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Cludia Davis
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP)
Yara Lcia Esposito Fundao Carlos Chagas (FCC)
Como bem sabido, os ndices de repetncia e evaso nas escolas pblicas brasileiras so muito elevados. H dcadas, a busca de solues para o
fracasso escolar - que exclui um sem-nmero de crianas do acesso educao e s conhecimento sistematizado - vem dominando a produo educacional no Pas (Barreto, 1979, 1984; Campos, 1982; Resenberg, 1984; Soares,
1985; Dietzsch, 1988; Davis, 1980), sem que se observem, no entanto, modificaes de vulto na forma como se configura o problema. Naturalmente, tais estudos indicam a presena de mltiplos fatores, tanto intra como extra-escolares
na manuteno da catastrfica situao do ensino pblico: a formao precria
do professorado, salrios aviltantes, descaso fsico com o espao escolar, negligncia com relao s condies de seu funcionamento, critrios clientelistas na indicao de cargos-chave, pobreza material dos alunos e, em especial,
a total ausncia de uma poltica pblica para o setor. Em face deste conjunto
de fatores, o professorado sente-se, com freqncia, impotente para exercer,
com eficacia, o papel docente, atuando como mediador entre o saber escolar e
os alunos que se encontram em suas salas de aula.
Assustados, no entanto, com a situao da escola pblica, os professores
tendem a privilegiar, enquanto contribuio pessoal para elevar a qualidade da
escolarizao financiada pelo Estado, critrios de avaliao ora extremamente
rgidos, ora extremamente fluidos. No primeiro caso, a justificativa a de que
preciso triar, com preciso, os "bons" alunos, ou seja, aqueles que, alm de fazerem juz ao investimento pblico em educao, conseguem acompanhar um
R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:196-206, maio/ago. 1991
ensino condizente com determinadas exigncias de qualidade. No segundo caso, a postura se pauta, antes, na tentativa de evitar a seletividade escolar,
criando-se um ensino verdadeiramente democrtico, que retenha na escola,
pelo maior tempo possvel, as crianas da classe trabalhadora.
Na tica dos professores, portanto, o grande dilema centra-se na avaliao do aproveitamento escolar, questo sem dvida das mais importantes. Na
verdade, atravs da avaliao da aprendizagem que se corporificam no s a
repetncia e a evaso como - e sobretudo - a sonegao do conhecimento a
considerveis parcelas da populao brasileira. Da a necessidade de se retomar a discusso sobre a velha e impopular questo de como proceder no momento de decidir se o aluno passa, ou no, de uma para outra srie. Para tanto, faz-se necessrio refletir sobre o papel da avaliao e sobre as condies
necessrias para que esta se efetue de maneira conseqente.
De incio, acredita-se que o conceito de avaliao no se refere apenas
ao julgamento do aproveitamento escolar dos alunos, julgamento este que tem
como finalidade estipular quais deles podem permanecer na escola e quais
deles devem ser dela excludos. A avaliao tem um sentido e um papel muito
mais amplos: cabe-lhe analisar o aproveitamento escolar em funo de uma
teoria de ensino-aprendizagem, para que se possa repensar os mtodos, procedimentos e estratgias de ensino, buscando solucionar as dificuldades encontradas na aquisio e construo de conhecimentos. Adicionalmente, a
avaliao deve, ainda, propiciar uma viso mais abrangente da realidade escolar, na medida em que, ao desvendar entraves e emperramentos entre os
objetivos propostos e os resultados alcanados, abrem-se novos rumos, novos
arranjos e novos fluxos de comunicao que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola.
Para que se compreenda o significado da avaliao, faz-se necessrio
clarificar o que se entende por aproveitamento escolar, uma vez que sobre
ele que a avaliao incide. Aproveitamento escolar, de um lado, refere-se a
construes de conhecimentos, ou seja, elaborao de formas de pensar e
relacionar determinados contedos que foram alvo de ensino. Alm disso,
aproveitamento escolar implica, tamtm, a presena de um certo progresso
entre as construes j elaboradas pelos alunos e aquelas que foram: alcanadas na e por meio da ao da escola.
Essas caractersticas do aproveitamento escolar no so casuais. A nfase na construo do conhecimento significa que algumas funes cognitivas
devem ser constitudas e exercitadas sistematicamente mediante as atividades
escolares: fazer inferncias, generalizaes, comparaes, anlises, snteses,
crticas, discriminaes, organizaes e estruturaes lgicas etc. Aproveitamento escolar, nesta tica, refere-se menos ao armazenamento de informaes do que ao uso que se faz das mesmas: fatos, situaes e eventos devem
propiciar ao aluno a construo de princpios gerais, de pontos de vista, de teorias e idias sobre a realidade que se tem, sobre a realidade que se quer ter e
sobre como, partindo de uma, se pode chegar outra. Em contraposio, a t-
gundo lugar, existem inmeras questes na prtica pedaggica que a abordagem piagetiana nunca se props a resolver e para as quais, portanto, no
apresenta respostas: atravs de qual processo os alunos se apropriam dos contedos escolares? Por que, encontrando-se numa mesma etapa de desenvolvimento, alguns alunos aprendem e outros no? Como, na sala de aula, possvel ao professor formar uma idia clara das estruturas de pensamento que os
alunos j construram? possvel aprender estruturas? Estes so apenas alguns exemplos que evidenciam o quanto ainda ignoramos na rea. Finalmente,
convm salientar que a questo educacional requer no s vrios nveis de
anlise como, tambm, uma articulao entre os mesmos, uma vez que o ato
pedaggico envolve, como j foi mencionado, aspectos institucionais, sociais,
afetivos e cognitivos, sendo, conseqentemente, improcedente a adoo de
uma nica perspectiva (Castorina, 1988).
Por outro lado, inegvel ser possivel, a partir da teoria psicogentica,
que aborda as estruturas do conhecimento, derivar uma concepo de aprendizagem (Inhelder, Bovet, Sinclair, 1977). Tal concepo significa, em ltima
anlise, desfocar a ateno do desenvolvimento espontneo para centraliz-la
em procedimentos interativos que levem a conflitos cognitivos (desequilibrios,
na terminologia piagetiana) e subseqente construo de formas mais elaboradas de pensamento. Colocado desta maneira, o problema da aprendizagem
na abordagem piagetiana contrape-se, frontalmente, definio clssica que
se d ao termo - a aprendizagem no procede por associao entre determinados estmulos e determinadas respostas e, sim, por assimilao de estmulos a certas estruturas que lhes conferem significados. Neste sentido, no h
uma leitura direta da experincia, pois sem a integrao dos estmulos a uma
dada estrutura de pensamento, estes no fazem sentido para o sujeito e, portanto, no lhes fornecem a possibilidade de engendrar procedimentos de ao,
ou seja, no produzem respostas. Na viso de Piaget, aprender, em suma, no
consiste em incorporar informaes j constitudas e, sim, em reinvent-las e
reinvent-las atravs da prpria atividade do sujeito (Castorina, 1988).
Decorre da que, do ponto de vista pedaggico, a conduta apropriada a
ser seguida na situao de ensino-aprendizagem deveria ser, em linhas gerais,
a seguinte: partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, ou seja, de
seus sistemas de significaes; apresentar problemas que gerem conflitos
cognitivos; dar nfase maximizao do desenvolvimento e no apenas
busca de resultados, centrando-se no processo de construo do conhecimento; aceitar solues "erradas" como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade cognitiva; fazer com que os alunos tomem conscincia
dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados,
sem que se lhes imponham caminhos previamente traados. Ora, se esta parece ser a proposta de ensino-aprendizagem derivada da teoria psicogentica,
fica de imediato claro que, na avaliao do aproveitamento escolar, tarefa
docente a de discernir entre os erros construtivos - isto , aqueles que evidenciam progressos na atividade mental - e aqueles que no o so - isto ,
3. Concluso
modo a se alcanarem os objetivos da escolarizao: crianas bem informadas, que raciocinam com independncia e que so capazes de tomar posies.
Entre outras coisas, isto s ser possvel reenquadrando o papel do erro no
seio da escola: se este deixar de significar derrota, no h porque puni-lo,
tem-lo ou evit-lo. Ao contrrio, o erro deve ser encarado como resultado de
uma postura de experimentao, onde a criana levanta hiptese, planeja uma
estratgia de ao e a pe prova. Cabe ao professor ajudar seus alunos a
analisarem a adequao do procedimento selecionado, encaminhando-os na
busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas. Em nosso entender,
esta uma alternativa de combate ao fracasso escolar que poderia se encontrar no s ao alcance do professorado, como tambm, na medida das possibilidades da ao docente, que poderia ser avaliada de forma conseqente, para
que nossas crianas no sejam nem excludas da escola nem passem por ela
inocuamente.
4. Referncias bibliogrficas
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_____ Os processos de equilibrao majorante. Cincia e Cultura, So Paulo, v.31,
out. 1979.
Este estdio tiene como objetivo discutir l cuestin de Ia Evaluacin Escolar, a partir del enfoque de l Teoria Psicogentica de Piaget. As, en un
primer momento, el estdio busca mostrar los usos inadecuados de esa teoria
cuando se aplica a l prctica pedaggica; en un segundo momento, destacando sobretodo su caracter epistemolgico, busca aprovechar algunas de Ias
contribuciones piagetianas para l discusin de los problemas de aprendizaje,
especificamente los referidos a l cuestin del error.