Akademeia 1

Akadmeia
Volumen 1 ao 3. Agosto 2003
Akadmeia
Director responsable
scar Johansen Bertoglio
Comit editorial

Teresa Clavera Guzmn
Luis Mena Miranda
Erik Sacre Mahnert
Coordinadora de edicin
Ximena Arriagada Rosano
Editor
Patricio Gonzlez Ros
Diseo
Josefina Johansen Sanguinetti
Diagramacin
Gloria Barrios lvarez
Representante legal
Patricio Muoz Navarro
ISSN: 0717-9936
La revista AKADMEIA es una publicacin acadmica

semestral de la Universidad de Ciencias de la Informtica,
cuyo objetivo es difundir trabajos sobre investigaciones
empricas y tericas, ensayos y reflexiones en las reas de
inters de la Universidad.
Los interesados en publicar artculos o en presentar
comentarios sobre trabajos ya publicados, pueden dirigirse
al Director, Pedro de Valdivia 555, 6 Piso, Santiago.
Se autoriza la reproduccin total o parcial de los artculos
publicados, citando la fuente y enviando al Director de
AKADMEIA dos ejemplares del medio en que aparezca
dicha reproduccin.
Impreso por Salesianos S.A.
ndice
Para una semitica del amor

Vernica Guajardo Toro
Rodrigo Larran Contador
29
La informacin: Pruebas empricas para

una formulacin terica
Cognicin matemtica y aprendizaje,

basado en Semiosis y pensamiento humano
de Raymond Duval (1995)
Brenda Morales Rojas
45
Teresa Clavera Guzmn

Gerardo Cerda Neumann
56
E-learning: La importancia de una

metodologa de aprendizaje interactiva
Construccin y aplicacin de un modelo de

evaluacin de la efectividad de los servicios
de capacitacin en una empresa privada
Andrs Jimnez Figueroa
81
Incidencia del estrs informtico en alumnos

de la carrera de Psicologa, UCINF
Carlos Ossa Cornejo
Loreto Campusano Saravia
93
Ediciones Universidad de Ciencias de la Informtica
Para una semitica

del amor
Vernica Guajardo Toro*

Rodrigo Larran Contador**
Ocurre con la pareja como con la madreselva que se fija al avellano:

una vez que se enlaza y se anuda alrededor del arbusto, pueden vivir
juntos mucho tiempo, pero si se les quiere separar, el avellano no tarda
en morir y la madreselva no le sobrevive. Amada, as nosotros: ni vos
sin m, ni yo sin vos.
Marie de France, Le Lai de la Chvrefeulle (Cazenave, 2000)
Resumen
Este trabajo tiene una pretensin absolutamente ambiciosa: la
construccin de una semitica particular, como lo es la semitica
del amor. Se trata de alcanzar un conjunto de reglas explcitas para
el sistema de signos amorosos: una verdadera gramtica. Aqu se
examinan las diversas condiciones que posibilitaran tal proeza
desde varios ngulos, con especial nfasis en la mirada sociolgica.
Poder apresar en un texto el amor ha sido hasta ahora una tarea de
poetas, pero sabiendo los autores lo difcil de esta labor porque
el amor se les ha escapado- han persistido ya que, a final de cuentas, lo ms importante para cualquier persona es el amor. Dems
est decir que las aplicaciones semiticas a la pedagoga son de
larga data, aunque hoy estn ms bien olvidadas. Quizs una semitica amorosa sea un objetivo transversal a alcanzar en la profesin de la educacin.
* Educadora de Prvulos, Licenciada en Educacin, Universidad Educares; Diplomada en Fundamentos Biolgicos de la Comunicacin Humana. Ha sido acadmica universitaria y actualmente es profesional de la Corporacin Municipal de Rancagua.
** Socilogo, Universidad de Chile; Licenciado en Educacin, Universidad Educares y Maestro
en Ciencias Sociales, ILADE. Acadmico de pre y posgrado, UCINF.
1.
El presente artculo consiste en una
indagacin terica desde la semitica sobre la posibilidad de comprensin de los significados presentes en
la propuesta amorosa. Vale decir, se
plantea sentar las bases desde las
cuales sera factible construir una semitica del amor. Consiste en una
mirada acerca de los elementos
comunicacionales palpables en los
proyectos de vida conjunta que hacen las parejas. Es la semitica de la
vida cotidiana aplicada al viejo tema
del amor.
El tema se aborda desde una aproximacin terica incipiente, como teln
de fondo, y casi como un eco imperceptible se prolonga la llamada sociologa de la vida cotidiana. Acudimos tambin a ciertos susurros de la
biologa del conocimiento de Humberto Maturana, y al tema del amor y
la identidad segn los trminos en
que lo tratan diversos especialistas.
Se denomina aqu semiologa del
amor el estudio de los lenguajes no
verbales y verbales en las relaciones
afectivas, en los modos de actuacin
en el amor y en los contactos erticos en general. Consideramos que
una mirada ms cientfica-social y su

respectivo anlisis puede ayudar a
mejorar la comunicacin en el amor,
a establecer relaciones tolerantes y
amigables, fundadas en el respeto
entre las personas. Sin duda que la
interaccin entre hombres y mujeres
que forman pareja, actualmente no
pasan por su mejor momento. La
bsqueda de nuevos espacios de
accin para la mujer, definiciones diversas en cuanto a los roles de ambos sexos y una crisis en la identidad
masculina, entre otras muchas razones, pueden ser sealadas como algunas de las causas de lo recin afirmado. Sin ambages, nuestra opcin
intelectual cree que las personas
deben y pueden avanzar hacia la felicidad en sus vidas a travs del amor.
2.
La sociologa desde temprano se ha
preocupado de la vida cotidiana
como una consecuencia epistemolgica. No podemos dejar de mencionar a Weber, para quien los hechos
sociales llegan a ser tales, en cuanto
poseen un significado compartido
entre los sujetos; es decir, los hechos sociales son intermediadores de sentido
entre los actores, entre la subjetividad
de estos mismos. Tal es la intersubjetividad, y de ah surge la necesidad

de interpretacin. Lo anterior no ocurre
con los hechos naturales, por lo que
las ciencias que los estudian poseen
otro estatuto epistemolgico.
Lo cotidiano parece ser as un espacio microlgico en el cual se producen sucesos en tanto les otorgamos un significado que esperamos
llegue a ser comn y donde comprendemos esos sucesos en tanto
tenemos la capacidad hermenutica
de desentraar significados. Como lo
recuerda Greimas: no hay ms salvacin que dentro del lenguaje.
Pero ello, aadimos nosostros, slo
es posible en la medida en que el
lenguaje comunica significados, en
cuanto sea capaz de desbordar los
lmites de nuestra subjetividad y, en
el caso del amor, de objetivarse en
el tiempo futuro. Para la comunicacin amorosa, basada en sentimientos, debemos distinguir la comunicacin permanente de sentido, la
produccin intersubjetiva del hecho
social ser pareja, de otros fenmenos como la atraccin interpersonal,
la percepcin o la ilusin. Esto significa que existe algn grado de institucionalizacin. As, entonces, la
cotidianeidad es el lugar donde se
vive (mejor dicho se vivencia) intersubjetivamente la propia existencia.

Slo en la cotidianeidad es posible
pasar de lo micro a lo macro, de lo
subjetivo a lo objetivo, de lo posible
a lo rutinario y de lo provisorio posible a lo natural establecido.
La cotidianeidad es tambin un orden, ya que implica una rutinizacin
de las acciones (como la rutinizacin
del carisma en Weber) o puede ser
identificada como la organizacin
estatuida de las situaciones y acciones repetidas. Tambin el orden en
la sociedad es el orden de los cdigos que regulan las formas de hablar
y las formas de actuar; los cdigos
son convenciones de sentido codificados y decodificados dentro de un
espacio de subjetividad, e implican
una determinada valorizacin de significados (y tambin de esos modos
de decir y de actuar). Se afirma, adems, que nos hacemos en el lenguaje, esto quiere decir que el habla y,
en general, la comunicacin, tiene
una capacidad instituyente, pues define y por lo tanto valora un suceso como parte de la realidad,
como un hecho social. La pragmtica
lingstica nos ubica en una red de
conversaciones con otros sujetos, o
sea, en una estructura intersubjetiva.
El amor es la relacin entre dos actores sociales que han creado su propia conversacin a travs de un discurso propio de intimidad que les
provee de significados vlidos para
ellos. El amor, si se ha creado su lenguaje intersubjetivo, entrega varios
elementos: provee una red de significados validadores de la propia identidad, tiene una capacidad normativa
de los dems actos, otorga una jerarqua valrica (se ordena lo deseable
en relacin a la persona amada), concede una cierta estructura de conocimientos o de creencias acerca de lo
que se vincula con el amor as como
de un espacio de resolucin de los
problemas y conflictos relacionados
con la expresividad. La semitica del
amor es, en el fondo, un sistema de
representaciones de la realidad. La
representacin es la expresin de la
interpretacin del espacio cotidiano
de amor, la cual es vivida como real
por cada uno de los actores.
3.
Tal como aparece en cualquier manual de sociologa, el amor es una
ideologa, por lo que opera como un
saber verdadero hasta donde lleguen los sentimientos de amor que
orienta normativamente a los sujetos.

Pero tambin el amor es una microcultura, ya que incluye las percepciones desencadenantes del amor y de
la conservacin de este (todos los
enamorados hacen referencias a si el
cario sigue vigente tal como el primer da en que se amaron, o si aquel
se ha incrementado), los sentimientos
propiamente tales, y algunos saberes
(como una epistemologa de la intimidad). En el plano conductual de
una cultura del amor, hallamos las
acciones que renuevan y actualizan la
relacin como una conversacin vigente. Segn nuestro entender, las
acciones estn subordinadas al plano
simblico de la cultura (percepcin,
sentimiento y saber) para ser consideradas algo ms que una mera reaccin y una expresin del amor.
Toda relacin de pareja comienza
como un acercamiento entre personas
que portan subculturas distintas o, al
menos, matices dentro de la misma
cultura; mas, a la vez, todos deseamos mantener nuestras identidades,
por lo que la relacin se inicia negando las diferencias. Ms tarde, progresivamente, vamos construyendo un
marco cultural comn, con algn tipo
de roces y dificultades; pero, si todo
va bien, seremos aceptados por el
otro con nuestras especificidades,

esto es, con nuestra identidad cultural
al tiempo que crearemos una identidad compartida; de no ser as, la persona que amemos no ser significativa ni seremos reconocidos por ella
como sujetos trascendentes. Esa identidad compartida es una comunidad.
Una comunidad es una relacin social inspirada en un sentimiento subjetivo-afectivo o tradicional, en que
los partcipes se orientan a construir
un todo, afirma Max Weber, y se
opone a sociedad, concepto que,
segn el mismo autor, es una relacin inspirada en una compensacin
de intereses por motivos racionales
de fines o valores o debido a
una unin de intereses con igual motivacin. As, pues, de no formarse y
afianzarse dicha comunidad sentimental subjetiva, el amor no existir.
Pero una identidad ntima, generalmente se constituye en la diferenciacin e incluso por la oposicin a otro
mundo, para as clausurarse, en trminos de sentido, ante los que tienen identidades distintas. Esa clausura de sentido nos permite construir
las significaciones sociales que compartimos con nuestra pareja. Se trata
de significaciones que operan como
imgenes. Las primeras significaciones se adquieren en la socializacin

temprana, en la esfera privada, y se
van transformando en significaciones
compartidas en espacios menos psquicos. El sentido de la vida va complejizndose o cambiando y, de esta
manera, nuestra identidad se modifica, a medida que vamos insertndonos en la familia, grupo de pares,
clase social, escuela o trabajo.
4.
En un sentido macrosocial, los miembros de una sociedad se constituyen
como sujetos excluyendo a otros, a
los cuales no se valoriza o, derechamente, se les desvaloriza. La pareja,
entonces, es por excelencia un lugar
de exclusin de otros, y si ello no
ocurriere, no existira tal pareja, no
habra intimidad de significados y esa
relacin se basara en otros lazos ms
perifricos, que no tocaran las estructuras ontolgicas de cada uno de
los seres humanos involucrados. Ayudan a reforzar tal vnculo, posiblemente, otros miembros de la familia,
amigos, compaeros de trabajo o,
quizs, algn grado de inercia que
arranc de un proyecto que no fragu o se deterior en el camino.
Introduzcamos otro elemento, colateral, pero pertinente. Si uno de los

miembros de la pareja tiene un rasgo
narcisista que busca generar una
imagen de vala personal y ser reconocido como competente, volvindose una imagen idealizada, afectar
negativamente al otro. Esa persona
se concentra en el otro como si fuera
un objeto y no propiamente en la
relacin con el otro en tanto persona. Un objeto se controla y se trata
de conservar obsesivamente, sobre
todo, mostrando una imagen de
bondad y servicio generando algo
de culpa aunque descuidando lo
principal: la construccin de una
identidad compartida. Es el tpico
caso, aunque no escaso, de narcisismo seudoafectivo, en que se intenta
alcanzar cario y aceptacin complicando las relaciones interpersonales.
Por ejemplo: si amo slo digo las
cosas buenas y si me aman espero
que digan palabras bonitas; no se escucha lo que no se quiere, por tanto,
no hay conciencia del resquebrajamiento de la relacin; las crticas y
sugerencias provenientes de otros se
ven como complots; y de los amigos
slo se espera que brinden incondicionalidad. El amor y la amistad se
entregan para manipular y, si ello no
ocurre, se desarrollan controles invi-
sibles sobre el objeto amado. Pero

tras cada narcisista hay un sujeto
destructivo, uno que si no obtiene lo
que quiere, maltrata, busca errores
en el otro y si protege al ser amado
es para descalificar su capacidad e
inteligencia. El narcisista hace alarde
de sus poderes, de mantener los hilos ocultos controlados y de estar, en
oposicin a la voluntad ajena, siempre presente. Pero todo narcisista es,
en el fondo, un sujeto que no pudo
construir una imagen personal en s
mismo y en la legtima convivencia
con los dems.1
5.
Pero en trminos corrientes lo que
ocurre es que las identidades diferentes van confluyendo. La bsqueda de
referentes identitarios se encuentra
dentro de la relacin, al menos la de
aquellos de carcter expresivo, en un
verdadero codesarrollo.
En el proceso de construccin de la
identidad propia y de la aceptacin
del otro, se va descubriendo el cuerpo del otro, el que reviste caractersticas semnticas ya que acta por s
mismo como un lenguaje no verbal
en la intimidad de las relaciones
afectivas. Se trata del lenguaje del

erotismo, que tiene como objeto el
goce del cuerpo propio y del ajeno.
El cuerpo como lenguaje ertico y su
capacidad comunicacional, sobre
todo desde la aparicin de la industria cultural, ha sido aprovechado por
los medios de difusin con fines colectivos en la industria de la diversin
y la moda. Quiz sea el erotismo el
ms universal de los lenguajes y de
ah su capacidad de fascinar. Pero se
debe establecer una frontera: la industria del erotismo termina siendo
industria del sexo y nunca una industria del amor.
canca casi abyecta, casi al lmite de

lo porno (que es otro lenguaje). Y en
los negocios, en el trabajo, no existe
el principio del placer. La armona
griega se ha vuelto un trabajo de
atraccin, un negocio de tentacin y
una fbrica de deseos. Por eso es
que las reglas de produccin capitalista, ocupando como gozne al sexo,
a veces impone sus reglas al amor: la
produccin en serie, la durabilidad
mnima para que se vuelva desechable y la monotona de la tcnica aplicada al mximo. Pero un amor as
produce tedio, tal como una pesada
jornada laboral.
11
En verdad no es posible que esta

exista, pues el amor es, por definicin, una cuestin gratuita, dentro de
la lgica de la expresividad y la racionalidad valrica. Por el contrario, el
sexo desde una perspectiva ertica
termina al servicio de una lgica instrumental, guiado por intereses y
clculos. En esta sociedad capitalista, la industria cultural le ha expropiado el erotismo al amor, esto es, la
ms popular de las utopas ser
feliz por amor queda enredada en
el negocio. El capitalismo puritano y
despreciativo del cuerpo de los comienzos, hoy vuelve a humillar al
amor transformndolo en una mer-
6.
Pero volvamos a lo nuestro. Ovidio,
el cnico romano que escribi en el
siglo I de nuestra era El arte de amar,
sabiamente indica que: la hermosura es deleznable bien; se aja con los
aos y fenece limitada en su perodo
[...] Vosotros, preciados de hermosos,
pronto veris canos vuestros cabellos; pronto vendrn arrugas a surcar
vuestro cuerpo. Perfeccionad pues el
espritu, que no se marchita y sostendr vuestra belleza [...] Sea no leve el
estudio vuestro, cultvale con buenas
letras y aprende a ser elocuente
(Ovidio, 1998: 39). En esto coincide

el romano con Santo Toms de
Aquino, quien al respecto nos parece
particularmente sagaz, pues para l
la belleza no se alcanza tanto por los
sentidos sino que se contempla por
medio de la razn.
Entonces, la belleza, como es una
apreciacin racional, es parte de la
vida racional, la que se realiza en la
felicidad. En otras palabras, la razn
y la belleza alcanza su modo ms
pleno de ser en la felicidad, perfeccin ltima del hombre (Est enim
beatitudo ultima hominis perfectio, dice
el santo en la Summa Theologiae I-II,
q.3, a.2 in c). Por naturaleza toda
actividad cognoscitiva tanto sensitiva como racional- no busca sino la
unin con lo conocido. En el lenguaje tomista esto se expresa as: lo conocido presente es de modo semejante en el sujeto que conoce una
conjuncin de identidades, diramos
nosotros. Pero esto requiere una accin apetitiva previa, por la que el
sujeto sale fuera de s en busca del
objeto ausente, descansando dicho
apetito cuando se alcanza la unin en
el conocer. Aqu hay dos cuestiones:
una semiologa (se conoce lo que el
sujeto sale a buscar y ello se parece
o es semejante a lo que ya se ha cono-
cido, es decir, ocurre una comunidad

de significados) y el apetito de conocer (la belleza se sacia cuando se la
conoce).
Siglos ms tarde, y en este mismo
sentido, Georg Simmel describe
cmo se produce el encuentro de un
sujeto con otro. l seala que es
imposible comprender la totalidad
de la vida de otro, tal como es en su
completa realidad, por lo que se crea
una imagen para reducir a esta
persona a un tipo de ser humano
clasificado segn rasgos marcadores,
vale decir, de una mediacin significativa, sintctica y simblica. Y el
conocimiento amoroso no escapa
de lo anterior, al contrario, la sensibilidad perceptiva, el goce y los sentimientos se funden con el afn intelectual de conocer al otro. De lo cual
se extrae que, al igual que para el
santo medieval, la belleza es un conocimiento, pero para Simmel es
mucho ms todava (Simmel, 1971).2
7.
Pero el amor es un objeto hecho con
signos de naturaleza diferente en la
sociedad actual a lo que antes fue.
Antes quiere decir en un momento
anterior a que se instalara la sociedad de la informacin, posindustrial

o posmoderna, o como se la llame.
Siguiendo a Benjamin, quien por los
aos 30 del siglo XX se preocupaba
de la reproduccin fotogrfica de la
obra de arte, podemos afirmar que
el amor se inscribe en la semitica
de la cultura, esto es, en aquella que
se preocupa, no por la cultura sino
por los modelos que los miembros
de una cultura hacen de ella modelos de modelos. Hasta la aparicin
de la fotografa (hoy con el scanner), y
quizs con los copistas del Renacimiento, la imagen era una obra exclusiva, un tipo de signo con una sola
copia. La fotografa permiti la densificacin o inflacin de las imgenes,
de modo que muchos pudieran tener
reproducciones o crearlas mecnicamente. Se trata, pues, de un aumento cuantitativo de copias. Para Walter
Benjamin (1989: 44) esto era una tragedia pues los objetos sgnicos perdan su aura, en tanto un valor proveniente de su condicin de imagen o
signo nico y, por lo mismo, exclusivo.3
Si bien la reproduccin de las imgenes nos pone dentro de un mbito
de actos comunicacionales visuales y
gestuales cada vez mayor, lo cierto
es que es legtimo preguntarse si el
amor resiste ser una copia entre

muchos actos de amor posibles y
ms o menos parecidos o equivalentes; o si es, por naturaleza, una pieza
nica. En todo caso, la Gioconda o la
Piet son diferentes de las fotos de
ellas, de las postales o de las imgenes de esas piezas en internet. La
masificacin de las imgenes crea un
mercado; sin embargo, cuando exista una iglesia, un cuadro, una representacin, etc., no haba un mercado, no haba capitalismo. Desde que
fueron creados la xilografa, el grabado, los copistas, el mismo libro, la
fotografa, las grabaciones en distintos soportes, el film, el fax, el scanner,
existi o se gener un mercado, entonces, un amor construido sobre la
lgica de la reproduccin mecnica,
sobre la racionalidad instrumental es
verdaderamente amor?, existe un
mercado del amor? Creemos que no,
que es distinta la construccin del
amor en cuanto acomodos recprocos
que van haciendo las identidades en
pos de un espacio de identidad comn respecto de la difusin ampliada
del amor (y el amor difundido no es el
Amor, que es como una imagen nica
y casi sagrada). Y aqu radica la confusin y los problemas que, aunque no
nos interese desarrollar, implican
cuestiones de orden moral.
13
Por ejemplo, si hubiera un mercado

amoroso no se producira dolor cuando el amor se terminara y se viera
expulsado a un espacio que ya no
tiene la tibieza de la ternura ni la calidez de la comprensin o la seguridad que da el compartir, aunque sea
parcialmente, la vida. Entonces, seramos arrojados a encontrar un hipottico amor despus del desamor. La
vida, sin duda, est llena de encuentros y desencuentros, y las crisis amorosas son uno de los acontecimientos
ms recurrentes e ineludibles en los
procesos de maduracin y crecimiento personal. Pero, qu ocurre realmente cuando la ruptura y la separacin son ineludibles, del todo ajenas
a lo que pudisemos creer o hacer?
Se nos dice que la vida contina y que
cada cual acaba superando sus propias dificultades. Mas esto pareciera
no ser as, pues las huellas del amor y
el desamor se dejan sentir en todos
los espacios de nuestras existencias.
8.
Segn el conocido intelectual chileno Humberto Maturana, el amor es
el sentimiento que lleva a que nos
convirtamos realmente en sujetos y a
trascender desde lo humano, pues
los factores biolgicos no parecen

diferenciarnos de los seres vivos, ya
que compartimos muchos de ellos
con otros organismos. Visto de esta
manera, podemos dar sentido a
cuanto comentario de pasillo acerca
de las relaciones interindividuales
escuchemos, entre personas que se
aman o dejan de hacerlo, pues esto
no slo ocurre por un mero inters
comunicativo sino que, adems, podemos resaltar algunos factores que
denotan la importancia del desarrollo afectivo que hemos alcanzado y
los procesos de equilibrio y maduracin que como personas adultas somos capaces de enfrentar.
Desde un punto de vista sociolgico,
las interacciones sociales se van entramando segn el propio contexto,
donde pasan a tener significancia la
familia, los amigos, los compaeros
de trabajo y algunos personajes,
pues retroalimentan nuestra autoimagen. Se trata de la conformacin del
m social que, segn George
Herbert Mead va constituyendo un
filtro o control social donde nos vemos proyectados segn la imagen
que los dems conforman de nosotros mismos4. Es en este reflejo social
que vamos validando nuestras expectativas personales, nuestros anhelos
de trascendencia que, a travs del

amor, parecen alcanzar magnitudes
insospechadas, donde todo el ser se
siente atrado por estos sentimientos
que afloran y se ven materializados
en el ser amado, porque este nos
devuelve una imagen de uno mismo
novedosa o desconocida de lo que
imaginbamos ser.
Cuando la experiencia del desamor
aparece en nuestras vidas existen
diversos tipos de manifestaciones en
los afectados. Estas van desde cuadros particularmente alterados en
trminos psicolgicos, hasta aquellos
que son parte del proceso social que
obligadamente debemos enfrentar:
el duelo. Hacer el duelo no es algo
que se experimente nicamente en
el mbito personal sino y parece
ser lo ms doloroso en aquel social, que significa tener que enfrentar
a los amigos, dar explicaciones y asumir una postura fundamentada que
permita hacer entender a los dems
qu ocurri y por qu creemos que
el idilio acab. El dar claves certeras
de que ya no conformamos el grupo
de los felices y emparejados que fuimos antes parece ser todo un reto, y
aun cuando los ms solidarios se
acerquen a ayudar y proponer alternativas para sobrellevar el duelo de
quien sufre la prdida, tambin nuestros cercanos buscarn informacin

para as comprender, apoyar o lo
que a veces suele ocurrir tomar
bando por alguno de los afectados,
pues dentro del contexto parece
existir una sola verdad. Por as decirlo, hemos vuelto al mercado del
amor y, tarde o temprano, estaremos buscando refugio en otros brazos, sea para mitigar nuestro dolor,
para aturdirnos en el olvido o para
sanarnos con un nuevo amor.
Pero haber sanado de la prdida
amorosa es tambin un proceso de
olvido. Todo verdadero amor es nuevo y la experiencia anterior amorosa
no sirve no sera, en verdad, amor,
sino una deslealtad repetir lo mismo
con otra persona pues no podramos sanar sin olvido de la vivencia
amorosa. Esto, porque slo la desmemoria nos aparta de quien nos
aport palabras, frases, ideas y puntos de vista. Cuando creemos que
hablamos de lo que nos pasa (creemos que pensamos, que elaboramos,
que comunicamos nuestra individualidad) es debido al olvido, porque
todas las presencias que alguna vez
experimentamos, todos los gestos,
las palabras, las ideas, los gustos, lo
valioso para nosotros, todo eso se va
15
descomponiendo dentro del corazn

para ir recomponindose en la mente y dar espacio a nuestras ideas,
palabras originales y, finalmente, a
nuestra identidad. Sin duda el olvido
ayuda, pero tambin quienes nos
amaron y nos sellaron y marcaron habitan an en nosotros
(Ferman, 1994: 17).
9.
Entonces, el amor despus del desamor es totalmente una nueva experiencia de volver a confiar, es un acto
de entrega magnnimo, en el cual
tenemos que volver a reconocernos
y reconocer al otro en nuestros anhelos, volver los ojos y verse reflejado
en otros gestos que nunca antes pudimos apreciar. Volver a amar es
aceptarse con complacencia y sentir
que la historia que cada uno tiene es
parte de una sola que se empieza a
construir nuevamente; es la vuelta a
la vida, es reconciliarse con la naturaleza sintindose parte de ella misma.
Por esto, el amor es una experiencia
sanadora donde cuerpo y alma se
reencuentran para construir un mismo sentido, y donde las expresiones,
como la sensualidad y la sexualidad,
se unen para experimentar el placer
desde uno hacia otro.5
Si mal no recordamos, para Jung los

procesos de dolor llevan al individuo
a procesos de individuacin donde la
energa se concentra en procesos internos que conducen al crecimiento
personal. Durante la etapa de mxima
sensibilidad al dolor, este proceso se
hace dificultoso e interminable y existen dos caminos posibles: topar fondo con el dolor y salir absolutamente
renovado como una pieza de joyera
que ha sido restaurada y se encuentra
en su mximo esplendor, o bien, destruirse en el proceso de reconstruccin.
Esta metfora puede ilustrarnos lo
que les ocurre a quienes enfrentan la
experiencia de prdida afectiva. El
camino del crecimiento personal es
una forma de reconstruir nuestra vida
despus de la vivencia del desamor
y, aun cuando este proceso sea lento
y haga muy difcil el volver a mirar la
vida con optimismo, puede ser una
vivencia maravillosa que pese a ensearnos una faceta diferente del
amor, nos vuelca hacia el amor puro
y noble que somos capaces de entregar. Significa validarnos desde
nosotros mismos y sentir que somos
capaces de volver a amar.
Qu perdemos cuando perdemos el
amor? Aparte de la persona amada,
perdemos parte de nuestra identidad. Como antes dijimos, quien nos

ama nos refleja una imagen nuestra,
una visin que no podemos tener a
travs de nosotros mismos y que
por ello el dolor no vamos a
volver a tener. Un nuevo amor nos
brindara otra imagen distinta. Por
eso la prdida es un desgarrn del
alma, ya que nos despoja de un pedazo de identidad, de una parte del
propio ser.
Por otro lado, hay a quienes les resulta realmente enfermiza la prdida
del ser amado y no son capaces de
sanar su amor herido, autodestruyndose. Con ello daan a quienes
han querido y a otros que resulten
perjudicados en este camino inconsciente de dolor morboso, que slo
se sacia a s mismo con ms dolor. Es
el egosmo y la cara ms perversa de
los afectos, donde la ahora falta de
amor bloquea las experiencias de
placer que nuestro cuerpo recoge a
diario. Es por esto que las actitudes
que adopta el individuo van negando a los dems dentro de un espacio
psquico patolgico, donde las relaciones sociales cercanas o perifricas
se ven desbordadas por medio de
acciones negativas.
10.
Pero hay que ser realistas: si no fuimos capaces de marcar, de poner
nuestra impronta en la vida e identidad de quienes dijimos amar, quizs
no hallamos amado verdaderamente
y tan slo la inercia de la vida nos
llev a estar con otro u otra. Quiz
slo se trat de una relacin sobre la
base de sobreentendidos, del tan
chileno yo crea que .... Porque el
amor es un proyecto retrico, un sistema de signos tanto de cada uno
para el otro, como para los dos. Es
un idioma coloquial que contiene
tres clases o categoras de significacin: visuales, verbales y gestuales:
la clase de construccin, esto es, aquello que permite expresar, es la base
material de comunicacin, la facha,
el estrato social, el tono de voz, el
chassis material; la clase de funcin,
entendida como los efectos sociales
de la relacin y la clase de circulacin,
en el sentido de saber por dnde
circula esa relacin, en qu espacios
se muestra el amor, por cules circuitos la imagen de pareja se da a
conocer.6 Si estas clases tienen una
expresin muy restringida es que
no hubo propiamente un proyecto
amoroso proyecto retrico de
sentido compartido quizs slo
17
buenas intenciones pero nada significativo.

Como se puede apreciar, las relaciones de amor son un producto social,
una clase especial de interaccin
donde cuyos actores portan copresencialmente significados, los cuales estn pauteados de algn modo
(por uno de ellos, por ambos y/o por
la sociedad a la cual pertenecen). Se
trata de un movimiento en dos direcciones. La primera, desde la sociedad y su control social, e incluye una
definicin acerca de cmo debe ser
el amor y su desempeo a travs de
pautas de comportamiento social
ms sus respectivas sanciones sociales; o sea, significa la institucionalizacin del amor, y otra direccin,
desde los individuos hacia la sociedad, en el sentido de constituirse a
partir de sus propias subjetividades.
Es decir, la objetivacin de los patrones de interaccin social en relaciones sociales y sus estructuras. La socializacin es tcita, inconsciente,
involuntaria y va constituyendo nuestras subjetividades. Pero si somos
agentes activos de nuestra subjetividad, las situaciones colectivas, con
sus vnculos y relaciones sociales, sus
discursos validadores, sus saberes
aceptados y sus circuitos de poder y
de constreimiento de los deseos,

podremos ser refractarios a esos poderes-verdades, a las presiones del
medio. Entonces, entender qu es el
amor para nosotros implicar no slo
un duro camino de reflexin y de
aclaracin de los sentimientos, sino
tambin el deseo explcito de no
estar inconscientes ni de ser nunca
ms alienados. Ello es dificultuoso,
pero es un desafo humanista para
nuestra condicin humana.7
11.
Sin embargo, aceptar el desafo antes enunciado exige una decisin
acerca de si el amor es para bien o
para mal. Los amorlogos se pueden
dividir en dos clases, segn a cul
ideologa a cul relato adhieren:
si al solipsismo en el amor o al
monismo amoroso.
Decimos solipsismo puesto que este
se niega la posibilidad de, efectivamente, constituir una comunidad de
sentido en la pareja, por lo que nada
existe fuera del pensamiento individual y slo existe el sujeto cerrado.
Hay algo trgico en el amor o en la
pasin, pues es como si no existiera.
Lou Andreas-Salom (1998) es una
buena exponente de esta posicin, si

bien la neg con su vida al observarla exteriormente. Sostiene ella que
cuando dos personas empiezan a
conocerse demasiado bien y se desvanece el encanto de la novedad [...]
en el momento en que el objeto
amado acta sobre nosotros como
algo conocido, familiar y prximo y
ya no en ningn aspecto como
un smbolo de posibilidades y de extraas fuerzas de amor, entonces el
propio enamoramiento toca a su fin
(41-42). Lo anterior es, en muchas
ocasiones, una excusa para cuando
se acaba una relacin el cansancio
del amor; pero cuando AndreasSalom quiere exponer las causas de
aquello, da un salto en la argumentacin y declara que los seres humanos
somos egostas por naturaleza biolgica (en ltima instancia). Estas frases
lo exponen bien: En realidad, lo
ertico o lo amoroso que para ella
son usados indistintamente es de
por s un mundo propio (43), o bien,
es autntica la pasin expresada
por todos los hombres que son tocados por ella, que transidos por su
herida van musitando amor, y autntica es tambin la constatacin, en su
desnuda verdad fisiolgica, en la
custica frase del cnico francs cuando dice lamour nest que le frotement
de deux pidermes (45). Lo que hemos

denominado solipsismo amoroso que
en este caso es biolgico lo podemos resumir en un prrafo de la misma autora: Cualquier amor tiene
una caracterstica primigenia, y nunca la pierde: la de permanecer extraos viviendo eternamente en una
eterna proximidad. [...] y no slo en
el desprecio o en el amor no retornado, sino en cualquier momento y
caso en que las personas se quieran,
uno se acerca al otro tan slo superficialmente y luego le deja siendo
uno mismo (64).8 No hay en esta
posicin espacio para la interpretacin semitica ni cientfica-social.
12.
Una posicin completamente diferente y con mayor base cientfica es la del monismo amoroso. El
solipsismo, en cuanto teora del conocimiento, se inscribe en el binarismo,
vale decir, forma parte de aquella
concepcin del mundo dualista en
que hay dos principios primigenios en
lucha u opuestos, tales como, por
ejemplo, el ying y el yan. El monismo
es una concepcin unitaria y holstica
de la realidad y del mundo, probablemente una concepcin ms evolucio-
19
nada. En realidad, el significado del

monismo debera ser entendido
como que hay literalmente una sola
cosa que abarca [como en Pitgoras,
para quien existe] la unidad del cosmos y el parentesco de toda creacin,
despus de que la contemplacin de
las matemticas le convenciese de que
hay un mundo real, perfecto e invisible (Fernndez-Armesto, 1999: 50).
Ahora bien, puesto que el amor es
una clase de representacin compartida e ntima del mundo tanto del
privado como del pblico esa representacin debe, necesariamente,
subordinarse a algn sistema de verdad acerca de lo qu es el mundo,
con algn sentimiento de verdad.
Dice el mismo autor: la operacin
de cotejar el sentimiento de verdad
con una representacin del universo
parece implicar ms de un sentimiento. En primer lugar, parece requerir
conformidad con la representacin
del mundo y, en segundo lugar, verificar su compatibilidad con la verdad (Fernndez-Armesto, 199: 55).
Entonces, el amor supera el solipsismo y deja de ser una cuestin meramente particular, y as el amor se
objetiviza. Por otra parte, el amor
romntico es una emocin bsica,
por lo tanto universal (Evans, 2001:
34 y ss.)9. Esta condicin de tal emocin refrenda la posibilidad de unir

sentimiento y verdad. 10 Decimos
amor romntico para ser especficos
y no desviarnos hablando del amor
en trminos genricos.
13.
Una posicin distinta a las anteriores
solipsismo y monismo sostiene
Xavier Rubert de Vents (1998), para
quien las cosas se nos van convirtiendo en ideas o mensajes al tiempo
que las teoras e ideologas van precipitando en condiciones objetivas
de existencia. Es decir, es el triunfo
del idealismo, de la fusin de lo fsico y lo semitico. Ms an, se trata
de aliviar las consecuencias del control tcnico del mundo (del que todos estamos conscientes y que constrie la expresividad, la emocin y los
sentimientos) por medio del control
semitico (una realidad que se vuelve as significamentosa), vale decir,
por medio de verdaderas fbricas de
relaciones que entregan sensaciones
o gratificaciones como: grupos de
encuentro, juegos comunicativos, terapia de sentimientos, desarrollo del
potencial humano, concientizacin del
propio cuerpo, feed-back bioenerg-
tico, masaje psquico, pedagoga al

contacto..., esto es, un nuevo supermercado de experiencias y relaciones
significativas donde se pueden
adquirir, al gusto, motivaciones, raigambres o descondicionamientos
instantneos (10-12).
Sin embargo, a pesar de toda la irona desplegada y de su innegable
perspicacia para atender a la semantizacin de la realidad, Rubert de
Vents acepta que vivimos una situacin de constructivismo y que no
existe en la realidad nada parecido a
un ncleo o cuesco central desde
donde levantar una metafsica. Aun
cuando podamos advertir ciertos
destellos de ella, el autor termina
aceptando que lo que vivenciamos
es, inexorablemente, el desarrollo
natural de la modernidad.11 Nosotros
pensamos que s existe un ncleo y
que nada es pura aleatoriedad. Una
constatacin cientfica puede ilustrarlo bien: Dos partculas de un mismo
sistema, aun separadas por distancias inmensas, continuarn comportndose como un sistema de conexiones instantneas (FernndezArmesto, 1999: 59).12
El amor, tal como lo vivimos hoy en
da, exige una dosis de intimidad, un
espacio social en donde se despliegue la comunicacin amorosa. Tradicionalmente, la sociologa ha clasificado los espacios en pblicos y
privados siendo ambos reconocidos e institucionalizados, pero en
los segundos ocurre la vida domstica y la conyugalidad. Si bien un amor
furtivo a veces requiere institucionalidad, las reglas sociales como
sociabilidad (en el espacio pblico) y
la socialidad (en el privado) le restan
profundidad a la relacin, pues ellas
son solamente el libreto cultural amoroso establecido de antemano.13 Entonces, es el amor presocial el cual
otorga la posibilidad de soldar,
aunque sea en la furtividad, lazos
frreos que perduren durante y ms
all de la relacin. Un espacio presocial brinda la libertad de construir
una obra amorosa nica; sin embargo, en ausencia de algn polo o
ncleo compartido como una especie de metafsica, el riesgo de
caos o destruccin de los actores es
muy alto.
El espacio institucional, aunque cmodo y seguro, no garantiza el amor;
ms bien, empuja a actuar el libreto
social establecido ya que no hay pasin, sentido y voluntad de amalgamar los cuerpos (y tal vez las almas)
21
en reglas propias e innovadoras. Un

ejemplo de vida amorosa en espacio
pblico en nuestro medio es el buen
pololo, a quien la familia de ella
quiere y acepta de tal manera que l
se vuelve funcional y deriva en una
especie de nuestro pololo familiar.
Con todo, un pololo familiar da
tranquilidad y se puede articular una
relacin sobre la base de sobreentendidos; quiz la calma se afecte al
constatarse que se comparten muy
pocos significados, un lenguaje fragmentario y no existe una semitica
del amor.
14.
Pero no se puede pretender establecer los fundamentos de una semitica del amor si no examinamos las
transformaciones producidas por el
advenimiento de la as llamada globalizacin. Anthony Giddens (2000),
en dos de sus obras ms recientes,
examina las consecuencias de la modernidad avanzada y de la globalizacin en una serie de dimensiones
de la vida social, como as tambin en
la relacin entre hombres y mujeres.
El autor acua la expresin relacin
pura para referirse a aquella basada
en la comunicacin emocional, en la
capacidad de reconocimiento del

otro como un igual, tratndose de
una relacin que es implcitamente
democrtica. De acuerdo al autor,
sera la igualdad sexual la que habra
producido el establecimiento de relaciones puras entre hombres y
mujeres, la cual formara parte de
una reestructuracin genrica de la
intimidad. Asimismo, l plantea que
la relacin pura, adems, es una relacin de igualdad sexual y emocional,
la cual transforma las relaciones de
poder entre los roles sexuales establecidos, particularmente debido a la
anticoncepcin y al surgimiento de la
sexualidad plstica, vale decir, debido al desacoplamiento entre reproduccin y sexualidad. En un sentido
semejante al de Maturana, Giddens
sostiene que todo esto nos ubica a
hombres y mujeres en una relacin
de dilogo abierto, propiedad esencial de la democracia (76).14
En otra parte, Giddens (1994) ubica
la relacin pura dentro del fenmeno de transformacin de la intimidad y, en lo que a nosotros nos interesa, la define como aquella donde
han desaparecido los criterios de
referencialidad externos, y que existe
slo por las recompensas que ella
misma proporciona y por un proceso
de mutua confianza o, mejor, de

compromiso que es una especie
particular de confianza. Comporta,
adems, un sistema interno de referencia, un compromiso con la relacin en cuanto tal, as como con la
otra u otras personas implicadas [lo
que supone] la exigencia de intimidad formal [en cuanto] parte integrante de la relacin pura como resultado de los mecanismos de
confianza que da por supuestos (15).
15.
En sntesis y para concluir.
La humanidad por lo menos la que
hemos conocido desde el advenimiento de la modernidad se funda
en un tipo particular de relacin, la
de un hombre con una mujer, quiz la
principal; las otras sern dependientes y arrancarn de esta; como, por
ejemplo, la relacin filial, la de parentesco en general, y las laborales, para
sustentar las anteriores. De ah que
sea la relacin de pareja, y no los
actores separadamente, lo que constituye el fenmeno principal de la
existencia. La comprensin de cada
persona si no se subordina a la relacin de pareja, u otra semejante, es
ms una muestra del individualismo

reinante que de un verdadero progreso o emancipacin. Por ello creemos que est mal planteada la cuestin desde una perspectiva de
defensa de una poca que se fue,
aunque sea en nombre de ciertos
valores superiores. Por ello, tambin,
es que los vnculos slidos entre mujeres y hombres, como seala Giddens,
no se afianzan sobre la base de mantener alguna clase de status quo.
Enseguida, es nuestra conviccin que
las tesis de los posmodernistas a la
manera de Vattimo o Lyotard, son
ms un pretexto que proporciona
sustento ideolgico a la globalizacin financiera y a la subordinacin
de nuestros pases perifricos que
una teora de la derogacin de la
metafsica y la aceptacin de que ya
no hay ms fundamentos ni metarrelatos. Esto es lo que llamamos ncleos o polos de atraccin, para no
decir metafsica. Debe recordarse,
adems, que la metafsica surge como
consecuencia del desarrollo de las
ciencias en que todo acaba reducindose a experiencia y matemticas,
producindose lo que, ms tarde,
Heidegger llamar el olvido del ser
(pero Heidegger acusa al mismo Santo Toms de Aquino de este olvido,
23
por lo que el tema es anterior a la

modernidad misma, aunque esta
idea sea una curiosidad...). Karl Marx
es quien quiere derogar la metafsica
en rigor l se refiere al idealismo
por ser aquella una explicacin no
cientfica, que no parte de las condiciones materiales de existencia. Otro
antimetafsico es Nietzsche, cuyo
pensamiento consiste en el intento
de superacin radical de la metafsica. l niega toda pretensin de
cosmovisin unitaria y totalizadora
del Universo y tambin niega toda
pretensin de verdad que pueda
efectuar la razn (porque el concepto nunca puede reproducir la realidad). Lyotard, el posmodernista, es
un discpulo de Nietzsche. Finalmente, en esta lnea est Habermas,
quien, si bien se autodefine como un
pensador postmetafsico, ello no implica que, por no ser metafsico, niegue la metafsica.
Sobre la base de estos sustentos tericos creemos que es posible una
semitica particular, con posibilidades de instaurar sus leyes y taxonomas propias. Vale decir, constituida
en cuanto semitica con objeto, fundamento y capacidad de propuesta
perceptual, existencial o simblica
especfica. Quizs pueda constituirse
como una sociosemitica articulada

con los aportes de la sociologa, la
psicologa social, la teora de la comunicacin, la semitica general y
todos los aportes provenientes de
una epistemologa de las ciencias
sociales vigorosa. Probablemente,
los aportes de la fenomenologa y la
etnometodologa con todo su potencial investigativo ayuden a reforzar esta novel especialidad, contribuyendo, entre todas, a delimitar el
sentido del amor.
NOTAS
1
Una investigacin de Lorraine Sheridan,

de la Universidad de Leicester, acerca del
perfil de los acosadores con intimidacin,
arroja una clasificacin que incluye a: los
que eligen como blanco a ex compaeros, encaprichados con su vctima,
con ilusiones falsas y que no responden a
rechazo y sdicos obsesionados con un
ex compaero; todos parecen tener un
alto grado de resentimiento. Cf. El Mercurio, 16 de septiembre de 2002, p. A8.
Un detallado tratamiento de este tema se

encuentra en la obra de Simmel, On
Individuality and Social Forms, particularmente en el captulo How Society is
Possible.
Uno de los principales conceptos

benjaminianos es el de cada del aura,
causada por la reproducibilidad tcnica y la
tecnologizacin de la sociedad en general
(incluido el pensamiento tcnico). El aura

se define de un modo casi esotrico o
mstico como la manifestacin irrepetible
de una lejana por cercana que pueda estar ( lo que empalma bien con lo que habitualmente significa el amor para nosotros); esta cada es un rasgo propio de la
obra artstica burguesa (Benjamin, 1989:
44). El abandono de la contemplacin lejana y teolgica hace que estemos orientados a la inmediatez (posmoderna, se dira)
con que nos relacionamos con los objetos.
Para el mismo Walter Benjamn la destruccin del aura exceda los lmites de lo
puramente artstico y era un rasgo central
de cualquier experiencia de la vida moderna. Tal destruccin desintegra toda experiencia personal tradicional, la cual es reemplazada por la experiencia de shock
presente en todos los aspectos de la modernidad. As pues, el amor, como cualquier otro objeto o vivencia, queda
tensionado entre un esfuerzo intil de sostener el aura que cae y el shock; pero la
defensa de la conciencia frente al shock
permite que se realice el concepto de vivencia (Benjamin, 1993).
4
Acerca de George Herbert Mead, ver

George Ritzer, Teora sociolgica contempornea, pp. 219 y ss.
5
La sensualidad, dice un conocido socilogo alemn, aparece en la transicin entre

el siglo XVII y el XVIII cuando el barroco
se vuelve rococ en ese momento se
puede apreciar la victoria completa y
definitiva de la mujer [...] de la implantacin de este estilo femenino en todas las
esferas de la cultura.... La sensualidad es
la evolucin que conduce a que el lujo no
sirva a valores ideales como a los instintos
inferiores. Esta tendencia, la sensualidad,
iba acompaada siempre del refinamiento,
esto es, el aumento de gasto en el trabajo
vivo necesario para la produccin de la

cosa; significa que la cosa est ms ntegramente trabajada en todas sus partes (o
tambin trabajada con materiales raros y
costosos. La sensualidad y el refinamiento se da en las clases opulentas que surgen durante el capitalismo primitivo. Ms
all del lenguaje algo anticuado del autor,
en esta poca el placer y la intimidad comienzan a cobrar un valor que a medida
que transcurre la modernidad se ha ido
afianzando (Sombart, 1935: 4).
6
Se trata de la clasificacin de Sonnesson

de 1992.
No podemos dejar de recordar aqu un

slogan difundido durante las revueltas estudiantiles de mayo francs del 68: Quien
se ha desvelado a medianoche, es muy
difcil que vuelva a conciliar el sueo, en
el sentido de que si uno ve la luz o encuentra el camino de la conciencia, es muy
raro aunque no imposible que vuelva
a optar por inercia a una existencia enajenada e inconsciente. Ello es cierto particularmente en el amor, donde un retroceso puede significar algo parecido a
conformarse con un amor de mala calidad. Por otra parte, la posibilidad de lograr esto excede el lenguaje hablado, ya
que los signos lingsticos o palabras incluyen un nivel de abstraccin intelectual
de gran complejidad; es decir, una semitica de los gestos amorosos, donde la
comprensin de los sentimientos, las emociones y, en general, de las vivencias
afectivas quedan liberadas del racionalismo, sobre todo porque ellos son difciles
de expresar, de delimitar y con contenidos
tan difusos que no pueden ser conceptualizados. Todos, tratndose de materias
amorosas quisiramos tener la fluidez de
los poetas y poder transmitir lo que sentimos con las figuras retricas ntidas y esa
25
verdadera pintura para los odos que son

algunos versos clsicos que transforman
nuestra confusin en claridad, superando
as la incomodidad de no encontrar las
palabras adecuadas en los momentos
oportunos.
8
Dijimos que la autora neg el solipsismo

amoroso; una somera ojeada a su vida
comprueba nuestro aserto. Este ao se
cumplen noventa aos desde que
Sigmund Freud y Lou Andreas-Salom se
enamoraron y ochenta desde que esta ltima comenz a practicar el psicoanlisis.
Su apellido Andreas Salom lo tom
de su marido Carl Andreas. Aunque de cultura alemana, ella haba nacido en Rusia,
especficamente en San Petersburgo el 12
de febrero de 1861; fue hija de un general
del ejrcito ruso. La esposa del doctor
Andreas fue famosa porque uni una formidable inteligencia con una voracidad
amorosa inspiradora y entristecedora
de varios notables intelectuales de su poca, la belle poque. Fue amante de Nietzsche,
am y protegi a Rainer Mara Rilke, algo
tuvo con Victor Tausk (un discpulo menor
de Freud), cultiv la amistad, el amor y el
intercambio de confidencias psicoanalticas y amorosas con el mismo Freud e inmiscuy incluso en su matrimonio al poeta
Paul Ree. Tales relaciones slo podra establecerlas una mujer inteligente, alta, de
frente despejada, con ojos luminosos, no
bella mas s atractiva y, por sobre todo,
intranquila. Su primer pololo fue Hendrik
Gillot, un pastor con el que ley algo de
teologa y a Kant. Sin exagerar, ella haba
sido la filosofa para Nietzsche, la poesa
para Rilke y, su mayor logro, ser la psicologa para Sigmund Freud. Lo que predic y
escribi lo neg con todos los hombres a
los que am: Lou les sirvi de espejo, los
promovi a que desarrollaran lo mejor de
s, Freud incluido.
Esto significa que sobre una calidad humana innata como la emocin del amor
romntico se construye socialmente el sentimiento del amor. No podemos dejar de
recordar una idea de Santo Toms de
Aquino, reflexionando en un sentido que
se puede considerar sociolgico, la cual
sostiene que, junto al trabajo, la amistad
(que es equivalente al amor) nos hace integrarnos a la vida social; el amor tiene as
una condicin natural bsica y, desde all,
se perfecciona. Segn este santo filsofo,
el amor tiene su raz en el apetito concupiscible (que es biolgico), pero tiene que
ser superado el amor de concupiscencia
hasta hacerlo amor de benevolencia [...el
cual] se fundamenta en alguna comunicacin; [...] La amistad fundada en el mero
apetito concupiscente es una amistad posesiva y destructora del otro; slo vale la
amistad de benevolencia que quiere la
construccin y realizacin del otro...
(Beuchot, 1991: 23-24).
10
Adems, no tiene sentido construir una

relacin amorosa que no sea verdadera
en el sentido de que se adecue bien a la
verdad- pues, como quiera que sea, el
amor es una construccin (como es un
medio de comunicacin) de costumbres,
de hbitos, esto es, una construccin moral. El amor tambin es una construccin
artstica como representacin de la realidad y, por muy lejano que est del
estilo realista, tambin queda concernido
con la verdad. Esto nos plantea una cuestin apasionante: es posible buscar y
alcanzar la verdad por medio del amor?
11
La posicin de Rubert de Vents est en

la pgina 31 y ss., y, a nuestro entender,
bastante cercana al posmodernismo. Pero
aun en el posmodernismo es posible encontrar un ncleo. Un intelectual argentino
seala en un interesante y breve texto que
por detrs o debajo de lo que aparece,

un estrato trascendental ms profundo,
como foco de irradiacin de sentido, o
ncleo semantizador bsico de las diversas
configuraciones simblicas que asume una
sociabilidad al establecerse como tal. [...] En
lo que hace a la condicin posmoderna, lo
mercantil sera, ...el hontanar a priori de
todos los elementos discursivos que se materializan como comportamientos e instituciones juzgados como deseables y transmisibles por el sentido comn (Dotti, 1998:
125 y ss.).
12
La bsqueda de una eternidad perenne,

y la aceptacin de ello como real, explicara
el xito de los libros de Brian Weiss (2001)
acerca de las vidas pasadas y los lazos
eternos de amor. Por lo dems, especulando sobre el origen del lenguaje, tanto el
mentalismo como el mecanicismo
plantean la existencia de algn factor comn, sea mental (espritu, voluntad o mente) o material (debido a causas idnticas a
los procesos del mundo natural) que opera
como una verdadera metafsica compartida (Gil, 2001). Lo mismo es vlido para la
lingstica de Chomsky, para quien la facultad del lenguaje, la gramtica universal,
es comn a la especie.
13
Estamos siguiendo la distincin de

Simmel, en op. cit. Es complementario el
trabajo de Norbert Elias (1997). El captulo
referido al espacio privado, la cama o el
dormitorio, son espacios privados que por
s mismos son neutrales, pero metaforizan
un tipo de relaciones sociales y ciertas formas de privacidad e intimidad.
14
Referencias tomadas de todo el captulo

cuarto, en realidad.
27
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WEISS, BRIAN. Lazos de amor. Punto de Lectura, s.d.c. 2001.
La informacin: Pruebas
empricas para una
formulacin terica
scar Johansen Bertoglio*
Resumen
En este trabajo se discute la legitimidad de una definicin particular
de informacin, aquella que sostiene que informacin para un individuo es cualquiera seal que reduce su incertidumbre frente a un
problema especfico que este enfrenta. Se llega a esa legitimidad
a travs de una argumentacin terica y de una demostracin
emprica, recurriendo para ello a un experimento que tiene que ver
con ese fenmeno.
1. INTRODUCCIN
A partir de la Teora de la Informacin, ha sido posible construir una
conceptualizacin del fenmeno de
la informacin que, a mi juicio, permite la posibilidad cierta de comprenderlo y explicarlo adecuadamente, en especial, sus diferentes
caractersticas y consecuencias. Esto
ltimo entrega la posibilidad de elaborar mecanismos e instrumentos
que permitan aumentar la efectividad

de las decisiones humanas y de la
resolucin de sus problemas, como
consecuencia de una comprensin
cabal de la principal materia prima
de estos procesos: la informacin.
Se ha llegado a una definicin bastante simple y concreta de dicho
concepto en cuanto decrecimiento
* Ingeniero Comercial, Universidad de Chile; MBA Columbia University. Profesor Titular Universidad de Chile. Rector UCINF.
29
de la incertidumbre. En otras palabras, para un individuo es informacin cualquiera seal (o dato) que
percibe y que, ante un problema especfico que este enfrenta (que le
crea incertidumbre), tiene como consecuencia un decrecimiento de esta
(o un aumento de su orden) en relacin a ese problema. En otras palabras:
Si:
I es informacin,
S1 es el desorden en un momento t1
S2 es el desorden en un momento t2
Entonces:
I = S 1 - S2
en que S1 > S2
(1)
Esta concepcin de informacin aparentemente tan simple la podemos

observar fcilmente en nuestra propia conducta cotidiana. Nos preocupamos porque tenemos que ir a un
determinado lugar en taxi y no recordamos el nombre de la calle; deseamos cambiar el nmero secreto de
nuestra tarjeta bancaria y tenemos
duda de cmo hacerlo; existe una
posibilidad de guerra que nos afecta
y estamos pendientes de las noticias,
etc. En verdad, el ser humano es
bsicamente un buscador de informacin, y ello es as con el fin de
resolver los diferentes problemas que

le surgen a diario.
Sin embargo, el fenmeno de la informacin es ms amplio porque no
slo se desarrolla en el hombre sino
que aparece en la vida de todo sistema biolgico. Esto nos permite generalizar la afirmacin anterior, de tal
forma que podemos concluir que la
vida es esencialmente curiosa y, por
lo tanto, una eterna buscadora de
informacin. De acuerdo con ello, el
concepto de informacin debe ser
vlido para cada uno de los sistemas
vivos, y esa caracterstica precisamente la cumple la definicin de informacin que aqu discutimos.
Hace algn tiempo, pas a tomar caf
en una cafetera de mi barrio. Estaba
en esto cuando apareci una nia
con un perro que era an cachorro.
En un momento dado, mientras el
cachorro se entretena jugando con
un papel que estaba en el suelo, la
nia se escondi tras una columna.
Cuando el animal dej de lado su
entretencin, busc con la vista a su
ama y no la encontr. El animalito se
puso nervioso e inici una intensa e
inquieta conducta de bsqueda. Finalmente, descubri a la nia y corri a su lado expresando alegra. Es
posible interpretar este episodio sealando que al inicio de esta breve

historia el grado de desorden del cachorro (S1) era considerablemente
mayor a la situacin que sigui una
vez que percibi la presencia de su
ama (S2). De ello se puede desprender que la seal que le permiti al
animal experimentar ese cambio fue
la informacin que le adverta de la
presencia, nuevamente, de su ama.
En relacin con el concepto de informacin, es cierto que cada uno puede definir las cosas como desee. Por
ejemplo, alguien puede establecer
que una mesa es un objeto en el cual
se puede sentar y una silla, el lugar
donde puede comer o escribir. Sin
embargo, los problemas de comunicacin que deber enfrentar, indudablemente le harn perder eficiencia.
El nombre que le asignamos a las
cosas requiere un acuerdo, y, mientras mayor sea este, mayor ser la
eficiencia de nuestras comunicaciones. Se atribuye a Abraham Lincoln
el siguiente dilogo:
Si llamas a la cola pata, cuntas patas
tiene un perro?
Cinco.
No, cuatro. LLamar a una cola pata no
hace una pata.
Desde el punto de vista de la ciencia,

una definicin es aceptada cuando
cumple, entre otros, con un requisito
fundamental: debe ser consecuente
con la realidad del fenmeno que
busca explicar. En otras palabras, la
definicin no debe contradecir los
hechos empricos.
Por esta razn, no basta con definir la
informacin como un decrecimiento
de la incertidumbre (o desorden o entropa). Tambin es necesario tratar
de probar que tras esa definicin existen buenas evidencias, tanto tericas
como empricas, que sostienen dicha
conceptualizacin. Esto ltimo es el
objetivo de este artculo: probar tanto en forma terica como emprica
que la definicin de la informacin
aqu propuesta posee una slida
base.
2. DEMOSTRACIN
TERICA
Se puede demostrar tericamente

que un sistema se encuentra en su
mximo estado de incertidumbre,
entropa o desorden cuando, frente a
una decisin que debe tomar, sucede que las probabilidades de las alternativas de solucin que posee son
iguales, es decir, cuando:
31
P(A) = P(B) = P(C)= ..........= P(N) = 1/N

(2)
A esta conclusin se llega a partir de
las frmulas estadsticas de la entropa y de la cantidad de informacin
con la ayuda de la serie de Taylor.
Ello apareci en la revista Decision
Making en la segunda mitad de los
aos sesenta. (Desgraciadamente,
extravi el artculo a que hago referencia.)
En la situacin descrita en (2), el decididor se encuentra en una situacin
de indiferencia, porque le da lo mismo seleccionar cualquiera de las alternativas. Le es imposible optar por
alguna de ellas en particular, dado
que en ese instante no dispone de
informacin alguna que le sugiera
cul es mejor que otra. En este caso,
la conducta ms racional que puede
seguir es recurrir al azar (una moneda, nmeros aleatorios, dados, etc.).
Sin embargo, si as lo hace, no es l
quien decide sino el azar. En este sentido, lo que efectivamente ha hecho
es traspasar una tarea que le es imposible realizar al azar.
Una situacin como esta, sin duda
ocurre en la realidad. De hecho, si
repasamos nuestra propia historia,
veremos que la mayora de nosotros

hemos tomado una decisin alguna
vez en nuestra vida, simplemente recurriendo al cara o sello, es decir, lanzando una moneda al aire. Lo ms
probable es que en estos casos, cualquiera sea el resultado de la decisin
del azar (que nos vaya bien o mal), la
situacin no nos sea realmente significativa. Cuando s consideramos importante el asunto (invertir en acciones A o B, por ejemplo), entonces,
seguimos buscando la informacin
que pueda romper esa igualdad.
Siguiendo con esta idea, supongamos que usted entra a un cuarto que
se encuentra totalmente vaco y oscuro. Extrae una moneda del bolsillo
y la arroja al suelo y luego abandona
la sala. Fuera de ella lo espera otra
persona (para la cual usted es una
persona desconocida) y usted le pide
que entre a la sala y encuentre la
moneda, pero sin prender la luz y en
el tiempo ms breve posible.
El individuo acepta el desafo y entra
al cuarto. Cuando se encuentra en su
interior, en medio de la oscuridad,
para l la moneda puede estar en
cualquier parte del piso: a su lado, en
alguna esquina, en el centro, cerca de
la puerta, etc. Por dnde comenzar
a buscar? En ese instante, nuestro personaje se encuentra en un estado de mxima

incertidumbre porque las probabilidades
de que la moneda se encuentre en algn
lugar particular es idntica a que est en
cualquier otro lugar. Concretamente se
encuentra, como sealaba ms arriba, en una situacin de absoluta indiferencia. Qu es lo que hara usted en esa situacin?
Muchas personas a las cuales he
planteado este problema responden
que barreran el suelo con la mano.
Esa es, no cabe duda, una alternativa
de accin bastante lgica. Sin embargo, ese mtodo de prueba y error,
aunque permite encontrar la moneda, no entrega garanta alguna como
para lograr encontrarla en el menor
tiempo posible. Es un mtodo exhaustivo que permite, si es bien desarrollado, dar con la moneda, pero
el tiempo ocupado en ello le pertenece al azar. Puede ser rpido si la
moneda se encuentra cerca del lugar
en que parti, y lento si esta se encuentra en el extremo opuesto de
aquel. Este hecho es para ese individuo incontrolable.
Supongamos ahora que introducimos
una modificacin en el experimento.
En esta nueva versin, usted entra en
la sala acompaado por la persona

que deber buscar la moneda. En la
pieza, que sigue oscura, usted arroja
la moneda al suelo y luego se retira
dejando a su acompaante en la tarea
de la bsqueda. Por cierto que este
caso es diferente al anterior y la diferencia consiste en que ahora el
buscador escucha el ruido que produce la moneda al chocar contra el
suelo. Ello le permite detectar, aunque de una manera aproximada, el
lugar donde la moneda se puede encontrar. Como consecuencia de esto,
limitar su bsqueda al sector en el
cual se produjo el ruido. Todo lo cual
significa necesariamente que, en alguna forma, han cambiado las probabilidades de las diferentes alternativas
en relacin a la situacin presentada
en el experimento inicial. El sonido
percibido hace que las probabilidades de que la moneda se encuentre
alrededor del lugar en que ha surgido el ruido son mayores que las probabilidades de que esta se encuentre en otro lugar. Es decir:
P(A) P(B) P(C) P(N)
(3)
Indudablemente, el nivel de incertidumbre del buscador en este segundo caso no ha sido eliminado: no ha
33
encontrado an la moneda (no posee una alternativa referida a un lugar particular y preciso, aquel cuya
probabilidad sea igual a la unidad).
Sin embargo, es evidente que ahora
el nivel de incertidumbre que lo
embarga es bastante menor que en
el primer caso. En otras palabras,
existe una gran rea en que las alter-
nativas acerca de la bsqueda de la

moneda poseen probabilidades diferentes y muchas de ellas cercanas a
cero, y slo una rea bastante ms
reducida en que las probabilidades
son ms o menos las mismas.
Comparemos ahora ambas situaciones:
En el primer caso, la situacin se caracterizaba por (2), es decir:

S1: P(A) = P(B) = P(C )= ..........= P(N) = 1/N
en que S1 es un mximo
(2)
En el segundo caso, la situacin se caracterizaba por (3), es decir:

S2: P(A) P(B) P(C).......... P(N)
Por otra parte, sabemos que el nivel o
grado de desorden en la primera situacin es mayor que aquel en el segundo caso (la verdad es que esta afirmacin es redundante, dado el hecho
que ya hemos mencionado; es decir,
que en el primer caso ello corresponde a un mximo). De esta forma, tenemos que:
S1 (Smx) > S2
(4)
Suponiendo que los dos eventos sealados son iguales (o muy similares),
(3)
debemos concluir que la gran diferencia que existe entre ellos se debe
al ruido que produce la moneda al
caer (y que es perceptible para el
buscador), ocurrido en el segundo
caso pero no en el primero. En otras
palabras, en la segunda situacin el
buscador dispone de informacin,
cosa con la cual no contaba en el
primero. As, tenemos la siguiente
situacin:
S 1 + I = S2
en que S1 > S2
(5)
Qu significa esto? Seala que si a

S1 (la situacin del primer caso) le
agregamos informacin (el ruido producido por la moneda), entonces la
resultante es S2, que es el nivel de
incertidumbre que enfrenta el buscador en el segundo caso. De ello se
desprende que esa informacin ha
tenido como consecuencia la aparicin de una desigualdad entre las
probabilidades de las alternativas.
Esto permite al segundo buscador
elegir, ahora, dentro de un nmero
de alternativas menor, es decir, slo
entre aquellas que poseen una probabilidad mayor de xito, y, por lo
tanto, puede desechar las restantes.
Por otra parte, la relacin (5) seala
que si a S1 le agrego algo y ello produce una disminucin de S2, significa, necesariamente, desde el punto
de vista algebraico, que lo que estoy
agregando es un elemento semejante pero negativo, algo que debe disminuir el valor de S1, esto es:
S1 + (-S3) = S2
Toda vez que S2 < S1
(6)
Si ahora comparamos las expresiones

(5) y (6), podemos observar que en
ambos casos aparecen las mismas
expresiones S1 y S2 y que la nica
diferencia es que I ha sido reemplazada por (-S3). De ello debe desprenderse que:
(7)
I = -S3
En otras palabras, lo que estamos

observando en (7) es la definicin de
la informacin aqu propuesta. Es
decir, que la informacin es igual a
un decrecimiento de la incertidumbre, desorden o entropa que experimenta el individuo. El decrecimiento
se encuentra determinado por el signo negativo y corresponde a una
cantidad definida por el valor de S3.
La relacin expresada en (7) tambin
puede ser derivada de una manera
diferente, por ejemplo, directamente
a partir de la relacin (5).
En efecto:
S1 + I = S 2
Si
entonces
(5)
S1 > S 2
S1 = S 2 + S 3
(8)
Si reemplazamos S1 en (5) por S2+ S3

de (8), entonces:
S2 + S 3 + I = S2
(9)
35
Eliminando S2 en ambos trminos de

esta igualdad resulta
S3 + I =
luego
I =
0
-S3
(7)
Finalmente, tambin es posible obtener el mismo resultado utilizando

la relacin (1), es decir:
I = S 1 - S2
(1)
la cual puede ser escrita I = Si - Sf

en que Si es el desorden inicial y
Sf es el desorden final.
Esta ltima situacin la podemos representar grficamente. Para ello expresamos en el eje de las (y) la cantidad de desorden o incertidumbre y
en el eje de las (x) los instantes en el
tiempo. Ello nos conduce a la siguiente Figura 1:
Figura 1
La consecuencia de la informacin es
igual a la diferencia entre el desorden en el desorden inicial (Si) y el
desorden final (Sf). Esa diferencia se
encuentra representada en la figura
por la distancia AB, en que A corresponde al desorden inicial del buscador en el momento t1 y B el desorden que posee como consecuencia
de la informacin obtenida por el
ruido de la moneda al caer, es decir,
en el instante t2.
Podemos denominar el trazo AB
como S3, en trminos de desorden,
es decir:
S 3 = Si - Sf
En otras palabras, S3 indica la cantidad en que disminuye el desorden
inicial, y ello se produce como efecto
de la informacin adquirida por el
sistema en el instante t2, de donde:
Si
I = Si - Sf = -S3
Sf
C
t1
D
t2
Pero AB = -S3 = I
(11)
(8)
De esta forma, podemos concluir que

la informacin se puede medir a travs de la existencia de una diferencia
negativa entre el desorden existente
en dos momentos dados en el tiempo. Si existe tal diferencia de desorden significa que entre esos dos
momentos el individuo obtuvo informacin. Si no existe tal diferencia, es
decir, si el grado de desorden en el
momento t1 era el mismo que en el
momento t2, entonces para ese individuo no ha existido informacin.
Vale decir, los datos que ha tomado
en cuenta no se han transformado en
informacin porque su incertidumbre
inicial permanece intacta.
3. VERIFICACIN
EMPRICA
Hasta donde alcanza mi conocimiento, no existe algn experimento concreto que se haya hecho con el objeto de verificar, empricamente, lo
acertado de la definicin de informacin segn se expone en este artculo, es decir, como una disminucin de
la incertidumbre o como una reduccin del desorden. Por otra parte, a
pesar de la lgica que puede poseer
el desarrollo terico de esta afirmacin, a pesar de las eventuales experiencias personales que uno pueda
considerar, ello no es suficiente para
el escrutinio cientfico. En este sentido, la evidencia experimental es un
paso necesario que no puede ser
dejado de lado. Por esta razn, y a

falta de experimentos concretos realizados con el propsito aludido, creo
que es posible observar algunos especficos llevados a cabo en torno al
estrs. A mi juicio, el estrs es provocado por fuertes estados de tensin
que experimenta un individuo, tensin que tiene su origen en la presencia de situaciones de alta incertidumbre.
Tiempo atrs, leyendo un libro de
divulgacin etolgica de Droscher,
encontr algunos comentarios sobre
experimentos efectuados con ratas
en relacin al estrs, que estaban estrechamente relacionados con el fenmeno de la informacin. El siguiente paso fue buscar el artculo
original en el cual basaba sus comentarios este autor, referido en su propia bibliografa. De esta forma, logr
tener acceso al artculo de Jay M.
Weiss (1972), denominado Psychological Factors in Stress and Disease.
All, Weiss describa una tcnica tendiente a separar los factores fisiolgicos y psicolgicos bajo condiciones de estrs. En un experimento
desarrollado con ratones, trat de demostrar que los factores psicolgicos
eran las causas principales que causaban las lceras y otros desrdenes.
37
En este sentido, el investigador seala: El mtodo que he utilizado

consiste en exponer a dos o ms
animales, simultneamente, a un sistema fsico que cause exactamente la
misma cantidad de estrs en cada
animal bajo condiciones psicolgicas
diferentes. Luego, observo si se producen diferencias consistentes a partir de esas condiciones; tales diferencias deben ser ocasionadas por
variables psicolgicas ya que todos
los animales han recibido la misma
cantidad de tensin (105).
El experimento desarrollado por
Weiss consista en que dos ratones
reciban simultneamente, a travs
de electrodos instalados en sus colas, sendos shocks elctricos. Un tercer ratn, que serva de control, no
reciba descarga elctrica alguna. De
los dos primeros ratones, uno estaba
en condiciones de or una seal auditiva que, consistentemente, apareca
diez segundos antes de la descarga.
El segundo ratn tambin reciba una
seal de ese tipo, sin embargo, ella
apareca de manera aleatoria. De esta
forma, si bien ambos ratones reciban
descargas de la misma intensidad,
cualquiera diferencia consistente y
significativa entre ellos, en cuanto al
tamao de la lcera, debera ser
provocada por la posibilidad de predecir la descarga, la variable psicolgica estudiada por Weiss.
Como se esperaba, los ratones de
control, que no estaban sometidos a
descarga alguna, no desarrollaron
cuadro ulceroso alguno y, si lo hicieron, estos fueron mnimos, probablemente causados por la incertidumbre que poda originarles el
estar sometidos a una situacin extraa. En el caso de aquellos que reciban la descarga, el resultado sorprendente fue que los que estaban
en condiciones de predecir el momento en que se producira el shock
elctrico (como resultado de la anticipacin de diez segundos), mostraron
una ulceracin relativamente pequea, mientras que los que se encontraban sujetos a seales aleatorias,
desarrollaron una alta ulceracin. La
Figura 2 (en pgina siguiente) muestra los resultados. En el caso de la
dimensin de la ulceracin (eje vertical) esta se muestra en milmetros.
En que:
A corresponde al grupo de control
B al grupo de ratones que recibieron
seal constante
C al grupo de ratones que recibieron
seal aleatoria
La conclusin de Weiss es la siguiente: En resumen, los resultados

demostraron en forma clara que la variable psicolgica sobre la predecibilidad, y no la descarga elctrica, era la
principal determinante de la severidad de la ulceracin (107).
Cada rata fue encerrada en una caja

donde se encontraba instalada una
rueda que poda hacer girar. Se estudiaron tres situaciones diferentes. En
el primer caso, el ratn no reciba
descarga alguna, moviera o no la
rueda. Este se constitua en el grupo
de control. En el segundo caso, el
animal mova la rueda, pero no alteraba la frecuencia de la descarga. En
el tercer caso, el ratn se enfrentaba
a una situacin en que el movimiento
de la rueda le permita posponer la
descarga elctrica por doscientos
segundos o, en el caso de que la descarga hubiera comenzado, ella se interrumpa de inmediato y la siguiente
descarga apareca doscientos segundos despus. En esta ltima situacin,
la rata lograba efectivamente correr
el tiempo.
Weiss llev a cabo una segunda serie

de experimentos que pretendan
comparar tres condiciones diferentes
de avisos de advertencia. En la primera situacin exista una ausencia
de seal. En el caso de la segunda,
apareca una seal que preceda a la
descarga (como en el caso del experimento anterior), y en la tercera situacin los ratones tenan la posibilidad de manipular dicha seal, es
decir, de buscar informacin.
De acuerdo con Weiss, el resultado

mostr que, sin tomar en cuenta las
condiciones de la seal de advertencia, los ratones que podan controlar
la situacin (la tercera) desarrollaron
menos ulceracin gstrica que aquellos que se encontraban abandonados a las descargas sin ayuda alguna
(la segunda). Aunque la presencia de
seales de advertencia redujo la ulceracin tanto en las ratas que podan escapar a la descarga como en
10
0
A
Figura 2
39
aquellas que no podan hacerlo, las

primeras siempre aparecan mostrando un menor desarrollo de ulceracin
gstrica (108).
Hasta aqu los experimentos y las
conclusiones de Jay M. Weiss. Como
se puede apreciar, la existencia de
una correlacin negativa que de ellos
se desprende entre las dimensiones
de la ulceracin y la existencia de
alguna seal queda bastante bien
demostrada. Se puede considerar la
ulceracin como una medida del
estrs, de la tensin que sufre el individuo. Estrs es un trmino anglosajn que en lenguaje mdico se
emplea para designar una activacin
general del sistema neuroendocrinolgico, y que es producido en el
organismo por cualquiera variacin
brusca de las condiciones orgnicas
o ambientales, esto es, por cualquier
estmulo o factor alterador, sea este
fsico, qumico, trmico, bacteriano,
psquico, etc. Dicha activacin provoca una serie de reacciones generales
y particulares que tienen el propsito
de permitir al organismo una adaptacin frente a ese estmulo.
De esta forma, un estrs creciente
est sealando que el organismo no
ha sido capaz de adaptarse, es decir,
de recuperarse. Es la adaptacin la
que detiene y, posteriormente, elimina el estrs. Por otra parte, la adaptacin equivale a una reorganizacin
del sistema, esto es, al retorno hacia
una situacin del orden interno.
Traduciendo el experimento de Weiss
en trminos de nuestro concepto de
informacin, podemos observar que
el factor psicolgico que despeja este
investigador es precisamente informacin. Habla de seales de advertencia y en una de sus conclusiones
seala que la ulceracin decrece a
medida que la retroalimentacin relevante aumenta. Creo que es perfectamente legtimo reemplazar la palabra ulceracin por incertidumbre,
toda vez que esta ltima es la fuente
de la tensin o estrs que la produce.
De la misma manera podemos entender la retroalimentacin relevante
como informacin (como lo es toda
retroalimentacin). Entonces, si parafraseamos la conclusin de Weiss,
pero ahora utilizando estos nuevos
trminos, se hace evidente que la incertidumbre decrece a medida que
aumenta la informacin. Y esta ltima
afirmacin corresponde a la definicin
de informacin que aqu hemos discutido.
4. PRUEBA
ETIMOLGICA
A los argumentos tericos y empricos que sustentan la definicin de

informacin como una disminucin
de la incertidumbre aqu discutidos,
queremos tambin agregar un argumento basado en la etimologa de la
palabra informacin o informar. Ciertamente, mientras los dos primeros
puntos tratados se constituyen en
condiciones necesarias y suficientes
para aceptar una proposicin cientfica como tal, este ltimo, la prueba
etimolgica, no lo es. Sin embargo,
aunque no aparezca con esa calidad,
creo que de todos modos agrega
elementos importantes que apoyan
la concepcin particular del fenmeno de la informacin referida en este
artculo.
La etimologa estudia el origen de las
palabras, es decir, establece las races de las cuales una palabra se deriva. As, de acuerdo con sus races
etimolgicas, la propia palabra etimologa deriva del griego etymos que
significa verdadero y logos, palabra. De esta forma, lo que busca la
etimologa es la palabra verdadera.
Es posible, entonces, que, frente a
cualquiera palabra utilizada en la actualidad, podamos rastrear su origen,
esto es, el significado que posea

para aquellos que la formularon. Y
este puede resultar ser bastante diferente al sentido y significado que hoy
en da le damos a esa misma palabra, situacin que sucede con bastante frecuencia.
En nuestro caso concreto, si observamos la etimologa de la palabra informar veremos que esta proviene
del latn informare y se encuentra
construida por dos vocablos: in y
formare. El primero significa en o
dentro y el segundo, formar. As
pues, para los romanos informar consista en dar la primera forma o el
diseo de algo particular. Por otra
parte, informacin, es decir, la accin
y efecto de informar, etimolgicamente significa entonces el primer
borrn, la traza o el diseo de alguna
cosa y, figuradamente, una imagen,
idea o representacin que se forma
en el entendimiento.
Sin embargo, es interesante indicar
que la palabra informacin no tiene
nada que ver con la palabra informe
y, por lo tanto, no debe confundirse
con ella. Esto, porque ambas poseen
un significado muy diferente, a pesar
de que pudiramos suponer que
derivan de una misma raz. En efecto,
41
la palabra informe proviene del latn

informis, compuesto por in, que en
este caso es privativo y forma, significando, entonces, sin forma. De
lo anterior se puede desprender que
la palabra informe, tan comn en
nuestros das en las presentaciones
de los estudios e investigaciones,
nada tiene que ver con informacin,
que es lo que se supone que debe
entregar (en realidad, datos). Por el
contrario, informe aparece como lo
contrario a informacin, dado el
hecho de que no contiene forma.
Pero volvamos a la etimologa de la
palabra informacin, sealada ms
arriba. Decamos que informar significa dar forma a algo, lo que implica
organizarlo, estructurarlo. Pero cuando hablamos de algo organizado,
significa que en ese algo reina el
orden, lo que a su vez significa, fundamentalmente, que posee la capacidad de que su conducta sea predecible. Por otra parte, algo predecible
es lo contrario de algo catico (informe, sin forma), porque mientras en
este ltimo caso impera la incertidumbre, en el primero se produce un
alto grado de certidumbre como
consecuencia de su capacidad de ser
predecible.
Si estoy viajando en metro para llegar a un lugar que s muy bien dnde se encuentra y en qu estacin
debo descender del tren para llegar
all, y si, adems, me encuentro frente a un mapa que me seala el recorrido que estoy haciendo, sin duda
poseo la informacin suficiente como
para saber adnde voy y, de esa
manera, fcilmente predecir los pasos siguientes que tengo que dar.
Muy diferente sera mi situacin y mi
conducta si, aun conociendo la estacin en que debo descender, no
dispongo de la informacin de la ruta
ni del lugar adonde me dirijo. En este
ltimo caso, mi informacin es bastante precaria, lo que me puede llevar a
un estado de tensin e incertidumbre,
ms parecida a una situacin informe,
es decir, sin forma u organizacin.
En concreto, informacin implica orden, estructura o forma. As, es posible concluir que si a algo informe,
incierto o desordenado (que constituye un problema) le agregamos informacin, es decir, somos capaces
de darle un orden o una forma, la
incertidumbre inicial termina transformndose en un orden final. Y esto
ltimo no es otra cosa que lo que
sostiene la definicin de informacin
desde la cual hemos partido.
5. CONCLUSIN
La informacin, definida como un
decrecimiento de la incertidumbre,
aparece como un concepto adecuado para describir este fenmeno. Ello
no se deriva de una decisin, quiz
razonable pero tambin caprichosa
acerca del fenmeno de la informacin. Por el contrario, se apoya en un
razonamiento terico-lgico y, adems, aparte de nuestras experiencias
personales, tambin en evidencias
empricas, resultantes de experimentos controlados que las sustentan.
Si bien puede considerarse como
una definicin ms del fenmeno,
tiene la ventaja no slo de descubrir
la esencia del problema de la informacin, sino que adems, porque se
encuentra derivada de la conducta
de los individuos, se constituye en un
concepto general, vlido para cualquier forma de vida. En otras palabras, adquiere el carcter de universalidad, que es lo que busca la
ciencia.
De esta manera, y sobre estas bases
relativamente slidas aqu presentadas, es entonces posible construir un
cuerpo terico bien sustentado que
pueda permitirnos incursionar con
mayor profundidad en la explicacin

del fenmeno de la informacin. Ello
nos puede ayudar, efectivamente, a
descorrer algunos velos que cubren
superficialmente el tema de la informacin, lo que pudiera revelar un
mundo quiz insospechado del alcance potencial del concepto y las
nuevas perspectivas que ofrecen estos descubrimientos. Nos puede ensear, por ejemplo, que la idea tan
mencionada en la actualidad de que
nos encontramos inundados de informacin es completamente falsa. En
verdad, parece suceder lo contrario,
tal como lo demuestra el aumento de
la incertidumbre que caracteriza al
mundo contemporneo, hecho que
podemos interpretar perfectamente
como escasez de informacin.
En otras palabras, creemos que el
concepto de informacin es mucho
ms rico que el que aparece en el
uso cotidiano del trmino (informacin como un conjunto de datos,
como conocimiento, etc.). Que posee mucho ms relevancia que la que
usualmente le damos. Pero para poder iniciar esta exploracin se haca
necesario apoyarnos en un significado de informacin lo suficientemente slido y lo suficientemente simple
como para disponer de un asidero
43
firme que nos permitiera acceder a la

informacin que necesitamos en pos
de disminuir nuestra diaria incertidumbre.
BIBLIOGRAFA
JOHANSEN B., SCAR. Hacia una teora cualitativa de la informacin. Valdivia: Universidad Austral, 1982.
. La informacin: incertidumbre
o sorpresa? Akadmeia Vol. 2 N 1
(2002): 35-54.
WEISS, JAY M. Psychological Factors in

Stress and Disease. Scientific
American Vol. 226 N 6 (june, 1972):
104-113.
Cognicin matemtica
y aprendizaje, basado
en Semiosis y pensamiento
humano de Raymond
Duval (1995)
Brenda Morales Rojas*
Resumen
Numerosas investigaciones se han realizado en el campo de la educacin matemtica en los ltimos aos, para tratar de entender la
dificultad mundial que representa para los alumnos aprender matemticas. Sin lugar a dudas, el tema es complejo. Nadie lo sabe
mejor que los que estamos a diario en esa labor. Afortunadamente,
nace en Francia hacia fines de los aos 80, una nueva disciplina,
una ciencia: Didctica de las Matemticas. Ella se fundamenta en
tres grandes pilares: la sicologa, la epistemologa y, naturalmente,
la matemtica. De estos pilares, me he interesado en la Cognicin
Matemtica, puesto que para mi trabajo, conocer cada vez ms
sobre ella, es muy provechoso.
* Magster en Enseanza de las Ciencias, mencin Didctica Matemtica, Universidad Catlica

de Valparaso. Acadmica de la Escuela de Ingeniera, UCINF.
45
INTRODUCCIN
Didctica matemtica es el estudio de la
evolucin de las interacciones entre un
saber, un sistema educativo y los alumnos,
con el objetivo de optimizar los modos de
apropiacin de este saber por el sujeto.
Guy Brousseau, 1986
Con la ciencia de la didctica matemtica aparece un nuevo lenguaje

para quienes enseamos esta disciplina, y una nueva mirada a qu enseamos (el saber), a quin enseamos (el alumno) y quin ensea (el
profesor). Las interacciones de esta
triloga son, el motivo de estudio de
esta nueva ciencia.
Me parece pertinente tomar de ella
la cognicin matemtica para traspasar lo que he aprendido.
Sobre cognicin mucho se ha dicho;
se han determinado etapas de este
proceso, estilos, categoras, etc. Sin
embargo, sobre cognicin matemtica muy poco se ha escrito o investigado, al parecer, porque a diferencia
de otras, esta cognicin humana escapa de la realidad. Incluso, los
siclogos tienen numerosas investigaciones sobre lingstica, fsica y
otros, pero no acerca del pensamiento matemtico. La razn es bastante
obvia: cuando estamos frente a un
problema de aprendizaje en fsica, el

alumno es capaz de imaginar la situacin e incluso repetir el experimento
en vivo si es necesario, porque lo
puede hacer (es un fenmeno real).
Cuando estamos frente a una dificultad de aprendizaje en historia, generalmente se refiere a falta de memoria o concentracin o lectura
fragmentaria en el alumno, pero no
de un problema de comprensin,
puesto que el hecho ocurri y probablemente an queden evidencias de
ello. Pero qu pasa cuando el alumno tiene dificultades para aprender,
por ejemplo, las races (o funciones, o
lmites)?, cmo y dnde puedo mostrarle este objeto matemtico al alumno? Eso no es todo, aun sin que pueda verlo, hago que realice operatoria
con este objeto, que aprenda propiedades de su funcionamiento, casi en
un acto de fe. Imagine, por ejemplo,
que el alumno arbitrariamente inventa una propiedad (cosa que ocurre
frecuentemente), entonces, se le dice
que ello est mal. Cmo se le podra
hacer ver su error, si lo que aprendi
no existe?, es decir, existe en la matemtica, pero no en la vida diaria.
Por qu, entonces, estara mal lo que
contest, si al igual que lo aprendido,
ello tampoco existe? Tal es la temtica que aborda este artculo.
1. TERMINOLOGA USADA
TEORA DE DUVAL
EN LA
Todo avance cientfico necesariamente conlleva una terminologa nueva.

Objeto matemtico: Signo, concepto que aparece en la actividad
matemtica y del que se conocen
sus propiedades, operatoria, teoremas, etc. Como los nmeros
enteros, las funciones, los lmites,
los polinomios, las matrices, etc.
Representaciones mentales: Aquellas que cubren el conjunto de
imgenes y las concepciones que
un individuo puede tener sobre un
objeto.
Representaciones semiticas:
Aquellas producciones constituidas por el empleo de signos
(enunciado en lenguaje natural,
frmula algebraica, grfico, figura
geomtrica, etc.) que pertenecen
a un sistema de representacin, el
cual tiene sus propias reglas y
significancia. Es decir, el medio
del cual dispone un individuo para
exteriorizar sus representaciones
mentales, para hacerlas visibles o
accesibles a los dems. Existen
tres tipos de registros de representaciones semiticas: registro
de la lengua natural, registro grfico y registro algebraico.
Semitica: Ciencia de los modos

de produccin, funcionamiento y
recepcin de los diferentes sistemas de signos de comunicacin
en los individuos o colectividades. Teora de los signos. Produccin de una representacin semitica.
Noesis: Acto cognitivo. Pensamiento. Aprehensin conceptual
de un objeto.
Tratamiento: Transformacin de la
representacin al interior de un
registro de representacin o de un
sistema. La parfrasis es una transformacin interna del registro del
discurso en la lengua natural:
reformula un enunciado en otro,
ya sea para reemplazarlo o para
explicarlo.
Conversin: Transformacin externa del registro de representacin
de partida. La ilustracin es la
puesta en correspondencia de una
palabra, una frase o un enunciado, con una figura o con uno de
sus elementos.
Congruencia: La congruencia entre
registros existe cuando se cumplen
las siguientes condiciones:
Correspondencia semntica entre
las unidades significantes que las
constituyen, igual orden posible de
aprehensin de estas dos unidades
47
en las dos representaciones, transformacin de una unidad

significante en la representacin
de partida en una sola unidad
significante en la representacin
de llegada.
2. SOBRE
LA COGNICIN MATEMTICA
Y EL APRENDIZAJE MATEMTICO
Una gran parte del pensar ocurre

bajo el nivel de inconsciencia. No
sabemos por qu mecanismos actuamos en ciertas ocasiones; por ejemplo, al hablar por celular algunas
personas se mueven sin darse cuenta
(caminan, mueven las manos,
gesticulan como si estuvieran viendo
a su receptor). Es decir, no tenemos
acceso consciente a los mecanismos
que usamos al realizar ciertas acciones o al pensar, porque son actos
involuntarios, y, menos acceso tenemos an de saber qu neuronas utilizamos al pensar. Aquellos estn fuera
del alcance de la introspeccin. En
consecuencia, quienes enseamos
matemticas, no podemos descubrir
los mecanismos del pensamiento a
travs de la introspeccin, por eso las
ciencias cognitivas se hacen necesarias.
Para tratar de comprender lo complejo del aprendizaje matemtico, he

seleccionado a Raymond Duval, creador de la Teora de Representaciones
Semiticas y a Guy Brousseau, creador de la Teora de Situaciones
Didcticas (Guzmn, 2002).
Duval ha escrito: El aprendizaje matemtico constituye un campo de estudio privilegiado para el anlisis de actividades
cognitivas fundamentales como la
contextualizacin, el razonamiento, la resolucin de problemas e incluso, la comprensin de textos. La particularidad del
aprendizaje de las matemticas hace que
estas actividades cognitivas requieran de la
utilizacin de sistemas de expresin y de
representacin distintas a los del lenguaje
natural o de las imgenes: variados sistemas de escritura para los nmeros, notaciones simblicas para los objetos, escritura algebraica y lgica que toman el
estatus de lenguajes paralelos al lenguaje
natural para expresar las relaciones y las
operaciones, figuras geomtricas, representaciones en perspectiva, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc.
(Duval, 1999)
Tambin dice el autor: Un objeto
matemtico ha sido aprehendido por
el alumno, si puede conocer y trabajar las transformaciones de este, en
al menos dos registros de representacin semitica. En otras palabras,

Duval nos est haciendo ver que,
como el objeto matemtico no es
real (no existe), hay que darle al
alumno varias formas de representacin semitica, para que lo conozca
desde mltiples perspectivas, o sea,
rodear al objeto sistmicamente y,
as, lograr la comprensin de ese
objeto por parte del estudiante.
Por otra parte, nosotros los acadmicos nunca debemos perder de vista
que para dar cuenta de un objeto
matemtico, necesitamos de un significante (semiosis) y de un significado (noesis). En la escritura de un
nmero, es necesario diferenciar entre la significacin operatoria vinculada al significante y el nmero representado. Por ejemplo, la significacin
operatoria no es la misma para 0,25;
para 1/4 y para 25 x 10-2 , puesto que
no son los mismos procedimientos
de tratamiento los que permiten
efectuar las siguientes tres adiciones:
1. 0,25 + 0,25 = 0,5

2. 1/4
+ 1/4 = 1/2
3. 25 x 10-2 + 25 x 10-2 = 50 x 10-2
Cada uno de estos tres significantes:

0,25; 1/4; 25 x 10-2, tienen una significacin operatoria diferente y, sin
embargo, representan el mismo nmero. Adems, los tres significantes
corresponden a un mismo registro de
representacin, el algebraico, pero
con distinto tratamiento: 0,25 en notacin decimal, 1/4 en notacin racional (o fraccionaria) y, 25 x 10-2, en
notacin cientfica (o exponencial).
La congruencia entre los registros de

representacin, juega tambin un
papel importante en la comprensin
de un objeto matemtico. Duval seala: En la noesis, la congruencia
entre los registros de entrada y de
salida es muy decisiva. El pasaje de
una representacin a otra, se hace de
manera espontnea cuando existe
congruencia. Analicemos el siguiente
caso:
La expresin x = y (Figura 1) es una

representacin algebraica que puede
convertirse a una representacin grfica-cartesiana. Esta regla de codificacin no es suficiente para cambiar
de registro. Ella permite marcar tantos puntos como se quiera en el grfico, pero no hacer el trazo continuo
de una recta (Figura 2).
49
Figura 2: Registro grfico

Live
10
x = y
6
4
2
-10 -8
-6
-4 -2 0
-2
-4
8 10
-6
-8
-10
Esta conversin es congruente; sin

embargo, ya no lo es en la conversin inversa (en el traspaso de la representacin grfica a la algebraica).
Otro ejemplo, donde notoriamente

se presenta la no-congruencia, es en
los cuantificadores (Tabla 1).
Tabla 1: Cuadro que muestra la no-congruencia en cuantificadores

Escritura algebraica
Lectura que mezcla

los dos registros
Lengua natural
x y (Axy)
Cualquiera que sea x,

existe al menos un y tal
que, x ama a y.
Todo el mundo ama a

alguien.
y x (Axy)
Cualquiera que sea y,

existe al menos un x tal
que, x ama a y.
Todo el mundo es amado

por alguien.
Existe al menos un x tal

que, para todo y, x ama a y.
Hay alguien que ama

a todo el mundo.
Existe al menos un y tal

que, para todo x, x ama a y.
Hay alguien a quien todo

el mundo ama.
y (Axy)
Figura 1: Registro algebraico
x (Axy)
La situacin se ve bastante complicada, debido a que los objetos matemticos no existen en la realidad.
Esto no significa que las matemticas
no sirvan, o que no constituyan una
ciencia humana. Entre otras cosas, la
matemtica saca sus modelos (de
primera generacin) de la vida real,
lo que los ingenieros llaman modelacin y, los traspasa a cdigos y signos en los que puede trabajar y estudiar, entonces, resuelve y vuelve a la
vida real con la solucin. As, de ella
se alimentan muchas y diversas disciplinas, tales como: la arquitectura y
construccin, que se nutren de la
geometra y la trigonometra; la msica, que utiliza los nmeros naturales para los tiempos de las notas, las
armonas, etc.; la fsica, que tambin
devuelve los modelos matemticos
(estructuras matemticas) a la vida
cotidiana; y de igual forma ocurre
con la astronoma, la informtica, la
ecologa, etc.
Como vemos, variados y diversos son
los factores que inciden en la dificultad intrnseca del aprendizaje matemtico, en todos los niveles de la
enseanza: escolar y universitaria.
Adicionalmente a lo expuesto, existen otros obstculos para el alumno
como, por ejemplo, que a veces
nosotros, los encargados de ensear,

ponemos demasiado nfasis en la
algoritmizacin de los conceptos
matemticos (la mecnica, que el
alumno olvida rpidamente), y no en
la comprensin de estos. No recuerdo haber escuchado a alumno alguno expresar que la resolucin de un
sistema de ecuaciones lineales de
dos incgnitas, corresponda a encontrar en R2, el punto de interseccin (x,y) de dos rectas, que en el
mejor de los casos se cortan (Figura
3), pero que asimismo existen otras
alternativas de solucin. Por ejemplo,
que sean rectas paralelas (Figura 4),
por lo tanto, nunca se cortan, en
cuyo caso, el sistema de ecuaciones
tendra solucin vaca (); o que se
trate de la misma recta, una sobre la
otra (Figura 5), en cuyo caso todos
los puntos coinciden y, por lo tanto,
la solucin estara representada por
todos los nmeros reales (R).
Figura 3: Sistema de ecuaciones lineales con rectas que se intersectan
Representacin algebraica:
2x - 3y = -4
x + 2y = 3
Solucin = 1 , 10
7 7
51
Representacin grfica:
Live
10
8
Figura 5: Sistema de ecuaciones lineales con rectas una sobre la otra:

6
4
2x + y = 5
4x - 2y = 10
2
-10 -8
-6
-4 -2 0
-2
-4
8 10
Solucin = R
-6
-8
-10
10
Figura 4: Sistema de ecuaciones lineales con rectas paralelas:

y
-10 -8
-6
-4 -2 0
-2
-4
8 10
-6
-8
Solucin =
-10
10
Live
6
4
2
-6
6
4
2
x + y = -2
-17x - 17y = 7
-10 -8
Live
-4 -2 0
-2
-4
-6
-8
-10
8 10
No menos importante es el hecho de

que los tiempos de enseanza y los
tiempos de aprendizaje, generalmente no corresponden. As, cuando el
alumno est en vas de aprehender
un concepto del contenido del programa de la asignatura que cursa, el
profesor ya ha pasado varios contenidos ms previamente y no se detiene, pues el tiempo es lo nico que
no le sobra para abordar todo el programa de la asignatura que dicta.
La heurstica es un arte y, como tal, es

libre. Lo ms importante de ella es
que un alumno en la resolucin de un
problema tiene la posibilidad de adivinar, tantear, rechazar pistas falsas,
inventar, descubrir, etc. Los alumnos
que han cursado talleres heursticos,
mayoritariamente tienen xito en la
resolucin de problemas. En las clases de esta materia, se les presenta
una actividad que generalmente resuelven en grupo, pasando por las
cuatro etapas de la Teora de situaciones didcticas de Brousseau (Guzmn,
1999), que son: accin, formulacin,
validacin o justificacin e institucionalizacin. A travs de ellas, el alumno primero juega o discute la actividad con su grupo (fase de accin),
luego elabora en grupo algunas hiptesis sobre la resolucin (fase de formulacin), enseguida, un representante de cada grupo expone sus
hiptesis frente a los dems grupos,
debiendo demostrar a sus pares que
sus hiptesis son correctas (fase de
validacin). Tras estas tres fases, sigue
necesariamente la fase de institucionalizacin por parte del profesor, que
es cuando este da a conocer a los
alumnos las convenciones internacionales y la debida formalidad matemtica relativa al objeto matemtico que
los alumnos han estado descubriendo.
Mas, no todos los objetos matemticos pueden ser tratados heursticamente, debido a dos razones fundamentales: el concepto mismo (que
no se presta) y el tiempo requerido.
Por otra parte, con la heurstica es
tambin posible evaluar objetivos
transversales, como el grado de solidaridad, compaerismo, egosmo,
flojera, respeto, participacin.
Naturalmente, este tipo de talleres
no debe ser calificado, puesto que la
dinmica consiste en que los alumnos se puedan equivocar y en el
debate abierto con sus pares, puedan darse cuenta de su error.
El alumno pasa por varias etapas
ante un conocimiento nuevo: primero est en equilibrio con los conocimientos que tiene; luego, se le propone una actividad para que entre en
conflicto con sus conocimientos anteriores (por ejemplo, que le sean
insuficientes), esto le produce un
desequilibrio, y, finalmente, cuando
el alumno adquiere el nuevo conocimiento, otra vez vuelve al equilibrio
(Johansen, 2002 ). Un ejemplo de
esto es la aparicin de los nmeros
complejos. Hasta antes de ello, el
alumno saba que cuando en la resolucin de una ecuacin de segundo
53
grado el resultado era una raz con el

subradical negativo ( - 9 ), la ecuacin no tena solucin; sin embargo,
despus de conocer a los complejos,
la ecuacin s tiene solucin.
CONCLUSIONES
La cognicin matemtica es muy
compleja, ya que se trata de un proceso en el cual se entra, pero es imposible saber exactamente a travs
de qu neurona precisa va el objeto
matemtico deseable de transformar
en conocimiento permanente para el
alumno. Por lo tanto, para suplir esta
informacin, como enseante (profesor) de cualquier nivel, debo tratar de
aminorar las confusiones y los aprendizajes no logrados por parte de los
alumnos.
A continuacin, propongo algunas
consideraciones importantes que se
desprenden del texto:
El alumno debe conocer e interrelacionar los objetos matemticos (conceptos), a travs de ms
de un registro de representacin
semitica (Guzmn, 2002; Moreau,
2002).
Considerar lo ambiguo que resulta
para el alumno la no-congruencia

en la conversin de registros de
representacin, sobre todo, el
traspaso del registro de lenguaje
natural a otro registro, puesto que
el idioma se aprende desde siempre y las matemticas no. Debemos, entonces, introducir poco a
poco al alumno en este nuevo lenguaje (Guzmn, 2002; Moreau,
2002).
Mostrar al alumno, la aplicabilidad
de los conceptos matemticos, a
travs de problemas que tengan
significacin para l.
Recordar que, de acuerdo a las
palabras de Guy Brosseau: un problema es nuevo para el alumno, si,
en cuanto a su base de conocimientos, no lo sabe (Guzmn,
2002). Por lo tanto, un ejercicio de
repeticin, no constituye un problema.
Considerar que los tiempos de
enseanza y de aprendizaje no son
los mismos: cada alumno posee su
propio ritmo de aprendizaje, el
cual debe ser respetado, segn
nos recuerda Brousseau (Guzmn,
2002).
Dar, de vez en cuando, cabida a
la heurstica, al debate, a escuchar
a los alumnos, etc. (Guzmn,
2002).
Es necesario tener siempre presente que la matemtica es una

ciencia donde se aprende a sobrepasar a la memorizacin (Guzmn,
2002). El razonamiento en matemticas, debe llegar a ser una segunda memoria, declara Evaristo
Galois (Guzmn, 2002).
Por ltimo, nunca debemos olvidar que:

- el profesor aprendi antes y el
alumno est aprendiendo,
- el profesor estuvo en la universidad y el alumno est todava
en formacin,
- el profesor tiene ms aos, ms
vida, est formado, etc. (Guzmn,
2002)
BIBLIOGRAFA
D UVAL, RAYMOND. Semiosis y pensamiento
humano. Cali: Grupo de Educacin
Matemtica, Universidad del Valle,
Instituto de Educacin y Pedagoga,
1999.
. Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo
del pensamiento. Revista Investigaciones en Matemtica Educativa II. Madrid: Grupo Editorial Iberoamericana, 1999.
GUZMN R, ISMENIA. Apuntes de clases de
los cursos: Didctica experimental

de las matemticas, Fundamentos
de la didctica matemtica y Transposicin didctica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, 2002.
JOHANSEN B., SCAR. Teora de la informacin . Conferencia dictada en
Santiago, 2002.
MOREAU, ERICK . Apuntes de clases de los
cursos: Ciencias cognitivas I y II,
Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso, 2001-2002.
55
E-learning: La
importancia de una
metodologa de
aprendizaje interactiva
Teresa Clavera Guzmn*

Gerardo Cerda Neumann**
Resumen
La herramienta e-learning ha ingresado a la educacin superior con
la gran promesa de permitir un avance significativo en la calidad de
la enseanza, en cuanto estrategia que forma parte de las
metodologas para realizar un aprendizaje significativo en nuestros
estudiantes. Al centrar el foco en el aprendizaje y no en la enseanza permite el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas en los
alumnos que la utilicen. Con estos antecedentes se presentan las
conclusiones y experiencias, producto de un proyecto de investigacin sobre metodologas interactivas realizado en la Universidad de
Ciencias de la Informtica durante el segundo semestre del ao
2002. La reflexin mayor que podemos entregar con esta investigacin dice relacin con el cmo a travs del uso de las nuevas tecnologas es posible mejorar la motivacin para aprender.
* Magster en Educacin con mencin en Currculum y Comunidad Educativa, Universidad de

Chile. Acadmica Escuela de Educacin, UCINF.
** Magster en Ingeniera Informtica, Universidad de Santiago de Chile. Acadmico Escuela de
Ingeniera.
1. INTRODUCCIN
Durante el segundo semestre del ao
2002 se realiz una investigacin en
el contexto del uso del e-learning en
la UCINF. El objetivo general fue evaluar los aportes de las metodologas
interactivas, a travs de la utilizacin
de la tecnologa e-learning como
estrategia que facilita el proceso de
aprendizaje-enseanza en un plan
piloto multidisciplinario de las Escuelas de Educacin y de Ingeniera.
Adems se busc evaluar la herramienta de e-learning Luvit Education
Centre o LEC (http://www.luvit.cl/
productos.html).
cin), donde las preguntas fueron

organizadas en categoras acorde a
las variables estudiadas. As, cada
variable consider cinco indicadores
que atendan a las acciones del profesor en el aula y a las acciones del
alumno, en relacin con la herramienta e-learning como estrategia
metodolgica. Adems, se incluy
un conjunto de tcnicas cualitativas
que nos ayudaron para profundizar
aspectos pedaggicos y tecnolgicos sobre el uso del e-learning. A
continuacin se presenta el anlisis
de los resultados obtenidos.
57
2. ANLISIS
En el contexto anterior se efectu
tambin una investigacin con un
enfoque integrador de las metodologas cualitativas y cuantitativas, donde se consider un trabajo de aplicacin durante dos meses en cuatro
asignaturas: Evaluacin educacional
y Estrategias de reeducacin de la
escritura, de la Escuela de Educacin;
Electricidad y electrnica, y Gestin
Empresarial, de la Escuela de Ingeniera. Para analizar y evaluar los resultados se aplic un pretest y postest
que, junto con el enfoque cuantitativo, equivalen siempre a un mismo
instrumento (confiabilidad y valida-
DE LOS RESULTADOS
2.1. Introduccin
Para el anlisis de los datos se cont

con el aporte de la estadstica Mirtha
Galaz Lorca, quien facilit la generacin de las conclusiones. El estudio
se presenta ordenado bajo las siguientes categoras: anlisis estadstico, comportamiento de cada variable en funcin de porcentajes de
logro y anlisis cualitativo.
2.2. Anlisis estadstico
Para poder realizar este anlisis, previamente se aplic un test de 30 pre-
guntas a la totalidad de los estudiantes de los cuatro cursos intervenidos,

donde se logr de esta manera una
muestra representativa. Esta aplicacin fue llevada a cabo en dos momentos diferentes: el pretest, antes
de la aplicacin del e-learning, y el
postest, una vez finalizadas las actividades con e-learning.
El pretest fue contestado por 72
alumnos, mientras que el postest fue
respondido por 65 estudiantes despus de la intervencin. Por razones
estadsticas esta muestra se redujo a
61 respuestas y se elimin el resto.
Como ya fue mencionado, dicha intervencin tuvo una duracin de dos
meses, bajo una modalidad semipresencial.
Luego de tabularse los datos para
ambos tests, se procedi a realizar
una tabulacin adicional con alumnos imgenes de ambos tests, con el

fin de aplicar la prueba estadstica
Chi cuadrado; todo ello con el objeto de verificar si la intervencin tuvo
o no un impacto significativo en el
comportamiento de las variables definidas que se miden, a saber:
Interaccin profesor/alumno
Motivacin por aprender
Rol del profesor
Formas de estudio
Capacidad emprendedora
Autonoma del alumno
A continuacin se muestran algunos

estadgrafos relacionados con los
puntajes totales obtenidos por los
estudiantes. La tabla presenta el resumen de la estadstica descriptiva
del pretest, postest y el resumen
para las muestras pareadas.
Tabla 1: Resumen estadstico

Resumen descriptivo
Pretest
Resumen descriptivo
Postest
Resumen descriptivo
Muestras pareadas
Media
45,1
Media
42,7
Media
43,3
Mediana
44,5
Mediana
41
Mediana
42
Moda
38
Moda
39
Moda
42
Desviacin estndar
7,8
Desviacin estndar
8,2
Desviacin estndar
7,7
Coeficiente de
asimetra
0,9
Coeficiente de
asimetra
0,6
Coeficiente de
asimetra
0,45
Cuenta
72
Cuenta
65
Cuenta
122
Es importante destacar que el puntaje mximo ideal es de 90 puntos y

el mnimo ideal de 30. Adems, se
debe tener en cuenta que el mnimo
corresponde al mejor comportamiento de la variable, y el mximo equivale al comportamiento ms deficiente,
de acuerdo a cmo fueron codificadas las categoras de medicin de los
indicadores.
Sobre la base de lo anterior, cabe
destacar que la simetra del pretest
(0,9) no es un indicador a favor de la
intervencin, si se le compara con la
asimetra del postest (0,6).
X 2.
Prueba
Hiptesis nula: Las variables se comportan de la misma forma antes y

despus de la intervencin (Hiptesis de no diferencia).
Hiptesis alternativa: Existen diferencias significativas en el comportamiento de las variables antes y despus de la intervencin.
Por otra parte, se dicotomizaron las
frecuencias sobre la base del valor de
la mediana general de ambos test,
obtenindose la siguiente Tabla:
59
Tabla 2: Frecuencias observadas y tericas para los estudiantes que

obtuvieron puntajes sobre y bajo la mediana, tanto en el pretest como
en el postest
Antes
Antes
Total
Bajo mediana
Sobre mediana
Despus
Sobre mediana
12 (10,56)
16 (17,44)
28
Despus
Bajo mediana
11 (12,44)
22 (20,56)
33
23
38
61
Total
La frmula asociada es:

o2 =
(12 10 ,56 )2
10 ,56
o2 = 0 ,5828
(11 12 ,44 )2
( g .l = 1 , = 0 ,05 )
12 ,44
(16 17 ,44 )2
17 ,44
(22 20 ,56 )2
20 ,56
Bajo estas condiciones de grados de

libertad y nivel de significacin, se
obtiene un Chi terico (sacado de
tabla que se muestra a continuacin)
de: T2 = 3,841
proceso de enseanza-aprendizaje.
No cabe la alternativa de realizar otro
test, puesto que la prueba consider
al mismo grupo de control que el experimental, pero en perodos de
tiempo diferentes, es decir, el tiempo
de aplicacin del pretest fue antes de
la aplicacin de la herramienta de elearning, cuando los sujetos se encontraban en el aula en clases presenciales. El postest se aplic despus
de dos meses de haber utilizado la
herramienta e-learning, momento en
que los sujetos haban desarrollado
diversas actividades con apoyo del
e-learning.
Como: 0,5828< 3,841,

es decir o2 < T2
entonces, se acepta la hiptesis nula
( Ho ) y se puede afirmar que no existen diferencias significativas en el
comportamiento de las variables antes y despus de la intervencin. En
otras palabras, es posible decir que
la intervencin no tuvo impacto en el
2.3. ANLISIS
DEL COMPORTAMIENTO DE CADA VARIABLE EN FUNCIN DE
PORCENTAJES DE LOGRO
Porcentajes de logro en ambos tests

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
Pretest
Postest
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Interaccin
prof-alumno
Motivacin
por aprender
Rol del
profesor
Formas
de estudiar
variables
Capacidad
emprendedora
Autonoma
del alumno
Este anlisis est hecho a partir de las siguientes tablas:

Tabla 3. Algunos estadgrafos de posicin, dispersin y porcentajes de
logro para los puntajes obtenidos en cada variable en el pretest
Estadgrafos
Interaccin Motivacin
Profesor/ por aprender
alumno
V1
V2
Rol del
profesor
Formas de
estudiar
V3
V4
Capacidad
emprendedora
V5
Autonoma
del alumno
V6
Media
7,29
7,42
7,40
9,19
7,60
6,18
Mediana
7,00
7,00
7,00
9,00
7,00
6,00
Moda
7,00
7,00
7,00
8,00
7,00
5,00
Desviacin
estndar
1,58
1,81
1,50
2,08
2,00
1,15
72
72
72
72
72
72
% de logro
77,08
75,83
75,97
58,05
74,03
88,19
61
Se debe recordar que el puntaje mximo que puede alcanzar cada variable es
15 y el mnimo 5, favorable en sentido inverso.
Tabla 4. Algunos estadgrafos de posicin, de dispersin y porcentajes

de logro para los puntajes obtenidos en cada variable en el postest
Estadgrafos
alumno
V1
V2
Rol del
profesor
Formas de
estudiar
V3
V4
Capacidad
emprendedora
V5
Autonoma
del alumno
V6
Media
7,27
5,27
7,55
8,38
7,08
5,83
Mediana
7,00
6,00
7,00
8,00
7,00
6,00
Moda
8,00
5,00
7,00
8,00
6,00
5,00
Desviacin
estndar
1,85
1,13
2,17
1,97
1,79
1,15
64
64
64
64
64
64
% de logro
77,34
92,81
74,53
66,25
79,22
91,72
Tabla 5. Resumen de los porcentajes de logro en ambos tests

alumno
V1
V2
Rol del
profesor
Formas de
estudiar
V3
V4
Capacidad
emprendedora
V5
Autonoma
del alumno
V6
Pretest
77,08%
75,83%
75,97%
58,05%
74,03%
88,19%
Postest
77,34%
92,81%
74,53%
66,25%
79,22%
91,72%
Por simple inspeccin de estas tablas

se observa que cinco de las seis variables aumentaron sus porcentajes
de logro despus de la intervencin.
Las variables V1, V3, V4 y V5 no presentan grandes diferencias en los
porcentajes de logro; sin embargo,
las variables V2 (Motivacin por aprender) y V6 (Autonoma del alumno) presentan diferencias que podran ser
significativas a favor de la intervencin. Para confirmar esto, estadsticamente se realizar una prueba de
diferencia de proporciones de dos
colas, a un nivel de significacin 0,05.
La tabla siguiente muestra los valores

de p y q para cada variable en ambos
tests.
Tabla 6.
Pretest
Variables
V1
V2
V3
V4
V5
V6
n
Postest
p1
q1
p2
0,77
0,76
0,76
0,58
0,74
0,88
72
0,23
0,24
0,24
0,42
0,26
0,12
72
0,77
0,93
0,75
0,66
0,79
0,92
64
q2
0,23
0,07
0,25
0,34
0,21
0,08
64
Clculos de puntaje z ( zcrtico = 1,96 ;

= 0,05) para cada variable:
V1: Interaccin profesor-alumno
Z=
0 ,77 0 ,77
0 ,77 0 ,33 0 ,77 0 ,33
+
72
64
V3: Rol del profesor

z=
=0
0 < 1,96
Como z calculado es menor que
zcrtico, no existen diferencias significativas para la variable Interaccin profesor/alumno, antes y despus de la intervencin.
0 ,76 0 ,75
0 ,76 0 ,24 0 ,75 0 ,25
+
72
64
= 0 ,13
0,13 < 1,96
Los clculos indican que no existen

diferencias estadsticamente significativas para esta variable entre los
porcentajes de logro del pretest y
postest.
V4: Formas de estudiar
z=
V2: Motivacin por aprender
0 ,58 0 ,66
0 ,58 0 ,42 0 ,66 0 ,34
+
72
64
63
= 0 ,96
0,96 < 1,96

z=
0 ,76 0 ,93
0 ,76 0 ,24 0 ,93 0 ,07
+
72
64
= 2 ,85
2,85 > 1,96

Como z calculado es mayor que zcrtico,
existen diferencias estadsticamente
significativas para la variable Motivacin por aprender, entre el pretest y el
postest, lo que indica que la intervencin fue favorable en este aspecto.
Los clculos indican que no existen

diferencias estadsticamente significativas entre los porcentajes de logro
del pretest y el postest para esta
variable.
V5: Capacidad emprendedora
z=
0 ,74 0 ,79
0 ,74 0 ,26 0 ,79 0 ,21
+
72
64
0,68 < 1,96
= 0 ,68
Luego, no existen diferencias estadsticamente significativas para esta variable entre el pretest y el postest.
V6: Autonoma del alumno

z=
0 ,88 0 ,92
0 ,88 0 ,12 0 ,92 0 ,08
+
72
64
= 0 ,78
0,78 < 1,96

Tambin en este caso no existen diferencias estadsticamente significativas
para esta variable entre el pretest y
el postest.
En conclusin, la nica variable afectada favorablemente por la intervencin result ser la de Motivacin por
aprender.
2.5. ANLISIS
CUALITATIVO
El anlisis de contenido se realiz a

partir de las clases observadas, los
informes finales de los profesores, las
entrevistas y focus groups que se
aplicaron a maestros y alumnos. Con
esta informacin se hizo un examen
sistemtico a un conjunto de elementos informativos para delimitar las
partes y descubrir las relaciones entre las mismas, y las correspondencias

con el todo, en pos de un mayor conocimiento acerca de la realidad estudiada para, de este modo, avanzar
mediante su descripcin y comprensin hacia la elaboracin de unidades de anlisis. Estas fueron construidas con criterio temtico, a partir de
las variables en estudio, es decir, en
funcin del tema abordado, ya que
la aplicacin y desarrollo de LEC
comprenda un conjunto de estrategias metodolgicas que conformaban una articulacin para el proceso
de aprendizaje-enseanza visto
como un todo (Rodrguez, 1996).1
En forma simultnea se procedi a
realizar la categorizacin, consistente
en clasificar conceptualmente las unidades vinculadas a un mismo tpico,
dentro de los criterios temticos. As,
fue aplicado un procedimiento inductivo, esto es, a medida que se examinaban los datos, se reflexionaba
acerca del contenido de los mismos,
preguntndonos sobre la pertenencia de diferentes unidades en un
tema determinado. De este modo
fuimos construyendo categoras provisionales que, al tiempo del desarrollo de la revisin exhaustiva de las
unidades, y de la comparacin entre
ellas, se fueron consolidando unas,

modificando otras, o eliminando algunas. Este proceso, llamado codificacin abierta, parte de la bsqueda
de conceptos que tratan de cubrir los
datos. Strauss, citado por Rodrguez
(1996), expone:
El analista examina lnea a lnea o

prrafo a prrafo, preguntndose
acerca de cul es el tema sobre el
que habla cada fragmento; qu
conductas y sucesos han sido observados y descritos en documentos, qu categora indica un determinado incidente, qu ideas o
temas reflejan las palabras de entrevistados e informantes, y asigna un nombre de cdigo provisional a cada unidad de contenido.
De este modo, emerge un conjunto de categoras que es constantemente ampliado, modificado,
redefinido, readaptado en funcin
de los nuevos pasajes que van
siendo objeto de categorizacin.
Es un proceso por el cual los nuevos fragmentos estudiados sirven
para confirmar las categoras existentes o como fuente para la creacin de otras nuevas. (210)
Finalmente se procedi a organizar

toda la informacin en categoras,
definidas a partir de los datos recolectados por los informantes, que

contemplaron la comprensin de los
significados atribuidos tanto por
alumnos como profesores, a la aplicacin de LEC (e-learning) en el proceso de aprendizaje-enseanza en
cada curso, considerando las metodologas referentes a esta materia
propuestas por los investigadores, y
otras presentes en la plataforma LEC
de Luvit.
Las categoras de anlisis de contenido posibles de sistematizar fueron las
siguientes:
65
1. Tiempo de dedicacin a la preparacin y aprendizaje en el uso

de la herramienta tecnolgica.
2. Uso de la herramienta LEC.
3. Planificacin de mdulos de
aprendizaje a travs de la herramienta tecnolgica.
4. Metodologa y actividades realizadas de mayor uso (Foro).
5. Capacitacin en el uso de la herramienta LEC.
6. Motivacin por el aprendizaje.
7. Cambio en el enfoque metodolgico.
8. Rol del profesor para el uso de la
herramienta tecnolgica.
Todas las categoras sealadas se

articulan como un todo, lo cual implica la intervencin de una nueva herramienta con soporte informtico
tecnolgico; por tanto, si bien se
presentarn las observaciones realizadas por los sujetos informantes, es
posible tambin observar, en cada
cita, cmo van incluyendo los diferentes temas interrelacionados en
un todo.
1. Tiempo de dedicacin a la preparacin
y aprendizaje en el uso de la herramienta
tecnolgica. Esta categora se comprende como la cantidad de tiempo
del profesor para internalizar debidamente la presentacin de las diferentes unidades y/o mdulos de aprendizaje, con el fin de que los alumnos
realicen su propio proceso de aprehensin.
Lo anteriormente expuesto se confirma en las siguientes afirmaciones
realizadas por los informantes:2
Tambin el tiempo que se dedica a
la preparacin de las actividades en
LEC, en mi caso particular, fue un
elemento que incidi negativamente
en la real dedicacin que se requera
para un ptimo desarrollo (Profesor,
informe final).
Es necesario proporcionar horas de

trabajo exclusivo a la creacin y reflexin en torno al significado del uso
de e-learning (Profesor, informe final).
...invertir mucho tiempo inicial, en
querer realizar actividades presentables desde lo visual (Profesor, informe final).
...se requiri de tiempo adicional
para revisar la participacin final con
el foro terminado e impreso... (Profesor, informe final).
El tiempo disponible para realizar la
investigacin fue demasiado corto
(Profesor, informe final).
Adems, hubo poco espacio y tiempo para poder evaluarlo y lo interactivo que podra haber sido no lo
fue (Alumno, focus group).
El espacio de tiempo en lo cual pudimos evaluar sobre un ramo, entonces, tampoco nos deja mucho tiempo
para decidir si ve el LEC o atender los
otros cuatro o cinco ramos que tenemos (Alumno, focus group).
Yo siento que invert mucho tiempo
en cosas que eran como formales,
hacer estructuras de cosas... (Profesor, entrevista grupal).

Yo creo que tuvimos el problema de
tiempo para hacer algo mejor (Profesor, entrevista grupal).
Dentro de ese poco tiempo, organizamos dos actividades de foro. Ahora siento que no me met mucho, una
por tiempo y una porque a m me
cuesta meterme en el tema computacional (Profesor, entrevista grupal).
En todas las afirmaciones anteriores
es posible observar cmo el factor
tiempo es imprescindible para el logro de un objetivo. Tanto profesores
como alumnos manifiestan que el
tiempo fue insuficiente para aprender el dominio eficaz de la herramienta y, por lo tanto, su uso fue limitado.
2. Uso de la herramienta LEC: en esta

categora se incluyen las interacciones necesarias para realizar las
actividades propuestas por el profesor, las facilidades de uso de la
interfaz de LEC y el soporte tecnolgico que permita el uso, segn las
necesidades de alumnos y profesores.
Ese mismo da se presentaron algunas dificultades tcnicas que interfirieron el desarrollo de la sesin
Con relacin a lo tcnico, se apreciaron falta de equipos, cadas del
sistema, dificultades de acceso a la
red y equipos en mal estado (Profesor, informe final).
La plataforma no siempre estuvo
operativa, lo cual provoca un grado
de desmotivacin (Profesor, informe
final).
La plataforma tiene algunas operaciones distintas a los estndares conocidos en Windows, lo que dificulta
el trabajo de los alumnos ya acostumbrados a Windows (Profesor, informe final).
...no tenemos mucho conocimiento
del mbito de computacin y se nos
hizo difcil entrar en ese, en Luvit,
porque era muy complejo (Alumno,
focus group).
...al comienzo de la utilizacin de
este sistema fue que no dio abasto
para la cantidad de alumnos que
haba en la red... La lnea se caa...
(Alumno, focus group).
67
De repente, nosotros tuvimos tantos problemas en encontrar las cosas... (Alumno, focus group).
Pero yo no saba que cada vez que
entraba a esa cosa, tena que cerrar
el tema, haba que cerrarlo; pocas
personas fue que cerraron, solamente dos (Alumno, focus group).
Yo creo que el principio de Luvit de
la parte de llamar la atencin al menos no la cumple (Alumno, focus
group).
Y amigable, no como leer una pgina de un libro o como entrar a un
buscador de internet (Alumno, focus
group).
Yo creo que una deficiencia enorme
es el tamao de las letras que aparecen all. Porque a m me cuesta muchsimo leer. Entonces yo vea que
tambin los alumnos tenan esa dificultad (Profesor, entrevista grupal).
Las percepciones expuestas aqu presentan en comn las dificultades que
tuvieron al utilizar la herramienta
LEC, ya sea porque la red de la plataforma Luvit no era capaz de tener a
15 alumnos en red, o bien, por ciertos detalles que impedan un acceso
amigable a los documentos y/o foros

que deban realizar los alumnos. Los
profesores, adems de sealar los
mismos tropiezos que los alumnos,
enfatizan sobre los conos tan diferentes a los de Windows y sobre el
tamao de la letra, que no permite
un trabajo armnico y con simplicidad.
3. Planificacin de mdulos de aprendizaje a travs de la herramienta tecnolgica: es la organizacin del proceso de

aprendizaje-enseanza en unidades
o mdulos que implican objetivos,
contenidos, actividades, recursos,
evaluaciones, retroalimentaciones y
actividades de cierre de temas especficos, los cuales deben ser internalizados por profesores y alumnos.
En esta categora existen muchas afirmaciones que denotan la ausencia

de una planificacin apropiada en
torno a la estructura de un curso de
e-learning (atribuido ya sea a la falta
de tiempo o a la ausencia de una capacitacin apropiada). Por tanto, esta
es una categora que se cruza con las
otras dos, confirmando las apreciaciones en su significado. Las percepciones ms representativas son:
...se apreci falta de manejo de la

herramienta, poca capacitacin en la
creacin de material adecuado para
este curso virtual (Profesor, informe
final).
...falta de manejo en la creacin y
direccin de un curso virtual, necesidad de realizarlo como si fuera presencial. Falta de comunicacin virtual
con los alumnos; esperaba la clase
presencial para comunicarse. Lea los
foros pero no participaba de ellos
...la utilidad de la plataforma en el
caso del alumno que no va a clases, ese alumno se puede conectar, verificando qu cosas hizo el profesor ese da que no fue a clases
lo que dice nuestra compaera es
bastante importante, o sea, si el profesor se va a limitar a una pgina de
un libro, aduciendo que esa era la
clase que l hizo, no tiene ningn
efecto real sobre el aprendizaje
Entonces, lo que deca el Enzo que
quizs se hubiesen fijado horarios
para conectarse al Luvit... sabs que
hoy da, por ejemplo, a las cuatro de
la tarde va a ver una conexin en lnea, por ejemplo, van a estar todos,
nos hubisemos metido todos
Vuelvo a insistir, definan bien el
objetivo y la cantidad de recursos
que van a tener detrs. O sea, eso es
sper importante para poder motivar
a la gente a alcanzarlos (Alumno,
focus group).
Yo no estaba muy segura de cmo
usarlas, de las cosas que usbamos,
tanto as que a m se me olvid que
tiquearan que haban terminado.
Cuando lleg el final Oh! Nunca
les dije (Profesor, entrevista grupal).
...el objetivo, porque no poda ser
el nivel tradicional que era la clase a
distancia, porque yo igual me iba a
enfrentar con los alumnos en ciertas
oportunidades (Profesor, entrevista
grupal).
O sea, tiene que ser otra cosa, o con
monos, o con imgenes, o con animaciones. Pero si es un objetivo de comunicacin lo que uno va a usar de
herramienta, tambin es sper diferente (Profesor, entrevista grupal).
Las observaciones detalladas expresan la ausencia de una planificacin
69
adecuada para una plataforma de elearning, vale decir, el objetivo de

esta actividad no era percibido ni por
los profesores ni por los alumnos en
forma concreta, en cuanto posibilidad de desarrollar una estructura que
pudiese responder a los requerimientos de una herramienta tecnolgica
de apoyo a las metodologas interactivas.
4. Metodologa y actividades realizadas

de mayor uso (Foro): es el conjunto de
estrategias y/o actividades planificadas por el profesor para lograr un
aprendizaje determinado. Son formas de accin y procedimientos para
aprender un contenido especfico.
Tanto profesores como alumnos coinciden en sealar que el foro fue
la actividad que mayor utilidad tuvo
para el logro de los aprendizajes.
Ellos expresaron lo siguiente:
Yo igual encuentro que la metodologa era buena. Pero yo creo que no
se supo aprovechar (Alumno, focus
group).
Cuando uno va a los foros de las
compaas de software, por ejemplo
a Microsoft, uno puede exponer una
pregunta y siempre hay alguien del
otro lado, un moderador que sabe la

respuesta (Alumno, focus group).
...nosotros vamos a decir: chatea
con Brito de 5 a 6 de la tarde. Te
aseguro que se va a llenar el foro, y
la verdad que puede haber un momento en que Brito no va a tener la
posibilidad de contestarles a todos... (Alumno, focus group).
...ese segundo foro fue mucho ms
provechoso y empezaron a interesarse y haba mucha ms conversacin y
opiniones muy buenas (Profesor,
entrevista grupal).
...en el Luvit ya ven dinmicas diferentes y, por lo tanto, los alumnos
estn ms abiertos como a participar
y a involucrarse de una manera diferente en esa dinmica (Profesor,
entrevista grupal).
las interacciones producidas en el
foro, en general, tuvieron buen resultado porque se fueron analizando aspectos de la materia que haban ledo
y pudieron dar su opinin y contestar
a las opiniones y preguntas de los
compaeros (Profesor, informe final).
...se incorpora un segundo foro, relacionado con la competitividad de
las empresas de Chile. Debido a la

poca participacin, se decide motivar con un par de notas a quienes
respondan a ambos foros (Profesor,
informe final).
Es posible advertir que las afirmaciones de esta categora se entrecruzan
con las atingentes a planificacin y
con las referidas al plazo de tiempo
necesario para realizar actividades,
por lo que existe una coherencia en
estas, respecto a lo hecho en aquellas
otras actividades, y en relacin a las
potencialidades que posea la herramienta LEC para hacer de esta tarea,
una instancia real de aprendizaje.
5. Capacitacin en el uso de la herramienta LEC: son las actividades necesarias para que tanto alumnos
como profesores sepan utilizar las
opciones apropiadas de la plataforma, requeridas para lograr los aprendizajes. Adems, es imprescindible
tomar como punto de partida los conocimientos y experiencias previos
de los sujetos y, fundamentalmente,
durante el proceso de capacitacin,
manejar un cambio de actitud en la
forma de trabajar y aprender, apoyado en esta nueva tecnologa informtica.
Para esta categora hubo muchas afirmaciones que expresaban la ausencia de una capacitacin adecuada a
los requerimientos de la herramienta
LEC. Incluso fue posible apreciar que
si esta capacitacin, aunque breve,
no se hubiese realizado, los resultados de la intervencin hubieran sido
otros. Algunos ejemplos de las percepciones de los sujetos informantes
son:
...poca capacitacin en la creacin

de material adecuado para este curso virtual (Profesor, informe final).
71
Se requiere mayor capacitacin y

tiempo dedicado al trabajo en equipo para fortalecer el uso de la herramienta de manera institucional (Profesor, informe final).
...tal vez me falt capacitacin y
compartir la experiencia y la frustracin de que no te resultan las cosas
como quisieras (Profesor, informe
final).
En nuestro caso, yo creo que no le
hemos sacado provecho, porque
tambin ha habido dudas de cmo
usarlos (con respecto a los mensajes) (Alumno, focus group).
Se nos dio la plataforma, y as como

que descbranla! No se nos dio ningn tipo de preparacin en ella
Pero nadie nos dio informacin realmente de eso, que tena que funcionar de esa manera (Alumno, focus
group).
Yo creo que hay que preparar primero a las personas para que usen la
plataforma (Alumno, focus group).
Orientar sobre... y estas son las herramientas que vamos a tener, y ah
empezar, si puedes tratar de hacer
esto, y esto otro, punto, y de ah de
a poquito empezar a conocerle
...el gran error que tuvo fue el no
habernos hecho una clase de introduccin, y cmo se maneja Luvit
Las percepciones exponen una falencia en torno a la capacitacin apropiada para el uso de la herramienta,
adems de expresar que no exista
alguien a quien acudir para aprender
a utilizar Luvit, ni siquiera el profesor
encargado del curso. Los profesores
tambin manifestaron que la capaci-
tacin fue dbil, sin el tiempo necesario para internalizar las posibilidades que le brindaba este nuevo soporte tecnolgico.
6. Motivacin del aprendizaje: es el proceso que se manifiesta en la interaccin de un conjunto de contenidos

y procedimientos con los intereses y
expectativas de un aprendiz.
Esta categora se present antes de
la intervencin con LEC y durante el
proceso de aplicacin. Los profesores en sus clases presenciales ofrecan un tiempo significativo para que
los alumnos se sintieran motivados
por aprender, a travs de actividades
que implicaran el recuerdo de aprendizajes previos, el objetivo de la clase, la presentacin de problemas a
resolver con participacin activa, entre otras. Las afirmaciones ms destacadas son:
En el inicio de la clase, el profesor
recuerda los aprendizajes previos referentes al tema (Registro de observacin de clases).
El profesor reparte material escrito a
cada alumno, el cual est identificado
y posee instrucciones que definen los
objetivos, pasos a seguir y reglas. En

el material se pide hacer un anlisis
de una situacin real... (Registro de
observacin de clases).
igual sienten una cierta motivacin;

les parece como atractivo de incorporar este elemento (Profesor, entrevista grupal).
Entonces, yo creo que ms que nada

los ritmos de ansiedad de vernos conectados unos a otros, de verse en la
ansiedad, del saber que Luvit exista y
que era una instancia de aprendizaje... (Alumno, focus group).
Yo empec a leer opiniones de personas que yo jams he escuchado

hablar (Profesor, entrevista grupal).
...igual siento que fue una instancia

para un nuevo aprendizaje para nosotros (Alumno, focus group).
Yo s que hay necesidad de comunicacin con el otro. Existe la necesidad de saber qu existe, qu no
existe. Por ejemplo, qu documento
hay... (Alumno, focus group).
O sea, es por el inters de la persona. Si a m me interesa, a m primero.
S o no. Y si a m me sirve. Y si no, no
lo ves. Igual a nosotros la evaluacin
nos sirvi (Alumno, focus group).
...definan bien el objetivo... O sea,
eso es super importante para poder
motivar a la gente a alcanzarlos
De lo poco que yo pude trabajar
con los alumnos, yo creo que ellos
...yo sent que los alumnos se motivaban como por tratar de dar buenas opiniones y hacan conectar de
otras tambin (Profesor, entrevista
grupal).
La motivacin por aprender se manifest con fuerza, a pesar de reconocer los involucrados que no tuvieron
el tiempo, ni la capacitacin adecuada para instruirse sobre la herramienta LEC. Es relevante observar que los
alumnos se muestran dispuestos a
aprender nuevas tecnologas que
ayuden a la comunicacin y a la adquisicin de conocimientos.
7. Cambio en el enfoque metodolgico: es

la actitud que poseen tanto alumnos
como profesores ante una nueva forma de enseanza que cuenta con
soporte tecnolgico informtico, en
este caso, el e-learning.
73
Si bien esta categora debera tener

su base en la motivacin, se hace
ms compleja, puesto que implica un
cambio de paradigma y cultura educacional imperantes desde hace muchos aos. Los sujetos informantes
perciben esta variacin de las siguientes formas:
Todo esto requiere de un gran esfuerzo inicial, como todo cambio, por
parte de los profesores y alumnos...
Siento como que bastantes alumnos
tenan como miedo al computador.
Entonces no entraron (Profesor, entrevista grupal).
Haba ms voluntad que disposicin
para hacer las cosas, y en ese sentido
yo digo que es descontextualizada y
adems nueva (Profesor, entrevista
grupal).
Tanto profesores como alumnos expresan que el cambio en el proceso
de enseanza-aprendizaje con la nueva tecnologa e-learning ha generado en ellos una expectativa que todava no es posible asimilar en forma
completa debido a las dificultades
que enfrentaron. Sin embargo, estn
conscientes de que esto se debe al
cambio de estructuras del quehacer

educativo, pues an existe un modelo tradicional de hacer clases.
8. Rol del profesor para el uso de la herramienta tecnolgica: es el conjunto de

competencias, capacidades, destrezas y habilidades que el profesor
domina para utilizar la nueva herramienta tecnolgica. Si bien existe la
posibilidad de que el profesor an no
interiorice este conjunto de competencias, estas pueden ser adquiridas
a travs de la capacitacin en este
nuevo recurso metodolgico, y con
experiencias pilotos sobre la misma.
Las afirmaciones realizadas en esta
categora son las ms crticas; sin embargo, los sujetos informantes estn
conscientes de que ello es posible,
debido a que hasta ahora no han
comprendido en su totalidad el uso
de la herramienta y las posibilidades
de aprendizaje que ella provee. Estos testimonios sealan:
Tambin pienso que depende del
profesor y de los intereses de los alumnos. Porque si el profesor, por ejemplo, o la profesora de nosotros comparte con nosotros, a nosotros nos
interesa todo (Alumno, focus group).
La idea general es que el profesor

tenga un horario de conexin, que
est ah a la espera que llegue un
mensaje que puede ser contestado
Lo mismo del tema de los profesores. La verdad es que como tendemos a definir que el profesor xx del
ramo de electricidad va a estar conectado al Luvit de 5 a 6 de la tarde
contestando dudas (Alumno, focus
group).
Y a lo mejor contarlo como lo cuenta
el profesor en un lenguaje ms coloquial, bien distinto; un poco introducir
ac. Mira lo que hicimos aqu! te
acuerdas de esto! Que es diferente a
un libro. Eso lo hace ms atractivo
(Profesor, entrevista grupal).
Lo que pasa es que igual hay que
pensarlo de una manera diferente,
pensando en que el tema es que de
alguna manera uno no necesariamente va a estar como mediando entre lo
que el alumno ve en el computador
(Profesor, entrevista grupal).
O sea, yo ahora cuando tom conciencia, lo tengo clarsimo de que
cuando uno no les da la intencionalidad clara a los estudiantes, y ellos
realmente no se apropian de ello, no

lo usan (Profesor, entrevista grupal).
La falta de experiencia de la profesora en el uso e implementacin de
cursos virtuales signific un obstculo importante en el desarrollo de la
experiencia (Profesor, informe final).
Esta ltima categora expresa la articulacin de las otras categoras, en
cuanto a la responsabilidad atribuible al profesor, respecto a la facilitacin y gua de los aprendizajes,
puesto que los profesores participantes no posean todas las capacidades, competencias y recursos necesarios para la realizacin de un curso
semipresencial con soporte tecnolgico informtico.
3. CONCLUSIONES
Esta investigacin, realizada el segundo semestre del ao 2002, tuvo
una duracin de cinco meses, y se
aboc al estudio sobre los aportes
de las metodologas interactivas en
el uso del e-learning durante el proceso de aprendizaje-enseanza. Para
la evaluacin se establecieron cuatro
hiptesis, de las cuales es posible
concluir lo siguiente:
75
La interaccin profesor/alumno en la
prueba estadstica de porcentajes de
logro no observa una relacin significante, lo cual implica que el uso
de e-learning, tal como fue aplicado a
travs de foros, CHAT, noticias, publicacin de material y evaluacin de
software, no facilit dicha interaccin
entre el profesor y sus estudiantes.
La motivacin por aprender en la
prueba estadstica corrobora una significacin ms alta. Adems, en el
anlisis cualitativo se confirm esta
tendencia, ya que los aprendices
manifestaron sus expectativas e intereses por utilizar esta nueva herramienta como nueva forma de aprendizaje.
El rol del profesor como planificador,
diseador y gua de la instruccin,
arroj una ausencia significativa en la
prueba estadstica de porcentajes de
logro y de Chi cuadrado. Por otro
lado, en el anlisis cualitativo fue
posible comprobar, con las informaciones de todos los sujetos informantes, la falta de una organizacin apropiada a las caractersticas de la
plataforma LEC.
Si bien la cuarta hiptesis, referida al
desarrollo de la capacidad empren-
dedora y a la autonoma del alumno

present un aparente aumento en los
porcentajes iniciales, cuando se realiz la diferencia de proporciones no
mostr diferencia de significatividad.
A nivel cualitativo no fue posible establecer una categora que incluyera
estos tpicos, sin embargo, hubo
percepciones de algunos alumnos
acerca de la utilidad de acceder al
material de estudio ocupado en sus
inasistencias.
Ahora bien, en cuanto al primer objetivo general, es posible concluir
mediante la prueba estadstica de
Chi cuadrado aplicado en los pre y
postests, que no existieron aportes
de las metodologas interactivas en
el uso de e-learning. Es importante
sealar, asimismo, que este resultado
se debi al poco tiempo de intervencin efectuado, puesto que en la
gran mayora de las investigaciones
con grupos experimentales, estas
poseen una duracin mnima de aplicacin de seis meses. A nivel cualitativo en la cuarta categora se pudo
observar que tanto alumnos como
profesores manifiestan que ciertas
actividades, en especial el foro, permiten el desarrollo de objetivos para
el aprendizaje. Hubo varias percepciones referentes a la ventaja que
presenta la herramienta LEC para

interactuar de manera sistemtica, lo
cual favorece el aprendizaje.
Respecto al objetivo de evaluar LEC
es posible sealar que este recurso
permite desarrollar un curso con diferentes actividades para el logro de
los aprendizajes. Adems, posee un
rbol de navegacin que entrega una
mirada de la estructura general del
curso y posibilita la publicacin de
diferentes vnculos con material de
apoyo para los alumnos (link). Ahora
bien, los sujetos informantes indicaron algunas dificultades en su aplicacin, tales como: la imposibilidad de
aumentar el tamao de la letra, la
ausencia de conos que faciliten la
memorizacin de las opciones y funciones, la interrupcin en el servicio
de la plataforma, la inexistencia de
utilitarios que permitan crear material
educativo, y lo poco atractivo y motivador del mtodo para el alumno.
A partir de los anlisis cuantitativos y
cualitativos de esta investigacin, se
observ que existe una gran complejidad para dictar un curso usando elearning. Esto, debido al rol desempeado por un profesor que lo
realiza por primera vez. En este sentido es importante contar con una
persona altamente motivada, que tenga muy claro que inicialmente deber
destinar mucho tiempo a confeccionar material de estudio y a crear
otro(s) nuevo(s). Una vez que ya ha
acumulado experiencia en el curso,
podr, en las versiones siguientes,
lograr una mayor productividad. No
obstante, es preciso destacar que
siempre necesitar invertir mucho
tiempo en contestar mediante las
facilidades de comunicacin de que
disponga la plataforma de e-learning, en muy breve plazo, las consultas e inquietudes de sus alumnos.
Estos, que en el enfoque presencial
entienden que slo pueden plantear
dudas durante la clase formal, o bien,
en persona al profesor, esperarn una
respuesta muy rpida y precisa. Si
esta respuesta demora ms de dos
das, se producir una desilusin difcil de manejar por parte del profesor.
Debido a la caracterstica inherente
de interactividad que provee e-learning, es importante que el alumno
sienta que su profesor est pendiente de su avance. Por este motivo es
fundamental que el profesor revise
peridica y sistemticamente los
avances de cada uno de sus estudiantes. As, es muy til contar con
una plataforma de e-learning que
77
permite revisar avances personales y

que pone a disposicin del curso el
uso de los materiales educativos. Si a
esto sumamos el hecho de que la plataforma puede ser programada para
que peridicamente enve recordatorios de las actividades planificadas,
as como tambin seales de alerta a
los alumnos ms atrasados, las probabilidades de xito y motivacin aumentarn notablemente.
En lo referente a las percepciones de
los alumnos, se debi haber destinado un tiempo mucho mayor a la creacin de un material de trabajo ms
atractivo e interactivo.
Otro aspecto a destacar en el uso de
esta herramienta, dice relacin con el
hecho de escribir directamente en la
plataforma e-learning alguna informacin relevante que se ha planificado incluir, la cual es conveniente
copiar previamente en algn procesador de texto y luego hacer un cortar y pegar. Esto, por tres razones:
1. Obliga a pensar ms acerca de
aquello que se va a escribir.
2. Permite revisar la ortografa de lo
escrito, para evitar que el alumno
lea palabras mal tipeadas o incomprensibles.
3. Facilita llevar un registro escrito

del material ms relevante y ponerlo a disposicin de los alumnos, por ejemplo: opiniones en un
foro, alguna informacin orientadora factible de enviar por e-mail
u otro medio, alguna conclusin
importante que cierre algn tema
o las diferentes preguntas de algn test aplicable al curso. Si bien
tericamente se puede recuperar
desde el servidor todo lo que se
ha escrito y publicado en el curso
con apoyo e-learning, siempre
existe el riesgo de que por un problema tcnico o administrativo
todo se pierda.
Ahora bien, para realizar una experiencia en la educacin superior con
apoyo e-learning, se requiere la asignacin de una persona responsable
para coordinar las acciones pertinentes, tales como:
1. Contar con un buen soporte tcnico que permita tener disponible el
servidor donde est instalado el
curso con apoyo de e-learning.
Adems, la existencia de personal
tcnico requerible en caso de que
se corte la comunicacin con el
curso. De no ser posible este servicio, existe una alta probabilidad
de que los alumnos informen fallas tcnicas inexistentes y se excusen en esto para no cumplir con
sus obligaciones.
2. Realizar una prueba de estrs a la
plataforma de e-learning que permita averiguar el comportamiento
de esta cuando se conectan X
usuarios, siendo X el mximo de
alumnos que podran conectarse
al mismo tiempo.
Finalmente, las situaciones y hechos
vivenciados en esta investigacin nos
sealan que el trabajo realizado
interdisciplinariamente por las Escuelas de Educacin e Ingeniera, no
manifiestan diferencias significativas
en el rol tanto de profesores como
de alumnos, y ambos grupos, con

intereses y motivaciones diversos,
requieren de una capacitacin especfica en el uso de herramientas tecnolgicas como lo es el e-learning.
An nos queda mucho por conocer y
aplicar de esta nueva experiencia,
que sabemos mejorar considerablemente la motivacin por aprender.
NOTAS
1
El proceso general de anlisis y la separacin

en unidades en funcin del tema abordado se
obtuvo del texto Metodologa de la investigacin
cualitativa, pp. 204-215.
Se ha mantenido la sintaxis de la norma coloquial en los testimonios. (N. del E.)
BIBLIOGRAFA
CARLOS, MARCELO (coord.), DAVID PUENTE,
MIGUEL NGEL BALLESTEROS y ALFONSO
PALAZN. E-Learning, teleformacin. Espaa: Gestin 2000, 2002.
GALAZ LORCA, MIRTHA. Informe de anlisis
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HERNNDEZ SAMPIERI ROBERTO, CARLOS FERNNDEZ COLLADO y PILAR BAPTISTA LUCIO.
Metodologa de la investigacin. 2 ed.
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2001-Madrid 31 de mayo del 2001,
Fundacin Dintel (http://www.dintel.
org), Espaa, 2001.
RODRGUEZ, GIL y otros. Metodologa de la
investigacin cualitativa. 1 ed. Mlaga: Ediciones Aljibe, 1996.
79
ROMN PREZ, MARTINIANO. Diseo curricular

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2002.
ROSENBERG, MARC J. E-Learning, estrategias
para transmitir conocimiento en la era
digital. Colombia: McGraw Hill, 2001.
Seaprende e-learning solutions. Documento: Estudio exploratorio descrip-
tivo del e-learning en la poblacin

chilena en trminos de efectividad
en el proceso de construccin del
aprendizaje, estudio solicitado por
el Gobierno de Chile.
ZAVANDO, SONIA y CLAUDIO PARRA. Gua para
el diseo de cursos en internet. Santiago:
INTEC, Documento de Corfo, 1999.
Construccin y
aplicacin de un
modelo de evaluacin
de la efectividad de los
servicios de
capacitacin en una
empresa privada
Andrs Jimnez Figueroa*
Resumen
El presente estudio pretende entregar las bases terico-conceptuales de un modelo de evaluacin de los servicios de capacitacin. A
partir de un diseo metodolgico de naturaleza mixta (cualitativa y
cuantitativa), se identificaron las dimensiones y variables crticas
relacionadas con los servicios de capacitacin, para, finalmente,
elaborar un modelo de evaluacin de la capacitacin que sirviera
como una herramienta de gestin para la empresa.
1. MARCO
TERICO-CONCEPTUAL
Para una gran cantidad de tericos

organizacionales, el proceso de
capacitacin se enmarca dentro de
las funciones especficas fundamen-
tales en la planificacin global de

recursos humanos. Como herramienta estratgica y de desarrollo de los
requerimientos presentes y futuros,
* Psiclogo organizacional, Universidad de Santiago de Chile. Acadmico Escuela de Psicologa,

UCINF.
81
en general, se la visualiza en el mbito del aprendizaje, que proporciona

como resultado una modificacin
conductual, que, en definitiva, potenciar el xito de la gestin laboral
de los trabajadores dentro de la organizacin (Byars y Rue, 1996; Dessler,
1995; Barranco, 1993; Albert, 1993).
Segn estudios realizados en Chile,
uno de los defectos ms habituales
que interfiere en un adecuado diagnstico del potencial de las personas
y en una planificacin de su desarrollo es el que se centre el anlisis slo
en los resultados, sin tomar en cuenta los mtodos, procedimientos y
hbitos de trabajo, que es donde se
encuentran las claves de los resultados de la empresa y donde se hace
posible lograr una motivacin integral. Uno de los pasos fundamentales del proceso de capacitacin radica en la evaluacin de su programa,
cuyos propsitos debieran ser la determinacin de su efectividad y la
obtencin de informacin para generar planes de mejoramiento futuros. Esto, en ltimo trmino, remite
a la necesidad de contar con elementos para establecer un adecuado
control de gestin de todos los procesos involucrados en la capacitacin.
De acuerdo a Pain (1993), la evaluacin de las actividades de capacitacin es un excelente medio para asegurar la transparencia de la funcin
de dicha capacitacin, observar su
eficacia y subrayar su contribucin a
los resultados de la empresa, lo que
permite trabajar en pos del mejoramiento de estas mismas actividades.
Asimismo, Pinto Villatoro (1990) sostiene que la evaluacin de la capacitacin es el proceso que sirve para
obtener informacin til, para retroalimentar el sistema de capacitacin
y normar la toma de decisiones, con
el propsito de mejorarlo y de validar tcnica y profesionalmente el
entrenamiento en funcin de sus resultados.
A pesar de que se reconoce la importancia estratgica de evaluar la gestin de capacitacin, existen razones
por las cuales no se le asigna tal relevancia. Entre estas destacan las de
ndole metodolgico (no se sabe qu
hacer y cmo hacerlo), problemas de
control de gestin (no hay presin
por parte de la alta direccin para
evaluar los resultados), problemas de
costos de tiempo y de resistencia (no
se prioriza y/o los responsables no se
atreven), de errores de percepcin
acerca de los resultados (se presupo-
nen los resultados ) y temor de que

existan reportes negativos (Kirkpatrick,
1994).
Segn Pinto Villatoro (1990), una de
las principales deficiencias de la evaluacin es que esta es practicada
frecuentemente por medio de procedimientos desordenados, poco rigurosos y con recursos inadecuados, dndose lugar tan slo a la recoleccin
de opiniones expertas, que carecen
de validez y confiabilidad para informar, de manera efectiva, acerca del
nivel de madurez del sistema de entrenamiento, limitando as su desarrollo y consolidacin.
En contraposicin a lo anterior, una
tendencia estratgica ubica la evaluacin como la fase del proceso administrativo de la capacitacin que compara lo planeado con los resultados
obtenidos, a fin de medir la eficiencia
y eficacia del sistema e identificar las
causas que afectan su correcto desarrollo (fortalezas, debilidades y
oportunidades).
Smith y Delahaye (1987) sostienen
que las reacciones positivas de los
capacitados evidencia de que estos
han aprendido, pueden no ser suficiente contribucin en el contexto
del desempeo de la organizacin

como un todo. Para estos autores, el
esfuerzo se debe concentrar en ayudar a esta ltima a conseguir sus
metas de una manera demostrable,
ya que as la capacitacin ser aceptada como una funcin integral suya,
con la suficiente influencia y credibilidad.
El resultado de la contribucin de la
evaluacin al logro de las metas
organizacionales se debe concentrar
en los cambios medibles dentro de
las reas de conducta en el trabajo y
en los resultados organizacionales.
83
Dentro de las condicionantes del

aprendizaje laboral, diversos autores
(Bolt, 1987; Milkovich & Boudreau,
1994; Pain, 1993) han planteado las
siguientes:
Las personas en el trabajo necesitan de una razn para aprender
nuevas habilidades, destrezas o
conocimientos.
Lo aprendido no debe ser incongruente con la cultura organizacional del
que aprende, de manera de poder
realmente implementar lo aprendido.
La pronta aplicabilidad de lo aprendido es el nico medio para impe-
dir el efecto de las curvas de retencin.

La retroalimentacin sobre la implementacin es indispensable para
consolidar el aprendizaje.
Las recompensas por lo aprendido
son necesarias para complementar la realimentacin.
Para Pain (1993), los alcances de la
evaluacin pueden cubrir aspectos
relacionados con la gestin, la planificacin o la elaboracin de programas. Entre ellos, destaca mejorar un
aspecto de las acciones de capacitacin, tomar decisiones de continuidad, involucrar al personal jerrquico, evaluar a los capacitadores y
definir las competencias adquiridas
por los participantes.
En relacin con las dimensiones de
impacto, Kirkpatrick (1994) identifica
cuatro reas en las que se pueden
medir los resultados de la capacitacin y que representan una secuencia de formas de evaluar la efectividad de los programas:
Reaccin: Implica la evaluacin de

cmo los participantes reaccionan
ante el programa. Constituye una
medida de satisfaccin inmediata
del cliente.
Aprendizaje: Es una medicin del

cambio en actitudes, mejora en
los conocimientos y/o incremento
en competencias como resultado
del entrenamiento.
Conducta: Es una estimacin de la
medida en la cual han ocurrido
cambios en la conducta como resultado del entrenamiento.
Resultados: Es la medicin de los
resultados finales ocurridos como
producto de la capacitacin. Puede incluir medidas de produccin,
calidad, costos, frecuencia o gravedad de accidentes, niveles de
ventas, ausentismo, utilidades o
retorno de la inversin. Habitualmente se encuentran ligados a las
necesidades originarias de capacitar.
Sin embargo, y aun reconociendo el
valor de contar con un modelo de
efectividad de la capacitacin, se reconoce que para que exista un impacto de este en el desempeo laboral,
es necesario enfatizar la multicausalidad de factores involucrados.
Este depender del nivel de competencia de los capacitados, del nivel
de compromiso y de los recursos con
que cuenten en la organizacin. Esta
constelacin de factores personales
y organizacionales son necesarios de
monitorear para efectos de la consolidacin del proceso. Los siguientes

son algunos de los factores a considerar:
2. OBJETIVOS
a) La persona debe conocer los objetivos del programa de capacitacion y cmo transferirlos a su
puesto de trabajo (nivel de significado)
b) La persona debe tener condiciones de entorno adecuadas (clima
propicio para el cambio).
c) La persona debe recibir recompensas (beneficios) con el cambio.
Elaborar y aplicar un modelo de

Evaluacin de la efectividad de los
servicios de capacitacin en una
empresa privada.
Una caracterstica contextual que

debe darse de manera importante es
la de un clima adecuado de aplicabilidad y cambio conductual, dado
generalmente por el supervisor o jefe
inmediato. El modo ms apropiado
de crear un clima positivo radica en
involucrar a los jefes en el desarrollo
de los programas de entrenamiento
desde la deteccin de necesidades
de capacitacin hasta la evaluacin y
seguimiento del proceso. Por tanto,
es imprescindible que un modelo de
efectividad de la capacitacin d
cuenta de las dimensiones y factores
personales y organizacionales del
proceso.
2.1 Objetivo general
2.2 Objetivos especficos
Indagar e identificar, a partir de

una estrategia de anlisis exploratorio, las dimensiones y variables
crticas relacionadas con los servicios de capacitacin de una empresa privada.
Formular un modelo de evaluacin de capacitacin con las dimensiones y variables identificadas.
Elaborar un instrumento estandarizado, del tipo cuestionario de
autoinforme, destinado a medir y
evaluar la efectividad de los servicios de capacitacin.
Evaluar la efectividad de los servicios de capacitacin a partir de
su percepcin por parte de los
usuarios.
85
3. DISEO
METODOLGICO
El presente estudio se realiz en una

empresa de servicios, perteneciente
al sector privado, sin fines de lucro,
la cual acta como organismo capacitador de un conjunto de empresas
adherentes de la Regin Metropolitana. Se utiliz un diseo metodolgico de naturaleza mixta (cuantitativa y cualitativa) de recoleccin y
anlisis de datos. En la prctica, el
carcter mixto del diseo se concreta
en la realizacin de las siguientes
fases de estudio:
a) Fase generativa: En esta etapa se
realizaron ocho grupos focales de
trabajadores usuarios del sistema y
veinte entrevistas a administradores
del sistema y representantes de la
empresa, con el propsito de obtener las percepciones y actitudes que
se elaboran en torno a variables de
impacto relacionadas con los servicios de capacitacin. Los datos recolectados sirvieron de base para la
construccin del modelo de efectividad y para la generacin de indicadores de efectividad a medir, a travs del instrumento cuantitativo
definitivo. Para los efectos del anlisis cualitativo, se utiliz el procedimiento propuesto, entre otros, por
Taylor y Bogdan (1996), Cornejo

(1995), Strauss (1997) y Strauss y
Corbin (1994), donde se plantea un
lineamiento consistente en una fase
de descubrimiento en progreso
(identificar temas y desarrollar conceptos, proposiciones y relaciones
entre estos), una fase de codificacin
y refinamiento de la comprensin del
tema de estudio y, finalmente, una
fase final de relativizacin de los hallazgos para comprenderlos en el
contexto en que fueron recolectados.
b) Fase de cuestionario central: Consiste
en la construccin del instrumento
(tipo Likert) en la que, a partir de los
datos recopilados, se configur un
modelo de indicadores de efectividad que contempla las dimensiones
y variables de estudio.
c) Fase de anlisis correlacional: Con los
resultados cuantitativos generados a
travs del instrumento construido, se
realiz un anlisis correlacional de las
dimensiones con los indicadores de
gestin en capacitacin.
3.1 Universo y muestra de estudio
El universo de estudio comprende el

conjunto de trabajadores afiliados,
pertenecientes a empresas adherentes a la Empresa de Servicios de

Capacitacin, Regin Metropolitana. La muestra total estuvo compuesta definitivamente por 389 per-
sonas.1 Para la seleccin de las personas encuestadas se procedi a utilizar un muestreo aleatorio simple de
cada estratificacin sealada.
Tabla N 1. Cantidad de trabajadores capacitados encuestados por

Sector econmico
Sector econmico
Cuestionarios administrados
Agricultura-Caza-Silvicultura-Pesca
Minera
Industria
18
69
10
Construccin
21
79
Comercio
16
59
Transporte-AlmacenamientoComunicacin
12
46
Finanzas-Seguridad-Servicios
tcnicos-Profesionales
28
Servicio estatal-SociedadesEmpresas pblicas
23
86
100
389
Electricidad-Gas-Agua
Totales
De acuerdo a la composicin por

estamentos, esta qued conformada
mayoritariamente por el de trabaja-
dores en general, como se grafica a

continuacin:
87
Grfico N 1: Composicin por estamento de trabajadores encuestados
Ejecutivos
4%
Trabajadores
77%
4. ANLISIS
E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
Sobre la base de un anlisis de contenido (fase generativa), se determinaron un total de cinco dimensiones
y diecisiete variables relativas a la
efectividad de los servicios de capacitacin. Las dimensiones y variables
finales del modelo se conforman de
la siguiente manera:
Informacin: Dimensin orientada

a la percepcin relativa de los asistentes acerca de las caractersticas
relacionadas con los contenidos
entregados en los cursos y su pertinencia. Las variables que se incluyen son: pertinencia, consistencia, significatividad y complejidad.
Persona: se refiere al perfil del individuo asistente a los cursos de
Supervisores
19%
capacitacin, el cual es receptor y

procesador de los contenidos que
se le entregan. Las variables contenidas son: procesamiento de informacin, esquemas previos y
personalidad.
Actitud frente a la capacitacin: Es el

grado de predisposicin, atribucin causal y evaluacin de oportunidades, y condiciones de aplicacin de conocimientos de parte
del individuo que asiste a los cursos. Las variables a evaluar son:
predisposicin, atribucin y evaluacin.
Retroalimentacin: Es la dimensin
dirigida a los elementos contextuales que influyen en el proceso
de comunicacin integral y de
participacin del trabajador. Las
variables incluidas son: informacin,
aplicabilidad, motivacin-satisfaccin.
empresa capacitadora y evaluacin de servicios.
Gestin de capacitacin: Se refiere a

la evaluacin de los servicios e
informacin entregada. Los
indicadores relacionados son: deteccin de necesidades, informacin de servicios, respuestas de
Los resultados cuantitativos generales de efectividad de la capacitacin

para las cinco dimensiones evaluadas
en esta organizacin, se pueden observar en la tabla:
Niveles de efectividad de capacitacin en funcin de las dimensiones estudiadas (n = 389)

Dimensiones
Media
D. E.
Informacin
Persona
Actitud frente a la capacitacin
Retroalimentacin
Gestin de capacitacin
Total
3,86
3,59
3,10
4,01
3,59
3,63
0,59
0,50
0,51
0,60
0,68
0,45
Esta tabla presenta los niveles de

efectividad de la capacitacin en funcin de las distintas dimensiones
evaluadas por el cuestionario para la
muestra de trabajadores encuestados. Se puede apreciar, en trminos
numricos, que la dimensin retroalimentacin (media = 4,01) se constituye en el factor mejor evaluado por
los encuestados. Es decir, los trabajadores capacitados opinan positivamente acerca de las caractersticas
relacionadas con los contenidos en-
tregados en los servicios de capacitacin y su pertinencia respecto de

su entorno laboral.
Por otra parte, la actitud frente a la
capacitacin (media = 3,10) es la dimensin que se percibe ms negativamente, la cual indica que los trabajadores consideran negativas las
oportunidades y condiciones de aplicacin de conocimientos adquiridos
en los cursos. El siguiente grfico
ilustra las diferencias sealadas:
89
Grfico N 2: Niveles de efectividad de servicios de capacitacin por

dimensiones
Informacin
5
Persona
Actitud
Gestin
Retroaliment.
Actitud
Persona
Informacin
2
1
0
Retroaliment.
Gestin
Media
5. CONCLUSIONES
A partir del modelo elaborado y
visualizando la utilidad diagnstica
de las dimensiones y variables sistematizadas, es posible sealar que
resulta imprescindible considerar los
siguientes criterios metodolgicos:
Clarificar la complementariedad
entre los objetivos especficos de
capacitacin con las otras herramientas de gestin de relaciones
humanas (RRHH).
Proponer modelos de vinculacin
entre la gestin de los procesos
de capacitacin y las situaciones
de cambio en el entorno laboral.
Implementar programas de segui-
miento para evaluar retencin,

implementacin y dificultades de
transferencia de aprendizaje.
Identificar los parmetros de impacto y productividad que consideren la realidad de la multicausalidad del desempeo laboral y
un control de gestin pertinente
con la realidad particular de las
organizaciones.
Se precisa una relacin estrecha
entre la direccin y los encargados de capacitacin. Clarificar el
rol de la lnea directiva en la transferencia de aprendizaje (diagnstico de expectativas) y comprometer su participacin en todo el
proceso de capacitacin.
Una de las condiciones necesarias
para la aplicacin de la evaluacin

de impacto es realizar un seguimiento del capacitado meses despus de realizada la capacitacin.
Esto permite legitimar el rol de la
capacitacin y centrarse no slo
en beneficios cuantitativos sino
tambin cualitativos.
6. PROPUESTAS
Y SUGERENCIAS DE
INVESTIGACIN
a) Propuestas:
Comparar los distintos grupos
ocupacionales de acuerdo a la
actividad econmica y a los objetivos especficos de las empresas
solicitantes de servicios.
Monitorear el grado de ajuste
existente entre los contenidos de
los programas de capacitacin y la
deteccin de necesidades realizada en las empresas.
Incorporar la variable nivel de instruccin y el tipo de cargo en
posteriores evaluaciones de servicios.
Establecer un proceso de seguimiento para evaluar el grado de
aplicabilidad, permanencia y ajuste a los estilos de gestin de las
empresas.
Profundizar el grado de relacin

que existe entre el grado de satisfaccin y los indicadores de impacto presentes en las necesidades originales de capacitacin.
b) Sugerencias:
Necesidad de establecer herramientas permanentes de control
de gestin en capacitacin, actualizadas y atingentes a los requerimientos actuales.
Revisin continua de la realidad
actual en materia de aprendizaje,
as como del perfil de competencias de los trabajadores respecto
de las necesidades futuras del negocio.
Establecer adecuados programas
de evaluacin de la calidad de la
capacitacin (costo/inversin). La
inversin en capacitacin debe ser
evaluada a largo plazo (eficiencia
y satisfaccin).
Labor de anlisis, informacin y
educacin de las tendencias
globales en materia de capacitacin, ancladas en la estructura educacional del pas y en los nuevos
escenarios de empleo. Se debe
propender a que esta sea significativa y congruente con la cultura
organizacional de las empresas.
91
NOTAS
1
El clculo de la muestra considera un

error estndar de un 5% para una muestra
normal y un intervalo de confianza del
95%.
BIBLIOGRAFA
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estratgica . 1 ed. Mxico D.F.:
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TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. Introduccin a los
mtodos cualitativos de investigacin.
Buenos Aires: Paids, 1996.
Incidencia del estrs

informtico en alumnos
de la carrera de
Psicologa, UCINF
Carlos Ossa Cornejo*

Loreto Campusano Saravia**
Resumen
El siguiente artculo analiza condiciones tanto ambientales como
personales que inciden en la generacin de estrs informtico en
alumnos de la Escuela de Psicologa de la UCINF. La informacin ha
sido recogida mediante las tcnicas de observacin participante y
entrevistas, aplicadas en tres ctedras que los autores desarrollan
en dicha escuela, todas ellas en relacin a la informtica. El estudio
se bas en una lnea cualitativa y exploratoria debido a la escasa
cantidad de investigaciones en el rea especfica de investigacin.
Los factores ambientales y la calidad de la formacin anterior son
los elementos que ms inciden en la generacin de signos de estrs
informtico, as como de creencias negativas de la persona frente
al tema informtico, al asociar la situacin estresante con la tarea
frente al equipo de computacin.
Psiclogo Educacional, Universidad de Santiago de Chile. Acadmico Escuela de Psicologa,

rea Informtica y Psicologa, UCINF.
**
Egresada de Psicologa, Universidad de Santiago de Chile. Ayudante de la ctedra Informtica
y Educacin, Escuela de Psicologa, UCINF.
93
INTRODUCCIN
No cabe duda de que la informtica
y la computacin tienen una marcada
influencia en nuestra sociedad actual.
Ello, a partir del momento en que el
uso de estas herramientas nos ense a ser ms productivos y eficientes
en mltiples tareas, alcanzando mucha ms informacin de lo que jams
soamos. Junto con masificarse la
necesidad de informacin, aumenta
tambin la necesidad de usar las herramientas informticas, con lo cual vemos hoy en da un uso casi preponderante de esta tecnologa en la mayora
de las actividades del ser humano.
Sin embargo, no podemos dejar de
notar que existen situaciones que
afectan a los usuarios, las cuales provocan sensaciones de molestia, reacciones de ansiedad y estrs, que a la
postre lesionan la adecuada labor y
comprensin de parte de las personas que trabajan frente a los computadores.
I. PERSONAS
Y COMPUTADORES
Desde que se masificaron los computadores personales en la dcada

de los ochenta, se ha producido una
incorporacin sistemtica de tecnologas informticas en nuestras pautas

socioculturales, lo que ha generado
diversos modelos de comprensin de
la relacin entre este producto tecnolgico y el ser humano, especialmente en las tres grandes reas de
desarrollo sociocultural de la persona
actual: el trabajo, la educacin y el
hogar (Gismera, 1996).
De este modo, actualmente ya no
podemos concebir la relacin entre
persona y computador desde una
perspectiva simplista y causal. De
acuerdo con Perry (1999), para ver
desde una perspectiva contempornea la relacin persona-computador,
debemos atender cinco elementos
que interactan entre s para dar vida
a este concepto que l llama sistema
informtico:
El hardware, es decir, la estructura
fsica que sostiene el sistema.
El software, la estructura virtual
que desarrolla las instrucciones.
Los procedimientos, la estructura
lgica que sostiene las instrucciones y el uso del hardware.
Los datos, smbolos culturales que
se procesan y convertirn en informacin.
Las personas, quienes utilizan las

estructuras para tareas determinadas y dan vida a la informacin.
con resultados negativos y molestos

(Gismera, 1996; Poole, 1999).
Se configura en este enfoque un

modelo basado en la interaccin
persona-computador que seala una
relacin bidireccional entre ambos
factores, ya que la persona no slo va
a procesar los datos que se deriven
como respuesta del computador a sus
requerimientos, sino, adems, el modo en que aquel acceda a dar la informacin y la forma como estructure
esa informacin. Ello ser procesado
como parte del funcionamiento de
este equipo, pudiendo ser generalizado como representacin del funcionamiento general y estereotipado
de los equipos computacionales.
II. INFLUENCIAS
Otro factor de relevancia en este

modelo es el ambiente fsico que
rodea al equipo informtico, es decir,
las caractersticas de espacio, luminosidad, humedad y temperatura,
amplitud, etc. Estos factores inciden
en la relacin persona-computador,
pues generan diversos estmulos
para ambos, provocando respuestas
que de un modo u otro, sern percibidas por la persona y le producirn
un leve nivel de estrs, ya sea con
resultados positivos y placenteros o
NEGATIVAS DE LA
INFORMTICA EN LA PERSONA
Las situaciones que generan una disposicin o reaccin negativa por parte de la persona frente al tema
informtico, suscitan una respuesta
suya que va desde un simple malestar hasta un rechazo total, fenmeno
conocido como ciberfobia. Dos aspectos que podran explicar estas reacciones negativas son, por un lado,
algunas fuentes de estrs derivadas
del equipo informtico y, por otro,
reacciones caractersticas de ansiedad en las personas (Gismera, 1996;
Faria y Arce, 1993).
Se considera que trabajar con computadores es estresante, pues para
realizar cualquier tarea se requiere de
una activacin visual y muscular, la
cual, mantenida en el tiempo de forma sostenida y constante, produce
diversos problemas. Si bien no todas
las personas manifiestan estrs, y
muchas no se dan cuenta de sus sntomas, todas reciben influencia de
los equipos informticos que, en el
fondo, segn Gismera (1996) generan
95
una cierta tensin sobre nuestro cuerpo, manifiestndose en los mbitos

visual, postural y psicolgico.
El estrs visual se refiere al cansancio
que produce la mirada reiterativa enfocada en la pantalla, y al impacto de
las partculas lumnicas de la misma.
El estrs postural alude a la mantencin prolongada y antinatural de la
postura sentada, y de las tareas motrices repetitivas (teclear, usar el
mouse). Finalmente, el estrs psicolgico contempla la tensin e inseguridad de algunas personas al trabajar con los equipos informticos.
Por otra parte, la ansiedad frente a
los computadores ha despertado
bastante inters en el ltimo tiempo.
Faria y Arce (1993) sostienen que en
pases industrializados, el 30 % de los
trabajadores de oficina lo experimenta, en mayor o menor intensidad. Estos autores definen la ansiedad frente
a los computadores como el malestar
consciente que vivencian algunas personas ante estos equipos. En forma
especfica, se tratara de un conjunto
de reacciones emocionales complejas
de individuos que perciben el computador como amenazante; por ejemplo, en algunos producira miedo y
aprensin al considerar las impli-
caciones de la utilizacin de la tecnologa en el computador; o, en otros, la

resistencia a utilizar o pensar sobre la
tecnologa del computador.
Algunas causas detrs de este problema pueden encontrarse en factores
formativos: miedo por desconocimiento que puede provocar ansiedad y
sentimientos de incapacidad, y
creencia de no saber utilizar adecuadamente los perifricos y softwares;
factores operacionales: relacionados
con la falta de conocimiento, temor a
exhibir una falta de habilidades o
competencias, que podra mostrar
una ineptitud para el desempeo en
el puesto de trabajo; y factores psicolgicos: tendencia a generar estados
patolgicos frente a los sistemas
informticos, como patrones de ansiedad rasgo, neuroticismo, etc. (Faria y Arce, 1993).
De este modo, segn cmo ha sido
la experiencia con los equipos informticos, y cmo se han mediado sus
dificultades frente al mismo, la persona estructurar su visin y percepcin sobre el trabajo con el computador, lo que la llevar a planificar (de
manera consciente o no) sus futuras
conductas con respecto a este. En tal
sentido, la relacin entre estrs infor-
mtico y reacciones de ansiedad frente a computadores convergera en

una situacin percibida de manera negativa por las personas, con una actitud consiguiente de rechazo frente a
las tareas informticas.
puede constatarse que este no presenta la altura, comodidad ni curvatura necesarias para que la persona
desarrolle un trabajo con el computador libre de tensiones posturales,
las que se centran generalmente en
piernas, muslos, espalda y cuello.
III. FACTORES
Puede verse, del mismo modo, que

las mesas ofrecen una variedad de
modelos, siendo algunas diseadas
especficamente para el uso de computadores, mientras otras no, aunque
con relacin a la altura entre la posicin del equipo y el campo de visin
del usuario son adecuadas.
AMBIENTALES Y
ERGONMICOS QUE INCIDEN EN EL

ESTRS INFORMTICO DE LOS ALUMNOS
DE
PSICOLOGA
DE LA
UCINF
Existen varios factores que pueden

incidir con mayor o menor grado de
estrs en el usuario cuando utiliza un
equipo computacional. Estos estn
referidos dentro de mbitos como:
factores del puesto informtico (silla,
mesa); factores ambientales (iluminacin, temperatura), factores del equipo
(monitor, teclado, mouse) y factores
del usuario (autoestima, estilos cognitivos) (Gismera, 1996; Poole, 1999).
A. Caractersticas del puesto
informtico
En este punto se hace referencia al

mobiliario, en especial de escritorios y
sillas: ambos deben brindar seguridad
y comodidad al cuerpo en todas sus
posiciones. En relacin al mobiliario
de los laboratorios de la universidad,
97
B. Caractersticas del ambiente

informtico
Las caractersticas ambientales se refieren a la iluminacin, humedad y

temperatura. Un buen nivel de confort visual en el puesto de trabajo
requiere un equilibrio entre la cantidad, la calidad y la estabilidad de la
luz. Debe utilizarse luz natural (ventanas) siempre que sea posible o iluminacin auxiliar artificial si es necesario, colocando las lmparas de
forma que se consiga una iluminacin suficiente, uniforme y se eviten
deslumbramientos.
Respecto de la infraestructura de
nuestra universidad, la iluminacin se
aprecia inapropiada, porque algunos
laboratorios reciben la luz solar directamente en las tardes (especficamente de 17 a 19 hrs.) y, puesto que
no todos los laboratorios tienen sistema de cortinas sino slo de filtro
adhesivo en las ventanas, la luz
solar pasa directamente iluminando
las pantallas, de tal modo que es imposible ver adecuadamente lo que
hay en pantalla en ese momento.
meracin de personas, elevan fcilmente la temperatura a unos 30 grados o ms. Esto, adems de provocar molestias en los usuarios por la
descompensacin de su temperatura
corporal, produce un impacto negativo en los equipos, los cuales se vuelven inestables y lentos, aumentando
as la molestia y el estrs de los alumnos, especialmente en aquellos con
menor conocimiento y experiencia
en informtica.
C. Equipo informtico
En relacin a la temperatura ambiente, esta debe ser bastante estable, ni

muy clida ni demasiado refrigerada,
(se ha detectado que el mejor rendimiento laboral se logra a unos 20
grados Celsius). El aire debe estar
libre de humo; asimismo, es mejor el
aire seco, aunque moleste a quienes
usan lentes de contacto, ya que el
aire hmedo disminuye el rendimiento personal.
La falta de un sistema de ventilacin
para cada laboratorio de nuestras instalaciones, genera en verano a la hora
ya sealada, de mayor incidencia de
luz solar, una temperatura muy alta
en el reducido espacio fsico, lo que
junto al calor que produce el funcionamiento de los equipos y la aglo-
El color del monitor debe ser claro y

mate para evitar reflejos, con un nivel
de contraste respecto al fondo, de
tamao suficiente a los requerimientos del usuario y con espacio adecuado. La imagen de la pantalla ha de
ser estable, sin destellos y reflejos,
centelleos o reverberaciones, y debe
ser regulable en relacin al brillo y el
contraste, para poder adaptarlo a las
condiciones del entorno.
De preferencia se debe trabajar con
monitores que tengan antirreflejo o
que tengan un filtro especial, pero
hay que cuidar que el filtro no oscurezca demasiado el monitor; la pantalla debe estar a una distancia de
entre 50 y 60 cms., pero nunca a menos
de 40 cms., y la parte superior de la

pantalla debe estar a una altura similar a la de los ojos, o ligeramente
ms baja.
En cuanto al teclado, debido a que
las manos adoptan una posicin forzada, hacia fuera, los movimientos
rpidos y repetitivos pueden provocar tendinitis. Por tanto, debe mantenerse estable durante su uso, sin
deslizarse sobre la superficie en la
que reposa. Por ltimo, las teclas deben ser cncavas y suaves en su manipulacin, de modo que no requieran ejercer una presin grande.
D. Factores de personalidad del

usuario
Existen factores propios del usuario,

como el estilo cognoscitivo y rasgos
de la personalidad, que inciden tambin en la generacin de signos de
estrs informtico. Faria y Arce
(1993) sealan que hay personas que
tienen la idea de que la informtica
es un elemento controlador y restrictivo (en referencia a algunas historias
de la ciencia ficcin), por lo que no
se sienten cmodas al estar frente a
una tecnologa que parece cada vez
ms autnoma.
Otro factor importante de considerar

es el nivel de seguridad y dominio
informtico, derivado del equilibrio
entre conocimiento del equipo y el
manejo de las herramientas especficas. En estudios realizados en alumnos de maestras (Carvalho, 1999) se
observ que mientras menos conocimiento se tena acerca del uso de
herramientas y procedimientos de
programas de redaccin de textos, los
estudiantes sentan menor confianza y
exhiban mayores actitudes de frustracin frente a su dominio y autonoma
en el uso de los computadores.
En algunas situaciones observadas
en los alumnos de Psicologa de la
UCINF, se ha apreciado que muchos
de ellos generan conductas y actitudes de rechazo al trabajo con los
equipos informticos, mostrando
agresividad y frustracin cuando estos ltimos presentan problemas. Lo
anterior puede ser relativo a ciertas
configuraciones de personalidad, relacionadas con rasgos de ansiedad e
impulsividad, las cuales hacen que
algunas personas pretendan que el
computador sea tan rpido como su
pensamiento, y no logren comprender por qu a veces el funcionamiento no es inmediato (Faria y Arce,
1993).
99
IV. FACTORES
FORMATIVOS Y
OPERATIVOS QUE GENERAN ESTRS

FRENTE A LOS COMPUTADORES
Se ha derivado, a partir de las observaciones y las entrevistas en el transcurso de las clases estudiadas, que
muchos de los alumnos generan conductas y actitudes de rechazo al trabajo con los equipos informticos.
Estas situaciones de ansiedad se deben tanto a una baja comprensin de
las reglas que rigen el sistema informtico, como a un funcionamiento
cognitivo poco equilibrado con el
funcionamiento ciberntico (Flores y
Winograd, 1989).
Este equilibrio o relacin entre cognicin y procesamiento computacional sera fundamental para lograr un
adecuado acercamiento y comprensin entre personas y computadores,
ya que muchos problemas se gestan
en esta desigualdad de lenguajes y
representaciones producidos tanto
por mquinas como por personas.
Los factores que ms incidiran en la

generacin de reacciones de ansiedad de parte de los alumnos de Psicologa seran:
1. La capacidad del equipo informtico: Si

bien hay laboratorios donde los
equipos tienen una buena capacidad en trminos de memoria y rapidez de procesamiento de datos,
hay otros donde han ido quedando los equipos ms antiguos, con
menor capacidad. Esto genera diferencias en el uso, ya que los
equipos antiguos tienden a generar ms demora en el procesamiento, as como ms errores debido al
desgaste de sus componentes, lo
cual provoca molestias evidentes
en los alumnos, quienes en ocasiones pierden los trabajos realizados
en clase, experimentando sentimientos de frustracin por el tiempo y el esfuerzo invertidos en vano.
2. Inversin en mantenimiento de hardware y software: Otro aspecto relacionado con la capacidad de los
equipos es la preocupacin de su
funcionamiento, es decir, la mantencin que se hace de sus partes,
tanto a nivel de hardware como de
software. Hay equipos que tienen
un muy bajo nivel de mantenimiento, los cuales arrastran problemas
que obstaculizan el adecuado funcionamiento de los computadores,
adems de disminuirse en ocasiones la cantidad de equipos en
marcha debido a fallas complejas,

lo que motiva el no uso del equipo
informtico disponible.
3. Disponibilidad de equipos: Si bien es
un factor de menor incidencia, hay
alumnos que no disponen de computadores en su hogar, y a los
que por dificultades personales o
de conocimiento, les cuesta buscar
y utilizar los equipos disponibles en
la universidad, ya sea en los mismos laboratorios, en la biblioteca
o en la Escuela de Psicologa.
Con respecto al primer aspecto se ha

logrado apreciar, a travs de la observacin en el trabajo con los computadores, conductas de ansiedad y
desconocimiento de las partes del
hardware y de qu manera ellas influyen en el funcionamiento de los programas; tambin se ha observado
poco conocimiento acerca de los
procesos lgicos utilizados por los
softwares, usando la mayora de los
alumnos estos programas mediante
ensayo y error.
4. Experiencia de ctedras anteriores: Un

gran porcentaje de alumnos refiere una mala experiencia en el
aprendizaje de los contenidos informticos en las ctedras al inicio
de la formacin de la carrera, lo
cual les impide avanzar en la comprensin del dominio y conocimiento de los temas y equipos
informticos.
Por otro lado, se aprecia de parte de

los alumnos, un manifiesto rechazo al
tema informtico, debido tambin a
una formacin en el rea de los conocimientos computacionales bsicos
poco clara, lo que no les otorga la
seguridad necesaria para el uso de los
equipos computacionales, elemento
conocido como alfabetizacin o culturizacin informtica (Snchez, 1992).
Los elementos mencionados llevan a

formular la hiptesis de que lo ms
influyente en el problema de rechazo
frente al tema informtico seran la
experiencia confusa de los conocimientos informticos previos y la baja
capacidad de algunos equipos
computacionales con los que cuentan los alumnos.
Esta culturizacin informtica permitira entender el equipo informtico

como un elemento tecnolgico con
procedimientos lgicos y estructurados, y no como un artefacto oscuro y
casi mgico. Al decir culturizar (y no
slo ensear) en informtica, estamos apuntando al desarrollo, por
parte del alumno, de reglas y proce-
101
dimientos con los cuales pueda manipular y dominar la tecnologa. As

l podra comprender, al menos, cul
proceso es el que no funciona cuando un equipo presenta problemas,
con lo cual se accedera a una mejor
comprensin y dominio de las situaciones problemticas (Flores y
Winograd, 1989).
Otros factores importantes pero de
influencia menos directa seran la
mantencin de los equipos y el compromiso por su cuidado de parte de
los alumnos. Aunque se debe destacar que hay una buena respuesta del
equipo tcnico en la reparacin de
problemas de software, respecto de
la mantencin de hardware, en cambio, responde con mayor lentitud, ya
que al parecer los recursos son ms
bien escasos, carecindose de los repuestos necesarios. Otro elemento
que incidira en el problema es la
poca preocupacin de algunos alumnos de la universidad por el cuidado
en el uso de los equipos, lo cual influye en el rpido deterioro de estos.
CONCLUSIONES
Es importante y necesario un profundo estudio y anlisis de la actual re-
lacin entre alumnos de Psicologa y

la informtica, ya que se perciben
elementos de una dinmica poco satisfactoria para aquellos, basada en
dificultades debidas a problemas de
caractersticas ambientales de los laboratorios de computacin, as como
a un vaco en la formacin inicial de
los aspectos de gestin computacional, aspectos que llevan a generar
conductas y actitudes de rechazo por
parte de los estudiantes frente al
tema informtico. Tratndose de la
formacin de profesionales que deben contemplar como sello caracterstico un adecuado conocimiento y
manejo del mbito informtico, lo
anterior se evala como una situacin bastante negativa.
Estos elementos son parte de la formacin educativa de las personas,
por lo que el educando, para lograrla
ptimamente, ha de ser instruido
comprensiva y volitivamente desde
el primer ao de la carrera. De no
mejorarse esta circunstancia, la imagen que estos profesionales llevarn
al mercado laboral y cultural no armonizar con los esfuerzos desplegados
en el desarrollo acadmico y de extensin que busca esta universidad.
Creemos que para mejorar paulatinamente el problema del actual impac-
to estresante de la informtica en los

alumnos de la carrera de Psicologa,
debe contemplarse de modo urgente la mejora de las condiciones ambientales de los laboratorios de computacin descritas en este artculo.
As, comenzaran a cambiar las percepciones de los alumnos frente al
tema informtico. Otro aspecto a fortalecer es la necesidad de reenfocar
e integrar las aproximaciones de los
primeros cursos de informtica que
se imparten en la carrera, de tal
modo que los alumnos puedan co-
nocer tanto el funcionamiento de los

softwares como del hardware, incorporando adems contenidos acerca
de los factores de salud frente al trabajo informtico.
Finalmente, creemos importante investigar sobre cmo los alumnos de la carrera de Psicologa estn gestando
creencias y representaciones cognitivas (y actitudinales) de la informtica,
de modo de estructurar una base slida para el desarrollo de la futura Psicologa Informtica en la universidad.
103
BIBLIOGRAFA
CARVALHO, P. Os computadores pessoais
e a produo de subjetividade,
http://www.cogeae.uol.com.br/rbpi/
int_arti.htm Documento On line,
1999.
FARIA, F. Y R. ARCE. Ansiedad ante los ordenadores. Madrid: Eudema, 1993.
FLORES, F. Y T. WINOGRAD. Hacia la comprensin de la informtica y la cognicin. Barcelona: Hispano Europea, 1989.
GISMERA, S. Ordenadores y nios. Madrid:

Pirmide, 1996.
MORRIS, C. Y A. MAISTO. Psicologa. Mxico
D.F.: Pearson Educacin, 2001.
PERRY, G. Aprendiendo principios de programacin en 24 horas. Mxico D.F.:
Prentice Hall, 1999.
P OOLE, B. Tecnologa educativa. Madrid:
McGraw-Hill, 1999.
SNCHEZ, J. Informtica educativa. Santiago: Andrs Bello, 1992.

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La informacin: Pruebas empricas para

Cognicin matemtica y aprendizaje,

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E-learning: La importancia de una

Construccin y aplicacin de un modelo de

Incidencia del estrs informtico en alumnos

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Para una semitica

Vernica Guajardo Toro*

Ocurre con la pareja como con la madreselva que se fija al avellano:

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una mirada ms cientfica-social y su

de estos mismos. Tal es la intersubjetividad, y de ah surge la necesidad

vive (mejor dicho se vivencia) intersubjetivamente la propia existencia.

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orienta normativamente a los sujetos.

otro con nuestras especificidades,

imgenes. Las primeras significaciones se adquieren en la socializacin

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Introduzcamos otro elemento, colateral, pero pertinente. Si uno de los

sibles sobre el objeto amado. Pero

afectivas. Se trata del lenguaje del

canca casi abyecta, casi al lmite de

En verdad no es posible que esta

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(Ovidio, 1998: 39). En esto coincide

cido, es decir, ocurre una comunidad

anterior a que se instalara la sociedad de la informacin, posindustrial

amor resiste ser una copia entre

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Por ejemplo, si hubiera un mercado

los factores biolgicos no parecen

de trascendencia que, a travs del

quien sufre la prdida, tambin nuestros cercanos buscarn informacin

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descomponiendo dentro del corazn

Si mal no recordamos, para Jung los

perdemos parte de nuestra identidad. Como antes dijimos, quien nos

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buenas intenciones pero nada significativo.

de constreimiento de los deseos,

buena exponente de esta posicin, si

de deux pidermes (45). Lo que hemos

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nada. En realidad, el significado del

34 y ss.)9. Esta condicin de tal emocin refrenda la posibilidad de unir

tico, masaje psquico, pedagoga al

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en reglas propias e innovadoras. Un

capacidad de reconocimiento del

de mutua confianza o, mejor, de