIS ESENCIALMEN COMPLEIO Diane Mazza [REFLEXIONES FINALES. 19 133 133 BB 146 m4 213 259 261 7 285 305 3a ‘A mis padres, Amelia y Rafvel, desde ‘quienes nact y aprendi a amar ta vida 1 valores humanos, A Carlos, que me ha apoyado para ‘que mis proyectos se ealicen y con quien comparto la vida, A Federico y Mariano, mis hijos, quienes recrean sueios ¢ilusiones y Construyen el porvenir. L CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS, “La ciencia no es ni diosa, ni fdola; tende a con- fundirse cada ver mas con la'aventura humana de la ‘que ha surgido” Edgar Morin Trataremos dc hacer algunas consideraciones epistemo- légicas para aclarar et campo de conociniiento a abarct, referidas especialmente al objeto de estudio, Se trata de deslindar un campo, de sefialar un érea de \ \) moblensties para |ransfonmarlas_en Obje(0 de conoci- ‘mento medianie una prictica tedrica, de conocimiento, ‘Hablamos de objeto en un sextido amplio entendiendo ‘un frca a estudiar en tanto redes 0 conjunto de relaciones complejas, de probleméticas; en tanto sistemas abiertos, complejos y n0 en tanto objeto discreto,aislable de su en- tomo y del objeto que se conoce. Se intenta un conocimiento dialéctico, que se produzca in de la circularidad, por construccién ralada de interdependencia, como eonstruccién proactiva Un devenir de la teorta en praxis transformadora y de ésta en conceptualizaciones y reflexiones te6ricas que vuelvan & ella. Conocimiento en el que la relacién teorfa-prictica sea constitutiva def mismo. A partir de interdependencias noe- vvas entre relaciones y sistemas o entre partes de wn mismo sistema, entre una afirmaci6a y sti contrario, enue oposi- cciones que forman nucvas totalizaciones, totalidades inaca- bbadas cuyos precedentes pasa a ser parte integrante de las ‘nuevas resoluciones, Se piensa en un conocimiento que 5— 20 MARTA SOUTO DE.ASCH relativice, que no sea absoluto, en el que la construceién de un eoncepto impligue su contrario, su posibilidad, que dé cuenta del movimiento, de la transioracién de as préct cas y realidades pedagogicas Se intenta un conoeimiento complejo que se refiera mas «que un objeto a un drca problemAtica, tomada no como ‘mid simpliicada, sivo méliple,compuesta por una di- ‘ersidad interna, Constituido por relaciones partes-odo en las que el todo tenga caracteristicas de canjunto que le den cierta identidad pero donde tambien las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea feaciOn de partes sino unidad de interaceiones, de rla- ciones reefproca, de entreeruz tuna organizaci6n peculiar y posibilidades de auto-organiza- cin en fimeion las relaciones internas y externas con cl entorno social mas amplio Se tata de objetos io como construcciones eonservado- ras, cerradas,protectoras de invarianeias sino como estruc- turas en evolucién con posibildad de transformacién, eo 10 unidades contradictorias donde se sitéa Ia posiilidad 4e organizaci6n y cambio permanente; con referencia sa histonicidad y a su wayectorn ‘Conocimiento integrador que relaciona al objeto con su entoruo y que lo vineula con el sujeto que conoce, observa, conceptusliza, tomando la subjetividad en Ia relacién d& ‘conociuniento Se intentaabarcar la compleidad sin reducit 0 simpliie Padiatr picid Ss ‘Buscando regularidades pero también diferenciando, sdistinguiendo, reconociendo rasgos singulares, idiosincrati- os de ls fendmenos, No se trata de homogeneizar en vna totalidad sino de dar cuenta del cardcter multidimensional de la realidad y de los feriémenos estudiados. Setalaremos en este apartado cual es el campo sobre el ‘que reflexionaremos, el conjumto de fendmenos a analizar, el objeto de estudio, sin pretender una delimitacién cerrada, ‘que cercene la reconceptualizacién permanente que el pro- ‘ces0 de conocimiento mismo implica. No se trata, enton- ‘es, de separar un objeto fuera de la relacin misma, sino, sOlo de eseiarecer algunas.caracterizaciones a. fs fines de ‘CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS a iniciar un camino de conocimiemta sistemético a uavés de algunas consideracionesepistemolégicas Tal como R. Romero plantea en Grupo. Objeto y teorla (1987), cabe plantease desde una epistemolona dialer te diervelaon dl “ceo eins etl ail “ose cexistente,conereto, siigular,poseedoe J tna materiale propia c independiente de cualquier teorizacicn” Romero R. 1987, pég. 78) el “obietoterien” u objeto de la teria «que munca es moro etlefo 0 replica del real sobre Ta con Ciencia sino construccién, sistina simbélieo, “producto conceptual que sigue métodos explicitas” y posibilta una apropiacion cognoscitiva y una transformacion regutada del “objeto externo real” (op. pig. 79). Se trata de objets vés de uma prdctica coitca-, de nauraleza di el objeto real, sobre el cual pueden realizarse ciones continuas, ectficaciones y transformaciones que aseguren su carter de yetdad relat, de flibiad y de constuccin espiraladg, “=~ om ite yar esclrecere objet te6riens el acto pedagdgico? hacesio dese Tversos plank “de signification y desde uiveles do anaiss dstitos pero cammplementarics, - Lucgo, tomaremos et ib h as situaciones e ensetanza-apreudizaje, li compre do problemas es- peeicos en una didéctica de lo grupal, haciendo especial referencia a as formas que toma en la case escola. Conti- ruas referencias a casos situacionSS Observais permiti- +n aproximamos al “objeto extern real” y a su diversidad ~fencaénica, NU jpphiteres neoisguna conden met, \Adgicas para actarar las modalidid’s de abordaje del fend- sien estudio. Son aclaraciones de indole epistemoloxi- ay metodoldgica acerca de cémo estudise y snalizar una, realidad compleja, en nuesin C0, Tas sit Esti, en este semtdo, tomar el “aod de intl dad” de las organizacéones que J. AAU tingie’ cinco nivel en todo conjunto humana esac doz el de fas personas, el de las imterrelaciones, el del s1upo, el de la organizacin y le la instiucion, 2 MARTA SOUTO DB ASCH Cada uno de los nivel “contiene algo especitico e irre detidlemente nuevo" (Ardoino J, 1974, py. 15) Cada vel es “susceptible de cierta autonomia de funcionamiento 9. por consiguicntc, de cierto grado de inteligibilidad, en relaciGn s6lo con los niveles precedente, pero el descuido 4e los nivelessignientes aeamrariainfaliblemente un em pobrecimiento de in comprensicn del conjunto”. (Ardoino Ji opcit, pag. 15). Ardoino considera que los problemas que plantea una organiza nformiarse Simulténcamente en los cin- co nivelés- El prime se reliere a ls caraceristicus peso les de Quienes“desempefian algin papel et 1a Organiza iH. Se trata de analizar aspectos psicol6gicns, ya sea desde perspectivas descriptivas o intrpretaivas de la con- incluye las interrelaciones entre personas, lag relaciones duales. ‘Eilteresro tata del grupo, como realidad psicol6gica y social Sipera el siomismo en tanto toma la especitiidad de Io grupal no como suma de las conduetas indivuales 0 ‘de interacciones sino desde una escala més amplia que sur- g¢a.pantr de la relaciontermaria (CEL cuatto se refiere a la organizacién como eonjunto de DeTSONAS que se distribuyetl SeBGM Fiiciones,tareas, efc., ‘marca el nivel de Ia tare, de Ios objetivos. Bs el nivel de Jos aspectos eeonsinicos y tnicos, de In racionaligad ne digssines ocaat CEL quintoly timo nivel inenta ubicar ala organizacion cn Ia fstancias soctales, en el espacio social, asf como también tomar los gspectos institucionales on In organiza- cin misma, Poe insiiticién pueden entenderse grupos s0- ciales, oficiales o a oficializarse; sistemas de reglas que pautar la vida de los grupos o significaciones subyacentes| {que a nivel inconecientecirculan y afectan el funcionamien- to de la organizaci6n aterando su racionalidad. Lo grupal apareoo conceptuatizado como tn nivel eon rasgos propios. Para la descripcién, explicacién, interpreta ‘ci6n de un fenéneno complejo como Tos conjntos humancs (on nuestro caso la escuela, la clase escolar, etc.) es nocesaria ta complementacion de lecturas desde los otros niveles. Nos interesa utilizar este modelo para el andlisis y expli- CCONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS 3 caci6n de situaciones de enseianza, Baséndonos en 6 cabo distinguir, confines metodol6zicos niveles de complejidad diyersos a los que lamamos: personal, Ttepersonal 0 V ional, grupal, insttacional, social e instrumental. [Los cuatro primeros se rofiren a personas. El quinto da cuenta de la organizaciOn para la area Distints estudios pueden privilegiar unos w otros, pero para atender a la complejidad, a las miltples relaciones e inseripeiones de los fendmenos es imprescindibe la incla- si6n de todos, dferenciéndolos, no confundigndolos. Fn cada nivel operan a su vez variables especificas. Pue- de ser til indiear desde cada uno de ellos un eonjunto de variables y dimensiones que aparecen en las situaciones de ensefanza, No pretendemos una enuneiacién exhaustiva, Tampoco una visiGn atomizante, Sélo queremos ilustrar fa complji- ad incorporando cierta sstematizacion, Sebialaremos cada nivel y las variables dento de 1, Nivel Sociat a, Reterios a a poblacién de alumnos y de docentes: cla- se social, nivel educacional familar, nivel socio-econémico, sector social de pertenencia (diseriminados,favorecidos). ». Referidos a representaciones compartidas: modelos ¥ representaciones sociales de la escuela, del docente, fun- s aribuidas a la escuela, mandatos sociales, expectati- vvas y demandas hacia la escolarizaci6n, et. Nivel Institucional 4. Espaciales: forma, distribucin de espacis, ’. Temporaes: tiempos glbales, fechas, horaios,dis- teibuci6n institucional del tiempo: recreos, horas-clas, 1n6- os, perfodo loctvo, ct. ¢. Nonmativas: nonmas y pautas dada, instituidas desde 1a organizacion (escuels u 012). 4. Culturales: elementos més o menos objetivados que pertenecen a Ta cultura institucional (moos, mits, ritua- les, etc). «,Pedagogicas: encuadre pedagSgico domninante y aler- u ‘MARTA SOUTO DE ASCE nativos, estilo pedag6gico institucional, imagen como es- cuela, Nivel Grupat a. Espaciales: ambiente fsico propio det grupo (aula), Aistribucisn, condiciones ce mantenimicnt, et. . Temporales: tiempo grupa, iniciacidn, desarrollo y ere, momentos signifeaivos eta vida del grupo, suce- sion de eventos, legadas,tardanzas, ot. ©. Cultural: signifiendos 9 representaciones compart- dos enc grupo; , Psiconociales sa, Namal! Up de nommas, oie, gio de ase cig, ete + Roles: tips, distribucién, complementarstad, este- rootipis, et ~ Coimuniccion: estructura, red, proceso y elementos, secuenciao puntacion,niveles, tipos, codiieacién, et ~ Poder: estructura, tpos, fetes, pos de liderazgo, os de contr, sanciones, te. Cohesion grapal. = Clima gral = Confictos y resistencias grupales. ~ Representicionescomparidns acerca de la esuel, el srupo, el doceate, ete ‘Nivel Interaecional o interpersonal a. Acto de interaccion; estructura, frecuencia, origen y destino de tas interacciones, ». Relaciones interpersonales entre miembros, coord dor (profesor), observador, gcupo (como conjunto),tarea, conocinniento, elementos materiales, et, ‘Nivel personal a. Referidas a cada miembro: earaetertsticas personales, es un encuentro, es una relaci6n, + se da-en un espacio y en un tiempo, (1) Revisa het sobre un abajo esesito cx 1985, Jno, pblcacion i teres da lta de Dida 2 MARTA SOUTO DE ASCH surge en un contexto sociocultural, en un tiempo hist6rico social, + desde tiempos histGricos personales, +e una realidad conereta, + es un escenario imaginario, ~ es accién entze el que aprende y el que ensefia, surge en tomo a la funcién de saber, - es intercambio para Ia aproy de un contenido cultural por parte de un sujeto (alumno) através de fa me- ‘iaei6n de otro (maestro). El acto pedagégico articula lo social con to individual, {o pasado, con lo presente y 10 futuro; Jo conocido con Io ‘desconocido; lo peusado, con lo sentido y lo actuado. EL acto pedlagégico surge en Ia interaécin entre un suje- to que aprende (individual o colectivo) y un sujeto que en- sofia (0 un objeto que representa a éste}, en funcién de un tercer elemento: el contenido, La relacién que se establece 5a la vez cognitiva, afectiva y social. Este nuevo componente lo define y diferencia de otros ‘actos. Lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad © identidad como acto pedagégico. La relacion pedag6gica es un proceso en marcha, un de= ‘ni, una praxis, es, en este sentido, un acto, No totalizado 1icristalizado, sino acto en curso, : Cada uno de los componentes tiene hacia el otro una re lacion de reeiprocidad, por la cual cada uno es para el otro ‘como él mismo. Se establece asf un vinculo humano, Cada uno es, a sa ‘ver, medio en el proyecto del otro, ereéndose mutuamente 44 necesidad del otro. El contenido, el conocimiento, plan- tea una relaci6n temaria, acto es proceso, proceso dialéetico, En un momento el contenido es tercero, en otro lo es el docente o el alum- ‘no, Cada uno actia altemativamente como mediador entre Jos otros, Los elementos se desplazan en su funcidn de ter- ‘eros mediadores para facititar Ia aeciGn pedagégica en co- ° ‘iin, Cada tercero contribuye como facilitador de la inte- raceid, El proceso pedagégico es el entrecruzamiento continuo 4e tos distintos componentes humauos y materiales, 1a I~ eet HL ACTO PEDAGOGICO, 8 ‘cha y Ia complementariedad entre ellos, para lograr un pro- ecto comin. + Const, enfonces, un diagrama del acto pedagsei- coy su devenir. CONTEXTO SOCIAL c an nes de nits 9pm dar cut de compe dad consideraremos al acto pedag6gico como social, pst ‘uico¢ instrumental, abordndolo deste distinnosniveles. ‘Analizaremos ahora al acto pedag6pico como aco 80 ial, Surge en y para una sociedad, Su estructura regia la es- tr social Ht poder soil ge el poser pag. [La sociedad reproduce en ia educacion sus propios esque tas y formas de orgaizacién y producciGn, la ideologia dominant, la estructura de clases, asegurando a través de ella su permanencia, : ‘EL acto pedagégico tiene también poder de transforma ‘cién, muestra contradicciones, s¢ opone, propone cambios | y altemativas. Es desde Ja tensién entre fas tendencias a re- | producir y a transformat que debe ser analizado. Lo social impregna de significado lo educativo. Lo edu-

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