1 Ministerio de Educación de El Salvador Escuela Superior de Maestros (ESMA) Septiembre 2011 CUADERNOS DE PEDAGOG ÍA Y EDUCACIÓN

Ministerio de Educacin de El Salvador
Escuela Superior de Maestros

(ESMA)
Septiembre 2011
CUADERNOS DE PEDAGOGA Y
EDUCACIN
N 2
Apuntes sobre epistemologa
(Anti) valores que hay que erradicar
Impacto en el aula del postgtrado de educacin media
2009-2011
Novedades bibliogrficas
HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAGISTERIO NACIONAL
Presentacin
Ofrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagoga y

Educacin No. 2. El tema del conocimiento tendr un lugar permanente en sus
pginas. Aqu se ofrece un planteamiento elaborado por el Director General
de la ESMA, Luis Armando Gonzlez que recoge algunas de las lneas de la
reflexin epistemolgica que han marcado el debate en torno al problema del
conocimiento. Tambin se ofrece un texto en el que se reflexiona sobre los
valores y los antivalores. Asimismo, se pone a disposicin de los docentes del
pas el primer estudio de impacto en el aula del postgrado que actualmente se
desarrolla desde la ESMA. Sin duda, quienes estn involucrados en este
programa acadmico encontrarn en los datos de este estudio insumos
valiosos para su propio desempeo profesional. Esperamos los materiales que
aqu se publican ayuden al trabajo en las aulas, que es en definitiva el cometido
ms importante de quienes nos dedicamos a la enseanza.
Comit Editorial
Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Comit editorial
Luis Armando Gonzlez

Director General
lvaro Daro Lara
Jefe Departamento de Ciencias Sociales
Jos Emilio Mrquez
Coordinador Postgrado
Estudios Sociales Tercer Ciclo
Envo de trabajos:
Mara Dalila Ramrez
Asistente Direccin General
dalila.ramirez@mined.gob.sv
Distribucin y envo:
Melvin Adonay Henrquez Miranda
melvin.henriquez@mined.gob.sv
Las opiniones expresadas en esta publicacin
son de exclusiva responsabilidad de sus
autores. Los trabajos pueden ser utilizados
siempre que se citen debidamente.

Apuntes sobre epistemologa

1. Introduccin
1724 -1804
Emmanuel Kant
Filosofo alemn,
Entre sus escritos
ms destacados se
encuentra la
Crtica de la razn
pura
Lo primero que hay que decir es

que la epistemologa es, quizs, la ms
filosfica de las disciplinas cientficas
actuales. En otras palabras, no ha
logrado desprenderse de la carga
filosfica que la ha marcado desde sus
remotos orgenes en la antigedad
griega (hacia los siglos VI-V antes de
Cristo). Cualquier reflexin sobre la
epistemologa debe comenzar por el
significado del trmino. Pues bien, el
trmino est formado por dos palabras
griegas: episteme y logos.
La palabra logos fue usada por
los presocrticos (Herclito, Parmnides,
Anaximandro...) y su significado se
mantuvo prcticamente durante toda la
poca clsica en Grecia. Logos:
conocimiento conseguido a partir de
razones; conocimiento que da razones,
que
convence
con
razones
(argumentos). Mientras tanto, se tiene
noticias de que uno de los primeros
filsofos que us la palabra episteme
de un modo sistemtico fue Aristteles
de Estagira, en el siglo V antes de Cristo.
Para
Aristteles,
episteme
es
conocimiento verdadero, conocimiento
cierto
e
irrefutable.
Es
decir,
conocimiento acabado, cientfico, como
el de las matemticas.
Los griegos no usaron la palabra
epistemologa invento moderno
pero, segn sus races griegas, significa
algo as como conocimiento que da
razones del conocimiento verdadero, del

conocimiento cientfico. Brevemente:

conocimiento (logos) acerca del
conocimiento (episteme). Slo que la
primera parte de la expresin indica un
"proceso"; la segunda se refiere a algo
ya logrado. Ms o menos, ese es el
significado de la palabra en la
actualidad. Pero no fue usada siempre;
antes de ella, se usaron dos palabras:
gnoseologa (en la tradicin rusa) y
teora del conocimiento (en la tradicin
alemana e inglesa). Ya en tiempos
modernos, con Kant, la teora del
conocimiento se ocupa de las
condiciones,
los
lmites
y
las
posibilidades
del
conocimiento
cientfico. Despus de Kant, se ha
terminado casi por reemplazar
prcticamente en el siglo XX el trmino
teora
del
conocimiento
por
epistemologa, dejando como campo
de estudio para esta ltima lo que en
Kant era competencia de la teora del
conocimiento.
2. El debate explicacin-comprensin
Hasta Kant se ha impuesto la
idea de que ciencia es lo que hacen los
cientficos naturales, concretamente
fsicos y astrnomos. Asimismo, se ha
impuesto la idea de que los cientficos
(naturales) lo que hacen es formular
"leyes" que expresan regularidades y
relaciones de causalidad en el
comportamiento de los fenmenos
naturales. As, hasta antes de Kant, los

fenmenos humanos quedan fuera del
campo de la ciencia, siendo como es que
la ciencia es ciencia natural. En todo
caso, seran preocupacin de la
metafsica (filosofa) o la teologa, pero
no de la ciencia. El movimiento Ilustrado
1833-1911
Voltaire, Diderot, Condorcet, en el
Wilhelm Dilthey
siglo XVIII, plantea la posibilidad de
Fue un filsofo,
lograr conocimiento cientfico de
historiador,
socilogo, psiclogo
determinados fenmenos humanos,
y estudioso de la
pero por aproximacin (por analoga) a
hermenutica
los que busca en la naturaleza
(regularidades y causalidades). En otras
palabras, la Ilustracin introduce la idea
de
que
se
puede
conocer
cientficamente algunas dimensiones de
la realidad humana las ms
importantes, siempre y cuando se
pueda establecer su regularidad y las
1744-1803
relaciones de causalidad que se
Johann Gottfried
establecen entre ellas. Lo que est ms
von Herder
all de eso, escapa al conocimiento
Fue un filsofo,
cientfico; es poco relevante. El
telogo y crtico
literario alemn
conocimiento que pueda obtenerse de
cuyos escritos
"eso" que est ms all de las
contribuyeron a la
causalidades y regularidades no es
aparicin del
romanticismo
cientfico, aunque sea importante desde
alemn
otros puntos de vista.
hermenutica
Esta
perspectiva
ser
fuertemente cuestionada por el
romanticismo, durante el siglo XIX. El
romanticismo Johann Herder (17441803), Wilhelm von Humboldt (17671835) reivindic una dimensin de las
sociedades y de los seres humanos que
1767-1835
Wilhelm von Humboldt escapaba a la aproximacin cientfica. El
Fue un erudito y
romanticismo reivindic, ante todo, el
hombre de estado
"genio" de los pueblos, la singularidad
alemn, uno de los
de cada grupo social, expresada en sus
fundadores de la
Universidad de Berln costumbres y tradiciones. Era esa
singularidad la que deba ser conocida,
no
mediante
la
"explicacin"
(causalidades y regularidades), sino
mediante la "comprensin".
Comprensin de qu? Del

sentido de sus tradiciones y costumbres;
del significado que tienen tradiciones y
costumbres para un grupo social. Esto
puede hacerse y aqu viene el gran
aporte del romanticismo a travs del
lenguaje, donde se expresa el "espritu"
de los pueblos. Con el romanticismo, la
"comprensin" (o "hermenutica") se
convierte en el recurso metodolgico
por excelencia para conocer realidades
ms importantes que la naturaleza. A
mediados del siglo XIX queda abierto el
debate explicacin-comprensin. La
ofensiva romntica genera una reaccin
no menos drstica de los defensores del
modelo cientfico-natural, que se
agrupan en torno a lo que se conoce
como el "primer positivismo".
En un contexto de polarizacin
metodolgica y epistemolgica va a
aparecer la figura de Wilhelm Dilthey
(1833-1913), quien va a intentar resolver
la oposicin entre "explicacin" y
"comprensin". Dilthey asume la
importancia del genio de los pueblos,
con su lenguaje, costumbres y
tradiciones. Es decir, asume la
importancia del "espritu". Ahora bien,
su apuesta es que ese espritu puede ser
conocido cientficamente, segn los
estndares de las ciencias explicativas.
Las ciencias que se ocupen del espritu
sern, justamente, las "ciencias del
espritu", bautizadas as por Dilthey.
Cmo puede el espritu de los pueblos
ser abordado cientficamente? La
respuesta de Dilthey es contudente:
porque en la base de los procesos del
espritu se hallan procesos fsicos (o
psico-fsicos) que los sostienen y
explican. De este modo, la tarea de las
ciencias del espritu es establecer esa
causalidad y regularidad. Poder hacerlo
es lo que les da su estatus de ciencia,
El Romanticismo
es un movimiento
cultural y poltico
originado en
Alemania y en el
Reino Unido a
finales del siglo
XVIII como una
reaccin
revolucionaria
contra el
racionalismo de la
Ilustracin y el
Clasicismo,
confiriendo
prioridad a los
sentimientos. Su
caracterstica
fundamental es la
ruptura con la
tradicin clasicista
basada en un
conjunto de reglas
estereotipadas.
1798-1857
Aguste Comte
Se le considera
creador del
positivismo y de la
disciplina de la
sociologa, aunque
hay varios socilogos
que slo le atribuyen
haberle puesto el
nombre.
como cualquier otra de las ciencias

establecidas.
Evidentemente, la solucin de
Dilthey fue, en definitiva, una concesin
al modelo explicativo. Con su propuesta
ese modelo termin imponindose, pero
el debate explicacin-comprensin no
termin, aunque qued opacado.
Con todo, esto no fue lo nico ni
lo ms grave. Lo ms grave es que tras
los pasos de Dilthey se abri camino,
con inusitada fuerza, el empirismo, slo
que en una versin positivista. Mientras
tanto,
los
defensores
de
la
"comprensin" sin desaparecer,
pasaron a segundo plano. Se inici el
largo reinado del positivismo en sus dos
versiones: el "primer" positivismo y el
positivismo lgico. Qu podemos decir
del primer positivismo?
a) Abarc una etapa que se
prolong desde mediados del siglo XIX
hasta inicios del siglo XX; b) fue una
vuelta a las fuentes empiristas del
conocimiento cientfico. Este se funda
en los datos de los sentidos, en los datos
positivos; c) su apuesta es que la ciencia
positiva lo puede todo no slo en
conocimiento de la naturaleza y la
sociedad, sino en lo que atae a su
capacidad de reforma social, econmica
y poltica; d) en la ciencia natural, los dos
defensores acrrimos de esta vuelta a la
empiria fueron R. Avenarius, quien quiso
elaborar una "filosofa de la experiencia
pura", y E. Mach, con su "anlisis de las
sensaciones"; e) en las humanidades
donde la expresin "positivismo" fue
usada por primera vez por Saint Simon,
en 1830 el influjo del positivismo es
irresistible.
Aguste Comte (1798-1857) y
Herbert Spencer (1820-1903) fueron los
pensadores que ms influyeron en lo
que se puede llamar "positivismo

sociolgico", cuna de lo que va a ser la

sociologa Cules son las tesis
positivistas fuertes?1 1) La ciencia es el
nico conocimiento posible y el mtodo
de la ciencia es el nico vlido; por lo
tanto recurrir a causas o principios no
accesibles al mtodo de la ciencia,
originar falsos conocimientos y la
metafsica que precisamente recurre a
tal mtodo carecer de todo valor; 2) el
mtodo de la ciencia es puramente
descriptivo, en el sentido de que
describe los hechos y muestra las
relaciones constantes entre los hechos,
que se expresan mediante las leyes y
permiten la previsin de los hechos
mismos o en el sentido que muestra la
gnesis evolutiva de los hechos ms
complejos partiendo de los ms simples;
3) el mtodo de la ciencia, en cuanto
que es el nico vlido, se extiende a
todos los campos de la indagacin y de
la actividad humana y la vida humana en
su conjunto, ya sea particular o
asociada, debe ser guiada por dicho
mtodo.
3. El positivismo lgico y su superacin
desde el giro lingstico
Para entender el surgimiento del
positivismo lgico (el primer cuarto del
siglo XX) hay que caer en la cuenta de
los problemas no resueltos por el primer
positivismo. El problema que sigue sin
responderse es el del "trnsito" de lo
que nos ofrecen los sentidos hasta su
elaboracin como conocimiento. Ludwig
Wittgenstein va a intentar dar una
respuesta a ese problema en su famoso
1
Cfr. Abaggnano, N.,

Diccionario
de
filosofa,
Mxico, FCE, 1992 p. 937.
1820-1903
Herbert Spencer
Fue un naturalista,
filsofo, psiclogo y
socilogo britnico.
Instaur el
Darwinismo social en
Gran Bretaa y fue
uno de los ms
ilustres positivistas
de su pas. Ingeniero
civil y de formacin
autodidacta, se
interes tanto por la
ciencia como por las
letras.
1882-1936
Moritz Schlik
proveniente de una
familia rica de Berln,
estudi fsica en
Heidelberg, Lausana
y, finalmente, en la
Universidad de Berln
con Max Planck.
libro Tractatus Logico-philosophicus

(1921). Con este libro, Wittgenstein va a
ser uno de los impulsores de la reforma
al primer positivismo, junto con una
serie de autores austracos e ingleses
agrupados en torno al Crculo de Viena
(fundado en la dcada de los aos 20)2.
Este autor introduce el problema del
lenguaje en la discusin epistemolgica.
Para l, lo propio de la ciencia es contar
con un tipo especial de lenguaje, es
decir, con un lenguaje lgico, un
lenguaje con significado. El lenguaje
metafsico no tiene significado, porque
no representa nada real o posible.
Segn
Wittgestein,
"una
proposicin genuina describe una
situacin (real o) posible. Esas
proposiciones son ellas mismas hechos y
comparten una forma descriptiva y
lgica de lo que representan. El error en
la representacin se presenta cuando
una sentencia, que establece la verdad o
falsedad de algo, no describe una
situacin posible, ya sea simple o
compleja. En tanto que no son ni
proposiciones elementales ni funciones
de
verdad
de
proposiciones
elementales, los enunciados metafsicos
no representan nada. Carecen de
sentido"3. Ese lenguaje lgico es el que
hace de "puente" entre el conocimiento
y las experiencias. Su funcin es
"representar" Cmo lo hace? La
respuesta la da el "atomismo lgico":
Moritz Schlik, Otto Neurath y Rudolf
Carnap
La tesis fuerte de los atomistas
lgicos es que en el leguaje de las
ciencias tiene proposiciones elementales
(protocolarias
o
atmicas)
que
representan directamente hechos de
2
Cfr. Ayer, A., La filosofa en el siglo XX. Mxico,

Grijalbo, 1983, pp. 130 y ss.
3
Ibd., p. 134.

experiencias (o ellas mismas son hechos

de experiencia). Estas "proposiciones
atmicas" son las que estn en la base
del edificio de la ciencia; de ellas, por
procedimientos inductivos, se parte para
llegar a las grandes axiomatizaciones y
teorizaciones (generalizaciones). Por
tanto, el criterio de verificacin de las
ciencias va a ser la determinacin de la
correspondencia de las "proposiciones
atmicas" con los "hechos atmicos"
(que se dan en la experiencia).
En este marco surge la pregunta:
Es la realidad en s misma una realidad
atmica? Se trata de una pregunta
metafsica que, inmediatamente, pone
en aprietos a los positivistas lgicos. Hay
que evitar esa pregunta y, para ello, hay
que abandonar las tesis ms radicales
del atomismo lgico. Hay que pasar a
una segunda etapa del positivismo
lgico. En esta etapa figuran hombres
como Alfred Ayer, Bertrand Russell,
Hans Reichembach y Alfred Tarski.
En esta segunda etapa se va a
insistir ms en la estructura del lenguaje
como criterio de verificacin ms que en
su correspondencia con los hechos
atmicos. En este sentido, ms que en la
correspondencia hay que fijarse en la
consistencia lgica del lenguaje como
criterio de verificacin. Es decir, en si
ese lenguaje cumple con los requisitos
de la lgica formal y matemtica. Una
ciencia es tal en cuanto sus
proposiciones cumplen con los criterios
lgicos pertinentes. Cmo habr de
procederse? Mediante el anlisis lgico
del lenguaje de las ciencias. La tarea
tiene que ser asumida por la filosofa; su
funcin consiste en ser una analista
lgica del lenguaje. Filosofa no es igual
a metafsica: sta se ocupa de
pseudoproblemas, de problemas sin
sentido. Sus proposiciones son ilgicas,
1882-1945
Otto Neurath
Filsofo austriaco,
nacido en Viena. Fue
uno de los principales
miembros del Crculo
de Viena, defensor
tenaz del positivismo
lgico.
1881-1970
Rudolf Carnap
Fue un influyente
filsofo nacido en
Alemania que
desarroll su
actividad acadmica
en Centroeuropa
hasta 1935 y, a partir
de esta fecha, en
Estados Unidos.
Destacado defensor
del positivismo
lgico, fue uno de los
miembros ms
destacados del
Crculo de Viena.
no cumplen con los requisitos lgicos

mnimos para ser tomadas en cuenta
como proposiciones significativas. As
pues, el positivismo lgico termina
convirtindose en una corriente de
pensamiento
que
abandona
lo
"positivo", para quedarse con la lgica
(con el lenguaje lgico). Las ciencias son
tales por el lenguaje que manejan. Velar
porque ese lenguaje se apegue a las
reglas de la lgica es la tarea de la
filosofa.
En conclusin: a) el positivismo
lgico actualiz y revitaliz la tradicin
empirista; b) el problema del lenguaje
surgi como un eje central del
conocimiento
cientfico;
c)
las
dimensiones del lenguaje que se
enfatizan son la semntica y la
sintctica; d) en la misma lnea, se
adscribe al lenguaje una funcin
"representativa" y "descriptiva"; e) el
movimiento da fuerza a la idea de que
conocer cientficamente implica utilizar
procedimientos inductivos: desde las
proposiciones bsicas (particulares)
hasta las generalizaciones; f) por ltimo,
con el positivismo lgico cobra fuerza el
"solipsismo metodolgico", es decir, la
idea de que el trabajo cientfico es un
asunto de absoluta competencia
individual: cada quien sin tener nada
que ver con los dems llega a las
generalizaciones correctas si usa
adecuadamente el lenguaje de la ciencia
respectiva. De modo que la ciencia es la
suma de esos esfuerzos individuales,
aislados el uno del otro.
Nos queda pendiente el tema del
"giro lingstico", en el cual juega un
papel muy influyente Wittegenstein. El
primer Wittegenstein, como ya vimos,
fue decisivo en el desarrollo del
positivismo lgico. El segundo
Wittgenstein
elabor
una

argumentacin sumamente crtica de

sus posturas iniciales (del Tractactus).
Sus libros ms influyentes en esta
segunda etapa fueron El cuaderno azul
marrn y Las investigaciones filosficas.
Uno de los aportes ms importantes de
Wittegenstein en esta etapa fue el haber
introducido su clebre tesis de los
juegos del lenguaje. Segn esa tesis,
los hablantes-oyentes aprenden un
lenguaje mediante su uso, pero no
slo eso: es en ese uso que las palabras
adquieren significado. Los usos del
lenguaje son un tipo de juego, en el cual
las reglas son impuestas por la
comunidad de hablantes-oyentes. En
ese juego las palabras adquieren su
significado por las posiciones de (y el uso
que hacen de ellas) los jugadores. No
hay, pues, un lenguaje perfecto, que sea
norma para todos los hablantes-oyentes
en cualquier circunstancia. Lo que se
tiene son diversos juegos del lenguaje,
correspondientes
a
diversas
comunidades de hablantes-oyentes. Lo
importante del lenguaje no es la
semntica, sino la pragmtica (su uso).
Si se quiere entender a una
comunidad social determinada hay que
jugar
el
juego
de
lenguaje
correspondiente. El lenguaje ms que un
puente entre el hombre y la realidad
es un nexo entre los hombres. Es lo que
da sentido a su vida social e individual,
expresa
sus
problemas
vitales,
cotidianos.
Este aporte de Wittegenstein
permiti que los defensores de la
comprensin encontraran, de pronto,
un terreno propicio para defender sus
tesis, opacadas por el influjo del
positivismo lgico. Esta arremetida de
los comprensivos va a conducir a la
superacin del positivismo lgico. En
efecto, el giro lingstico pone en serios
1900-2002
Hans-Georg Gadamer
Fue un filsofo
alemn
especialmente
conocido por su obra
Verdad y mtodo
(Wahrheit und
Methode) y por su
renovacin de la
Hermenutica.
aprietos al positivismo lgico. Primero,

con el tema del lenguaje: el lenguaje
formalizado (lgico-matemtico) es un
juego de lenguaje ms entre otros.
Segundo, ms que la correspondencia
con la realidad, lo importante del
lenguaje tiene que ver con la comunidad
que lo usa. Tercero, cada comunidad
escoge arbitrariamente un sistema
lingstico. Por tanto, la verdad que
pueda sealar es una verdad arbitraria.
Cuarto, la misma expresin verdad
slo tiene sentido al interior de un juego
de lenguaje determinado; por ejemplo,
el de la ciencia. Quinto, lo que los
hombres puedan decir sobre la realidad
depende de un juego de lenguaje
determinado, el cual dice ms de la
comunidad que usa ese lenguaje que de
la realidad. Sexto, el lenguaje tiene una
esencial dimensin social; sus usos son
sociales y su relevancia antropolgica es
social.
Sptimo,
el
solipsismo
metodolgico es una ficcin, puesto que
todo individuo es parte de una
comunidad lingstica particular.
Los comprensivos reciben un
espaldarazo del giro lingstico, pero
tienen que hacer un ajuste a sus
planteamientos. Una figura relevante en
esta puesta a punto de la perspectiva
comprensiva va a ser H. G. Gadamer.
Este autor asume que la perspectiva
comprensiva es la que debe imponerse
incluso en las ciencias naturales. Qu es
"comprender" para Gadamer? Primero,
es asumir que las comunidades humanas
son comunidades de lenguaje. Segundo,
que es a travs del lenguaje que las
sociedades expresan su vida espiritual.
Tercero, que entender esa vida
espiritual supone un esfuerzo de
"interpretacin
hermenutica":
el
intrprete debe entrar en una especie
de empata cognoscitiva, desde su

propia problemtica vital, con el juego

de lenguaje que quiere interpretar.
Cuarto, que el pasado histrico de una
sociedad se recoge en "textos" que
deben ser interpretados. Para ello es
clave la idea del "crculo hermenutico".
El intrprete lee, desde su propio
horizonte temporal, los problemas del
pasado. Es decir, toda lectura del pasado
se hace desde el presente o, lo que es lo
mismo, toda interpretacin histrica es
"interesada". Quinto, las ciencias
naturales son desarrolladas por una
comunidad lingstica particular.
Hacer ciencia natural exige
"comprender" su juego del lenguaje
especfico, distinto de otros juegos de
lenguaje. As, la diferencia entre ciencias
naturales y ciencias del espritu no es
que las primeras se ocupen de las
regularidades de la naturaleza y las
segundas de la singularidad social y
cultural, sino en los juegos de lenguaje
correspondientes. En el primero se usan
palabras descriptivas y normativas; en el
segundo, palabras ms metafricas y
ms singularizantes. La "verdad" que
dicen buscar las primeras y que creen
encontrar es un trmino legtimo slo
en su marco de discusin. "No es
obligado reconocer igualmente que
tambin la obra de arte posee verdad?"
(Gadamer, p. 74). La propuesta de
Gadamer ha obtenido un relativo
respaldo de la fsica cuntica, desde la
cual es bastante claro que las
"regularidades" de la naturaleza no son
tan firmes y deterministas como
creyeron los empiristas y los positivistas.
5. Qu busca la ciencia?
Como quiera que sea, la crtica
realizada
por
hermenutica
al
positivismo deja en pie el asunto de qu
1902-1994
Karl Raimund Popper
Fue un filsofo,
socilogo y terico
de la ciencia nacido
en Austria y
posteriormente fue
ciudadano britnico.
es lo que busca la ciencia cuando

escudria la realidad. Un supuesto
importante en el quehacer cientfico es
que hay algo que puede llamar realidad,
que es independiente de la voluntad y
subjetividad de los individuos, y que
como tal posee dinamismos propios que
la hacen comportarse y funcionar de una
manera particular. Entender esos
dinamismos es uno de los objetivos
esenciales de la ciencia; ofrecer una
visin de la realidad de mbitos de ella
o de una articulacin de sus distintos
mbitos fundada en esos dinamismos
es el oficio permanente de los hombres
y mujeres de ciencia. Es una bsqueda
en la que se conjugan, en una dialctica
permanente, las elaboraciones tericas
y los resultados experimentales.
Aquellas marcan la pauta va la
formulacin de conjeturas e hiptesis
de estos ltimos, cuya firmeza o
debilidad abona a la consistencia o
inconsistencia de aqullas. La ciencia no
tiene
como
finalidad
buscar
(coleccionar) datos, sino construir un
discurso sobre porqu la realidad (o
parcelas de ella) se comportan o
funcionan de la manera en que lo hacen;
y para ese discurso que es un discurso
terico los datos, las observaciones y
las mediciones son cruciales.
Aqu sale a relucir el asunto, no
siempre claro para muchos, del papel de
la teora en el quehacer cientfico. Por
influjo de un burdo positivismo sobran
los que creen o bien que la teora es lo
que impera cuando una ciencia no es
suficientemente madura (o mejor an,
cuando todava no es una ciencia
estrictamente hablando) o que la teora
es un aadido molesto, pero necesario,
para que los no cientficos entiendan lo
que los datos reflejan en s mismos. Por

esta segunda va se puede caminar hacia

una interpretacin ms complaciente con
el papel de la teora en la ciencia: la misma
sera un sistema de generalizaciones
obtenidas por procedimientos inductivos, a
partir de registros sistemticos de datos
empricos particulares. Un positivismo
menos burdo se inclina por esta visin
de las cosas. Aqu la teora es una parte
importante de la ciencia no una seal
de inmadurez o un aadido molesto,
pero es algo a lo que se llega como
resultado de la observacin y el registro
sistemtico de datos. Inmanuel Kant y,
tras sus huellas, Karl Popper sometieron
a una dura crtica esta tesis
epistemolgica. Y ambos lo hicieron
prestando atencin a lo que hacen los
cientficos cuando se desempean como
tales, esto es, cuando indagan acerca del
comportamiento y dinamismos de
fenmenos de la realidad. Tanto Kant
como Popper centraron su atencin en
las elaboraciones cientficas ms
importantes de su poca: la fsica de
Newton (en el caso de Kant) y la fsica
cuntica y relativista (en el caso de
Popper). Por lo menos, una leccin que
no se debe olvidar, a partir de KantPopper, es que no se puede hablar con
autoridad de lo que es la ciencia sin
tomar en cuenta sus elaboraciones ms
consistentes; y en el siglo XX estas
elaboraciones se concretan en la fsica
cuntica, la astronoma y la biologa
molecular, slo para mencionar tres
disciplinas a las que ninguna persona
con formacin acadmica bsica les va a
negar su estatus cientfico.
6. Los aportes de Kuhn, Lakatos y
Merton
a) Thomas Kuhn parte de la
ciencia moderna. Hace una revisin de
10
1922-1996
Thomas Samuel Kuhn
fue un historiador y
filsofo de la ciencia
estadounidense,
conocido por su
contribucin al
cambio de
orientacin de la
filosofa y la
sociologa cientfica
en la dcada de
1960.
su historia y se encuentra con una serie

de aspectos del quehacer cientfico que
son cruciales para entender su modo de
proceder. Este autor introduce la nocin
de paradigma como concepto
fundamental para entender lo que los
cientficos hacen. Un paradigma est
formado por las teoras, conceptos,
palabras e ideas que sirven para explicar
y entender determinados mbitos de la
realidad. Sean o no concientes de ello,
es a la luz del mismo que los cientficos
buscan e interpretan los problemas que
la realidad les va planteando. Un
paradigma es como la visin de
mundo que tienen los hombres de
ciencia; ella les permite ver
determinados
problemas,
realizar
determinadas bsquedas y dialogar con
sus colegas a partir de un marco
conceptual comn. Un paradigma es una
visin de mundo compartida por una
comunidad cientfica.
Concretamente, Kuhn se refiere a
los paradigmas establecidos, es decir, a
los paradigmas fundados en las teoras
predominantes. Desde su punto de vista,
hacer ciencia es, ante todo, asimilar el
paradigma establecido, sus conceptos,
tesis y problemas. Una vez que los
nuevos cientficos han asimilado el
paradigma predominante estn en
condiciones de hacer ciencia sin
mayores dificultades. Se han integrado a
la ciencia normal y pueden
desempearse en ella sin mayores
dificultades. Entonces en el paradigma
se juegan tres cosas: a) una integracin
institucional de los nuevos cientficos; b)
la posibilidad de hacer ciencia tal como
est establecido; c) una visin
preestablecida de la realidad y sus
problemas, que es la que debern
aprender los nuevos cientficos.

Ahora bien, la ciencia normal no

lo es todo, puesto que de cuando en
cuando surgen desafos a los paradigmas
establecidos, ya que no todos los
hombres de ciencia se integran
plenamente
a
sus
supuestos
interpretativos. Desde los mrgenes
institucionales, nuevas ideas, tesis y
concepciones van naciendo con la
pretensin explicar problemas que el
paradigma vigente no puede explicar.
Cuando esto sucede, algo importante
puede
suceder:
las
nuevas
formulaciones tericas pueden si
tienen suerteno slo explicar los
problemas irresueltos por el paradigma
vigente, sino tambin explicar lo que
este explica, integrndolo como parte de
una visin ms global.
Un intenso forcejeo se genera
entre ambos grupos; cuando los
abanderados comienzan a imponer su
visin en la comunidad cientfica, que
comienza a recelar del paradigma
establecido se est a las puertas de una
revolucin cientfica, es decir, de un
cambio de paradigma, con el cual se
iniciar de nuevo la dinmica de la
ciencia normal. Con este nuevo
paradigma, dice Kuhn, los cientficos
adoptan nuevos instrumentos y buscan
en lugares nuevos. Lo que es todava
ms
importante,
durante
las
revoluciones cientficas los cientficos
ven cosas nuevas y diferentes al mirar
con instrumentos familiares en lugares
en los que ya haban buscado antes.
En definitiva, lo que Kuhn nos
viene a decir es que no podemos hacer
ciencia sea natural o socialsi no
asimilamos los paradigmas cientficos
predominantes. Es decir, si no nos
empapamos de las teoras, conceptos,
valores y problemas propios de todo
paradigma. Ellos nos permiten ver la
11
1922-1974
Imre Lakatos
Fue un matemtico y
filsofo de la ciencia
hngaro de origen
judo que logr
salvarse de la
persecucin nazi
cambiando su
apellido.
realidad, ellos son la concepcin del

mundo que sirve de punto de partida
para el trabajo cientfico. Si lo dijramos
con Popper, la ciencia establecida (los
paradigmas establecidos) se est
falsando permanentemente, y en virtud
ello se va mejorando y afinando. Se trata
de una falsacin de intrateorasestablecidas. Pero pueden proponer
conjeturas
extra-teoras-establecidas,
con el fin de reemplazarlas por otras. Si
estas conjeturas extra-teoras-vigentes
resisten, comienzan a reemplazar a las
vigentes. Para Popper este cambio es lo
ms normal en el mundo de la ciencia,
no tan excepcional como cree Kunh.
b) Imre Lakatos toma posicin
ante la problemtica planteada por
Kuhn: el problema de cmo avanza y se
desarrolla la ciencia. Para l, el avance
de la ciencia consiste en la formulacin
de grandes teoras (paradigmas, en la
terminologa
de
Kuhn):
conceptualizaciones lo ms completas
posibles de determinados mbitos de la
realidad,
que
siempre
sern
incompletas. Es decir, el desarrollo
cientfico es desarrollo en la teora, de la
cual surgen los problemas a investigar,
las propuestas metodolgicas y los
nuevos problemas. En este sentido,
Lakatos inscribe su postura en el marco
de la problemtica poskantiana.
l tambin arranca de la ciencia
madura, pero sta en su opinin no est
regida por el esquema de ensayo y
error, como cree Karl Popper. De aqu
arranca la crtica a este ltimo: para
Lakatos la tesis popperiana del ensayo y
del error corre el peligro de entender el
desarrollo de la ciencia como una suma
de casos aislados que, en su conjunto,
conforman el cuerpo completo de un
mbito
cientfico
determinado.
Asimismo, el planteamiento popperiano

dice Lakatospuede dar pie a una

concepcin ingenua del procedimiento
de las conjeturas: cualquiera podra, con
un mnimo conocimiento, lanzar
cualquier conjetura.
Lakatos lo afirma sin prembulos:
la ciencia madura no es un
procedimiento de ensayo y error que
consista en hiptesis aisladas ms sus
confirmaciones y sus refutaciones. En
su opinin, los grandes logros de la
ciencia las grandes teorasno son
hiptesis aisladas o descubrimientos de
nuevos hechos, sino programas de
investigacin.
Es decir, esquemas normativos
(institucionales) bien establecidos y
definidos que plantean los problemas a
investigar, las interpretaciones a aceptar
y las experiencias (experimentos) a
considerar como legtimas. Dentro de
estos programas hay una parte nuclear
(el
ncleo
del
programa
de
investigacin) que es la sustantiva tanto
desde el punto de vista terico como
metodolgico que los distingue de otros.
Las experiencias, pues, no tienen la
funcin de falsar las conjeturas (o
teoras) sino para medir la fortaleza o
degeneracin de los programas de
investigacin. Una ciencia es madura
cuando se concreta en programas de
investigacin bien definidos que
ciertamente pueden ser rivales entre s.
O sea, no hay un solo programa
de investigacin en una ciencia madura,
sino varios. Y entre estos se establece
una guerra de desgaste para determinar
cul es el que predominar. Ahora bien,
el predominio de un programa de
investigacin no depende tanto (o slo)
de la fortaleza de su aparato terico o
de las falsaciones a las que ha sido
sometido, sino del respaldo institucional
con el que cuente. Los programas de
12
1910-2003
Robert King Merton
fue un socilogo
estadounidense.
Padre de la teora de
las funciones
manifiestas y
latentes, y autor de
obras como El
anlisis estructural
en la Sociologa
(1975).
investigacin,
son
ellos
unas
instituciones de aprendizaje social
(socializacin)
para
las
nuevas
generaciones cientficas. En fin, segn
Lakatos, para hacer ciencia hay que
insertarse en un programa de
investigacin determinado; de lo
contrario se estar condenado a la
marginacin intelectual. Esto es as
tanto en las ciencias naturales como en
las ciencias sociales. En ambas, el avance
es terico (en las formulaciones
tericas), pero ese avance se realiza a
travs de programas de investigacin
que se disputan la supremaca.
Kuhn y Lakatos plantean una
serie de sugerentes ideas para avanzar
hacia una epistemologa de las ciencias
sociales: a) por lo menos en las dos
posturas es claro que las ciencias
naturales no son un modelo para las
ciencias sociales; b) tanto las ciencias
naturales como las sociales tienen un
soporte terico (teoras, paradigmas o
programas de investigacin) que es
fundamental y es el que orienta el
quehacer de los cientficos, sean estos
conscientes o no de ello; c) que para
hacer ciencia natural o social se tienen
que dominar los campos tericos
respectivos. De hecho, los que hacen
ciencia natural o social (y aportan a
ellas) y dominan esos campos tericos,
fueron educados en ellos; d) que el
proceder metodolgico no es lo que
distingue a las ciencias naturales y
sociales, sino el campo de problemas
que las ocupan: realidades no humanas
y realidades humanas.
c) Merton se inserta en la una
tradicin cientfica que le apuesta a la
ciencia en tanto que elaboracin terica.
Su
esquema
es
el
siguiente:
elaboraciones

Es decir, est cerca de Kuhn y

Lakatos. El problema de Merton es de
qu naturaleza tienen que ser las teoras
cientficas
para
apuntalar
el
conocimiento de la sociedad. Estamos en
plena dcada de los aos 50, cuando
Merton hace su propuesta. El contexto
en el que l plantea este objetivo tiene
una caracterstica llamativa: est
dominado
por
los
paradigmas
estructurales. Es decir, por teoras macro
que destacan la importancia del todo
la totalidad, el sistema o la estructura
por sobre las partes, sobre todo por
encima de los individuos.
Se trataba de visiones holsticas o

totalizantes que haban invadido el
quehacer cientfico social tanto por el
lado del anlisis econmico y poltico
marxista (Althusser, Poulantzas), la
antropologa estructural (Levi-Strauss),
la sociologa (Parsons) y la ciencia
poltica (Easton). La tesis fuerte de estas
visiones era la siguiente: el todo explica
a las partes, cuyas funciones estn
determinadas por aqul. Una segunda
tesis: la tarea de la ciencia social es
explicar fenmenos macro (la sociedad,
las clases, el sistema poltico, los
sistemas culturales, etc.), pues las partes
(individuos, partidos, valores, etc.) son
portadoras del todo. Por ejemplo, en
una visin estructural de las clases, el
conflicto
de
clases
macrose
reproduce en las relaciones laborales,
13
1883-1950
Joseph Alois
Schumpeter
Economista austroestadounidense,
ministro de Finanzas
en Austria entre 1919
y 1920. (1975).
1864-1920
Maximilian Carl Emil Weber
Max Weber
Fue un filsofo,
economista, jurista,
historiador,
politlogo y
socilogo alemn,
considerado uno de
los fundadores del
estudio moderno,
antipositivista, de la
sociologa y la
administracin
pblica.
familiares y escolares. En una visin

estructural del lenguaje, no son los
individuos los que hablan una lengua,
sino sta la que habla a travs de ellos.
Merton, inserto en esa tradicin
holstica, se pregunta si acaso las
grandes teorizaciones pueden realmente
contribuir, como se supone, al avance
del conocimiento cientfico social. Desde
su punto de vista, el quehacer cientfico
fructfero se mueve entre las pequeas
hiptesis
que
se
producen
rutinariamente en el mundo de la
ciencia y las grandes especulaciones que
abarcan
un
sistema
conceptual
completo.
Esas formulaciones tericas
fructferas son las teoras de alcance
intermedio, es decir, formulaciones de
mediana envergadura que permitan
avanzar con paso firme, aunque
despacio, hacia conceptualizaciones ms
globales. Para Merton, la situacin de la
sociologa una ciencia relativamente
nuevaexige el abandono de la
pretensin de elaborar grandes sistemas
tericos. Se trata de ser modestos y
realistas, aparte de que los pequeos
avances
pueden
ser
mejor
fundamentados
que
las
grande
elaboraciones, que corren el riesgo de
querer explicarlo todo, sin explicar nada.
Segn Merton el desarrollo de la
sociologa depende, entonces, de la
formulacin de teoras de alcance
intermedio, es decir, de formulaciones
tericas cuya pretensin sea explicar
mbitos bien delimitados de la realidad
social. Por ejemplo, teora de la familia
burguesa alemana, teora de la clase
media norteamericana, teora de los
roles profesionales en una sociedad
industrial, etc.

7. El individualismo metodolgico
La reaccin ante el predominio
de los paradigmas totalizantes fue ms
radical en lo que se conoce como
individualismo metodolgico. Esta
perspectiva terica y metodolgica se
desarroll a partir de las dcadas de
los aos 70 y 80. Por un lado, cont
con el aporte de J. Schumpeter en la
dcada de los 60 quien en su libro
Socialismo, capitalismo y democracia
defendi la tesis de que en una
democracia los partidos y los electores
se comportan como vendedores y
compradores. Es decir, que la
democracia funciona segn las reglas
del mercado. Por lo que atae a la
teora social Schumpeter lanza al
ruedo la idea de que los actores
polticos se comportan racionalmente,
es decir, maximizan sus utilidades y
minimizan sus costos. En otras
palabras, se comportan como
agentes econmicos.
El aporte de Schumpeter tuvo
enormes consecuencias para la teora
social 20 aos despus, cuando el
modelo de anlisis econmico oferta y
demandase comenz a utilizar en el
examen del comportamiento de los
actores sociales. Un autor fue
importante en este desarrollo: Max
Weber, quien a principios de siglo haba
dado aportes significativos a la teora
sociolgica. Su tesis de que los
fenmenos histrico-sociales complejos
pueden ser estudiados como expresin
de acciones individuales fue clave en
el
desarrollo
del
individualismo
metodolgico. Accin individual racional
es el enunciado metodolgico que sirve
como tipo ideal para el anlisis causal
de acontecimientos socio-histricos.
14
1903-1969
Theodor Ludwig
Wiesengrund Adorno
Theodor Adorno
Fue un filsofo
alemn que tambin
escribi sobre
sociologa, psicologa
y musicologa. Se le
considera uno de los
mximos
representantes de la
Escuela de Frncfort
y de la teora crtica
de inspiracin
marxistapblica.
1895-1973
Max Horkheimer
ue un filsofo y
socilogo alemn,
famoso por su
trabajo en teora
crtica como
miembro de la
Escuela de Frankfurt
de investigacin
social.
Max Horkheimer
(primer plano, a la
izquierda),
Theodor Adorno (a
la derecha)
El tipo ideal de accin individual

racional es una accin orientada a fines,
lo cual quiere decir que es una accin
instrumental, cuya racionalidad se
determina segn sea la adecuacin
medios-fines. Para Weber, la categora
de accin individual no es una categora
sustantiva que describa a hombres o
grupos sociales concretos, tal como son
o actan en la realidad. Su tesis, sin
embargo, es que podemos conocer
muchos de ellos si los estudiamos como
si fueran racionales. Pero no slo eso:
tambin acontecimientos sociales ms
complejos como guerras, revoluciones o
surgimiento de sociedades determinadas
pueden ser estudiados (comprendidos)
como si fueran el resultado de acciones
individuales racionales. En la dcada de
los 80 se gesta el individualismo
metodolgico
contemporneo.
Es
recogido en las teoras de la eleccin
racional (rational choice).
Aqu la renuncia a visiones
totalizantes es brutal. La apuesta es por
el individuo y sus acciones. Todos los
fenmenos
sociales
(huelgas,
revoluciones, guerras) pueden y deben
ser analizados como la confluencia de
acciones individuales. La sociedad no es
ms que una mera suma de individuos
maximizadores de sus utilidades y
minimizadores de sus costos. Estas
teoras se ven fortalecidas por un
aparato matemtico que les sirve de
sostn a travs de las teoras de los
juegos. Por su parte, tienen un influjo en
visiones tericas como el marxismo
analtico, que renuncia a la herencia de
Hegel y se queda con el aporte
econmico de Marx. En fin, con las
teoras de la eleccin racional la
condena a las visiones totalizantes es
abierta. Segn uno de sus defensores
Jon Elsterpara el individualismo

metodolgico todas las instituciones,

pautas de comportamiento y procesos
sociales pueden ser explicados en
trminos de individuos nicamente: de
sus acciones, propiedades y relaciones.
8. Teora crtica de la sociedad
En la dcada de los aos 30, justo
cuando el positivismo lgico tena mayor
influjo, surgi en Alemania una corriente
de pensamiento social que se
caracteriz por su crtica al positivismo
(legitimador de la realidad establecida) y
por su crtica a la sociedad burguesa.
Con sede en Frankfurt, sus principales
miembros se dieron a la tarea de crear
una teora crtica de la sociedad, es
decir, un anlisis de la sociedad
capitalista que pusiera de manifiesto sus
dinamismos destructores sobre la
naturaleza y sobre la vida humana. En
aquellos aos 30, dos de los principales
tericos de la escuela de Frankfurt
fueron Max Horkheimer y Theodor
Adorno, quienes defendieron la tesis de
que el capitalismo estaba atravesado
por una dialctica destructora que
justificaba la lucha por una sociedad
distinta. Ahora bien, para Adorno y
Horkheimer el paso previo para
emprender esa lucha era combatir las
teoras que impedan comprender la
dialctica de la ilustracin, es decir, la
dialctica de la sociedad burguesa. Esto
supona la elaboracin de una teora
crtica, por contraposicin a las teoras
contemplativas y legitimadoras.
Una primera generacin de
tericos crticos se dedic con ahnco a
esta tarea. El nazismo golpe fuerte a
los frankfurtianos. En efecto, muchos de
ellos murieron o fueron al exilio. En
cierta forma, el nazismo confirm el
diagnstico que algunos tericos crticos
15
1818-1889
Karl Marx
fue un intelectual y
militante comunista
alemn de origen
judo. En su vasta e
influyente obra,
incursion en los
campos de la
filosofa, la historia,
la sociologa y la
economa. Junto a
Friedrich Engels, es el
padre del socialismo
cientfico, del
comunismo moderno
y del marxismo.
1929- -- -- Jrgen Habermas

Es un filsofo y
socilogo alemn,
conocido sobre todo
por sus trabajos en
filosofa prctica
(tica, filosofa poltica
y del derecho). Gracias
a una actividad
regular como profesor
en universidades
extranjeras,
especialmente en
Estados Unidos, as
como por la
traduccin de sus
trabajos ms
importantes a ms de
treinta idiomas, sus
teoras son conocidas,
estudiadas y
discutidas en el mundo
entero.
hicieron de la poca: se trataba de una

lucha entre la civilizacin y la barbarie,
lucha en la que termin ganando la
segunda. Una segunda generacin de
tericos crticos vio su nacimiento en
Estados Unidos, donde prominentes
discpulos de la primera generacin se
haban trasladado. Los de mayor
renombre fueron Herbert Marcuse y
Erich Fromm. En los aos 50 y 60,
Marcuse y Fromm influyeron en el
debate acadmico y poltico de
izquierdas con sus tesis acerca del
impacto del capitalismo industrial en la
estructura de la personalidad. Para ellos,
el capitalismo creaba un hombre
unidimensional, consumista y adaptado
a la sociedad, masificado, sin alma y sin
capacidad de amar. Aprender a amar,
ser completos en cuanto a las
dimensiones humanas requera de un
proyecto social que adems de justo no
renegara de las pasiones y los instintos
humanos.
Era necesario Marx, pero
tambin era necesario Freud. As, Freud,
considerado un autor de derecha, fue
integrado a la tradicin marxista, lo cual
provoc un boom en los crculos
universitarios. La liberacin tambin era
tarea de las generaciones educadas en el
bienestar. Se trataba de una liberacin
de la opresin consumista y del
conformismo masificador. La fusin de
Marx y Freud fue impactante, pero dur
poco. Hizo famosos a Marcuse y a
Fromm, pero no trascendi hacia las
ciencias
sociales
con
aportes
sustanciales. Faltaban ideas de fondo,
sociolgicas y antropolgicas.
Este vaco fue llenado por una
tercera generacin de tericos crticos
que se integraron de nuevo al sistema
acadmico
alemn.
Tres
figuras
sobresalen en esta tercera generacin,

cuyo influjo viene de los aos 70 en

adelante. Ulrich Welmer, Karl Otto Apel
y Jrgen Habermas. Sin duda, el autor
ms influyente de los tres ha sido
Habermas. Sus rivales son dos: Popper y
Niklas Luhmann. A ambos les lanza la
acusacin de positivistas y, por tanto, de
conservadores
y defensores del
capitalismo. Con ambos, Habermas ha
tenido
agrias
disputas,
ms
caracterizadas por el desacuerdo poltico
que por las formulaciones tericas.
Veamos el planteamiento poltico de
Habermas.
Para l, el proyecto socialista
debe ser recuperado, pero debe ser una
inspiracin emancipadora ms que un
plan de accin definido. Como
inspiracin, debe estar presente en las
demandas de cambio de nuestro
tiempo, sean feministas, ecolgicas o
democrticas.
Este
compromiso
habermasiano con el ideal socialista
arranca del diagnstico que l hace del
capitalismo: es un sistema socioeconmico y poltico gobernado por una
racionalidad instrumental que, surgida
del mbito econmico, ha colonizado las
dems esferas de la vida social.
Por tanto, se trata de liberar la
racionalidad propia de las dems esferas
de la vida: relacional y emancipadora.
Slo as se podr contener el
avasallamiento de la racionalidad
instrumental. Pasemos a ahora al
planteamiento terico.
1. Teora de la sociedad: un
sistema integrado por tres subsistemas,
gobernados por lgicas distintas, pero
que pueden ser complementarios.
2. Una teora de la accin
comunicativa: los individuos humanos
estn vinculados entre s a travs del
16
lenguaje, que hunde sus races en el

mundo de la vida (la cotidianidad).
3. Una teora de la emancipacin
a travs del consenso intersubjetivo.
4. Una teora de la democracia
fundada en el esquema del hablanteoyente en condiciones de igualdad
dialgica. En fin, para Habermas, el
lenguaje no slo es posibilidad de
conocimiento, sino va de emancipacin
social.
9. Anarquismo metodolgico
La
tradicin
epistemolgica
dominante Popper, Lakatos, Kuhnle
apost
fuertemente
al
trabajo
acadmico sistemtico, ordenado y
disciplinado. En esta tradicin, el
proceso de conocimiento sigue unos
lineamientos estratgicos que deben ser
respetados por quienes se van
incorporando al mundo de la ciencia.
Pues bien, el francs Paul Feyerabend,
en su libro Contra el mtodo (1970), se
distancia de esta visin predominante.
Su tesis es que en la investigacin
cientfica el tema de Feyerabend es la
historiano hay reglas metodolgicas
rgidas o estandarizadas que garanticen
avances en el conocimiento. Cuando
esas reglas existen, son violentadas
permanentemente
por
los
investigadores. Y esas violaciones no son
la excepcin, sino la regla. En el trabajo
cientfico, la nica regla que existe es
que no hay reglas. En la ciencia, lo
fructfero es, pues, la anarqua
metodolgica consciente o inconsciente.
Segn Feyerabend, este es el
planteamiento de Popper: cuando
investigamos, primero tenemos un
problema y despus actuamos.
En contra de esto, Feyerabend
pone como ejemplo el uso que los nios
hacen de las palabras: las usan,

combinan, juegan con ellas, hasta que
entienden su significado o enriquecen el
que haban aprendido antes. Es decir, el
entendimiento en el nio tiene como
presupuesto el carcter de un juego. No
tiene que ser de otra forma en el adulto.
Es por esta va que la libertad y la
creatividad se hacen presentes en el
mundo de la ciencia. En la ciencia como
en el juego, rige el principio del todo
vale. No hay una regla metodolgica,
sino ms una ausencia de reglas. Esto es
anarquismo metodolgico.
10. Reflexin final:
El legado empirista-positivista y
racionalista
a) El conductismo en ciencias
sociales. En la dcada de los aos 20 y
30, el empirismo y el positivismo
hicieron sentir su influjo en el campo de
la psicologa, concretamente en lo que
se conoci como conductismo. El nfasis
de esta tendencia es el comportamiento
de los individuos, ms que sus procesos
internos
de
conciencia.
Esta
preocupacin por los comportamientos
influy en las ciencias sociales
norteamericana e inglesa, sobre todo en
la politologa, en la economa y en la
sociologa. El resultado de ello fue un
abandono de la teorizacin y un
esfuerzo por la recopilacin de datos
que permitieran simular o predecir
comportamientos futuros. Tambin
abundaron
los
estudios
sobre
fenmenos
comportamentales:
preferencias
polticas,
audiencias
mediticas, consumo Mientras que la
ciencia social francesa e italiana se
preocup ms por la teorizacin que por
los estudios empricos. Aun ahora, esa
17
1896-1980
Jean Piaget
Fue un epistemlogo,
psiclogo y bilogo
suizo, creador de la
epistemologa
gentica y famoso
por sus aportes en el
campo de la
psicologa gentica,
por sus estudios
sobre la infancia y
por su teora del
desarrollo cognitivo.
divisin tiene peso en las ciencias

sociales contemporneas.
b) La ingeniera social. El
positivismo y el empirismo, desde sus
orgenes, han pretendido reformar la
sociedad. En los aos 70 y 80, esta
pretensin fue asumida bsicamente
por los conductistas en las ciencias
sociales. La tesis fuerte de la ingeniera
social es que el conocimiento del
comportamiento humano debe permitir
encaminar ese conocimiento hacia
prcticas inmediatas que mejoren el
ambiente institucional. No mejoras
revolucionarias, sino cambios controlados
por los agentes sociales.
Curiosamente, Popper fue un
autor que aport ideas interesantes a la
ingeniera social. Popper piensa que los
lmites del conocimiento humano
imponen
una
ingeniera
social
fragmentaria, en la cual lo que se busca
es tener el mayor control posible sobre
los efectos secundarios de los cambios
que se hacen. Esto se opone a la
ingeniera social utpica que no
controla los efectos secundarios y
termina como algo fuera de control, con
costos elevados para la sociedad.
c) El incrementalismo. En la lnea
de la ingeniera social fragmentaria se
sita la corriente incrementalista que
surgi a partir de los aos 80 en el
marco de la discusin sobre las polticas
pblicas. Su tesis fuerte es que los
cambios sociales y econmicos ms
eficaces son los pequeos cambios, cuya
acumulacin progresiva puede dar lugar
a transformaciones verdaderamente
revolucionarias, evitando los costos de
un cambio abrupto y violento.
Asimismo, el incrementalismo tiene,
segn
sus
defensores
(Charles
Lindblom), la ventaja de la flexibilidad:
en cada situacin crtica se tiene que

tomar la decisin que permita salir del

paso, puesto que no se est aferrado
dogmticamente a compromisos de
largo plazo, inflexibles y dogmticos. El
punto de partida del incrementalismo
son los comportamientos humanos y el
modo ms eficaz para influir en ellos y
reorientarlos a partir de los lineamientos
de poltica pblica ms pertinentes. Es
otras palabras, sera costoso para la
sociedad y el Estado involucrar a los
agentes sociales en proyectos de largo
plazo de todo o nada. Es mejor, ms
provechoso, ir obteniendo pequeas
ventajas en lugar de un todo improbable
o que slo se tendr en el futuro.
El legado racionalista
Al igual que el influjo del
empirismo y del positivismo llega hasta
nuestros das, lo mismo ha sucedido con el
racionalismo, que ha influenciado a
corrientes de pensamiento de peso, como
el estructuralismo, la epistemologa
gentica de Piaget, la epistemologa de
Gaston Bachelard y la lingstica de SapirWhorf. Algo digno de resaltar es que
mientras que el empirismo y el positivismo
han tenido su mayor xito en ambientes
anglosajones y angloamericanos, el
racionalismo ha tenido una notable
influencia en pases como Francia, Italia y
Espaa.
a) El estructuralismo. Es un amplio
movimiento intelectual de mediados del
siglo XX que de la lingstica abarc a la
antropologa, la psicologa, la economa, la
filosofa y la sociologa. Las grandes figuras
intelectuales del estructuralismo son
Claude Levi-Strauss y Ferdinand de
Seassure. El primero sostuvo la tesis de
que el lenguaje es un sistema o estructura,
siendo los hablantes portadores de tales
18
estructuras lingsticas a cuyas reglas ellos

tenan que sujetarse. Es decir, no son los
individuos los que hablan un lenguaje, sino
el lenguaje el que habla a travs de los
individuos, que obviamente no pueden
cambiar a voluntad sus reglas. Levi-Strauss
se enfrent, como antroplogo, al
problema de explicar las culturas de
pueblos premodernos no europeos. Uno
de sus temas predilectos fueron los mitos.
A su juicio, los mitos tienen su origen en
las estructuras mentales (lingsticas) de
los grupos que los producen. De ah que,
en el fondo, todos los mitos comparten el
mismo esquema estructural y las mismas
reglas de transformacin. El antroplogo,
una vez que conoce la estructura de un
mito, puede encontrar ese esquema para
explicar cualquier mito. Pero para eso, el
antroplogo debe ir preparado con sus
esquemas estructurales, que son los que
debe buscar en la realidad.
Las tendencias posteriores del
estructuralismo francs radicalizaron esta
idea: no importa si la realidad es una
estructura o no, sino que para conocerla
debemos aplicar esquemas estructurales
surgidos de nuestra mente. Ellos nos
permiten ordenar la realidad y actuar
sobre ella. As, las ideas estructurales de
todo y partes, sistemas y subsistemas,
cambio estructural, etc. se difundieron
en las ciencias sociales entre los aos 50,

60 y 70. Fueron la gran moda intelectual y

poltica en esa poca.
b) Epistemologa gentica. El
racionalismo tambin encontr un
espaldarazo en la epistemologa gentica
desarrollada por Jean Piaget en el Centro
Internacional de Epistemologa Gentica,
con sede en Ginebra. Piaget, cabe
sealarlo, no fue ajeno al estructuralismo,
del
cual
asumi
algunas
tesis
fundamentales. En resumen, uno de los
problemas centrales de Piaget es cmo se
desarrolla el conocimiento en la
ontognesis, es decir, en la evolucin del
individuo desde la primera infancia hasta
la madurez. Su inters es explicar cmo
emergen y se desarrollan las estructuras
cognoscitivas, de las ms elementales de
ordenamiento espacio-temporal hasta las
ms abstractas de carcter lgico. Pues
bien, estas estructuras cognoscitivas estn
ancladas en las estructuras genticas del
individuo y se desarrollan segn etapas y
fases cuya secuencia est fijada tambin
genticamente. Es decir, el conocimiento
es un problema biolgico: est constituido
por estructuras de adaptacin que
progresivamente se van haciendo ms
complejas Y la sociedad? Y el
aprendizaje? Son un motivo, un detonante
para la emergencia de las estructuras
cognoscitivas. Pero no las crean.
19
Bibliografa
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20
(Anti) valores que hay que erradicar

n situaciones sociales crticas

siempre sale a relucir el tema de los
valores. Y es que sobran quienes ven
en las crisis sociales un problema de
valores, tomando a estos ltimos como
causantes de las primeras. Quizs lo
razonable sea entender las cosas de
manera opuesta; es decir, ver la crisis en
los valores como resultado de problemas
sociales graves e irresueltos. Lo que
sucede es que hay una dinmica circular
en virtud de la cual la crisis en los valores
termina repercutiendo en la crisis social,
agudizando
sus
expresiones
ms
perniciosas.
Es por ello que tiene sentido

preocuparse por unos nuevos valores que
reemplacen los (anti) valores vigentes,
nacidos al calor de un pronunciado
proceso de deterioro social sobre el cual
repercuten. Ahora bien, no es realista
esperar que unos nuevos valores se
implanten, en lugar de los (anti) valores

vigentes, sin esfuerzo. En parte, el trabajo

por la difusin y arraigo de nuevos valores
ha fracasado porque no se toma en
cuenta lo firmes que son, en la conciencia
y los hbitos personales y grupales, los
(anti) valores predominantes.
As pues, lo que se impone es una

tarea de barrido de erradicacin, de
limpieza de esos (anti) valores. La crtica
radical de los mismos es la mejor
herramienta para ello. Cules son los
(anti) valores predominantes en El
Salvador que tienen que ser erradicados?
Antes de destacar esos (anti) valores se
tiene que decir que todos ellos fueron
expresamente fomentados en dcadas
anteriores desde esferas estatales,
mediticas y empresariales. Es decir, no
surgieron por generacin espontnea,
sino que se los promovi y proclam
21
como los valores por excelencia, como los

deseable. Por la contra, no asumir esos (anti)
valores y las conductas derivadas de ellos fue visto
orientadores
de
la
conducta
como algo negativo, como algo que estaba en
contra de lo aprobado socialmente.
Uno de esos (anti) valores es el del

tener como sinnimo de ser. Es un
(anti) valor fuertemente arraigado en la
cultura salvadorea, pero que en el marco
de la reforma neoliberal de los aos 90
fue llevado a extremos sin precedentes.
Tener dinero, tener propiedades, tener
vehculos Esto se foment hasta el
hartazgo. Se asoci ese tener con el ser
ms persona, con la idea de que quienes
posean bienes caros, lujosos o exquisitos
eran superiores a quienes no tenan
nada o tenan bienes menos caros o
menos lujosos.
que simbolizaban, precisamente, el xito

en la vida, comenzando claro est con el
dinero suficiente.
Lo anterior se complement, en
segundo lugar, con la creencia de que
quienes posean lo ms caro o exquisito
eran, adems de superiores, exitosos y
triunfadores. En el lado contrario, estaban
los perdedores y fracasados. A todo el
mundo se le ense que no haba nada
peor para alguien que ser adems de
saberse y sentirse perdedor y
fracasado. La prueba fehaciente de estar
en este bando era no poseer los bienes
En tercer lugar, gracias a un trabajo

publicitario masivo, se alent la creencia
junto con los hbitos correspondientes
de que el xito no slo era algo valioso en
s mismo, sino que era bueno y loable
conseguirlo a cualquier precio. Ms an,
se foment la idea de que el xito
alcanzado por el camino ms corto es
decir, el xito fcil era algo que en
verdad mereca los mejores elogios.
Nadie simboliz este ascenso veloz
al xito como los futbolistas que se
convirtieron en estrellas de la noche a la
maana.
De
pronto,
jugadores
latinoamericanos salidos de barrios
populares nadaron en dinero. Este
ejemplo junto con el de artistas cundi
como un estilo de vida envidiable.
En El Salvador, la vocacin por el
xito fcil se masific impresionantemente.
Desde los aos ochenta, aparecieron en
22
escena individuos y grupos que se fueron

enriqueciendo siguiendo el camino ms
corto, movindose entre las fronteras de lo
legal y lo ilegal. Eso fue celebrado y
fomentado desde mbitos estatales,
mediticos
y
empresariales
que
aplaudieron la emergencia de los nuevos
ricos. Todo el mundo quiso pertenecer a
este crculo. Los pobres envidiaron a los
nuevos ricos y queran ser como ellos. No
hubo mejor caldo de cultivo que ese para
la proliferacin del crimen, que se
convirti en el camino ms corto para el
xito fcil.
Con la fiebre del xito fcil y la
pasin por el poseer bienes suntuosos, se
impuso la idea de que todo estaba sujeto
a la compra-venta. Desde las bienes
materiales hasta los espirituales. La
educacin no escap a esta regla de oro
mercantilista. Obviamente, compran los
que pueden; y los que tienen ms dinero
compran lo mejor y lo ostentan. As,
asistir a instituciones educativas caras fue
tambin signo de xito y superioridad.
Por ltimo, no se trat slo de
tener xito, sino de ostentarlo. En los
ltimos veinte aos, la ostentacin ha
sido la mejor sea de identidad de
quienes pertenecen a la clase de los
triunfadores. Residencias esplendorosas,
gigantes, lujosas y equipadas con la mejor
tecnologa; vehculos de la mejor categora,
todoterreno y deportivos; turismo a lugares
exquisitos, en la costa o la montaa;

implementos personales ropa, relojes,

pulseras,
perfumes
de
marcas
prestigiosas y caras. Todo esto para ser
mostrado a los dems como ejemplo de lo
que se puede tener cuando se ha
alcanzado el xito. Todo esto para ser
mostrado a los dems como muestra de
lo lejos que se encuentran quienes lo
tienen de las personas comunes y
corrientes.
En fin, se trat de creencias, hbitos
y patrones de conducta realmente
bochornosos y bajos. Se trata de una
verdadera lacra cultural y social. Pero se
arraigaron en la cultura salvadorea. Se
convirtieron en parte del humus cultural
de nuestra sociedad.
Son (anti) valores que deben ser
erradicados y suplantados por otros como
la solidaridad, el respeto a la dignidad
humana, la preocupacin por los ms
dbiles, la decencia pblica y privada, la
equidad, la vergenza ante la miseria
ajena, conmoverse por el sufrimiento de
los otros No es tarea fcil la erradicacin
de los (anti) valores vigentes an ahora en
nuestra sociedad. Pero es una tarea
impostergable. Una tarea en la cual el
sistema educativo debe jugar un papel
activo, crtico y vigilante.
23
Impacto en el aula del postgtrado de educacin media

2009-2011
(ESMA)
I.
Introduccin
La Escuela Superior de Maestros (ESMA),

como parte de sus primeras tareas, ha
asumido el programa de postgrados de
actualizacin
y
perfeccionamiento
docente en distintas disciplinas cientficas
y humansticas; esto no slo con el fin de
dignificar al magisterio sino tambin de
mejorar cualitativamente la educacin de
la juventud salvadorea en un corto y
mediano
plazo.
Especialmente
la
educacin de quienes recurren a la red
pblica, an con las muchas falencias y
problemticas sociales de las que adolece
el sistema pblico de educacin media.
La ESMA, como parte de las competencias
que ha asumido, form provisionalmente
un equipo investigador para llevar a cabo
el estudio cuantitativo sobre el Impacto
en el Aula del Postgrado de Educacin
Media
de
Actualizacin
y
Perfeccionamiento Docente 2009 2011,
el cual es el primero de varios estudios
que se realizarn de forma sistemtica y
que tiene por objetivo dimensionar los
resultados que el primer esfuerzo de
postgrados de especializacin docente ha
tenido en las aulas, para determinar de
esta manera aspectos a mejorar y
potenciar. Se aclara que aqu no se

encuentran todas las respuestas; ms
bien de este anlisis surgen nuevas
temticas y preguntas a investigar.
La encuesta fue dirigida a estudiantes de
segundo ao de bachillerato que han
estado en formacin desde el inicio de sus
estudios de educacin media con
docentes inscritos en el programa de
postgrados. Para tener una visin
pormenorizada de los distintos aspectos
en los que se esperan cambios gracias a
los postgrados, el instrumento se ha
dividido en cuatro partes: metodologa,
dominio cientfico, recursos didcticos y
posicionamiento tico. Adems de los
datos generales como la edad, el gnero,
el rea de ubicacin geogrfica, entre
otros.4
En la parte de metodologa se busca
explorar los cambios hacia una pedagoga
ms dinmica que incluya al estudiantado
de manera activa en la clase, no como
simple receptor de informacin como lo
ha sido tradicionalmente. Adems se
busca dimensionar qu tanto los docentes
4

Ver boleta de investigacin en hoja anexa.
24
estn
poniendo
en
prctica
la
metodologa aprendida mediante el
modelaje que los formadores de la ESMA
realizan durante las jornadas del
postgrado.
En la seccin de dominio cientfico se
pretende indagar en qu medida el
manejo de los contenidos en las
diferentes disciplinas ha sido fortalecido
mediante los cursos de postgrado.
Adems es importante conocer s se ha
logrado despertar en el magisterio el
inters por la propia produccin y
aplicacin acadmica en el aula.
El objetivo de la parte de recursos
didcticos es conocer si los docentes, a
partir de la ejemplificacin que hacen los
docentes formadores en la utilizacin de
material didctico, han retomado ideas
para sus clases de manera que despierten
inters en sus estudiantes. La ltima de
las secciones de la encuesta es sobre el
posicionamiento tico; aqu se exploran
las relaciones entre docentes y
estudiantes para el buen desarrollo de la
clase, asumiendo que los docentes
durante el postgrado han tenido la
oportunidad
de
experimentar
el
aprendizaje en un ambiente democrtico,
respetuoso y equitativo que propicia el
crecimiento cognitivo y actitudinal de
ellos y ellas.
estudiantado de segundo ao de
bachillerato del sistema pblico, que
recibi en primer ao y recibe en segundo
ao clases con docentes asistentes a los
postgrados; esto con el objetivo de que
pudieran
comparar
una
pasada
experiencia de aprendizaje con el docente
con una presente. El total de la poblacin
fue de 17.055 alumnos, a este nmero se
le aplic la frmula para determinar la
muestra en una poblacin finita y se
estableci que la muestra sera de 242
estudiantes a nivel nacional. Asimismo, la
muestra se dividi en estratos de acuerdo
a regiones. Mediante una frmula
estadstica se organizaron las encuestas a
pasar en cada una de las regiones de
acuerdo al porcentaje de poblacin de las
mismas quedando 125 estudiantes en la
regin central, 60 de la regin oriental y
57 de la regin occidental. De estas
estratificaciones se distribuy la muestra
de la siguiente manera, tomando el
gnero de los estudiantes como criterio
para ello.
Tabla 1
Distribucin de la muestra por regiones
Cantidad
Regin
Institucin Educativa
de
encuestas
I.N. Cornelio Azenn Sierra
10
C.E. Pedro F. Cantor
9
I.N. de Armenia
10
OCCIDENTE
C.E. Casero El Refugio
9
I.N. El Congo
9
C.E. INSA
10
SUB-TOTAL
57
5
4
5
5
4
5
5
5
5
4
5
5
28
29
Como criterios estadsticos, se tom una

muestra representativa del universo de
poblacin total que conforma el
25
Regin
Institucin Educativa
CENTRO
C.E. Cantn El Jocote

I.N. de San Martn
I.N. Prof. Santiago
Echegoyn
I.N. San Jos Las Flores
I.N. de Nueva Concepcin
I.N. Walter Thilo Deininger
C.E. Catlico Nuestra
Seora del Rosario
I.N. de El Rosario
I.N. Damin Villacorta
I.N de Sensuntepeque
I.N. de El Coyolito
I.N. de Ayutuxtepeque
SUB-TOTAL
Oriental
I.N. de Nueva Granada

I.N. 14 de Julio de 1875
C.E. de San Fernando
I.N. de Concepcin Batres
I.N. de Usulutn
I.N. Francisco Ventura
Zelaya
C.E. Jos Pantoja Hijo
I.N. de La Unin
I.N. de Chinameca
I.N. de Moncagua
I.N. Isidro Menndez
C.E. Confederacin Suiza
SUB-TOTAL
TOTAL
Cantidad
de
encuestas
6
7
7
3
4
4
3
3
3
9
11
15
13
5
5
7
6
4
6
8
7
10
13
10
12
12
4
7
5
6
6
6
6
5
6
6
125
62
63
4
8
7
3
8
5
2
4
3
2
4
2
2
4
4
1
4
3
5
5
3
4
4
4
2
3
2
2
2
2
3
2
1
2
2
2
60
242
30
120
30
122
Nota: Las abreviaturas I.N. y C.E. significan

Instituto Nacional y Complejo Educativo
respectivamente. Se aclara tambin de
que la cantidad de estudiantes a
encuestar del gnero femenino son ms
que los del gnero masculino porque
proporcionalmente la poblacin de
nuestro pas est compuesta en mayor
medida por mujeres.
1. Anlisis de Resultados Generales
En este acpite se desarrollar el anlisis
de los aspectos que se han tomado en
cuenta para medir el impacto que los
cursos de postgrado han tenido en las
aulas de bachillerato. Estos aspectos, ya
mencionados, comprenden: metodologa,

dominio cientfico, recursos didcticos y
posicionamiento tico. La fuente de los
datos ha sido el conjunto del
estudiantado
encuestado,
quienes
etariamente se componen de la siguiente
manera:
Se observa que el 62.4% del estudiantado

est compuesto por jvenes de 17 a 18
aos de edad, el rango de edad ideal para
cursar el segundo ao de bachillerato,
debido
a
que
las
capacidades
intelectuales desarrolladas hasta esa edad
son adecuadas para aprender los
conocimientos que se adquieren en el
segundo ao de educacin media. El
segundo rango predominante es el 15 a
16 aos representando el 28.51% del
total, el 6.61% comprende al rango de
edad que va de los 19 a 20 aos, el
porcentaje menor lo conforman las
edades entre los 21 y los 22 aos por lo
que la sobreedad encontrada en los
estudiantes es mnima.
De acuerdo a la muestra seleccionada el
83.47% de jvenes cursan el bachillerato
general, un 13.63% el bachillerato de tipo
26
vocacional y un 2.9% no se pudo

determinar.
Aunque esta investigacin no pretende
hacer un anlisis de resultados segn cada
especialidad de postgrado, para fines
descriptivos es til presentar los
porcentajes por especialidad que
constituyen la muestra, aclarando que la
eleccin fue tomada al azar.
Los mayores porcentajes se concentraron

en las especialidades de lenguaje y
literatura, y fsica con un 26.88% y 25.55%
respectivamente. Matemtica (19%),
estudios sociales (18.17%) y an qumica
(11.16%) fueron las disciplinas que
tuvieron un porcentaje intermedio de
representacin.
Biologa
fue
la
especialidad que menor porcentaje tuvo,
pues apenas un 0.83% de estudiantes
reciben clases con docentes formndose
en esa rama de estudio. Lo ltimo se
puede explicar a raz de que muchos
docentes dedicados a impartir clases de
ciencias naturales tienen una formacin
previa en biologa, por lo que buscan
especializacin en fsica y qumica.

1.1.
Metodologa
Los cambios en las estrategias de

enseanza-aprendizaje que los docentes
han echado a andar han sido visibles para
sus estudiantes, pues un 74.38% dijo
haber observado un cambio en la manera
en que el profesor o profesora presenta
los contenidos contra un 24.8% que
contest negativamente. El resto de los
resultados fue un 0.41% de quienes no
saban o no queran responder y otro
0.41% de respuestas nulas. Aunque no se
especifica en las respuestas si los cambios
han sido positivos o negativos, el grfico 3
esclarece las percepciones de cambio de
los estudiantes.
Estas percepciones son en un gran
porcentaje positivas: un 64.47% dijo que
la clase es novedosa, dinmica y clara; el
porcentaje menor inmediato de 29.34%
corresponde a quienes dijeron que la
clase es clara y sencilla. Sin embargo, no
hay que perder de vista que el 4.13% de
los estudiantes expresaron que la clase es
complicada y difcil de entender, a lo que
hay que agregar que un 0.83% manifest
que la clase es aburrida y confusa5.
Hay que tomar en cuenta que las respuestas, no slo en esta pregunta sino
tambin en las siguientes, pueden estar en parte sesgadas por el temor de
los y las jvenes a sufrir alguna sancin acadmica, pues no existe en
nuestra sociedad una cultura de crtica constructiva y evaluacin donde se
les pregunte a los grupos de menor jerarqua su perspectiva; en este caso
que se le pida al estudiantado su opinin sobre el desempeo docente
desde las instituciones del MINED.
27
An con las respuestas positivas

anteriores, a la pregunta sobre cmo
inicia la clase hoy el maestro o maestra
(grfico 4), el 50% del total de las
personas encuestadas dijo que el docente
escriba en la pizarra el tema, una
definicin o concepto para iniciar la clase,
mientras que un 37.2% inform que las
clases se iniciaban a partir los
conocimientos previos e intereses de los y
las estudiantes; un 7.85% afirm que el
docente dictaba el tema y los conceptos
para iniciar el desarrollo de la clase.

De acuerdo a estos datos se puede decir

que hay una preponderancia de las
formas tradicionales y mecnicas de
impartir las clases, pues las respuestas
sobre escribir en la pizarra el tema y
conceptos o dictarlos suman ambas un
57.85% sobre un 37.2% que representa la
respuesta de retomar los conocimientos
previos e intereses. Si bien la diferencia es
de un 20.65%, hay que reconocer un
pequeo avance hacia metodologas que
no anulen las nociones y el inters que
pueda manifestar el estudiante, y al
contrario, le animen a expresarlos para
clarificar y profundizar los contenidos.
Es de reconocer tambin que las prcticas
antipedaggicas como contar chistes o
regaar al iniciar la clase o referir
situaciones personales fuera de la
temtica tienen un porcentaje en
conjunto de 9.49%, habiendo un
desplazamiento de estas prcticas por
otras que al menos estn enmarcadas en
objetivos educativos.
28
El 1.24% corresponde a la categora otros,

en la cual los estudiantes precisaron que
sus docentes inician la clase dando guas
de trabajo y material de apoyo y
explicando cmo se trabajar; otra
respuesta fue que el docente escribe en la
pizarra la agenda de la clase. Estas formas
de iniciar las clases, por lo general, son
dinmicas cmodas para el maestro
pues puede destinar el tiempo en el que
sus estudiantes estn resolviendo guas
de trabajo a calificar tareas pendientes,
salir del aula a resolver otras cuestiones o
a charlar con colegas. Lo ideal sera una
interrelacin de ambos actores en el
desarrollo de la clase; sin embargo si
existiese o no esa interrelacin slo se
puede
determinar
a
travs
de
investigaciones ms especficas sobre este
asunto.
En el desarrollo de la clase, el 88.01% del
total afirm que su docente al momento
de desarrollar la clase da ejemplos, hace
preguntas y aclara por medio de
comentarios; lo que es un enorme
porcentaje sobre las otras prcticas
menos participativas que se pueden
observar en el grfico 5. Al analizar esta
pregunta adquieren coherencia las
respuestas con mayor porcentaje del
grfico 3, pues si la clase es novedosa,
dinmica y clara o sencilla es porque en el
desarrollo de la clase se esclarecen los
contenidos. Pero qu impacto han
tenido los cursos de postgrado en estos
supuestos cambios metodolgicos?

Uno de los criterios que se tom en

cuenta al momento de realizar el trabajo
de campo en esta investigacin fue que
los estudiantes deban estar informados
de que sus docentes estaban asistiendo a
cursos de especializacin.
Por ello tambin era importante que,
habiendo tenido una experiencia pasada
con el mismo docente durante el
bachillerato, compararan el desempeo
de este tomando como referencia
temporal el primer ao de bachillerato
con el segundo (ver tabla 2).
Tabla 2
Consideras que ha habido cambios positivos en la forma en que
tu maestro o maestra te da la clase ahora con respecto al ao
pasado?
(Porcentaje)
Respuesta
Porcentaje
S
84.71
No
11.58
No sabe/No responde
3.3
Nulos
0.41
TOTAL
100
29
Al cuestionarles sobre si los cambios

haban sido positivos con respecto al ao
pasado, un 84.71% respondi s y un
11.58% contest no. Se puede afirmar
entonces que las tcnicas didcticas
tradicionales a nivel de educacin media,
especficamente en los grupos de los que
estn a cargo docentes inscritos en los
postgrados, se practican an pero
tambin se articulan con nuevas tcnicas
participativas, analticas y posiblemente
ms clarificadoras que los maestros han
podido retomar de los docentes
formadores en los postgrados.
1.2.
Dominio Cientfico
El programa de postgrados ha tenido
nfasis en los contenidos de las diferentes
disciplinas cientficas, con el objetivo de
especializar al magisterio y lograr el
dominio cientfico de la clase que
imparten, en la cual la mayora de las
veces no tenan una formacin previa.
cambios en el dominio de contenidos de

sus docentes. Un 91.32% dijo que
considera que su profesor o profesora ha
mejorado en sus conocimientos gracias al
postgrado, frente apenas un 4.13% que
considera que no; un 4.55% no saba o no
quiso responder.
El mayor dominio de los contenidos por
parte de los maestros y maestras es
visible por una parte en que, segn el
88.84% de los estudiantes, el maestro o
maestra ahora se refiere o menciona
autores, libros y experimentos para
ampliar o profundizar sus explicaciones,
cuestin
que
antes
no
haca.
Dramticamente menor es el porcentaje
de estudiantes que dijeron que no hay
tales referencias (9.51%); el 1.24% dijo no
saber o no quiso responder, el 0.41% de
los datos fueron nulos.
Por ello, los resultados en esta rea son

reveladores
y
ms
directamente
involucrados con el impacto del postgrado
en las aulas.
En el grfico 6 se observa que el mayor

porcentaje de estudiantes han percibido
Esto es de suma importancia, pues el

avance de las ciencias se basa en debates
y consensos entre quienes producen
conocimiento cientfico. En la medida en
que los docentes tienen diversas
perspectivas cientficas sobre un tema en
30
esa medida sus estudiantes tendrn el

criterio de saber que el conocimiento
cientfico no es algo acabado e
incuestionable. As tambin en la clase se
enriquecen y se problematizan los
contenidos al profundizar en ellos.
Como complemento de lo anterior, y
teniendo en cuenta que el dominio
cientfico no es una mera acumulacin de
informacin, la produccin propia de
conocimiento que estn haciendo los
maestros y maestras durante los cursos
de postgrado, mediante la realizacin de
investigaciones,
documentos
o
experimentos es otra muestra del
dominio que estn adquiriendo. El grfico
8 permite visualizar si los profesores estn
utilizando o mencionando esa produccin
propia en las aulas.
Aqu hay una menor brecha en los
resultados, pero an as es predominante
el porcentaje de docentes que han
presentado o hecho referencia en la clase
a
investigaciones,
documentos
o
experimentos realizados por ellos durante
las jornadas de los cursos de
especializacin. Segn las respuestas de
los estudiantes, un 62.4% de sus docentes
se han referido a documentos,
investigaciones o experimentos realizados
por ellos, mientras que un 28.92% no ha
hecho referencia a tal experiencia. El
8.68% restante no saba o no respondi.

Al inquirir en el para qu de ese

conocimiento trasmitido por los docentes,
el estudiantado contest en un 70.25%
que la clase les sirve para reflexionar y/o
conectar lo aprendido con la realidad, un
19% dijo que para acumular informacin,
un 6.2% para pasar de grado, apenas un
1.66% dijo que para memorizar, el
porcentaje restante se distribuy en otros
y en respuestas nulas.
Es notorio resaltar que si bien hubo una

mejora sustancial en el dominio cientfico
por parte del magisterio, sta tambin se
ha traducido, en los estudiantes, en un
31
conocimiento ms concreto que parte de

la realidad y que se debe a ella. El
paradigma tradicional con el que se ha
venido enseando y que tiene por objeto
que el conocimiento simplemente est
destinado a acumularse aparentemente
est siendo desplazado por una forma
ms concreta, reflexiva y crtica de
enseanza. Esto, sin embargo, es muy
prematuro afirmarlo con propiedad por lo
que se recomienda en el mediano plazo
investigar est transformacin.
1.3.
Recursos Didcticos
La utilizacin de distintos recursos
didcticos en el aula en base a una
metodologa incluyente, y teniendo un
buen nivel de dominio de los contenidos
favorece an ms el proceso de
enseanza-aprendizaje. En este sentido,
el 82.23% de estudiantes afirma que su
maestro o maestra se ha valido de
recursos hemerogrficos, videogrficos,
instrumentos de laboratorio y otros
utilizados por el docente para impartir la
clase. Este es un dato que sorprende,
sobre todo tomando en cuenta la falta de
recursos en las instituciones educativas
pblicas.
Sin embargo, al formular la siguiente

pregunta sobre las experiencias de campo
y/o laboratorio, tanto fuera como dentro
del aula, el mayor porcentaje (42.56%) de
estudiantes expres que pocas veces se
efectan ese tipo de actividades.
Lo anterior pone en evidencia que en el

rea prctica de los contenidos, hay
ciertas limitantes6 que impiden que los
6
Estas limitantes pueden ser econmicas, pues las salidas a campo tienen
un costo que los y las estudiantes deben de cubrir. Adems no todas las
instituciones pblicas de educacin media poseen equipo de laboratorio
que les permita hacer experimentos, e incluso en las instituciones que si
poseen este equipo, el mismo puede que sea insuficiente u obsoleto.

32
estudiantes puedan acercarse mediante

investigaciones o estudios a los temas que
se abordan en las clases; adems
disciplinas
como
la
matemtica
difcilmente pueden ensearse fuera del
aula por lo que la pregunta no sera del
todo aplicable. Tambin se puede
interpretar de manera aclaratoria que en
el grfico10 los recursos didcticos que
utilizan los maestros puede que sean
sencillos y elaborados por ellos y no
necesariamente
con
equipo
de
laboratorio o virtual, de ah el gran
porcentaje en la respuesta afirmativa.
A pesar de que un 42.56% respondi que
pocas veces se dan experiencias de campo
o de laboratorio, un 28.1% expres que
casi siempre se dan, pero se mantiene la
tendencia a que no se realicen ese tipo de
actividades por el predominio porcentual
de quienes dijeron que nunca se dan
(14.46%) sobre quienes dijeron que
siempre (12.81%). Un 1.24% de
estudiantes dijo no saber o no quiso
responder y un 0.83% de las respuestas
fueron nulas.
Aun con las dificultades para la utilizacin
de recursos en la clase, el estudiantado
expres que sus docentes le recomiendan
utilizar distintas fuentes de las que se
pueden auxiliar para realizar las tareas ex
aula.

En suma un 70.66% respondi que

siempre y casi siempre su docente les
recomienda fuentes de consulta para la
investigacin ex aula, lo que se espera
pueda ser reflejo de las recomendaciones
de investigacin que hace el docente
formador durante las clases de
postgrados a los docentes. Adems, si los
estudiantes estn recibiendo estas
recomendaciones se esperara que poco a
poco fueran tomando con rigor
acadmico los estudios o tareas que
presentan y no como simples obligaciones
que deben cumplir.
Siempre con la lectura del grfico 12, el
23.14% de estudiantes dijo que pocas
veces sus maestros y maestras les
recomiendan fuentes adicionales. Un
5.79% afirm que nunca se les
recomienda y slo un 0.41% no saba o no
quiso responder.
33
Cuando se les interrog a los estudiantes

sobre su percepcin en cuanto al
mejoramiento de sus docentes en el uso
de los recursos disponibles, 49.17%
respondi que haba mejorado mucho, lo
que significa que casi la mitad de
estudiantes considera que ha habido una
mejora sustancial, sumando a ello que un
42.98% considera que se ha mejorado la
utilizacin de los libros de texto, pizarra y
otros, contra un 7.44% que percibe que
sigue
igual.
Prcticamente
nadie
consider que se haya empeorado pero si
un 0.41% no dijo no saber o no quiso
responder.
Pese a todos los datos recabados en este
apartado, queda mucho por aclarar, por
lo que un estudio ms especfico sobre el
tema podra esclarecer hasta qu punto
se ha dado esta mejora en la utilizacin de
los recursos didcticos y si se ha dado, en
qu medida el programa de postgrados ha
influido en ello.

1.4.
Posicionamiento tico
En el presente estudio se destin un
ltimo apartado para examinar los rasgos
actitudinales de maestros y maestras
inscritas en el postgrado de educacin
media para con sus estudiantes. Lo
importante de este aspecto es que aun
con un buen manejo del contenido
cientfico y el auxilio de una buena
metodologa, si las actitudes del
magisterio siguen siendo verticales y
excluyentes, tanto fuera como dentro del
aula, el camino hacia una educacin
integral se vuelve ms dificultoso.
Las relaciones que procura el docente
durante las clases segn los datos
obtenidos, son muy buenas, pues al
preguntar a los estudiantes si su maestro
o maestra promueve el debate y respeta
las diferentes opiniones, ellos y ellas
respondieron en un 69.83% que siempre
lo promova, un 20.25% afirm que casi
siempre, el 8.68% expres que pocas
veces, un 0.41% dijo que nunca y 0.83%
restante dijo no saber o no quiso
responder.
Como en las respuestas a la mayora de
las preguntas anteriores, la balanza se
inclina
a
favor
de
un
buen
desenvolvimiento de los docentes. En
este caso, la mayora de los estudiantes
afirman que se promueve el debate y el
respeto a las opiniones diferentes, lo que
se confirma con el grfico 15.
34
Un 2.06% no saba o no quiso responder y

el 0.41% restante fue de respuestas nulas.
Aqu el 95.04% del total de los y las

estudiantes entrevistadas opina que
cuando un compaero o compaera dan
ideas o aportes al maestro o maestra
durante la clase, estas son retomadas sin
discriminar y se utilizan para explicar
mejor la clase. Apenas un 2.49% expresa
que la o el docente prefiere la opinin de
estudiantes sobresalientes.
Cuando se cuestion a los estudiantes

sobre si sus docentes los hacen
reflexionar sobre su responsabilidad ante
la problemtica social, respondieron en
un 70.25% que siempre les hacen
reflexionar sobre ello. Un 24.8% dijo que
casi siempre y un 3.72% opin que pocas
veces se les hace reflexionar. Los menores
porcentajes se distribuyeron entre
quienes expresaron que nunca se les
haca reflexionar, quienes dijeron no
saber o no querer responder y respuestas
nulas.
En la tabla 3 se puede observar

nicamente el porcentaje de estudiantes
que respondi que siempre se les hace
reflexionar sobre su responsabilidad ante
la problemtica social segn la
especialidad en el postgrado de sus
35
docentes. Cmo se puede ver no hay

diferencias sustanciales entre una
especialidad y otra, pues incluso los
mayores porcentajes los tienen lenguaje y
literatura y fsica (24.85% y 23.08%
respectivamente). Por lo que se puede
interpretar que los docentes de acuerdo a
sus convicciones y valores interpelan a sus
estudiantes a reflexionar sobre la
realidad.
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes que respondieron que siempre su maestro o
maestra les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la
problemtica social, segn especialidad en el postgrado de sus
docentes.
(Porcentaje)
Especialidad en el postgrado de sus docentes
Lenguaje y Literatura
Estudios Sociales
Matemtica
Biologa
Qumica
Fsica
TOTAL
Porcentajes
24.85
19.53
20.71
0.59
11.24
23.08
100
Por otro lado, las relaciones humanas

tambin han sido tomadas en cuenta en
esta investigacin. Se cuestion al
estudiantado sobre si el maestro o
maestra promueve la participacin
equitativa, la igualdad y el respeto entre
compaeros y compaeras y respondi en
un 80.58% que siempre se promueve, un
13.22% dijo que casi siempre, un 4.54%
dijo que pocas veces, un 0.83% respondi
que nunca y el mismo porcentaje dijo no
saber o no quiso responder.

De acuerdo al grfico 17 se puede afirmar

que segn las respuestas dadas por los y
las estudiantes estos se estn formando
en un discurso democrtico, cuyo deber
ser es la igualdad y el respeto. El que los
estudiantes e incluso el propio maestro o
maestra lo pongan en prctica es una
cuestin que slo se puede determinar si
se observa in situ las prcticas de ellos y
ellas.
En este mismo sentido y con similar
lectura se puede interpretar el grfico 18.
36
actitudes de su maestro hayan

empeorado. Un 0.83% no saba o no quiso
responder y un 0.41% de respuestas
fueron nulas.
Aqu el 80.99% de estudiantes respondi

que siempre se le orienta a no discriminar
o excluir a ningn compaero o
compaera por el hecho de pensar o ser
diferente. El 11.57% expres que casi
siempre se les orienta, un 3.3% dijo que
pocas veces, otro 2.49% dijo que nunca, el
1.65% restante se distribuy entre
quienes dijeron no saber o no quiso
responder y en respuestas nulas.
Finalmente,
a
los
estudiantes
entrevistados se les pregunt sobre su
valoracin en cuanto a las actitudes de
sus docentes tomando en cuenta el
tiempo de asistencia al postgrado.
Un 54.96% dijo que los o las docentes han
mejorado mucho, casi la otra mitad
respondi que los o las docente han
mejorado, lo que significa que todava hay
aspectos pendientes que pulir en el
mbito actitudinal. Un 3.3% consider
que no ha habido cambios en los
maestros o maestras, mientras que
ningn estudiante consider que las
2. Impacto del Postgrado

De acuerdo a la interpretacin anterior, se
ha logrado tener una visin sobre la
percepcin que tienen los estudiantes
acercar de los cambios significativos que
se han dado en el desempeo de sus
docentes durante el postgrado. Sin
embargo, una aproximacin ms cercana
a la realidad se puede obtener a partir de
establecer un anlisis comparativo de los
promedios finales del estudiantado,
obtenidos durante los dos ltimos aos
2010 y 2011.
Tabla 4
Promedios de las Asignaturas Bsicas de Primer Ao 2010 y
Segundo Ao 2011.
Datos
Promedio
Diferencia
Lenguaje y
Literatura
1er
2do
ao
ao
2010 2011
6.9
7
+0.1
Asignaturas Bsicas
Matemtica
Ciencias
Naturales
1er
2do
1er
2do
ao
ao
ao
ao
2010 2011 2010 2011
6.7
6.6
6.7
6.8
-0.1
+0.1
Estudios
Sociales
1er
2do
ao
ao
2010 2011
7
7.1
+0.1
Fuente: Elaborado de acuerdo a las bases de datos y

promedios finales enviados por las instituciones
seleccionadas en la muestra; el dato de primer ao de
bachillerato de 2010 fue obtenido a partir de los
promedios finales; el de segundo ao de bachillerato
se obtuvo del promedio de los dos perodos
transcurridos hasta la fecha.
Como se puede observar en la tabla 4, es

posible tomar las calificaciones como un
indicador cuantitativo de que ha habido una
mejora leve, pero que estadsticamente es
absolutamente irrelevante. Los resultados
escolares deben mejorar y el postgrado al
igual que otros programas de formacin
debera incidir positivamente en ello. Es
37
deseable que esa incidencia positiva se

suscite lo ms pronto posible.
3. Conclusiones Generales
Los resultados de este estudio han sido
positivos, a pesar de que detectar fallas es
una tarea difcil; ms bien lo que queda
son muchas interrogantes en cada uno de
los mbitos investigados.
En metodologa, es conveniente explorar
si los docentes, an cuando lo metodolgico
no es el fuerte de los cursos de postgrado,
toman en cuenta la manera en que los
especialistas plantean y explican los
contenidos y si retoman de ello
estrategias para sus propias clases.
El dominio cientfico es el rea a la que
mayor impulso se le ha dado en los
postgrados, por lo que aqu es visible
cierto cambio; pero es recomendable un
estudio ms especfico y que est dirigido
a los docentes que reciben clases.
Para los recursos didcticos es importante
discernir qu tanto los docentes han
ocupado su creatividad y qu tanto ha
influido el ejemplo dado por el docente
formador durante las clases en cuanto a la
diversidad de recursos de los cuales
auxiliarse. En todo caso, esta cuestin se
esclarecer con los resultados de la
evaluacin que los docentes hagan de sus
especialistas.
En cuanto al posicionamiento tico, el
hecho de que los docentes tengan la
firmeza de seguir asistiendo a los cursos
de postgrados demuestra tambin cierta

tica de responsabilidad y de compromiso
con la mejora de la educacin en el pas.
Adems se asume que los especialistas
procuran el debate de ideas, el respeto de
las opiniones y la participacin de quienes
asisten a los cursos; por ello los y las
maestras han tenido que fortalecer y
seguir
mejorando
este
aspecto
actitudinal.
Sobre la objetividad de los resultados es
de mencionar nuevamente que en
nuestra sociedad no existe una cultura
evaluativa y que genere crticas
constructivas; ms bien ha predominado
lo contrario, por lo que hay tener en
cuenta como variable la posibilidad de
que los estudiantes entrevistados hayan
experimentado cierto temor a decir algo
fuera de la conveniencia de su docente.
Adems este ha sido el primer ejercicio
investigativo que ha tenido la ESMA, por
lo que hay fallas que seguir superando y
aspectos que cualificar. Sumndole
adems que no exista un parmetro con
el que comparar el desempeo del
magisterio antes del postgrado desde el
punto de vista de los estudiantes, con los
resultados encontrados en este estudio.
Seguramente,
con
posteriores
evaluaciones e investigaciones que estn
en proceso o que se realizarn, los
resultados de este primer esfuerzo
adquirirn un mayor sentido.
38
Novedades bibliogrficas
El nmero ms reciente de la
Revista Nueva Sociedad (No. 234)
est dedicado a los partidos y
movimientos
progresistas
de
Amrica Latina. Entre otros
ensayos, est el dedicado al FMLN,
titulado El FMLN salvadoreo: de
la guerrilla al gobierno, escrito por
Luis Armando Gonzlez.
Erasmo Ayala es docente del

postgrado para Tercer Ciclo en
Ciencias
Sociales
impartido
actualmente por la ESMA. Este es
su libro ms reciente sobre lgica,
que sin duda alguna es un
importante apoyo para tener el
rigor debido en los razonamientos y
las argumentaciones.
L.A.G.
L.A.G.

39
El crecimiento, el atraso o desarrollo

econmico de Centroamrica, ha estado
marcado por el concurso de los diferentes
hechos que se han sucedido en lo
econmico, en lo poltico, lo social y en la
misma dinmica natural de cada espacio
territorial centroamericano. De modo que
es evidente el grado de influencia y
relevancia
que
adquiere
el
comportamiento que puedan tener las
reas geogrficas de Centroamrica.
En este libro, Jos Emilio Mrquez

Coordinador del Postgrado de Ciencias
Sociales para Tercer Ciclose hace las
siguientes preguntas: Por qu crecen las
economas de los pases? Por qu unos
pases del la regin centroamericana
presentan mayor nivel de desarrollo
econmico que otros? Cules son los
factores que explican las diferencias en el
nivel de desarrollo de los pases en el
istmo centroamericano?
Esta investigacin pretende resaltar y

ahondar en el grado de disparidad y la
convergencia o divergencia econmicas
en Centroamrica entre los aos de 1950
y 2008. Con este fin se profundiza en los
factores que explican dicha condicin,
asimismo creemos necesario un estudio
comparativo de la situacin en la que se
encuentra cada uno de los pases
centroamericano, y su evolucin en la
regin, con el fin de determinar su
posicin en la misma.
J.E.M.
Estos cuestionamientos se plantean

porque creemos dice que algunos
pases de la regin disfrutan de mayor
nivel de Producto Interno Bruto per cpita
que otros, generndose un problema de
disparidad o desigualdad econmica
regional en Centroamrica.

40
En el ms reciente nmero de la
Revista Teora y Praxis (No. 19, julio
de 2011) se recogen interesantes
reflexiones, en temticas sociales,
econmicas, teolgicas, filosficas y
polticas. Especial mencin merece
el artculo Balance de la situacin
macroeconmica en 2010 y primer
trimestre de 2011, elabrado por
Rommel Rodrgez, docente formador
del postgrado en ciencias sociales
para educacin media, ofrecido por
la ESMA.
L.A.G.

TODAS ESTAS PUERTAS

DE AMARANTA CABALLERO PRADO
LVARO DARO LARA.
En el contexto de la XV edicin de la Feria
Internacional del Libro en Centroamrica
(FILCEN) llega hasta las manos de los
lectores salvadoreos la voz potica de la
mexicana Amaranta Caballero Prado
(1973),
junto
a
otras
voces
contemporneas: scar de Pablo (1979) y
Balam Rodrigo (1974).
Todos ellos integran un grupo muy
representativo de la actual poesa
mexicana, que luego de muchas dcadas
de gran aliento intelectual, hermtico y
metafsico, va tomndole ahora- el pulso
ms decididamente, no tanto al youniversal, de la voz que aspiraba a
encarnar los grandes temas eternos de la
humanidad, sino ms bien a una poesa
surgida de la cotidianidad, de esa
41
experiencia individual y diversa, que cada

da marca ms las tendencias actuales del
arte y de la literatura.
Una poesa que va hasta el fondo del pozo
interior, regodendose y explayndose,
en ese aire democratizador, masivo, de
las nuevas tecnologas. Poesa que no
huye ya de la denotacin, y cuya estilstica
se contamina de lo ldico, brutal,
paradjico, melodramtico, de los nuevos
escenarios sociales y culturales.
El libro que ahora nos ocupa, Todas estas
puertas, de Amaranta Caballero Prado,
(Fondo Editorial Tierra Adentro, Mxico,
2008, 124 pp.) aunque afincado en un eje
temtico muy recurrente en la poesa: la
infancia y el recuerdo, representa una
exploracin distinta a la tradicional
manera de ir a ese paraso perdido: tanto
por su factura literaria, como por su
potica de dilogo interior-exterior,
maravilloso y dramticamente prximo.
En Todas estas puertas, Amaranta nos
lleva de la mano, mejor, nos sita en el
lente de su cmara cinematogrfica, para
recorrer
calles,
casas,
callejones,
interiores
deshabitados,
corredores
donde deambulan antiguos fantasmas
que surgen de los laberintos del tiempo, y
de nuestras propias vidas pasadas y
presentes.
Poesa de sensaciones, de seres que
atraviesan todas las puertas de las
estaciones vitales: Comenc a abrir todas
las puertas de esa casa. Dejarlas abiertas

al polvo, a la luz o a la noche. Dejar

pequeos platos con agua entre los cuartos
para los seres que como yo, masticaban o
roan slidos pedazos de historias vivas (VI
Paseo de la Presa #69: I).
Poesa que sabe pulsar los libres acentos,
en estas imgenes olfativas: Todo eso
era almagre. / Todo eso una sustancia, un
fluido. / Todo eso un cido olor tambin
dulzn y afrutado: /lechoso, blanco,
alcalino. / Eran las tardes de los sonidos
previos al silencio/ nico que provocan los
eclipses. / (La culpa).
Este libro de Amaranta Caballero est en
deuda con Guanajuato, la ciudad natal de la
poeta, donde: huele humedad y siglo XVII
(Sierra Leona # 11 Mellado: I) pero tambin
lo est con esa otra misteriosa arquitectura
de Amaranta, capaz de apuntarnos con
estos versos: Esta casa tampoco abre por
dentro. / Ahora ya los vientos son vahos. /
Rete. / Nada permanece. / (VI Paseo de la
Presa # 69: IV)
En esta poesa difcilmente encontraremos
la llave, para lograr salir, nuevamente, a los
soleados paseos, la poesa de Amaranta nos
seguir reteniendo a travs de la sepia de
sus viejos retratos, y de esos extraos ruidos
del silencio, que se escuchan, al otro lado
del espejo de sus palabras.
Centroamrica, El Salvador, septiembre
de 2011.
A.D.L
42

1 Ministerio de Educación de El Salvador Escuela Superior de Maestros (ESMA) Septiembre 2011 CUADERNOS DE PEDAGOG ÍA Y EDUCACIÓN

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1 Ministerio de Educación de El Salvador Escuela Superior de Maestros (ESMA) Septiembre 2011 CUADERNOS DE PEDAGOG ÍA Y EDUCACIÓN

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Ministerio de Educacin de El Salvador

Escuela Superior de Maestros

HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIN DEL MAGISTERIO NACIONAL

Ofrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagoga y

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Luis Armando Gonzlez

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Apuntes sobre epistemologa

Lo primero que hay que decir es

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

conocimiento cientfico. Brevemente:

naturales. As, hasta antes de Kant, los

Comprensin de qu? Del

como cualquier otra de las ciencias

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

sociolgico", cuna de lo que va a ser la

Cfr. Abaggnano, N.,

libro Tractatus Logico-philosophicus

Cfr. Ayer, A., La filosofa en el siglo XX. Mxico,

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

experiencias (o ellas mismas son hechos

no cumplen con los requisitos lgicos

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

argumentacin sumamente crtica de

aprietos al positivismo lgico. Primero,

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

propia problemtica vital, con el juego

es lo que busca la ciencia cuando

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

esta segunda va se puede caminar hacia

su historia y se encuentra con una serie

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Ahora bien, la ciencia normal no

realidad, ellos son la concepcin del

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

dice Lakatospuede dar pie a una

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Es decir, est cerca de Kuhn y

Se trataba de visiones holsticas o

familiares y escolares. En una visin

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

El tipo ideal de accin individual

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

metodolgico todas las instituciones,

1929- -- -- Jrgen Habermas

hicieron de la poca: se trataba de una

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

cuyo influjo viene de los aos 70 en

lenguaje, que hunde sus races en el

hacen de las palabras: las usan,

divisin tiene peso en las ciencias

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

tomar la decisin que permita salir del

estructuras lingsticas a cuyas reglas ellos

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

60 y 70. Fueron la gran moda intelectual y

Marx, K. Introduccin general a la crtica de la economa

Bacon, F., Novum organum. Mxico, Porra, 1991

Piaget, J., Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos

Bachelard, G., La intuicin del instante. Buenos Aires,

Cuaderno de Pedagoga y Educacin No. 2

Platn, "La Repblica" (Libro VII). En Obras completas.

(Anti) valores que hay que erradicar