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Revista de Antropologa Experimental

n 6, 2006. Texto 22: 299-309.


Universidad de Jan (Espaa)

ISSN: 1578-4282

ISSN (cd-rom): 1695-9884


Deposito legal: J-154-2003

www.ujaen.es/huesped/rae

ANTROPOLOGA DE LA CIENCIA:
Fsica, matemticas y habitus
Miguel Ferreira
Universidad de Murcia
ferreira@um.es
Resumen: Nuestro estudio antropolgico del proceso de formacin del cientfico ha mostrado que
ste supone la incorporacin de un habitus, adems de la adquisicin de los conocimientos
especializados propios de la disciplina. En concreto, uno de los aspectos que evidencian este
hecho, en el caso de la ciencia fsica, es la permanente disputa a la hora de determinar qu
prioridades establecer en la resolucin de problemas, entre la propia fsica y las matemticas: a
lo largo de su formacin, el alumno estar permanentemente sometido a esa tensin, sin poder
determinar de antemano cul es la opcin correcta.
Abstract: Our anthropological study of the scientists educational process shows that it implies the
acquisition of an habitus, in addition to the learning of specialized knowledge. In particular,
one of the aspects that offer evidence to this fact, in the case of physics science, is the constant
conflict between physics and mathematics to establish the priority to solve problems; alogn the
all process of their formation, alums are submitted to this tension and never can predetermine
which is the correct option.
Palabras clave: Ciencia, habitus, matemticas, fsica
Science, habitus, mathematics, phyisics

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En el presente trabajo pretendemos mostrar uno de los resultados ms significativos obtenidos en nuestra investigacin antropolgica del proceso de formacin de los cientficos
(Ferreira, 2004). El trabajo aplicaba una metodologa que probablemente suscite reticencias
en los partidarios de la clsica observacin participante, pero dicha metodologa era el pilar
fundamental de una apuesta terica crtica; crtica con las ortodoxias establecidas.
Hemos justificado nuestra perspectiva metodolgica (Ferreira: 2006, 2007) y sta queda
sujeta a cuantas crticas puedan ofrecerse. En aplicacin de dicha metodologa, se llev a
cabo un trabajo de campo en una facultad de ciencias fsicas, asistiendo como alumno a las
clases de las materias del primer ciclo de la licenciatura. Durante ese perodo, se aprendieron
los rudimentos de la Mecnica Cuntica que permitieron elaborar una interpretacin sociolgica de una de las ecuaciones inaugurales de dicha ciencia: la ecuacin de Schroedinger.
Y durante ese aprendizaje se revelaron ciertas peculiaridades que le eran propias, en virtud de las cuales podemos afirmar que dicho proceso supone la incorporacin en el alumno,
adems de los conocimientos rigurosos y formales que se presupone lo capacitarn en el
futuro como fsico, de un habitus (Bourdieu, 1991) o conjunto de predisposiciones de difcil
traduccin formal; es decir, junto a los conocimientos formales se irn desarrollando toda
una serie de aptitudes de carcter informal, prcticas que configurarn un universo de referencia cotidiano en el que se ir formando la identidad (profesional) del futuro fsico.
En ese habitus se inscribe una singular dualidad que muestra una especie de pugna o
competencia entre la propia fsica y las matemticas, un recurrente conflicto de prioridades
a la hora de enfrentarse a la resolucin de los problemas; un conflicto en el que no se puede
determinar de antemano quien tiene prioridad ni qu mtodo ser el adecuado (de hecho, se
muestra la imposibilidad de establecer mtodo riguroso alguno; en lugar de l, ha de cobrar
presencia el habitus). Ofrecemos a continuacin algunas de las notas que muestran la existencia de dicha dualidadAbramos, pues, las puertas de las aulas de la Ciencia...
Rigor versus plausibilidad: el habitus cientfico
[...] cada paso requiere una interpretacin del sentido de lo conseguido hasta
el momento y de su relevancia para el futuro; el sentido del producto final se
construye a partir del significado atribuido a lo que se ha ido realizando en el
proceso de su fabricacin (Iranzo, 1992: 153).

Comencemos nuestra andadura con una de las clases del primer cuatrimestre de la asignatura de Mtodos Matemticos de la Fsica I (M1): la clase concluye con la exposicin de
un teorema que lleva a considerar las llamadas superficies de Riemann. Llegar a conocerlas supone, segn comenta el profesor, una trayectoria acadmica que implica tres locuras: primera locura, elegir la especialidad de Fsica Fundamental; segunda locura: dentro
de ella, especializarse en Fsica Terica; y tercera locura: hacer una tesis doctoral. Slo si
un alumno llega a la locura de plantearse la realizacin de una tesis doctoral como conTratamos de analizar las condiciones de posibilidad (prcticas) de ese conocimiento formal propio de la ciencia fsica. Lo hemos tratado de hacer desde una perspectiva reflexiva, por lo que nuestra tarea de conocimiento,
implicaba, a su vez, el conocimiento de sus condiciones de posibilidad como tal tarea (Bourdieu, 1991). Morin
se ha planteado esta necesidad, que para la sociologa significara una sociologa de la sociologa que debera
encontrar un metapunto de vista (Morin, 1995) que le permita incluir en su anlisis su condicin como ciencia: Este metapunto de vista necesita de la reflexin epistemolgica sobre las posibilidades y los lmites del
conocimiento cientfico, as como sobre las posibilidades y los lmites del conocimiento sociolgico, incluido el
de la sociologa del conocimiento [...] una sociologa de la sociologa [...] no sabra prescindir de una reflexin
acerca del conocimiento de s misma (Morin, 1995: 39).

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secuencia de las dos locuras previas, slo entonces existe la probabilidad de que llegue a
entrar en contacto con las superficies de Riemann.
En segundo de carrera, en consecuencia, ya se empieza a gestar en la mente del alumno
la idea de que optar por la especialidad de Fsica Fundamental, aquella que le permitira
adquirir los conocimientos necesarios para comprender la fsica cuntica, es una locura. Y
en tercer curso el alumno sabr ya que la fsica cuntica es algo que atenta seriamente contra
los esquemas mentales a los que est acostumbrado: Ya me lo haba dicho X: que la fsica
cuntica te hace cambiar la forma de pensar..., fue el comentario de un alumno situado en
la fila inmediatamente posterior tras el desasosiego que se suscit en una de las clases de la
asignatura de Mecnica Cuntica (MC) del primer cuatrimestre.
El desasosiego de la clase se suscit cuando el profesor anunci que el experimento que
acababa de ser descrito estaba sujeto a diversas interpretaciones, de las cuales en adelante se adoptara una que supona abandonar el principio de causalidad. Dos intervenciones
evidenciaron la conmocin; una alumna no entenda que se pueda hacer fsica dejando de
lado el principio de causalidad, trataba de explicarse y la afirmacin ms coherente a la que
lleg fue: que no haya causalidad... no quiere decir... no puede querer decir que no haya
causalidad...; otro alumno manifestaba su indignacin preguntando: no somos fsicos;
cmo podemos entonces hablar de escuelas, de interpretaciones?. El profesor responde
afirmando que hay que tener clara la distincin entre fenmeno en s e interpretacin
del fenmeno: no hay duda de que algo pasa, pero no podemos llegar a afirmar tajante y
exactamente lo que es... es evidente que la clase no asimila fcilmente esa dualidad.
La escena puso en evidencia que, en la mente de un alumno de tercero de carrera, la
causalidad formaba parte de un mundo necesario en sus esquemas de comprensin, y que le
resultaba difcil admitir que la fsica pudiese simplemente interpretar un fenmeno en lugar
de explicarlo de manera incuestionable. Dos aos de carrera haban instalado firmemente la
necesidad de ambos elementos, causalidad y objetividad, en su manera de enfrentarse a los
problemas cotidianos.
Ms adelante, en la misma asignatura, se expondr otro experimento que demuestra el
principio de incertidumbre de Heisenberg (algunas variables dinmicas de las partculas
micro-atmicas no se pueden medir de manera simultnea). La conclusin del profesor ser
doble: en primer lugar, con tal prueba se llega al principio de incertidumbre por razonamientos puramente matemticos y sin embargo es la base de la fsica cuntica; en segundo lugar, la demostracin indica que el principio de incertidumbre no es slo un resultado
matemtico, sino una propiedad ms profunda de la naturaleza... existe un lmite para la
precisin de las medidas entre variables, magnitudes, que por ello se llamarn incompatibles. No puede uno por menos que pararse a pensar en la aparente contradiccin de ambas
afirmaciones; una contradiccin entre lo fsico y lo matemtico que ser una constante del
proceso de aprendizaje del alumno.
No deben confundirse fsica y matemticas: hacer fsica implica utilizar las matemticas, pero slo eso, y hay que tener claro que los imperativos propiamente fsicos estn por
encima de los matemticos y stos pueden ser dejados de lado siempre que esa instrumentalidad de la matemtica no se vea clara aunque esto no siempre es as.
Seguimos en la asignatura de MC. Se ha descrito el fenmeno fsico de la radiacin en
sus dos partes constitutivas, la mecnica y la electromagntica. El problema fsico ahora
consiste en acoplar ambas componentes. Para ello se va a considerar el modelo fsico ms
sencillo posible, pero an as, es necesario emplear una de Dirac, una distribucin. Una
distribucin es un objeto matemtico relativamente sofisticado, lo que significa, segn el
profesor, que el tratamiento es muy complicado para el nivel del s. XVIII XIX de matemticas que ustedes tienen, por lo que en lugar de tratar el problema matemticamente se
va a postular una solucin plausible desde un punto de vista fsico.

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La postulacin de una solucin plausible desde un punto de vista fsico va a suponer toda
una serie de significativas transformaciones matemticas sobre la expresin inicial sin que
pueda aportarse justificacin matemtica alguna de las mismas. El alumno puede entender
dos cosas: o que efectivamente no sabe las suficientes matemticas como para enfrentarse
con rigor al problema (tiene un conocimiento propio del s. XVIII XIX) y le han mostrado
un atajo para obtener la solucin, o bien que el razonamiento fsico puede siempre imponerse sobre el rigor matemtico a la hora de buscar soluciones plausibles.
Cabe aceptar que se trate de un problema de insuficiencia en los conocimientos matemticos del alumno si observamos que uno de los ejemplos propuestos en la asignatura de
Mtodos Matemticos de la Fsica II (M2) para la resolucin de cierto tipo de ecuaciones
diferenciales est tomado de los mismsimos Principia Mathematica de Newton. Es cierto,
entonces, que a la altura de tercero de carrera el alumno todava se enfrenta a problemas
matemticos propios del siglo XVII. No obstante, tampoco va a quedar claro si eso constituye un problema o una ventaja: en la misma asignatura nos enfrentaremos a la resolucin
de otra ecuacin diferencial, y el profesor, antes de proceder a la explicacin del problema,
nos dice: es el tpico ejemplo de las cosas con las que se peleaban en el s. XVIII; nosotros
no sabramos resolverlo: no estamos acostumbrados a pelearnos con esas cosas.
Hemos de dejar, en todo caso, abierta la puerta a la duda, porque esta difcil conjugacin
entre fsica y matemticas es una cuestin recurrente a lo largo de la carrera. Hay que ser
muy buen matemtico para poder desarrollar adecuadamente razonamientos fsicos o bien
hay que ser un buen razonador fsico para dejar de lado complicaciones matemticas que no
nos conduciran a ninguna parte, a ningn resultado fsicamente plausible?
En una de las clases introductorias de Anlisis Matemtico II (A2) el profesor abunda en
esta cuestin: insiste en la necesidad de dar a la asignatura, una asignatura matemtica, un
contenido fsico, porque la naturaleza explota... igual que si a alguien lo enfadas explota.
Es decir, la matemtica no tiene por qu preocuparse del enfado que pueden suscitar sus
afirmaciones porque stas no estn referidas a la naturaleza, mientras que la fsica ha de
enfrentarse a la adecuacin de sus afirmaciones matemticas con la naturaleza, real, material, emprica de los fenmenos que trata de analizar. Es ms, el profesor llega a hablar de
la mentira de las matemticas: la naturaleza no es matematizable, est viva, incluida
la materia inerte, no se deja encapsular en frmulas. Y an en el caso de que se aceptase
la posibilidad de esa formulacin matemtica de la naturaleza, seramos incapaces de resolver la inmensa mayora de esas matematizaciones (querr esto decir que la duda que
plantebamos ha de decantarse del lado de la simplificacin fsicamente razonada de las formulaciones matemticas a las que uno se enfrente?) En esta misma asignatura, das despus
se nos dir que la gran mayora de las ecuaciones diferenciales definen sus soluciones, es
decir, que las soluciones de muchas ecuaciones diferenciales son funciones que no han sido
previamente definidas, que no se corresponden con las conocidas (funciones trigonomtricas, polinmicas, exponenciales, etc.).
Siguiendo con la cuestin, en la asignatura de Mtodos Matemticos de la Fsica I (M1)
se da a los alumnos una introduccin histrica a la materia, la variable compleja, desde
Cardano hasta Cauchy, citando algunos avances matemticos que se produjeron en el tratamiento de la variable compleja. Tras dicha breve introduccin, y una vez expuestas sucintamente las propiedades bsicas de los nmeros complejos, dice el profesor: y ahora
vamos a llamar al algebrista, para enunciar, ms bien deprisa y corriendo a uno no poda
por menos que sugerirle tanta prisa la impresin de que de lo que se trataba era de olvidar
lo antes posible todo aquello, materia de algebrista , las propiedades algebraicas de los
 En dicha introduccin, el profesor menciona la famosa expresin que utiliz Leibniz para definir lo que hoy se
conoce como nmeros complejos, unas entidades matemticas por entonces en proceso de construccin y que
Leibniz, en un tono potico-mstico, describi como anfibios entre el ser y el no ser (Kline, 1992).

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nmeros complejos, es decir, sus propiedades y caracterizacin como estructura algebraica


de cuerpo.
Y a continuacin, apelando a la falta de tiempo para desarrollar convenientemente la materia, el profesor seala que la asignatura tendr un carcter eminentemente prctico, y ello
significar que en el encerado os voy a meter unas trolas de miedo, mucho de lo que se
explique carecer de todo rigor matemtico y no demostraremos ni un solo teorema.
En M2 el profesor seala que la posibilidad de solucionar (matemticamente, se entiende) ecuaciones diferenciales es escasa, de manera que en la gran mayora de los casos
de lo que se trata no es de solucionar las ecuaciones sino de estudiar sus propiedades, es
decir, de un estudio cualitativo. Resulta, entonces, que la mejor expresin analtica de una
ecuacin diferencial es la propia ecuacin diferencial. A continuacin, se nos ofrece un
ejemplo de ecuacin diferencial ordinaria (EDO) lineal y se nos informa de que en el paso
de la matemtica a la fsica existe un serio problema de terminologa: la fsica adopta una
terminologa que trata justamente de eliminar dificultades matemticas, que pretende ser
fundamentalmente instrumental en lo que a las matemticas utilizadas de refiere, lo cual, en
muchas ocasiones es muy poco matemtico.
La diferencia fundamental, segn se nos informa, consiste en que en matemticas todas las posibilidades tienen la misma probabilidad de ser aceptables como solucin de un
problema, mientras que en fsica todas las posibilidades son igualmente probables hasta
que se demuestra lo contrario y cmo se demuestra? pues midiendo y calculando. Alude
entonces a la mecnica que hemos estudiado en segundo curso para referirse a la obsesin
por el celo matemtico: ya sabemos que las funciones fsicas cumplen siempre todas
esas propiedades que los matemticos nos dicen que deben cumplir para hacer con ellas
ciertas operaciones delicadas... (Lo sabemos porque en el curso anterior, en la asignatura
de mecnica, hemos utilizado funciones que podan ser sometidas a ciertos tratamientos matemticos por cumplir dichas propiedades; las hemos utilizado, reitero; de no cumplir esas
propiedades matemticas, no habramos podido hacer tal uso de ellas; ahora bien, tampoco
entonces se demostr matemticamente que cumplan efectivamente tales propiedades!).
Dicho lo cual, la exposicin del problema comienza con toda una batera de definiciones (naturalmente fsicas!): coordenadas, espacio de configuracin, velocidad, campo de
fuerzas... que matemticamente no son ms que funciones o variables, pero que en fsica
son cosas que se pueden medir, contrastar con la realidad y en base a ello establecer qu
opciones entre las posibles son fsicamente vlidas y cules no (distincin que no es posible
establecer, segn se ha dicho, matemticamente).
Pareciera que todo apunta a que las matemticas no sirven ms que para apoyar las razones fsicas, que se puede prescindir de ellas siempre que planteen ms dificultades que
ventajas y que en ltima instancia no seran sino una especie de revestimiento lingstico
formal de las afirmaciones fsicas. Nada ms lejos de la verdad. Con mayor o menor rigor
en el tratamiento de los problemas, la base matemtica de los planteamientos y modos de resolucin de los mismos es fundamental. Ms bien habra que hablar de un aprendizaje en el
que el alumno ha de adquirir la capacidad para establecer los lmites adecuados entre rigor
matemtico y plausibilidad fsica como una habilidad que no se puede ni se debe expresar
de manera abierta; una habilidad que no constituyendo parte de la metodologa formal del
proceder fsico es necesaria y fundamental para su adecuada ejecucin. Estamos ante lo
que Bourdieu (1991) define comol habitus, dado que se trata de una conjugacin entre lo
matemtico y lo fsico que va constituyendo el modo de proceder del fsico, configurando
su manera de entender y enfrentarse al mundo, al tiempo que en virtud de ello l mismo se
va constituyendo como tal? estamos ante sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones
que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de

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fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente


reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas (Bourdieu, 1991:
92)? Estamos ante esa constitucin prctica de la lgica que formulaba Garfinkel, la no
representabilidad formal de las prcticas y su configuracin operativa basada en reglas
flojas (Garfinkel, 1984)?
Los sistemas lineales con coeficientes constantes son el tipo de ecuaciones diferenciales
que ms aparecen [en problemas fsicos] porque son los que se saben resolver, se nos informa en M2. Quiere esto significar que, en ltima instancia, la matemtica impone siempre
un lmite a la fsica a la hora de obtener resultados.
Otro ejemplo de esa ambigua combinacin entre fsica y matemticas lo volvemos a
encontrar en M1: para determinar el dominio de una funcin, su conjunto de analiticidad,
esto es, qu valores pueden ser aceptados para sus variables, se determin que ese dominio
vena dado por una desigualdad: e z 1 0 ( z C ) . Una alumna intervino para sealar que
no se trataba de una expresin rigurosa y la respuesta del profesor fue cuando menos
interesante: las ecuaciones son preguntas, las ecuaciones no son afirmaciones genricas
sobre ciertas propiedades, sino que se trata de preguntas acerca de los valores de ciertas
variables que hacen que esas propiedades sean ciertas o no. En primer lugar, se reafirma la
necesidad de sobreimponer a los dictmenes puramente matemticos los criterios fsicos:
una ecuacin no responde a ninguna cuestin acerca de las propiedades de la naturaleza;
es la forma que el fsico tiene para plantear las preguntas adecuadas; una ecuacin trata
variables (matemticas) y no propiedades (fsicas); una ecuacin bien formulada una
pregunta bien planteada nos permite determinar qu valores de las variables matemticas
pueden ser considerados como propiedades fsicas y cules no.
El concepto rigor expresado por la alumna apunta directamente a esta ambigedad en
la que se instala la relacin entre fsica y matemticas, pero va mucho ms all. La respuesta
del profesor indica que ha entendido que cuando ella habla de rigor se refiere a rigor matemtico, y as asimila que para la alumna rigor matemtico significa automticamente rigor
fsico; su respuesta establece que el rigor fsico atiende a propiedades, reales, de la naturaleza, cuya transcripcin matemtica en forma de variables puede no corresponderse con la
idea de rigor (fsico? matemtico?) que uno se ha formado de antemano. Las matemticas
nos ayudan a la hora de formular preguntas, pero no nos dan las respuestas.
Pero hemos de considerar la cuestin desde otra perspectiva: Por qu, para la alumna, una desigualdad matemtica ha de tener menos rigor que una igualdad matemtica a
la hora de delimitar un determinado rango de valores? Una desigualdad es una expresin
matemtica perfectamente rigurosa. El profesor ha demostrado una agudeza inusitada en
su respuesta: ha presupuesto esa asimilacin, por parte de la alumna, de rigor matemtico
con rigor fsico, y ha respondido fsicamente a una pregunta sobre, aparentemente, matemticas; ha indicado a la alumna que debe siempre mirar las expresiones matemticas con
una mirada fsica y no matemtica. De hecho, la respuesta adecuada hubiera sido s es
una afirmacin rigurosa: es una desigualdad matemtica y, por lo tanto, rigurosamente matemtica; pero no fue la respuesta que se dio. Es evidente que la pregunta en s no era tan
importante como esa posible confusin entre lo matemtico y la fsico que a travs de ella
se daba a entender. El problema no era entender adecuadamente o no el rigor matemtico
(pues esa era la confusin de la alumna), sino establecer de manera clara la prioridad fsica
 Stewart (1991) confirma esta opinin del profesor: La ciencia de hoy da muestra que la naturaleza es inexorablemente no lineal. Por lo tanto, sea lo que sea lo que maneja Dios, no son frmulas explcitas [...] si nos
sumergimos en el pozo profundo de las ecuaciones diferenciales, las posibilidades de que emerjamos con algo
no lineal son infinitas [...] La matemtica clsica se concentr en las ecuaciones lineales por un motivo pragmtico lgico: no poda resolver ninguna otra cosa [...] El comportamiento de las ecuaciones lineales [...] est
muy alejado de lo que es tpico [...] Llamar no lineal a una ecuacin diferencial es algo as como llamar no
paquidermologa a la zoologa (Stewart, 1991: 88-89; subr. ntro.).

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sobre la matemtica; una vez sentada esa base se podran discutir los trminos matemticos
implicados (y puesto que la aclaracin acerca de lo riguroso de la expresin no fue hecha,
hemos de entender que todava a esas alturas es, implcita y quiz inconscientemente, irrelevante frente a la cuestin mayor de fondo).
Dado que esa discriminacin entre lo propiamente fsico y lo puramente matemtico se
va convirtiendo en un trasfondo que nos asalta regularmente, conviene considerar cmo se
determinan operativamente los mtodos matemticos adecuados que un fsico debe utilizar,
hasta dnde hay que dejarse llevar por las matemticas y cuando hay que imponer limitaciones, fsicas, a las posibilidades matemticas que un problema nos ofrece. Esto significa que
se va adquiriendo la conviccin, y el hbito, de que existen procedimientos estrictamente
fsicos que permiten reducir el nmero de posibilidades, matemticas, que un problema
nos ofrece. Lamentablemente, esta capacidad de discriminacin no puede ser determinada
de forma sistemtica, no existe procedimiento operativo formal que aplicar a cada caso
particular. Sin embargo, uno encuentra que le van suministrando recetas particulares que
van configurando, por acumulacin, podramos decir, los parmetros, indefinibles, de dicha
habilidad.
Los mtodos son para los que no tienen dos dedos de frente... uno se busca la vida omos en M1. La afirmacin surge cuando se plantea el problema de encontrar una expresin
distinta para una fraccin en la que aparece un nmero complejo; se trata de transformar esa
expresin en alguna otra ms conocida y de la cul se sepa la solucin de la integral que se
est tratando de resolver. Qu mtodo hay que aplicar? No existe. As que dejando de lado
los mtodos y buscndonos la vida con nuestros escasos dos dedos de frente, encontramos
que se trata de seguir la estrategia si nos causa pudor podemos llamarle mtodo de
me sobra / me falta, que consiste en transformar la expresin agregando o eliminado los
trminos necesarios para poder aplicar la igualdad que cumplen los cuadrados perfectos:
(a b)2 = a 2 + b2 2ab . Y as, quitando lo que me sobra y poniendo lo que me falta, la
expresin original se transforma en otra mediante la cual se puede proceder a la resolucin
de la integral; en el camino hemos corroborado que la matemtica de por s no nos ofrece
respuestas, sino que hemos de manejarla de modo que podamos extraer de ella las mejores
preguntas posibles: no hay mtodo de resolucin matemtico que nos auxilie, hemos de
buscarnos la vida y bregar con las constricciones que la matemtica nos plantea.
Estas recetas prcticas comportan una gran habilidad pedaggica por parte del profesor,
habilidad a la que se asisti en abundancia en esta asignatura de M1. As, por ejemplo, a la
hora de tratar la propiedad de la multiplicacin de un complejo con su conjugado:
zz = z

El profesor va a explicar que no se trata de una propiedad aplicable a nmeros complejos


sino a boniatos rebozados; es decir, la propiedad es extensible a cualquier expresin en
la que aparezcan unidades imaginarias, de modo que el lugar de las z lo puede ocupar cualquier expresin de la complejidad que sea y la propiedad se seguir cumpliendo. De hecho,
nos informa, la propiedad es til precisamente en esos casos en los que el nmero complejo
adopta una expresin muy complicada, y de ah la expresin de boniato rebozado.
Un apunte ms para profundizar en la cuestin: los matemticos, incluso los ms insignes, cometen errores; la exactitud de la matemtica es en s misma cuestionable, lo cual da
pie a que un fsico no tenga por qu fiarse de las indicaciones estrictamente matemticas que
resultan de un determinado problema: en la misma asignatura de M1 se est comprobando
un desarrollo en serie de un nmero complejo:

L+

1
1
+ 2 + 1 + z + z 2 + z3 + L
3
z
z

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Se trata de comprobar si es posible determinar esa suma constituida por una serie infinita. La suma se puede subdividir en dos:

L+

1
1 1
1
1 1

+ 2 + + 1 + z + z 2 + z3 + L = L + 3 + 2 + + (1 + z + z 2 + z3 ...)
3
443
z
z
z
z424
z 44
z 1442
144
B
3

Y se sabe que:

A =L+

1
1 1
1
+ 2+ =
3
z
z
z 11 z

B = 1 + z + z 2 + z3 + L =

1
1 z

As que el problema parece reducirse a la suma de dos simples fracciones. Sin embargo,
en las sumas de series infinitas hay que tener en cuenta los criterios de convergencia, esto es,
para qu valores del numero complejo z la serie tiende hacia un valor finito y en consecuencia se puede determinar dicho valor como el de la suma de todos sus trminos infinitos. En
este caso, mientras que una de las series es convergente para 1<z, la otra lo es para 1>z,
de tal modo que no existe ningn valor del mdulo de z que satisfaga simultneamente las
dos condiciones y por tanto no tiene sentido sumar ambas series. Comprobado esto, nos
enteramos de que el mismsimo Cauchy cometi el error de sumar ambas series... podra
alguien ser ms matemtico que Cauchy?
De este ejemplo, que claramente no fue puesto con tal intencin, podemos extraer la enseanza de que el rigor matemtico se puede obviar porque los propios matemticos lo han
hecho, sin darse cuenta (y no cualquier matemtico, precisamente!). La asignatura es de
matemticas; la carencia de mtodo se refiere a las matemticas; sin quererlo, pues, abunda
en esa constante de la licenciatura que incita a prescindir del rigor matemtico y anteponer
la plausibilidad fsica; en este caso, esa opcin viene avalada o justificada porque la propia
matemtica a veces no puede suministrar el rigor que se le presupone.
La cuestin es algo ms compleja que lo expuesto hasta aqu: cuando hablamos de matemticas pareciera que el concepto abarca un conjunto bien definido de elementos; en cierto
sentido, atribuye a las matemticas ms homogeneidad de la que de por s poseen. Y lo
cierto es que las herramientas matemticas que se han de aplicar en la ciencia fsica son muy
variadas: no es lo mismo el lgebra lineal que la topologa: en M2, a la hora de desarrollar
la demostracin del teorema de Fredholm, el profesor apunta que es muy sencillo, slo es
lgebra lineal; esto es, en esta rea de las matemticas no parece suscitarse el problema
de incompatibilidad de criterios entre fsica y matemticas, pues stas parecen no ofrecer
problemas.
La cosa cambia cuando nos enfrentamos, en A2, al criterio de integrabilidad de Lebesgue. A modo de introduccin del tema, el profesor hace un repaso de lo visto hasta ese
momento, relativo a la integrabilidad de funciones: se han obtenido tres criterios diferentes
para determinar la integrabilidad de funciones definidas sobre un dominio cerrado de n
dimensiones, dependientes de tres conceptos matemticos distintos, las sumas superior e
inferior de Darboux, las integrales superior e inferior de la funcin y las sumas de Riemann.
Se trata de criterios analticos que permiten determinar si una funcin es o no integrable
en el dominio en que est definida. Y precisamente, el problema es que son criterios, se
nos informa, demasiado analticos, es decir, que para aplicarlos se requiere el manejo de
lmites, sucesiones, supremos e nfimos de conjuntos, etc.. Llegados a esta situacin, uno
deseara un criterio rpido que le permitiese una decisin [acerca de la integrabilidad o no
de funciones] a partir simplemente de la geometra de la funcin. Es decir, un criterio para
decidir a ojo en lugar de aplicar clculos analticos.

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Esa decisin geomtrica nos la va a proporcionar el criterio de Lebesgue, pero la sencillez de la decisin ser a costa de la introduccin de conceptos matemticos muy sofisticados: para introducir su concepto de integrabilidad [el de Lebesgue] se requiere la consideracin previa de un concepto topolgico capital: los conjuntos de medida nula.... Y no slo
eso, habr que definir los conceptos de funcin lipschitziana, funcin contractiva, conjunto
de contenido nulo u oscilacin de una funcin (en un conjunto y en un punto) hasta estar en
condiciones de plantear el criterio. Porque el criterio nos indica que una funcin pertenece
al conjunto de las integrables-Lebesgue si el conjunto de los puntos de discontinuidad de la
funcin, puntos en los que su oscilacin no es nula, es un conjunto de medida nula. Llegar
a entender lo que significa esa definicin ha implicado unas cuantas semanas de teoremas,
proposiciones, corolarios y propiedades de corte analtico y con amplias dosis de topologa.
Aqu las matemticas ya no plantean problemas, simplemente desbordan.
Hasta qu punto puede uno permitirse obviar el rigor matemtico en aras de la plausibilidad fsica cuando se pierde en la simple formalidad, notacin o vocabulario? En M2
surge una curiosa cuestin relativa a esos problemas de notacin en la demostracin de la
unicidad de una solucin encontrada para una ecuacin no homognea aplicando el llamado
mtodo de Duhamel. En el planteamiento del problema aparece una funcin g(x,t). Para la
resolucin del problema se ha fijado el tiempo como parmetro , es decir, se ha fijado la
variable tiempo como t=, de manera que la funcin ya slo depende de la variable x y se
habra de expresar g(x), pero se va a utilizar la notacin g(x,), especificando que con ello se
quiere decir que es la funcin g(x) con el parmetro fijo. Y en el proceso de la resolucin
se llega a una expresin que es la derivada respecto a t de una funcin v para =t (ojo!, no
para t=) que se comprueba que se corresponde con la funcin g(x,t). Y entonces un alumno
pregunta por qu se ha escrito g(x,t) en lugar de g(x,), que era la funcin de la que se parta
en realidad para la resolucin del problema.
Ello lleva a una larga aclaracin acerca de qu significa t= por un lado, y =t por
otro, porque... resulta que el principio de identidad no es simtrico en este caso: aclara el
profesor que t= en el planteamiento significa valor de la variable t igual al parmetro fijo
, mientras que en la demostracin [de la unicidad de la solucin encontrada] =t es, por
el contrario, el valor de la variable de integracin igualado a t que es a su vez variable.
Dependiendo de las operaciones matemticas en que estn involucradas las magnitudes de
las que se trate, van a ser, segn se deduce de este ejemplo, bien variables, bien constantes, bien constantes que varan en funcin de la variable respecto a la cual se haban fijado
como parmetro: la naturaleza matemtica de las operaciones determina la condicin de
los objetos manejados, y al final, uno no tiene claro el significado de la solucin a la que
dichas operaciones le conducen... en el camino matemtico de la resolucin de un problema
fsico... se ha perdido.
Ciertamente, el indisoluble matrimonio entre ciencia fsica y ciencia matemtica resulta
cuando menos problemtico. No sabe uno hasta qu punto su falta de conocimientos, pericia o intuicin, en ese proceso de vida que es el aprendizaje en una facultad de ciencias
fsicas, es un estado de cosas provisional destinado a diluirse en el futuro, o bien se trata de
una constante con la que habr de convivir indefinidamente; no sabe uno si dicha sensacin
de impotencia resulta de sus todava escasos conocimientos matemticos o de su an poco
entrenada habilidad fsica para usar esos conocimientos adecuadamente.
Nuevamente en M2, constatamos dicha vivencia: en clase se va a continuar con el tema
de los problemas de contorno en la resolucin de la ecuacin de calor. El profesor comienza
esa clase comentando: vosotros coged aqu la base y luego en los libros todo lo que os falta... [breve silencio]... todo [risas generalizadas]. Quiere esto decir que uno, aprendiendo
la base en realidad no aprende nada puesto que todava le quedar todo por aprender?
Quiere esto decir que la enormidad del universo de las ecuaciones diferenciales es tal que

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jams llegar uno a dominarlo? Quiere esto decir que a la altura de tercero de carrera es
todava demasiado pronto cmo para considerar que se sabe algo...?
Una tribu conflictiva

Muchos otros ejemplos recogidos a lo largo de los dos aos de trabajo de campo ilustran ese transfondo propio del proceso de aprendizaje del cientfico. Si bien es cierto que
los contenidos de las asignaturas son altamente formales, ello va acompaado, con parte
indisociable del aprendizaje, de una vivencia cotidiana plagada de referencias prcticas,
concretas e in-formales en la cual se va incorporando en el alumno un estilo de vida. Slo
la experiencia directa de esa dimensin cotidiana y vivencial permite la plena asimilacin
de los contenidos formales, pues en su mera formalidad son, en innumerables ocasiones,
inasimilables.
Sera difcil establecer de manera rigurosa por qu, en ciertas ocasiones, se han de seguir
las directrices matemticas para obtener conclusiones relevantes desde un punto de vista
fsico, mientras que en otras es necesario, al contrario, obviar las consideraciones matemticas y proponer soluciones fsicamente plausibles pero no justificables matemticamente. No
hay recetas metodolgicas; lo que hay es una experiencia cotidiana en la que el alumno va
adquiriendo lo que se podra denominar como sensibilidad profesional, algo que ninguna
formulacin rigurosa puede acotar.
Solo una aproximacin de carcter antropolgico puede llegar a extraer las claves concretas de ese proceso de aprendizaje, un aprendizaje del que se ha de ser partcipe, accediendo
a los contenidos formales, pero accediendo del mismo modo que quienes en el futuro sern
los cientficos competentes en la materia. Slo de ese modo se captar de manera prctica
ese habitus constituyente de sus aptitudes y capacitacin profesional. Slo as acabaremos
pudiendo discriminar cundo se impone el rigor matemtico y cundo lo hace la plausibilidad fsica, algo para lo cual no existe mtodo, tan slo experiencia inmediatamente vivida.
El proceso de aprendizaje del cientfico est marcado por los conflictos cotidianos, de
entre los cuales hemos escogido como muestra esa pugna entre lo fsico y lo matemtico,
de igual modo que podramos haberlo ilustrado a travs de la recurrente oscilacin entre lo
rigurosamente lgico y lo meramente analgico. Esa experiencia cotidiana no se traduce
en las expresiones que avalan la excelencia del conocimiento que la ciencia produce, pues
slo una de las vertientes en conflicto tiene cabida en ellas; sin embargo, los sujetos capaces
de producir dichas expresiones adquieren la condicin de expertos mediante un proceso de
aprendizaje en el que dicha excelencia entra en conflicto constantemente con una vivencia
cotidiana en la que las prioridades pueden no tener nada que ver con la coherencia, la consistencia, la objetividad y el rigor que se supone propio de tales expresiones. Pero es difcil
demostrar esto cuando uno no las maneja tan competentemente como ellos. La tribu cientfica es un universo todava a explotar por la ciencia antropolgica, slo hace falta para ello
asumir que la fornalidad lgico-matemtica no es sino una muestra ms de cultura local.
Por tanto, hay que aprenderla: producir conocimiento acerca de lo que se considera mxima
expresin del conocimiento humano, la ciencia, implica reclamar igualdad de condiciones;
ello no se obtendr si no se obtiene el reconocimiento previo de la tribu respecto a la excelencia de nuestra tarea (pero esta es una cuestin que excede las intenciones del presente
trabajo).

 Si atendemos a las palabras del propio Schroedinger, un fsico nunca llega a saber las suficientes matemticas:
En este momento estoy luchando con una nueva teora atmica. Si supiera ms matemticas! Soy muy optimista acerca de esto, y espero que, si slo puedo... resolverla ser muy hermosa (carta de Schroedinger a Willy
Wien, el 27 de diciembre de 1925; en Moore, 1996: 176, subr. ntro.).

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