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E reforcei a f de marinheiro.
Era longe o meu sonho, e traioeiro
O mar...
(S nos concedida
Esta vida
Que temos;
E nela que preciso
Procurar
O velho paraso
Que perdemos).
Prestes, larguei a vela
E disse adeus ao cais, paz tolhida.
Desmedida,
A revolta imensido
Transforma dia a dia a embarcao
Numa errante e alada sepultura...
Mas corto as ondas sem desanimar.
Em qualquer aventura,
O que importa partir, no chegar.
Miguel Torga, Viagem
AGRADECIMENTOS
iv
RESUMO
ABSTRACT
The present study seeks to answer the following central problem: Are there
improvements of the levels of creativity and critical thinking when pupils perform
teaching-learning activities that call for the development of creativity and critical
thinking?.
It is a study of quasi-experimental design/ control group-experimental group/
pre-test-post-test/ non-random groups. The data were collected in a private school
localized in central Lisbon and involved pupils of two classes of Physics and Chemistry
of the 8th grade.
The purpose of this work consisted in the development and implementation of
didactic materials to be used in the classroom as promoters of creativity and critical
thinking and in the measurement of the levels of creativity and critical thinking of the
pupils involved.
Seven activities were selected and incorporated in an intervention programme
that was implemented during a school term in the experimental group. At the
beginning and at the end, tests measuring creativity (Torrance Test of Creative
Thinking) and critical thinking (Cornell Critical Thinking Test, Level X) were
administered. Analysis of the results obtained in the pre-test revealed that the two
groups were equivalent in respect of levels of creativity and critical thinking as well as
critical thinking aspects.
After the end of the study it was found that there were no statistically significant
improvements in the levels of creative and critical thinking of pupils involved in the
study. It was noted, however, that the level of the critical thinking aspect,
assumptions, increased significantly in the experimental group.
This study allowed to reflect on the importance of promoting creativity and
critical thinking through the teachers practices and conclude on the need for training
of teachers in relation to the design and implementation of didactic materials.
Key words: Science Education. Creativity. Critical Thinking. Torrance Test of Creative
Thinking. Cornell Critical Thinking Test, Level X.
vi
NDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................................. iv
RESUMO .................................................................................................................. v
ABSTRACT ............................................................................................................... vi
NDICE .................................................................................................................... vii
NDICE DE TABELAS .................................................................................................. x
NDICE DE GRFICOS .............................................................................................. xii
NDICE DE FIGURAS ............................................................................................... xiii
1. INTRODUO ....................................................................................................... 1
1.1. Motivaes e convices.................................................................................................... 1
1.2. Contexto do estudo ............................................................................................................ 2
1.2.1. A importncia de ser Criativo ...................................................................................... 3
1.2.2. A importncia de Pensar Criticamente ....................................................................... 4
1.3. Objectivos e linhas de aco do estudo ............................................................................. 5
1.4. Importncia do estudo ....................................................................................................... 7
1.5. Definio de termos ........................................................................................................... 8
1.5.1. Criatividade ................................................................................................................. 8
1.5.2. Nvel de Criatividade ................................................................................................... 9
1.5.3. Pensamento Crtico ..................................................................................................... 9
1.5.4. Nvel de Pensamento Crtico ..................................................................................... 10
vii
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 59
3.1. Opes metodolgicas ..................................................................................................... 59
3.2. Desenho do estudo .......................................................................................................... 61
3.3. Participantes..................................................................................................................... 62
3.4. Programa de interveno ................................................................................................. 63
3.4.1. Os contedos programticos e as actividades utilizadas .......................................... 65
3.4.2. Caracterizao das actividades utilizadas ................................................................. 66
3.5. Recolha de dados ............................................................................................................. 69
3.5.1. Teste de Pensamento Criativo de Torrance Forma Verbal .................................... 70
3.5.2. Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X) ....................................................... 73
3.6. Anlise de dados .............................................................................................................. 76
viii
ix
NDICE DE TABELAS
53
Tabela 3.1. Distribuio dos alunos da amostra pelo grupo de controlo e pelo
grupo experimental
62
63
64
66
67
68
74
78
80
83
84
86
87
89
92
95
98
100
xi
NDICE DE GRFICOS
79
81
84
86
88
90
93
96
96
xii
NDICE DE FIGURAS
60
60
xiii
1. INTRODUO
O ensino das cincias assume um papel estratgico no mundo actual (Husn &
Hall, 1992). A sobrevivncia das naes passa pelo fomento da inovao tecnolgica,
cujo substrato precisamente a promoo da Cincia e, por conseguinte, da
investigao cientfica. Porm, o ensino cientfico tambm importante para a
populao em geral, fundamentalmente por duas razes:
(1) Por representar o suporte de cultura imprescindvel para o fomento de
valores como a sade pessoal e colectiva, ou a preservao do meio
ambiente;
(2) Pela formao dum esprito cientfico ser imprescindvel para se poder
contar com pessoas curiosas, habituadas a procurar novas questes, a
resolver problemas, a pensar criticamente e de forma aberta. Esta uma das
chaves para se conseguir uma populao predisposta a fazer das novas
tecnologias um elemento do quotidiano.
A resposta consiste, portanto, em redefinir, efectivamente, o currculo do ensino,
partindo daquilo que se considere ser o capital mnimo, realmente imprescindvel para
se poder actuar de forma competente na sociedade adulta. , certamente, um critrio
pragmtico, mas o nico que garante uma dotao obrigatria absolutamente
consentnea com os princpios em que se baseia uma sociedade democrtica (Pedr,
1998).
Numa sociedade tecnolgica e cientfica, onde cada movimento do homem pode
ser influenciado pelos produtos da cincia, h, assim, uma genuna necessidade de os
indivduos usarem o seu potencial de Criatividade e de Pensamento Crtico.
Todos ns somos, ou podemos ser, criativos, em maior ou menor grau, se nos for
dada oportunidade. A criatividade importante tanto a nvel individual como social.
Individualmente a criatividade importante no local de trabalho e na vida quotidiana.
A nvel social, a criatividade pode levar a novas descobertas cientficas, novos
movimentos artsticos, novas invenes e novos programas sociais (Lubart, 1994).
Estimular a criatividade dos alunos o dever de qualquer professor. A
criatividade uma caracterstica de quem regularmente resolve problemas ou define
novas questes num domnio especfico de uma forma considerada nova, e que mais
tarde aceite num dado contexto cultural (Gardner, 1996). pois, um valioso recurso
para lidar com os desafios da sociedade actual. O professor deve criar, na sua
disciplina, ambientes propcios ao desenvolvimento global dos alunos. Os
alunos criativos estaro mais bem preparados para um mundo em acelerada mudana,
onde podem ter de se adaptar a vrias carreiras ao longo da sua vida.
O desenvolvimento do pensamento criativo no deve ser deixado ao acaso.
Promovendo a criatividade, os professores podem dar a todos os alunos oportunidade
para descobrirem e prosseguirem os seus interesses particulares e talentos.
Para Morris (2006) o ensino criativo pode ser definido de duas formas: primeiro,
ensinar criativamente, e, segundo ensinar para a criatividade. Para ensinar
criativamente os professores devem utilizar estratgias imaginativas de forma a tornar
a aprendizagem mais interessante, envolvente, excitante e efectiva. Ensinar para a
criatividade implica a utilizao de estratgias/recursos com o objectivo de
desenvolver o pensamento criativo dos alunos.
Ensinar com criatividade e ensinar para a criatividade inclui todas as
caractersticas de bem ensinar tais como: motivao elevada, expectativas elevadas,
capacidade de comunicar e ouvir e a capacidade de motivar, envolver e inspirar. Os
professores criativos para alm das competncias especficas da sua rea, necessitam
de tcnicas que estimulem a criatividade e aumentem a auto-estima e confiana.
A investigao sobre a criatividade permite o desenvolvimento de teorias mais
compreensivas e precisas da criatividade, teorias essas que, em ltima instncia,
devem procurar estimular a criatividade quotidiana (Bahia, 2007).
3
O ano de 2009 foi designado pelo Conselho e pelo Parlamento Europeu como o
Ano Europeu da Criatividade e Inovao. Esta deciso visa contribuir para o reforo
da capacidade de criao e inovao na Europa em geral e apoiar os esforos dos
Estados-Membros na promoo da criatividade, atravs da aprendizagem ao longo da
vida, enquanto motor de inovao e factor essencial do desenvolvimento das
competncias pessoais, profissionais, empresariais e sociais e do bem-estar de todos
os indivduos da sociedade (CRIAR, 2009).
no
contribui
para
desenvolvimento
afectivo,
cognitivo
comportamental dos alunos. Desta forma, a escola constitui-se como um solo fecundo
para a implementao de estratgias que visem o desenvolvimento da capacidade de
pensar, criticamente sobre a realidade.
O ensino das cincias deve, assim, fomentar a aquisio de conhecimentos e o
desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico dos alunos que lhes permitam
enfrentar as mudanas e participar numa sociedade democrtica onde as decises
pessoais e polticas ligadas cincia e tecnologia no so isentas de valores por
envolverem, muitas vezes, interesses econmicos e sociais (Tenreiro-Vieira, 2004).
Segundo Halpern (1996) o pensamento crtico refere-se ao pensamento
intencional, racional e dirigido para uma meta podendo essa meta ser a resoluo de
um problema ou uma tomada de deciso. A nfase nas capacidades de pensamento
4
permite a construo, por parte dos alunos, de uma imagem mais real acerca da
natureza da cincia e dos trabalhos dos cientistas, uma vez que os processos e os
produtos da cincia desenvolvem-se pela utilizao de capacidades de pensamento
crtico. Estas capacidades incluem entre outras: formular hipteses explicativas, fazer
previses, planear e conduzir investigaes, efectuar observaes, tomar decises com
base em evidncias recolhidas, formular concluses e comunicar (Tenreiro-Vieira,
2004).
O Pensamento Crtico fundamental para os alunos em geral, no sentido em que
contribui para uma abordagem cientfica de vrios problemas, nomeadamente sociais
e humanos. Com efeito, torna possvel o uso correcto do conhecimento e a sua
aplicao a novas situaes. Por exemplo, se os alunos gastarem mais tempo, focandose num problema ou questo, clarificando a informao disponvel, gerando solues,
predizendo resultados de cada uma, sero mais bem sucedidos como solucionadores
de problemas e a tomar decises (Ennis, 1987).
realizam actividades
de
ensino-aprendizagem
que
apelam para o
1.5.1. Criatividade
10
2. REVISO DE LITERATURA
2.1. Criatividade
A poca em que vivemos tem vindo a colocar, e vai continuar a colocar,
exigncias intensas aos indivduos, sociedades e governos, as quais s podero ser
satisfeitas atravs do recurso a pessoas criativas e inovadoras (Adams, 2006).
Martnez (1997), entende que o interesse pelo estudo e desenvolvimento da
criatividade tem sido acentuado em virtude do progresso e da complexidade que a
humanidade alcanou no mbito scio-econmico, nas artes, nas tecnologias e nas
cincias. A necessidade do desenvolvimento criativo surge em funo de mudanas
intensas advindas da competio globalizada que tem vindo a exigir uma preparao
do potencial humano para atender a exigncia deste novo mercado.
Mitra (1980) afirma ainda a este respeito: tem-se agora conscincia que para
uma sociedade ser salva da estagnao e para o indivduo atingir o seu pleno
desenvolvimento, qualquer sistema de Educao deve encorajar a criatividade.
Tradicionalmente, considerou-se que a criatividade era uma qualidade, ou um
dom, que somente alguns possuam. Actualmente os diversos autores que investigam
neste campo (Alencar, 2004; Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg, 1999), parecem
concordar que se trata de uma capacidade humana universal, que todos possuem em
maior ou menor grau e que, como todas as capacidades humanas, susceptvel de ser
desenvolvida. Muitos consideram que o ser humano por natureza criativo mas tem
de se desenvolver, tem de crescer, de uma forma progressiva, para que se integre num
mundo submetido a um processo de mudana contnuo, onde j no basta aprender a
11
experimentar de vrias formas, usando diferentes pontos de vista; para nos ajudar a
pensar novas e inusitadas possibilidades; e para nos guiar no processo de gerar e
seleccionar alternativas.
Definir criatividade atravs do processo significa observar e analisar a forma
como o indivduo descobre algo de novo e eficaz ou como simplesmente reorganiza a
informao que j possua, a fim de chegar a uma ideia ou produto criativos (Lubart,
2001).
Alguns defensores da criatividade enquanto processo encaram-na tambm como
a resposta a um problema mal definido, ou seja, a uma situao em que o objectivo
pode no estar definido, em que a soluo pode ser nica ou mltipla, verificvel ou
no, e o processo da resoluo no conhecido. Neste sentido, Amabile (1983a)
defende que o processo criativo assenta na descoberta de novas estratgias de
resoluo e no na mera repetio algortmica.
Aps rever 22 definies de criatividade, Welsch (1980) encontrou graus de
concordncia entre elas e definiu a criatividade como o processo de gerao de
produtos nicos por transformao de produtos j existentes. Estes produtos,
palpveis ou no, devem ser nicos apenas para o criador, e, devem obedecer a
critrios de finalidade e valor estabelecidos pelo criador. (p.97)
As definies mais explcitas recorrem ao produto criativo como factor
diferenciador. MacKinnon (1978) foi um dos autores que mais realou a importncia
do estudo do produto criativo afirmando que o estudo dos produtos criativos a base
sob a qual permanece toda a pesquisa sobre a criatividade e, at que este apoio esteja
mais consolidado, toda a investigao sobre a criatividade deixar sempre algo a
desejar. (p.187)
Sternberg e Lubart (1999), consideram a criatividade a capacidade de produzir
trabalho que seja simultaneamente inovador (i.e. original, inesperado) e apropriado
(i.e., adaptado aos constrangimentos da tarefa). Nesta linha de pensamento, Runco,
2007, menciona diversos autores que definem a criatividade como envolvendo a
criao de algo novo e til (Bailin, 1988; Bean, 1992, Solomon & Powell & Gardner,
1999; Mumford, 2003; Andreasen, 2005 & Flaherty, 2005).
Em 1999, publicado um relatrio da NACCCE (National Advisory Committee on
Creative and Cultural Education), onde fornecida uma definio similar mas mais
15
17
Abordagem pragmtica
Esta abordagem centra-se em primeiro lugar no desenvolvimento da criatividade
e s depois na sua compreenso, no estando muito preocupada com a validade das
suas ideias, mas sim com o seu treino (Murdock & Puccio, 1985). Destaca-se como
defensor desta perspectiva Edward De Bono, com os seus trabalhos sobre o
pensamento lateral e o desenvolvimento de diversas ferramentas prticas para
estimulao do mesmo.
Apesar de as tcnicas de desenvolvimento da criatividade serem teis para vrias
pessoas, alguns autores (Sternberg & Lubart, 1999), so da opinio que estas
abordagens tm efeito duvidoso uma vez que no tm bases tericas psicolgicas,
carecendo de validao emprica.
Abordagem psicanaltica
Esta perspectiva terica corresponde a um quadro de explicaes global do
comportamento, baseando-se na ideia de que a criatividade resulta da tenso entre a
realidade consciente e os impulsos inconscientes, ou seja, uma forma de resoluo
dos conflitos que se originam nos instintos humanos (Wechsler, 1993).
Os primeiros passos desta abordagem foram dados por Freud, no incio do sculo
XX. Para este autor (Freud, 1970), na origem do comportamento criativo estar um
conflito inconsciente de natureza sexual. Este conflito, de forma saudvel e por
contraposio neurose, sublimar-se- em criaes.
18
Abordagem humanista
como um atributo da pessoa. Entre os autores que mais se destacaram dentro desta
abordagem destacam-se Maslow e Rogers (Caldeira, 2006) que desenvolveram as suas
prprias teorias sobre a criatividade.
Segundo Maslow (1968), uma personalidade criativa detentora de
determinadas caractersticas, tais como: espontaneidade, expressividade, autoconfiana, conflitos internos resolvidos. A presena dessas caractersticas vai ento
permitir a realizao plena do potencial de um indivduo. Este autor considera a
possibilidade de a criatividade se expressar nas actividades quotidianas e em qualquer
domnio (Maslow, 1983).
Maslow distingue a criatividade em primria, secundria e integrada (Caldeira,
2006). A criatividade primria provm de processos inconscientes, caracterizando-se
por uma fase de inspirao, ou seja, de acesso a processos primrios de pensamento.
Este tipo de criatividade corresponde vivncia do processo de auto-realizao,
promovendo assim a auto-satisfao. Pode ser vivenciada por toda a gente e sinal de
riqueza e de sade mental do indivduo.
A criatividade secundria associada a um trabalho de elaborao feito por
processos secundrios do pensamento e implica disciplina, persistncia e
conhecimento. este tipo de criatividade o responsvel pela emergncia de produtos
criativos. O terceiro tipo de criatividade, designada por integrada, utiliza os processos
primrios saudveis (fantasia), e os processos secundrios saudveis (pensamento
crtico), em associao ou sequencialmente.
A teoria da criatividade de Rogers (1954) considera que a fonte de criatividade
parece ser a mesma tendncia que se observa como fora curativa na psicoterapia: a
tendncia do homem para se actualizar, para concretizar as suas potencialidades.
Para este terapeuta, a criatividade construtiva ocorre apenas em pessoas
psicologicamente saudveis, apresentando essas pessoas as seguintes caractersticas:
Abertura experincia, a qual implica ausncia de rigidez, tolerncia
ambiguidade e maior permeabilidade aos conceitos, s opinies, s
percepes e s hipteses;
Habilidades para viver o momento presente com a maior adaptabilidade e
organizao contnua do self e da personalidade;
20
Abordagem factorial
De acordo com esta perspectiva, a manifestao criativa entendida enquanto
fenmeno essencialmente cognitivo (Morais, 2001). Alguns factores so identificados
em termos de realizao intelectual e, consequentemente, so diferenciados os
sujeitos quanto sua criatividade.
Nesta perspectiva destaca-se o modelo estrutural da inteligncia, proposto por
Guilford (1986), onde o autor explica a realizao intelectual atravs de variadas
aptides.
O Modelo Estrutural da Inteligncia (SOI), consiste num modelo factorial no
hierrquico onde as diferentes aptides so simbolizadas por pequenos cubos, todos
iguais, os quais integram um cubo maior, representativo deste modelo. Cada uma
destas aptides o resultado da conjugao de trs parmetros: produtos, contedos
e operaes que, quando combinados, se designam por factores mentais.
21
Abordagem cognitivista
A abordagem cognitivista da criatividade, visa compreender as representaes e
processos cognitivos subjacentes ao pensamento criativo (El-Murad & West, 2004).
Dentro deste modelo, surgem duas vertentes de aspecto cognitivo: uma, mais clssica
e estrutura o modelo do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1970) e outra, mais
recente e funcional, o modelo de processamento da informao (Posner & McLeod,
1982).
Dentro desta abordagem situam-se os estudos do pensamento criativo quer de
seres humanos, quer de simulaes com computador e ainda as abordagens
relacionadas com a Resoluo de Problemas. Weisberg (2006) defende que a resoluo
de problema um campo especfico da abordagem cognitivista, sendo o pensamento
criativo dependente de ferramentas pesquisveis.
22
23
Abordagem gestaltista
A abordagem gestaltista uma abordagem voltada para a resoluo de
problemas, tendo como dimenses prioritrias o processo e, nele, o papel da cognio
(Morais, 2001).
O termo gestalt foi introduzido pelo alemo Ehrenfels, no final do sculo XIX,
para demonstrar que os mesmos elementos podem vir a constituir os diferentes
conjuntos dada a forma como esto organizados. Por exemplo, as mesmas notas
musicais podem conduzir a diversas melodias. O conceito de gestalt significa, assim,
estrutura, forma ou configurao (Caldeira, 2006).
24
Abordagem integradora
A abordagem unidisciplinar da criatividade vista por vrios investigadores como
uma explicao incompleta deste fenmeno, uma vez que nos permite ver apenas um
detalhe no universo que o ser humano e a sua respectiva vida social (Alencar, 2003;
Amabile, 1983b;, 1988b; Isaksen & Murdock & Firestien & Treffinger, 1993). Surge
assim a necessidade de uma abordagem de cariz multidimensional.
Uma teoria integradora a Teoria Componencial de Amabile (Amabile, 1983a),
onde a autora refere que a produo criativa resulta da materializao de uma
constelao de variveis, provenientes do contexto social e da sua interaco com
elementos cognitivos e de personalidade.
Para a autora, na produo do trabalho criativo existem trs componentes
cruciais e que constituem o seu modelo terico da criatividade:
25
26
27
recurso para lidar com os desafios da sociedade actual. O professor deve criar, na sua
disciplina, ambientes propcios ao desenvolvimento da criatividade, de forma a
promover o desenvolvimento global dos alunos.
Stein (1984) defende que os professores so apenas uma das fontes de estmulo
e de reforo da criatividade. Se as coisas correm mal tornam-se alvos fceis de crtica,
mas quando as coisas correm bem, raramente recebem o reconhecimento e a
recompensa que merecem. (p. 25).
Seltzer e Bentley (1999, p. 10, citados em Craft, 2001) definem criatividade como
a aplicao do conhecimento e das competncias de uma nova forma com a finalidade
de se atingir determinado objectivo. Segundo estes autores para conseguir isso, os
alunos devero possuir qualidades essenciais:
Capacidade para identificar novos problemas, mais do que estar dependente
de outros para os definir;
Capacidade para transferir conhecimento adquirido num contexto para
outro contexto, de modo a conseguir resolver um problema;
Acreditar que a aprendizagem um processo incremental, no qual vamos
sucessivamente tentando, at atingir o sucesso;
A capacidade de focarmos a ateno num determinado objectivo ou
conjunto de objectivos.
No ensino para a criatividade no existem receitas e cada aluno e situao
requerem estratgias pedaggicas especficas. No, entanto a investigao (Craft,
2004), sugere que um professor que consegue estimular a criatividade dos alunos faz
alguma parte do seguinte:
Desenvolve a motivao dos alunos para serem criativos;
Encoraja o desenvolvimento de resultados significativos ao longo do
curriculum;
Estimula o estudo aprofundado de qualquer disciplina, desenvolvendo os
conhecimentos dos alunos, possibilitando-lhes ir alm das suas prprias
experincias e observaes imediatas;
Utiliza a linguagem tanto para estimular como para aferir a imaginao;
29
So vrios os autores que afirmam que a criatividade pode ser modificada e que
o potencial criativo pode ser desenvolvido intencionalmente. Majaro (1994) refere que
a criatividade no se trata de um talento exclusivo de uma minoria. A criatividade
pode ser aprendida e desenvolvida e se a trabalharmos num ambiente adequado, com
30
mundo, mais livre nos seus pensamentos e passos, compreende melhor as situaes
que se lhe apresentam e adapta-se-lhes com maior exactido. E, sobretudo, descobre
pouco a pouco o seu equilbrio interior.
Dentre as tcnicas e exerccios estimuladores da criatividade existentes, Fleith
(s.d.) destaca as seguintes: Tempestade de Ideias; A Sintica; A Listagem de Atributos;
Combinaes Foradas e Histrias imaginativas. No mbito da reviso de literatura
efectuada, considera-se pertinente referir tambm neste momento a Resoluo
Criativa de Problemas.
Tempestade de Ideias
Esta tcnica consiste, no lanamento de ideias por parte dos intervenientes
(Osborn, 1953) e quantas mais ideias forem lanadas, melhor. Porm, para que
possam surgir ideias criativas, algumas condies esto subjacentes tais como o
ambiente ser, por um lado, neutralizador de bloqueios e, por outro, estimulador de
novas ideias (Webberly & Litt, 1980).
Assim, para Alencar (2004), fundamental que os indivduos se sintam
despreocupados com a crtica de outrem, sem atenderem ao carcter absurdo ou
estranho que as ideias possam ter, estarem libertos do conceito do que racional e
lgico, afastados de atitudes conformistas aliados a ideias preconcebidas. O ambiente
deve tambm estimular o aparecimento de novas ideias, potenciadas atravs de
factores tais como a motivao grupal. Pretende-se, desta forma, desenvolver ideias
criativas evocando a liberdade de imaginao, o que conducente resoluo de um
problema (Wechsler, 2002).
O processo criativo envolve dois passos: gerar a ideia e avali-la (Osborn, 1953;
Azevedo, 2007). O processo de gerar ideias a fase fundamental e caracterstica da
tempestade de ideias, na qual se constituem as equipas e se estabelecem as sesses
de trabalho (aproximadamente 30 minutos) para a produo intensiva e extensiva de
ideias. Por seu lado, a descoberta de solues feita atravs da avaliao das ideias, as
quais durante o processo devem ser anotadas ou gravadas, para permitir que a equipa
escolha e analise as melhores em termos de viabilidade e de aplicao prtica
(Azevedo, 2007).
32
Sintica
A palavra Sintica de origem grega e significa a conjugao de elementos
diferentes e aparentemente irrelevantes (Gordon, 1971). Esta tcnica sugere que o
pr-consciente e o inconsciente, em especial, contribuem para o processo criativo
comparados ao raciocnio lgico.
Um dos pressupostos desta tcnica que se pode compreender melhor o
problema utilizando-se metforas e analogias, tornando o que estranho mais familiar
ou o que familiar mais estranho. O uso de metforas torna o pensamento mais
flexvel, uma vez que elas nos levam a observar e analisar uma situao sob outras
perspectivas, que no a usual, mantendo-nos abertos e receptivos a novas ideias
(Fleith, s.d.).
A busca de solues criativas para um determinado problema pode recorrer a
vrios tipos de analogia (Caldeira, 2006), como:
Analogia por fantasia, que consiste na procura de solues ideais para o
problema, podendo ser completamente fictcias, fantsticas ou impraticveis;
Analogia directa, que consiste na procura de situaes efectivamente
existentes na vida real, que se assemelham ao problema em anlise, ou seja
na procura de respostas com base em solues j encontradas, em
problemticas semelhantes, mas em contextos diferentes.
33
Listagem de Atributos
Alguns autores (Crawford, citado em Fleith, s.d.) acreditam que, ao invs de
atacar o problema como um todo, dever-se-iam quebrar os seus componentes em
partes menores e lidar com elas separadamente. Na situao de resoluo de
problemas, ser capaz de articular um sub-problema especfico pode ser a chave para a
soluo do problema como um todo.
A listagem de atributos, inspirada no indicador flexibilidade mental, consiste na
enumerao de todos os atributos de um objecto ou processo, procurando depois
outras possibilidades para cada um deles. Esta tcnica de fcil aplicao em contexto
escolar, adaptando-se facilmente a qualquer nvel etrio (Caldeira, 2006).
As listagens de atributos podem recorrer s seguintes questes (Fleith, s.d.):
O que pode ser aumentado ou diminudo neste problema?
Que atributo pode ser modificado, substitudo, eliminado, adaptado ou
invertido?
Pode-se combinar este atributo com outros?
Tal atributo pode ser usado de outra maneira?
Combinaes Foradas
Esta tcnica implica a descoberta de semelhanas ou pontos em comum entre
duas coisas que parecem distantes, com o objectivo de oferecer ao indivduo
alternativas de estimulao das habilidades criativas (Shallcross, 1981).
Para que esta combinao ocorra, necessrio que os objectos a serem
combinados sejam estranhos uns aos outros e sua aproximao discreta, a fim de que
a imaginao se veja obrigada a estabelecer uma ligao entre elas, criando um
conjunto onde dois elementos estranhos possam conviver (Rodari, 1982). Nesta
34
tcnica, as palavras no esto presas ao seu significado habitual, mas libertas desta
cadeia verbal, promovendo assim o desenvolvimento da flexibilidade e originalidade.
Muitas combinaes podem ser efectuadas juntando as mais variadas palavras,
como por exemplo: livro e lmpada, reprter e mdico, co e armrio, folha e
televiso, entre outras. A aplicao desta tcnica em sala de aula proporcionaria aos
alunos, tanto o desenvolvimento de habilidades cognitivas associadas criatividade,
tais como a fluncia de ideias, flexibilidade de pensamento e originalidade, como
tambm o desenvolvimento do humor, que um trao da personalidade criativa
pouco cultivado no sistema educacional tradicional (Fleith, s,d.).
Histrias imaginativas
Trata-se de uma tcnica de promoo da criatividade inserida nos open-ended
tests de Torrance (1962), concebidos para avaliar a criatividade. Neles encontramos
ento a elaborao de uma histria imaginativa. de uso frequente em contexto
escolar dado o seu carcter verstil, possibilitando a utilizao desde o nvel prescolar at idade adulta (Alencar, 2004).
Esta tcnica pode ser aplicada quer de forma oral, quer de forma escrita, com ou
sem limitao de tempo, com ou sem imposio de tema. Permite treinar a
criatividade, ao mesmo tempo que conduz a uma tomada de conscincia, por parte do
sujeito, acerca das possibilidades em termos de raciocnio, desenvolvendo tambm a
capacidade de saber ouvir (Caldeira, 2006).
Alguns exemplos concretos da tcnica, nomeadamente da sua de aplicao ao
contexto escolar, so a Salada de Fbulas, a qual pressupe recontar uma histria
misturando personagens e situaes de outra histria; O que Acontece Depois, onde
solicitado que seja dada continuidade histria no final, e Diferentes Finais para a
Histria, sendo aqui pedido ao sujeito que encontre trs formas diferentes de a
histria terminar (Rodari, 1982). Todos estes exerccios pretendem proporcionar ao
sujeito o desenvolvimento da flexibilidade de pensamento e da imaginao (Virgolim,
2004).
35
36
de
desenvolvimento
(Sternberg,
1985).
Os
instrumentos
mais
37
38
39
40
garantia
contra
iluso,
decepo,
superstio
43
para chegar hiptese ou concluso sobre ela, que integra toda a informao
disponvel e que pode portanto ser justificada convincentemente (p.2). Por outro
lado, Kurfiss afirma que em termos cognitivos, pensamento crtico a resoluo de
problemas nas situaes em que as solues no podem ser verificadas
empiricamente (p.5).
Para Swartz & Perkins (1990) o pensamento crtico uma forma de pensar com
um valor considervel para cada um se conhecer a si prprio e ao mundo, usar o
prprio conhecimento de modo a fazer escolhas sensatas e a comunicar com os
outros. J para Yager (1993), pensamento crtico refere-se capacidade individual para
fazer escolhas racionais e julgamentos fundamentais como elementos das decises
usados para lidar com os problemas. Por fim, Bygrave & Gerbic (1996) salientam que o
pensamento crtico est relacionado com o atingir da maturidade intelectual,
envolvendo toda a pessoa com as suas atitudes, emoes, disposies, valores,
capacidades, conhecimentos e contextos.
Lewis & Smith (1993) afirmaram que nenhuma perspectiva sozinha satisfatria
para compreender o pensamento crtico, apontando tambm que este termo tem sido
usado inconsistentemente, o que contribui para a confuso. Este facto visvel nas
vrias definies mencionadas previamente.
Ultimamente certos pedagogos crticos tm vindo a realar que a focalizao
do pensamento crtico em pensamento lgico exclui outras fontes de evidncia ou
formas de verificao, como, experincias, emoes, sentimentos (Burbules & Berk,
1999).
Segundo Ten Dam & Vollman (2004) o pensamento crtico deve ser considerado
mais como uma herana do que um pensamento lgico e que a definio de
capacidades e disposies necessrias no campo do pensamento crtico deve ser feita
a partir de uma perspectiva de Educao para a Cidadania democrtica e crtica. A
principal preocupao deve ser a questo de como resistir injustia social. Desta
forma, estes autores, defendem que essencial que o currculo para o pensamento
crtico preste ateno aos efeitos polticos de argumentao e raciocnio tendo por
base a herana de pensamento crtico como um aspecto crucial da cidadania
democrtica e crtica.
45
de uma dada tarefa. Usado desta forma o conceito de competncia envolve tudo
aquilo que o indivduo necessita para desempenhar com sucesso essa tarefa, por
exemplo, conhecimentos, capacidades, atitudes e heursticas requeridas pelo contexto
especfico da tarefa. Ou seja, o conceito de competncia um conceito lato, que
envolve diferentes componentes intelectuais, emocionais e sociais. Usado desta
forma, o conceito de competncia encerra, j, um juzo de valor, ou seja, -se
competente, quando se faz bem ou se pensa bem. Le Boterf um dos principais
nomes associados emergncia deste conceito de competncia (Serra, 2006).
A partir de meados da dcada de 90, o conceito de competncia passou a ser
alvo de intenso debate no seio da rea da teoria e desenvolvimento curricular, este
debate teve como consequncias essenciais a extenso do conceito de competncia de
Le Boterf ao campo da educao escolar e emergncia de um consenso, cada vez mais
generalizado, sobre a necessidade de centrar os currculos e as reformas educativas no
desenvolvimento de competncias, na sua acepo mais ampla e integradora.
Analisando a definio de pensamento crtico de Ennis (1987), verificamos que a
mesma est de acordo com a noo de competncia em sentido lato, predominante
nos actuais currculos escolares, j que para este autor o pensamento crtico envolve
um conjunto de disposies, atitudes ou traos de carcter indissociveis de
capacidades de raciocnio como, por exemplo, a capacidade de inferncia ou de
clarificao, que operam sobre um dado conjunto de conhecimentos.
O pensamento crtico, entendido por outros autores (Kirby & Kuykendall,
1991, citados em Bailin, 1999), como um processo mental holstico que envolve
diferentes operaes mentais tais como classificar, inferir, observar, avaliar, sintetizar,
e formular hipteses. Bailin (1999), critica esta posio, apontam como principal
objeco o facto de os processos mentais no serem visveis (apenas os produtos deles
resultantes traduzidos numa resposta ou aco) e por isso terem pouca utilidade sob o
ponto de vista da didctica.
Finalmente, outra forma de entender o pensamento crtico interpret-lo em
termos de procedimento ou heurstica. Nesta acepo, o pensamento crtico, tal como
a resoluo de problemas, visto como um conjunto de passos, estgios ou fases. Esta
posio foi j amplamente discutida no tpico anterior.
47
crtico tais como: formular hipteses explicativas, fazer previses, planear e conduzir
investigaes, efectuar observaes, tomar decises com base em evidncias
recolhidas, formular concluses e comunicar.
De acordo com este pressuposto, as actuais propostas para o ensino das cincias
enfatizam a importncia e a necessidade de promover as capacidades de pensamento
dos alunos, designadamente de pensamento crtico. Em Portugal, a Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986), apela ao desenvolvimento do pensamento crtico em vrios
momentos, nomeadamente, no seu artigo 7, ao definir objectivos para o ensino
bsico: assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que lhes
garanta o desenvolvimento () da capacidade de raciocnio, do esprito crtico, ().
No entanto alguns estudos (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2000) revelam que as
prticas de ensino no so sistemtica e intencionalmente orientadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico. Tal significa que, por norma, no h um
esforo deliberado, por parte do professor, em organizar situaes de aprendizagem
com o propsito explcito de levar os alunos a manifestarem e usarem capacidades de
pensamento crtico. O desenvolvimento do pensamento crtico, quando ocorre,
acontece de forma fortuita e acidental como consequncia de se pretender alcanar
outros objectivos.
Beyer, 1988, refere que alguns docentes tendem a considerar que o pensamento
crtico est presente nas suas aulas quando, na verdade, no est. No mesmo sentido,
Swartz & Perkins (1990), referem que muitos acreditam que desenvolvem capacidades
de pensamento por falarem sobre a importncia do pensar e por solicitarem aos
alunos que o faam. A evidncia aponta no sentido de que quer as actividades
propostas, quer as estratgias de ensino comummente usadas pelos professores no
estimulam o uso de capacidades de pensamento crtico (Aikenhead, 1998).
O ensino das cincias contnua ainda a ser dominado por estratgias e
actividades como: a exposio por parte do professor, actividades de leitura,
especialmente do livro de textos e actividades laboratoriais que so, muitas, vezes,
demonstraes feitas pelo professor (Mestre, 1994).
Para Guerra (2000), a promoo do potencial de pensamento crtico faz-se
atravs de processos de reflexo que ajudam o aluno a crescer. Ajudar a crescer
incentivar a questionar e a questionar-se at encontrar respostas.
50
52
Tabela 2.1.
Metas para um currculo de pensamento crtico
A DISPOSIES
B CAPACIDADES
2. Procurar razes;
2. Analisar argumentos;
clarificao e ou desafio;
observao;
ou bsica;
Inferncia
8. Procurar alternativas;
assunto o permitir;
Estratgias e tcticas
53
uma
aplicao
correcta
desta
metodologia
na
construo
54
55
56
58
3. METODOLOGIA
59
Figura 3.1.
Esquema do design experimental
A calendarizao inicialmente programada sofreu algumas alteraes que
podero ter condicionado a obteno de resultados (este assunto ser de novo
abordado na discusso de resultados). Na figura 3.2. encontra-se a calendarizao
efectiva do estudo.
2008
2009
60
Jan
Jun
3.3. Participantes
Tabela 3.1.
Distribuio dos alunos da amostra pelo grupo de controlo e pelo grupo
experimental
Grupo
Ninicial
Nfinal
Controlo
27
19
Experimental
26
21
62
A amostra ficou assim constituda por 40 alunos. Para efeitos do estudo s foram
considerados os alunos que realizaram todas as fases dos testes. Os grupos
experimental e de controlo podem ser descritos como apresentado na tabela 3.2.
Tabela 3.2.
Caracterizao dos sujeitos quanto ao gnero
Gnero
Grupo
Feminino
Masculino
Controlo
10
Experimental
14
63
Tabela 3.3.
Capacidades de pensamento crtico e elementos de criatividade a desenvolver pelos
alunos durante o programa de interveno
CAPACIDADES A DESENVOLVER
Clarificao
elementar
Suporte
Bsico
Observar
Inferncia
Explorar;
Pr hipteses;
Explicar;
Inferir atravs de observao;
Inferir concluses;
Generalizar
Clarificao
elaborada
Descrever
Estratgias e
tcticas
Isolar variveis;
Formular solues alternativas
Elementos de
Criatividade
Procurar solues;
Fazer previses;
Formular hipteses;
Testar hipteses;
Comunicar os resultados
64
65
Tabela 3.4.
Contedos programticos abrangidos pelas actividades
UNIDADE TEMTICA: PROPRIEDADES E APLICAES DA LUZ
CONTEDOS
ACTIVIDADES
5. Reflexo da luz
7. Refraco da luz
Act. 7: As lentes
* Em ambos os grupos foi realizado um Disco de Newton, que foi por isso
eliminado do programa de interveno.
3.4.2. Caracterizao das actividades utilizadas
Como j foi referido, para a seleco das actividades, era fundamental que estas
desenvolvessem as capacidades de pensamento crtico e/ou criativo dos alunos. No
entanto, individualmente, as actividades no desenvolvem por si s todas as
capacidades pretendidas. Na tabela 3.5. (a) e 3.5. (b) apresenta-se a caracterizao das
actividades seleccionadas.
66
CAPACIDADES
DESENVOLVIDAS
ACTIVIDADES
Actividade 1
Actividade 2
Actividade 3
Actividade 4
Clarificao
elementar
Responder a
questes de
clarificao
Responder a
questes de
clarificao
Responder a
questes de
clarificao;
Comparar
Responder a
questes de
clarificao
Suporte
Bsico
Observar
Observar
Observar
Observar
Explicar;
Pr
hipteses;
Inferir
atravs de
observao;
Generalizar
Inferir
concluses
Explorar;
Explicar
Inferncia
Explorar;
Explicar;
Pr
hipteses;
Inferir
atravs de
observao;
Clarificao
elaborada
Descrever
Descrever
Formular
solues
alternativas;
Estratgias e
tcticas
Elementos de
Criatividade
Procurar
solues;
Formular
hipteses;
Fazer
previses;
Comunicar
os resultados
Procurar
solues;
Formular
hipteses;
Testar
hipteses;
Fazer
previses;
Comunicar
os resultados
67
Procurar
solues;
Comunicar
os resultados
Procurar
solues;
Fazer
previses;
Comunicar
os resultados
CAPACIDADES
DESENVOLVIDAS
ACTIVIDADES
Actividade 5
Actividade 6
Actividade 7
Clarificao
elementar
Responder a
questes de
clarificao
Responder a
questes de
clarificao
Responder a
questes de
clarificao
Suporte
Bsico
Observar
Observar
Observar
Explicar
Pr hipteses;
Inferir concluses
Explorar;
Explicar
Inferncia
Clarificao
elaborada
Descrever
Isolar variveis
Estratgias e
tcticas
Elementos de
Criatividade
Procurar solues;
Fazer previses;
Comunicar os
resultados
Procurar solues;
Formular
hipteses;
Fazer previses;
Comunicar os
resultados
68
Procurar solues;
Formular
hipteses;
Testar hipteses;
Fazer previses;
Comunicar os
resultados
De forma a verificar qual o efeito das estratgias de ensino utilizadas, nos nveis
de Criatividade e de Pensamento Crtico dos alunos, foi necessria a administrao de
instrumentos especficos. Estes instrumentos foram administrados em ambiente
natural (ou seja durante as aulas de Cincias Fsico-Qumicas), sendo a
professora/investigadora a responsvel por todo o processo.
Neste estudo foram utilizados dois instrumentos de medida: um para medir a
Criatividade e outro para medir o Pensamento Crtico. Para o primeiro parmetro
utilizou-se o Teste de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT), para o segundo, o teste
de Pensamento Crtico Cornell (Nvel X).
A escolha dos testes de Pensamento Criativo de Torrance e o teste de
Pensamento Crtico Cornell (Nvel X) como nicos instrumentos para realizar as
medies no contexto do estudo, levou a que estes fossem usados quer como prteste, quer como ps-teste. Esta situao conduziu a que se tivesse de assumir o risco
de que os resultados viessem afectados pela maturao dos indivduos, que
eventualmente poderiam aprender com o prprio teste. Contudo, como o intervalo
entre a aplicao do pr-teste e do ps-teste foi relativamente espaado e os testes
so longos, no se acredita que este efeito se faa sentir. H tambm a referir que a
informao dos prprios autores no menciona a possibilidade de haver aprendizagem
pelo facto dos alunos realizarem o teste, devido prpria natureza das questes.
Passa-se, em seguida, a descrever com maior pormenor cada um dos
instrumentos administrados neste estudo, os critrios que estiveram na base da sua
seleco e a forma de cotao. Os testes encontram-se em anexo (anexos 3 e 4) e os
manuais de administrao e cotao detalhados podem ser encontrados na tese de
doutoramento de Oliveira (1992).
69
Descrio do instrumento
Os Testes de Pensamento Criativo de Torrance (TTCT) compreendem dez
actividades, divididas em dois conjuntos: um verbal, Thinking Creatively with Words,
denominado em portugus por Pensando Criativamente Forma verbal e outro
figurativo, Thinking Creatively with Pictures denominado em portugus Pensando
Criativamente - Forma figurativa. Para reduzir a percepo de que se trata de um
teste e evitar a ansiedade face a uma tarefa de avaliao, os itens so designados por
actividades e as instrues realam o ser divertido faz-las. Uma vez que no estudo
foi utilizada a forma verbal, faz-se apenas a descrio detalhada deste conjunto.
As sete actividades baseiam-se na definio de processo criativo de Torrance.
Pressupe-se que cada uma envolve um tipo diferente de pensamento e contribui com
algo de singular para o conjunto. As actividades revelam a aplicao do que se sabe
acerca da natureza dos processos do pensamento criativo, das qualidades dos
produtos criativos e das caractersticas das pessoas criativas. O autor avalia os
produtos que resultam da administrao do teste de acordo com os factores do
pensamento divergente de Guilford, ou seja, em termos de Fluncia, Flexibilidade e
Originalidade.
A primeira parte do teste, Perguntas e suposies, constituda por trs
actividades, todas elas baseadas numa forma enigmtica, passvel de ser interpretada
como uma figura tipo gnomo que se encontra supostamente a observar a sua reflexo
na gua. Proporciona aos sujeitos a possibilidade de expressarem a sua curiosidade,
dando uma noo da sua capacidade de enunciar hipteses e de pensar em termos de
possibilidades. Ao desenvolver o teste pareceu ao autor que muita da essncia do
pensamento criativo, especialmente do pensamento criativo cientfico, captada nos
processos de perguntar e supor.
Na primeira das trs actividades, Faa perguntas, pede-se que se enunciem
todas as perguntas em que se consiga pensar, para saber com toda a certeza o que
est a acontecer, mas que no possam ser respondidas pelo simples facto de olhar
para a figura. Sendo a curiosidade, desde h muito aceite como um aspecto
70
Critrios de seleco
Como j foi referido na reviso de literatura o TTCT o instrumento de avaliao
da criatividade mais utilizado em contexto escolar.
O facto de ser o instrumento de avaliao da criatividade mais utilizado em
contexto escolar justifica-se por vantagens especficas nesse mesmo contexto. Visto
que a realizao do TTCT requer poucos conhecimentos lingusticos ou numricos,
72
til a sua administrao a alunos, que apesar de criativos, no so muito aptos nas
competncias escolares (Cramond, Morgan & Bandalos, 2005).
O facto de as questes do teste serem abertas outra das suas vantagens em
contexto educativo, visto que os alunos podem expressar, mais livremente, os seus
medos, esperanas, conhecimentos sobre diversos tpicos, estados emocionais
(Cramond, Morgan & Bandalos, 2005, p. 283) providenciando assim, aos professores,
informaes adicionais teis quer no trabalho individualizado com o aluno, quer na
organizao curricular e na adequao de estratgias em sala de aula. O TTCT permite,
pois, uma avaliao a partir de outra perspectiva, no s das competncias dos alunos
como tambm das suas atitudes e expectativas (Prieto, 2007).
Por ltimo, destaca-se que o TTCT, ao referir o processo criativo, estabelece um
paralelismo com os processos de construo do conhecimento cientfico. Uma vez que
o estudo foi realizado com alunos de Cincias Fsico-Qumicas, este teste foi
considerado relevante e adequado.
Cotao do instrumento
A cotao do TTCT revela-se um processo bastante demorado. Na descrio do
instrumento j foram mencionados alguns critrios de cotao. Os critrios completos
so extensos e no cabem no mbito desta dissertao, podendo ser consultados na
ntegra em Oliveira (1992).
Tabela 3.6.
Relao entre os Aspectos do Pensamento Crtico Includos no Teste de
Cornell (Nvel X) e os Itens que os Avaliam
Aspectos do Pensamento Crtico
Itens do Nvel X
Induo
3-25, 48, 50
Deduo
52-65, 67-76
Juzo de Valor
Observao
27-50
Credibilidade
27-50
Assumpes
67-76
Significado
Testado implicitamente
74
Cotao do instrumento
Os alunos do estudo responderam ao Teste de Pensamento Crtico - Cornell
(Nvel X) utilizando a folha de respostas. Para cotar os testes, reproduziu-se a chave
num acetato, colorindo as respostas nos locais correspondentes numerao dos
itens. Em seguida, sobreps-se o acetato a cada folha de respostas, o que permitiu
assinalar em cada uma, atravs das coloraes, as respostas correctas e incorrectas.
Este processo revelou ser rpido e seguro.
A cotao do teste resultou da diferena entre o nmero de respostas correctas
e metade das respostas incorrectas, ou seja, foi obtida subtraindo ao nmero de
respostas certas metade do nmero de respostas erradas. Refira-se, a este propsito,
que no foram considerados os itens usados como exemplo. O efeito de correco
relativamente s respostas incorrectas concordante com as indicaes para o Teste
de Pensamento Crtico, pois foi dito aos alunos para no responderem ao acaso
(Oliveira, 1992).
Critrios de seleco
A escolha do Teste de Pensamento Crtico - Cornell (Nvel X) para medir o nvel e
os aspectos do Pensamento Crtico dos sujeitos do estudo obedeceu a alguns critrios.
Primeiro, este teste encontra-se traduzido e validado para a realidade portuguesa
(Oliveira, 1992). O trabalho feito por esta autora estende-se ao modo de aplicar o
teste, sendo, para tal, fornecidas todas as instrues necessrias. Segundo, o teste
determina o nvel e os aspectos do Pensamento Crtico. Terceiro, adequado idade
dos sujeitos do estudo. Quarto, trata-se de um teste de tipo geral, como era desejvel.
Isto, porque no se pretendia medir aspectos muito especficos do Pensamento Crtico.
75
76
Antes de se proceder apresentao dos resultados e sua anlise, ser til tecer
algumas consideraes de natureza metodolgica.
Como j foi referido, a criatividade dos indivduos participantes do estudo foi
medida utilizando o teste de Criatividade de Torrance, sendo que o pr-teste foi
administrado um ms antes da implementao do programa de interveno (que
durou trs meses). Por limitaes que sero aprofundadas na discusso dos
resultados, o ps-teste s foi administrado cerca de um ms depois da concluso do
programa de interveno. No entanto, tanto o pr-teste como o ps-teste foram
administrados com um dia de diferena entre o grupo experimental e o grupo de
controlo. A cotao do pr-teste e do ps-teste foi realizada na ntegra pela
investigadora, de forma a minimizar possveis diferenas de interpretao, sendo que
os resultados apresentados traduzem valores j previamente tratados.
Uma vez que se utilizou um design de investigao quasi-experimental do tipo
grupo controlo/grupo experimental, pr-teste/ps teste, torna-se necessrio proceder,
a uma caracterizao do nvel de Criatividade dos participantes, antes de se iniciar o
programa de interveno e depois de este terminar.
77
Tabela 4.1.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do pr-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Escalas de Criatividade
Fluncia
Flexibilidade
Originalidade
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
58,7
62,1
DP
22,6
30,6
MN.
24
19
MX.
102
122
29,8
28,8
DP
9,5
10,1
MN.
10
16
MX.
45
49
36,5
36,2
DP
12,6
19,3
MN.
14
10
MX
56
84
78
aos indivduos do grupo de controlo, sendo que o valor mnimo (10) se encontra
no grupo de controlo e o mximo (49) no grupo experimental;
No que diz respeito escala de Originalidade, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio inferior, em 0,3 pontos,
aos indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (10) e
mximos (84) se encontram no grupo experimental.
No grfico 4.1. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de criatividade
(nas suas trs escalas), nos dois grupos, antes do incio do estudo.
Grfico 4.1.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste
79
Tabela 4.2.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do ps-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Escalas de Criatividade
Fluncia
Flexibilidade
Originalidade
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
30,4
52,4
DP
12,6
31,6
MN.
16
13
MX.
59
112
18,5
25,0
DP
4,8
11,4
MN.
12
10
MX.
26
48
19,9
34,8
DP
9,1
24,2
MN.
11
MX.
42
86
80
A anlise da tabela 4.2. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno:
No que diz respeito escala de Fluncia, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 22,0 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (13) e mximos (112) se
encontram no grupo experimental;
No que diz respeito escala de Flexibilidade, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 6,5 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (10) e mximos (48) se
encontram no grupo experimental;
No que diz respeito escala de Originalidade, os indivduos do grupo
experimental partem para o estudo com um valor mdio inferior, em 14,9
pontos, aos indivduos do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (7) e
mximos (86) se encontram no grupo experimental.
No grfico 4.2. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de criatividade
(nas suas trs escalas), nos dois grupos, depois do programa de interveno.
Grfico 4.2.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no ps-teste
81
82
Tabela 4.3.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste e do ps-teste para o nvel de Criatividade, por grupo
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
Escalas de Criatividade
Fluncia
Flexibilidade
Originalidade
PR-TESTE
PS-TESTE
PR-TESTE
PS-TESTE
58,7
30,4
62,1
52,4
DP
22,6
12,6
30,6
31,6
MN.
24
16
19
13
MX.
102
59
122
112
29,8
18,5
28,8
25,0
DP
9,5
4,8
10,1
11,4
MN.
10
12
16
10
MX.
45
26
49
48
36,5
19,9
36,2
34,8
DP
12,6
9,1
19,3
24,2
MN.
14
11
10
MX.
56
42
84
86
83
Grfico 4.3.
Mdias do nvel de Criatividade, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste e no ps-teste
Tabela 4.4.
Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de controlo e
experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados
P
Escalas de Criatividade
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
Fluncia
< 0,000
0,045
Flexibilidade
< 0,000
0,035
Originalidade
< 0,000
0,760
84
Antes de se proceder apresentao dos resultados e sua anlise, ser til tecer
algumas consideraes de natureza metodolgica. Assim, como j foi mencionado na
metodologia, o pensamento crtico dos indivduos participantes do estudo foi medido
utilizando o teste de Pensamento Crtico Cornell Nvel X, sendo que o pr-teste foi
administrado dois meses antes da implementao do programa de interveno (que
durou trs meses). Por limitaes que sero aprofundadas na discusso dos
resultados), o ps-teste s foi administrado cerca de um ms e meio depois da
concluso do programa de interveno. No entanto, tanto o pr-teste como o psteste foram administrados com um dia de diferena entre o grupo experimental e o
grupo de controlo. A correco do pr-teste e do ps-teste foi realizada na ntegra pela
investigadora, sendo que os resultados apresentados traduzem valores j previamente
tratados.
Uma vez que se utilizou um design de investigao quasi-experimental do tipo
grupo controlo/grupo experimental, pr-teste/ps teste, torna-se necessrio proceder,
a uma caracterizao do nvel de Pensamento Crtico dos participantes, antes de se
iniciar o programa de interveno e depois de este terminar.
85
Tabela 4.5.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Pensamento Crtico
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
18,5
17,6
DP
8,7
10,3
MN.
-1
-4
MX.
33,5
44
Grfico 4.4.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste
86
Tabela 4.6.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do ps-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Pensamento Crtico
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
14,5
16,9
DP
13,6
11,2
MN.
-14,5
3,5
MX.
38
47
A anlise da tabela 4.6. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno os indivduos do grupo experimental tm um valor mdio de
87
pensamento crtico 2,4 pontos superior aos indivduos do grupo de controlo. O valor
mnimo (-14,5) encontra-se no grupo de controlo, j o mximo (47) encontra-se no
grupo experimental.
No grfico 4.5. pode-se visualizar a variao dos valores mdios de pensamento
crtico, nos dois grupos, depois do programa de interveno.
Grfico 4.5.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no ps-teste
88
Tabela 4.7.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos por
aplicao do pr-teste e do ps-teste para o nvel de Pensamento Crtico, por grupo
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
Pensamento Crtico
PR-TESTE
PS-TESTE
PR-TESTE
PS-TESTE
18,5
14,5
17,6
16,9
DP
8,7
13,6
10,3
11,2
MN.
-1
-14,5
-4
3,5
MX.
33,5
38
44
47
89
Grfico 4.6.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico, obtidas pelo grupo de controlo e
experimental, no pr-teste e no ps-teste
90
91
Tabela 4.8.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do pr-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico
Induo
Deduo
Observao
Credibilidade
Assumpes
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
10,9
10,8
DP
3,9
4,0
MN.
5,5
MX.
17,5
19
2,1
1,0
DP
4,3
5,9
MN.
-7,5
-12
MX.
12
18
5,5
5,9
DP
4,1
4,4
MN.
-4,5
-4,5
MX.
13,5
10,5
5,5
5,9
DP
4,1
4,4
MN.
-4,5
-4,5
MX.
13,5
10,5
-0,7
-2,2
DP
2,8
2,9
MN.
-5
-5
MX
5,5
Grfico 4.7.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste
93
equivalncia entre os grupos. Foi o que se fez atravs da aplicao de um teste de tStudent para o factor de variao grupo, tomando o nvel de pensamento crtico
inicial (nos seus vrios aspectos) como varivel dependente.
Os resultados do teste para um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), indicam
que para a induo p = 0,993; para a deduo p = 0,528; para a observao e
credibilidade p = 0,769 e para as assumpes p = 0,110. Em todos os aspectos de
pensamento crtico p superior a 0,05, assim, assume-se que, apesar da diferena de
nvel de pensamento crtico apresentada pelos dois grupos, se pode considerar que
antes do incio do estudo os grupos experimental e de controlo so estatisticamente
equivalentes nos cinco aspectos considerados.
94
Tabela 4.9.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.),
obtidos por aplicao do ps-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico
Induo
Deduo
Observao
Credibilidade
Assumpes
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
10,3
11,7
DP
6,5
4,3
MN.
-2
MX.
20,5
19
0,4
2,1
DP
6,9
6,6
MN.
-12
-7,5
MX.
13,5
19,5
3,9
2,9
DP
4,59
5,1
MN.
-1,5
-6
MX.
15
12
3,9
2,9
DP
4,6
5,1
MN.
-1,5
-6
MX.
15
12
-1,2
0,1
DP
3,2
2,8
MN.
-5
-5
MX
5,5
5,5
A anlise da tabela 4.9. permite constatar que ao fim de trs meses de programa
de interveno:
No que diz respeito ao aspecto Induo, os indivduos do grupo
experimental atingiram um valor mdio superior, em 1,4 pontos, aos indivduos
do grupo de controlo, sendo que os valores mnimos (-2) e mximos (20,5) se
encontram no grupo de controlo;
95
Grfico 4.8.
Mdias do nvel de Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no ps-teste
96
97
Tabela 4.10.
Mdias (M), Desvios-Padro (DP), Mnimos (MN.) e Mximos (MX.), obtidos
por aplicao do pr-teste e do ps-teste para os Aspectos de Pensamento
Crtico, por grupo
Aspectos de
Pensamento Crtico
Induo
Deduo
Observao
Credibilidade
Assumpes
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
PR-TESTE
PS-TESTE
PR-TESTE
PS-TESTE
10,9
10,3
10,8
11,7
DP
3,9
6,5
4,0
4,3
MN.
-2
5,5
MX.
17,5
20,5
19
19
2,1
0,4
1,0
2,1
DP
4,3
6,9
5,9
6,6
MN.
-7,5
-12
-12
-7,5
MX.
12
13,5
18
19,5
5,5
3,9
5,9
2,9
DP
4,1
4,6
4,4
5,1
MN.
-4,5
-1,5
-4,5
-6
MX.
13,5
15
10,5
12
5,5
3,9
5,9
2,9
DP
4,1
4,6
4,4
5,1
MN.
-4,5
-1,5
-4,5
-6
MX.
13,5
15
10,5
12
-0,7
-1,2
-2,2
0,1
DP
2,8
3,3
2,9
2,8
MN.
-5
-5
-5
-5
MX
5,5
5,5
5,5
98
Grfico 4.9.
Mdias do nvel Pensamento Crtico (nos seus vrios aspectos), obtidas
pelo grupo de controlo e experimental, no pr-teste e no ps-teste
99
Tabela 4.11.
Resultados da aplicao do teste t-Student aos grupos de controlo e
experimental, relativamente aos ganhos/perdas verificados
P
Escalas de Criatividade
Grupo de Controlo
Grupo Experimental
Induo
0,702
0,460
Deduo
0,295
0,378
Observao
0,215
0,04
Credibilidade
0,215
0,04
Assumpes
0,559
0,008
100
5. DISCUSSO E CONCLUSES
101
Feita a apreciao global dos resultados obtidos, procede-se agora sua sntese
tendo em considerao as questes de investigao formuladas.
103
105
O valor mnimo obtido foi -14,5 no grupo de controlo e o mximo 47, no grupo
experimental. A mdia de nvel de pensamento crtico foi de 14,5 pontos no grupo de
controlo e de 16,9 pontos no grupo experimental. Verifica-se assim que quer os
indivduos do grupo de controlo quer os indivduos do grupo experimental revelam um
valor mdio de pensamento crtico inferior, no final do estudo, no entanto as
diferenas verificadas no so estatisticamente significativas.
A anlise a frio destes resultados leva a crer que o programa de interveno
implementado em nada contribuiu para a melhoria dos nveis de pensamento crtico
dos alunos. Ter de facto sido assim? Mais uma vez cremos que so muitas as variveis
que condicionaram este estudo, no querendo tornar esta abordagem muito
repetitiva, estas variveis sero mencionadas na seco seguinte.
107
108
Tamanho da amostra
Apesar do nmero total de indivduos ser superior a 30 (limite geralmente aceite
em investigao para se procederem a tratamentos estatsticos), o nmero de
integrantes de cada um dos grupos em estudo era inferior (19 no grupo de controlo e
21 no grupo experimental). Tal situao leva a que o tratamento estatstico dos
resultados obtidos por cada um dos grupos possa induzir em erro, no entanto uma vez
que um dos objectivos estava relacionado com o desenvolvimento pessoal da
investigadora, optou-se por ignorar esta situao.
109
112
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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124
ANEXOS
125
A DISPOSIES:
1. Procurar um enunciado claro da questo ou tese;
2. Procurar razes;
3. Tentar estar bem informado;
4. Utilizar e mencionar fontes credveis;
5. Tomar em considerao a situao na sua globalidade;
6. Tentar no se desviar do cerne da questo;
7. Ter em mente a preocupao original e ou bsica;
8. Procurar alternativas;
9. Ter abertura de esprito:
a) Considerar seriamente outros pontos de vista alm do seu prprio (pensamento
dialgico);
b) Raciocinar a partir de premissas de que os outros discordam sem deixar que a
discordncia interfira com o seu prprio raciocnio (pensamento baseado em
supostos);
c) Suspender juzos sempre que a evidncia e as razes no sejam suficientes.
10. Tomar uma posio (e modific-la) sempre que a evidncia e as razes sejam
suficientes para o fazer;
11. Procurar tanta preciso quanta o assunto o permitir;
12. Lidar de forma ordenada com as partes de um todo complexo;
13. Usar as suas prprias capacidades para pensar de forma crtica;
14. Ser sensvel aos sentimentos, nveis de conhecimento e grau de elaborao dos
outros.
B CAPACIDADES:
Clarificao elementar
1. Focar uma questo:
a) Identificar ou formular uma questo;
b) Identificar ou formular critrios para ajuizar possveis respostas;
c) Manter presente em pensamento a situao.
2. Analisar argumentos:
a) Identificar concluses;
b) Identificar as razes enunciadas;
c) Identificar as razes no enunciadas;
d) Procurar semelhanas e diferenas;
e) Identificar e lidar com irrelevncias;
j) Procurar a estrutura de um argumento;
g) Resumir.
126
127
Inferncia
6. Deduzir e avaliar dedues:
a) Lgica de classes;
b) Lgica condicional;
c) Interpretao de enunciados:
1) Dupla negao;
2) Condies necessrias e suficientes;
3) Outras palavras e frases lgicas: s, se e s se, ou, alguma, a no ser que, no,
no ambos, etc.
7. Induzir e avaliar indues:
a) Generalizar:
1) Tipificao de dados;
2) Limitao do campo-abrangncia;
3) Constituio da amostra.
b) Inferir concluses e hipteses explicativas:
1) Tipos de concluses e hipteses-explicativas:
a) Afirmaes causais;
b) Afirmaes acerca das crenas e atitudes das pessoas;
c) Interpretaes dos significados pretendidos;
d) Afirmaes histricas para que algumas coisas tenham acontecido;
e) Definies relatadas;
j) Afirmaes de que algo uma razo ou concluso no enunciada.
2) Investigar:
a) Delinear investigaes, incluindo o planeamento de variveis controlveis;
b) Procurar evidncias e contraevidncias;
c) Procurar outras explicaes possveis.
3) Critrios: a partir de assumpes dadas aceitveis:
a) A concluso proposta explicaria a evidncia (essencial);
b) A concluso proposta consistente com os factos que se conhecem
(essencial);
c) As outras concluses alternativas possveis so inconsistentes com os factos
conhecidos (essencial);
d) A concluso proposta parece plausvel (desejvel).
8. Fazer juzos de valor:
a) Factos antecedentes;
b) Consequncias;
c) A aplicao imediata (prima facie) de princpios aceitveis;
d) Considerar alternativas;
e) Comparar, pesar e decidir.
128
Clarificao elaborada
9. Definir os termos e avaliar as definies em trs dimenses:
a) Forma:
1) Sinnimo;
2) Classificao;
3) Gama;
4) Expresso equivalente;
5) Operacional;
6) Exemplo no exemplo.
b) Estratgia de definio:
1) Actos:
a) Relata um significado (Definio relatada);
b) Estipula um significado (Definio estipulada);
c) Exprime uma posio sobre uma questo (posicional, inclui uma definio
programtica e persuasiva).
2) Identificao e trabalho com equvocos:
a) Tem em ateno o contexto;
b) Tipos possveis de resposta:
I) A resposta mais simples: A definio est pura e simplesmente errada;
II) A reduo ao absurdo: De acordo com aquela definio, h um
resultado que no corresponde ao esperado;
III) A considerao de interpretaes alternativas: Sobre esta
interpretao h este problema sobre aquela h aquele outro;
IV) Estabelecer que h dois significados para uma expresso chave e uma
mudana no significado de uma para outra;
V) Desprezar a definio idiossincrsica.
c) Contedo.
10. Identificar assumpes:
a) Razes no enunciadas;
b) Assumpes necessrias; reconstruo de argumentos.
Estratgias e tcticas
11. Decidir uma aco:
a) Definir o problema;
b) Seleccionar critrios para avaliar possveis solues;
c) Formular solues alternativas;
d) Decidir, por tentativas, o que fazer;
e) Rever e decidir, tomando em considerao a situao no seu todo;
f) Verificar cuidadosamente a implementao.
129
130
ACTIVIDADE 7 AS LENTES
131
Objectivos:
Material:
1 caixa negra
1 laser (ou lanterna)
Parte B:
1. Aponta o laser a uma face exterior da caixa. Onde vs o desenho do laser?
2. Ento, quando incidires o laser no orifcio de entrada de luz, em que face da caixa
devers ver o desenho do laser? Desenha o que deves ver.
3. Agora, incide a luz do laser no orifcio de entrada de luz (lateral direita face onde
est o orifcio de observao).
4. Observa a caixa. Desenha o que vs pelo orifcio de observao. Era o que
esperavas?
5. Tenta explicar o que acontece.
6. Existir algo mais dentro da caixa? O qu? Desenha o interior da caixa vista de
cima.
132
Material:
Montagem:
1. A caixa possui dois orifcios, o maior o orifcio de observao, o outro, lateral
muito estreito ser o da incidncia de luz.
2. Contm tambm no seu interior uma lente semicilndrica na qual incide
directamente a luz, que reflecte parte desta para o alvo e refracta a outra parte
para um espelho posicionado de forma a reflecti-la tambm para o alvo,
observando-se assim dois pontos no alvo (ver esquema).
Raio reflectido
Raio refractado pela
lente e reflectido
pelo espelho
Entrada
de luz
Raio refractado
Local de observao
133
Objectivos:
Material:
1 lanterna
1 vela
134
Objectivos:
Material:
135
Objectivos:
Material:
1 espelho de maquilhagem
136
Objectivos:
Material:
137
Objectivos:
Material:
1 lpis
1 copo de plstico transparente
gua
138
ACTIVIDADE 7 AS LENTES
Objectivos:
Material:
A - Lente convergente:
139
B - Lente divergente:
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151