ESCUELA NORMAL DE ECATEPEC

SPTIMO SEMESTRE
CURSO: PRCTICA PROFESIONAL
MAESTRA DE PRCTICAS: ROSA FIDELA
FRAGOSO GALBRAY
PRESENTA:
DOCENTE EN FORMACIN: HERNNDEZ
JUREZ ANGLICA NOEMI
ENSAYO
RETOS DE SER DOCENTE:
OPORTUNIDADES DE MEJORA
OCTUBRE, 2016
Elegir esta profesin ha sido mi mejor decisin, pues al estar en cuarto ao de la
Licenciatura, reafirmo que es la mejor labor. Es para m muy gratificante saber que
el docente contribuye en gran parte de la formacin acadmica y personal de los
nios. El trabajo docente es algo que me encanta y cada da de prcticas disfruto
de la estancia en el aula, sin duda, es algo que me apasiona. En el libro Los
gajes del oficio de Andrea Alliaud (2011), la autora hace mencin a la gratificacin
personal que produce ensear. Es que ensear tiene su premio, y es el

intercambio que supone un acto pedaggico, por ms diferido que sea, el que
proporciona placer.
En la Escuela Normal he aprendido experiencias, conocimientos y tcnicas de
cmo trabajar con los nios, aunque considero que me hacen falta tcnicas para
saber abordar situaciones en el grupo, mismas que deben estar sustentadas con
la teora y no realizarlas nicamente por la experiencia que hayan dejado, pues
como dice lvarez, C. (2013) Hay una tendencia de ver al profesor como un
artesano que va elaborando conocimiento, acumulando experiencias y mejorando
su prctica por medio de la accin. Sin embargo, es tarea del docente realizar
una actualizacin constante, es complicado, pero fundamental para el crecimiento
profesional.
Parte de ese mejoramiento constante, es detenernos a observar qu es lo que nos
est faltando no slo para lograr una clase plena, sino tambin para optimizar el
ejercicio docente. Al inicio de mi prctica las debilidades no eran tan especficas o
tan claras para m, sin embargo, despus de revisar a fondo, se vislumbraron
algunas problemticas durante la clase que, a mi parecer, tienen que ser
atendidas.

Se analiz una clase de Matemticas que consisti en aprender a conocer los

nmeros del 1 al 15, as como identificar cuntos objetos hay en cada cantidad.
Una autocrtica es que mi clase fue poco activa al slo atender a una consigna
enfocada en colocar elementos (confeti) de acuerdo al nmero indicado. Para m,
sta fue una prctica dbil porque s que pudo haber estado mayormente
cimentada si hubiera realizado actividades ms significativas. Garca Madruga
(1990) considera que la teora del aprendizaje significativo est ligada al modo en
que se adquieren los conocimientos procedimentales o valorales requiere
elementos terico-metodolgicos.
Resulta imprescindible mencionar que, en mis planeaciones pongo atencin a que
se desarrollen todas las competencias de los campos formativos, sin embargo
debo reconocer que cuando trabajo con los nios me centro mucho en las

habilidades de pensamiento matemtico, as como su redaccin y ortografa, pues

considero son las herramientas que utilizar todos los das. Para ello, en los
grupos que he estado, realizo actividades como dictados, redaccin de textos,
clculo mental, solucin de problemas, etc. Adems de que, como una alumna y
como docente, estoy a favor del trabajo en pares, aumenta el nivel de la actividad
que se entrega y sobretodo, favorece la comunicacin y la relacin que hay entre
los nios. Procuro hacer actividades o juegos que integren equipos al azar, en
algunas veces los integro yo y en otras ocasiones les permito que los hagan ellos
mismos.
Algo que puedo afirmar es que en mi clase se logr el aprendizaje esperado pero
no, porque yo lo haya propiciado directamente sino por el referente que ellos ya
posean. Ahora reflexiono que pude haber explotado ms el conocimiento que los
nios ya tenan y as haber avanzado, logrando una estructura mental ms
compleja. Philippe Perrenoud (2004) afirma que si el individuo no es capaz de
invertir sus saberes de la mejor forma, de relacionarlos con las situaciones, de
transponerlos y de enriquecerlos, jams le sern de gran ayuda para actuar.
Es importante resaltar que, al no tomar en cuenta los saberes previos que el nio
ya posea, tampoco las actividades estuvieron acorde al nivel cognitivo de los
estudiantes, reconozco que subestim las habilidades y el conocimiento de los
nios al asignar ejercicios que adems de ser muy sencillos, no fueron lo
suficientemente atractivas como para atrapar la atencin del nio. Referente a
esto, Shuell (1990) desarrolla la idea de que el aprendizaje significativo ocurre de
manera continua y da cuenta de una complejidad y profundidad progresiva
desarrollndolo en tres fases: inicial, intermedia y final.
La intencionalidad de mi clase era lograr la construccin del conocimiento
mediante una enseanza centrada en el aprendizaje del alumno, visto ste como
un agente activo, mientras que lo observado en mi vdeo fue todo lo contrario, al
percatarme de la insistencia tanto ma, como de la docente titular por mantener al
grupo totalmente pasivo. Esta es una prctica que hoy en da ya no debiera estar
latente, sin embargo, sigue presente en la mayora de las aulas. Perrenoud (2004)
hace mencin acerca de las rutinas sin descalificarlas y afirma que un enseante

puede desmotivar la accin de preguntar sin darse cuenta, hablando del deseo del
profesor por avanzar con su clase sin perder el tiempo y de la irritacin ante la
falta de iniciativa o seriedad por parte de algunos alumnos, en una voluntad de no
perder el hilo de su exposicin. Este posicionamiento es comn entre maestros,
tiene lgica y es una accin que, aun siendo docentes en formacin de la nueva
reforma, repetimos, sin embargo, es cuestin de cada uno evitarlas lo mayormente
posible e incluso buscar opciones de mejora.
Esto repercute en qu tanto atiendo al aprendizaje esperado y cunto tiempo ms
se pierde en estar solicitando que permanezcan en su lugar, por ello considero
que mi clase no fue significativa pues sto implicaba la transformacin de la
informacin recibida, estableciendo unin con sus conocimientos previos.
Daz Barriga en 1998 afirma que los docentes debieran ser quienes acerquen el
conocimiento escolar al mundo real, as como involucrar al alumno y a la esfera de
sus intereses o motivos para comprender lo que realmente tienen que estudiar.
Relacionndolo con mi clase, la actividad que dirig, lo que solicit y lo que se hizo,
no est ligado a los intereses de los alumnos, en realidad slo obedece a una
consigna impuesta por la docente; en este caso, por m.
Es muy comn que demos por hecho que nuestras acciones son las correctas sin
preguntarnos: a los nios les gusta mi clase?, les agrada estar aqu?, qu tan
productivo es lo que estamos trabajando?, de verdad estn aprendiendo?, o de
lo contrario, qu voy a hacer para mejorar mi forma de ensear? Respecto a
esto, Daz Barriga en 1998 nos explica que es mediante la realizacin de
aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo fsico y social, atendiendo as a la finalidad de la
educacin: promover los procesos de aprendizaje cultural y crecimiento personal
del

alumno.

La forma en que se abord el tema no cumpli en su totalidad con el enfoque, al

consistir ste en: obtener razonamiento matemtico, reflexin de problemas y

expresar resultados con otros (Plan de estudios. Primer grado, 2011). No hubo
una socializacin del conocimiento con sus compaeros, nicamente se qued en
la correcta utilizacin del conteo, por lo que tampoco se logr completamente esta
competencia, entendiendo la misma, segn Perrenoud (2006) como aquellas
capacidades de movilizar varios y distintos recursos cognitivos para enfrentar y
resolver situaciones de enseanza. La limitante en esta clase es que ese
conocimiento que se logr no se comparti con los dems y por tanto no se vio la
utilidad en ese momento, de lo contrario, hubiera sido mucho ms y mejor
recordado por los nios al momento de transpolarlo a una situacin de la vida
diaria.
Se realizaron actividades de movimiento en medio de la clase para despejar y
volver a centrar la atencin en el contenido, lo que gener una motivacin
extrnseca debido a la disposicin y actitud con la que me dirig a ellos. Sin
embargo, estas actividades son frecuentes en mi prctica, de hecho, la misma
docente titular me ha comentado que le gustan mis dinmicas por el resultado que
stas producen en el grupo. En relacin a esto, Mercado (2013) menciona que el
acercamiento previo es una oportunidad de relacionarse e interactuar sobre la
base de un conocimiento mutuo. Es sustancial, tanto para los docentes en
formacin como para los titulares, entender que ambos son necesarios en el
ejercicio de la prctica, que uno no es ms importante que otro, simplemente es
una diferencia de responsabilidades pero que finalmente ambos deben tener
presente

el

objetivo

central:

el

aprendizaje

del

alumno.

En conclusin, mi clase no cumpli con mis propias expectativas porque soy

consciente de lo que puedo llegar a lograr, no obstante de ello, este ejercicio de
reflexin me ha llevado a percibir dichas dificultades como reas de oportunidad
para mejorar mis clases futuras, logrando as el objetivo principal de la educacin:
una mejora en la calidad de la misma.

FUENTES DE CONSULTA
Alliaud, A. y Antelo, E. (2011) Los gajes del oficio: enseanza, pedagoga y
formacin. Buenos Aires. Grupo editor
lvarez, C. (2013) Enseanza y desarrollo profesional docente. Pensar y
vivir de la educacin. Madrid; La muralla. (pgs.15-78).
Daz, F. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa.
Mercado E. (2013) Acompaar al otro. Saberes y prcticas de los
formadores de docentes. Daz de Santos, Mxico (pgs. 89-135).
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear. GRAO, Mxico (pgs.. 163-210).
Programa de estudios (2011). Primer grado

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Shuell (1990) Hacia un enfoque unificado de aprendizaje como un
fenmeno de mltiples fuentes. Asociacin Americana de Investigacin
Educativa
Garca, J. (1990) Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por
recepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo. en: C.Coll, J.
Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin II.Madrid,
Alianza.