Está en la página 1de 104
Akadèmeia Volumen 1 año 3. Agosto 2003

Akadèmeia

Volumen 1 año 3. Agosto 2003

Akadèmeia

Director responsable

Óscar Johansen Bertoglio

Comité editorial

Óscar Johansen Bertoglio Teresa Clavería Guzmán Luis Mena Miranda Erik Sacre Mahnert

Coordinadora de edición

Ximena Arriagada Rosano

Editor

Patricio González Ríos

Diseño

Josefina Johansen Sanguinetti

Diagramación

Gloria Barrios Álvarez

Representante legal

Patricio Muñoz Navarro

ISSN: 0717-9936

La revista AKADÈMEIA es una publicación académica semestral de la Universidad de Ciencias de la Informática, cuyo objetivo es difundir trabajos sobre investigaciones empíricas y teóricas, ensayos y reflexiones en las áreas de interés de la Universidad.

Los interesados en publicar artículos o en presentar comentarios sobre trabajos ya publicados, pueden dirigirse al Director, Pedro de Valdivia 555, 6º Piso, Santiago.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos publicados, citando la fuente y enviando al Director de AKADÈMEIA dos ejemplares del medio en que aparezca dicha reproducción.

Impreso por Salesianos S.A.

Índice

Para una semiótica del amor

Verónica Guajardo Toro Rodrigo Larraín Contador

5
5

La información: Pruebas empíricas para una formulación teórica

Óscar Johansen Bertoglio

29
29

Cognición matemática y aprendizaje, basado en Semiosis y pensamiento humano de Raymond Duval (1995)

Brenda Morales Rojas

45
45

E-learning: La importancia de una metodología de aprendizaje interactiva

Teresa Clavería Guzmán Gerardo Cerda Neumann

56
56

Construcción y aplicación de un modelo de evaluación de la efectividad de los servicios de capacitación en una empresa privada

Andrés Jiménez Figueroa

81
81

Incidencia del estrés informático en alumnos de la carrera de Psicología, UCINF

Carlos Ossa Cornejo Loreto Campusano Saravia

93
93

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Para una semiótica del amor

Verónica Guajardo Toro* Rodrigo Larraín Contador**

Ocurre con la pareja como con la madreselva que se fija al avellano:

una vez que se enlaza y se anuda alrededor del arbusto, pueden vivir juntos mucho tiempo, pero si se les quiere separar, el avellano no tarda en morir y la madreselva no le sobrevive. Amada, así nosotros: ni vos sin mí, ni yo sin vos. Marie de France, “Le Lai de la Chèvrefeulle” (Cazenave, 2000)

Resumen

Este trabajo tiene una pretensión absolutamente ambiciosa: la construcción de una semiótica particular, como lo es la semiótica del amor. Se trata de alcanzar un conjunto de reglas explícitas para el sistema de signos amorosos: una verdadera gramática. Aquí se examinan las diversas condiciones que posibilitarían tal proeza desde varios ángulos, con especial énfasis en la mirada sociológica. Poder apresar en un texto el amor ha sido hasta ahora una tarea de poetas, pero sabiendo los autores lo difícil de esta labor –porque el amor se les ha escapado- han persistido ya que, a final de cuen- tas, lo más importante para cualquier persona es el amor. Demás está decir que las aplicaciones semióticas a la pedagogía son de larga data, aunque hoy estén más bien olvidadas. Quizás una se- miótica amorosa sea un objetivo transversal a alcanzar en la profe- sión de la educación.

5
5

* Educadora de Párvulos, Licenciada en Educación, Universidad Educares; Diplomada en Fun- damentos Biológicos de la Comunicación Humana. Ha sido académica universitaria y actualmen- te es profesional de la Corporación Municipal de Rancagua. ** Sociólogo, Universidad de Chile; Licenciado en Educación, Universidad Educares y Maestro en Ciencias Sociales, ILADE. Académico de pre y posgrado, UCINF.

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

1.

El presente artículo consiste en una indagación teórica desde la semióti- ca sobre la posibilidad de compren- sión de los significados presentes en la propuesta amorosa. Vale decir, se plantea sentar las bases desde las cuales sería factible construir una se- miótica del amor. Consiste en una mirada acerca de los elementos comunicacionales palpables en los proyectos de vida conjunta que ha- cen las parejas. Es la semiótica de la vida cotidiana aplicada al viejo tema del amor.

El tema se aborda desde una aproxi- mación teórica incipiente, como telón de fondo, y casi como un eco im- perceptible se prolonga la llamada so- ciología de la vida cotidiana. Acudi- mos también a ciertos susurros de la biología del conocimiento de Hum- berto Maturana, y al tema del amor y la identidad según los términos en que lo tratan diversos especialistas.

Se denomina aquí semiología del amor el estudio de los lenguajes no verbales y verbales en las relaciones afectivas, en los modos de actuación en el amor y en los contactos eróti- cos en general. Consideramos que

una mirada más científica-social y su respectivo análisis puede ayudar a mejorar la comunicación en el amor, a establecer relaciones tolerantes y amigables, fundadas en el respeto entre las personas. Sin duda que la interacción entre hombres y mujeres que forman pareja, actualmente no pasan por su mejor momento. La búsqueda de nuevos espacios de acción para la mujer, definiciones di- versas en cuanto a los roles de am- bos sexos y una crisis en la identidad masculina, entre otras muchas razo- nes, pueden ser señaladas como al- gunas de las causas de lo recién afir- mado. Sin ambages, nuestra opción intelectual cree que las personas deben y pueden avanzar hacia la feli- cidad en sus vidas a través del amor.

2.

La sociología desde temprano se ha preocupado de la vida cotidiana como una consecuencia epistemoló- gica. No podemos dejar de mencio- nar a Weber, para quien los hechos sociales llegan a ser tales, en cuanto poseen un significado compartido entre los sujetos; es decir, los hechos so- ciales son intermediadores de sentido entre los actores, entre la subjetividad

de estos mismos. Tal es la intersubje- tividad, y de ahí surge la necesidad de interpretación. Lo anterior no ocurre con los hechos naturales, por lo que las ciencias que los estudian poseen otro estatuto epistemológico.

Lo cotidiano parece ser así un espa- cio micrológico en el cual se produ- cen sucesos —en tanto les otorga- mos un significado que esperamos llegue a ser común— y donde com- prendemos esos sucesos —en tanto tenemos la capacidad hermenéutica de desentrañar significados. Como lo recuerda Greimas: “no hay más sal- vación que dentro del lenguaje”. Pero ello, añadimos nosostros, sólo es posible en la medida en que el lenguaje comunica significados, en cuanto sea capaz de desbordar los límites de nuestra subjetividad y, en el caso del amor, de “objetivarse” en el tiempo futuro. Para la comunica- ción amorosa, basada en sentimien- tos, debemos distinguir la comunica- ción permanente de sentido, la producción intersubjetiva del hecho social “ser pareja”, de otros fenóme- nos como la atracción interpersonal, la percepción o la ilusión. Esto signi- fica que existe algún grado de insti- tucionalización. Así, entonces, la cotidianeidad es el lugar donde se

vive (mejor dicho se vivencia) inter- subjetivamente la propia existencia. Sólo en la cotidianeidad es posible pasar de lo micro a lo macro, de lo

subjetivo a lo objetivo, de lo posible

a lo rutinario y de lo provisorio posi- ble a lo natural establecido.

La cotidianeidad es también un or- den, ya que implica una rutinización de las acciones (como la rutinización del carisma en Weber) o puede ser identificada como la organización estatuida de las situaciones y accio- nes repetidas. También el orden en la sociedad es el orden de los códi- gos que regulan las formas de hablar

y las formas de actuar; los códigos

son convenciones de sentido codifi- cados y decodificados dentro de un espacio de subjetividad, e implican una determinada valorización de sig- nificados (y también de esos modos de decir y de actuar). Se afirma, ade- más, que nos hacemos en el lengua- je, esto quiere decir que el habla y, en general, la comunicación, tiene una capacidad instituyente, pues de- fine —y por lo tanto valora— un su- ceso como parte de la realidad, como un hecho social. La pragmática lingüística nos ubica en una red de conversaciones con otros sujetos, o sea, en una estructura intersubjetiva.

7
7

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

El amor es la relación entre dos acto- res sociales que han creado su pro- pia conversación a través de un dis- curso propio de intimidad que les provee de significados válidos para ellos. El amor, si se ha creado su len- guaje intersubjetivo, entrega varios elementos: provee una red de signi- ficados validadores de la propia iden- tidad, tiene una capacidad normativa de los demás actos, otorga una jerar- quía valórica (se ordena lo deseable en relación a la persona amada), con- cede una cierta estructura de conoci- mientos o de creencias acerca de lo que se vincula con el amor así como de un espacio de resolución de los problemas y conflictos relacionados con la expresividad. La semiótica del amor es, en el fondo, un sistema de representaciones de la realidad. La representación es la expresión de la interpretación del espacio cotidiano de amor, la cual es vivida como real por cada uno de los actores.

3.

Tal como aparece en cualquier ma- nual de sociología, el amor es una ideología, por lo que opera como un saber verdadero —hasta donde lle- guen los sentimientos de amor— que

orienta normativamente a los sujetos. Pero también el amor es una micro- cultura, ya que incluye las percepcio- nes desencadenantes del amor y de la conservación de este (todos los enamorados hacen referencias a si el cariño sigue vigente tal como el pri- mer día en que se amaron, o si aquel se ha incrementado), los sentimientos propiamente tales, y algunos saberes (como una epistemología de la inti- midad). En el plano conductual de una cultura del amor, hallamos las acciones que renuevan y actualizan la relación como una conversación vi- gente. Según nuestro entender, las acciones están subordinadas al plano simbólico de la cultura (percepción, sentimiento y saber) para ser consi- deradas algo más que una mera reac- ción y una expresión del amor.

Toda relación de pareja comienza como un acercamiento entre personas que portan subculturas distintas o, al menos, matices dentro de la misma cultura; mas, a la vez, todos desea- mos mantener nuestras identidades, por lo que la relación se inicia negan- do las diferencias. Más tarde, progre- sivamente, vamos construyendo un marco cultural común, con algún tipo de roces y dificultades; pero, si todo va bien, seremos aceptados por el

otro con nuestras especificidades, esto es, con nuestra identidad cultural al tiempo que crearemos una identi- dad compartida; de no ser así, la per- sona que amemos no será significati- va ni seremos reconocidos por ella como sujetos trascendentes. Esa iden- tidad compartida es una comunidad.

Una comunidad es una relación so- cial inspirada en un sentimiento sub- jetivo-afectivo o tradicional, en que los partícipes se orientan a construir un todo, afirma Max Weber, y se opone a sociedad, concepto que, según el mismo autor, es una rela- ción inspirada en una compensación de intereses por motivos racionales —de fines o valores— o debido a una unión de intereses con igual mo- tivación. Así, pues, de no formarse y afianzarse dicha comunidad senti- mental subjetiva, el amor no existirá.

Pero una identidad íntima, general- mente se constituye en la diferencia- ción e incluso por la oposición a otro mundo, para así “clausurarse, en tér- minos de sentido”, ante los que tie- nen identidades distintas. Esa clausu- ra de sentido nos permite construir las significaciones sociales que com- partimos con nuestra pareja. Se trata de significaciones que operan como

imágenes. Las primeras significacio- nes se adquieren en la socialización temprana, en la esfera privada, y se van transformando en significaciones compartidas en espacios menos psí- quicos. El sentido de la vida va com- plejizándose o cambiando y, de esta manera, nuestra identidad se modifi- ca, a medida que vamos insertándo- nos en la familia, grupo de pares, clase social, escuela o trabajo.

4.

En un sentido macrosocial, los miem- bros de una sociedad se constituyen como sujetos excluyendo a otros, a los cuales no se valoriza o, derecha- mente, se les desvaloriza. La pareja, entonces, es por excelencia un lugar de exclusión de otros, y si ello no ocurriere, no existiría tal pareja, no habría intimidad de significados y esa relación se basaría en otros lazos más periféricos, que no tocarían las es- tructuras ontológicas de cada uno de los seres humanos involucrados. Ayu- dan a reforzar tal vínculo, posible- mente, otros miembros de la familia, amigos, compañeros de trabajo o, quizás, algún grado de inercia que arrancó de un proyecto que no fra- guó o se deterioró en el camino.

9
9

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Introduzcamos otro elemento, cola- teral, pero pertinente. Si uno de los miembros de la pareja tiene un rasgo narcisista que busca generar una imagen de valía personal y ser reco- nocido como competente, volvién- dose una imagen idealizada, afectará negativamente al otro. Esa persona se concentra en el otro como si fuera un objeto y no propiamente en la relación con el otro en tanto perso- na. Un objeto se controla y se trata de conservar obsesivamente, sobre todo, mostrando una imagen de bondad y servicio —generando algo de culpa— aunque descuidando lo principal: la construcción de una identidad compartida. Es el típico caso, aunque no escaso, de narcisis- mo seudoafectivo, en que se intenta alcanzar cariño y aceptación compli- cando las relaciones interpersonales. Por ejemplo: si amo sólo digo las cosas buenas y si me aman espero que digan palabras bonitas; no se es- cucha lo que no se quiere, por tanto, no hay conciencia del resquebraja- miento de la relación; las críticas y sugerencias provenientes de otros se ven como complots; y de los amigos sólo se espera que brinden incon- dicionalidad. El amor y la amistad se entregan para manipular y, si ello no ocurre, se desarrollan controles invi-

sibles sobre el objeto amado. Pero tras cada narcisista hay un sujeto destructivo, uno que si no obtiene lo que quiere, maltrata, busca errores en el otro y si protege al ser amado es para descalificar su capacidad e inteligencia. El narcisista hace alarde de sus poderes, de mantener los hi- los ocultos controlados y de estar, en oposición a la voluntad ajena, siem- pre presente. Pero todo narcisista es, en el fondo, un sujeto que no pudo construir una imagen personal en sí mismo y en la legítima convivencia con los demás. 1

5.

Pero en términos corrientes lo que ocurre es que las identidades diferen- tes van confluyendo. La búsqueda de referentes identitarios se encuentra dentro de la relación, al menos la de aquellos de carácter expresivo, en un verdadero codesarrollo.

En el proceso de construcción de la identidad propia y de la aceptación del otro, se va descubriendo el cuer- po del otro, el que reviste caracterís- ticas semánticas ya que actúa por sí mismo como un lenguaje no verbal en la intimidad de las relaciones

afectivas. Se trata del lenguaje del erotismo, que tiene como objeto el goce del cuerpo propio y del ajeno. El cuerpo como lenguaje erótico y su capacidad comunicacional, sobre todo desde la aparición de la indus- tria cultural, ha sido aprovechado por los medios de difusión con fines co-

lectivos en la industria de la diversión

y la moda. Quizá sea el erotismo el

más universal de los lenguajes y de ahí su capacidad de fascinar. Pero se debe establecer una frontera: la in- dustria del erotismo termina siendo industria del sexo y nunca una “in- dustria del amor”.

En verdad no es posible que esta exista, pues el amor es, por defini-

ción, una cuestión gratuita, dentro de

la lógica de la expresividad y la racio-

nalidad valórica. Por el contrario, el sexo desde una perspectiva erótica termina al servicio de una lógica ins- trumental, guiado por intereses y cálculos. En esta sociedad capitalis- ta, la industria cultural le ha expro- piado el erotismo al amor, esto es, la más popular de las utopías —“ser feliz por amor”— queda enredada en el negocio. El capitalismo puritano y despreciativo del cuerpo de los co- mienzos, hoy vuelve a humillar al amor transformándolo en una mer-

cancía casi abyecta, casi al límite de lo porno (que es otro lenguaje). Y en los negocios, en el trabajo, no existe el principio del placer. La “armonía” griega se ha vuelto un trabajo de atracción, un negocio de tentación y una fábrica de deseos. Por eso es que las reglas de producción capita- lista, ocupando como gozne al sexo, a veces impone sus reglas al amor: la producción en serie, la durabilidad mínima para que se vuelva desecha- ble y la monotonía de la técnica apli- cada al máximo. Pero un “amor” así produce tedio, tal como una pesada jornada laboral.

6.

11
11

Pero volvamos a lo nuestro. Ovidio, el cínico romano que escribió en el

siglo I de nuestra era El arte de amar, sabiamente indica que: “la hermosu- ra es deleznable bien; se aja con los años y fenece limitada en su período

] [

pronto veréis canos vuestros cabe- llos; pronto vendrán arrugas a surcar vuestro cuerpo. Perfeccionad pues el

espíritu, que no se marchita y sosten-

drá vuestra belleza [

estudio vuestro, cultívale con buenas

letras y aprende a ser elocuente”

Vosotros, preciados de hermosos,

] Sea no leve el

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

(Ovidio, 1998: 39). En esto coincide el romano con Santo Tomás de Aquino, quien al respecto nos parece particularmente sagaz, pues para él la belleza no se alcanza tanto por los sentidos sino que se contempla por medio de la razón.

Entonces, la belleza, como es una apreciación racional, es parte de la vida racional, la que se realiza en la felicidad. En otras palabras, la razón —y la belleza— alcanza su modo más pleno de ser en la felicidad, “perfec- ción última del hombre” (Est enim beatitudo ultima hominis perfectio, dice el santo en la Summa Theologiae I-II, q.3, a.2 in c). Por naturaleza toda actividad cognoscitiva —tanto sensi- tiva como racional- no busca sino la unión con lo conocido. En el lengua- je tomista esto se expresa así: lo co- nocido presente es de modo seme- jante en el sujeto que conoce —una conjunción de identidades, diríamos nosotros. Pero esto requiere una ac- ción apetitiva previa, por la que el sujeto sale fuera de sí en busca del objeto ausente, descansando dicho apetito cuando se alcanza la unión en el conocer. Aquí hay dos cuestiones:

una semiología (se conoce lo que el sujeto sale a buscar y ello se parece o es semejante a lo que ya se ha cono-

cido, es decir, ocurre una comunidad de significados) y el apetito de cono- cer (la belleza se sacia cuando se la conoce).

Siglos más tarde, y en este mismo sentido, Georg Simmel describe cómo se produce el encuentro de un sujeto con otro. Él señala que es imposible comprender la totalidad de la vida de otro, tal como es en su completa realidad, por lo que se crea una imagen para “reducir” a esta persona a un “tipo” de ser humano clasificado según rasgos marcadores, vale decir, de una mediación signifi- cativa, sintáctica y simbólica. Y el “conocimiento amoroso” no escapa de lo anterior, al contrario, la sensibi- lidad perceptiva, el goce y los senti- mientos se “funden” con el afán inte- lectual de conocer al otro. De lo cual se extrae que, al igual que para el santo medieval, la belleza es un co- nocimiento, pero para Simmel es mucho más todavía (Simmel, 1971). 2

7.

Pero el amor es un “objeto hecho con signos” de naturaleza diferente en la sociedad actual a lo que antes fue. Antes quiere decir en un momento

anterior a que se instalara la socie- dad de la información, posindustrial

o posmoderna, o como se la llame.

Siguiendo a Benjamin, quien por los años 30 del siglo XX se preocupaba de la reproducción fotográfica de la obra de arte, podemos afirmar que el amor se inscribe en la semiótica de la cultura, esto es, en aquella que se preocupa, no por la cultura sino por los modelos que los miembros de una cultura hacen de ella —mo- delos de modelos. Hasta la aparición

de la fotografía (hoy con el scanner), y quizás con los copistas del Renaci- miento, la imagen era una obra ex- clusiva, un tipo de signo con una sola copia. La fotografía permitió la densi- ficación o inflación de las imágenes, de modo que muchos pudieran tener reproducciones o crearlas mecánica- mente. Se trata, pues, de un aumen-

to cuantitativo de copias. Para Walter

Benjamin (1989: 44) esto era una tra- gedia pues los objetos sígnicos per- dían su aura, en tanto un valor prove- niente de su condición de imagen o signo único y, por lo mismo, exclusivo. 3

Si bien la reproducción de las imáge-

nes nos pone dentro de un ámbito de actos comunicacionales visuales y gestuales cada vez mayor, lo cierto es que es legítimo preguntarse si el

amor resiste ser una copia entre muchos actos de amor posibles y más o menos parecidos o equivalen- tes; o si es, por naturaleza, una pieza única. En todo caso, la Gioconda o la Pietá son diferentes de las fotos de ellas, de las postales o de las imáge- nes de esas piezas en internet. La masificación de las imágenes crea un mercado; sin embargo, cuando exis- tía una iglesia, un cuadro, una repre- sentación, etc., no había un merca- do, no había capitalismo. Desde que fueron creados la xilografía, el graba- do, los copistas, el mismo libro, la fotografía, las grabaciones en distin- tos soportes, el film, el fax, el scanner, existió o se generó un mercado, en- tonces, ¿un amor construido sobre la lógica de la reproducción mecánica, sobre la racionalidad instrumental es verdaderamente amor?, ¿existe un mercado del amor? Creemos que no, que es distinta la construcción del amor en cuanto acomodos recíprocos que van haciendo las identidades en pos de un espacio de identidad co- mún respecto de la difusión ampliada del amor (y el amor difundido no es el Amor, que es como una imagen única y casi sagrada). Y aquí radica la confu- sión y los problemas que, aunque no nos interese desarrollar, implican cuestiones de orden moral.

13
13

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Por ejemplo, si hubiera un mercado amoroso no se produciría dolor cuan- do el amor se terminara y se viera expulsado a un espacio que ya no tiene la tibieza de la ternura ni la ca- lidez de la comprensión o la seguri- dad que da el compartir, aunque sea parcialmente, la vida. Entonces, sería- mos arrojados a encontrar un hipoté- tico amor después del desamor. La vida, sin duda, está llena de encuen- tros y desencuentros, y las crisis amo- rosas son uno de los acontecimientos más recurrentes e ineludibles en los procesos de maduración y crecimien- to personal. Pero, ¿qué ocurre real- mente cuando la ruptura y la separa- ción son ineludibles, del todo ajenas a lo que pudiésemos creer o hacer? Se nos dice que la vida continúa y que cada cual acaba superando sus pro- pias dificultades. Mas esto pareciera no ser así, pues las huellas del amor y el desamor se dejan sentir en todos los espacios de nuestras existencias.

8.

Según el conocido intelectual chile- no Humberto Maturana, el amor es el sentimiento que lleva a que nos convirtamos realmente en sujetos y a trascender desde lo humano, pues

los factores biológicos no parecen diferenciarnos de los seres vivos, ya que compartimos muchos de ellos con otros organismos. Visto de esta manera, podemos dar sentido a cuanto comentario de pasillo acerca de las relaciones interindividuales escuchemos, entre personas que se aman o dejan de hacerlo, pues esto no sólo ocurre por un mero interés comunicativo sino que, además, po- demos resaltar algunos factores que denotan la importancia del desarro- llo afectivo que hemos alcanzado y los procesos de equilibrio y madura- ción que como personas adultas so- mos capaces de enfrentar.

Desde un punto de vista sociológico, las interacciones sociales se van en- tramando según el propio contexto, donde pasan a tener significancia la familia, los amigos, los compañeros de trabajo y algunos personajes, pues retroalimentan nuestra autoima- gen. Se trata de la conformación del “mí social” que, según George Herbert Mead va constituyendo un filtro o control social donde nos ve- mos proyectados según la imagen que los demás conforman de noso- tros mismos 4 . Es en este reflejo social que vamos validando nuestras expec- tativas personales, nuestros anhelos

de trascendencia que, a través del amor, parecen alcanzar magnitudes insospechadas, donde todo el ser se siente atraído por estos sentimientos que afloran y se ven materializados en el ser amado, porque este nos devuelve una imagen de uno mismo novedosa o desconocida de lo que imaginábamos ser.

Cuando la experiencia del desamor aparece en nuestras vidas existen diversos tipos de manifestaciones en los afectados. Estas van desde cua- dros particularmente alterados en términos psicológicos, hasta aquellos que son parte del proceso social que obligadamente debemos enfrentar:

el duelo. Hacer el duelo no es algo que se experimente únicamente en el ámbito personal sino —y parece ser lo más doloroso— en aquel so- cial, que significa tener que enfrentar a los amigos, dar explicaciones y asu- mir una postura fundamentada que permita hacer entender a los demás qué ocurrió y por qué creemos que el idilio acabó. El dar claves certeras de que ya no conformamos el grupo de los felices y emparejados que fui- mos antes parece ser todo un reto, y aun cuando los más solidarios se acerquen a ayudar y proponer alter- nativas para sobrellevar el duelo de

quien sufre la pérdida, también nues- tros cercanos buscarán información para así comprender, apoyar o —lo que a veces suele ocurrir— tomar bando por alguno de los afectados, pues dentro del contexto parece existir una sola verdad. Por así decir- lo, hemos vuelto al “mercado del amor” y, tarde o temprano, estare- mos buscando refugio en otros bra- zos, sea para mitigar nuestro dolor, para aturdirnos en el olvido o para sanarnos con un nuevo amor.

Pero haber sanado de la pérdida amorosa es también un proceso de olvido. Todo verdadero amor es nue- vo y la experiencia anterior amorosa no sirve —no sería, en verdad, amor, sino una deslealtad repetir lo mismo con otra persona— pues no podría- mos sanar sin olvido de la vivencia amorosa. Esto, porque sólo la des- memoria nos aparta de quien nos aportó palabras, frases, ideas y pun- tos de vista. Cuando creemos que hablamos de lo que nos pasa (cree- mos que pensamos, que elaboramos, que comunicamos nuestra individua- lidad) es debido al olvido, porque todas las presencias que alguna vez experimentamos, todos los gestos, las palabras, las ideas, los gustos, lo valioso para nosotros, todo eso se va

15
15

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

descomponiendo dentro del corazón para ir recomponiéndose en la men- te y dar espacio a “nuestras” ideas, palabras “originales” y, finalmente, a nuestra identidad. Sin duda el olvido ayuda, pero también quienes nos amaron —y nos sellaron y marca- ron— habitan aún en nosotros (Ferman, 1994: 17).

9.

Entonces, el amor después del des- amor es totalmente una nueva expe- riencia de volver a confiar, es un acto de entrega magnánimo, en el cual tenemos que volver a reconocernos y reconocer al otro en nuestros anhe- los, volver los ojos y verse reflejado en otros gestos que nunca antes pu- dimos apreciar. Volver a amar es aceptarse con complacencia y sentir que la historia que cada uno tiene es parte de una sola que se empieza a construir nuevamente; es la vuelta a la vida, es reconciliarse con la natura- leza sintiéndose parte de ella misma. Por esto, el amor es una experiencia sanadora donde cuerpo y alma se reencuentran para construir un mis- mo sentido, y donde las expresiones, como la sensualidad y la sexualidad, se unen para experimentar el placer desde uno hacia otro. 5

Si mal no recordamos, para Jung los

procesos de dolor llevan al individuo

a procesos de individuación donde la

energía se concentra en procesos in- ternos que conducen al crecimiento personal. Durante la etapa de máxima sensibilidad al dolor, este proceso se hace dificultoso e interminable y exis- ten dos caminos posibles: topar fon- do con el dolor y salir absolutamente

renovado como una pieza de joyería que ha sido restaurada y se encuentra en su máximo esplendor, o bien, des- truirse en el proceso de reconstruc- ción.

Esta metáfora puede ilustrarnos lo que les ocurre a quienes enfrentan la experiencia de pérdida afectiva. El camino del crecimiento personal es una forma de reconstruir nuestra vida después de la vivencia del desamor

y, aun cuando este proceso sea lento

y haga muy difícil el volver a mirar la vida con optimismo, puede ser una vivencia maravillosa que pese a en- señarnos una faceta diferente del amor, nos vuelca hacia el amor puro

y noble que somos capaces de en-

tregar. Significa validarnos desde nosotros mismos y sentir que somos capaces de volver a amar.

¿Qué perdemos cuando perdemos el amor? Aparte de la persona amada,

perdemos parte de nuestra identi- dad. Como antes dijimos, quien nos ama nos refleja una imagen nuestra, una visión que no podemos tener a través de nosotros mismos y que —por ello el dolor— no vamos a volver a tener. Un nuevo amor nos brindaría otra imagen distinta. Por eso la pérdida es un desgarrón del alma, ya que nos despoja de un pe- dazo de identidad, de una parte del propio ser.

Por otro lado, hay a quienes les re- sulta realmente enfermiza la pérdida del ser amado y no son capaces de sanar su amor herido, autodestru- yéndose. Con ello dañan a quienes han querido y a otros que resulten perjudicados en este camino incons- ciente de dolor morboso, que sólo se sacia a sí mismo con más dolor. Es el egoísmo y la cara más perversa de los afectos, donde la ahora falta de amor bloquea las experiencias de placer que nuestro cuerpo recoge a diario. Es por esto que las actitudes que adopta el individuo van negan- do a los demás dentro de un espacio psíquico patológico, donde las rela- ciones sociales cercanas o periféricas se ven desbordadas por medio de acciones negativas.

10.

Pero hay que ser realistas: si no fui- mos capaces de marcar, de poner nuestra impronta en la vida e identi- dad de quienes dijimos amar, quizás no hallamos amado verdaderamente

y tan sólo la inercia de la vida nos

llevó a estar con otro u otra. Quizá sólo se trató de una relación sobre la base de sobreentendidos, del tan

chileno “yo creía que

amor es un proyecto retórico, un sis-

tema de signos tanto de cada uno para el otro, como para los dos. Es un idioma coloquial que contiene

tres clases o categorías de significa- ción: visuales, verbales y gestuales:

la clase de construcción, esto es, aque-

llo que permite expresar, es la base material de comunicación, la “facha”, el estrato social, el tono de voz, el “chassis” material; la clase de función, entendida como los efectos sociales de la relación y la clase de circulación, en el sentido de saber por dónde circula esa relación, en qué espacios se muestra el amor, por cuáles cir- cuitos la imagen de pareja se da a conocer. 6 Si estas clases tienen una expresión muy restringida es que no hubo propiamente un proyecto amoroso —proyecto retórico de sentido compartido— quizás sólo

”.

Porque el

17
17

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

buenas intenciones pero nada signi- ficativo.

Como se puede apreciar, las relacio- nes de amor son un producto social, una clase especial de interacción donde cuyos actores portan —copre- sencialmente— significados, los cua- les están pauteados de algún modo (por uno de ellos, por ambos y/o por la sociedad a la cual pertenecen). Se trata de un movimiento en dos direc- ciones. La primera, desde la socie- dad y su control social, e incluye una definición acerca de cómo debe ser el amor y su desempeño a través de pautas de comportamiento social más sus respectivas sanciones socia- les; o sea, significa la institucionali- zación del amor, y otra dirección, desde los individuos hacia la socie- dad, en el sentido de constituirse a partir de sus propias subjetividades. Es decir, la objetivación de los patro- nes de interacción social en relacio- nes sociales y sus estructuras. La so- cialización es tácita, inconsciente, involuntaria y va constituyendo nues- tras subjetividades. Pero si somos agentes activos de nuestra subjetivi- dad, las situaciones colectivas, con sus vínculos y relaciones sociales, sus discursos validadores, sus saberes aceptados y sus circuitos de poder y

de constreñimiento de los deseos, podremos ser refractarios a esos po- deres-verdades, a las presiones del medio. Entonces, entender qué es el amor para nosotros implicará no sólo un duro camino de reflexión y de aclaración de los sentimientos, sino también el deseo explícito de no estar inconscientes ni de ser nunca más alienados. Ello es dificultuoso, pero es un desafío humanista para nuestra condición humana. 7

11.

Sin embargo, aceptar el desafío an- tes enunciado exige una decisión acerca de si el amor es para bien o para mal. Los amorólogos se pueden dividir en dos clases, según a cuál ideología —a cuál relato— adhieren:

si al “solipsismo en el amor” o al “monismo amoroso”.

Decimos solipsismo puesto que este se niega la posibilidad de, efectiva- mente, constituir una comunidad de sentido en la pareja, por lo que nada existe fuera del pensamiento indivi- dual y sólo existe el sujeto cerrado. Hay algo trágico en el amor —o en la pasión—, pues es como si no existiera. Lou Andreas-Salomé (1998) es una

buena exponente de esta posición, si bien la negó con su vida al observar- la exteriormente. Sostiene ella que “cuando dos personas empiezan a conocerse demasiado bien y se des- vanece el encanto de la novedad [ ] en el momento en que el objeto amado actúa sobre nosotros como algo conocido, familiar y próximo y ya no —en ningún aspecto— como un símbolo de posibilidades y de ex- trañas fuerzas de amor, entonces el propio enamoramiento toca a su fin” (41-42). Lo anterior es, en muchas ocasiones, una excusa para cuando se acaba una relación —el cansancio del amor—; pero cuando Andreas- Salomé quiere exponer las causas de aquello, da un salto en la argumenta- ción y declara que los seres humanos somos egoístas por naturaleza bioló- gica (en última instancia). Estas frases lo exponen bien: “En realidad, lo erótico —o lo amoroso que para ella son usados indistintamente— es de por sí un mundo propio” (43), o bien, “es auténtica la pasión expresada por todos los hombres que son toca- dos por ella, que transidos por su herida van musitando amor, y autén- tica es también la constatación, en su desnuda verdad fisiológica, en la cáustica frase del cínico francés cuan- do dice ‘l’amour n’est que le frotement

de deux épidermes’” (45). Lo que hemos denominado solipsismo amoroso —que en este caso es biológico— lo pode- mos resumir en un párrafo de la mis- ma autora: “Cualquier amor tiene una característica primigenia, y nun- ca la pierde: la de permanecer extra- ños viviendo eternamente en una

eterna proximidad. [

] y no sólo en

el desprecio o en el amor no retorna- do, sino en cualquier momento y caso en que las personas se quieran, uno se acerca al otro tan sólo super- ficialmente y luego le deja siendo

uno mismo” (64). 8 No hay en esta posición espacio para la interpreta- ción semiótica ni científica-social.

12.

19
19

Una posición completamente di- ferente —y con mayor base científi- ca— es la del monismo amoroso. El solipsismo, en cuanto teoría del cono- cimiento, se inscribe en el binarismo, vale decir, forma parte de aquella concepción del mundo dualista en que hay dos principios primigenios en lucha u opuestos, tales como, por ejemplo, el ying y el yan. El monismo es una concepción unitaria y holística de la realidad y del mundo, probable- mente una concepción más evolucio-

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

nada. “En realidad, el significado del monismo debería ser entendido como que hay literalmente una sola cosa que abarca [como en Pitágoras, para quien existe] la unidad del cos- mos y el parentesco de toda creación, después de que la contemplación de las matemáticas le convenciese de que hay un mundo real, perfecto e invi- sible” (Fernández-Armesto, 1999: 50).

Ahora bien, puesto que el amor es una clase de representación compar- tida e íntima del mundo —tanto del privado como del público— esa re- presentación debe, necesariamente, subordinarse a algún sistema de ver- dad acerca de lo qué es el mundo, con algún sentimiento de verdad. Dice el mismo autor: “la operación de cotejar el sentimiento de verdad con una representación del universo parece implicar más de un sentimien- to. En primer lugar, parece requerir conformidad con la representación del mundo y, en segundo lugar, veri- ficar su compatibilidad con la ver- dad” (Fernández-Armesto, 199: 55). Entonces, el amor supera el solipsis- mo y deja de ser una cuestión mera- mente particular, y así el amor se “objetiviza”. Por otra parte, el amor romántico es una emoción básica, por lo tanto universal (Evans, 2001:

34 y ss.) 9 . Esta condición de tal emo- ción refrenda la posibilidad de unir sentimiento y verdad. 10 Decimos amor romántico para ser específicos

y no desviarnos hablando del amor en términos genéricos.

13.

Una posición distinta a las anteriores —solipsismo y monismo— sostiene Xavier Rubert de Ventós (1998), para

quien “las cosas se nos van convir- tiendo en ideas o mensajes al tiempo que las teorías e ideologías van pre- cipitando en condiciones objetivas de existencia”. Es decir, es el triunfo del idealismo, de la “fusión de lo físi- co y lo semiótico”. Más aún, se trata de aliviar las consecuencias del con- trol técnico del mundo (del que to- dos estamos conscientes y que cons- triñe la expresividad, la emoción y los sentimientos) por medio del control semiótico (una realidad que se vuel- ve así “significamentosa”), vale decir, por medio de verdaderas “fábricas de relaciones” que entregan sensaciones

o gratificaciones como: “grupos de

encuentro, juegos comunicativos, te- rapia de sentimientos, desarrollo del potencial humano, concientización del propio cuerpo, feed-back bioenergé-

tico, masaje psíquico, pedagogía al

, mercado de experiencias y relaciones “significativas” donde se pueden adquirir, al gusto, motivaciones, rai- gambres o descondicionamientos instantáneos” (10-12).

esto es, un nuevo super-

contacto

Sin embargo, a pesar de toda la iro- nía desplegada y de su innegable perspicacia para atender a la seman- tización de la realidad, Rubert de Ventós acepta que vivimos una situa- ción de constructivismo y que no existe en la realidad nada parecido a un núcleo o “cuesco” central desde donde levantar una metafísica. Aun cuando podamos advertir ciertos destellos de ella, el autor termina aceptando que lo que vivenciamos es, inexorablemente, el desarrollo natural de la modernidad. 11 Nosotros pensamos que sí existe un núcleo y que nada es pura aleatoriedad. Una constatación científica puede ilustrar- lo bien: “Dos partículas de un mismo sistema, aun separadas por distan- cias inmensas, continuarán compor- tándose como un sistema de co- nexiones instantáneas” (Fernández- Armesto, 1999: 59). 12

El amor, tal como lo vivimos hoy en día, exige una dosis de intimidad, un

espacio social en donde se desplie- gue la comunicación amorosa. Tradi- cionalmente, la sociología ha clasifi- cado los espacios en públicos y privados —siendo ambos reconoci- dos e institucionalizados—, pero en los segundos ocurre la vida domésti- ca y la conyugalidad. Si bien un amor furtivo —a veces— requiere institu- cionalidad, las reglas sociales como sociabilidad (en el espacio público) y la socialidad (en el privado) le restan profundidad a la relación, pues ellas son solamente el libreto cultural amo- roso establecido de antemano. 13 En- tonces, es el “amor presocial” el cual otorga la posibilidad de “soldar”, aunque sea en la furtividad, lazos férreos que perduren durante y más allá de la relación. Un espacio pre- social brinda la libertad de construir una obra amorosa única; sin embar- go, en ausencia de algún polo o núcleo compartido —como una es- pecie de metafísica—, el riesgo de caos o destrucción de los actores es muy alto.

21
21

El espacio institucional, aunque có- modo y seguro, no garantiza el amor; más bien, empuja a actuar el libreto social establecido ya que no hay pa- sión, sentido y voluntad de amalga- mar los cuerpos (y tal vez las almas)

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

en reglas propias e innovadoras. Un ejemplo de vida amorosa en espacio público en nuestro medio es el “buen pololo”, a quien la familia “de ella” quiere y acepta de tal manera que él se vuelve funcional y deriva en una especie de “nuestro pololo familiar”. Con todo, un “pololo familiar” da tranquilidad y se puede articular una relación sobre la base de sobreen- tendidos; quizá la calma se afecte al constatarse que se comparten muy pocos significados, un lenguaje frag- mentario y no existe una semiótica del amor.

14.

Pero no se puede pretender estable- cer los fundamentos de una semióti- ca del amor si no examinamos las transformaciones producidas por el advenimiento de la así llamada glo- balización. Anthony Giddens (2000), en dos de sus obras más recientes, examina las consecuencias de la mo- dernidad avanzada y de la globali- zación en una serie de dimensiones de la vida social, como así también en la relación entre hombres y mujeres. El autor acuña la expresión “relación pura” para referirse a aquella basada en la comunicación emocional, en la

capacidad de reconocimiento del otro como un igual, tratándose de una relación que es implícitamente democrática. De acuerdo al autor, sería la igualdad sexual la que habría producido el establecimiento de “re- laciones puras” entre hombres y mujeres, la cual formaría parte de una reestructuración genérica de la intimidad. Asimismo, él plantea que la relación pura, además, es una rela- ción de igualdad sexual y emocional, la cual transforma las relaciones de poder entre los roles sexuales esta- blecidos, particularmente debido a la anticoncepción y al surgimiento de la “sexualidad plástica”, vale decir, de- bido al desacoplamiento entre repro- ducción y sexualidad. En un sentido semejante al de Maturana, Giddens sostiene que todo esto nos ubica —a hombres y mujeres— en una relación de diálogo abierto, propiedad esen- cial de la democracia (76). 14

En otra parte, Giddens (1994) ubica la “relación pura” dentro del fenó- meno de transformación de la intimi- dad y, en lo que a nosotros nos inte- resa, la define como aquella donde han desaparecido los criterios de referencialidad externos, y que existe sólo por las recompensas que ella misma proporciona y por un proceso

de mutua confianza o, mejor, de compromiso —que es una especie particular de confianza—. Comporta, además, un sistema interno de re- ferencia, “un compromiso con la rela- ción en cuanto tal, así como con la otra u otras personas implicadas [lo que supone] la exigencia de inti- midad formal [en cuanto] parte in- tegrante de la relación pura como re- sultado de los mecanismos de confianza que da por supuestos” (15).

15.

En síntesis y para concluir.

La humanidad —por lo menos la que hemos conocido desde el adveni- miento de la modernidad— se funda en un tipo particular de relación, la de un hombre con una mujer, quizá la principal; las otras serán dependien- tes y arrancarán de esta; como, por ejemplo, la relación filial, la de paren- tesco en general, y las laborales, para sustentar las anteriores. De ahí que sea la relación de pareja, y no los actores separadamente, lo que cons- tituye el fenómeno principal de la existencia. La comprensión de cada persona si no se subordina a la rela- ción de pareja, u otra semejante, es

más una muestra del individualismo reinante que de un verdadero pro- greso o emancipación. Por ello cree- mos que está mal planteada la cues- tión desde una perspectiva de defensa de una época que se fue, aunque sea en nombre de ciertos valores superiores. Por ello, también, es que los vínculos sólidos entre muje- res y hombres, como señala Giddens, no se afianzan sobre la base de man- tener alguna clase de status quo.

Enseguida, es nuestra convicción que las tesis de los posmodernistas —a la manera de Vattimo o Lyotard, son más un pretexto que proporciona sustento ideológico a la globaliza- ción financiera y a la subordinación de nuestros países periféricos que una teoría de la derogación de la metafísica y la aceptación de que ya no hay más fundamentos ni metarre- latos. Esto es lo que llamamos nú- cleos o polos de atracción, para no decir metafísica. Debe recordarse, además, que la metafísica surge como consecuencia del desarrollo de las ciencias en que todo acaba reducién- dose a experiencia y matemáticas, produciéndose lo que, más tarde, Heidegger llamará el “olvido del ser” (pero Heidegger acusa al mismo San- to Tomás de Aquino de este olvido,

23
23

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

por lo que el tema es anterior a la modernidad misma, aunque esta

idea sea una curiosidad

es quien quiere derogar la metafísica —en rigor él se refiere al idealismo— por ser aquella una explicación no científica, que no parte de las condi- ciones materiales de existencia. Otro antimetafísico es Nietzsche, cuyo pensamiento consiste en el intento de superación radical de la metafí- sica. Él niega toda pretensión de cosmovisión unitaria y totalizadora del Universo y también niega toda pretensión de verdad que pueda efectuar la razón (porque el concep- to nunca puede reproducir la reali- dad). Lyotard, el posmodernista, es un discípulo de Nietzsche. Finalmen- te, en esta línea está Habermas, quien, si bien se autodefine como un pensador postmetafísico, ello no im- plica que, por no ser metafísico, nie- gue la metafísica.

Karl Marx

).

Sobre la base de estos sustentos teó- ricos creemos que es posible una semiótica particular, con posibilida- des de instaurar sus leyes y taxono- mías propias. Vale decir, constituida en cuanto semiótica con objeto, fun- damento y capacidad de propuesta perceptual, existencial o simbólica específica. Quizás pueda constituirse

como una sociosemiótica articulada con los aportes de la sociología, la psicología social, la teoría de la co- municación, la semiótica general y todos los aportes provenientes de una epistemología de las ciencias sociales vigorosa. Probablemente, los aportes de la fenomenología y la etnometodología —con todo su po- tencial investigativo— ayuden a re- forzar esta novel especialidad, contri- buyendo, entre todas, a delimitar el sentido del amor.

NOTAS

1 Una investigación de Lorraine Sheridan, de la Universidad de Leicester, acerca del perfil de los acosadores con intimidación, arroja una clasificación que incluye a: “los que eligen como blanco a ex compa- ñeros”, “encaprichados con su víctima”, “con ilusiones falsas y que no responden a rechazo” y “sádicos obsesionados con un ex compañero”; todos parecen tener un alto grado de resentimiento. Cf. El Mer- curio, 16 de septiembre de 2002, p. A8.

2 Un detallado tratamiento de este tema se encuentra en la obra de Simmel, On Individuality and Social Forms, particular- mente en el capítulo “How Society is Possible”.

3 Uno de los principales conceptos benjaminianos es el de “caída del aura”, causada por la reproducibilidad técnica y la tecnologización de la sociedad en general

(incluido el pensamiento técnico). El aura se define de un modo casi esotérico o místico como “la manifestación irrepetible de una lejanía por cercana que pueda es- tar” ( lo que empalma bien con lo que ha- bitualmente significa el amor para noso- tros); esta caída es un rasgo propio de la obra artística burguesa (Benjamin, 1989:

44). El abandono de la contemplación leja- na y teológica hace que estemos orienta- dos a la inmediatez (posmoderna, se diría) con que nos relacionamos con los objetos. Para el mismo Walter Benjamín la “destruc- ción del aura” excedía los límites de lo puramente artístico y era un rasgo central de cualquier experiencia de la vida moder- na. Tal destrucción desintegra toda expe- riencia personal tradicional, la cual es re- emplazada por la “experiencia de shock” presente en todos los aspectos de la mo- dernidad. Así pues, el amor, como cual- quier otro objeto o vivencia, queda tensionado entre un esfuerzo inútil de sos- tener el aura que cae y el shock; pero la defensa de la conciencia frente al shock permite que se realice el concepto de “vi- vencia” (Benjamin, 1993).

4 Acerca de George Herbert Mead, ver George Ritzer, Teoría sociológica contemporá- nea, pp. 219 y ss.

5 La sensualidad, dice un conocido sociólo- go alemán, aparece en la transición entre el siglo XVII y el XVIII —cuando el barroco se vuelve rococó— en ese momento se puede apreciar “la victoria completa y

definitiva de la mujer [

ción de este estilo femenino en todas las

esferas de la cultura

La sensualidad es

de la implanta-

]

”.

“la evolución que conduce a que el lujo no sirva a valores ideales como a los instintos inferiores”. Esta tendencia, la sensualidad, iba acompañada siempre del refinamiento, esto es, “el aumento de gasto en el trabajo

vivo necesario para la producción de la cosa; significa que la cosa está más ínte- gramente trabajada en todas sus partes (o también trabajada con materiales raros y costosos”. La sensualidad y el refinamien- to se da en las clases opulentas que sur- gen durante el capitalismo primitivo. Más allá del lenguaje algo anticuado del autor, en esta época el placer y la intimidad co- mienzan a cobrar un valor que a medida que transcurre la modernidad se ha ido afianzando (Sombart, 1935: 4).

6 Se trata de la clasificación de Sonnesson de 1992.

7 No podemos dejar de recordar aquí un slogan difundido durante las revueltas estu- diantiles de mayo francés del 68: “Quien se ha desvelado a medianoche, es muy difícil que vuelva a conciliar el sueño”, en el sentido de que si uno ve la luz o en- cuentra el camino de la conciencia, es muy raro —aunque no imposible— que vuelva a optar por inercia a una existencia enaje- nada e inconsciente. Ello es cierto particu- larmente en el amor, donde un “retroce- so” puede significar algo parecido a conformarse con un amor de “mala cali- dad”. Por otra parte, la posibilidad de lo- grar esto excede el lenguaje hablado, ya que los signos lingüísticos o palabras in- cluyen un nivel de abstracción intelectual de gran complejidad; es decir, una semió- tica de los gestos amorosos, donde la comprensión de los sentimientos, las emo- ciones y, en general, de las vivencias afectivas quedan liberadas del raciona- lismo, sobre todo porque ellos son difíciles de expresar, de delimitar y con contenidos tan difusos que no pueden ser conceptua- lizados. Todos, tratándose de materias amorosas quisiéramos tener la fluidez de los poetas y poder transmitir lo que senti- mos con las figuras retóricas nítidas y “esa

25
25

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

verdadera pintura para los oídos” que son algunos versos clásicos que transforman nuestra confusión en claridad, superando así la incomodidad de no encontrar las palabras adecuadas en los momentos oportunos.

8 Dijimos que la autora negó el solipsismo amoroso; una somera ojeada a su vida comprueba nuestro aserto. Este año se cumplen noventa años desde que Sigmund Freud y Lou Andreas-Salomé se enamoraron y ochenta desde que esta úl- tima comenzó a practicar el psicoanálisis. Su apellido —Andreas Salomé— lo tomó de su marido Carl Andreas. Aunque de cul- tura alemana, ella había nacido en Rusia, específicamente en San Petersburgo el 12 de febrero de 1861; fue hija de un general del ejército ruso. La esposa del doctor Andreas fue famosa porque unió una for- midable inteligencia con una voracidad amorosa inspiradora —y entristecedora— de varios notables intelectuales de su épo- ca, la belle époque. Fue amante de Nietzsche, amó y protegió a Rainer María Rilke, algo tuvo con Victor Tausk (un discípulo menor de Freud), cultivó la amistad, el amor y el intercambio de confidencias psicoanalíti- cas y amorosas con el mismo Freud e in- miscuyó incluso en su matrimonio al poeta Paul Ree. Tales relaciones sólo podría esta- blecerlas una mujer inteligente, alta, de frente despejada, con ojos luminosos, no bella mas sí atractiva y, por sobre todo, intranquila. Su primer “pololo” fue Hendrik Gillot, un pastor con el que leyó algo de teología y a Kant. Sin exagerar, ella había sido la filosofía para Nietzsche, la poesía para Rilke y, su mayor logro, ser la psicolo- gía para Sigmund Freud. Lo que predicó y escribió lo negó con todos los hombres a los que amó: Lou les sirvió de espejo, los promovió a que desarrollaran lo mejor de sí, Freud incluido.

9 Esto significa que sobre una calidad hu- mana innata como la emoción del amor romántico se construye socialmente el sen- timiento del amor. No podemos dejar de recordar una idea de Santo Tomás de Aquino, reflexionando en un sentido que se puede considerar sociológico, la cual sostiene que, junto al trabajo, la amistad (que es equivalente al amor) nos hace inte- grarnos a la vida social; el amor tiene así una condición natural básica y, desde allí,

se perfecciona. Según este santo filósofo, “el amor tiene su raíz en el apetito concu- piscible (que es biológico), pero tiene que ser superado el amor de concupiscencia hasta hacerlo amor de benevolencia [ el cual] se fundamenta en alguna comunica-

ción; [

apetito concupiscente es una amistad po- sesiva y destructora del otro; sólo vale la amistad de benevolencia que quiere la construcción y realización del otro ” (Beuchot, 1991: 23-24).

]

La amistad fundada en el mero

10 Además, no tiene sentido construir una relación amorosa que no sea verdadera – en el sentido de que se adecue bien a la verdad- pues, como quiera que sea, el amor es una construcción (como es un medio de comunicación) de costumbres, de hábitos, esto es, una construcción mo- ral. El amor también es una construcción artística —como representación de la rea- lidad— y, por muy lejano que esté del estilo realista, también queda concernido con la verdad. Esto nos plantea una cues- tión apasionante: ¿es posible buscar —y alcanzar— la verdad por medio del amor?

11 La posición de Rubert de Ventós está en la página 31 y ss., y, a nuestro entender, bastante cercana al posmodernismo. Pero aun en el posmodernismo es posible en- contrar un núcleo. Un intelectual argentino señala en un interesante y breve texto que

“por detrás o debajo de lo que aparece, un estrato trascendental más profundo, como foco de irradiación de sentido, o

núcleo semantizador básico de las diversas configuraciones simbólicas que asume una

] En

lo que hace a la condición posmoderna, lo

mercantil sería,

todos los elementos discursivos que se ma-

terializan como comportamientos e institu- ciones juzgados como deseables y transmi- sibles por el sentido común” (Dotti, 1998:

125 y ss.).

hontanar a priori de

sociabilidad al establecerse como tal. [

el

12 La búsqueda de una eternidad perenne, y la aceptación de ello como real, explicaría el éxito de los libros de Brian Weiss (2001) acerca de las “vidas pasadas” y los lazos eternos de amor. Por lo demás, especulan- do sobre el origen del lenguaje, tanto el “mentalismo” como el “mecanicismo”

BIBLIOGRAFÍA

plantean la existencia de algún factor co- mún, sea mental (espíritu, voluntad o men- te) o material (debido a causas idénticas a los procesos del mundo natural) que opera como una verdadera metafísica comparti- da (Gil, 2001). Lo mismo es válido para la lingüística de Chomsky, para quien la fa- cultad del lenguaje, la gramática universal, es común a la especie.

13 Estamos siguiendo la distinción de Simmel, en op. cit. Es complementario el trabajo de Norbert Elias (1997). El capítulo referido al espacio privado, la cama o el dormitorio, son espacios privados que por sí mismos son neutrales, pero metaforizan un tipo de relaciones sociales y ciertas for- mas de privacidad e intimidad.

14 Referencias tomadas de todo el capítulo cuarto, en realidad.

27
27

AICHER, OTL y MARTIN KRANPEN. Sistemas de

signos en la comunicación visual. Barce- lona: Gustavo Gili, 1979. ANDREAS-SALOMÉ, LOU. El erotismo. Barcelo- na: Hesperus, 1998. BARTHES, ROLAND. La aventura semiológica. Barcelona: Paidós, 1985. BENJAMÍN, WALTER. “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técni- ca.” Discursos interrumpidos 1. Buenos Aires: Taurus, 1989. ———. “Sobre algunos temas en Baudelaire.” Poesía y capitalismo. Ilu- minaciones II. Madrid: Taurus, 1993. BEUCHOT, MAURICE. “La filosofía de la amis- tad en Santo Tomás de Aquino.” Amor y cultura en la Edad Media. Ed.

Concepción Company. México D.F.:

Universidad Nacional Autónoma de México, 1991.

CAZENAVE, MICHEL, DANIEL POIRION, ARMAND

STRUBEL y MICHEL ZINK. El arte de amar en la Edad Media. Palma de Mallorca:

Medievalia, 2000. DIEGO, JOSÉ LUIS DE. Roland Barthes. Una Babel feliz. Buenos Aires: Almagesto,

1993.

DOTTI, JORGE E. “Breves notas sobre el ethos posmoderno.” Razón y subjeti- vidad. Después del posmodernismo. Ed. Renato Cristin. Buenos Aires: Alma- gesto, 1998. ECO, UMBERTO. Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen, 1977.

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

———. Kant y el ornitorrinco. Barcelona:

Lumen, 1999. ELIAS, NORBERT. La civilización de los padres y otros ensayos. Santa Fe de Bogotá:

Norma, 1997. EVANS, DYLAN. Emoción. La ciencia del senti- miento. Madrid: Taurus, 2001. FERMAN, CLAUDIA. Política y posmodernidad. Buenos Aires: Almagesto, 1994.

FERNÁNDEZ-ARMESTO, FELIPE. Historia de la

verdad y una guía para perplejos. Barce- lona: Herder, 1999. GIDDENS, ANTHONY. Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península, 1994. ———. Un mundo desbocado. Los efectos de

la globalización en nuestros días. Ma- drid: Taurus, 2000. GRUPO . Tratado del signo visual. Para una retórica de la imagen. Madrid: Cátedra,

1992.

GUIRAUD, PIERRE. La semiología. México D.F.: Siglo XXI, 1986. GREIMAS, ALGIRDAS JULIEN. Semántica estruc- tural. Madrid: Gredos, 1971. LUHMANN, NIKLAS. El amor como pasión. La codificación de la intimidad. Barcelona:

Península, 1989.

MARTY, CLAUDE y ROBERT MARTY. La semiótica. 99 respuestas. Buenos Aires: Edicial,

1995.

MATURANA, HUMBERTO. El sentido de lo huma- no. Santiago: Hachette, 1995. ———. Amor y juego. Fundamentos olvida- dos de lo humano desde el patriarcado a la democracia. Santiago: Instituto de Terapia Cognitiva, 1993. OVIDIO. El arte de amar. Madrid: Alba,

1998.

RITZER, GEORGE. Teoría sociológica contem- poránea. México D.F.: McGraw Hill, 1993. RUBERT DE VENTÓS, XAVIER. Crítica de la moder- nidad. Barcelona: Anagrama, 1998. SIMMEL, GEORG. On Individuality and Social Forms. Chicago: The University of Chicago Press, 1971. SOMBART, WERNER. Lujo y capitalismo. San- tiago: Cultura, 1935. SONNESON, GÖRAN. “De la retórica de la percepción a la retórica de la cultu- ra.” http://www.arthist.lu.se/kultsem/

sonesson/retorica1.html

WEISS, BRIAN. Lazos de amor. Punto de Lec- tura, s.d.c. 2001.

La información: Pruebas empíricas para una formulación teórica

Resumen

Óscar Johansen Bertoglio*

En este trabajo se discute la legitimidad de una definición particular de información, aquella que sostiene que información para un in- dividuo es cualquiera señal que reduce su incertidumbre frente a un problema específico que este enfrenta. Se llega a esa legitimidad a través de una argumentación teórica y de una demostración empírica, recurriendo para ello a un experimento que tiene que ver con ese fenómeno.

1. INTRODUCCIÓN

29
29

A partir de la Teoría de la Informa-

ción, ha sido posible construir una

conceptualización del fenómeno de

la información que, a mi juicio, per-

mite la posibilidad cierta de com- prenderlo y explicarlo adecuada- mente, en especial, sus diferentes características y consecuencias. Esto último entrega la posibilidad de ela- borar mecanismos e instrumentos

que permitan aumentar la efectividad de las decisiones humanas y de la resolución de sus problemas, como consecuencia de una comprensión cabal de la principal materia prima de estos procesos: la información.

Se ha llegado a una definición bas- tante simple y concreta de dicho concepto en cuanto decrecimiento

* Ingeniero Comercial, Universidad de Chile; MBA Columbia University. Profesor Titular Univer- sidad de Chile. Rector UCINF.

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

de la incertidumbre. En otras pala- bras, para un individuo es informa- ción cualquiera señal (o dato) que percibe y que, ante un problema es- pecífico que este enfrenta (que le

crea incertidumbre), tiene como con- secuencia un decrecimiento de esta (o un aumento de su orden) en rela- ción a ese problema. En otras pala-

bras:

Si:

I

es información,

S

1 es el desorden en un momento t 1

S

2 es el desorden en un momento t 2

Entonces:

I

= S 1 - S 2 en que S 1 > S 2

(1)

Esta concepción de información apa- rentemente tan simple la podemos observar fácilmente en nuestra pro- pia conducta cotidiana. Nos preocu- pamos porque tenemos que ir a un

determinado lugar en taxi y no recor- damos el nombre de la calle; desea- mos cambiar el número secreto de nuestra tarjeta bancaria y tenemos duda de cómo hacerlo; existe una posibilidad de guerra que nos afecta

y estamos pendientes de las noticias,

etc. En verdad, el ser humano es básicamente un buscador de infor- mación, y ello es así con el fin de

resolver los diferentes problemas que le surgen a diario.

Sin embargo, el fenómeno de la in- formación es más amplio porque no sólo se desarrolla en el hombre sino que aparece en la vida de todo siste- ma biológico. Esto nos permite ge- neralizar la afirmación anterior, de tal forma que podemos concluir que la vida es esencialmente curiosa y, por lo tanto, una eterna buscadora de información. De acuerdo con ello, el concepto de información debe ser válido para cada uno de los sistemas vivos, y esa característica precisa- mente la cumple la definición de in- formación que aquí discutimos.

Hace algún tiempo, pasé a tomar café en una cafetería de mi barrio. Estaba en esto cuando apareció una niña con un perro que era aún cachorro. En un momento dado, mientras el cachorro se entretenía jugando con un papel que estaba en el suelo, la niña se escondió tras una columna. Cuando el animal dejó de lado su entretención, buscó con la vista a su ama y no la encontró. El animalito se puso nervioso e inició una intensa e inquieta conducta de búsqueda. Fi- nalmente, descubrió a la niña y co- rrió a su lado expresando alegría. Es

posible interpretar este episodio se- ñalando que al inicio de esta breve historia el grado de desorden del ca- chorro (S 1 ) era considerablemente mayor a la situación que siguió una vez que percibió la presencia de su ama (S 2 ). De ello se puede despren- der que la señal que le permitió al animal experimentar ese cambio fue la información que le advertía de la presencia, nuevamente, de su ama.

En relación con el concepto de infor- mación, es cierto que cada uno pue- de definir las cosas como desee. Por ejemplo, alguien puede establecer que una mesa es un objeto en el cual se puede sentar y una silla, el lugar donde puede comer o escribir. Sin embargo, los problemas de comuni- cación que deberá enfrentar, induda- blemente le harán perder eficiencia. El nombre que le asignamos a las cosas requiere un acuerdo, y, mien- tras mayor sea este, mayor será la eficiencia de nuestras comunicacio- nes. Se atribuye a Abraham Lincoln el siguiente diálogo:

—Si llamas a la cola pata, ¿cuántas patas tiene un perro? —Cinco. —No, cuatro. LLamar a una cola pata no hace una pata.

Desde el punto de vista de la ciencia, una definición es aceptada cuando cumple, entre otros, con un requisito fundamental: debe ser consecuente con la realidad del fenómeno que busca explicar. En otras palabras, la definición no debe contradecir los hechos empíricos.

Por esta razón, no basta con definir la información como un decrecimiento de la incertidumbre (o desorden o en- tropía). También es necesario tratar de probar que tras esa definición exis- ten buenas evidencias, tanto teóricas como empíricas, que sostienen dicha conceptualización. Esto último es el objetivo de este artículo: probar tan- to en forma teórica como empírica que la definición de la información aquí propuesta posee una sólida base.

31
31

2. DEMOSTRACIÓN TEÓRICA

Se puede demostrar teóricamente que un sistema se encuentra en su máximo estado de incertidumbre, entropía o desorden cuando, frente a una decisión que debe tomar, suce- de que las probabilidades de las al- ternativas de solución que posee son iguales, es decir, cuando:

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

P(A) = P(B) = P(C)=

= P(N) = 1/N

(2)

A esta conclusión se llega a partir de

las fórmulas estadísticas de la entro- pía y de la cantidad de información con la ayuda de la serie de Taylor. Ello apareció en la revista Decision Making en la segunda mitad de los años sesenta. (Desgraciadamente, extravié el artículo a que hago re- ferencia.)

En la situación descrita en (2), el de- cididor se encuentra en una situación de indiferencia, porque le da lo mis- mo seleccionar cualquiera de las al- ternativas. Le es imposible optar por alguna de ellas en particular, dado que en ese instante no dispone de información alguna que le sugiera cuál es mejor que otra. En este caso,

la conducta más racional que puede

seguir es recurrir al azar (una mone- da, números aleatorios, dados, etc.). Sin embargo, si así lo hace, no es él quien decide sino el azar. En este sen- tido, lo que efectivamente ha hecho es traspasar una tarea que le es impo- sible realizar al azar.

Una situación como esta, sin duda ocurre en la realidad. De hecho, si repasamos nuestra propia historia,

veremos que la mayoría de nosotros hemos tomado una decisión alguna vez en nuestra vida, simplemente re- curriendo al cara o sello, es decir, lan- zando una moneda al aire. Lo más probable es que en estos casos, cual- quiera sea el resultado de la decisión del azar (que nos vaya bien o mal), la situación no nos sea realmente signi- ficativa. Cuando sí consideramos im- portante el asunto (invertir en accio- nes A o B, por ejemplo), entonces, seguimos buscando la información que pueda romper esa igualdad.

Siguiendo con esta idea, suponga- mos que usted entra a un cuarto que se encuentra totalmente vacío y os- curo. Extrae una moneda del bolsillo y la arroja al suelo y luego abandona la sala. Fuera de ella lo espera otra persona (para la cual usted es una persona desconocida) y usted le pide que entre a la sala y encuentre la moneda, pero sin prender la luz y en el tiempo más breve posible.

El individuo acepta el desafío y entra al cuarto. Cuando se encuentra en su interior, en medio de la oscuridad, para él la moneda puede estar en cualquier parte del piso: a su lado, en alguna esquina, en el centro, cerca de la puerta, etc. ¿Por dónde comenzar

a buscar? En ese instante, nuestro perso- naje se encuentra en un estado de máxima incertidumbre porque las probabilidades de que la moneda se encuentre en algún lugar particular es idéntica a que esté en cualquier otro lugar. Concretamente se encuentra, como señalaba más arri- ba, en una situación de absoluta in- diferencia. ¿Qué es lo que haría us- ted en esa situación?

Muchas personas a las cuales he planteado este problema responden que “barrerían” el suelo con la mano. Esa es, no cabe duda, una alternativa de acción bastante lógica. Sin embar- go, ese método de prueba y error, aunque permite encontrar la mone- da, no entrega garantía alguna como para lograr encontrarla en el menor tiempo posible. Es un método ex- haustivo que permite, si es bien de- sarrollado, dar con la moneda, pero el tiempo ocupado en ello le perte- nece al azar. Puede ser rápido si la moneda se encuentra cerca del lugar en que partió, y lento si esta se en- cuentra en el extremo opuesto de aquel. Este hecho es para ese indivi- duo incontrolable.

Supongamos ahora que introducimos una modificación en el experimento. En esta nueva versión, usted entra en

la sala acompañado por la persona que deberá buscar la moneda. En la pieza, que sigue oscura, usted arroja la moneda al suelo y luego se retira dejando a su acompañante en la tarea de la búsqueda. Por cierto que este caso es diferente al anterior y la di- ferencia consiste en que ahora el buscador escucha el ruido que pro- duce la moneda al chocar contra el suelo. Ello le permite detectar, aun- que de una manera aproximada, el lugar donde la moneda se puede en- contrar. Como consecuencia de esto, limitará su búsqueda al sector en el cual se produjo el ruido. Todo lo cual significa necesariamente que, en al- guna forma, han cambiado las proba- bilidades de las diferentes alternativas en relación a la situación presentada en el experimento inicial. El sonido percibido hace que las probabilida- des de que la moneda se encuentre alrededor del lugar en que ha surgi- do el ruido son mayores que las pro- babilidades de que esta se encuen- tre en otro lugar. Es decir:

P(A) π P(B) π P(C) π P(N)

(3)

33
33

Indudablemente, el nivel de incerti- dumbre del buscador en este segun- do caso no ha sido eliminado: no ha

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

encontrado aún la moneda (no po- see una alternativa referida a un lu- gar particular y preciso, aquel cuya probabilidad sea igual a la unidad). Sin embargo, es evidente que ahora el nivel de incertidumbre que lo embarga es bastante menor que en el primer caso. En otras palabras, existe una gran área en que las alter-

nativas acerca de la búsqueda de la moneda poseen probabilidades di- ferentes y muchas de ellas cercanas a cero, y sólo una área bastante más reducida en que las probabilidades son más o menos las mismas.

Comparemos ahora ambas situacio- nes:

En el primer caso, la situación se caracterizaba por (2), es decir:

S 1 : P(A) = P(B) = P(C )= en que S 1 es un máximo

=

P(N) = 1/N

(2)

En el segundo caso, la situación se caracterizaba por (3), es decir:

S 2 : P(A) π P(B) π P(C)

π P(N)

Por otra parte, sabemos que el nivel o grado de desorden en la primera si- tuación es mayor que aquel en el se- gundo caso (la verdad es que esta afir- mación es redundante, dado el hecho que ya hemos mencionado; es decir, que en el primer caso ello correspon- de a un máximo). De esta forma, te- nemos que:

S 1 (Smáx) > S 2

(4)

Suponiendo que los dos eventos se- ñalados son iguales (o muy similares),

(3)

debemos concluir que la gran dife- rencia que existe entre ellos se debe al “ruido” que produce la moneda al caer (y que es perceptible para el buscador), ocurrido en el segundo caso pero no en el primero. En otras palabras, en la segunda situación el buscador dispone de información, cosa con la cual no contaba en el primero. Así, tenemos la siguiente situación:

S 1 +

en que S 1 > S 2

I = S 2

(5)

¿Qué significa esto? Señala que si a S 1 (la situación del primer caso) le agregamos información (el ruido pro- ducido por la moneda), entonces la resultante es S 2 , que es el nivel de incertidumbre que enfrenta el busca- dor en el segundo caso. De ello se desprende que esa información ha tenido como consecuencia la apari- ción de una desigualdad entre las probabilidades de las alternativas. Esto permite al segundo buscador elegir, ahora, dentro de un número de alternativas menor, es decir, sólo entre aquellas que poseen una pro- babilidad mayor de éxito, y, por lo tanto, puede desechar las restantes.

Por otra parte, la relación (5) señala que si a S 1 le agrego algo y ello pro- duce una disminución de S 2 , signifi- ca, necesariamente, desde el punto de vista algebraico, que lo que estoy agregando es un elemento semejan- te pero negativo, algo que debe dis- minuir el valor de S 1 , esto es:

S 1 + (-S 3 ) = S 2 Toda vez que S 2 < S 1

(6)

Si ahora comparamos las expresiones (5) y (6), podemos observar que en ambos casos aparecen las mismas expresiones S 1 y S 2 y que la única

diferencia es que I ha sido reempla- zada por (-S 3 ). De ello debe despren- derse que:

I = -S 3

(7)

En otras palabras, lo que estamos observando en (7) es la definición de la información aquí propuesta. Es decir, que la información es igual a un decrecimiento de la incertidum- bre, desorden o entropía que experi- menta el individuo. El decrecimiento se encuentra determinado por el sig- no negativo y corresponde a una cantidad definida por el valor de S 3 .

35
35

La relación expresada en (7) también puede ser derivada de una manera diferente, por ejemplo, directamente a partir de la relación (5). En efecto:

S 1 +

I = S 2

Si

entonces

 

(5)

S 1 > S 2 S 1 = S 2 + S 3

(8)

Si reemplazamos S 1 en (5) por S 2 + S 3 de (8), entonces:

S 2 + S 3 + I = S 2

(9)

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Eliminando S 2 en ambos términos de esta igualdad resulta

 

S 3 + I

=

0

luego

I

=

-S 3

(7)

Finalmente, también es posible ob- tener el mismo resultado utilizando la relación (1), es decir:

I

= S 1 -

S 2

(1)

la cual puede ser escrita I = S i - S f en que S i es el desorden inicial y S f es el desorden final.

Esta última situación la podemos re- presentar gráficamente. Para ello ex- presamos en el eje de las (y) la can- tidad de desorden o incertidumbre y en el eje de las (x) los instantes en el tiempo. Ello nos conduce a la si- guiente Figura 1:

Figura 1 A S i S f B C D t t 1 2
Figura 1
A
S
i
S
f
B
C
D
t
t
1
2

La consecuencia de la información es igual a la diferencia entre el desor- den en el desorden inicial (S i ) y el desorden final (S f ). Esa diferencia se encuentra representada en la figura por la distancia AB, en que A corres- ponde al desorden inicial del busca- dor en el momento t 1 y B el desor- den que posee como consecuencia de la información obtenida por el ruido de la moneda al caer, es decir, en el instante t 2 .

Podemos denominar el trazo AB como S 3 , en términos de desorden, es decir:

S 3 = S i - S f

En otras palabras, S 3 indica la canti- dad en que disminuye el desorden inicial, y ello se produce como efecto de la información adquirida por el sistema en el instante t 2 , de donde:

I

= S i - S f = -S 3

(11)

Pero AB = -S 3 = I

(8)

De esta forma, podemos concluir que la información se puede medir a tra-

vés de la existencia de una diferencia

negativa entre el desorden existente

en dos momentos dados en el tiem- po. Si existe tal diferencia de desor- den significa que entre esos dos momentos el individuo obtuvo infor- mación. Si no existe tal diferencia, es decir, si el grado de desorden en el momento t 1 era el mismo que en el momento t 2 , entonces para ese indi- viduo no ha existido información. Vale decir, los datos que ha tomado en cuenta no se han transformado en información porque su incertidumbre inicial permanece intacta.

3. VERIFICACIÓN EMPÍRICA

Hasta donde alcanza mi conocimien- to, no existe algún experimento con- creto que se haya hecho con el obje- to de verificar, empíricamente, lo acertado de la definición de informa- ción según se expone en este artícu- lo, es decir, como una disminución de la incertidumbre o como una reduc- ción del desorden. Por otra parte, a pesar de la lógica que puede poseer el desarrollo teórico de esta afirma- ción, a pesar de las eventuales expe- riencias personales que uno pueda considerar, ello no es suficiente para el escrutinio científico. En este senti- do, la evidencia experimental es un paso necesario que no puede ser

dejado de lado. Por esta razón, y a falta de experimentos concretos rea- lizados con el propósito aludido, creo que es posible observar algunos es- pecíficos llevados a cabo en torno al estrés. A mi juicio, el estrés es provo- cado por fuertes estados de tensión que experimenta un individuo, ten- sión que tiene su origen en la pre- sencia de situaciones de alta incerti- dumbre.

Tiempo atrás, leyendo un libro de divulgación etológica de Droscher, encontré algunos comentarios sobre experimentos efectuados con ratas en relación al estrés, que estaban es- trechamente relacionados con el fe- nómeno de la información. El si- guiente paso fue buscar el artículo original en el cual basaba sus comen- tarios este autor, referido en su pro- pia bibliografía. De esta forma, logré tener acceso al artículo de Jay M. Weiss (1972), denominado “Psycholo- gical Factors in Stress and Disease”. Allí, Weiss describía una técnica ten- diente a separar los factores fi- siológicos y psicológicos bajo condi- ciones de estrés. En un experimento desarrollado con ratones, trató de de- mostrar que los factores psicológicos eran las causas principales que causa- ban las úlceras y otros desórdenes.

37
37

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

En este sentido, el investigador se- ñala: “El método que he utilizado consiste en exponer a dos o más animales, simultáneamente, a un sis- tema físico que cause exactamente la misma cantidad de estrés en cada animal bajo condiciones psicológicas diferentes. Luego, observo si se pro- ducen diferencias consistentes a par- tir de esas condiciones; tales diferen- cias deben ser ocasionadas por variables psicológicas ya que todos los animales han recibido la misma cantidad de tensión” (105).

El experimento desarrollado por Weiss consistía en que dos ratones recibían simultáneamente, a través de electrodos instalados en sus co- las, sendos shocks eléctricos. Un ter- cer ratón, que servía de control, no recibía descarga eléctrica alguna. De los dos primeros ratones, uno estaba en condiciones de oír una señal audi- tiva que, consistentemente, aparecía diez segundos antes de la descarga. El segundo ratón también recibía una señal de ese tipo, sin embargo, ella aparecía de manera aleatoria. De esta forma, si bien ambos ratones recibían descargas de la misma intensidad, cualquiera diferencia consistente y significativa entre ellos, en cuanto al tamaño de la úlcera, debería ser

provocada por la posibilidad de pre- decir la descarga, la variable psicoló- gica estudiada por Weiss.

Como se esperaba, los ratones de control, que no estaban sometidos a descarga alguna, no desarrollaron cuadro ulceroso alguno y, si lo hi- cieron, estos fueron mínimos, proba- blemente causados por la incerti- dumbre que podía originarles el estar sometidos a una situación ex- traña. En el caso de aquellos que re- cibían la descarga, el resultado sor- prendente fue que los que estaban en condiciones de predecir el mo- mento en que se produciría el shock eléctrico (como resultado de la antici- pación de diez segundos), mostraron una ulceración relativamente peque- ña, mientras que los que se encon- traban sujetos a señales aleatorias, desarrollaron una alta ulceración. La Figura 2 (en página siguiente) mues- tra los resultados. En el caso de la dimensión de la ulceración (eje verti- cal) esta se muestra en milímetros. En que:

A corresponde al grupo de control

B al grupo de ratones que recibieron

señal constante

C al grupo de ratones que recibieron

señal aleatoria

10 8 6 4 2 0 A B C
10
8
6
4
2
0
A
B
C

Figura 2

La conclusión de Weiss es la si- guiente: “En resumen, los resultados demostraron en forma clara que la va- riable psicológica sobre la predecibi- lidad, y no la descarga eléctrica, era la principal determinante de la severi- dad de la ulceración” (107).

Weiss llevó a cabo una segunda serie de experimentos que pretendían comparar tres condiciones diferentes de “avisos de advertencia”. En la pri- mera situación existía una ausencia de señal. En el caso de la segunda, aparecía una señal que precedía a la descarga (como en el caso del expe- rimento anterior), y en la tercera si- tuación los ratones tenían la posibili- dad de manipular dicha señal, es decir, de buscar información.

Cada rata fue encerrada en una caja donde se encontraba instalada una rueda que podía hacer girar. Se estu- diaron tres situaciones diferentes. En el primer caso, el ratón no recibía descarga alguna, moviera o no la rueda. Este se constituía en el grupo de control. En el segundo caso, el animal movía la rueda, pero no alte- raba la frecuencia de la descarga. En el tercer caso, el ratón se enfrentaba a una situación en que el movimiento de la rueda le permitía posponer la descarga eléctrica por doscientos segundos o, en el caso de que la des- carga hubiera comenzado, ella se in- terrumpía de inmediato y la siguiente descarga aparecía doscientos segun- dos después. En esta última situación, la rata lograba efectivamente “correr el tiempo”.

39
39

De acuerdo con Weiss, “el resultado mostró que, sin tomar en cuenta las condiciones de la señal de adverten- cia, los ratones que podían controlar la situación (la tercera) desarrollaron menos ulceración gástrica que aque- llos que se encontraban abandona- dos a las descargas sin ayuda alguna (la segunda). Aunque la presencia de señales de advertencia redujo la ul- ceración tanto en las ratas que po- dían escapar a la descarga como en

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

aquellas que no podían hacerlo, las primeras siempre aparecían mostran- do un menor desarrollo de ulceración gástrica” (108).

Hasta aquí los experimentos y las conclusiones de Jay M. Weiss. Como se puede apreciar, la existencia de una correlación negativa que de ellos se desprende entre las dimensiones de la ulceración y la existencia de alguna señal queda bastante bien demostrada. Se puede considerar la

ulceración como una medida del estrés, de la tensión que sufre el in- dividuo. Estrés es un término anglo- sajón que en lenguaje médico se emplea para designar una activación general del sistema neuroendocri- nológico, y que es producido en el organismo por cualquiera variación brusca de las condiciones orgánicas

o ambientales, esto es, por cualquier

estímulo o factor alterador, sea este

físico, químico, térmico, bacteriano, psíquico, etc. Dicha activación provo- ca una serie de reacciones generales

y particulares que tienen el propósito de permitir al organismo una adapta- ción frente a ese estímulo.

De esta forma, un estrés creciente está señalando que el organismo no ha sido capaz de adaptarse, es decir,

de recuperarse. Es la adaptación la que detiene y, posteriormente, elimi- na el estrés. Por otra parte, la adap- tación equivale a una reorganización del sistema, esto es, al retorno hacia una situación del orden interno.

Traduciendo el experimento de Weiss en términos de nuestro concepto de información, podemos observar que el factor psicológico que despeja este investigador es precisamente informa- ción. Habla de “señales de adverten- cia” y en una de sus conclusiones señala que la “ulceración decrece a medida que la retroalimentación rele- vante aumenta”. Creo que es perfec- tamente legítimo reemplazar la pala- bra ulceración por incertidumbre, toda vez que esta última es la fuente de la tensión o estrés que la produce.

De la misma manera podemos enten- der la retroalimentación relevante como información (como lo es toda retroalimentación). Entonces, si para- fraseamos la conclusión de Weiss, pero ahora utilizando estos nuevos términos, se hace evidente que la in- certidumbre decrece a medida que aumenta la información. Y esta última afirmación corresponde a la definición de información que aquí hemos dis- cutido.

4. PRUEBA ETIMOLÓGICA

A los argumentos teóricos y empíri-

cos que sustentan la definición de información como una disminución de la incertidumbre aquí discutidos, queremos también agregar un argu-

mento basado en la etimología de la palabra información o informar. Cier- tamente, mientras los dos primeros puntos tratados se constituyen en condiciones necesarias y suficientes para aceptar una proposición científi- ca como tal, este último, la prueba etimológica, no lo es. Sin embargo, aunque no aparezca con esa calidad, creo que de todos modos agrega elementos importantes que apoyan

la concepción particular del fenóme-

no de la información referida en este artículo.

La etimología estudia el origen de las

palabras, es decir, establece las raí-

ces de las cuales una palabra se deri- va. Así, de acuerdo con sus raíces etimológicas, la propia palabra eti- mología deriva del griego etymos que significa “verdadero” y logos, “pala- bra”. De esta forma, lo que busca la etimología es la “palabra verdadera”. Es posible, entonces, que, frente a cualquiera palabra utilizada en la ac- tualidad, podamos rastrear su origen,

esto es, el significado que poseía para aquellos que la formularon. Y este puede resultar ser bastante dife- rente al sentido y significado que hoy en día le damos a esa misma pala- bra, situación que sucede con bas- tante frecuencia.

En nuestro caso concreto, si observa- mos la etimología de la palabra in- formar veremos que esta proviene del latín informare y se encuentra construida por dos vocablos: in y formare. El primero significa “en” o “dentro” y el segundo, “formar”. Así pues, para los romanos informar con- sistía en dar la primera forma o el diseño de algo particular. Por otra

parte, información, es decir, la acción

y efecto de informar, etimológica-

mente significa entonces el primer borrón, la traza o el diseño de alguna cosa y, figuradamente, una imagen, idea o representación que se forma en el entendimiento.

41
41

Sin embargo, es interesante indicar que la palabra información no tiene nada que ver con la palabra informe

y, por lo tanto, no debe confundirse

con ella. Esto, porque ambas poseen un significado muy diferente, a pesar de que pudiéramos suponer que derivan de una misma raíz. En efecto,

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

la palabra informe proviene del latín informis, compuesto por “in”, que en este caso es privativo y “forma”, sig- nificando, entonces, “sin forma”. De lo anterior se puede desprender que la palabra informe, tan común en nuestros días en las presentaciones de los estudios e investigaciones, nada tiene que ver con información, que es lo que se supone que debe entregar (en realidad, datos). Por el contrario, “informe” aparece como lo contrario a “información”, dado el hecho de que no contiene forma.

Pero volvamos a la etimología de la palabra información, señalada más arriba. Decíamos que informar signi- fica dar forma a algo, lo que implica organizarlo, estructurarlo. Pero cuan- do hablamos de algo organizado, significa que en ese algo reina el orden, lo que a su vez significa, fun- damentalmente, que posee la capa- cidad de que su conducta sea prede- cible. Por otra parte, algo predecible es lo contrario de algo caótico (infor- me, sin forma), porque mientras en este último caso impera la incerti- dumbre, en el primero se produce un alto grado de certidumbre como consecuencia de su capacidad de ser predecible.

Si estoy viajando en metro para lle- gar a un lugar que sé muy bien dón- de se encuentra y en qué estación debo descender del tren para llegar allí, y si, además, me encuentro fren- te a un mapa que me señala el re- corrido que estoy haciendo, sin duda poseo la información suficiente como para saber adónde voy y, de esa manera, fácilmente predecir los pa- sos siguientes que tengo que dar. Muy diferente sería mi situación y mi conducta si, aun conociendo la esta- ción en que debo descender, no dispongo de la información de la ruta ni del lugar adonde me dirijo. En este último caso, mi información es bastan- te precaria, lo que me puede llevar a un estado de tensión e incertidumbre, más parecida a una situación informe, es decir, sin forma u organización.

En concreto, información implica or- den, estructura o forma. Así, es posi- ble concluir que si a algo informe, incierto o desordenado (que consti- tuye un problema) le agregamos in- formación, es decir, somos capaces de darle un orden o una forma, la incertidumbre inicial termina transfor- mándose en un orden final. Y esto último no es otra cosa que lo que sostiene la definición de información desde la cual hemos partido.

5. CONCLUSIÓN

La información, definida como un decrecimiento de la incertidumbre, aparece como un concepto adecua- do para describir este fenómeno. Ello no se deriva de una decisión, quizá razonable pero también caprichosa acerca del fenómeno de la informa- ción. Por el contrario, se apoya en un razonamiento teórico-lógico y, ade- más, aparte de nuestras experiencias personales, también en evidencias empíricas, resultantes de experimen- tos controlados que las sustentan.

Si bien puede considerarse como una definición más del fenómeno, tiene la ventaja no sólo de descubrir la esencia del problema de la infor- mación, sino que además, porque se encuentra derivada de la conducta de los individuos, se constituye en un concepto general, válido para cual- quier forma de vida. En otras pala- bras, adquiere el carácter de univer- salidad, que es lo que busca la ciencia.

De esta manera, y sobre estas bases relativamente sólidas aquí presenta- das, es entonces posible construir un cuerpo teórico bien sustentado que pueda permitirnos incursionar con

mayor profundidad en la explicación del fenómeno de la información. Ello nos puede ayudar, efectivamente, a descorrer algunos velos que cubren superficialmente el tema de la infor- mación, lo que pudiera revelar un mundo quizá insospechado del al- cance potencial del concepto y las nuevas perspectivas que ofrecen es- tos descubrimientos. Nos puede en- señar, por ejemplo, que la idea tan mencionada en la actualidad de que nos encontramos inundados de infor- mación es completamente falsa. En verdad, parece suceder lo contrario, tal como lo demuestra el aumento de la incertidumbre que caracteriza al mundo contemporáneo, hecho que podemos interpretar perfectamente como escasez de información.

43
43

En otras palabras, creemos que el concepto de información es mucho más rico que el que aparece en el uso cotidiano del término (informa- ción como un conjunto de datos, como conocimiento, etc.). Que po- see mucho más relevancia que la que usualmente le damos. Pero para po- der iniciar esta exploración se hacía necesario apoyarnos en un significa- do de información lo suficientemen- te sólido y lo suficientemente simple como para disponer de un asidero

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

firme que nos permitiera acceder a la información que necesitamos en pos

BIBLIOGRAFÍA

de disminuir nuestra diaria incerti- dumbre.

JOHANSEN B., ÓSCAR. Hacia una teoría cuali- tativa de la información. Valdivia: Uni- versidad Austral, 1982. ———. “La información: ¿incertidumbre o sorpresa?” Akadèmeia Vol. 2 N1 (2002): 35-54.

WEISS, JAY M. “Psychological Factors in Stress and Disease.” Scientific American Vol. 226 N6 (june, 1972):

104-113.

Cognición matemática y aprendizaje, basado en Semiosis y pensamiento humano de Raymond Duval (1995)

Resumen

Brenda Morales Rojas*

Numerosas investigaciones se han realizado en el campo de la edu- cación matemática en los últimos años, para tratar de entender la dificultad mundial que representa para los alumnos aprender mate- máticas. Sin lugar a dudas, el tema es complejo. Nadie lo sabe mejor que los que estamos a diario en esa labor. Afortunadamente, nace en Francia hacia fines de los años ’80, una nueva disciplina, una ciencia: “Didáctica de las Matemáticas”. Ella se fundamenta en tres grandes pilares: la sicología, la epistemología y, naturalmente, la matemática. De estos pilares, me he interesado en la Cognición Matemática, puesto que para mi trabajo, conocer cada vez más sobre ella, es muy provechoso.

45
45

* Magíster en Enseñanza de las Ciencias, mención Didáctica Matemática, Universidad Católica de Valparaíso. Académica de la Escuela de Ingeniería, UCINF.

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

INTRODUCCIÓN

Didáctica matemática es el estudio de la evolución de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con el objetivo de optimizar los modos de apropiación de este saber por el sujeto. Guy Brousseau, 1986

Con la ciencia de la didáctica mate- mática aparece un nuevo lenguaje para quienes enseñamos esta disci- plina, y una nueva mirada a qué en- señamos (el saber), a quién enseña- mos (el alumno) y quién enseña (el profesor). Las interacciones de esta trilogía son, el motivo de estudio de esta nueva ciencia.

Me parece pertinente tomar de ella la cognición matemática para traspa- sar lo que he aprendido.

Sobre cognición mucho se ha dicho; se han determinado etapas de este proceso, estilos, categorías, etc. Sin embargo, sobre cognición matemáti- ca muy poco se ha escrito o investi- gado, al parecer, porque a diferencia de otras, esta cognición humana es- capa de la realidad. Incluso, los sicólogos tienen numerosas investi- gaciones sobre lingüística, física y otros, pero no acerca del pensamien- to matemático. La razón es bastante obvia: cuando estamos frente a un

problema de aprendizaje en física, el alumno es capaz de imaginar la situa- ción e incluso repetir el experimento en vivo si es necesario, porque lo puede hacer (es un fenómeno real). Cuando estamos frente a una dificul- tad de aprendizaje en historia, ge- neralmente se refiere a falta de me- moria o concentración o lectura fragmentaria en el alumno, pero no de un problema de comprensión, puesto que el hecho ocurrió y proba- blemente aún queden evidencias de ello. Pero ¿qué pasa cuando el alum- no tiene dificultades para aprender, por ejemplo, las raíces (o funciones, o límites)?, ¿cómo y dónde puedo mos- trarle este objeto matemático al alum- no? Eso no es todo, aun sin que pue- da verlo, hago que realice operatoria con este objeto, que aprenda propie- dades de su funcionamiento, casi en un acto de fe. Imagine, por ejemplo, que el alumno arbitrariamente “inven- ta una propiedad” (cosa que ocurre frecuentemente), entonces, se le dice que ello está mal. ¿Cómo se le podría hacer ver su error, si lo que aprendió no existe?, es decir, existe en la mate- mática, pero no en “la vida diaria”. ¿Por qué, entonces, estaría mal lo que contestó, si al igual que lo aprendido, ello tampoco existe? Tal es la temáti- ca que aborda este artículo.

1. TERMINOLOGÍA USADA EN LA TEORÍA DE DUVAL

Todo avance científico necesariamen- te conlleva una terminología nueva.

• Objeto matemático: Signo, con- cepto que aparece en la actividad matemática y del que se conocen sus propiedades, operatoria, teo- remas, etc. Como los números enteros, las funciones, los límites, los polinomios, las matrices, etc.

• Representaciones mentales: Aque- llas que cubren el conjunto de imágenes y las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto.

• Representaciones semióticas:

Aquellas producciones constitui- das por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, fórmula algebraica, gráfico, figura geométrica, etc.) que pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene sus propias reglas y significancia. Es decir, el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales, para hacerlas visibles o accesibles a los demás. Existen tres tipos de registros de repre- sentaciones semióticas: registro de la lengua natural, registro grá- fico y registro algebraico.

• Semiótica: Ciencia de los modos de producción, funcionamiento y recepción de los diferentes sis- temas de signos de comunicación en los individuos o colectivida- des. Teoría de los signos. Produc- ción de una representación se- miótica.

• Noesis: Acto cognitivo. Pensa- miento. Aprehensión conceptual de un objeto.

• Tratamiento: Transformación de la representación al interior de un registro de representación o de un sistema. La paráfrasis es una trans- formación interna del registro del discurso en la lengua natural:

47
47

“reformula” un enunciado en otro, ya sea para reemplazarlo o para explicarlo.

• Conversión: Transformación exter- na del registro de representación de partida. La ilustración es la puesta en correspondencia de una palabra, una frase o un enuncia- do, con una figura o con uno de sus elementos.

• Congruencia: La congruencia entre registros existe cuando se cumplen las siguientes condiciones:

Correspondencia semántica entre las unidades significantes que las constituyen, igual orden posible de aprehensión de estas dos unidades

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

en las dos representaciones, trans- formación de una unidad significante en la representación de partida en una sola unidad significante en la representación de llegada.

2. SOBRE LA COGNICIÓN MATEMÁTICA Y EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO

Una gran parte del pensar ocurre bajo el nivel de inconsciencia. No sabemos por qué mecanismos actua- mos en ciertas ocasiones; por ejem- plo, al hablar por celular algunas personas se mueven sin darse cuenta (caminan, mueven las manos, gesticulan como si estuvieran viendo a su receptor). Es decir, no tenemos acceso consciente a los mecanismos que usamos al realizar ciertas accio- nes o al pensar, porque son actos involuntarios, y, menos acceso tene- mos aún de saber qué neuronas utili- zamos al pensar. Aquellos están fuera del alcance de la introspección. En consecuencia, quienes enseñamos matemáticas, no podemos descubrir los mecanismos del pensamiento a través de la introspección, por eso las ciencias cognitivas se hacen nece- sarias.

Para tratar de comprender lo com- plejo del aprendizaje matemático, he seleccionado a Raymond Duval, crea- dor de la Teoría de Representaciones Semióticas y a Guy Brousseau, crea- dor de la Teoría de Situaciones Didácticas (Guzmán, 2002).

Duval ha escrito: El aprendizaje mate- mático constituye un campo de estudio pri- vilegiado para el análisis de actividades cognitivas fundamentales como la contextualización, el razonamiento, la re- solución de problemas e incluso, la com- prensión de textos. La particularidad del aprendizaje de las matemáticas hace que estas actividades cognitivas requieran de la utilización de sistemas de expresión y de representación distintas a los del lenguaje natural o de las imágenes: variados siste- mas de escritura para los números, nota- ciones simbólicas para los objetos, escri- tura algebraica y lógica que toman el estatus de lenguajes paralelos al lenguaje natural para expresar las relaciones y las operaciones, figuras geométricas, represen- taciones en perspectiva, gráficos carte- sianos, redes, diagramas, esquemas, etc. (Duval, 1999)

También dice el autor: ”Un objeto matemático ha sido aprehendido por el alumno, si puede conocer y traba- jar las transformaciones de este, en

al menos dos registros de represen- tación semiótica”. En otras palabras, Duval nos está haciendo ver que, como el objeto matemático no es real (no existe), hay que darle al alumno varias formas de representa- ción semiótica, para que lo conozca desde múltiples perspectivas, o sea, rodear al objeto sistémicamente y, así, lograr la comprensión de ese objeto por parte del estudiante.

Por otra parte, nosotros los académi- cos nunca debemos perder de vista que para dar cuenta de un objeto matemático, necesitamos de un sig- nificante (semiosis) y de un significa- do (noesis). En la escritura de un número, es necesario diferenciar en- tre la significación operatoria vincula- da al significante y el número repre- sentado. Por ejemplo, la significación operatoria no es la misma para 0,25; para 1/4 y para 25 x 10 -2 , puesto que no son los mismos procedimientos de tratamiento los que permiten efectuar las siguientes tres adiciones:

1.

2.

0,25 +

1/4

+

0,25 = 0,5

1/4

=

1/2

3. 25 x 10 -2 + 25 x 10 -2 = 50 x 10 -2

Cada uno de estos tres significantes:

0,25; 1/4; 25 x 10 -2 , tienen una signi- ficación operatoria diferente y, sin embargo, representan el mismo nú- mero. Además, los tres significantes corresponden a un mismo registro de representación, el algebraico, pero con distinto tratamiento: 0,25 en no- tación decimal, 1/4 en notación ra- cional (o fraccionaria) y, 25 x 10 -2 , en notación científica (o exponencial).

La congruencia entre los registros de representación, juega también un papel importante en la comprensión de un objeto matemático. Duval se- ñala: “En la noesis, la congruencia entre los registros de entrada y de salida es muy decisiva. El pasaje de una representación a otra, se hace de manera espontánea cuando existe congruencia. Analicemos el siguiente caso:

49
49

La expresión “x = y” (Figura 1) es una representación algebraica que puede convertirse a una representación grá- fica-cartesiana. Esta regla de codifi- cación no es suficiente para cambiar de registro. Ella permite marcar tan- tos puntos como se quiera en el grá- fico, pero no hacer el trazo continuo de una recta (Figura 2).

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Figura 1: Registro algebraico

“x = y”

Figura 2: Registro gráfico

Live 10 8 6 y 4 2 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4
Live
10
8
6
y
4
2
-10
-8
-6
-4
-2
0 2
4
6
8
10
-2
x
-4
-6
-8
-10

Esta conversión es congruente; sin embargo, ya no lo es en la conver- sión inversa (en el traspaso de la re- presentación gráfica a la algebraica).

Otro ejemplo, donde notoriamente se presenta la no-congruencia, es en los cuantificadores (Tabla 1).

Tabla 1: Cuadro que muestra la no-congruencia en cuantificadores

 

Escritura algebraica

Lectura que mezcla los dos registros

Lengua natural

A

x

y (Axy)

Cualquiera que sea x, existe al menos un y tal que, x ama a y.

Todo el mundo ama a alguien.

A

y

x (Axy)

Cualquiera que sea y, existe al menos un x tal que, x ama a y.

Todo el mundo es amado por alguien.

 

x

A

y (Axy)

Existe al menos un x tal que, para todo y, x ama a y.

Hay alguien que ama a todo el mundo.

 

y

A

x (Axy)

Existe al menos un y tal que, para todo x, x ama a y.

Hay alguien a quien todo el mundo ama.

La situación se ve bastante complica- da, debido a que los objetos mate- máticos no existen en la realidad. Esto no significa que las matemáticas no sirvan, o que no constituyan una ciencia humana. Entre otras cosas, la matemática saca sus modelos (de primera generación) de la vida real, lo que los ingenieros llaman mode- lación y, los traspasa a códigos y sig- nos en los que puede trabajar y estu- diar, entonces, resuelve y vuelve a la vida real con la solución. Así, de ella se alimentan muchas y diversas disci- plinas, tales como: la arquitectura y construcción, que se nutren de la geometría y la trigonometría; la mú- sica, que utiliza los números natura- les para los tiempos de las notas, las armonías, etc.; la física, que también devuelve los modelos matemáticos (estructuras matemáticas) a la vida cotidiana; y de igual forma ocurre con la astronomía, la informática, la ecología, etc.

Como vemos, variados y diversos son los factores que inciden en la dificul- tad intrínseca del aprendizaje mate- mático, en todos los niveles de la enseñanza: escolar y universitaria. Adicionalmente a lo expuesto, exis- ten otros obstáculos para el alumno como, por ejemplo, que a veces

nosotros, los encargados de enseñar, ponemos demasiado énfasis en la algoritmización de los conceptos matemáticos (la mecánica, que el alumno olvida rápidamente), y no en la comprensión de estos. No recuer- do haber escuchado a alumno algu- no expresar que la resolución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas, corresponda a en- contrar en R 2 , el punto de intersec- ción (x,y) de dos rectas, que en el mejor de los casos se cortan (Figura 3), pero que asimismo existen otras alternativas de solución. Por ejemplo, que sean rectas paralelas (Figura 4), por lo tanto, nunca se cortan, en cuyo caso, el sistema de ecuaciones tendría solución vacía (ø); o que se trate de la misma recta, una sobre la otra (Figura 5), en cuyo caso todos los puntos coinciden y, por lo tanto, la solución estaría representada por todos los números reales (R).

51
51

Figura 3: Sistema de ecuaciones li- neales con rectas que se intersectan

Representación algebraica:

2x

-

3y

= -4

 

x

+

2y

=

3

}

1

, 10

}

 

7

7

Solución =

Representación gráfica: Live 10 8 6 y 4 2 0 -10 -8 -6 -4 -2
Representación gráfica:
Live
10
8
6
y
4
2
0
-10
-8
-6
-4
-2
2
4
6
8
10
-2
x
-4
-6
-8
-10
Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Figura 4: Sistema de ecuaciones li- neales con rectas paralelas:

Representación algebraica:

 

x

+

y

= -2

-17x

- 17y

=

7

Solución = ø

 

Representación gráfica:

10 Live 8 6 y 4 2 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4
10 Live
8
6
y
4
2
-10
-8
-6
-4
-2
0 2
4
6
8
10
-2
x
-4
-6
-8
-10

Figura 5: Sistema de ecuaciones li- neales con rectas una sobre la otra:

Representación algebraica:

 

2x

+

y

=

5

4x

-

2y

= 10

Solución =

 

Representación gráfica:

10 Live 8 6 y 4 2 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4
10 Live
8
6
y
4
2
-10
-8
-6
-4
-2
0 2
4
6
8
10
-2
x
-4
-6
-8
-10

No menos importante es el hecho de que los tiempos de enseñanza y los

tiempos de aprendizaje, generalmen-

te no corresponden. Así, cuando el

alumno está en vías de aprehender

un concepto del contenido del pro-

grama de la asignatura que cursa, el

profesor ya ha pasado varios conte-

nidos más previamente y no se detie- ne, pues el tiempo es lo único que no le sobra para abordar todo el pro- grama de la asignatura que dicta.

La heurística es un arte y, como tal, es libre. Lo más importante de ella es que un alumno en la resolución de un problema tiene la posibilidad de adi- vinar, tantear, rechazar pistas falsas, inventar, descubrir, etc. Los alumnos que han cursado talleres heurísticos, mayoritariamente tienen éxito en la resolución de problemas. En las cla- ses de esta materia, se les presenta una actividad que generalmente re- suelven en grupo, pasando por las cuatro etapas de la Teoría de situacio- nes didácticas de Brousseau (Guzmán, 1999), que son: acción, formulación, validación o justificación e institucio- nalización. A través de ellas, el alum- no primero “juega” o discute la acti- vidad con su grupo (fase de acción), luego elabora en grupo algunas hipó- tesis sobre la resolución (fase de for- mulación), enseguida, un represen- tante de cada grupo expone sus hipótesis frente a los demás grupos, debiendo demostrar a sus pares que sus hipótesis son correctas (fase de validación). Tras estas tres fases, sigue necesariamente la fase de institucio- nalización por parte del profesor, que es cuando este da a conocer a los alumnos las convenciones internacio- nales y la debida formalidad matemá- tica relativa al objeto matemático que los alumnos han estado descubriendo.

Mas, no todos los objetos matemáti- cos pueden ser tratados heurística- mente, debido a dos razones funda- mentales: el concepto mismo (que no se presta) y el tiempo requerido. Por otra parte, con la heurística es también posible evaluar objetivos transversales, como el grado de soli- daridad, compañerismo, egoísmo, flojera, respeto, participación.

Naturalmente, este tipo de talleres no debe ser calificado, puesto que la dinámica consiste en que los alum- nos se puedan equivocar y en el debate abierto con sus pares, pue- dan darse cuenta de su error.

53
53

El alumno pasa por varias etapas ante un conocimiento nuevo: prime- ro está en equilibrio con los conoci- mientos que tiene; luego, se le pro- pone una actividad para que entre en conflicto con sus conocimientos an- teriores (por ejemplo, que le sean insuficientes), esto le produce un desequilibrio, y, finalmente, cuando el alumno adquiere el nuevo conoci- miento, otra vez vuelve al equilibrio (Johansen, 2002 ). Un ejemplo de esto es la aparición de los números complejos. Hasta antes de ello, el alumno sabía que cuando en la reso- lución de una ecuación de segundo

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

grado el resultado era una raíz con el

la ecua-

subradical negativo ( - 9 ),
subradical negativo ( - 9
),

ción no tenía solución; sin embargo, después de conocer a los complejos,

la ecuación sí tiene solución.

CONCLUSIONES

La cognición matemática es muy compleja, ya que se trata de un pro- ceso en el cual se entra, pero es im- posible saber exactamente a través de qué neurona precisa va el objeto matemático deseable de transformar en conocimiento permanente para el alumno. Por lo tanto, para suplir esta información, como enseñante (profe- sor) de cualquier nivel, debo tratar de aminorar las confusiones y los apren- dizajes no logrados por parte de los alumnos.

A continuación, propongo algunas

consideraciones importantes que se

desprenden del texto:

• El alumno debe conocer e inter- relacionar los objetos matemáti- cos (conceptos), a través de más de un registro de representación semiótica (Guzmán, 2002; Moreau,

2002).

• Considerar lo ambiguo que resulta

para el alumno la no-congruencia en la conversión de registros de representación, sobre todo, el traspaso del registro de lenguaje natural a otro registro, puesto que

el idioma se aprende desde siem-

pre y las matemáticas no. Debe- mos, entonces, introducir poco a poco al alumno en este nuevo len- guaje (Guzmán, 2002; Moreau,

2002).

• Mostrar al alumno, la aplicabilidad de los conceptos matemáticos, a través de problemas que tengan significación para él.

• Recordar que, de acuerdo a las palabras de Guy Brosseau: “un pro- blema es nuevo para el alumno, si,

en cuanto a su base de conoci- mientos, no lo sabe” (Guzmán, 2002). Por lo tanto, un ejercicio de repetición, no constituye un pro- blema.

• Considerar que los tiempos de enseñanza y de aprendizaje no son los mismos: cada alumno posee su propio ritmo de aprendizaje, el cual debe ser respetado, según nos recuerda Brousseau (Guzmán,

2002).

• “Dar, de vez en cuando, cabida a

la heurística, al debate, a escuchar

a los alumnos, etc.“ (Guzmán,

2002).

• Es necesario tener siempre pre- sente que la matemática es una ciencia donde se aprende a sobre- pasar a la memorización (Guzmán, 2002). “El razonamiento en mate- máticas, debe llegar a ser una se- gunda memoria”, declara Evaristo Galois (Guzmán, 2002).

BIBLIOGRAFÍA

• Por último, nunca debemos olvi- dar que:

- el profesor aprendió antes y el alumno está aprendiendo,

- el profesor estuvo en la univer- sidad y el alumno está todavía en formación,

- el profesor tiene más años, más vida, está formado, etc. (Guzmán,

2002)

DUVAL, RAYMOND. Semiosis y pensamiento humano. Cali: Grupo de Educación Matemática, Universidad del Valle, Instituto de Educación y Pedagogía,

1999.

———. “Registros de representación se- miótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento.” Revista Investiga- ciones en Matemática Educativa II. Ma- drid: Grupo Editorial Iberoamerica- na, 1999. GUZMÁN R, ISMENIA. Apuntes de clases de

los cursos: ”Didáctica experimental de las matemáticas”, “Fundamentos de la didáctica matemática” y “Trans- posición didáctica”. Pontificia Univer- sidad Católica de Valparaíso, 2002. JOHANSEN B., ÓSCAR. Teoría de la infor- mación”. Conferencia dictada en Santiago, 2002. MOREAU, ERICK . Apuntes de clases de los cursos: “Ciencias cognitivas I y II”, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, 2001-2002.

55
55

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

E-learning: La importancia de una metodología de aprendizaje interactiva

Resumen

Teresa Clavería Guzmán* Gerardo Cerda Neumann**

La herramienta e-learning ha ingresado a la educación superior con la gran promesa de permitir un avance significativo en la calidad de la enseñanza, en cuanto estrategia que forma parte de las metodologías para realizar un aprendizaje significativo en nuestros estudiantes. Al centrar el foco en el aprendizaje y no en la enseñan- za permite el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas en los alumnos que la utilicen. Con estos antecedentes se presentan las conclusiones y experiencias, producto de un proyecto de investiga- ción sobre metodologías interactivas realizado en la Universidad de Ciencias de la Informática durante el segundo semestre del año 2002. La reflexión mayor que podemos entregar con esta investiga- ción dice relación con el cómo a través del uso de las nuevas tec- nologías es posible mejorar la motivación para aprender.

* Magíster en Educación con mención en Currículum y Comunidad Educativa, Universidad de Chile. Académica Escuela de Educación, UCINF. ** Magíster en Ingeniería Informática, Universidad de Santiago de Chile. Académico Escuela de Ingeniería.

1. INTRODUCCIÓN

ción), donde las preguntas fueron organizadas en categorías acorde a las variables estudiadas. Así, cada variable consideró cinco indicadores que atendían a las acciones del pro- fesor en el aula y a las acciones del alumno, en relación con la herra- mienta e-learning como estrategia metodológica. Además, se incluyó un conjunto de técnicas cualitativas que nos ayudaron para profundizar aspectos pedagógicos y tecnológi- cos sobre el uso del e-learning. A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos.

Durante el segundo semestre del año 2002 se realizó una investigación en

el

contexto del uso del e-learning en

la

UCINF. El objetivo general fue eva-

luar los aportes de las metodologías interactivas, a través de la utilización de la tecnología e-learning como estrategia que facilita el proceso de aprendizaje-enseñanza en un plan piloto multidisciplinario de las Escue- las de Educación y de Ingeniería. Además se buscó evaluar la herra- mienta de e-learning Luvit Education Centre o LEC (http://www.luvit.cl/ productos.html).

En el contexto anterior se efectuó también una investigación con un enfoque integrador de las metodo- logías cualitativas y cuantitativas, don- de se consideró un trabajo de aplica- ción durante dos meses en cuatro asignaturas: Evaluación educacional

y Estrategias de reeducación de la

escritura, de la Escuela de Educación; Electricidad y electrónica, y Gestión Empresarial, de la Escuela de Ingenie- ría. Para analizar y evaluar los resulta-

dos se aplicó un pretest y postest que, junto con el enfoque cuantitati- vo, equivalen siempre a un mismo instrumento (confiabilidad y valida-

2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

2.1. Introducción

Para el análisis de los datos se contó con el aporte de la estadística Mirtha Galaz Lorca, quien facilitó la genera- ción de las conclusiones. El estudio se presenta ordenado bajo las si- guientes categorías: análisis estadís- tico, comportamiento de cada varia- ble en función de porcentajes de logro y análisis cualitativo.

2.2. Análisis estadístico

Para poder realizar este análisis, pre- viamente se aplicó un test de 30 pre-

57
57

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

guntas a la totalidad de los estudian- tes de los cuatro cursos intervenidos,

una tabulación adicional con alum- nos imágenes de ambos tests, con el

donde se logró de esta manera una muestra representativa. Esta aplica-

fin de aplicar la prueba estadística Chi cuadrado; todo ello con el obje-

ción fue llevada a cabo en dos mo-

to

de verificar si la intervención tuvo

mentos diferentes: el pretest, antes

o

no un impacto significativo en el

de la aplicación del e-learning, y el

comportamiento de las variables de-

postest, una vez finalizadas las activi- dades con e-learning.

finidas que se miden, a saber:

El pretest fue contestado por 72 alumnos, mientras que el postest fue respondido por 65 estudiantes des- pués de la intervención. Por razones estadísticas esta muestra se redujo a 61 respuestas y se eliminó el resto. Como ya fue mencionado, dicha in- tervención tuvo una duración de dos meses, bajo una modalidad semipre- sencial.

Luego de tabularse los datos para ambos tests, se procedió a realizar

Tabla 1: Resumen estadístico

• Interacción profesor/alumno

• Motivación por aprender

• Rol del profesor

• Formas de estudio

• Capacidad emprendedora

• Autonomía del alumno

A continuación se muestran algunos

estadígrafos relacionados con los puntajes totales obtenidos por los estudiantes. La tabla presenta el re- sumen de la estadística descriptiva del pretest, postest y el resumen para las muestras pareadas.

Resumen descriptivo Pretest

Resumen descriptivo Postest

Resumen descriptivo Muestras pareadas

Media

45,1

Media

42,7

Media

43,3

Mediana

44,5

Mediana

41

Mediana

42

Moda

38

Moda

39

Moda

42

Desviación estándar

7,8

Desviación estándar

8,2

Desviación estándar

7,7

Coeficiente de

0,9

Coeficiente de

0,6

Coeficiente de

0,45

asimetría

asimetría

asimetría

Cuenta

72

Cuenta

65

Cuenta

122

Es importante destacar que el pun- taje máximo ideal es de 90 puntos y el mínimo ideal de 30. Además, se debe tener en cuenta que el mínimo corresponde al mejor comportamien- to de la variable, y el máximo equiva- le al comportamiento más deficiente, de acuerdo a cómo fueron codifica- das las categorías de medición de los indicadores.

Sobre la base de lo anterior, cabe destacar que la simetría del pretest (0,9) no es un indicador a favor de la intervención, si se le compara con la asimetría del postest (0,6).

Prueba

X 2 .

Hipótesis nula: Las variables se com- portan de la misma forma antes y después de la intervención (Hipóte- sis de no diferencia).

Hipótesis alternativa: Existen diferen- cias significativas en el comporta- miento de las variables antes y des- pués de la intervención.

Por otra parte, se dicotomizaron las frecuencias sobre la base del valor de la mediana general de ambos test, obteniéndose la siguiente Tabla:

59
59

Tabla 2: Frecuencias observadas y teóricas para los estudiantes que obtuvieron puntajes sobre y bajo la mediana, tanto en el pretest como en el postest

   

Antes

Antes

Total

Bajo mediana

Sobre mediana

Después

Sobre mediana

12

(10,56)

16

(17,44)

28

Después

Bajo mediana

11

(12,44)

22

(20,56)

33

Total

23

38

61

La fórmula asociada es:

2

=

(

12

10,56

2

)

+

(

11

12,44

2

)

+

(

16

17,44

2

)

+

(

22

20,56

2

)

χ o

10,56

 

12,44

 

17,44

 

20,56

 

2

 

χ = 0,5828

o

   

(

g .l

=

1,

α

=

0 ,05 )

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Bajo estas condiciones de grados de libertad y nivel de significación, se obtiene un Chi teórico (sacado de tabla que se muestra a continuación)

de:

2

T

χ

=

3,841

Como: 0,5828< 3,841,

es decir

2 2 χ < χ o T
2
2
χ
< χ
o
T

entonces, se acepta la hipótesis nula ( H o ) y se puede afirmar que no exis- ten diferencias significativas en el comportamiento de las variables an- tes y después de la intervención. En otras palabras, es posible decir que la intervención no tuvo impacto en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. No cabe la alternativa de realizar otro test, puesto que la prueba consideró al mismo grupo de control que el ex- perimental, pero en períodos de tiempo diferentes, es decir, el tiempo de aplicación del pretest fue antes de

la aplicación de la herramienta de e- learning, cuando los sujetos se en- contraban en el aula en clases presen- ciales. El postest se aplicó después de dos meses de haber utilizado la herramienta e-learning, momento en que los sujetos habían desarrollado diversas actividades con apoyo del e-learning.

2.3. ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO DE CADA VARIABLE EN FUNCIÓN DE PORCENTAJES DE LOGRO

Porcentajes de logro en ambos tests

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% Pretest 50,00% Postest 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Interacción
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
Pretest
50,00%
Postest
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Interacción
Motivación
Rol del
Formas
Capacidad
Autonomía
prof-alumno
por aprender
profesor
de estudiar
emprendedora
del alumno

variables

Este análisis está hecho a partir de las siguientes tablas:

Tabla 3. Algunos estadígrafos de posición, dispersión y porcentajes de logro para los puntajes obtenidos en cada variable en el pretest

Estadígrafos

Interacción

Motivación

Rol del

Formas de

Capacidad

Autonomía

Profesor/

por aprender

profesor

estudiar

emprende-

del alumno

alumno

dora

V

1

V

2

 

V

3

V

4

V

5

V

6

Media

7,29

7,42

7,40

9,19

7,60

6,18

Mediana

7,00

7,00

7,00

9,00

7,00

6,00

Moda

7,00

7,00

7,00

8,00

7,00

5,00

Desviación

estándar

1,58

1,81

1,50

2,08

2,00

1,15

N

72

72

72

72

72

72

%

de logro

77,08

75,83

75,97

58,05

74,03

88,19

61
61

Se debe recordar que el puntaje máximo que puede alcanzar cada variable es 15 y el mínimo 5, favorable en sentido inverso.

Tabla 4. Algunos estadígrafos de posición, de dispersión y porcentajes de logro para los puntajes obtenidos en cada variable en el postest

Estadígrafos

Interacción

Motivación

Rol del

Formas de

Capacidad

Autonomía

Profesor/

por aprender

profesor

estudiar

emprende-

del alumno

alumno

dora

V

1

V

2

 

V

3

V

4

V

5

V

6

Media

7,27

5,27

7,55

8,38

7,08

5,83

Mediana

7,00

6,00

7,00

8,00

7,00

6,00

Moda

8,00

5,00

7,00

8,00

6,00

5,00

Desviación

estándar

1,85

1,13

2,17

1,97

1,79

1,15

N

64

64

64

64

64

64

%

de logro

77,34

92,81

74,53

66,25

79,22

91,72

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Tabla 5. Resumen de los porcentajes de logro en ambos tests

 

Interacción

Motivación

Rol del

Formas de

Capacidad

Autonomía

Profesor/

por aprender

profesor

estudiar

emprende-

del alumno

alumno

dora

V

1

V

2

V

3

V

4

V

5

V

6

Pretest

77,08%

75,83%

75,97%

58,05%

74,03%

88,19%

Postest

77,34%

92,81%

74,53%

66,25%

79,22%

91,72%

Por simple inspección de estas tablas se observa que cinco de las seis va- riables aumentaron sus porcentajes de logro después de la intervención. Las variables V 1 , V 3 , V 4 y V 5 no pre- sentan grandes diferencias en los porcentajes de logro; sin embargo, las variables V 2 (Motivación por apren- der) y V 6 (Autonomía del alumno) pre- sentan diferencias que podrían ser

Tabla 6.

significativas a favor de la interven- ción. Para confirmar esto, estadísti- camente se realizará una prueba de diferencia de proporciones de dos colas, a un nivel de significación 0,05.

La tabla siguiente muestra los valores de p y q para cada variable en ambos tests.

   

Pretest

   

Postest

 

Variables

p

1

q

1

p

2

q

2

V

1

0,77

0,23

0,77

0,23

V

2

0,76

0,24

0,93

0,07

V

3

0,76

0,24

0,75

0,25

V

4

0,58

0,42

0,66

0,34

V

5

0,74

0,26

0,79

0,21

V

6

0,88

0,12

0,92

0,08

n

72

 

72

 

64

64

Cálculos de puntaje z ( z crítico = 1,96 ; = 0,05) para cada variable:

V 1 : Interacción profesor-alumno

Z =

 

0,77

0,77

 
⋅ 0,77 0,33 + ⋅ 0,77 0,33

0,77 0,33

+

0,77 0,33

72

 

64

= 0

0 < 1,96

Como z calculado es menor que z crítico , no existen diferencias significa- tivas para la variable Interacción profe- sor/alumno, antes y después de la in- tervención.

V 2 : Motivación por aprender

z =

 

0,76

0,93

 
⋅ 0,76 0,24 + ⋅ 0,93 0,07

0,76 0,24

+

0,93 0,07

72

 

64

= 2,85

2,85 > 1,96

Como z calculado es mayor que z crítico , existen diferencias estadísticamente significativas para la variable Motiva- ción por aprender, entre el pretest y el postest, lo que indica que la inter- vención fue favorable en este as- pecto.

V 3 : Rol del profesor

z =

 

0,76

0,75

 
⋅ 0,76 0,24 + ⋅ 0,75 0,25

0,76 0,24

+

0,75 0,25

72

 

64

= 0,13

0,13 < 1,96

Los cálculos indican que no existen diferencias estadísticamente signifi- cativas para esta variable entre los porcentajes de logro del pretest y postest.

V 4 : Formas de estudiar

z =

 

0,58

0,66

 
⋅ 0,58 0,42 + ⋅ 0,66 0,34

0,58 0,42

+

0,66 0,34

72

 

64

= 0,96

0,96 < 1,96

63
63

Los cálculos indican que no existen diferencias estadísticamente significa- tivas entre los porcentajes de logro del pretest y el postest para esta variable.

V 5 : Capacidad emprendedora

z =

 

0,74

0,79

 
⋅ 0,74 0,26 + ⋅ 0,79 0,21

0,74 0,26

+

0,79 0,21

72

 

64

= 0,68

0,68 < 1,96

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Luego, no existen diferencias estadís- ticamente significativas para esta va- riable entre el pretest y el postest.

V 6 : Autonomía del alumno

z =

 

0,88

0,92

 
⋅ 0,88 0,12 + ⋅ 0,92 0,08

0,88 0,12

+

0,92 0,08

72

 

64

= 0,78

0,78 < 1,96

También en este caso no existen dife- rencias estadísticamente significativas para esta variable entre el pretest y el postest.

En conclusión, la única variable afec- tada favorablemente por la interven- ción resultó ser la de Motivación por aprender.

2.5. ANÁLISIS CUALITATIVO

El análisis de contenido se realizó a partir de las clases observadas, los informes finales de los profesores, las entrevistas y focus groups que se aplicaron a maestros y alumnos. Con esta información se hizo un examen sistemático a un conjunto de elemen- tos informativos para delimitar las

partes y descubrir las relaciones en- tre las mismas, y las correspondencias con el todo, en pos de un mayor co- nocimiento acerca de la realidad estu- diada para, de este modo, avanzar mediante su descripción y compren- sión hacia la elaboración de unida-

des de análisis. Estas fueron construi-

das con criterio temático, a partir de las variables en estudio, es decir, en función del tema abordado, ya que la aplicación y desarrollo de LEC comprendía un conjunto de estrate- gias metodológicas que conforma- ban una articulación para el proceso de aprendizaje-enseñanza visto como un todo (Rodríguez, 1996). 1

En forma simultánea se procedió a realizar la categorización, consistente en clasificar conceptualmente las uni- dades vinculadas a un mismo tópico, dentro de los criterios temáticos. Así, fue aplicado un procedimiento induc- tivo, esto es, a medida que se exami- naban los datos, se reflexionaba acerca del contenido de los mismos, preguntándonos sobre la pertenen- cia de diferentes unidades en un tema determinado. De este modo fuimos construyendo categorías pro- visionales que, al tiempo del desa- rrollo de la revisión exhaustiva de las unidades, y de la comparación entre

ellas, se fueron consolidando unas, modificando otras, o eliminando algu- nas. Este proceso, llamado “codifica- ción abierta”, parte de la búsqueda de conceptos que tratan de cubrir los datos. Strauss, citado por Rodríguez (1996), expone:

El analista examina línea a línea o párrafo a párrafo, preguntándose acerca de cuál es el tema sobre el que habla cada fragmento; qué conductas y sucesos han sido ob- servados y descritos en documen- tos, qué categoría indica un de- terminado incidente, qué ideas o temas reflejan las palabras de en- trevistados e informantes, y asig- na un nombre de código provisio- nal a cada unidad de contenido. De este modo, emerge un conjun- to de categorías que es constan- temente ampliado, modificado, redefinido, readaptado en función de los nuevos pasajes que van siendo objeto de categorización. Es un proceso por el cual los nue- vos fragmentos estudiados sirven para confirmar las categorías exis- tentes o como fuente para la crea- ción de otras nuevas. (210)

Finalmente se procedió a organizar toda la información en categorías,

definidas a partir de los datos reco- lectados por los informantes, que contemplaron la comprensión de los significados atribuidos tanto por alumnos como profesores, a la apli- cación de LEC (e-learning) en el pro- ceso de aprendizaje-enseñanza en cada curso, considerando las meto- dologías referentes a esta materia propuestas por los investigadores, y otras presentes en la plataforma LEC de Luvit.

Las categorías de análisis de conteni- do posibles de sistematizar fueron las siguientes:

65
65

1. Tiempo de dedicación a la pre- paración y aprendizaje en el uso de la herramienta tecnológica.

2. Uso de la herramienta LEC.

3. Planificación de módulos de aprendizaje a través de la herra- mienta tecnológica.

4. Metodología y actividades realiza- das de mayor uso (Foro).

5. Capacitación en el uso de la he- rramienta LEC.

6. Motivación por el aprendizaje.

7. Cambio en el enfoque metodo- lógico.

8. Rol del profesor para el uso de la herramienta tecnológica.

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

Todas las categorías señaladas se articulan como un todo, lo cual impli- ca la intervención de una nueva he- rramienta con soporte informático tecnológico; por tanto, si bien se presentarán las observaciones reali- zadas por los sujetos informantes, es posible también observar, en cada cita, cómo van incluyendo los di- ferentes temas interrelacionados en un todo.

1. Tiempo de dedicación a la preparación y aprendizaje en el uso de la herramienta tecnológica. Esta categoría se com- prende como la cantidad de tiempo del profesor para internalizar debida- mente la presentación de las diferen- tes unidades y/o módulos de apren- dizaje, con el fin de que los alumnos realicen su propio proceso de aprehen- sión.

Lo anteriormente expuesto se confir- ma en las siguientes afirmaciones realizadas por los informantes: 2

“También el tiempo que se dedica a la preparación de las actividades en LEC, en mi caso particular, fue un elemento que incidió negativamente en la real dedicación que se requería para un óptimo desarrollo” (Profesor, informe final).

“Es necesario proporcionar horas de trabajo exclusivo a la creación y re- flexión en torno al significado del uso de e-learning” (Profesor, informe fi- nal).

invertir “

querer realizar actividades presenta- bles desde lo visual” (Profesor, infor- me final).

mucho tiempo inicial, en

se “

para revisar la participación final con

el foro terminado e impreso fesor, informe final).

(Pro-

requirió de tiempo adicional

“El tiempo disponible para realizar la investigación fue demasiado corto” (Profesor, informe final).

“Además, hubo poco espacio y tiem- po para poder evaluarlo y lo inter- activo que podría haber sido no lo fue” (Alumno, focus group).

“El espacio de tiempo en lo cual pu- dimos evaluar sobre un ramo, enton- ces, tampoco nos deja mucho tiempo para decidir si ve el LEC o atender los otros cuatro o cinco ramos que tene- mos” (Alumno, focus group).

“Yo siento que invertí mucho tiempo en cosas que eran como formales,

hacer estructuras de cosas sor, entrevista grupal).

(Profe-

“Yo creo que tuvimos el problema de tiempo para hacer algo mejor” (Pro- fesor, entrevista grupal).

“Dentro de ese poco tiempo, organi- zamos dos actividades de foro. Aho- ra siento que no me metí mucho, una por tiempo y una porque a mí me cuesta meterme en el tema compu- tacional” (Profesor, entrevista grupal).

En todas las afirmaciones anteriores es posible observar cómo el factor tiempo es imprescindible para el lo- gro de un objetivo. Tanto profesores como alumnos manifiestan que el tiempo fue insuficiente para apren- der el dominio eficaz de la herra- mienta y, por lo tanto, su uso fue li- mitado.

2. Uso de la herramienta LEC: en esta categoría se incluyen las interac- ciones necesarias para realizar las actividades propuestas por el profe- sor, las facilidades de uso de la interfaz de LEC y el soporte tecnoló- gico que permita el uso, según las necesidades de alumnos y profesores.

“Ese mismo día se presentaron algu- nas dificultades técnicas que inter- firieron el desarrollo de la sesión” (Profesor, informe final).

“Con relación a lo técnico, se apre- ciaron falta de equipos, caídas del sistema, dificultades de acceso a la red y equipos en mal estado” (Profe- sor, informe final).

“La plataforma no siempre estuvo operativa, lo cual provoca un grado de desmotivación” (Profesor, informe final).

“La plataforma tiene algunas opera- ciones distintas a los estándares co- nocidos en Windows, lo que dificulta el trabajo de los alumnos ya acos- tumbrados a Windows” (Profesor, in- forme final).

no “

del ámbito de computación y se nos hizo difícil entrar en ese, en Luvit, porque era muy complejo” (Alumno,

focus group).

tenemos mucho conocimiento

al “

este sistema fue que no dio abasto para la cantidad de alumnos que ”

había en la red

(Alumno, focus group).

comienzo de la utilización de

La línea se caía

67
67

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

“De repente, nosotros tuvimos tan- tos problemas en encontrar las co- ”

sas

(Alumno, focus group).

“Pero yo no sabía que cada vez que entraba a esa cosa, tenía que cerrar el tema, había que cerrarlo; pocas personas fue que cerraron, solamen- te dos” (Alumno, focus group).

“Yo creo que el principio de Luvit de la parte de llamar la atención al me- nos no la cumple” (Alumno, focus group).

“Y amigable, no como leer una pági- na de un libro o como entrar a un buscador de internet” (Alumno, focus group).

“Yo creo que una deficiencia enorme es el tamaño de las letras que apare- cen allí. Porque a mí me cuesta mu- chísimo leer. Entonces yo veía que también los alumnos tenían esa difi- cultad” (Profesor, entrevista grupal).

Las percepciones expuestas aquí pre- sentan en común las dificultades que tuvieron al utilizar la herramienta LEC, ya sea porque la red de la pla- taforma Luvit no era capaz de tener a 15 alumnos en red, o bien, por cier- tos detalles que impedían un acceso

amigable a los documentos y/o foros que debían realizar los alumnos. Los profesores, además de señalar los mismos tropiezos que los alumnos, enfatizan sobre los íconos tan dife- rentes a los de Windows y sobre el tamaño de la letra, que no permite un trabajo armónico y con simplici- dad.

3. Planificación de módulos de aprendi- zaje a través de la herramienta tecnológi- ca: es la organización del proceso de aprendizaje-enseñanza en unidades

o módulos que implican objetivos,

contenidos, actividades, recursos, evaluaciones, retroalimentaciones y actividades de cierre de temas espe-

cíficos, los cuales deben ser inter- nalizados por profesores y alumnos.

En esta categoría existen muchas afir- maciones que denotan la ausencia de una planificación apropiada en torno a la estructura de un curso de

e-learning (atribuido ya sea a la falta de tiempo o a la ausencia de una ca- pacitación apropiada). Por tanto, esta

es una categoría que se cruza con las

otras dos, confirmando las aprecia- ciones en su significado. Las percep-

ciones más representativas son:

se “

herramienta, poca capacitación en la creación de material adecuado para este curso virtual” (Profesor, informe

final).

apreció falta de manejo de la

falta “

dirección de un curso virtual, necesi- dad de realizarlo como si fuera pre- sencial. Falta de comunicación virtual

con los alumnos; esperaba la clase presencial para comunicarse. Leía los foros pero no participaba de ellos” (Profesor, informe final).

de manejo en la creación y

la “

caso del alumno que no va a cla- ses…, ese alumno se puede conec- tar, verificando qué cosas hizo el pro- fesor ese día que no fue a clases” (Alumno, focus group).

utilidad de la plataforma en el

“lo que dice nuestra compañera es bastante importante, o sea, si el pro- fesor se va a limitar a una página de un libro, aduciendo que esa era la clase que él hizo, no tiene ningún efecto real sobre el aprendizaje” (Alumno, focus group).

“Entonces, lo que decía el Enzo que quizás se hubiesen fijado horarios

para conectarse al Luvit

hoy día, por ejemplo, a las cuatro de

sabís que

la tarde va a ver una conexión en lí-

nea, por ejemplo, van a estar todos,

nos hubiésemos metido todos” (Alumno, focus group).

“Vuelvo a insistir, definan bien el objetivo y la cantidad de recursos que van a tener detrás. O sea, eso es súper importante para poder motivar

a la gente a alcanzarlos” (Alumno, focus group).

“Yo no estaba muy segura de cómo usarlas, de las cosas que usábamos, tanto así que a mí se me olvidó que tiquearan que habían terminado. Cuando llegó el final… ¡Oh! Nunca les dije” (Profesor, entrevista grupal).

69
69

el

objetivo, porque no podía ser

el

nivel tradicional que era la clase a

distancia, porque yo igual me iba a enfrentar con los alumnos en ciertas oportunidades” (Profesor, entrevista grupal).

“O sea, tiene que ser otra cosa, o con monos, o con imágenes, o con anima- ciones. Pero si es un objetivo de co- municación lo que uno va a usar de herramienta, también es súper dife- rente” (Profesor, entrevista grupal).

Las observaciones detalladas expre- san la ausencia de una planificación

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

adecuada para una plataforma de e- learning, vale decir, el objetivo de esta actividad no era percibido ni por los profesores ni por los alumnos en forma concreta, en cuanto posibili- dad de desarrollar una estructura que pudiese responder a los requerimien- tos de una herramienta tecnológica de apoyo a las metodologías interac- tivas.

4. Metodología y actividades realizadas de mayor uso (Foro): es el conjunto de estrategias y/o actividades planifica- das por el profesor para lograr un aprendizaje determinado. Son for- mas de acción y procedimientos para aprender un contenido específico. Tanto profesores como alumnos co- inciden en señalar que el “foro” fue la actividad que mayor utilidad tuvo para el logro de los aprendizajes. Ellos expresaron lo siguiente:

“Yo igual encuentro que la metodo- logía era buena. Pero yo creo que no se supo aprovechar” (Alumno, focus group).

“Cuando uno va a los foros de las compañías de software, por ejemplo a Microsoft, uno puede exponer una pregunta y siempre hay alguien del

otro lado, un moderador que sabe la respuesta” (Alumno, focus group).

nosotros “

con Brito de 5 a 6 de la tarde. Te

aseguro que se va a llenar el foro, y

la verdad que puede haber un mo-

mento en que Brito no va a tener la posibilidad de contestarles a to- ”

dos

vamos a decir: chatea

(Alumno, focus group).

ese “

provechoso y empezaron a interesar-

se y había mucha más conversación y

opiniones muy buenas” (Profesor, entrevista grupal).

segundo foro fue mucho más

en “

rentes y, por lo tanto, los alumnos

están más abiertos como a participar

y a involucrarse de una manera dife- rente en esa dinámica” (Profesor, entrevista grupal).

el Luvit ya ven dinámicas dife-

“las interacciones producidas en el

foro, en general, tuvieron buen resul- tado porque se fueron analizando as- pectos de la materia que habían leído

y pudieron dar su opinión y contestar

a las opiniones y preguntas de los

compañeros” (Profesor, informe final).

se “

lacionado con la competitividad de

incorpora un segundo foro, re-

las empresas de Chile. Debido a la poca participación, se decide moti- var con un par de notas a quienes respondan a ambos foros” (Profesor, informe final).

Es posible advertir que las afirmacio- nes de esta categoría se entrecruzan con las atingentes a planificación y con las referidas al plazo de tiempo necesario para realizar actividades, por lo que existe una coherencia en estas, respecto a lo hecho en aquellas otras actividades, y en relación a las potencialidades que poseía la herra- mienta LEC para hacer de esta tarea, una instancia real de aprendizaje.

5. Capacitación en el uso de la herra- mienta LEC: son las actividades ne- cesarias para que tanto alumnos como profesores sepan utilizar las opciones apropiadas de la platafor- ma, requeridas para lograr los apren- dizajes. Además, es imprescindible tomar como punto de partida los co- nocimientos y experiencias previos de los sujetos y, fundamentalmente, durante el proceso de capacitación, manejar un cambio de actitud en la forma de trabajar y aprender, apoya- do en esta nueva tecnología informá- tica.

Para esta categoría hubo muchas afir- maciones que expresaban la ausen- cia de una capacitación adecuada a los requerimientos de la herramienta LEC. Incluso fue posible apreciar que si esta capacitación, aunque breve, no se hubiese realizado, los resulta- dos de la intervención hubieran sido otros. Algunos ejemplos de las per- cepciones de los sujetos informantes son:

capacitación en la creación

de material adecuado para este cur- so virtual” (Profesor, informe final).

poca “

71
71

“Se requiere mayor capacitación y tiempo dedicado al trabajo en equi- po para fortalecer el uso de la herra- mienta de manera institucional” (Pro- fesor, informe final).

vez me faltó capacitación y

compartir la experiencia y la frustra- ción de que no te resultan las cosas como quisieras” (Profesor, informe

tal “

final).

“En nuestro caso, yo creo que no le hemos sacado provecho, porque también ha habido dudas de cómo usarlos (con respecto a los mensa- jes)” (Alumno, focus group).

Ediciones Universidad de Ciencias de la Informática

“Se nos dio la plataforma, y así como que ¡descúbranla! No se nos dio nin- gún tipo de preparación en ella” (Alumno, focus group).

“Pero nadie nos dio información real- mente de eso, que tenía que funcio- nar de esa manera” (Alumno, focus group).

“Yo creo que hay que preparar pri- mero a las personas para que usen la plataforma” (Alumno, focus group).

“Orientar sobre

rramientas que vamos a tener, y ahí empezar, si puedes tratar de hacer esto, y esto otro, punto, y de ahí de

y estas son las he-

a poquito empezar a conocerle” (Alumno, focus group).

el “

habernos hecho una clase de intro- ducción, y cómo se maneja Luvit” (Alumno, focus group).

gran error que tuvo fue el no

Las percepciones exponen una falen- cia en torno a la capacitación apro- piada para el uso de la herramienta, además de expresar que no existía alguien a quien acudir para aprender a utilizar Luvit, ni siquiera el profesor encargado del curso. Los profesores también manifestaron que la capaci-

tación fue débil, sin el tiempo nece- sario para internalizar las posibilida- des que le brindaba este nuevo so- porte tecnológico.

6. Motivación del aprendizaje: es el pro- ceso que se manifiesta en la inter- acción de un conjunto de contenidos

y procedimientos con los intereses y expectativas de un aprendiz.

Esta categoría se presentó antes de la intervención con LEC y durante el proceso de aplicación. Los profe- sores en sus clases presenciales ofre- cían un tiempo significativo para que los alumnos se sintieran motivados por aprender, a través de actividades que implicaran el recuerdo de apren- dizajes previos, el objetivo de la cla- se, la presentación de problemas a resolver con participación activa, en- tre otras. Las afirmaciones más des- tacadas son:

“En el inicio de la clase, el profesor recuerda los aprendizajes previos re- ferentes al tema” (Registro de obser- vación de clases).

“El profesor reparte material escrito a cada alumno, el cual está identificado

y posee instrucciones que definen los