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EL BUEN ARTE DE LA PREPARACIN DE LA CLASE

por
HEINRICH ROTH
Profesor de Pedagoga en la Universidad de Gttingen

Con frecuencia se olvida que para una serie de profesiones intelectuales, de


verdadero trabajo est en la preparacin. Cuntas horas y das da vueltas un con
concienzudo predicado a las palabras de su texto, mientras para la prdica misma slo
dispone de menos de una hora! Pero el prototipo del trabajo preparatorio es y sigue
siendo el maestro. Un maestro de escuela elemental tiene que dominar el arte de la
preparacin tan bien como el profesor universitario. Pero, quin domina este arte?
Con frecuencia l promete mucho y dura poco, a menudo le hace a uno desesperar y
luego lo premia con abundantes frutos. Su grandeza es difcil de calcular. Esto se debe
a su direccin hacia un acontecimiento futuro. El intentar predecir. En fin, dominar el
arte de la preparacin significa nada menos que saber de antemano lo que fecundiza
intelectualmente. Puede lograr esto la preparacin? Hay normas precisas para el buen
arte de la preparacin?
Se dice que, por lo pronto, el maestro tiene que dominar en primer lugar la materia.
Esto es claro inmediatamente. Pero, qu significa dominar? De ninguna manera
significa la asimilacin de una materia realizada de nuevo slo en la forma escolar.
Pero quin ha empezado a hablar aqu de materia cuando se trata de un objetivo,
del bien cultural, de algo espiritual, de aquella realidad cultural en la cual el espritu ha
tomado forma concreta? No se trata de un dominio de la materia sino de una relacin
individual, personal y viviente con el bien cultural que nos ha sido encomendado para
que participemos en su cultivo. Se trata de la propia y verdadera relacin ntima entre
el maestro y el ms profundo contenido objetivo del que va a ser tratado. Pero, cmo
encuentra el maestro esa relacin con el bien cultural?
Esa relacin no puede ser obtenida por la fuerza, ni ordenada, ni desenterrada, sino es
el fruto de una larga e ntima ocupacin con la esencia intrnseca de una disciplina.
Los manuales de enseanza no conducen a la profundidad. Se trata del encuentro
personal con los representantes originales de la disciplina. Slo ellos pueden encender
aquel fuego espiritual que lleva a la entrega objetiva desinteresada y a la autntica
meditacin. Por eso el maestro tiene que ir a las obras originales, tiene que consultar
los mejores especialistas. En eso est escondido el secreto de la preparacin de la
materia. La va hacia las fuentes no es fcil de andar y exige gran trabajo de bsqueda
y sacrificio de tiempo y dinero, pero, en recompensa, convierte el trabajo de
preparacin en un placer espiritual, en una relacin con los espritus vivos de nuestro
tiempo.
Es completamente errado pensar ya desde estos primeros esfuerzos en el nio o en el
joven. Se trata por lo pronto del asunto, de aquello que es ms grande que nosotros,

de algo a lo que no podemos forzar sino que nos forza, de la verdad. No se trata ya de
la posible relacin del nio con esta verdad, sino de la relacin del maestro con ella.
Nada es ms equivocado que el suponer que la inmadurez del nio permite una
relacin superficial con el bien cultural. La relacin del maestro con su objeto de
enseanza debe corresponder siempre a su propio nivel espiritual y no al del nio y
siempre a su mayor capacidad de comprensin intelectual. Todos saber superficial, a
medias o a travs, falsea precisamente aquello que es de la verdad. No se trata ya de
la posible relacin del nio con esta verdad, sino de la esencia, del contenido objetivo,
de lo importante existencialmente. Slo un conocimiento que lleva a tal profundidad
libera de lo inesencial, de lo nimio, de lo accesorio; libera para el cambio del punto de
vista tradicional frente el objeto, libera para su apropiada transformacin en lo popular,
en lo apropiado al joven y al nio. Esta relacin para con el contenido eterno del
objeto, dependiente del asunto y sin embargo libre, es el presupuesto de toda otra
consideracin sobre la enseanza.
II
Hasta aqu la entrega al asunto no difiere de aquella viva exigencia ante la que est
todo cientfico, todo aprendiz y todo aquel que busca la verdad. Lo que caracteriza
especialmente la preparacin del maestro comienza slo ahora. nicamente el objeto
genuino en su pura y objetiva espiritualidad puede ser expuesto al tratamiento
pedaggico. Pero ahora la consideracin pedaggica es indispensable como segundo
paso de la preparacin. Ese ya no pregunta por el contenido objetivo del objeto sino
por aquello que es propiamente formativo en l. Aquello que legitima un bien cultural
como bien formativo va a ser ahora el centro de nuestra consideracin.
Cmo se puede descubrir esa referencia pedaggica central en el objetivo? Qu es
lo formativo en el objeto? Aqu no podemos vacilar en la respuesta. Desde hace ya
mucho, se dan desde diferentes lados respuestas inciertas a estas preguntas.
Formativo es aquello que conduce a un experimentar valores, aquello que crea
necesidades espirituales, que espiritualiza las fuerzas vitales, que forma los
sentimientos, que despierta la cultura. En este segundo paso de la preparacin se
trata del descubrimiento del contenido pedaggico de un bien cultural. El contenido
pedaggico est en la fuerza, despertadora de inters y formadora de los sentimientos
que l objeto posee. Aquellos aspectos del objeto en los cuales se puede desarrollar
los intereses espirituales y los sentimientos, pasan ahora a ser el centro del
conocimiento. Es una consideracin sobre la humanidad del objeto, sobre su fuerza
para transformar las almas, su sabidura, su fuerza confortadora, su fuerza trgica, su
grandeza, su exaltacin, sublimacin, etc. Los momentos formativos en el objeto son
aquellos que traen el inters vital hacia ellos, que apresan el sentimiento y el nimo,
pero que, en la ocupacin con el objeto, y esto es lo importante, transforman, es decir,
dirigen hacia valores ms altos y atan a stos, o sea, moralizan y espiritualizan.
Esta consideracin sobre el contenido pedaggico de un objeto no es menos
importante que la comprensin de su contenido puramente objetivo. Ella exige otro
esfuerzo pero de otro tipo, de un tipo ms personal. El contenido pedaggico de un
bien cultural se le abre slo a aquel que una vez fue tocado por l en lo ms ntimo y
que puede revivir en s mismo siempre de nuevo ese ser tocado. Slo quien fue
transformado por el objeto posee la figura de sentimiento para la fuerza despertadora y

transformadora de un bien cultural. Por eso cuando l quiere abrir el contenido


pedaggico de un objeto tiene que preguntarse: cmo estoy con l, cmo me ha
tocado l, cmo me ha cautivado, transformado, alegrado, maravillado, levantado o
cmo me ha sustentado, cmo ha pesado sobre m, cmo me ha acrisolado,
mejorado, ampliado? Sin este planteamiento personal de la pregunta, difcilmente se
abre el contenido pedaggico. Si esta va falla, puede entonces ayudar la pregunta por
lo que ha podido significar el objeto para el autor, para el trabajador activo, para el
obrero, el descubridor, el inventor, el creador. Pero finalmente la pregunta por lo
humano del objeto ser decidida en el planteamiento de su significacin para el pueblo
y la humanidad en general. Esta pregunta es el nico criterio para decidir del contenido
pedaggico de un objeto, es el punto de vista pedaggico central de la seleccin para
todo aprovechamiento de bienes culturales como bienes formativos.
As en la consideracin pedaggica todo apunta a la comprensin de lo que un objeto
tiene de significativo y formativo para el hombre. Esto slo se logra por medio de una
relacin personal del maestro con el bien cultural. El alumno, en lo que concierne a su
posicin interna con respecto al objeto, est ms frecuentemente influenciado por la
relacin del maestro al objeto que por el objeto mismo, de modo que los propios
sentimientos del maestro con respecto al bien cultural se traspasan al alumno. Quien
no ha encontrado el apropiado comportamiento con respecto al bien cultural, se
esfuerza en vano en implantarlo en sus alumnos. Tampoco ayuda nada el engaar (el
hacer como si). Un nio sensible barrunta las actitudes tomadas en el
subconsciente, la participacin o indiferencia interiores. La autenticidad del sentimiento
cultural del maestro es decisiva, ayuda a ver el objeto en la relacin justa con el todo
de la cultura, a descubrir la fuerza formadora y los valores formativos especficos de
sta dentro del marco de la educacin en total. Adems aguza el juicio sobre su
significacin tanto popular como culta. Por eso la principal tarea del maestro es el
cultivo de un sentimiento cultural apropiado. Este resulta de la ocupacin dilecta con
los grandes espritus de nuestra cultura.
III
El tercer acto de la preparacin de la espalda al objeto para volverse al otro lado, al
nio, al joven, al alumno, al que est en proceso de maduracin y de aprendizaje. El
tercer paso es la consideracin psicolgica. Pues, por lo pronto, yo tengo que conocer
primero a aquel a quien quiero decir o confiar algo, a aquel a quien quiero convencer o
formar. Qu mal lo hacen aquellos que no lo conocen a uno y sin embargo quieren
adoctrinarlo! Cunto ms acertadamente obra aquel que se encarga de una difcil
adoctrinacin personal pidiendo que se le deje obrar a l pues l conoce la persona en
cuestin. La consideracin psicolgica exige del maestro conocimiento humano y de
los alumnos. Este es un amplio campo. Qu significa conocer a sus alumnos?
Significa conocerlos como individuos y como clase. Como individuos, segn su grado
de desarrollo y de madurez y segn su carcter personal; como clase segn su
procedencia, su composicin social y su espritu juvenil y de clase. Esto es, exigir
mucho y supone la ocupacin durante aos con la juventud, con la clase y con el
individuo.
Pero el conocimiento del alumno y del hombre se desarrolla solamente cuando yo
conozco los planteamientos psicolgicos y cuando tomo una actitud psicolgica. Esto

exige un apartarse de lo pedaggico, del querer slo instruir y slo cuidar, un volverse
a escuchar al nio, un puro y callado observar de aquello que brota vivo y apremiante
del joven, de aquello que busca ayuda espiritual aun cuando tenga una actitud
prepotente, se burle, sonra, se haga el tonto, simule desinters. La observacin
psicolgica exige que yo conozca al joven desde todos sus lados, no solamente como
alumno, sino tambin como nio, como hijo o hija en su casa, como camarada fuera
de la escuela, como juventud de hoy, como generacin. Y tengo que conocer a mis
alumnos exactamente si quiero imponer con mi objeto, si quiero dar en el blanco, si
quiero encantarlos con l. Es una buena ayuda tomar mentalmente un caso concreto,
un joven a quien uno conoce personalmente, quizs uno de la primera o de la ltima
banca y preguntarse luego cmo va l a reaccionar, a participar, a entender?
La consideracin psicolgica exige no engaarse y no dejar engaar. El conocimiento
del hombre y del alumno quiere comprender a aquel a quien se va a instruir segn su
realidad psquica y espiritual, as como l es en toda su insuficiencia. Pero sera una
psicologa bien triste aquella que quisiera permanecer ah. Una consideracin
pedaggico-psicolgica exige ms. Ella intenta descubrir los puntos de contacto
espirituales positivos para la enseanza y la educacin. Y eso significa, comprender al
joven no slo segn su realidad exterior sino tambin segn sus posibilidades
interiores, es decir, verlos en las posibilidades de su devenir. Aqu se trata de una
psicologa que husmea, que presiente, que comprende con corazn amante. Ella
busca aclarar cmo el joven, desde s mismo y en las situaciones naturales de la vida,
se encuentra con el objeto, cmo desde s mismo se pone en relacin con l, como
madura para el objeto. Quien se hace estas consideraciones vuelve el mismo a ser
joven, vuelve l mismo a vivir juvenilmente, revive cmo por primera vez en libro lo
fascino, cmo por primera vez Bach se le abri, cmo por primera vez se admir del
cielo estrellado, cmo por primera vez pregunt por Dios. Descubre cmo la juventud
vive siempre de nuevo y siempre diferentemente al mundo. Presiente cmo, a su
apertura con respecto al objeto, tiene que aadirse la disposicin de la juventud a
tomar contacto con ste. En la consideracin psicolgica se trata de la relacin viva
del maestro con la juventud, de si l puede orla, de si l logra palpar el objeto con los
ojos y odos de la juventud, de si l puede ver el objeto humanamente, es decir, un
objeto formado por intereses humanos, hecho por la necesidad del hombre, creado por
el goce creativo o para superar el dolor, un objeto que tiene que cumplir con respecto
a la juventud siempre la misma elevada tarea. Lo importante es que l pueda
barruntar, abrir y hacer vivo para la escuela el impulso, muchas veces escondido, de la
juventud a participar en la vida cultural.
Esta consideracin psicolgica se forma en la ocupacin abierta con la juventud, en el
or al nio y al joven, en el observar y abrir psiclogos. En la consideracin psicolgica
no es decisivo el contenido material del objeto, tampoco su fuerza formativa, sino slo
su lado puramente humano; es decir, el objeto en la perspectiva de su devenir: Cmo
l nace siempre del natural circulo de intereses del nio y cmo crece siempre dentro
del natural impulso cultural de ste como eterno proceso renovativo de la cultura y de
la humanidad. El bien cultural se vuelve en esta consideracin siempre ms humano,
ms personal, ms cercano a la vida y a la juventud, pero tambin ms accesible, ms
manuable, ms utilizable en la escuela.

IV
Ahora est ya todo preparado para establecer la relacin entre el objeto y el nio. La
toma de contacto con el objeto y la exposicin de l constituye el proceso de
enseanza. Este es un acto creativo porque tiene que ser desarrollado siempre de
nuevo entre el maestro y los alumnos con respecto al bien cultural. Un tal acto es, en
principio, irrepetible y, por eso, tenemos que reunir valor para atrevernos a dar ese
paso hacia lo desconocido siempre de nuevo. En el momento en que disponemos
libremente del ms profundo contenido material del objeto, en que sabemos de su
verdadero contenido formativo, en que conocemos a nuestros alumnos y
comprendemos su escondida aspiracin a tomar parte en la vida cultural, nada nos
impide empezar con el trabajo de la enseanza libremente y sin cohibiciones. El
desarrollo metdico de la hora de clase surgir luego libremente en la viviente toma de
contacto con los nios y con el objeto en el momento de la exposicin. El maestro
sabe por experiencia que tales clases tienen el mejor resultado, pero no tiene el valor
de arriesgarse a mar abierto sin una previa consideracin metdica. Demasiado
frecuentemente falla el momento creativo. Entonces, se pone en marcha aquellas
consideraciones que constituyen la verdadera consideracin metdica.
Esta consiste en la anticipacin mental y tentativa de la controversia entre el nio y el
objeto en la cabeza y en el corazn del maestro, antes de que la real comience en la
hora de clase.
Pero cmo puede el maestro planear previamente un tal proceso educativo? l es
comparable a un mediador que desea interesar mutuamente a dos desconocidos
porque sabe muy bien que ellos tienen mucho que decirse. Por eso, como ste, tiene
l que intentar desentraar los naturales puntos de contacto entre los dos. Tiene que
tomar como punto de partida lo comn a ambos interesado. Para este fin es necesario
repensar radicalmente el proceso de la enseanza a partir de la particularidad del
objeto y a partir de la particularidad del nio.
Qu forma de asimilacin de la materia conviene al objeto y cual al nio, es el
problema. Para esto no hay ninguna respuesta vlida generalmente, sino solamente
una individual y concreta, es decir, este problema tiene que ser resuelto de nuevo
`para cada objeto, para cada generacin y para cada nio. Por eso es necesario
disolverlo en concretas preguntas individuales que con respecto al objeto pueden
formularse as: es apropiada la materia para ser vivida, contada, dada, hablada,
sacada por medio de preguntas, discutida, para un colectivo mirar, observar, elaborar,
considerar, para hacerla probar, experimentar, autoinventar, para ser formada por los
propios alumnos, representada por l profesor, manejada en conjunto en un ejercicio,
en un juego, cantada o representada, para trabajo individual o de grupo?
Tan pronto como uno intenta contestar estas preguntas descubre que sobre esto no se
puede decidir al capricho. Cada objeto tiene su particularidad, su lgica, su modo
adecuado de ser transmitido, recibido, aprehendido, entendido y retenido. De todas
maneras slo despus de la consideracin objetiva, pedaggica y psicolgica se
vuelve el objeto tan transparente y plstico que l mismo revela el mtodo a travs del
cual es ms accesible.

La otra parte del problema era que otra forma de enseanza es ms conveniente para
el nio. Tengo que intentar contestar esta pregunta a partir de la comprensibilidad
especfica de la edad del nio, ms o menos bajo los siguientes puntos de vista:
Cmo llega el nio o el joven, en una situacin vital natural, a tener contacto con el
objeto? Se ha ocupado hasta ahora de l? Cundo por primera vez? Dnde se
anuda l a los intereses vitales del nio o del joven? Cundo y cmo se le convierte
en algo para admirar, para maravillarse, en pregunta y en problema? Dnde est
escondido en l objeto lo interesante para el nio? De qu se dejar encontrar ms
fuertemente? Cmo formo yo de lo naturalmente interesante una vivencia valorativa
espiritual? Cmo mantengo el inters momentneo que se est despertando y cmo
lo convierto en genuino inters duradero por l objeto? Cmo llevo el objeto a la vida
diaria natural del nio, de tal manera que este inters se solidifique? Cmo convierto
l objeto en una necesidad interna del nio, de modo que l busque la ocupacin con
l, de manera que la busque aun fuera de la escuela?
Pero cmo hallar los buscados puntos de unin entre la manera de observacin del
objeto y la del nio, que puedan servir como naturales puntos de contacto? Es tanto
que aqu es posible dar una respuesta general y la relacin de cada caso no decide en
el caso particular, la respuesta es: los puntos de contacto estn en los hilos
espirituales que originalmente condujeron a una unin entre el hombre y el objeto. Por
eso, la consideracin metdica exige la disolucin retroactiva del objeto en su proceso
de formacin espiritual y humano, para sacar a la luz aquellos puntos de contacto en
los cuales posiblemente volviera a ponerse en marcha el inters vital y el vivir del nio
o del joven.
Porque en tanto que yo disuelvo el objeto otra vez en su devenir (por ejemplo, hago
retroceder a las acciones vivas de los hombres contenidos desechados y muertos de
los libros de texto) y, por otra parte, intento hacerlo surgir de las fuerzas naturales y de
los intereses vitales del hombre, creo de nuevo entre el hombre y el objeto aquella
situacin que muestra el bien cultural como el fruto del deseo y la actividad humana, y
que coloca al hombre de nuevo en la originaria situacin que sirvi de punto de partida
y en la que el objeto aparece como ayuda, respuesta, efecto, obra, en resumen, como
bien cultural.
La consideracin metdica no tiene otra tarea que buscar, a travs de tales
reflexiones, los puntos de contacto naturales, vitales y frtiles entre el nio y el objeto.
Ellos constituyen los momentos fecundos de la enseanza a partir de los cuales se
lleve a cabo la toma de contacto espontnea. En la consideracin metdica se trata
ante todo de su descubrimiento.
V
Una ltima cuestin ha quedado abierta: dnde se puede tambin plantear
previamente el transcurso de una hora de clase individual, es decir, de una unidad de
enseanza. No dan aquellos puntos de contacto que la consideracin metdica ha
mostrado, una determinada secuencia a la que tengo que ceirme o a la que puedo
ceirme? Se puede plantear previamente la construccin de una unidad de
enseanza sin entorpecer la actividad libre que resulta del momento creador del

proceso de enseanza? Se puede prescindir de un plan cuando l, como un fruto


maduro de la consideracin preparatoria, promete xito? Estas son las preguntas.
Hagamos presente otra vez la situacin antes de la entrada al saln de clase. Ella se
parece mucho a la de un investigador que se adentra en tierras desconocidas. Esta
tierra desconocida est tanto del lado del nio que siempre de nuevo sorprende en su
comportamiento y cuya actitud frente al objeto permanece incalculable, como tambin
del lado del objeto que nunca entrega completamente su peculiar carcter y con
frecuencia slo in actu devela sus ms secretas astucias metdicas. Renunciar a un
plan en esta situacin sera jugar al investigador que se adentra sin las necesarias
seguridades en un continente desconocido. Querer seguir impertrrito en un plan fijo,
sera dejar que faltara la movilidad que exigen precisamente las situaciones
imprevisibles. Lo importante es entonces la elasticidad y movilidad del plan. En el plan
deben estar incluidos posibles cambios. Pensemos qu puede ser fijo con respecto a
la meta, al camino y a la manera de proceder.
Sin duda tengo que saber lo que quiero. Tengo que tener una meta. La meta es el
objeto. La escuela, los nios o yo o nosotros todos juntos nos hemos decidido por ella.
Conocer la meta y habrsela apropiado es la primera exigencia imprescindible. Pero
qu meta es sta? Conocer, saber, dominar, poseer l objeto?
Segn nuestra consideracin preparatoria sobre la materia podemos decir: la meta es
el pensar y obrar autnomos apropiados al objeto. Ms importante que la apropiacin
del objeto desde un punto de vista memorativo es la apropiacin de la manera de
pensar y de obrar adecuada al objeto. Haber experimentado el proceso cognoscitivo
en s es ms importante que dominar cognoscitivamente el resultado, ya slo porque
el conocer a base de propia experiencia arraiga ms profundamente que el
conocimiento slo comunicado. Segn nuestra consideracin pedaggica la meta es el
sentimiento y actitud humanos adecuados al objeto. Al pensar apropiado al objeto
desde agregarse un sentir apropiado al mismo. ste debe resultar del inters afectivo
por el objeto que despierta en el nio como fruto de lo espiritual que emana del objeto
en la exposicin durante el proceso de enseanza. Inters afectivo es ms que saber y
tambin ms que pensamiento objetivo: es la fuerza motriz de la misma vida activa
que participa en la cultura tomando y dando, y que en su consciencia moral se sabe
responsable frente al bien cultural.
Segn nuestra consideracin psicolgica, la meta es el enraizamiento personal del
objeto en los intereses individuales y vitales del individuo y la apertura de las
escondidas posibilidades ntimas de comprensin del objeto, la humanizacin del bien
cultural hasta lograr someterlo a la capacidad de comprensin individual de un nio y
la objetivacin de las necesidades espirituales individuales hasta lograr la aprehensin
de contenidos espirituales objetivos.
Una tal aclaracin y fijacin de la meta con respecto a cada objeto nos son necesarias
para librarnos de falsas metas dictadas por la materia y por el pensum. La
verdadera meta a la que tenemos que tender contra todas las resistencias nos libera
sin que por ello nos tornemos irresolutos y nos hace estar seguros sin que nos
volvamos rgidos. Determinarnos a esa verdadera meta antes del comienzo de la
enseanza e identificarnos personalmente con ella, es nuestro deber pedaggico.

Y, en cuanto al camino que queremos tomar? Buscar las estaciones en el camino


hacia la meta, o sea, subdividir la eta en metas parciales es la primera tarea. Pero
pueden ser determinadas las estaciones por las cuales va a pasar el camino?
Consideramos la direccin principal de ste. Se trata de establecer entre el nio y el
objeto una ntima comunicacin que funcione por s misma, que se lleve a cabo en un
intercambio espiritual autnomo. Esta comunicacin se puede alcanzar solamente por
medio de aquellos puntos de contacto entre el nio y el objeto, que en la consideracin
metdica conocimos como los momentos incitantes y fecundos del proceso de
enseanza. Ellos deben representar los escalones y estaciones de la va hacia la
meta. Ellos tienen que seguir unos a otros como las escenas de un acto, como los
actores en un drama. Son los puntos de empalme de la comprensin, la materia
inflamable pedaggica, las resistencias fecundas que producen la chispa. A ellos
tengo que dirigirme siempre de nuevo en la enseanza. Recorrerlos como estaciones
en el proceso de enseanza es tan importante como llegar a la meta porque el
recorrerlos pertenece a la meta misma, a la comprensin del objeto. Por eso tenemos
que disponer de ellos y mantenerlos vivos. Sobre su utilizacin decide la necesidad del
momento. El orden de su secuencia no debe fijarse rgidamente, l depende de la
compaa, la elaboracin y el deseo de participar del nio. Qu podemos fijar
previamente con respecto al procedimiento metdico? Este no slo depende de la
particularidad y de la lgica del objeto sino de la particularidad y de la lgica de cada
escaln en el transcurso de la enseanza. El primer escaln en la enseanza puede
exigir una charla libre, lo mismo que el segundo el reunir la clase alrededor de una
imagen vlida para el objeto; al tercero puede convenir colocar en el centro un cuento,
un informe, una lectura que divida la clase en hablantes y oyentes; el cuarto puede
llamar a una actividad en comn en el sentido de un verdadero trabajo en equipo; el
quinto puede exigir la demostracin e imitacin de una actividad manual; el sexto,
trabajo de grupo intelectual o tcnico; el sptimo, trabajo individual. Los cambios en
esta secuencia bien pueden llevarse a cabo cada cuarto de hora o en distancias de
das o semanas; lo nico que es importante es que el procedimiento metdico
corresponda al proceso cognoscitivo, ya sea ms a las condiciones sistemticas del
objeto, ya sea ms a las condiciones de proteccin del nio. El arte de preparar un
procedimiento metdico vivo consiste en la construccin de los escalones o estaciones
como situaciones pedaggicas vivientes que por s mismas generen una pendiente
cognoscitiva hacia el objeto, que trasladen al alumno a la pena o la alegra del bien
cultural de manera que ste se convierta para l en pregunta, en problema, en
preocupacin o esperanza; que de todas maneras lo obliguen a maravillarse, el
comienzo originario de toda vida espiritual. Pensar y mantener listas tales situaciones
pedaggicas es necesario, precisamente con el fin de disponer de un procedimiento
metdico, laxo y movible que est a la altura del momento, de la pregunta del alumno,
del proceso vivo de esperanza.
Resumamos, para terminar los puntos de vista nuevos y viejos. Tenemos que tener la
lista de materia, el bien cultural, el objeto. Este tiene que convertirse en la hora de
clase en acontecimiento, debe hablar por s mismo, tomar la palabra. No olvidemos
entonces lo ms importante. Demasiado largo tiempo ha faltado la exposicin directa
del objeto en la escuela.

Mantengamos a punto la situacin en la que la materia est en el mundo; la situacin


que ha conformado el objeto como bien cultural y sigue conformndola todava, la
situacin pedaggica que produce de nuevo la misma pena o alegra que ha abierto al
objeto, que lo ha hecho comprensible y querido.
Tengamos lista la comparacin, la imagen, es decir, todo aquello que aligera al
objeto, desde el documento y la imagen hasta la estadstica. La comparacin es una
gran ayuda en la proyeccin del objeto a nivel intelectivo del nio, la comparacin
pensada como imagen sensible para el mtodo de conversin del objeto a la manera
de comprensin del nio o el joven.
Y no en ltimo trmino alistmonos nosotros mismos, nosotros que por
responsabilidad moral tenemos que encargarnos siempre de nuevo de representar al
alumno en el trabajo del recto conocimiento del objeto para dar un ejemplo de lo que
significa forzarse por una comprensin intelectual del mundo.
En la preparacin tiene que importarnos mucho el suscitar un verdadero encuentro
entre el nio y el objeto, un encuentro que conduzca a la ocupacin con el objeto, a la
valoracin de l y al amor por l. Un encuentro, que del lado del objeto, lleve a su
reanimacin, a una nueva relacin de su esencia que acte formando y cultivando el
alma del nio y all haga surgir de nuevo y originalmente el objeto como fuerza
perpetuadora. Y, para terminar, no podemos callar que slo nos es posible planear
previamente cmo vamos a guiar hacia el encuentro pues el encuentro mismo es la
suerte de la hora de clase.