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FERE-CECA y EyG (2007): Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin.

2007, FERE-CECA y EyG


Federacin Espaola de Religiosos de Enseanza-Titulares
de Centros Catlicos (FERE-CECA) y Educacin y Gestin (EyG)
C/ Hacienda de Pavones, 5
28030 Madrid
Tel.: 91 328 80 00
Fax: 91 328 80 01
Web: www.escuelascatolicas.es
ISBN: 978-84-675-2162-7
Depsito legal:

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Documento elaborado por un grupo de trabajo de FERE-CECA coordinado por:


Miguel ngel VELASCO LPEZ
Manuel DE CASTRO BARCO, Secretario General
Sara ALONSO-ALEGRE FERNNDEZ DE VALDERRAMA
Irene ARRIMADAS GMEZ
Jos Mara BAUTISTA GUADALUPE
Luis CENTENO CABALLERO
Emilio DAZ MUOZ
Fernando LPEZ TAPIA, Coordinador
Mara Victoria MOYA SEGURA
Jos Antonio POVEDA GONZLEZ
Susana RUIZ PREZ

Queremos agradecer la colaboracin de numerosos expertos en materia educativa


y de los equipos de los centros y las instituciones titulares que han participado
en el debate sobre el documento, que nos han aportado sus ideas
y experiencias para la elaboracin de esta publicacin.

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sumario

sumario

PRESENTACIN

..............................................................................................................

11

Captulo I > La aportacin de la Escuela Catlica


a nuestro sistema educativo
1. En poca de cambios

.............................................................................................

15

...........................................................................................

17

2. Una mirada al pasado

3. Una mirada al presente

........................................................................................

4. Nuevos retos que debe afrontar

19

........................................................................

21

.........................................................................................

23

...................................................................................................................

27

5. Pacto por la educacin

Captulo II: Calidad


1. Identidad
1.1.
1.2.

1.3.

La calidad de la escuela catlica se fundamenta


en su identidad .........................................................................................
Singularidad de la escuela catlica ........................................................
1.2.1.
Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto
evanglico de Jess .......................................................................
1.2.2.
Una determinada visin de la cultura, la historia, la educacin
y la persona .................................................................................
1.2.3.
Una propuesta proftica comprometida con la sociedad ..................
1.2.4.
Una opcin por los ms dbiles y la increencia ..............................
1.2.5.
Un proceso de educacin en la fe ...................................................
La pastoral del umbral como proceso integral ...................................
1.3.1.
La escuela catlica como espacio privilegiado para el dilogo
fe-cultura ....................................................................................
1.3.2.
Desde una pedagoga de la pregunta, dialctica, plural
y de iniciacin .............................................................................
1.3.3.
La formacin religiosa explcita y la cultura organizativa ...............

2. Proyecto Educativo

27
28
29
29
30
31
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35
35
36

.................................................................................................

37

Sistema educativo ....................................................................................


Autonoma .................................................................................................
Educacin en valores ...............................................................................
2.3.1.
Estructura y dimensiones ..............................................................
2.3.2.
Formacin de los educadores ........................................................
2.4. Funcin Tutorial ...............................................................................................
2.4.1.
mbitos .......................................................................................
2.4.2.
Funciones del tutor en horario de tutora .......................................

37

2.1.
2.2.
2.3.

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38
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40
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5<

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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2.5.

2.6.
2.7.
2.8.

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Orientacin ................................................................................................
2.5.1.
Servicio o equipo de orientacin ....................................................
2.5.2.
Extensin de la orientacin educativa ............................................
2.5.3.
Funciones respecto de las familias .................................................
2.5.4.
Formacin permanente .................................................................
Atencin a la diversidad ..........................................................................
Relacin con el entorno ..........................................................................
Buenas prcticas para la mejora continua ..........................................
2.8.1. Desarrollo de buenas prcticas ..............................................................
2.8.2. Reconocimiento y acreditacin ..............................................................

3. Comunidad educativa: participacin y corresponsabilidad


3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
4.1.

4.2.
4.3.

7.2.
7.3.

43
43
44
44
44
44
45

46
47
51
52

.............................................................................................................

52

Formacin ..................................................................................................
4.1.1
Formacin inicial .........................................................................
4.1.2.
Formacin continua .....................................................................
Valoracin social .......................................................................................
Condiciones de trabajo y desarrollo profesional ..................................
4.3.1.
Del conjunto de los profesores .......................................................
4.3.2.
Del profesorado de la enseanza privada concertada ......................

52
53
54
56
57
57
58

.....................................................................................................

59

Derecho de direccin y titularidad .........................................................


Funciones del equipo directivo ................................................................
Formacin ..................................................................................................
Compensaciones profesionales y econmicas .....................................

59
60
61
62

.................................................................

62

La educacin basada en el modelo de competencias clave .............


Ensear a aprender .................................................................................
Materias instrumentales .........................................................................
Enseanza de idiomas extranjeros ........................................................
La dimensin europea de la educacin ................................................
Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin
y el Conocimiento (TICC) ..........................................................................
6.6.1.
Las TICC en el proceso de enseanza-aprendizaje ..........................
6.6.2.
Las TICC como herramientas de comunicacin
y gestin en el centro educativo .....................................................

62

7. Evaluacin
7.1.

42

Alumnos .....................................................................................................
Padres y Madres ......................................................................................
Profesores y otros educadores .............................................................
Personal de administracin y servicios .................................................

6. Formar en las nuevas competencias


6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.

42

45

5. Funcin directiva
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.

42

............................

4. Profesorado

>6

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.................................................................................................................

74

Evaluacin del sistema educativo y de los centros .............................


7.1.1.
Evaluacin del sistema educativo ..................................................
7.1.2.
Evaluacin del centro ...................................................................
Evaluacin del alumno ..............................................................................
Evaluacin del profesor ............................................................................

74
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75
77
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Captulo III: Equidad


1. Equidad con los alumnos. Atencin a la diversidad
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

........................................

82

Pautas para elaborar un modelo de atencin a la diversidad ..........


Prevencin de los problemas de aprendizaje ......................................
Necesidades educativas de inmigrantes ..............................................
Zonas de atencin preferente ................................................................
Proyectos globales ...................................................................................

83

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2. Equidad entre centros: participacin de todos en la atencin


a los inmigrantes ...................................................................................................

90

3. Equidad en la financiacin a centros pblicos


y privados concertados .........................................................................................

93

Captulo IV: Libertad


1. La libertad de enseanza
2. Derechos de los padres
2.1.
2.2.
2.3.

.....................................................................................

98

.......................................................................................

98

Libertad de eleccin de centro y de tipo de educacin ..................... 98


La gratuidad de la enseanza ................................................................. 100
Derecho de eleccin y programacin de la enseanza ...................... 101

3. Derechos de los titulares


3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

..................................................................................... 104

Derecho de creacin y direccin de centro .........................................


Carcter propio .......................................................................................
Carcter propio y admisin de alumnos ...............................................
Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos ...............

4. Derechos de la comunidad educativa


4.1.
4.2.

5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.

106
108
110

................................................................ 112

Participacin .............................................................................................. 112


Autonoma .................................................................................................. 112

5. Enseanza de la religin
5.1.

104

........................................................................................ 116

Regulacin en la Constitucin y en los acuerdos


con las Iglesias y Confesiones .................................................................
El aprendizaje religioso en la escuela ....................................................
La dimensin cultural y social del hecho religioso,
ms all de la experiencia privada .........................................................
La dimensin religiosa y el currculo escolar ........................................
El modelo pedaggico de la opcin confesional ...................................
Nuestra propuesta sobre la enseanza religiosa escolar
en el sistema educativo ...........................................................................

116
117
120
121
122
124

Captulo V: Niveles educativos


1. Educacin Infantil
1.1.

.................................................................................................... 125

Finalidad plenamente educativa

.............................................................. 125
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Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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1.10.
1.11.

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3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.

3.8.

3.9.

Finalidades pedaggicas especficas ......................................................


Educacin en la fe: los umbrales de la fe .............................................
Profesorado ...............................................................................................
Prevencin de problemas de aprendizaje .............................................
El estilo pedaggico ..................................................................................
Evaluacin y promocin del alumno .......................................................
Participacin de los padres .....................................................................

4.1.
4.2.
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141
143

........................................................... 143

Complejidad de la ESO .............................................................................


3.1.1.
Incremento de los ndices de retraso ...............................................
3.1.2.
Exigencia de respuestas dinmicas a las necesidades de los centros ...
Objetivos y capacidades ...........................................................................
Educacin en la fe: maduracin crtica de la fe recibida ....................
Materias .....................................................................................................
Profesorado ...............................................................................................
Participacin de las familias ....................................................................
Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje ........................
3.7.1.
Medidas de refuerzo y apoyo .........................................................
3.7.2.
Desdobles .....................................................................................
3.7.3.
Diversificacin curricular ..............................................................
3.7.4.
Refuerzo de la funcin tutorial .......................................................
Programas de profesionalizacin inicial .................................................
3.8.1.
El paso de la ESO a la primera profesionalizacin de los alumnos ...
3.8.2.
Contenido y metodologa ...............................................................
3.8.3.
El profesorado ..............................................................................
3.8.4.
Orientacin y tutora ....................................................................
3.8.5.
La calidad ....................................................................................
Evaluacin y promocin del alumno .......................................................

4. Bachillerato

125

................................................................................................ 134

3. Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)


3.1.

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Objetivos pedaggicos: autonoma personal, socializacin


y estimulacin temprana .........................................................................
Modelos de estimulacin temprana ......................................................
Mtodos y programas didcticos ...........................................................
Iniciacin a la lecto-escritura ...................................................................
Aprendizaje de idiomas ............................................................................
Uso de las TICC ........................................................................................
Educacin en la fe: imgenes y smbolos .............................................
Profesorado: perfil especfico .................................................................
Evaluacin del alumno ..............................................................................
Libertad de eleccin y gratuidad ............................................................

2. Educacin Primaria
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.

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157
157

.............................................................................................................. 159

Organizacin de la etapa ......................................................................... 160


Capacidades y objetivos ........................................................................... 160

4.3.
4.4.

4.5.
4.6.

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Educacin en la fe: una fe socializada y comprometida .....................


Modalidades y materias ...........................................................................
4.4.1.
Modalidades .................................................................................
4.4.2.
Materias ......................................................................................
Evaluacin y promocin del alumno .......................................................
Integracin de los aspectos que afectan a los niveles
no universitarios y universitarios ............................................................

5. Formacin Profesional (FP)


5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.

5.6.
5.7.
5.8.

6.4.

6.5.

161
161
162
162
164
166

.................................................................................. 167

Configuracin de la Formacin Profesional y contenidos


formativos: una Formacin Profesional integral ..................................
I+D+i ............................................................................................................
Europass ....................................................................................................
Formacin y actualizacin del profesorado ...........................................
Acceso de los alumnos ............................................................................
5.5.1.
Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio .............................
5.5.2.
Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior .........................
Criterios de calidad ...................................................................................
Financiacin de la FP ................................................................................
Potenciar una visin social positiva de la FP ........................................

6. Educacin Especial
6.1.
6.2.
6.3.

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................................................................................................. 176

La Educacin Especial en el sistema educativo ...................................


Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo ..................................
Presencia de la enseanza concertada en el mbito
de la Educacin Especial ..........................................................................
Configuracin de la Educacin Especial por niveles ............................
6.4.1.
Educacin Infantil ........................................................................
6.4.2.
Educacin Bsica ..........................................................................
6.4.3.
Educacin para la vida autnoma y la insercin laboral .................
Necesidades de los centros privados concertados
de Educacin Especial ..............................................................................

176
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178
179
179
179
180
180

Captulo VI: Financiacin


1. Introduccin
1.1.
1.2.

............................................................................................................. 183

La financiacin como condicin necesaria pero no suficiente


para la mejora de la calidad ................................................................... 183
El mdulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse .............. 184

2. La partida de Otros Gastos del mdulo de conciertos


2.1.
2.2.

............................... 184

Gastos que se afrontan con cargo a la partida de otros gastos ..


Insuficiencia de la partida de otros gastos ........................................
2.2.1.
Prdida de poder adquisitivo de la partida de otros gastos ............
2.2.2.
Coste de la enseanza ...................................................................
2.2.3.
Auditoras de Hacienda .................................................................

184
185
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2.2.5.
2.2.6.
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Falta de adecuacin del mdulo de enseanzas de la LGE


a las enseanzas LOGSE ..............................................................
Regulacin de las actividades extraescolares y servicios
complementarios ..........................................................................
Amortizaciones .............................................................................
Conclusin ...................................................................................

3. La partida de gastos variables del mdulo de conciertos


3.1.
3.2.
3.3.

189
189
190
190

......................... 191

Gastos que se afrontan con la partida de gastos variables ...........


Insuficiencia de la partida de gastos variables ..................................
Un problema adicional: la paga extraordinaria por
antigedad (PEA) .......................................................................................
3.3.1.
Origen de la paga: el premio de jubilacin ......................................
3.3.2.
Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro .....................
3.3.3.
Propuesta de solucin: PEA ...........................................................
3.3.4.
Negativa de algunas Administraciones educativas al abono
de la PEA .....................................................................................

191
192
192
192
192
193
193

4. La partida de salarios del personal docente del mdulo de conciertos.


La analoga retributiva del profesorado ............................................................. 193
4.1.
4.2.

Gastos que se afrontan con dicha partida ...........................................


Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente ................
4.2.1.
Analoga retributiva ......................................................................
4.2.2.
Equipos educativos (ratios profesor/unidad) ...................................

5. Omisin de ayudas a la inversin


5.1.
5.2.
5.3.

193
194
194
196

........................................................................ 199

Previsin normativa .................................................................................. 199


Incumplimiento de tales previsiones ...................................................... 199
Necesidad de subvenciones y ayudas para la construccin
de centros concertados .......................................................................... 200

6. Gasto pblico por alumno en centros pblicos y en centros privados


concertados ............................................................................................................. 200
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.

Las cifras ...................................................................................................


La memoria econmica de la LOE .........................................................
La aportacin cuantitativa de los centros concertados .....................
Conclusin ..................................................................................................

7. Alternativas al rgimen de concierto

SIGLAS Y ABREVIATURAS

> 10

200
201
202
202

................................................................. 203

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El libro que tienes en tus manos es un paso ms en la reflexin sistemtica de


FERE-CECA y EYG sobre la educacin, los problemas que se le plantean y las
respuestas que, en momentos de bsqueda y de cambio, cree ms apropiadas.

presentacin

Presentacin

No es una reflexin acabada y cerrada, sino un intento de agrupar y plasmar ideas


y pensamientos sobre lo que podramos denominar tradicin educativa de FERECECA y EYG en permanente actualizacin. La mayor parte de las iniciativas que
aqu aparecen no son nuevas, sino reflexiones largamente maduradas y contrastadas en seminarios, cursos y publicaciones y enriquecidas con las aportaciones de
muchas personas de nuestros centros; por ello, encierran tambin el buen hacer
cotidiano y la transmisin viva de la orientacin y prctica de nuestras escuelas.
Quiero recoger las palabras de Miguel ngel Velasco Lpez cuando present el
documento para el debate, porque las considero de plena actualidad:
Hacemos esta propuesta sobre el conjunto del sistema educativo, siendo conscientes de la singularidad, riqueza y dinamismo del proyecto educativo de la
escuela catlica, de sus carismas y sensibilidad como una expresin de nuestro
pensamiento y opciones, en dilogo con otras propuestas y con el nimo de
hacernos presentes en un debate social permanentemente abierto y de poner a
su servicio nuestra experiencia educadora. La pluralidad de ofertas educativas,
con carcter propio diverso, que consagra la Constitucin Espaola, hace especialmente importante esta reflexin. No se trata de un anlisis que tenga slo
repercusiones ad intra de las escuelas catlicas. La motivacin ltima del
mismo nace de sentirnos responsables de la educacin del 17% de los nios y
jvenes del Estado Espaol y, por tanto, queremos sumar nuestro esfuerzo a
cuanto contribuya a una mayor calidad global del sistema educativo. En definitiva, tenemos la confianza de que esta aportacin sirva para crear una sociedad
espaola cada da ms competente, dinmica y comprometida.
Nuestra propuesta se basa en tres pilares:
CALIDAD, como compromiso global del mundo educativo y de la sociedad en
general. Para lograrlo vemos necesario establecer las siguientes prioridades: en
primer lugar, abordar el carcter especfico del ideario catlico del centro, potenciar los proyectos educativos que articulen la accin educativa como principal
instrumento para una escuela de calidad, fortalecer la educacin en valores,
como fin ltimo y vertebrador de la educacin, reforzar la funcin tutorial revisar sus funciones y aprovechar su potencial, implicar a la comunidad educativa en el proyecto educativo y lograr la participacin de las familias en la educacin de sus hijos, impulsar la formacin del profesorado en relacin con las
nuevas competencias socializadoras y cognitivas que ha de poseer e incorporar
los saberes y necesidades de la sociedad del conocimiento (nuevas tecnologas,
idiomas extranjeros, dimensin europea e interculturalidad).
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EQUIDAD, entendida tanto como el establecimiento de sinergias para evaluar y


consensuar modelos pedaggicos que respondan a una autntica educacin en
la diversidad, como la promocin de la igualdad de oportunidades para el desarrollo integral de todos los alumnos.
Las medidas de atencin a la diversidad se estn aplicando en un nmero significativo de centros. Sabemos qu modelos son ms eficaces y, aunque es importante aumentar la inversin de recursos humanos y econmicos, tenemos claro
que lo fundamental es el compromiso de los claustros, familias e instituciones
educativas y polticas que contribuyan a la cohesin y a la justicia social sistematizando unos criterios de atencin a la diversidad que no segreguen ni etiqueten a determinados alumnos. Deseamos establecer nuevos modelos de organizacin social del aula y del centro para incidir en los problemas de aprendizaje, integrando la Educacin Especial y a los alumnos con necesidades especficas dentro de un sistema no segregador, a fin de que cada persona logre desarrollar al mximo sus potencialidades. Para hacer posible todo esto, creemos
imprescindible atender tales problemas desde la Educacin Infantil y Primaria,
mediante medidas mltiples y no excluyentes, como el diagnstico precoz, las
medidas de refuerzo y de ampliacin, la diversificacin curricular, los itinerarios
y desdobles, la ratio alumno/profesor, etc. Una respuesta especial requiere la
escolarizacin de emigrantes; estamos asistiendo al nacimiento de una sociedad
espaola en la que la presencia de personas con otras races culturales y religiosas es habitual. La escuela est llamada a ser un importante factor en la creacin
de esta nueva sociedad que ha de integrar, sobre la meloda de nuestra cultura,
los nuevos temas aportados por cada una de las culturas y religiones que van llegando.
La equidad debe llegar a poner sobre la mesa una cuestin crucial para nuestros
centros, como es la discriminacin de la escuela privada concertada, que realiza
su labor con una palpable y objetiva falta de financiacin pblica.
LIBERTAD, reconocida en nuestra Constitucin y formulada como libertad de
enseanza. Respecto de los padres, supone el derecho a elegir el tipo de formacin religiosa y moral para sus hijos y el derecho de eleccin de centro y del tipo
de educacin, sin discriminacin. La libertad de enseanza implica, adems, el
derecho de las personas fsicas y jurdicas a crear y dirigir centros. Adems, el
artculo 27.9 determina que los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la Ley establezca.
La libertad, respecto a la creacin y direccin de centros y a la eleccin de centro por parte de los padres, presupone la existencia de diferentes modelos educativos, siempre dentro de los principios constitucionales. As, las instituciones
titulares de las escuelas catlicas proponen distintos idearios carcter propio,
siempre inspirados en los valores del Evangelio y en comunin con la Iglesia.

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Por otro lado, el pleno desarrollo de la personalidad humana, que constituye el


objeto de la educacin, conecta con la libertad religiosa e ideolgica y, por tanto,
con las distintas y legtimas concepciones del hombre que pueden profesarse,
dentro del respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, y tienen
su reflejo en el mbito educativo.

presentacin

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En definitiva, el sistema educativo que consagra la Constitucin es, necesariamente, plural. Es ms, los poderes pblicos deben promover dicha pluralidad.
Los centros privados concertados catlicos aportan parte de la pluralidad que
reclama nuestro ordenamiento jurdico al realizar una oferta educativa basada en
una visin del hombre en lnea con los valores del Evangelio. Esta oferta es fruto
del ejercicio de la libertad de enseanza y de la libertad religiosa y se traduce en
la existencia de un carcter o ideario propios y en proyectos educativos diferenciados, acordes a una sociedad plural, y que son objeto de eleccin por parte de
las familias. Dicha singularidad requiere autonoma organizativa y pedaggica
para garantizar el desarrollo del proyecto educativo ofertado. Los centros privados concertados posibilitan que los padres ejerciten su derecho a elegir el tipo
de formacin y el centro educativo, distinto de los ofertados por los poderes
pblicos, con independencia de su capacidad econmica. En definitiva, abogamos por que la libertad no quede en papel mojado.
Bajo estos tres ejes, calidad, equidad y libertad, que se enriquecen con una reflexin sobre la aportacin de las escuelas catlicas a nuestro sistema educativo y
sobre cada nivel educativo, y se completa con un estudio sobre financiacin,
hacemos una serie de propuestas y reflexiones que espero contribuyan a dar un
paso ms en esa mejora de la educacin en nuestro pas de la que estamos tan
necesitados.
La celebracin del 50 aniversario de FERE-CECA es un momento importante
para reafirmar lo que somos y lo que deseamos seguir aportando a la educacin
catlica. Es tambin un momento de agradecer todo el servicio y la dedicacin
de tantas y tantas personas que, cada una desde su responsabilidad y tarea, han
ido sembrando, cultivando y cuidando la vocacin educadora y han hecho posible este gran rbol, frondoso y lleno de frutos que representa a ESCUELAS
CATLICAS.
Inmaculada Tuset Garn RJM
Presidenta de FERE-CECA y de EYG

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1. En poca de cambios
1. La carta de navegacin de la escuela catlica:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser, en clave del humanismo cristiano.

captulo I > Escuela Catlica

captulo I > La aportacin de la Escuela Catlica


a nuestro sistema educativo

La historia de la educacin se remonta a los grupos humanos ms primitivos.


En todas las sociedades se ha buscado proporcionar a los hombres y mujeres
las herramientas y habilidades necesarias para responder a las demandas del
momento. Mediante la educacin se ha despertado el inters y el gusto por el
conocimiento, el respeto y la valoracin por la naturaleza. Se ha potenciado la
creatividad, la capacidad de anlisis y el sentido crtico. Se ha tomado conciencia de que la familia es el espacio vital donde el educando puede crecer
en su dimensin biolgica, afectiva, social y trascendente.
Comentaba un telogo espaol a finales de los aos noventa:
El siglo XX se cierra con grandes convulsiones en los consensos que han creado y sostenido el sistema educativo como
institucin moderna; el mundo educativo est en plena mutacin y solicita cambios, tanto en el paisaje organizativo
como en la residencia mental de sus agentes. Para hacer
frente a los retos del nuevo milenio conviene consignar y
promover mejores prcticas educativas. Qu potencialidades activar la tradicin cristiana en contacto con las turbulencias que se acentan hoy en el universo educativo?1
No cabe duda de que a lo largo del recientemente estrenado siglo XXI, y en una
poca de cambios profundos, la educacin y la escuela catlica tienen y tendrn
que afrontar nuevos retos, alguno de los cuales no ha sido ni siquiera percibido. La sociedad actual, sociedad de la informacin y del conocimiento, arrastra
consigo una enorme complejidad en todos los campos, muchos de ellos fruto
del enorme avance industrial y tecnolgico y de la tendencia a la mundializacin econmica y cultural. Todo ello est exigiendo la activacin de nuestras
capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para
poder afrontar y ser partcipes de los continuos y acelerados cambios sociales.

GARCA ROCA, J., LA

EDUCACIN EN EL CAMBIO DE MILENIO,

SAL TERRAE, SANTANDER, 1998.


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El Informe Delors, publicado ya hace unos aos por la UNESCO2, haca referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporneo.
Tambin analizaba las tensiones que provocaban estos cambios y planteaba algunas soluciones y alternativas para la educacin del siglo XXI, basndose en
una concepcin ms amplia de la educacin, que supone:
Trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para
considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
El Informe citado asentaba la respuesta a los retos del aprendizaje en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer, es decir, adquirir una cultura lo suficientemente amplia que siente las bases para un aprendizaje a lo largo de toda la vida,
permita al individuo comprender el mundo y el entorno y despierte su inters por el conocimiento. Para ello, hay que aprender a aprender ejercitando la
memoria, la atencin y el pensamiento. Aprender a hacer se vincula al cmo
ensear a los alumnos a adaptar sus conocimientos a las exigencias del mundo laboral y al desarrollo de competencias que capaciten a la persona para enfrentarse a las situaciones de la vida. Aprender a vivir juntos habilita al individuo para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas
y exige, por un lado, ensear la diversidad y, por otro, contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos. Aprender
a ser, dentro de un mundo que cobra sentido para la persona, constituye el
gran objetivo de la educacin que participa de los anteriores, los engloba y les
da unidad. Aprender a ser para conocerse y valorarse a s mismo y construir
la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Una propuesta de sentido aprender a
ser que incluye la apertura a la trascendencia y que, para las escuelas catlicas, implica los valores del Evangelio.
La escuela, por s sola, no puede resolver las contradicciones y desafos que la
sociedad plantea, pero es evidente que, afectada por ellos, puede y debe contribuir a su solucin. Este papel de propuesta de sentido aprender a ser,
a vivir juntos y a hacer que la escuela est llamada a jugar implica toda una
invitacin de apertura a otras instancias educativas o no que hoy, ms que
nunca, influyen en la configuracin de las personas, como son los medios de
comunicacin, internet, la calle, etc.

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LA

EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO,

SANTILLANA, MADRID, 1996.

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Por otro lado, no podemos pasar por alto la nueva configuracin de la sociedad que supone la Unin Europea, como marco de relaciones entre pases e
individuos, que exige un nuevo tipo de ciudadanos capaces de superar las diferencias, de convivir solidariamente, mediante lazos cada vez ms estrechos,
y de llevar a cabo proyectos compartidos.
En consecuencia, la escuela espaola y, por tanto, la escuela catlica, se ve hoy
obligada a repensar su funcin en un marco europeo y mundial, que debera
estar determinada por la mejora de la educacin, empeo por el que ha trabajado y seguir trabajando y que debiera estar entre los principales desafos
sociales del siglo XXI.

captulo I > Escuela Catlica

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2. Una mirada al pasado

2. La escuela catlica, abierta a los cambios, opta


por un estilo que trasciende lo puramente instrumental y sita a la persona en el centro del
proceso educativo.

Desde siempre, el nacimiento de la escuela se ha vinculado con la transmisin


de culturas y saberes y con la formacin de reducidas elites. Posteriormente,
la democracia ateniense aport una nueva concepcin de escuela abierta a todos los ciudadanos, concepcin que la Iglesia Catlica ha perpetuado a lo largo de los siglos y que se puso en entredicho con la llegada de la Ilustracin
y el nacimiento de la escuela pblica.
La educacin, entendida como medio apto para el desarrollo humano y espiritual, fue liderada por San Ignacio de Loyola, a quien sucedi San Jos de
Calasanz, fundador de las Escuelas Pas, que trabaj por lograr el acceso libre
a la cultura de modo gratuito y obligatorio, adems de organizar la escuela elemental. Podemos afirmar de manera fundada que la escuela catlica ha sido,
y contina siendo, una institucin que ha llegado a todos los estratos de la sociedad, desde los campesinos y obreros urbanos hasta las clases dirigentes, pasando por las clases medias en bsqueda de movilidad social. Su presencia
contribuy a aliviar las angustias de la marginalidad social de los grupos emergentes, fomentando su integracin y participacin en los beneficios del desarrollo, y cre tantas obras de caridad y de asistencia a la poblacin que, en muchos pases, form una verdadera infraestructura de desarrollo social que ha
sido, en parte, el soporte para la accin social posterior de los propios Estados.
Muestra de ello es la tarea desarrollada por San Vicente de Pal y Santa Luisa
de Marillac.
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A pesar de esta larga tradicin pedaggica, la escuela catlica se ha visto obligada en muchos casos a defenderse de los ataques vertidos sobre ella y a reforzar su propia identidad de escuela, que consiste en la educacin de los ms
desfavorecidos, tal como record Juan Pablo II.3
La presencia y accin de la escuela catlica en nuestro pas ha sido especialmente significativa. Desde el nacimiento del Ministerio de Instruccin Pblica
y Bellas Artes (Decreto de 18 de abril de 1900) hasta nuestros das, se han sucedido reformas y contrarreformas en el sistema educativo. En todas ellas, el
papel de la escuela catlica ha sido de gran calado, buscando en todo momento su adecuacin a las demandas de la sociedad de cada poca desde una
apuesta clara por la educacin integral de la persona.
En el perodo que va desde comienzos del siglo XIX hasta 1931 la escuela catlica se vio fortalecida y enriquecida por la presencia y aportacin de innovadores carismas de la mano de numerosos educadores, entre los que cabe
destacar a San Juan Bosco, que puso el acento en la necesidad de educar al
hombre en todas sus dimensiones como cristiano y como ciudadano; Andrs
Manjn, fundador de las Escuelas del Ave Mara, dedicadas a la poblacin humilde y marginal; San Juan Bautista de la Salle, que cre una escuela al alcance de los ms desfavorecidos y realz la importancia del educador; San
Pedro Poveda, que luch y trabaj por dar una respuesta catlica a las cuestiones del momento y a San Enrique de Oss, quien se preocup, fundamentalmente, por la educacin de las mujeres y los nios. Con stas y otras aportaciones y tradiciones educativas, la escuela catlica introdujo elementos nuevos
en la concepcin educativa y rompi con los moldes de la tradicin en una
poca en la que el panorama educativo se vea influenciado por las nuevas corrientes aparecidas en Europa, como la llamada Escuela Nueva, que lleg a
nuestro pas de la mano de la Institucin Libre de Enseanza.
Hasta bien avanzado el siglo XX (1957-1970) el sistema educativo espaol se
rigi por los planteamientos de la denominada Ley Moyano, ley que, para algunos expertos, no fue en modo alguno innovadora, sino la sedimentacin del
pensamiento liberal moderado en materia de educacin, y que propuso los
principios de uniformidad, centralizacin, autonoma de la enseanza secundaria, gratuidad y libertad de enseanza.
Posteriormente, el Documento del Concilio Vaticano II Gravissimum educationis momentum (nmero 8) aludi a la importancia decisiva de la educacin en la vida del hombre y a su influjo en el progreso social contemporneo:

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EXHORTACIN APOSTLICA POSTSINODAL VITA CONSECRATA, 1996, N 96.

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captulo I > Escuela Catlica

La presencia de la Iglesia en el campo escolar se manifiesta


de modo particular por medio de la escuela catlica. sta,
ciertamente, al igual que las otras escuelas, persigue fines
culturales y la formacin humana de los jvenes. Pero su
nota caracterstica es crear un mbito de comunidad escolar animado por el espritu evanglico de libertad y amor,
ayudar a los adolescentes a que, al mismo tiempo en que
se desarrolla su propia persona, crezcan segn la nueva criatura en que por el bautismo se han convertido, y finalmente,
ordenar toda la cultura humana al anuncio de la salvacin,
de modo que el conocimiento que gradualmente van adquiriendo los alumnos sobre el mundo, la vida y el hombre sea
iluminado por la fe.
Ello estuvo presente en la transicin poltica espaola, que deriv en un proceso de democratizacin de la escuela y de la sociedad en el que coexistieron
dos redes de centros educativos, una de titularidad pblica y otra de titularidad privada. Esta situacin no supuso una carga anmala y transitoria, que
exigiera dar el paso hacia un sistema de escuela nica, sino que constituy un
modelo en clara correspondencia con las previsiones de nuestra Constitucin.4
Desde entonces, se han publicado distintos textos legislativos que han pretendido incidir en la mejora de la enseanza. En este contexto, la escuela catlica sigue teniendo la firme conviccin de ser no solo una realidad del pasado,
sino de presente y con mucho futuro. Una realidad viva que se reconstruye y
crece porque es capaz de ofrecer a los alumnos un sentido para la vida. Quiere
convertirse as en la escuela del pacto y del compromiso con sus destinatarios:
los alumnos, sus familias y la sociedad entera.

3. Una mirada al presente

3. La escuela catlica profundiza sobre su significatividad evanglica y social para ser signo y propuesta de futuro.

La escuela catlica en el Estado espaol responde a la demanda de ms de un


milln de alumnos y en su proyecto de educacin integral participan ms de
setenta y tres mil profesores que trabajan en los centros.

4 AS SE RECOGE EN EDUCACIN, LIBERTAD Y CALIDAD, DOCUMENTO


ENSEANZA, Y EDITADO POR FERE, MADRID, 2001.

ELABORADO POR EL

FORO CALIDAD

LIBERTAD

DE LA

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Est convencida de ser portadora de un mensaje evanglico, rico en humanidad y en valores espirituales al que quiere ser fiel y, al mismo tiempo, cree tener una misin de servicio a la sociedad a travs de la educacin. En consecuencia, su proyecto se articula desde una concepcin de la persona de la
que se derivan unos determinados valores, unos contenidos educativos y una
interaccin entre el educando y el educador, que se expresa en la atencin
personalizada, en su aceptacin y valoracin.
Al igual que todo acto educativo, que debe ser objeto de evaluacin, la escuela
catlica inici hace varios aos un proceso que le ha supuesto la realizacin
de varios ejercicios de reflexin y anlisis.
A travs de este ejercicio de autocrtica, ha descubierto los elementos que encierra su tesoro escondido, as como los aspectos en los que debe continuar
trabajando. Asimismo, ha reconocido que su significatividad reside en su proyecto educativo basado en los valores del Evangelio, diversificado en el carcter propio de las distintas instituciones religiosas o seglares, y en su proyecto
compartido con otras instituciones religiosas.
La escuela catlica es significativa en el Estado espaol en la medida en que es
una escuela bien valorada, apreciada y considerada como escuela de calidad:
La escuela cristiana va a responder desde los rasgos teolgicos y pastorales
que configuran su identidad: su condicin de catlica, es decir, universal, su
carcter confesional como realidad abierta y no como mbito cerrado, restringido y excluyente, su carcter diaconal, de servicio a todos los que entran en
su seno.5
Entendemos que esta significatividad debe ser triple: significatividad social, por
ser una escuela que ofrece una formacin intelectual slida y un desarrollo integral de la personalidad; significatividad evanglica, por implicar un compromiso de evangelizacin y una opcin por acoger y apoyar a los alumnos ms
necesitados; y significatividad pedaggica, entendida como actualizacin de los
carismas pedaggicos.
La escuela catlica trata de codificar y de descodificar desde claves evanglicas las realidades sociales, histricas, culturales y cientficas. Para ella, ensear
supone hacer una sntesis entre la realidad y su significado desde Dios.

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GARCA REGIDOR, T., LA

RESPUESTA DE LA ESCUELA CRISTIANA AL PLURALISMO RELIGIOSO.

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4. Nuevos retos que debe afrontar


4. La escuela catlica afronta nuevos retos: redefinir su identidad, profundizar en la misin compartida, responder a las nuevas demandas sociales, conquistar mayores mbitos de libertad y
dar respuesta a la educacin intercultural, a las
nuevas tecnologas y a la ciudadana.

captulo I > Escuela Catlica

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Todo cambio conlleva una bsqueda de planteamientos nuevos y una toma de


decisiones que provocan el estmulo necesario para alcanzar soluciones. Entre
los retos que se le plantean a la escuela catlica cabe destacar los siguientes:
Redefinicin de su identidad: la escuela catlica se asienta sobre pilares slidos, conformados por los carismas que la integran, herencia y referente
con el que expresamos nuestro modo de entender la formacin integral de
la persona. Pero aunque la esencia permanece, el paso del tiempo exige
una adaptacin a los nuevos tiempos y a sus nuevos lenguajes:
La escuela catlica representa un espacio simblico, lo que
la obliga a la reconstruccin de significantes en busca de
nuevos significados que hoy comuniquen y digan cosas que
merezcan la pena.6
Misin compartida: la accin de la escuela catlica se desarrolla por medio
de distintos estilos educativos:
En esta tarea comn que es educar desde una perspectiva
cristiana y catlica, importa que todos conozcamos y apreciemos lo que los dems hacen, cada uno con su estilo, pero,
sin duda, coincidiendo en lo fundamental.7
Hoy no se entiende el trabajo de modo individual: el mundo global en el
que vivimos nos llama a colaborar, por un lado, con otras instituciones, a
crear puentes que refuercen la tarea que realizamos y, por otro lado, nos
llama a reforzar el trabajo de los seglares que cada da participan ms en
la misin enriqueciendo los proyectos educativos y pastorales. Estamos llamados a ser fermento y a multiplicarnos. La manera de responder a esta
llamada evanglica se traduce en la realizacin de un trabajo conjunto desde lo que somos y tenemos.

6
7

FERE-CECA, ESCUELA CATLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO, SM, MADRID, 2005, PG. 45.
FERE, SIGNIFICATIVIDAD EVANGLICA DE LA ESCUELA CATLICA, SM, MADRID, 2002, PG. 24.
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Respuesta a las nuevas demandas sociales: la poblacin escolar se est incrementando de forma muy notable en la gran mayora de las comunidades autnomas. Las familias demandan la creacin de centros educativos,
en muchos casos, privados concertados y catlicos, peticin que debera
ser un estmulo y un reto para las instituciones que quieran prestar un servicio educativo y pastoral.
Por otro lado, la escuela catlica no puede ser ajena a una nueva situacin
cultural, educacional y religiosa originada por una sociedad multicultural
y diversa en lo religioso, incluso alejada de esta experiencia, que reclama
una respuesta acorde con los rasgos de su carcter propio y que implica el
respeto a la diversidad y a la singularidad de las personas. Nuestra escuela debe constituirse en lugar de acogida y encuentro, en el marco de su carcter propio. La educacin intercultural alude a todos los alumnos y centros, independientemente de la presencia en stos de alumnos de minoras
y estratos sociales marginados. El presente y el futuro de la sociedad son
multiculturales, por lo tanto, slo educaremos con calidad si preparamos a
todos los alumnos para esta realidad social.
Aprender a vivir juntos, con el fondo y la exigencia previos de aprender a
ser, es el objetivo de la educacin cvica. Aprender a ser miembros activos
de nuestra sociedad es la clave para hacer frente a estos nuevos desafos educativos y responder al objetivo de aprender a ser y vivir en comn. El concepto de ciudadana incluye tambin ensear y aprender a vivir como miembros de una sociedad y pueblos concretos, aspecto que enlaza con el carcter
de apertura y fraternidad universal a la que invitan los valores evanglicos
por los que apuesta la escuela catlica.
Las tecnologas suponen igualmente un reto, un espacio cognitivo nuevo
y una mejora de los procesos de atencin, memoria, imaginacin, percepcin, creatividad y pensamiento de los sujetos. En este contexto de la
sobreinformacin, la escuela catlica ofrece claves para el recuerdo y la
sabidura, que permiten procesar de modo realmente humano todos esos
datos.
Valores culturales comunes, desaparicin de fronteras, una nica moneda,
etc. stos y otros hechos hablan de la necesidad de ubicar la educacin en
un marco europeo y globalizado. Es imprescindible que los centros educativos incluyan la dimensin europea en sus procesos de enseanza-aprendizaje para formar as, de manera realmente integral, a los nios y jvenes
y prepararlos para una Europa que se presenta como unidad poltica y social consolidada.

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5. Pacto por la educacin

5. El sistema educativo ha soportado cinco regulaciones orgnicas sin consensuar en los ltimos
veinticinco aos. Urge alcanzar un pacto social y
poltico por la educacin.

captulo I > Escuela Catlica

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Desde la aprobacin de la Constitucin, el sistema educativo espaol viene siendo objeto de constantes reformas y contrarreformas. Baste recordar las leyes orgnicas que, en materia educativa, han visto su aprobacin en el Parlamento en
la historia de nuestra joven democracia: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE
(1990), LOPEG (1995), LOCE (2001) y la LOE (2006).
Todas estas leyes han supuesto, en mayor o menor grado, una revisin profunda, tanto de la estructura del sistema educativo como de las metodologas
y sistemas de enseanza y aprendizaje.
Es evidente que los objetivos pretendidos por las reformas educativas no se alcanzan con la simple publicacin de la ley y sus reglamentos en el BOE. Detrs
de cada texto legal queda una ardua labor de aplicacin y puesta en marcha
que precisa de un tiempo y reposo. A nadie se le escapa que todas estas reformas educativas han supuesto un esfuerzo incalculable por parte, especialmente, de centros y profesores, que la sociedad debera reconocer y agradecer.
No obstante, en algo hemos de estar fallando cuando todos reconocen que ninguna de estas reformas ha sido capaz de resolver el principal de los problemas, el mal llamado fracaso escolar, en especial en la ESO. Tambin es un hecho incontestable, como as lo han puesto de manifiesto los informes PISA,
que los niveles que alcanzan nuestros alumnos en algunas de las principales
reas de enseanza (matemticas, lengua, etc.) no nos colocan precisamente
en los lugares de honor dentro del contexto europeo. Debemos dar solucin
a estos problemas si no queremos ahondar ms en nuestras deficiencias. Una
solucin nueva, imaginativa y consensuada que pasa por parar esta dinmica
de reformas y contrarreformas que, de seguir, terminar por agotar definitivamente la capacidad de reaccin de centros, profesores, padres y alumnos. Una
solucin que pasa por un deseable desplazamiento del debate educativo del
mbito poltico al mundo de los profesionales de la educacin y por un ahondamiento en la libertad de enseanza, en la igualdad de oportunidades y en
la autonoma organizativa y pedaggica de los centros. En definitiva, es necesario alcanzar un buen pacto por la educacin en el que nadie se pueda sentir excluido y que ponga fin al artificioso e interesado enfrentamiento entre escuela pblica y escuela privada concertada.
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Sera pecar de ingenuidad pensar que la consecucin de un pacto por la educacin sea una tarea fcil. Hay, sin duda, cuestiones sobre las que ser complicado alcanzar acuerdos y que son las que han motivado el ir y venir de las
reformas educativas, entre las que destaca la definicin de las frmulas ms
adecuadas para atender a la diversidad y a los alumnos con necesidades especiales. La LOGSE, defensora de la comprensividad, puso en marcha un rgimen de optatividad muy abierto y programas de diversificacin curricular. La
experiencia de estos ltimos aos nos dice que la optatividad no ha sido una
buena respuesta, mientras que los programas de diversificacin curricular se
han demostrado aceptablemente eficaces. No obstante, el problema de los objetores escolares y del fracaso escolar sigue sin resolverse adecuadamente. La
LOCE introdujo un sistema de itinerarios cuya validez no vamos a poder comprobar. Es preciso imaginar una frmula que conduzca a todos los alumnos,
sin discriminaciones, al ttulo de graduado en Secundaria a travs de un tronco comn de reas y otras materias orientadas a vas especficas sumamente
flexibles. Es decir, una frmula basada en el respeto a la eleccin por parte del
alumno de su propia va formativa y en la posibilidad de modificarla.
Adems del tema de las dificultades de aprendizaje, el punto de mayor conflicto estriba en el lugar que debe ocupar la religin en el conjunto de las enseanzas escolares. Nuestra Constitucin consagra la presencia de la misma en
la escuela al reconocer el derecho de los padres a demandar la formacin religiosa que est ms de acuerdo con sus convicciones. Consecuentemente, la
religin debe entrar en el sistema escolar, no como un elemento extrao y ajeno al mismo, sino como un rea ms, impartida con el mismo rigor cientfico
y evaluada con el mismo nivel de exigencia que las dems, con todos los problemas que esto suscita.
La masiva incorporacin de alumnos inmigrantes al sistema educativo espaol
pone sobre la mesa la necesidad de establecer un compromiso de todos por la
atencin educativa a esta poblacin escolar. Como hemos dicho anteriormente, nos encontramos ante un formidable reto humano, social y econmico que
no puede ser afrontado, exclusivamente, por la escuela.
En el campo de la educacin, se ha de reconocer a los inmigrantes los mismos
derechos y obligaciones que a los espaoles. La desventaja social en la que suelen acceder a la escuela debe ser compensada para asegurarles una educacin
personalizada e integral. No parece conveniente la excesiva concentracin de
los mismos en algunos centros, por lo que todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben estar abiertos a la escolarizacin de los inmigrantes. Pero,
de la misma forma, todos deben recibir de las administraciones las ayudas necesarias para el buen xito de su educacin. En la mayora de las ocasiones, los
esfuerzos que se le piden a la escuela no estn acompaados de los esfuerzos
presupuestarios imprescindibles para afrontar esas nuevas demandas.

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Los centros catlicos han manifestado en reiteradas ocasiones que, a pesar de


que cubren globalmente la terica cuota de escolarizacin de inmigrantes que
les corresponde, estn en disposicin de aumentar su compromiso con este
grupo social. En todo caso, habr que asegurar que los procedimientos de admisin y escolarizacin potencien la libertad y la equidad, para que la escolarizacin de los inmigrantes no se produzca conculcando la libertad de todos,
espaoles e inmigrantes, a elegir el centro y el tipo de educacin que est ms
de acuerdo con sus propias convicciones.

captulo I > Escuela Catlica

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El acierto en la forma de abordar esta cuestin est supeditado a un consenso sobre esta materia, un pacto por la atencin educativa a los inmigrantes,
que integre el pacto por la educacin que demandamos.
De todo lo expuesto se desprende que la escuela catlica es hoy una opcin
ms del sistema educativo. Desde su misin, visin y valores busca dar una
respuesta educativa a las necesidades de nuestro tiempo mediante la actualizacin de sus idearios y proyectos educativos, y demanda un marco de libertad que haga posible su oferta, con un espritu de dilogo, complementariedad y respeto con aquellos que entienden la educacin desde parmetros
distintos.

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Consideramos que la calidad de nuestros centros se sustenta, fundamentalmente, sobre siete factores: definir la identidad y los fines propios del ideario
de la escuela catlica, desarrollar proyectos educativos sistemticos para la formacin integral, implicar y formar a todos los integrantes de la comunidad
educativa, aumentar la inversin en la formacin del profesorado, reforzar el
liderazgo de los equipos directivos, formar al alumnado en las nuevas competencias y generar una cultura de evaluacin y mejora permanente.

captulo II > Calidad

captulo II > Calidad

1. Identidad
1.1. La calidad de la escuela catlica se fundamenta en su identidad
6. La escuela catlica define su identidad desde el
ideario del humanismo cristiano, basado en los valores del Evangelio, centrado en la persona, desde
el dilogo fe-cultura-vida, de forma plural y abierta.

La calidad de cualquier tipo de organizacin pasa por la definicin de su misin, visin y valores.
La misin es la concrecin de la razn de ser, el proyecto, la tarea y los objetivos que tiene dicha organizacin y que fundamenta su razn de existir.
La visin es la forma como cada organizacin desea ser en el futuro, realizar
su misin, renovarse e introducir cambios para adaptarse a las nuevas necesidades y retos de la sociedad.
Los valores son los referentes, principios, expectativas y actitudes, implcitas o
explcitas, que configuran la cultura organizativa de la organizacin, el clima
de relaciones y el comportamiento de las personas pertenecientes a la misma.
En su trayectoria histrica, la escuela catlica ha realizado un esfuerzo continuo
por definir su misin, visin y valores, que en estos momentos debe renovar.
El carcter propio de la escuela catlica es el eje de referencia para definir la
misin, la visin y los valores que encarnan sus proyectos educativos, ya que
el ideario cristiano es imprescindible para educar desde una determinada cosmovisin y modelo antropolgico, axiolgico, ideolgico, tico y religioso de
la persona y de la sociedad. En este carcter especfico de su ideario radica no
slo la calidad educativa de un centro catlico, sino su propia razn de ser y
su identidad como institucin educativa en la sociedad. Sin estos rasgos distintivos su existencia no sera necesaria dentro del sistema educativo.
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Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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La misin de la escuela catlica es educar desde una visin humanista cristiana, desde los valores del Evangelio, desde el dilogo fe-cultura-vida, abierto a
todos, con relaciones cordiales y fraternas, con pluralidad y como servicio de
inters general de la Iglesia a la sociedad.
Su visin, sus referentes y sus expectativas son convertirse en escuela de todas las inteligencias, con itinerarios personales de crecimiento, escuela sin
muros y escuela encrucijada, escuela para aprender a lo largo de la vida, escuela signo de vida abierta a la trascendencia, escuela que apuesta por la
persona, especialmente por los ms desfavorecidos, escuela de valores, escuela de la cultura, escuela en red y solidaria, escuela de misin compartida, escuela proactiva ante los retos y problemas que plantea la persona y la
sociedad, escuela humanizadora, escuela comunidad educativo-pastoral, escuela de Iglesia, etc.8
Sus valores son competencia frente a competitividad, inclusin y acogida, construccin de la persona como globalidad, calidad educativa centrada en la persona, sentido de funcin social, de todos y para todos, crtica, personalismo,
comprensin, interculturalidad, valores cristianos explcitos, interioridad carismtica.9

1.2. Singularidad de la escuela catlica


La escuela catlica es significativa, desde el punto de vista social y educativo, en la medida en que profundiza en las claves que la distinguen de otras
propuestas educativas, y es consecuente con las finalidades de su ideario cristiano. Algunos de estos rasgos distintivos son los que sealamos a continuacin:
Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto evanglico de
Jess.
Una determinada visin de la cultura, la historia, la educacin y la persona.
Una propuesta proftica comprometida con la sociedad.
Una opcin por los ms dbiles.
Un proceso de educacin en la fe.

8
9

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DOCUMENTO
IBDEM.

ELABORADO POR

FERE-CECA, ESCUELA

CATLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO,

SM, MADRID, 2005.

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1.2.1. Un proyecto significativo y alternativo, basado en el proyecto


evanglico de Jess
7. El proyecto educativo de la escuela catlica es una
opcin con rasgos de identidad propios, basados
en el Evangelio, y distintivos respecto a las dems
escuelas.

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La defensa del derecho de los padres a elegir el tipo de educacin que quieren para sus hijos ha de estar acompaado de modelos educativos distintos,
entre ellos, el de la escuela catlica. No quiere decir que sea mejor ni peor
que nadie, simplemente desarrolla un proyecto educativo basado en los valores del Evangelio que le caracteriza, que demanda la sociedad y que tiene la
responsabilidad de llevarlo a cabo con coherencia, si quiere ser significativa.
En caso contrario se desvanecera la razn de ser de su presencia en el mbito educativo.
El proyecto evanglico de Jess de Nazaret se dirige a cada persona, con la intencin de liberarla de sus ataduras y potenciar todas sus posibilidades, buscando constituir una nueva humanidad, en la que todos seamos hermanos y
nos sintamos hijos del mismo Dios Padre. Atento a los conflictos que vive nuestro mundo, tiene como primeros destinatarios a los pobres y los ms dbiles,
potencia y genera la vida, el sentido, la trascendencia, la dignidad, la libertad,
la humanidad, y denuncia la injusticia. Tal como lo defini Pablo VI, es el
anuncio de la salvacin liberadora como Buena Noticia.10 Propone y se moviliza para construir una nueva sociedad en la que las estructuras de poder no
impidan a ninguna persona lograr las condiciones ptimas de dignidad, libertad y felicidad. El proyecto evanglico es un mensaje vital que proclama que
el Reino ya est entre nosotros (Mc 1, 15).

1.2.2. Una determinada visin de la cultura, la historia, la educacin


y la persona
8. La escuela catlica tiene una visin histrica y
trascendente de la persona, la sociedad, la humanidad y la educacin que se refleja en su carcter propio.

10

EVANGELII NUNTIANDI, 1975.


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Cada persona, grupo y sociedad vive inmerso en un entramado de valores, intereses y objetivos que implican una visin del hombre y la sociedad. Esto
mismo sucede, con mayor fuerza, en el mbito educativo. Para educar debemos partir de una determinada concepcin del hombre y de la vida. De ah
que una comunidad educativa de carcter cristiano tambin deba explicitar,
saber y expresar quin es, cul es su hoja de ruta, sus principios y a qu proyecto de persona, de sociedad y de educacin aspira. Es decir, cul es el carcter propio que da sentido vocacional a su tarea. El carcter propio no es
algo esttico o cerrado, sino abierto y flexible al devenir histrico y al universo cultural de cada momento.
La escuela catlica siempre ha tenido un fuerte carcter supracultural y una
vocacin de integracin de las culturas; hoy en da, este principio catlico de
apertura a lo universal y de integracin, siempre presente en nuestros proyectos, toma ms relevancia en nuestra visin de lo que tiene que ser nuestro estilo educativo.
El documento La escuela catlica en los umbrales del tercer milenio (1997) de la
Congregacin para la Educacin Catlica, n 10, destaca:
La pretendida neutralidad de la escuela conlleva, las ms
de las veces, la prctica desaparicin de la referencia religiosa en el campo de la cultura y de la educacin. Un correcto planteamiento pedaggico est llamado, por el contrario, a situarse en el campo ms decisivo de los fines, a
ocuparse no slo del cmo, sino tambin del porqu, a superar el equvoco de una educacin asptica, a devolver al
proceso educativo aquella unidad que impide la dispersin
por las varias ramas del saber y del aprendizaje, y que mantiene en el centro a la persona en su compleja identidad,
trascendental e histrica.

1.2.3. Una propuesta proftica comprometida con la sociedad


9. La escuela catlica quiere dejarse interpelar por
el Evangelio y ser una propuesta proftica que ilumine nuestra sociedad.

Cuando una comunidad educativa opta por un proyecto de educacin que lucha por la justicia y la dignidad es porque se ha sentido motivada e interpelada por el choque proftico que nace del Evangelio de Jess y porque es consciente de que este proyecto no puede ser vivido al margen de los que sufren
la injusticia.
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La escuela catlica est comprometida con la defensa de los derechos de la


persona, la construccin de una humanidad fraterna y la defensa del medio
natural, colaborando activamente en la educacin de personas sensibles y comprometidas con estos principios. Lejos de un estilo de escuela conformista, busca encontrar formas innovadoras para comprometernos en la transformacin
social y poltica para la construccin de una sociedad mejor. No quiere tener
un posicionamiento asptico ante realidades tan sangrantes en nuestro mundo
como las grandes diferencias entre pases ricos y pobres, o actitudes propias
de la sociedad occidental, como la obsesin por el rendimiento econmico, el
individualismo, relativismo, consumismo, etc. Su misin evanglica implica un
carcter contracultural y de denuncia crtico-proftica. Su propuesta por un
humanismo integrador, centrado en la persona y abierto a su realizacin trascendente, le lleva a comprometerse tambin en la construccin del Reino de
Dios en la tierra y de una sociedad que estructuralmente proteja y articule las
condiciones para que las personas gocen de mayor dignidad, libertad, justicia,
equidad y felicidad.

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La hoja de ruta programtica para lograr esta misin evanglica est definida
por las Bienaventuranzas, en una opcin preferencial por los pobres, los dbiles, los desfavorecidos, los marginados, los inmigrantes, los excluidos y los
indiferentes ante la fe.

1.2.4. Una opcin por los ms dbiles y la increencia


10. Siguiendo la enseanza del Evangelio, las escuelas
catlicas optan prioritariamente por la defensa y
atencin a los ms dbiles y desfavorecidos, y abordan la situacin de increencia y frialdad de fe de
gran parte de nuestra sociedad como un reto.

En nuestro mundo existen bolsas de marginacin que nuestra cultura automticamente excluye o aparta de su foco de atencin:
El sur y el tercer mundo, ahogados por la deuda externa, el hambre, la falta de agua, el sida, el subdesarrollo, etc., continan distancindose cada
vez ms del primer mundo. Siguen sin ser el objetivo prioritario de las
grandes alianzas de los pases desarrollados, a pesar de que ocupan las dos
terceras partes del planeta.
El cuarto mundo, constituido por los inmigrantes, las drogas, el consumismo, las familias desestructuradas, las mujeres marginadas, los ancianos
abandonados, los enfermos psicolgicos, las minoras tnicas, etc., son colectivos no atendidos de manera prioritaria.
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Los acosados por sus creencias religiosas y trascendentes y por el descrdito de lo religioso.
Reconociendo que un gran reto de nuestra sociedad, cada vez ms diversa ante
lo religioso, es cmo relacionarse con otras religiones, queremos destacar que
el mayor reto es hacer frente a la indiferencia religiosa y a la apata creciente
de los adolescentes y jvenes que manifiestan visiblemente una prdida del
sentido de la vida. Las instituciones religiosas y la escuela catlica han de invertir grandes cantidades de innovacin y creatividad para encontrar nuevas
formas y lenguajes que conecten con el imaginario cultural y las necesidades
emocionales de los alumnos.
Tal como seal Juan Pablo II en la encclica Centessimus Annus, el camino de
la Iglesia es el hombre real, concreto, histrico, y no el hombre abstracto:
El amor de la Iglesia por los pobres, que es determinante
y pertenece a su constante tradicin, la impulsa a dirigirse al mundo en el cual, no obstante el progreso tcnico-econmico, la pobreza amenaza con alcanzar formas gigantescas (n 57).
El amor por el hombre (...) ser posible no slo utilizando
lo superfluo que nuestro mundo produce en ganancia, sino
cambiando sobre todo los estilos de vida, los modos de produccin y de consumo, las estructuras consolidadas de poder que rigen hoy la sociedad (n 58).

1.2.5. Un proceso de educacin en la fe


11. Las escuelas catlicas educan para la fe acompaando al alumno en su desarrollo personal,
ofreciendo una comunidad educativa donde aprender a vivir y a ver el mundo, segn el estilo propuesto en el Evangelio.

Tener fe implica tener una mirada desde Dios, sobre la humanidad, las relaciones interpersonales y la propia persona. Implica, adems, tener un mapa
que ayude a interpretar y a dar sentido a la vida, a tener ms claro por dnde caminar. Las escuelas catlicas educan para la fe ofreciendo un marco de
referencia relacional, una comunidad educativa, donde vivir segn el estilo de
vida del Evangelio, acompaando al alumno en su desarrollo personal, a travs de la vida misma de los educadores, las actividades religiosas, la clase de
religin y las actividades extraescolares. La educacin en la fe, dentro del carcter propio de las escuelas catlicas, recorre transversalmente todas las reas
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y edades, abarcando el rea o materia de religin catlica y todas las otras


reas del currculo, as como las acciones educativas en tiempo escolar e, incluso, las de fuera del tiempo escolar.
Educar la sensibilidad para ser capaz de percibir lo trascendente, a Dios, y al
Dios que Jess nos presenta, son tres realidades que las escuelas catlicas afrontan de forma conjunta, anunciando explcitamente el mensaje del Evangelio.
Aunque, muy frecuentemente, sea necesario utilizar una forma secuencial, ms
adecuada a personas no creyentes o alejadas de la fe.

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La educacin en la fe, desde la perspectiva de las escuelas catlicas, implica la


educacin en todos los valores propios del Evangelio. Ello explica por qu ciertas actitudes son valores propios de nuestros centros, como por ejemplo, el
compromiso con los ms pobres, buscando la igualdad entre personas y pueblos del mundo, o el compromiso en la construccin de un mundo ms fraterno y la defensa de la libertad expresada en la Declaracin de los Derechos
Humanos.
12. La educacin en la fe hay que realizarla pensando en los valores y actitudes que le son propios; ha de acompasarse al momento evolutivo
del alumno y supone una profundizacin cclica
y progresiva en la misma que toma en cuenta
los principios de la inculturacin, la personalizacin-interiorizacin, el compromiso y la celebracin.

La educacin en la fe implica los valores y actitudes de la persona. Por lo


tanto, hemos de pensar en educar la dimensin afectiva, cognoscitiva y comportamental de sta. Estas tres dimensiones han de estar presentes a lo largo de todo el desarrollo curricular del rea de religin, aunque la intensidad de cada una de ellas habr de adecuarse al momento evolutivo del
alumno.
Aunque la reflexin sobre la realidad se lleva a cabo a lo largo de todo el
proceso de educacin en la fe, es a partir de la edad de doce aos, con la
aparicin de las operaciones formales, cuando la reflexin crtica sobre
lo religioso ha de abordarse como un componente fundamental del proceso educativo. La adolescencia implica una revisin de todo lo aprendido
en el pasado infantil, para comenzar a construir un nuevo esquema explicativo de la realidad mucho ms personal. El educador en la fe habr de
compaginar la cercana personal con la respuesta a las nuevas preguntas
que le surgen al alumno, muchas veces con una gran carga especulativa y
crtica.
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Fruto de las nuevas capacidades que se van abriendo a lo largo de la Educacin


Secundaria, aparece la capacidad de comprender las leyes de funcionamiento
de las organizaciones humanas complejas, es decir, las leyes que rigen la sociedad. De esta manera, el adolescente va a sentirse cada vez ms implicado
en la marcha de la sociedad y del mundo, lo que lleva aparejada la necesidad
de una educacin en la fe que implique el compromiso social, tanto en la sociedad como en la Iglesia.

1.3. La pastoral del umbral como proceso integral


La formacin o socializacin religiosa requiere un proceso cclico que implica
tres momentos, a travs de los cuales se va profundizando progresivamente en
la experiencia religiosa y hacindola ms propia:
En un primer momento, hay que llevar a cabo la inculturacin, partiendo de la zona de desarrollo real del alumno y de su universo cultural y
utilizando su lenguaje meditico, comunicativo y cultural. Los educadores
y los alumnos deben aprender a decodificar los cdigos culturales y a saber leer el mundo crticamente. Para ello hay que utilizar la pedagoga de
la pregunta y capacitar al alumno para interrogarse y dar sentido a la vida,
pero previendo los riesgos sociales que afectan a los alumnos en cada momento.
En un segundo momento, se realiza la personalizacin e interioridad, educando emocionalmente en la autoestima, la autonoma personal y moral,
y en la interioridad, el silencio y el autoconocimiento. En este punto, las
competencias educativas relacionadas con la comunicacin interpersonal
y la relacin espiritual con la trascendencia tendrn un papel primordial
en la bsqueda de sentido que se abre al misterio hasta llegar al umbral
de la fe.
Finalmente, la dimensin proftica y la catequesis explcita de iniciacin
culminan este proceso de iniciacin a la fe a lo largo de todas las etapas
educativas. Esta fase viene marcada por la oracin y celebracin de la fe,
la incorporacin a la comunidad cristiana, el compromiso vital por el Reino
de Dios, la educacin tica: para la justicia, la paz y el voluntariado, y el
acompaamiento personalizado y profundizacin en la fe. En esta fase, la
comunidad cristiana parroquial o la comunidad cristiana del colegio es la
llamada a adquirir ms protagonismo.
En el desarrollo de este proceso se debe cuidar cuatro aspectos que analizamos con ms detenimiento a continuacin: el dilogo fe-cultura, la pedagoga
de la pregunta, la formacin religiosa y la educacin desde la cultura organizativa.

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1.3.1. La escuela catlica como espacio privilegiado para el dilogo


fe-cultura
13. La inculturacin o inmersin de la fe en la cultura de cada tiempo y de cada sociedad es imprescindible para una potencial evangelizacin de
la cultura.

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La propuesta del dilogo entre la fe y la cultura tiene una doble vertiente: inculturacin de la fe y evangelizacin de la cultura.
Incluso en la ERE lo caracterstico es proponer el sentido cristiano del mundo, del hombre y de la historia, desde la triple estructura de la dimensin social, cultural y religiosa.
En este sentido, la escuela catlica quiere tratar de alcanzar una sntesis de la
fe cristiana en contacto con la cultura actual. La fe cristiana, en un primer momento, ha de descender hacia la cultura y, una vez logrado esto, ascender evangelizando.
Slo despus de haber logrado recorrer este camino de la inculturacin, como
forma de encarnacin, es posible ser significativo en la sociedad desde un dinamismo proftico de denuncia crtica y proponiendo un proyecto de justicia,
libertad y dignidad.
Esta pedagoga debe poner el acento en saber leer crticamente los signos de
los tiempos, evangelizar desde la cultura, sin que las actividades religiosas se
constituyan en un refugio, proponer una cultura abierta a la trascendencia,
como alternativa a la cultura unidimensional, e integrar el saber de la fe en el
conjunto de saberes humanos desde la escala de valores del Evangelio.

1.3.2. Desde una pedagoga de la pregunta, dialctica, plural


y de iniciacin
14. En una sociedad no socializada religiosamente a
priori, hemos pasado del modelo de cristiandad
al modelo de iniciacin, abierto a todos.

Actualmente la formacin religiosa debe pasar del modelo de cristiandad


al modelo de iniciacin, ya que el primero responde a otros momentos histricos en los que la sociedad y el alumnado se confesaba creyente y cristiano. La escuela era un servicio concebido para los catlicos y empleaba la
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metodologa de dar respuesta contrapuesta a la pedagoga de las preguntas, poniendo el nfasis en el cuerpo doctrinal que deba transmitirse al
alumnado.
Por el contrario, el modelo de iniciacin es una respuesta a una sociedad
plural, propia de una escuela abierta a todos los que aprecien y acepten el carcter propio de las escuelas catlicas. Su objetivo no es slo transmitir una
doctrina sino, fundamentalmente, educar a la persona, proponiendo desarrollar unas dimensiones emocionales, sociales, ticas y espirituales, como umbral
de una posterior profundizacin en la fe. Se fundamenta en los universales
cristianos Encarnacin, Pascua, Pentecosts, que promueven la creacin
del Hombre Nuevo. Establece un proceso dinmico regido por la dialctica o
tensin entre dos polos, no como transmisin de un todo esttico y cerrado,
y sita al hombre en itinerario, poniendo en sus manos la capacidad de elegir. Esta pedagoga abarca tres campos: educacin en valores, educacin para
la utopa y educacin para la bsqueda.

1.3.3. La formacin religiosa explcita y la cultura organizativa


15. La escuela no es catlica slo porque haya clases de religin, sino por el clima, el estilo, las
relaciones de los educadores con los alumnos,
el enfoque y la educacin en valores que se logra en todas las dems reas.

La escuela no es catlica slo porque haya clases de religin y personas dispuestas a dar esta asignatura, sino porque desarrolla otras acciones y sita
el horizonte de los saberes y valores de las reas (entre ellas la religin), las
relaciones interpersonales, la metodologa usada y los criterios de evaluacin
en Jess y el Evangelio. En consecuencia, la meta final de todo el itinerario
de crecimiento personal del alumno es una propuesta explcita de la fe, como
seguimiento de Jess desde la comunidad cristiana, y tiene varias dimensiones:
Iniciacin al estilo de la vida evanglica en un proceso de conversin.
Iniciacin al conocimiento del Misterio cristiano, a la oracin y a la celebracin de la fe.
Iniciacin al compromiso con el Reino.
Acompaamiento personal.
Incorporacin a la comunidad cristiana.
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2. Proyecto educativo
16. El proyecto educativo es un eje estructurador de
la accin educativa.

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El proyecto educativo prioriza los objetivos del carcter propio del centro para
un perodo de tiempo determinado, respondiendo a las demandas ms relevantes surgidas tras el anlisis de las caractersticas de los miembros de la comunidad educativa, del entorno inmediato del centro, de la realidad social, local, autonmica, estatal e internacional, y, en el caso de los centros catlicos,
de las prioridades pastorales de la Iglesia.
El proyecto educativo es el primer factor que determina la calidad de la educacin porque establece el sentido que hay que seguir por todos los integrantes de la comunidad educativa, la manera en que conciben el sistema educativo, el estilo pedaggico por el que se opta y jerarquiza las competencias en
las que basar el aprendizaje.
Una clave importante es que el proyecto educativo se plasma en una determinada cultura organizativa del centro. No como una suma del trabajo individual de cada docente en su aula, sino como fruto de los mecanismos de trabajo en equipo y las sinergias que se establecen entre los educadores. Para que
se cumpla este primer factor de calidad es necesario cuidar la formacin comn de los claustros, con todos los educadores en su totalidad, ms que la
formacin individual de sus integrantes.

2.1. Sistema educativo


17. Nuestro sistema educativo debe reforzarse con
una definicin estable, consensuada y que responda a las necesidades detectadas.

La definicin que los poderes pblicos hacen del sistema educativo configura
el marco de los aspectos pedaggicos del proyecto educativo. La legislacin determina las finalidades del sistema, su estructura y organizacin, los contenidos curriculares, etc. Indudablemente, la calidad de nuestro sistema educativo
quedar reforzada si su definicin es estable y consensuada y responde a las
necesidades detectadas en el proceso educativo.

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2.2. Autonoma
18. La autonoma de los centros es condicin imprescindible para que los proyectos educativos
se adapten a las necesidades de los alumnos y
su entorno.

La autonoma de los centros es una condicin para la calidad del sistema educativo, pues ni desde la perspectiva de la Constitucin ni de la pedagoga es
concebible que la educacin sea dinmica y se adapte a las necesidades de los
alumnos y de sus entornos si los centros educativos no disponen de la autonoma suficiente para ello.11

2.3. Educacin en valores


2.3.1. Estructura y dimensiones
19. Proponemos tres ejes que estructuren los contenidos de la educacin en valores: las competencias personalizantes, socializadoras y ticas.

La educacin en valores es un signo de identidad de los centros catlicos, que


requiere un alto grado de autonoma educativa para ser sistematizada transversalmente y a travs de las tutoras.
Podra desarrollarse mediante una ampliacin del horario de tutoras, que permitiera abarcar sus distintos contenidos, estructurados en torno a los cuatro
pilares de la educacin incorporados al Informe Delors aprender a conocer,
hacer, convivir y ser, sobre los que existe un gran consenso que proponemos como punto de partida.
Por otro lado, proponemos una triple estructura para que su desarrollo abarque la dimensin emocional, social y tica:
Competencias personalizantes: inteligencia emocional, clarificacin y jerarquizacin de valores, autonoma moral, formacin integral de la persona
en su dimensin tica, espiritual y religiosa.
Competencias socializadoras: habilidades sociales y de comunicacin, inteligencia compartida, cooperacin y solidaridad, capacidades creativas para
la toma de decisiones responsables e inteligencia social o interpersonal.

11

> 38

POR

RAZONES SISTEMTICAS TRATAREMOS MS AMPLIAMENTE ESTE TEMA EN EL CAPTULO DEDICADO A LA

LIBERTAD.

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Competencias ticas: la educacin en los valores, tanto personales como


sociales, se ha de promover dentro de un proceso estructurado de crecimiento personal articulado en torno a la tica, que incluya la toma de decisiones, gestin de riesgos, responsabilidad, autonoma moral y personal,
expectativas, aprender a pensar, pensamiento crtico, clarificacin de valores, estilos de vida, esfuerzo, responsabilidad, respeto, solidaridad, etc.

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20. El sistema educativo debe atender la prevencin


de riesgos sociales, la educacin en la paz y la
solidaridad, y la creacin de una sociedad integradora.

La educacin en valores debe responder a tres necesidades urgentes:


Lograr una educacin para el desarrollo, la paz y el compromiso solidario,
que tenga presente la deuda externa, la globalizacin, el pensamiento nico, el voluntariado, la ecologa, el desarrollo sostenible, el comercio justo,
el pacifismo, los modelos justos, el bien comn, etc.
Prevenir riesgos sociales, como el abuso de alcohol, el consumo de tabaco
y otras drogas, el sida, los embarazos no deseados, la depresin infantil, el
fracaso emocional, el fracaso acadmico, la violencia, la discriminacin, el
racismo, la anorexia, la bulimia, etc.
Poner las bases para una sociedad que integre las diferentes culturas y religiones en nuestra tradicin cultural.

2.3.2. Formacin de los educadores


21. Para la educacin en valores es necesaria una formacin adecuada de los educadores en competencias didcticas, pedaggicas y metodolgicas.

Los educadores en valores necesitan una formacin especfica y sistemtica centrada en dos tipos de competencias:
Competencias didcticas: son metodologas de tipo inductivo requeridas por
la educacin en valores, que no se deben quedar en el modelo documental, cuya finalidad fundamental es la informacin, no la educacin (ya que
no se trata de cambiar estilos de vida), sino que hagan referencia a los procesos de maduracin personal y tica. En definitiva, son metodologas que
deben inducir al alumno a reconfigurar esquemas y criterios personales.
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Competencias pedaggicas: los educadores deben profundizar en el cumplimiento de las nuevas funciones que la sociedad y el sistema educativo
estn demandando urgentemente. Este tipo de formacin debe realizarse
en comn con todo el claustro para optar por determinados estilos pedaggicos de forma coherente. Creemos que, en estos momentos, es necesario intensificar la formacin para dar el salto de los estilos pedaggicos tradicionales, basados en el rendimiento acadmico y la disciplina, para pasar
a estilos pedaggicos positivos, basados en la formacin de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales.

2.4. Funcin tutorial


22. En el mbito docente los tutores son los responsables inmediatos de la formacin integral de
sus alumnos.

Consideramos que se ha de configurar y reforzar la funcin tutorial, de forma


que el tutor lidere y sea el responsable inmediato en su concrecin docente de
la educacin en valores y la formacin integral de sus alumnos.
En consecuencia, consideramos necesario ampliar el horario de la tutora para
atender adecuadamente a todos los destinatarios, manteniendo una relacin
ms estrecha con cada uno de los alumnos, con el conjunto del grupo y con
las familias de los alumnos.

2.4.1. mbitos
23. La tutora es un mbito de mxima concrecin
del proyecto educativo.

Consideramos que la tutora ha de abarcar diversos mbitos de la siguiente


manera:
Debe procurar el mximo nivel de concrecin del proyecto educativo del
centro, de su carcter propio, su visin, su misin y sus valores. Por lo tanto, es imprescindible que este mbito est configurado desde la autonoma
pedaggica del centro, que se proyecta en su respectivo reglamento de rgimen interior y en la programacin.
La tutora, que es el microclima donde ms fcilmente se concretan los valores de la cultura organizativa del centro, ha de realizarse a travs del trabajo en equipo y evitando enfoques individualistas. Para ser eficaz, debe
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ser fruto de una coordinacin pedaggica con los profesores asignados a


cada aula, con los profesores del mismo nivel y etapa y con el equipo directivo.
La tutora debe ser un mbito donde cristalice la formacin personalizante, socializadora y competencial del alumno, que an siendo un compromiso de todo el claustro, deber ser coordinada por el tutor, quien aprovechar las sinergias transversales entre las distintas materias. Har un
seguimiento del aprendizaje de cada alumno, tanto de las materias acadmicas como de posibles programas de aprender a pensar, y fomentar la
creatividad, la toma de decisiones, las tcnicas de estudio, etc.

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Otra de las tareas que consideramos que debe asumir la funcin tutorial es
la de crear tiempos y estructuras para configurar la organizacin social del
aula, mtodos en la creacin y seguimiento de normas, toma de decisiones, resolucin de conflictos, etc., para mejorar la convivencia y la disciplina, la atencin personalizada, las redes de cooperacin y el respaldo emocional del alumno.
El tutor ser responsable, junto con el departamento de orientacin, de aplicar las medidas contempladas en la normativa aplicable, dentro del mbito
de atencin a la diversidad y la prevencin de problemas de aprendizaje.
Por ltimo, desde la funcin tutorial se coordinar el funcionamiento de
campaas sobre educacin vial, fiestas, conmemoraciones, celebraciones, etc.

2.4.2. Funciones del tutor en horario de tutora


24. El tutor es el inmediato responsable de la formacin personalizadora, socializadora y acadmica del alumno, y de la relacin con las familias.

En nuestra opinin, el tutor ha de desarrollar las siguientes funciones respecto de los alumnos y sus familias:
Atender de forma personalizada a las necesidades peculiares de cada alumno. No obstante, la funcin personalizadora ha de ser un compromiso
del claustro en su conjunto, concretado por la accin de los tutores para
desarrollar programas de formacin de habilidades emocionales, crecimiento
personal, educacin en valores, etc.
Liderar el desempeo socializador con los alumnos y coordinar la aplicacin de proyectos de entrenamiento en habilidades sociales, fomento de la
convivencia, educacin sexual, prevencin de drogodependencias, etc.
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Coordinar la evolucin acadmica de los alumnos a fin de dotarles de herramientas y tcnicas de estudio, crear una cultura de trabajo en equipo
entre los alumnos, etc.
Dinamizar las sinergias entre la familia y la escuela, lo que conlleva:
Convocar a los padres y madres de los alumnos de su tutora.
Informar a los padres sobre los objetivos didcticos, pedaggicos y educativos del curso.
Aportar a los padres los indicadores para hacer un seguimiento conjunto del crecimiento de los alumnos/hijos.
Facilitar a los padres y madres la formacin en herramientas emocionales y sociales necesarias para la formacin integral de sus hijos.

2.5. Orientacin
2.5.1. Servicio o equipo de orientacin
25. Hay que potenciar la funcin orientadora como
motor de la renovacin pedaggica, la atencin
a la diversidad, la prevencin y atencin de problemas de aprendizaje, la coordinacin de la funcin tutorial, etc.

La realidad compleja de los centros educativos dificulta la organizacin de actividades inclusivas de los alumnos con necesidades educativas especiales e inmigrantes, principalmente por falta de equipos educativos y medios didcticos
especiales. Por este motivo:
Urge que las Administraciones educativas doten a los centros de recursos
para poder constituir en cada uno de ellos, desde Educacin Infantil, un
departamento de orientacin escolar dotado de los profesionales de orientacin psicopedaggica y recursos didcticos imprescindibles para poder
atender a todos los alumnos en todos los niveles.
Los centros escolares han de proponer respuestas educativas adecuadas a
las necesidades de los alumnos e innovar en aquellos aspectos en los que
se sientan capaces.

2.5.2. Extensin de la orientacin educativa


La importancia de la presencia de los orientadores se acenta en las etapas de
Educacin Infantil y Educacin Primaria, como una pedagoga preventiva que
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diagnostique tempranamente las capacidades y deficiencias de los alumnos. Por


ello, consideramos que se debe:
Asegurar la presencia de orientadores en todos los centros de Educacin
Infantil y de Educacin Primaria.

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Propiciar y coordinar la accin de los orientadores con los equipos de zona


para realizar un trabajo de diagnstico precoz, intervencin y elaboracin
de medios psicopedaggicos adecuados.
Incrementar la dotacin de orientadores a los centros de ESO, Bachillerato y FP.

2.5.3. Funciones respecto de las familias


Consideramos fundamental la intervencin e implicacin familiar en todos los
procesos de inclusin de sus hijos. Para ello sugerimos:
Incluir entre las tareas de los orientadores la formacin y asistencia a los
padres.
Que las Administraciones doten de los medios necesarios (adems de horas especiales de atencin) para dirigir a los padres en la resolucin de conflictos familiares.

2.5.4. Formacin permanente


En muchos campos educativos los orientadores precisan una formacin permanente que les habilite en la compleja labor que la organizacin escolar les
asigna. A tal fin, proponemos:
Asignar medios formativos para que las instituciones puedan responder a
los programas de formacin permanente de los orientadores.
Priorizar la formacin en aspectos formativos urgentes: mtodos didcticos,
lecto-escritura, modelos teraputicos, etc.
Incentivar las investigaciones y la elaboracin de recursos que permitan dar
respuestas diversas a los temas urgentes de inclusin escolar.
Promover las buenas prcticas y formas de trabajo adecuadas (evaluacin
inicial, pruebas, informes, etc.) para enriquecer el desempeo de sus funciones.
Establecer herramientas para la formacin e informacin sobre los recursos
disponibles.
Organizar foros y talleres con los diversos bloques temticos de la orientacin que permitan un mutuo enriquecimiento y alcanzar pautas corporativas para un trabajo, cada vez ms cientfico, que asegure su continuidad.
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Incorporar a su labor un seguimiento y cooperacin de expertos e instituciones oficiales y del entorno que permita compartir, contrastar y guiar experiencias.

2.6. Atencin a la diversidad


El logro de la escolarizacin total desde los 3 hasta los 16 aos conlleva una
gran diversidad en la poblacin escolar y, en consecuencia, un sistema educativo integrador.
La calidad del sistema educativo y de la educacin entronca, necesariamente,
con una adecuada atencin a la diversidad en los centros que posibilite a todos los alumnos obtener y aportar lo mejor de s mismos a lo largo de su proceso educativo. De ah que slo merezca ser calificada de calidad aquella accin educativa que integre y atienda las singularidades y necesidades de todos
los alumnos.12

2.7. Relacin con el entorno


Consideramos necesario promover la apertura de los centros educativos al entorno y la implicacin de los distintos agentes sociales en la tarea que desarrollan los centros escolares, tanto por razones tericas como por la experiencia
positiva que nos consta de un nmero significativo de centros que desarrollan
este tipo de actividades como integrantes de su proyecto educativo.
La relacin con el entorno debe partir del proyecto educativo del centro y respetar la autonoma del mismo y del propio centro, evitando, lgicamente, las
acciones inconexas y, en algunos casos, contradictorias con la accin educativa del centro.
Como en otros aspectos de la actividad de los centros, consideramos que las
Administraciones podran fomentar este tipo de actuaciones mediante la asignacin de los correspondientes recursos en los mdulos de conciertos.

2.8. Buenas prcticas para la mejora continua


2.8.1. Desarrollo de buenas prcticas
26. Los protocolos de buenas prcticas son imprescindibles para afrontar problemas y retos de
futuro.

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EN

EL CAPTULO DE

EQUIDAD

ABORDAMOS ESTE TEMA DE FORMA MS EXTENSA.

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Es indudable que la investigacin y experimentacin desarrolladas por los centros espaoles, europeos y, en general, de todo el mundo, cristalizar en iniciativas y proyectos, incluso en modelos, que merezcan no slo un especial
respaldo y reconocimiento de las administraciones pblicas, sino todos los apoyos que sean precisos.

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Estos proyectos o protocolos incluirn aspectos pedaggicos, tales como la prevencin de drogodependencias, la mejora de la convivencia y la disciplina escolar, el entrenamiento de la inteligencia emocional, la mejora de la cultura
organizativa y de las sinergias entre familia y escuela, el trabajo en equipo, los
programas sociales, etc.
Esos proyectos se podran desarrollar estructurndolos de forma gradual, partiendo de unos mnimos, y correspondiendo a la direccin del centro, con la
participacin del claustro de profesores, la responsabilidad de elegir el grado
en el que se quieran cumplir determinados compromisos.
La articulacin de las propuestas de buenas prcticas deber producirse de forma respetuosa con la singularidad y autonoma de cada centro educativo pues,
en definitiva, lo que se pretende con ellas es procurar una mejor atencin educativa a los alumnos y proporcionar soluciones adaptadas a cada caso.

2.8.2. Reconocimiento y acreditacin


Para responder a las necesidades de acreditacin del grado de cumplimiento
de estas buenas prcticas y de los objetivos perseguidos en los proyectos ser
preciso establecer un sistema de certificacin o reconocimiento oficial (certificados, premios, etc.) que pueda ser otorgado por las Administraciones educativas y organizaciones representativas de reconocido prestigio.
El carcter innovador y plural de estas iniciativas har imprescindible la participacin en las mismas de las organizaciones representativas de la comunidad educativa. Las Administraciones debern favorecer dicha participacin y
reconocer a dichas organizaciones el protagonismo que les corresponde, estableciendo al efecto las correspondientes medidas, entre las que se incluirn las
ayudas econmicas que sean precisas.

3. Comunidad educativa: participacin y corresponsabilidad

27. La identificacin de los integrantes de la comunidad educativa con el proyecto educativo y su


participacin y protagonismo en el desarrollo del
mismo son un factor fundamental de calidad.

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La motivacin, participacin e implicacin de la comunidad educativa en el


proyecto educativo del centro es un factor fundamental en la calidad de la
educacin. No hacemos referencia, ni exclusiva ni principalmente, a la participacin articulada en torno al Consejo Escolar, sino a la implicacin racional y emocional de los padres, profesores, alumnos, y del conjunto de los
miembros de la comunidad educativa en la dinmica educativa del centro, en
la generacin de relaciones que lo enriquecen, y en la creacin de mbitos en
los que la persona es plenamente protagonista y se siente copartcipe de una
tarea comn. Resultara incomprensible la presencia en la comunidad educativa escolar de personas que no aceptasen o hiciesen activamente propio el
proyecto educativo de centro. Como tambin lo es el hecho de incorporar al
Consejo Escolar del centro a representantes de las Administraciones locales,
salvo que su presencia respondiera a una solicitud del titular del centro y del
propio Consejo escolar. La imposicin de la presencia de representantes municipales en el Consejo escolar de los centros privados concertados genera
una situacin que pone en riesgo el carcter propio del centro y ello sin perjuicio de que, ocasionalmente y en funcin de la concreta persona que ostente tal representacin, puedan favorecerse las relaciones entre el centro y su
entorno.
Los centros catlicos pretenden ser escuelas de rica y fructfera convivencia y
de compromiso por la educacin, un mbito familiar con un estilo familiar.
En consecuencia, invitan a participar en ellos a todos aquellos que consideren
que tienen algo que aportar. No slo a los padres, alumnos, profesores y personal del centro, sino tambin a los antiguos alumnos, asociaciones culturales
y deportivas, grupos de tiempo libre, comunidades cristianas, etc. Esta convocatoria demuestra que nuestros centros van ms all de lo meramente acadmico o escolar, transformndose en mbitos educativos y sociales complejos y de una gran riqueza, siendo percibidos como propios por muchos de los
que participan en ellos.
La tradicin de nuestros centros en el mbito del voluntariado para la puesta en marcha de programas de deporte, tiempo libre y actividades pastorales, supervisados y guiados por monitores cualificados y con compromiso de
continuidad en el ao escolar, se puede extender, y as est sucediendo, a
otros mbitos educativos como el de las nuevas tecnologas, bibliotecas escolares, etc.

3.1. Alumnos
28. La educacin es un proceso de aprendizaje multidireccional que sita al alumno como centro con
el objetivo de que sea autnomo y responsable.

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Pretendemos que los alumnos, destinatarios principales de la accin educativa del centro, sean activos, comprometidos y responsables de su propia maduracin y, a la vez, agentes formativos de sus compaeros, puesto que consideramos la relacin entre ellos como un factor educativo de especial relevancia.
El centro educativo se estructura, organiza y acta en funcin de su propuesta de educacin integral y, precisamente por ello, demanda a los alumnos que
participen activamente en la accin educativa conforme a su maduracin y que
compartan sus iniciativas y esfuerzos con el resto de la comunidad educativa,
con su familia y con la sociedad en la que viven.

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La autonoma y responsabilidad del alumno con su proceso educativo debe


promoverse tambin con la asignacin de concretas tareas relacionadas con la
accin educativa y el funcionamiento y cuidado de los recursos e instalaciones del centro (tutora entre iguales, procesos de evaluacin, limpieza de aulas e instalaciones comunes, etc.).
Por todo lo expuesto, consideramos que el centro no debe ahorrar dedicacin
para atender a cada alumno de forma personal y conforme a sus necesidades,
al tiempo que debe demandar y posibilitar a cada uno una respuesta progresivamente madura y solidaria.

3.2. Padres y madres


29. Es necesario promover procesos de implicacin
y de formacin en herramientas pedaggicas
para padres y madres.

Por ms que sea obvio, es oportuno reiterar que los padres son los primeros
y principales responsables de la educacin de sus hijos y que en esa tarea/derecho/responsabilidad los centros educativos deben colaborar con los padres
ofrecindoles y desarrollando proyectos educativos con sentido para que escojan el que mejor se acomode a sus planteamientos y convicciones sobre cmo
ha de desarrollarse la formacin integral de sus hijos.
La eleccin de centro, fundamento y clave del tipo de educacin, es el inicio
de una vinculacin, de una relacin entre las familias y el centro educativo entendido en toda su complejidad.
Esta relacin necesita un caldo de cultivo que ha de ser favorecido por la familia y el centro, pero, adems, requiere el concurso activo del conjunto de la
sociedad y los poderes pblicos.
Los centros educativos constatan la existencia de barreras para la conciliacin
de la vida familiar y laboral, que se concretan en dificultades crecientes para
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la atencin familiar de los nios hasta los 3 aos, para alcanzar una relacin
normalizada entre las familias y los centros educativos y para que el nio o el
adolescente cuenten con la presencia de sus padres en una parte significativa
del da y no se vean sometidos a una recarga de su jornada extraescolar. Como
consecuencia de esas barreras, muchas familias estn fsicamente ausentes del
proceso educativo de sus hijos, tanto en la escuela como fuera de ella, llegando incluso a desarrollar su funcin educadora en un contexto objetivamente
adverso. La voracidad del consumismo, en forma de creacin de necesidades
crecientes que nunca se pueden satisfacer, la ausencia de criterios educativos
en las televisiones y la despersonalizacin de las relaciones son factores que
ponen a la infancia y la juventud en situacin de desproteccin social.
No se puede pretender mejorar la calidad de la enseanza sin afrontar estas
cuestiones de forma decidida. Es preciso promover medidas que favorezcan de
manera efectiva la posibilidad de incrementar y mejorar la relacin entre padres e hijos y que generen marcos sociales que protejan a la infancia y la juventud y favorezcan las condiciones para su educacin y maduracin personal. Las reformas realizadas hasta el presente han sido positivas pero
extraordinariamente tmidas. Es necesario un nuevo marco legislativo y laboral que favorezca que los padres dispongan de tiempo y recursos para la educacin de sus hijos. Y, por otro lado, hay que evitar la implantacin de medidas, como, por ejemplo, las relacionadas con la jornada escolar continua que
sin perjuicio de sus eventuales beneficios generen nuevos vacos de atencin educativa a los alumnos.
En este contexto, entendemos que la participacin e implicacin de las familias en el centro es un fenmeno que no debe limitarse ni centrarse en la intervencin en el control y gestin del mismo. Este mbito, con ser importante, ha sido presentado como el nico posible. Por el contrario, consideramos
que deben potenciarse otros mbitos de participacin y colaboracin en los
que pueden participar de forma directa el conjunto de las familias del centro
educativo. Un medio para ello nos lo ofrecen las tecnologas de la informacin
y la comunicacin que los centros deben utilizar con toda su potencialidad en
la relacin con las familias.
30. La relacin con padres y madres debe estructurarse en torno a la tutora y desde el equipo
de tutores, orientadores y agentes de pastoral,
como parte del proyecto educativo.

Es preciso crear y potenciar otras vas articuladas en torno a la funcin tutorial, el equipo de educadores (profesores, tutores, orientadores, etc.), los miembros del equipo directivo o representantes de los padres en las aulas, cursos o
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niveles, que debern adecuarse a las caractersticas de cada centro. Hay que
promover los cauces para que estas vas no se conformen con ser un modelo
de participacin, sino que impliquen y comprometan intensa y activamente a
las familias en el proceso de formacin de sus hijos en el mbito escolar y para
que dicha implicacin comporte un compromiso activo por la accin educativa del centro.

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31. Los procesos de formacin de padres y madres


deben converger con los procesos de formacin
de sus hijos.

Los padres se relacionan y vinculan con el centro, de una manera primordial,


en el proceso educativo de sus respectivos hijos. Es preciso, sin embargo, suscitar la participacin de los padres en relacin con los procesos educativos que
afectan al conjunto del aula, o del curso o del propio centro. Hay que favorecer que los padres no se conciban a s mismos como usuarios de un servicio
o como clientes de una institucin, sino como agentes corresponsables del proyecto del centro educativo, miembros plenos de su comunidad educativa.
Consideramos que hay que promover la implicacin de los padres y las madres en los mismos programas de formacin que realizan sus hijos y, consecuentemente, reciban una formacin especfica similar que les permita actuar
en continuidad con las tareas educativas del centro.
Los padres pueden ser o llegar a ser los ms positivos y asiduos colaboradores del colegio, siempre y cuando tengan confianza en los profesores y conocimiento de sus cometidos y formas de participacin.
Es indudable, y as se indica en diversas encuestas y estudios realizados, que
los padres y madres necesitan, tanto como sus hijos, un entrenamiento en habilidades sociales bsicas, ya que carecen de herramientas para educar a sus
hijos y para afrontar los conflictos cotidianos que surgen en la familia. Como
padres han asumido la responsabilidad de educar a sus hijos, pero, con carcter general, no han recibido la formacin que precisan en las habilidades
sociales necesarias para ello: habilidades de comunicacin, tcnicas de asertividad, resolucin de conflictos, expresividad, empata, etc. La formacin social
de sus hijos depende de cmo se afronten en la familia los conflictos a la hora
de hacer los deberes, los acuerdos sobre el tiempo de ocio, los viajes, la hora
de acostarse, los conflictos entre hermanos, los amigos, los tiempos para hablar y tomar decisiones, las discusiones, etc.
Paralelamente, hay que promover la implicacin de los padres y madres en
programas de prevencin (desde los primeros aos de edad), tanto social y
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personal como de los riesgos que afectan a un nmero muy elevado de jvenes: alcohol y otras drogas, violencia, racismo, etc. La medida de prevencin
ms eficaz es atender a la raz de los problemas.
Los padres son los primeros responsables de educar la autonoma de sus hijos, sus habilidades de resistencia, sus valores, los criterios en la toma de decisiones, etc. El papel de la escuela ser buscar formas para colaborar con ellos
en esta labor, enseando destrezas a los padres y ayudando a los hijos.
La formacin en habilidades emocionales, sociales y ticas se debe realizar con
la mutua colaboracin entre la familia y la escuela. La alfabetizacin emocional, el autocontrol, la clarificacin de valores, el conocimiento de uno mismo,
la autoestima, la expresividad emocional, la autonoma personal, etc., dependen de lo que se aprende en la escuela, pero se demuestran, en gran medida,
en la familia, donde se aplican, cotidianamente, a innumerables circunstancias.
En consecuencia, los centros han de promover estructuras adecuadas a sus contextos que podran, incluso, articularse en el reglamento de rgimen interior del centro que cumplan, al menos, las siguientes funciones:
Informar a los padres y madres de los objetivos que se pretenden.
Aportar a los padres y madres indicadores, por ejemplo, sobre cmo evoluciona la autonoma personal de un nio, para que observen, identifiquen
y colaboren en el crecimiento social, personal y competencial de sus hijos,
de forma que puedan colaborar con el tutor y complementar su esfuerzo
educativo.
Proporcionar formacin a los padres y madres sobre modelos, esquemas,
herramientas y tcnicas con la finalidad pedaggica de que ellos puedan
ser agentes privilegiados en la formacin emocional, tica, social y competencial de sus hijos. Esta formacin tambin deber contribuir al crecimiento personal de los padres y madres y a la configuracin de determinados climas emocionales familiares y culturas organizativas, que son los
factores decisivos en la educacin.
Las escuelas catlicas han de presentar programas de formacin y materiales que ayuden a los padres en la educacin en la fe de sus hijos. De esta
forma, se facilitar la vinculacin del mbito familiar, lugar primario de
educacin en la fe, a la educacin en el mbito escolar.
Adems, de este modo ejercen la responsabilidad que les corresponde en la
educacin de sus hijos y se comprometen con el proyecto educativo del centro elegido. La sintona entre familia y colegio slo podr darse desde una asidua relacin, formacin permanente y participacin cercana para construir de
verdad una comunidad educativa.

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En esta tarea es fundamental la existencia y actividad de las asociaciones de


padres que, ms all de su carcter institucional, se configuran fundamentalmente como cauce ordinario de participacin en el mbito escolar y social, de
formacin, y de comunicacin y como organizacin de colaboracin y apoyo
en las necesidades y proyectos del centro. Los centros y las asociaciones de padres deben repensar y actualizar la aportacin de stas al proceso educativo,
para que sean percibidas por las familias como un medio eficaz para el ejercicio de sus responsabilidades, para su implicacin y participacin en el centro; para que expresen la necesidad de que los padres valoren a los educadores de sus hijos y colaboren con ellos y con el centro.

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Un medio eficaz para apoyar a las asociaciones de padres en la tarea de cooperar con el carcter propio de sus centros es la agrupacin de stas en torno
a federaciones de las asociaciones de los centros de la misma entidad titular o
familia de entidades.
La incorporacin de un alumno a un centro educativo, la eleccin por la familia de ese concreto centro, lleva aparejadas unas responsabilidades recprocas entre la familia y el centro. El reglamento de rgimen interior debe concretar esas
responsabilidades y prever procedimientos para corregir los comportamientos de
los padres que sean contrarios a las obligaciones que asumen por la escolarizacin de sus hijos en un determinado centro. Todo ello, por supuesto, sin perjuicio de que el incumplimiento grave de sus obligaciones como padres pueda y
deba ser denunciado ante las instancias encargadas de la proteccin del menor.
El aumento de la esperanza de vida y de su calidad, junto a las dificultades
que tienen los padres para un seguimiento cercano de sus hijos en el mbito
escolar, est propiciando una intervencin creciente de los abuelos en tareas
que antes estaban reservadas a los padres. Los centros educativos deben incorporar esa realidad y la riqueza que aporta, como un factor ms de su accin educativa, buscando cauces de integracin de esos agentes dentro de la
comunidad educativa.

3.3. Profesores y otros educadores


El profesorado es un factor de calidad de primer orden y a ello contribuyen
tanto su formacin como la definicin de sus funciones.
La creciente complejidad del proceso educativo viene poniendo de manifiesto
la importancia de que, junto a los profesores, intervengan otros educadores en
el mbito escolar. De la misma manera que en educacin especial participan
logopedas, fisioterapeutas y otros profesionales, y en los centros ordinarios se
han incorporado los orientadores, consideramos que las nuevas necesidades
que van surgiendo exigen el concurso de otro personal, como trabajadores sociales, monitores deportivos, agentes de educacin en la fe, etc.
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Entendemos que todos estos profesionales han de encuadrarse dentro del equipo educativo de los centros, un nuevo concepto para una nueva realidad que
se est abriendo camino con fuerza y que debe ser incorporada, con determinacin, en los usos organizativos de los centros.
Como quiera que la financiacin de los centros concertados contemple casi exclusivamente a los profesores no a otros educadores vemos imprescindible que las Administraciones educativas realicen las dotaciones econmicas que
permitan la colaboracin de estos profesionales que tanto influjo pueden tener en el desarrollo de programas de familia y juventud.

3.4. Personal de administracin y servicios


Todas las personas que intervienen en el centro educativo, tambin el personal
de administracin y servicios, participan de la accin educativa del mismo. La
forma en la que se trabaja, el trato con los alumnos, las indicaciones y correcciones a stos que realiza el personal de secretara, de recepcin, de comedor,
de vigilancia o de limpieza, forman parte del clima educativo del centro.
Los criterios sobre formacin, valoracin social y condiciones profesionales que
apuntamos respecto de los profesores son plenamente de aplicacin a este personal, con la particularidad de que, de forma ordinaria y en el caso de los centros
concertados, sus retribuciones estn vinculadas a la partida de otros gastos del concierto educativo, por lo que estn experimentando unos incrementos retributivos
que, en algunas comunidades autnomas, estn por debajo del incremento del IPC.

4. Profesorado
4.1. Formacin
Consideramos que es necesario un mayor esfuerzo de inversin en formacin
del profesorado, no slo sobre contenidos curriculares sino sobre las nuevas
funciones que debe asumir, y para las que se requiere una mayor cualificacin
y esfuerzo: trabajo en equipo, diseo y desarrollo de proyectos compartidos,
nuevas competencias, configuracin de culturas organizativas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc.
Estamos inmersos en una sociedad globalizada y del conocimiento en continuo cambio que est demandando nuevas competencias en el alumnado, haciendo necesario la puesta en prctica de un nuevo paradigma educativo que
posibilite su adquisicin. Este cambio pedaggico requiere el desarrollo de nuevas formas de interaccin profesor-alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, en un contexto de diversidad en las aulas, problemas de convivencia,
dificultades y un largo etc. Por tanto, en estos momentos, el profesorado, ms
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que nunca, debe ejercer su papel docente basado en la responsabilidad de


afrontar este reto, el liderazgo del proceso de ensear a aprender, y la reflexin sobre su propia prctica, y cuyas renovadas funciones no puede ejercer
en soledad, si no quiere terminar en fracaso. Este cambio de paradigma puede resumirse en el siguiente cuadro:

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EVOLUCIN DEL PARADIGMA DOCENTE


DESDE EL MODELO ANTERIOR
Profesor como instructor
nfasis en la enseanza
Profesor aislado
Aplica recursos didcticos hechos
Didctica unidireccional (exposicin)
Respuestas y acierto como base
del aprendizaje
Poca autonoma del alumno

HACIA EL MODELO RENOVADO


Profesor como mediador del aprendizaje
nfasis en el aprendizaje
Trabajo en equipo
Disea sus recursos didcticos
Didctica bidireccional (investigacin)
Utiliza la bsqueda y la pregunta como
fuente de aprendizaje
Fomenta su autonoma, creatividad
e innovacin

Por todo ello, es imprescindible preparar al profesorado con una adecuada formacin inicial y permanente para que pueda afrontar este desafo, lo que requiere un mayor esfuerzo de inversin en formacin, no slo sobre contenidos curriculares, sino sobre las nuevas funciones que debe asumir, y para las
que se requiere una mayor cualificacin y esfuerzo: diseo y desarrollo de proyectos compartidos, nuevas competencias, configuracin de culturas organizativas y climas emocionales motivadores para el aprendizaje, etc.

4.1.1. Formacin inicial


32. La formacin inicial del profesor debe incluir el
conocimiento del carcter propio y el proyecto
educativo del centro, as como la capacitacin
didctica para el trabajo cooperativo, para construir el clima social y emocional del aula, conectar con el mundo del alumno y mantener la
disciplina de trabajo en el aula.

Comenzar la docencia en un centro supone introducirse en un grupo humano inmerso en una tradicin y con una historia y normas escritas y no escritas. Es absolutamente necesario presentar al nuevo profesor, aunque sea de una
manera inicial, los contenidos y la razn de ser del ideario-carcter propio y
del proyecto educativo. De esta manera podr comprender la razn de los acentos educativos del centro y de las acciones que especifican su estilo educativo.
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La programacin de la formacin inicial del profesorado debera reforzar lo relacionado con el desarrollo eficaz de las funciones que tiene asignadas.
Como quiera que los aspectos que ms inciden en la adecuada incorporacin
de nuevos profesores son los factores emocionales, los mtodos para mantener
la disciplina del aula, las herramientas didcticas, cmo conectar con el alumnado, cmo conocer y comprometerse en el proyecto educativo del centro, etc.,
sera imprescindible que en la formacin inicial se profundizara en este tipo
de habilidades.
La formacin inicial del profesorado tambin ha de tener un componente de
prctica cualitativa y cuantitativamente relevante, bajo la tutora de profesores
experimentados.
Aunque en la actualidad est establecida esta fase de prcticas, sera preciso
completar la medida con un mecanismo que asegure su correcto funcionamiento y evaluacin.
En cuanto a la formacin inicial especfica del profesorado de Educacin
Secundaria, es necesaria una reforma del Certificado de Aptitud Pedaggica
(CAP) para poder resolver las deficiencias formativas a las que se enfrentan los
profesores de Secundaria tras cursar tres-seis meses escasos de formacin pedaggica y didctica sin apenas realizar prcticas docentes en el aula. Con el
nuevo Mster en Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria se plantea una posible solucin al problema. Diseado como un programa formativo
de 60 crditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos) distribuidos en siete actividades formativas: convivencia y resolucin de
conflictos; enseanza y aprendizaje de las materias de la especialidad y afines;
desarrollo de la personalidad de 12 a 18 aos; procesos y contextos educativos; sociedad, familia y educacin; innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa; y, por ltimo, el Practicum (12 crditos). Adems, para
acceder a este programa de postgrado, ser necesario dominar los conocimientos
disciplinares relativos a la especialidad que se quiera cursar as como una lengua extranjera. Habr que evaluar su puesta en prctica para establecer si cumple con su objetivo de preparar a los profesores para la docencia, que adquieran
experiencia en la planificacin, desarrollo y evaluacin de las materias de su
especialidad y a resolver problemas de convivencia.

4.1.2. Formacin continua


33. La formacin continua debe estructurarse a travs de planes globales, y no enfoques particulares, para el conjunto del claustro.

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La progresiva complejidad de las labores encomendadas a los profesores hace


necesario un esfuerzo institucional y de financiacin ms estructurado para
que la formacin continua responda a las nuevas demandas y prepare al profesorado para la asuncin de nuevos retos.
Para ello, es imprescindible establecer planes de formacin, con la efectiva participacin de los sectores implicados, y con una dotacin presupuestaria adecuada.

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Siendo la financiacin una condicin indispensable, no es un factor suficiente para la mejora de la calidad de la formacin continua. Los centros educativos individualmente considerados, o las redes de centros que estos constituyan, han de crear proyectos propios de formacin.
En este empeo, ser, asimismo, relevante la aportacin de la visin global
de las organizaciones educativas, representantes de los centros o profesionales dedicados a la formacin continua. Estas organizaciones pueden aportar la perspectiva de cules son las necesidades ms urgentes del alumnado
y del sistema educativo espaol, configurando un horizonte de trabajo a
medio y largo plazo que enmarque adecuadamente las acciones a corto plazo y que evite caer en la improvisacin o en la inmediatez. En la elaboracin de esta programacin formativa tendr un papel relevante la institucin titular del centro, con el fin de profundizar en lo especfico de su
carcter propio.
34. La formacin continua de los claustros debe incorporar habilidades de comunicacin o trabajo
en equipo y tcnicas didcticas o metodolgicas,
adems de programas de profundizacin y especificacin del carcter propio.

Como la formacin continua responde a la necesidad de atender constantemente a la formacin docente, y no slo en momentos puntuales, es pertinente
que la misma se estructure como un factor ms de la tarea educativa del profesor, de forma que cada centro establezca una programacin de horas para
reuniones de coordinacin, trabajo en equipo y formacin permanente para favorecer la ejecucin y el seguimiento del proyecto educativo del centro, la atencin a la diversidad, la prevencin del fracaso escolar, la tutora, el trabajo con
las familias y el desempeo de sus funciones.
La formacin continua estar configurada tambin para cohesionar equipos de
trabajo en su faceta emocional y en sus tcnicas de negociacin. En este sentido, cada centro educativo deber establecer el tiempo y los procedimientos
que, al inicio de curso, debern arbitrarse para alcanzar el objetivo de cohe55 <

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sionar el equipo de trabajo, incorporar al personal docente nuevo, revisar el


proyecto educativo del centro, adaptar el proyecto educativo al curso, las estrategias necesarias, los objetivos, los indicadores de calidad, la evaluacin de
proceso, los resultados, programar la agenda del curso, etc.
Adems, la formacin continua estar configurada para capacitar a los educadores de forma estructurada en la aplicacin de determinados programas de
prevencin social organizados por los centros educativos y que se aplican en
la tutora o en otras materias.
La formacin continua debe ser evaluada en los procesos y los resultados logrados, tanto en la mejora de las habilidades de los profesores como en el impacto logrado en los alumnos y el centro.

4.2. Valoracin social


35. La mejora de la valoracin social del profesorado es condicin indispensable para mejorar la
calidad educativa.

Una sociedad no puede progresar si no valora adecuadamente a los que tienen la vocacin y responsabilidad de educar a los jvenes en el mbito escolar. La valoracin social de los profesores y de la profesionalidad e implicacin
en su tarea no es una iniciativa para satisfacer el corporativismo de un grupo
profesional, sino una condicin para que sean posibles unos niveles adecuados de calidad educativa. Porque la percepcin que tenga la sociedad sobre
sus profesores va a influir en los alumnos y les va a posicionar en un sentido
positivo o negativo en sus relaciones con ellos.
Por este motivo, consideramos que se deben crear indicadores de evaluacin,
mediante certificados o programas a los que se podrn inscribir los profesores
y sus equipos. La valoracin de estos compromisos no depender de los resultados absolutos, sino del proceso y la progresin antes y despus de cada
proyecto. Adems, tendr en cuenta las condiciones socio-demogrficas ms
desfavorecidas.
Estos procedimientos generarn reconocimiento social y pblico a los educadores que ms se comprometan en la educacin de sus alumnos.
Asimismo, darn un amplio reconocimiento pblico a los centros que mayores compromisos asuman en esta lnea. Este reconocimiento pblico puede
convertirse en un aliciente para los padres y madres que quieran llevar a sus
hijos a esos colegios, para los profesores que trabajan o quieran trabajar en
esos centros, y para los equipos directivos.
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La mejora de la valoracin social de los profesores vendr, por otro lado, de


las familias que se sientan implicadas en la comunidad educativa y satisfechas
de sus relaciones con el centro. Demostrar que los centros han sabido conectar con sus inquietudes, atender a sus necesidades (tambin de formacin)
e implicarlas en la tarea educativa de sus hijos, evidenciando los progresos
educativos o formativos y no solamente los acadmicos.

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Finalmente, una medida complementaria para mejorar la valoracin de la tarea docente son las campaas generales y la presencia de informaciones sobre iniciativas y proyectos de los centros en medios de comunicacin. Por
ello, consideramos importante desarrollar tales campaas, mostrar la importancia de la labor que desarrollan los profesores y las dificultades que afrontan, y reconocer sus mritos y logros. Es preciso hacer visibles a las
comunidades educativas y al conjunto de la sociedad los proyectos, esfuerzos y logros del profesorado y de los centros, la forma en la que contribuyen a la mejora de la educacin y a la atencin del alumnado. Para ello, junto a acciones institucionales, los propios centros deben preocuparse por
acrecentar esa presencia pblica, tanto en los medios generales de comunicacin
como a travs de las herramientas informativas que el centro tenga establecidas para el conjunto de la comunidad educativa (revista, pgina web, circulares, etc.).
La relacin del centro con los antiguos alumnos y, en su caso, con la asociacin
que los agrupa, que es una iniciativa del proyecto educativo de las escuelas
catlicas, contribuye de forma cualificada a la mejora de la valoracin del profesorado, pues los antiguos alumnos son los que de forma ms concreta expresan las cualidades educativas de los centros.

4.3. Condiciones de trabajo y desarrollo profesional


4.3.1. Del conjunto de los profesores
Actualmente, el profesorado se encuentra ante un cambio importante en sus
funciones docentes y educativas que les demanda un esfuerzo que debe ir
acompaado de un conjunto de medidas como las ya expuestas (formacin,
reconocimiento, etc.) y tambin de otras que salvaguarden sus derechos y, a la
vez, favorezcan el cumplimiento de esas nuevas funciones.
En nuestra opinin, ms que premiar la obtencin de un ttulo, se debera retribuir el desempeo profesional, tanto a nivel individual como de los equipos de trabajo. Adems, la colaboracin de los profesores con las universidades podra ser una va de progresin profesional y de mejora de la valoracin
social.
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4.3.2. Del profesorado de la enseanza privada concertada


36. Las Administraciones discriminan a los centros
privados concertados respecto de los pblicos,
especialmente en las ratios profesor/unidad y
los salarios del profesorado.

Las dotaciones del mdulo de conciertos para el sostenimiento de los centros


privados concertados vienen incumpliendo sistemticamente los mandatos contenidos en la legislacin orgnica en vigor. Algunas de las consecuencias de tales incumplimientos son:
En cuanto a las ratios profesor/unidad establecidas en los mdulos de conciertos para los centros privados concertados:
En algunos niveles educativos (ESO, Bachillerato, etc.) los centros privados concertados deben limitar la oferta de opciones y optativas a los
alumnos, puesto que el nmero de horas de profesorado que se financia
impide una oferta completa acorde con las previsiones de la ordenacin
acadmica de los distintos niveles educativos.
Son inferiores y discriminatorias respecto de las asignadas a los centros
pblicos de los mismos niveles educativos.
Impiden la reduccin de jornada lectiva del profesorado de la enseanza concertada, notablemente superior a la de los profesores de la enseanza pblica.
La partida de salarios del mdulo de conciertos educativos impone a los
profesores de la enseanza privada concertada unas retribuciones sensiblemente inferiores a la de los profesores de la enseanza pblica, incumpliendo el mandato de analoga establecido en la Ley General de Educacin
de 1970, en la LODE (1985), en la LOCE (2002) y en la LOE (2006).
La conclusin es que los profesores de los centros privados concertados trabajan ms horas, cobran menos, y cuentan con menos posibilidades de apoyo de sus compaeros que los profesores de la enseanza pblica. La situacin descrita, como se ha dicho, no slo pone de manifiesto una discriminacin
en las condiciones econmicas y profesionales, sino que responde al sistemtico incumplimiento por los poderes pblicos de los mandatos de financiacin
contenidos en la legislacin orgnica.
Con base en lo expuesto, entendemos que la financiacin a los centros concertados, en cumplimiento de lo establecido en la legislacin educativa, ha de
asegurar:

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Que la dotacin de la partida del mdulo para salarios del personal docente garantice la analoga retributiva del profesorado de la enseanza concertada con el de la pblica.
Que la misma partida posibilite una ratio profesor/unidad en la enseanza
privada concertada igual a la existente en los centros pblicos del correspondiente nivel educativo, lo que posibilitar una reduccin de la carga
lectiva real y unos agrupamientos con menos alumnos.

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Hay otros aspectos en los que los profesores de la enseanza privada concertada estn discriminados y que deben ser objeto de revisin. Uno de ellos es
el relativo a la exclusin que padecen en el diseo, ejecucin y evaluacin de
la prueba de acceso a la universidad y otro, la diferente valoracin del ejercicio profesional en los centros pblicos y privados a los efectos del acceso a la
funcin pblica o, por ltimo, las diferentes posibilidades de acceso a la formacin continua.
A nuestro juicio, en las convocatorias pblicas como las reseadas u otras similares, se han de reconocer los mismos derechos a los profesores de la enseanza privada concertada que a los de la pblica.

5. Funcin directiva
5.1. Derecho de direccin y titularidad
37. La mejora de nuestro sistema educativo requiere el respeto y la potenciacin de las facultades
directivas del titular y de las competencias del
equipo directivo y los profesores.

La direccin de los centros educativos, segn seala el Tribunal Constitucional,


es una facultad del titular del centro. De ello se desprenden, al menos, tres
conclusiones:
Que el rgimen de la direccin de los centros es sustancialmente distinto
en los centros de titularidad pblica y privada.
Que la funcin directiva no se agota en el mbito de actuaciones y competencias del equipo directivo del centro, sino que tiene su origen y complemento en las determinaciones de la propia titularidad.
Que, conforme a lo indicado, la actuacin de las Administraciones es diferenciada en los centros pblicos y en los privados, ya sean concertados o
no, pues, respecto de los primeros, la Administracin interviene como tal,
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en sentido estricto y como titular del centro, mientras que en los segundos slo puede intervenir en cuanto tal Administracin y ha de respetar las
competencias del titular.
Establecido lo anterior, entendemos que la mejora de nuestro sistema educativo requiere el respeto y la potenciacin de las facultades directivas del titular y el reforzamiento de las competencias del equipo directivo en el mbito
escolar y de los profesores o equipos de profesores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En lo que afecta a los centros privados concertados, es preciso que quede salvaguardado el derecho de direccin que compete al titular del centro y que
implica la adopcin de decisiones sobre el nombramiento del director y del
equipo directivo del centro.

5.2. Funciones del equipo directivo


38. Los equipos directivos deben pasar de la gestin al liderazgo mediante el trabajo en equipo,
la escucha y el anlisis crtico, el flujo de informacin y la toma de decisiones cada vez ms
participativas.

Centrados ya en los equipos directivos de los centros, consideramos que su


funcin fundamental es la de liderar, no slo gestionar. Ello implica tener una
visin, saber dnde est el centro y su comunidad educativa, adnde se pretende ir, seducir, implicar y esforzarse para hacer posibles los proyectos.
En algunos centros educativos puede haber ms experiencia de gestin que de
direccin y coordinacin. Es cierto que en los ltimos aos se est haciendo
un esfuerzo de formacin externa para desarrollar capacidades directivas pero,
para ser efectiva, dicha formacin ha de traducirse en organizacin, proyectos
y nuevas formas de relacin dentro de los claustros.
En la direccin director y equipo directivo se manifiestan habilidades y
capacidades tcnicas y humanas fundamentales que deberan ser referencia y
motivacin para los profesionales que trabajan con ellos. As se conseguira desplazar el eje fundamental de la accin del equipo directivo hacia el bienestar
y satisfaccin profesional de los profesores, logrando un triple objetivo: felicidad, implicacin, calidad.
Adems, consideramos imprescindible transformar progresivamente las reuniones de equipo acadmicas, tutoriales, pastorales para conseguir que
cada vez sean espacios ms dinmicos, de anlisis, en que imperen la creati> 60

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vidad y la propuesta de proyectos. De esta forma se lograr que los tiempos


comunes sean necesarios y deseables.
Por otro lado, el equipo directivo ha de tener un profundo conocimiento y valoracin individual de cada uno de sus colaboradores. Esto se consigue siguiendo el desarrollo personal y profesional de los profesores, evaluando y evalundose desde la escucha y valorando la diversidad de opiniones y el
pensamiento crtico y analtico, en cuanto a lo que tiene de movimiento de investigacin y bsqueda.

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Para favorecer este dinamismo consideramos muy valiosa la creacin por


parte de los propios titulares o sus organizaciones de grupos de apoyo pedaggico y directivo (coaching) compuestos por profesionales externos que ayuden a observar, analizar y proponer y que acompaen a los centros en un ciclo temporal. En definitiva, se trata de ver el colegio con otra mirada.

5.3. Formacin
39. La funcin directiva requiere un gran esfuerzo
de inversin en formacin sobre las capacidades
y habilidades necesarias para su desempeo.

Un directivo de calidad debe ser un adulto maduro. Un adulto que sienta pasin por la vida y por lo humano y que lo exprese como profesional desde el
afecto, la exigencia, la implicacin y la creatividad dentro y fuera de las aulas.
En el directivo se debe dar una formacin inicial, que promueva la innovacin
educativa y unas actitudes ms sensibles a las nuevas exigencias culturales y
pedaggicas, y una formacin continua que favorezca la reflexin y aporte instrumentos.
Formar un directivo es una tarea compleja, puesto que debe potenciar y armonizar aspectos intelectuales, emocionales, ticos, su capacidad comunicativa y su creatividad. Estos elementos convierten su currculo en un reto exigente y apasionante y hacen de la formacin continua una necesidad y una
obligacin. Sugerimos que esta formacin potencie los siguientes aspectos:
Sintona con el carcter propio de la institucin titular.
Capacidad de aprendizaje emocional, intelectual y tico.
Afecto, curiosidad, relacin y animacin.
Pensamiento autocrtico.
Un nuevo sentido de la autoridad.
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Creatividad.
Capacidad de trabajo en equipo.
Facilidad para hacer partcipes y protagonistas a los alumnos.
Habilidad para relacionar conocimientos y vida.
Profundizacin en principios antropolgicos, carisma institucional, destrezas pedaggicas y pastorales.
Desarrollo de la figura del acompaante de los equipos educativos y de los
profesores, cada cierto tiempo, en el aula.
Promocin de la publicacin y comunicacin de experiencias, para as valorar a los centros, a sus profesores y equipos.
Promocin de las visitas de investigacin a otros centros.
Capacidad de innovacin en programacin y organizacin.
Liderazgo de procesos de calidad homologados.

5.4. Compensaciones profesionales y econmicas


40. Los equipos directivos deben marcar objetivos
estratgicos a medio y largo plazo que sean evaluables.

La evaluacin de los directivos en los centros privados concertados debe realizarse desde los objetivos fijados por la titularidad del centro (que es el titular del derecho de direccin) y conforme a su proyecto educativo.
Al equipo directivo se le demanda un compromiso creciente en la definicin y
dinamizacin del proyecto educativo del centro, lo que comporta una mayor intensidad en su tarea en un momento y un contexto educativo progresivamente
complejos. Por ello, consideramos que este esfuerzo realizado para lograr una
accin de calidad requiere unas compensaciones econmicas y profesionales.

6. Formar en las nuevas competencias


6.1. La educacin basada en el modelo de competencias clave
Uno de los cambios que ms est afectando y afectar en el futuro a nuestro sistema educativo es la profunda transformacin que est experimentando al pasar de un paradigma pedaggico basado en la instruccin y la trans> 62

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misin de contenidos a otro modelo cuyo fin ltimo es dotar a los alumnos
de competencias clave. Este cambio estructural no es una propuesta de una
minora de expertos, sino que alcanza una envergadura mundial, principalmente europea.
En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en la sede de
la UNESCO se expres que es necesario propiciar el aprendizaje permanente
y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de la sociedad. Los acuerdos de Bolonia han establecido el Espacio Europeo de Educacin Superior. El enfoque es definir un
plan docente centrado en el aprendizaje de los alumnos, que tenga, adems,
como fuente inspiradora las competencias que los alumnos deben poseer al
concluir sus estudios y la implantacin de nuevas tcnicas de aprendizaje, como
el aprendizaje basado en proyectos, en los que el alumno se sienta protagonista en su esfuerzo de aprender.

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La Unin Europea ha optado por este modelo de educacin basado en competencias tambin para la educacin no universitaria.
La sesin del Consejo de Europa en Lisboa (2000) estructur las competencias enfocadas hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en torno a: tecnologas de la informacin, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica, espritu
empresarial y destrezas sociales.
La Comisin Europea (2002) estructur ocho campos:
Comunicacin en lengua materna.
Comunicacin en lenguas extranjeras.
TICC.
Clculo y competencias en matemticas, ciencia y tecnologa.
Espritu empresarial.
Competencias interpersonales y cvicas.
Aprender a aprender.
Cultura general.
La apuesta de Espaa ha sido tmida en la LOE, aunque adquiere ms fuerza
en el Real Decreto de enseanzas mnimas en Primaria (1513/2006, de 7 de
diciembre) y de ESO (1513/2006, de 7 de diciembre), donde se establecen
ocho competencias bsicas convergentes con Europa:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
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3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.


4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Otra lnea ms interesante an, segn nuestro punto de vista, es la del Proyecto
Tuning, liderado por la Universidad de Deusto y la de Groningen, que estructura tres tipos de competencias:
Instrumentales: anlisis y sntesis, organizar y planificar, comunicacin oral
y escrita, gestin de la informacin, resolucin de problemas, toma de decisiones
Interpersonales: crtica, equipo, habilidades interpersonales, comunicacin,
diversidad, tica
Sistmicas: aplicacin de conocimientos, habilidades de investigacin, aprender, adaptacin, liderazgo, creatividad, autonoma, proyectos, emprendimiento
Otra propuesta interesante es la del Currculo Vasco, que parte del Informe
Delors para estructurar 29 competencias en 5 categoras:
Aprender a aprender y a pensar: pensamiento comprensivo, creativo, crtico
Aprender a comunicar: lenguaje oral y escrito, medios de comunicacin, TICC
Aprender a vivir juntos: relacin interpersonal, participacin, grupo, convivencia
Aprender a ser yo mismo: autocontrol, autoestima, autonoma, esttica
Aprender a hacer y a emprender: fase analtica, creativa, innovacin, evaluacin
Nuestra valoracin sinttica de todas estas propuestas es la siguiente: sintonizamos ms con estas dos ltimas propuestas, porque son ms coherentes con
los fines ltimos de la educacin y porque desarrollan mejor la misin, visin
y valores de nuestros centros educativos, que estn ms centrados en la formacin de la dimensin personal y social y menos en fines instructivos. Creemos
que aplican mejor los principios educativos europeos del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la estructuracin para la vida personal y tambin profesional, por ser sas las competencias ms necesarias en nuestra sociedad.

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Nos alejamos de concepciones instrumentales de la educacin. La educacin


no slo puede organizarse en funcin de las necesidades laborales y empresariales de cada momento.
41. Para ensear a aprender es necesaria una concepcin multidireccional del proceso de aprendizaje, una concepcin sistmica desde la cultura
organizativa y unas competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

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6.2. Ensear a aprender


En coherencia con nuestro concepto de la educacin, y obligados por los constantes cambios de la sociedad actual, defendemos el modelo de ensear a
aprender como ayuda a la potenciacin de la persona y al desarrollo de sus
capacidades. En el modelo basado en la transmisin de contenidos (ensear
contenidos) el profesor es reemplazable porque hoy en da se han roto las
mltiples barreras que antao impedan el acceso masivo a la informacin y a
los contenidos. En el modelo basado en competencias y en ensear a aprender el profesor es irremplazable, porque, adems de ser mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene la misin de educar de forma integral
competencias personales, sociales, cognitivas e instrumentales.
La educacin enfocada al aprendizaje de competencias comporta cinco cambios estructurales en nuestros centros educativos:
1. Cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje: del estilo unidireccional
al multidireccional. La funcin de la escuela que propugnamos no se limita a ensear, sino que se extiende a lograr las mejores condiciones para que
los alumnos aprendan, lo cual implica una concepcin sistmica de la educacin, que afecta a la globalidad de la comunidad educativa, donde el
alumno es el protagonista. El proceso de enseanza-aprendizaje deja de ser
unidireccional del educador al educando y pasa a ser multidireccional. As, es preciso que el alumno comprenda que ha de saber aprender
y que le debe gustar el aprendizaje para tener capacidad y motivacin
para adaptarse a los cambios.
2. Cambios en la cultura organizativa. Toda la cultura organizativa del centro
tiene que estar enfocada hacia el fin del aprendizaje, no al revs, y su funcin ser crear las condiciones idneas de aprendizaje: espacios, tiempos,
metodologas didcticas, clima emocional, estilo directivo, resolucin de
conflictos, aspectos econmicos, proyeccin social, etc. Un ejemplo de este
cambio de cultura se pone de manifiesto en los esfuerzos de algunos cen65 <

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tros para que determinadas materias que exigen un estilo de aprendizaje


cooperativo, especialmente la tutora, cuenten con una organizacin nueva
del espacio (aula con las sillas de los alumnos en crculo, muchas veces sin
mesa).
3. Cambios en el rol del educador: de la transmisin a la mediacin. El rol del
educador ya no se limita a la transmisin de datos y conocimientos, sino
que se centra en facilitar y potenciar mediaciones, no slo entre adulto y
alumno, sino otro tipo de mediaciones autnomas, culturales y vitales: desvelar las capacidades ocultas en el alumno, estimular la autosuperacin y la
implicacin motivadora y proactiva desde esquemas autorresponsables, desde una pedagoga de la bsqueda, el cuestionamiento y la pregunta, y no
slo desde las respuestas, y articular competencias para explorar, procesar,
crear y compartir conocimiento para asentar esquemas de aprender a aprender, no desde esquemas de respuestas cerradas.
4. Cambios en el estilo pedaggico del claustro: del aula al claustro. El claustro recupera el protagonismo que antes tena el aula, ya que ejerce un liderazgo desde su proyecto educativo que afecta a las relaciones de toda la
comunidad educativa. Aspiramos a que nuestros centros sean lugares donde gusten y se fomenten el saber, la cultura y el arte. Debemos insistir
en la formacin de comunidades, en nuestro caso, comunidades de aprendizaje, en el trabajo interdisciplinar, por proyectos, y en grupo.
5. El aprendizaje debe estar enfocado a aprender a lo largo de toda la vida.
No se trata solamente de aportar contenidos para el presente, sino de favorecer la creacin de estructuras dinmicas de conocimiento para retroalimentar ese aprendizaje permanentemente. Por este motivo, es preciso insistir en la relevancia de la enseanza creativa y en la necesidad de promover
la creatividad, puesto que es una de las competencias necesarias para irse
adaptando en esta sociedad en permanente cambio.
42. El modelo aprender a aprender requiere un
cambio de mentalidad de profesores y alumnos
que permita generar conocimiento de forma autnoma.

Bajo estas coordenadas nace el concepto de aprender a aprender, que, aunque asumido de forma generalizada, no ha tenido suficiente reflejo en cambios
curriculares, organizativos y estructurales. Proponemos tres cambios pedaggicos que este modelo implica:
1. El alumno como protagonista autnomo y proactivo del aprendizaje: del
alumno cumplidor al alumno creativo e innovador. Es preciso un cambio
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de mentalidad, tanto del profesorado como del alumnado, que proporcione esquemas que permitan al alumno generar conocimiento de forma autnoma a partir de sus experiencias vitales, intelectuales o emocionales.
Esto lleva consigo que para el profesor deja de ser importante el libro de
texto para tener ms en consideracin el contexto donde se desarrolla el
aprendizaje de los alumnos. Para el alumno es esencial la planificacin de
actividades que debe desarrollar en el proceso de aprendizaje e imprescindible el esfuerzo y trabajo diario para la adquisicin de los conocimientos
y las capacidades, pero es necesario potenciar la investigacin, donde un
alumno, con el acompaamiento y orientacin del educador, explora informacin, la sintetiza y la reelabora dando como fruto un pensamiento
nuevo y divergente. Nuestro proyecto no pretende educar personas que
vuelquen repertorios aprendidos de informacin, sino personas que hayan
aprendido a solucionar problemas por s mismas.

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2. El aprendizaje significativo: partir del universo personal y cultural del alumno. Esto requiere conocer el nivel madurativo de los alumnos del que se
parte al construir los nuevos conocimientos, para dirigir el aprendizaje a
sus potencialidades que el aprendizaje supere la zona de desarrollo real
y salte a la zona de desarrollo potencial13, logrando as que la experiencia de aprendizaje sea significativa para el alumno, esto es, que le aporte
nuevos significados. En este sentido, es fundamental la enseanza personalizada, que permite a los profesores hacer que cada alumno desarrolle al
mximo sus capacidades.
3. Planificar una formacin de los educadores sobre los aspectos didcticos coherentes con el modelo ensear a aprender. Los docentes, fundamentalmente los de Secundaria, manifiestan serias carencias en aspectos metodolgicos mnimos para conducir o gestionar el aula con mtodos abiertos,
inductivos y cooperativos, como son: moderar una asamblea, provocar controversia, lectura comprensiva grupal de cuentos y otros textos, escenificacin
y juegos de rol, entrenamiento de habilidades emocionales y sociales, etc.

6.3. Materias instrumentales


Nuestro sistema educativo viene padeciendo unos resultados muy negativos en
cuanto a las competencias de los alumnos en reas instrumentales, tal como
se refleja en los datos del informe PISA 2003, elocuentes en cuanto a nuestro
nivel y posicin en lo relacionado con la lecto-escritura y las matemticas.

13

LA INSTRUCCIN NICAMENTE ES VLIDA CUANDO VA MS ALL DEL DESARROLLO. ENTONCES DESPIERTA Y ENGENDRA TODA
UNA SERIE DE FUNCIONES QUE SE HALLABAN EN ESTADO DE MADURACIN Y PERMANECAN EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO

(VIGOTSKY, L.S., OBRAS ESCOGIDAS,

VOL.

II, VISOR, MADRID, 1993,

PG.

243).
67 <

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43. Es necesaria una revisin a fondo de los procesos de aprendizaje relacionados con la lectoescritura.

Para solventar esta situacin, se pueden extraer algunas conclusiones genricas


de cmo mejorar estas competencias en lecto-escritura de los diferentes estudios
derivados del Informe PISA 2000, que, a nuestro juicio, son muy acertadas:
En relacin con los alumnos, se destaca que aquellos que procesan y elaboran lo que aprenden obtienen mejores resultados que los que memorizan la informacin. El factor que determina los resultados acadmicos es
la capacidad de los estudiantes de lograr hbitos de lectura por placer de
cualquier tipo de textos, por encima de otros factores como el entorno familiar, el PIB de su pas, el gnero y el estatus ocupacional.
En cuanto al papel de la familia en la adquisicin y dominio de habilidades lectoras, son determinantes la comunicacin social y cultural con los
padres sobre lo que ocurre en el entorno, la presencia de libros en el hogar y la titulacin acadmica obtenida por las madres.
Por otro lado, la escuela cumple un papel decisivo en esta materia, al moderar la desventaja social, teniendo en cuenta diferentes aspectos, como el
compromiso con los profesores, la relacin alumno-profesor, el clima disciplinario del centro, etc. No existe un factor que explique por s solo por
qu algunas escuelas o pases tienen mejores resultados que otros. Por todo
ello, se necesita un sistema de indicadores que, entrecruzados, nos seale
cul es la realidad.
En lnea con todo lo anterior, y siguiendo a Sanz Moreno, queremos hacer algunas propuestas de mejora, tanto para las Administraciones educativas, como
para los centros y profesores, que son las siguientes14:
Intentar remediar situaciones de previsible fracaso escolar antes de que la
evaluacin de resultados acadmicos lo constate. El proyecto de centro y,
ms concretamente, la propuesta organizativa, pueden facilitar las futuras
actuaciones, as como el trabajo con el alumnado que en un momento puntual de su vida necesita una mayor atencin.
Actualizar los mtodos de enseanza y de evaluacin que se utilizan y priorizar la adopcin de un modelo de enseanza donde los alumnos aprendan y el maestro gue este proceso. Para ello, de acuerdo con el proyecto

14

> 68

SANZ MORENO, A., EL

PROYECTO

PISA 2000, MEC:INECSE, 2004.

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de centro, debe disearse una serie de actividades de aprendizaje necesarias para la consecucin de los objetivos propuestos y para tratar la diversidad en el aula. Consecuentemente, con esta metodologa el proceso de
evaluacin es continuo y constituye una ayuda esencial para el aprendizaje que abarca, tambin, las competencias.

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Adoptar un enfoque transversal y una enseanza planificada y sistemtica


de la lectura, como consecuencia del carcter instrumental de sta en todas las reas.
Los distintos departamentos didcticos y los equipos de ciclo deben contribuir
a la mejora de la lectura de textos propios del rea. Una de las razones del
fracaso escolar es que los alumnos no tienen lectura comprensiva, por lo que
no pueden aprender.
El fin ltimo es adoptar medidas y acuerdos para conseguir que el centro tenga un plan de mejora de la lectura comprensiva, realista y eficaz.
La experiencia de distintos pases ha demostrado que es posible mejorar la
competencia lectora de los alumnos de Primaria y Secundaria mediante la implicacin del profesorado y el establecimiento de planes de mejora en el centro. Ello requiere conseguir una autonoma real de los centros, tanto en horarios como en materias que hay que impartir. La dispersin a la que se
somete a los alumnos con tantas asignaturas no es beneficiosa, por lo que habra de favorecerse la adquisicin de lectura comprensiva, velocidad lectora,
facilidad de vocabulario, razonamiento lgico y agilidad en el clculo.
En consecuencia, estimamos conveniente que en Educacin Primaria y en los
primeros cursos de la ESO se propicien espacios para compartir y opinar sobre lo ledo, se realicen ejercicios de conocimiento de palabras, sus sinnimos
y antnimos, y sobre el vocabulario especfico de cada materia, etc. Con ello,
se lograra fomentar la lectura, aprender nuestro idioma y, por ende, se eliminaran las faltas de ortografa tan abundantes hoy da en nuestros alumnos de
todos los niveles.
Si analizamos el mbito de las matemticas, es de sobra conocido que sta
es una asignatura con un ndice bajo de xitos y con el mayor porcentaje
de suspensos. Aludiendo exclusivamente a la metodologa didctica, podemos identificar diversas causas de estos malos resultados: el planteamiento de la enseanza resulta, con frecuencia, excesivamente abstracto; a menudo, quedan sin explicar partes sustanciales de la materia; y se siguen
utilizando mtodos que no tienen en cuenta los ritmos diferentes de trabajo de los alumnos y que son poco estimulantes porque no plantean actividades que puedan motivar el aprendizaje de los alumnos, y son demasiado dependientes del libro de texto.
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Por lo tanto, se puede interpretar que la falta de motivacin es una de las causas ms habituales de las dificultades de aprendizaje que surgen en esta asignatura. Un alumno con escasa motivacin no utiliza todos los medios disponibles ni efecta los esfuerzos requeridos para alcanzar el objetivo de superar
la asignatura. Por el contrario, diversas investigaciones nos demuestran que los
alumnos para los que la asignatura tiene un mayor atractivo obtienen un ndice de aprobados ms elevado.
Uno de los mtodos que se puede utilizar para aumentar la motivacin por las
matemticas es el uso de las nuevas tecnologas, puesto que permite romper
con la monotona en la imparticin de las clases, llamando la atencin del
alumnado y facilitndole la resolucin de ejercicios y problemas. Adems, el
uso de aplicaciones informticas para el aprendizaje de las matemticas permite diversificar la enseanza, adaptndola a las necesidades y ritmos individuales de los alumnos e impulsando el trabajo autnomo.
Otra de las posibles causas del problema que estamos analizando es que los
alumnos no saben estudiar matemticas, porque identifican desde pequeos
estudiar con memorizar y, cuando se enfrentan en esta materia a actividades
que requieren reflexin y razonamiento, se limitan a memorizar lo que no entienden. Para solucionarlo, habra que ensearles de tal manera que, cuando
se les plantee un ejercicio o problema, sepan identificar el proceso de resolucin que se aplica para resolverlo y que conduce al xito en el aprendizaje.

6.4. Enseanza de idiomas extranjeros


44. En nuestra sociedad globalizada es imprescindible estimular el aprendizaje de idiomas desde la
Educacin Infantil.

La formacin integral de los alumnos exige una mejora cualitativa en la enseanza de idiomas extranjeros que les permita la relacin personal y profesional con personas de otros pases, as como la comprensin y valoracin de
otras culturas.
La incorporacin del primer idioma extranjero debe producirse en Educacin
Infantil y la del segundo en primero de Educacin Secundaria Obligatoria. Para
ello, ser preciso incrementar las ratios profesor/unidad escolar en estas enseanzas y promover el desarrollo de una metodologa activa, en la que el nio
aprenda el idioma extranjero de forma semejante a como aprende el idioma
materno.
La adaptacin de los centros a la enseanza utilizando un idioma extranjero
exige un gran esfuerzo de formacin de profesores. Los centros que deseen
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abordar la enseanza bilinge con un idioma extranjero y que preparen para


ello un proyecto educativo de calidad, han de recibir las ayudas pblicas precisas para dicha formacin. Pero, adems, es necesario que las Administraciones
pblicas garanticen la calidad de la enseanza del idioma mediante la provisin de los recursos didcticos asequibles a cada nivel.

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Consideramos tambin que ha de realizarse un esfuerzo metodolgico para


promover investigaciones cientficas que aporten mayor sistematicidad en la
creacin de centros bilinges o adaptacin de los ya existentes.
Ello paliara, en parte, la sensacin de improvisacin que en estos momentos
se est transmitiendo en la implantacin de centros bilinges, que entendemos
como normal en un proceso que se est introduciendo a gran velocidad en el
sistema educativo. No obstante, desearamos ms inversiones para investigar
cdigos de buenas prcticas, pautas de formacin de profesores, materiales didcticos innovadores, etc.
La enseanza de idiomas debe estar acompaada por programas de intercambios de profesores y alumnos de otros pases, abiertos a la participacin de los
de la enseanza concertada y en los que los centros gocen de una gran autonoma. En este campo, las instituciones educativas con presencia en diversos
pases podran organizar intercambios, escuelas de verano y otras actividades
orientadas a este fin.
Finalmente, queremos destacar que el aprendizaje de los idiomas extranjeros
en los centros deber reforzarse con el establecimiento de pruebas oficiales, organizadas en los propios centros, para que los alumnos puedan obtener los ttulos de enseanzas de idiomas.

6.5. La dimensin europea de la educacin


45. El espacio europeo es un marco que configura
en nuestros alumnos un nuevo sistema de pertenencias e identidades culturales, intelectuales,
histricas y vitales hacia las que hay que enfocar nuestro currculo escolar.

La consolidacin de la Unin Europea es una realidad que debe obligarnos a


introducir cambios en el sistema y los proyectos educativos, al igual que en
los enfoques pedaggicos y contenidos curriculares, a fin de potenciar esa dimensin y preparar a los alumnos para vivir en este marco europeo.
El espacio europeo tiene una importancia vital para nuestros alumnos, como
marco cultural y social que configura pertenencias e identidades. Aunque ya
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lo es en la actualidad, en un prximo futuro se ir convirtiendo de forma ms


acusada tambin en un referente profesional, que se traducir en una mayor
movilidad geogrfica y una mentalidad ms abierta a otras culturas.
Por tanto, no debemos caer en la tentacin de reducir este fenmeno a una
cuestin de fomento del aprendizaje de idiomas, hecho en s muy positivo,
en el que Espaa es deficitaria en comparacin con otros pases europeos.
En consecuencia, hacemos algunas propuestas concretas para avanzar en este
campo:
Acercar al entorno educativo el conocimiento de la cultura europea y el
universo de smbolos europeos como la bandera de Europa, el himno europeo y la celebracin del Da de Europa (9 de mayo).
Incrementar las propuestas pedaggicas europestas, publicar experiencias
interesantes y mejorar los cauces de informacin para compartir materiales
didcticos, concursos, encuentros y otras actividades europeas relevantes.
Dinamizar la participacin de todos los centros educativos en los programas Scrates y Leonardo Da Vinci.
Disear un currculo escolar que asegure el conocimiento de las costumbres, la historia y las lenguas de otros pases europeos que permita transmitir los valores relacionados con la ciudadana europea.

6.6. Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin


y el Conocimiento (TICC)
46. Las Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin
y el Conocimiento (TICC) son una oportunidad
para la innovacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, para la gestin del conocimiento y
para el flujo de informacin y comunicacin en
la vida del centro educativo.

6.6.1. Las TICC en el proceso de enseanza-aprendizaje


La introduccin de las TICC como herramienta de trabajo en el proceso de
enseanza-aprendizaje requiere un gran esfuerzo humano y una gran inversin
en medios tcnicos.
Por ello, pedimos una especial atencin a las Administraciones Pblicas para
invertir en TICC en el campo educativo como la mejor inversin de futuro,
de la misma forma que lo estn haciendo en instituciones de tipo sanitario,
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instituciones sociales, y pequeas y medianas empresas. Y solicitamos tambin


que, contrariamente a lo que ha sucedido en algunas comunidades autnomas,
no se discrimine a la escuela concertada en las inversiones y programas institucionales.
La introduccin y la potenciacin de las TICC en los centros educativos tienen que estar acompaadas del apoyo a la formacin del conjunto del profesorado en el uso de estas herramientas. Por ello, consideramos que las
Administraciones educativas deben financiar cursos de formacin gratuitos en
TICC dirigidos a los profesores de los centros pblicos y privados.

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La promocin de estas iniciativas requiere, adems, el respaldo de las Administraciones educativas en la promocin de materiales curriculares, lo que se
podra obtener mediante acuerdos con editoriales y empresas de materiales y
recursos que favorecieran, con descuentos, las compras realizadas por centros
educativos y profesores.
En los materiales didcticos se establecern jerarquas relacionadas con la valoracin de los mismos por edad, contenidos, etc.
La creacin de materiales y recursos informticos para el aprendizaje se vera
fomentada mediante el establecimiento de concursos, premios y reconocimiento
de la labor de innovacin educativa realizada.
Se buscar la concesin de licencias anuales, semestrales o trimestrales, por estudios, preferentemente a los que propongan formacin sobre la aplicacin de
las TICC a la educacin.
En cuanto a las medidas organizativas derivadas de la introduccin de las TICC
en los centros educativos, creemos que se debe favorecer la funcin del profesor coordinador de TICC, potenciando la autonoma del centro en la organizacin del personal, los espacios fsicos, los medios tcnicos y los horarios.
Los estmulos para la introduccin de las TICC se deben extender a las inversiones que realizan los profesores adquiriendo ordenadores, impresora, escner, ADSL, etc., por la va de que las mismas desgraven en el IRPF.

6.6.2. Las TICC como herramientas de comunicacin y gestin en el centro


Las TICC son un medio privilegiado para la comunicacin en el seno de las
comunidades educativas de los centros y para conseguir una mejor gestin del
conocimiento y el aprendizaje colaborativo, por ejemplo, a travs de la creacin de intranets en cada centro.
No obstante, es necesaria una formacin especfica sobre habilidades de trabajo en equipo para que no se derrochen los medios informticos tcnicos de
gestin del conocimiento y del trabajo en equipo.
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7. Evaluacin
7.1. Evaluacin del sistema educativo y de los centros
47. La evaluacin de procesos y de resultados es
un instrumento imprescindible para la mejora de
la calidad y para la toma de decisiones eficaces
y eficientes.

El componente de evaluacin es un instrumento de calidad imprescindible,


siempre y cuando esta evaluacin sea mltiple: sumativa y formativa, de proceso y de resultados, de progresin mediante pre y postest y no slo de resultados absolutos.
Tambin se debe compaginar la evaluacin del sistema educativo y la evaluacin de los centros (tanto interna como externa) para lograr el objetivo final
de mejorar la calidad de la educacin, aunque esta evaluacin deba cumplir
objetivos especficos muy diferentes. As, mientras que la primera debe proporcionar informacin para la toma de decisiones generales respecto al sistema educativo, la evaluacin de centros debe proporcionar datos para la mejora de la propia institucin educativa.
Asimismo, en apartados anteriores hemos concluido que el proyecto educativo es uno de los ms importantes factores de calidad. Por lo tanto, la evaluacin de centros debe centrarse fundamentalmente en los proyectos educativos
e incluir las ideas y valores (identidad del centro) y su plasmacin en la cultura organizativa del centro.
Otro criterio que defendemos es la necesidad de compaginar evaluaciones sumativas con formativas. El objetivo de la evaluacin sumativa es hacer balance despus de un perodo de aprendizaje, al trmino de un programa, un curso o una etapa, para evaluar el rendimiento y los resultados obtenidos no slo
por los alumnos, sino tambin por el conjunto de la comunidad educativa: padres, institucin, equipo directivo, docentes, etc. Con ello se consigue hacer
una fotografa que permite otorgar una certificacin y ejercer un sistema de
control, no referido exclusivamente al grado de xito o fracaso del alumno,
sino de todo el proceso educativo.
En cambio, el objetivo de la evaluacin formativa se centra en detectar las
causas de las dificultades de aprendizaje para adoptar estrategias de cambio,
de mejora y para guiar la futura toma de decisiones desde un esquema de
retroalimentacin permanente y global. Es importante resaltar que este tipo
de evaluacin no se debe hacer exclusivamente al final de una etapa o de un

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proceso de aprendizaje, sino tambin durante el mismo, y no se realiza mediante una prueba o control, sino mediante la observacin pautada y el registro sistemtico del proceso de aprendizaje.

7.1.1. Evaluacin del sistema educativo

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La evaluacin del sistema educativo puede ser uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseanza siempre y cuando sta se oriente a la
permanente adecuacin del sistema a las demandas sociales y cuando se aplique sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los centros educativos, la inspeccin de educacin y la propia Administracin educativa.
Consideramos que las finalidades bsicas de la evaluacin del sistema educativo son tres:
La de control, a fin de evitar desviaciones significativas tanto en lo referente al cumplimiento de la normativa como en lo relativo a su propia eficiencia y eficacia.
La de asegurar los aspectos comunes, en un marco de diversidad derivado
de la progresiva diferenciacin del currculo, la diferente organizacin de
las comunidades autnomas, los contextos en los que se ubican los centros educativos y la autonoma de los propios centros.
Y la de toma de decisiones, para adecuarlo continuamente a las caractersticas, necesidades, demandas y expectativas de la sociedad.
Teniendo en cuenta lo dicho, parece razonable y deseable contar con informacin de calidad sobre el desarrollo del sistema, y que tal informacin tenga una cierta continuidad; pero, a la vez, habr que hacerlo de modo que no
se inviertan los papeles, convirtindose la evaluacin en el fin y los objetivos
en un medio a su servicio.

7.1.2. Evaluacin del centro


48. La evaluacin del centro debe hacerse en trminos de progresin.

Entendemos que la evaluacin del centro debe hacerse desde una doble vertiente: la evaluacin interna, realizada por miembros del mismo centro o institucin educativa, y la evaluacin externa, realizada de modo peridico por
especialistas en evaluacin, y llevada a cabo en el marco del plan de evaluacin de la propia institucin titular o de los diferentes modelos de calidad
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(Edugs de FERE-CECA EyG, EFQM, ISO, etc.). Estos modelos atienden a la


evaluacin de la mayora de los elementos relevantes de la gestin de los centros y a la posterior intervencin hacia la mejora, aunque resaltamos la importancia de hacer un especial hincapi en recoger tambin los parmetros
esenciales de calidad de nuestras escuelas catlicas, en todo lo referente al proyecto educativo.
Hay que aclarar que, en muchas ocasiones, no existe diferenciacin de objetivos en funcin de que la evaluacin sea interna o externa, aunque se tiene
presente en el alcance de los resultados y de las decisiones que se tomen.
La autoevaluacin debera ser una prctica obligada de todos los centros, pues
slo desde ella pueden revisarse las decisiones educativas tomadas en el ejercicio de la autonoma pedaggica y, en su caso, proponer las modificaciones oportunas para mejorar el funcionamiento global del centro, lograr la consecucin
de sus objetivos educativos y detectar los aciertos y los errores de la accin educativa, y as profundizar en los logros y rectificar las deficiencias. Aunque existen muchos modelos e indicadores que pueden servir de gua a los centros para
la realizacin de los procesos de autoevaluacin, creemos conveniente resaltar
la necesidad de adaptar dichos modelos al contexto de cada centro, siendo cada
uno el que disee su propio plan de autoevaluacin y el que decida los criterios y procedimientos a utilizar. Los resultados de esta autoevaluacin es conveniente que sean recogidos en una memoria que sirva para establecer los planes de mejora adaptados a sus peculiaridades, resultando imprescindible la
implicacin de los educadores en este proceso de mejora continua.
En cambio, para que la evaluacin externa del centro sea efectiva, tanto en lo
relativo a organizacin, gestin y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseanza y aprendizaje, la funcin inspectora debera tener en
cuenta: el entorno social y econmico y los recursos de los que dispone el centro; no hacer una evaluacin en trminos absolutos (que premie a los centros
de zonas privilegiadas), sino que sea una evaluacin en trminos de progresin; y contemplar los resultados obtenidos relacionados con la formacin integral de los alumnos y no slo centrarse en evaluar procesos y resultados finales. Adems, la Inspeccin debera colaborar ms asiduamente con los centros
en la resolucin de los problemas detectados, prestando los apoyos necesarios.
Por otra parte, vemos necesario que los resultados de la evaluacin sean pblicos, siempre que dicha evaluacin no se convierta en un sistema comparativo
entre centros tipo ranking. Nos parece ms importante insistir en los resultados de mejora, no en resultados absolutos, para lo cual sera necesario contar
con la situacin de partida de cada centro (obtenida mediante un pretest), y evaluar la progresin realizada mediante un postest. Los incentivos estaran encaminados a premiar la progresin y el esfuerzo de profesores y alumnos.

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Para finalizar, entendemos que las evaluaciones externas de los centros que realiza la inspeccin en educacin no deben limitarse a los centros pblicos o a
los privados concertados, sino que deben extenderse a todos los centros, sin
distincin de titularidad ni de rgimen de financiacin pues, en definitiva, tales evaluaciones son una garanta de calidad del conjunto del sistema educativo, por lo que afecta al derecho de todos a una educacin de calidad.

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7.2. Evaluacin del alumno


49. La evaluacin del alumnado tendr en cuenta los
aspectos acadmicos y tambin sus competencias personales y sociales.

Apoyamos el concepto de evaluacin como factor del proceso de aprendizaje


que responde a la singularidad y a la diversidad del alumnado, y no como medida de los conocimientos adquiridos al final de dicho proceso, y tambin
como juicio continuo sobre las competencias (habilidades, actitudes, autoconcepto, etc.) que va adquiriendo.
Es necesaria la evaluacin de las competencias curriculares de los alumnos, no
slo como mecanismo de control, sino como un planteamiento pedaggico que
transmita a los alumnos una motivacin hacia el esfuerzo necesario para cumplir determinados requisitos en el aprendizaje.
Los fundamentos del xito escolar se sitan tambin en la formacin y el desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivo-motivacionales y sociales que disponen a la persona para un constante proceso de aprendizaje para toda la vida.
La evaluacin de las mismas debe estar presente desde las edades ms tempranas, cuando la prevencin de los problemas de aprendizaje es ms eficaz.
La diversidad de aprendizaje exige el empleo alternativo de mtodos y estrategias, pero subrayando la importancia de los procesos ms que los resultados,
ms la formacin de estructuras mentales que la memorizacin y repeticin.
Los alumnos deben experimentar el xito en los aprendizajes para motivarse e implicarse y, posteriormente, poderles exigir un mayor esfuerzo y empeo. Los buenos profesores deben crear situaciones novedosas de aprendizaje, crear conflictos desafiantes y expectativas adecuadas a las capacidades de
los alumnos. Para ello, es necesario que los profesores reciban una formacin
especfica para aprender a evaluar desde una pedagoga positiva e inclusiva con
la que se procure evitar, utilizando para ello distintos recursos, el aumento de
objetores escolares o alumnos que abandonen de forma prematura su trayectoria escolar.
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Los profesores son los principales responsables de la evaluacin inicial y continua de los alumnos. El rol del profesor como evaluador es ciertamente importante, dado que la enseanza necesita un juicio continuo sobre las tareas
que estn realizando los estudiantes en cada momento y las competencias que
estn adquiriendo. Los profesores tambin utilizan los resultados de la evaluacin de los alumnos para adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje a
las posibilidades reales de cada sujeto y grupo.
Las prcticas de evaluacin de los profesores son procesos que se pueden basar en mtodos informales (observacin en clase, respuestas a preguntas, interrogantes que plantean, correccin de los deberes que se llevan a casa, comentarios con otros profesores y con los padres, etc.) y mtodos ms formales,
como los exmenes orales y escritos. La naturaleza de la evaluacin puede variar tambin segn los niveles educativos y las materias de currculo (pruebas
objetivas en matemticas y ciencias, y redaccin de temas en lengua o historia, por ejemplo). Pero en lo que hay que insistir es que los profesores clarifiquen y hagan explcitos los criterios de evaluacin, para que sean conocidos
por los estudiantes antes de hacer el trabajo porque ello siempre facilita su autonoma y aumenta su esfuerzo en el trabajo.
Y en cuanto a la evaluacin que de los alumnos hace la Administracin educativa, se corre el riesgo de limitar esta evaluacin externa a los alumnos que
desean acceder a la universidad, sobre todo si las evaluaciones generales de
diagnstico no se llevan a cabo o se llevan sin el necesario rigor e independencia, dadas las tensiones claramente apreciables entre el currculo comn y
el diferenciado de las diversas autonomas.

7.3. Evaluacin del profesor


50. Uno de los factores principales para la mejora
de la educacin es el grado de calidad de los
profesores, que est directamente relacionado
con la preparacin profesional de los docentes
y con la evaluacin de su tarea profesional.

Por otra parte, es por todos conocido que uno de los factores principales para
la mejora de la educacin es el grado de calidad de los profesores, que est
directamente relacionado con la preparacin profesional de los docentes y con
la evaluacin de su tarea profesional. Por tanto, es necesario adoptar medidas
para realizar una evaluacin correcta del profesorado, en dos versiones: la autoevaluacin (o reflexin sobre su propia enseanza, para poder enjuiciar la
eficacia de la misma y procurar mejorarla) y la evaluacin externa del profesor por parte de la institucin titular u otro organismo. La autoevaluacin con> 78

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siste en que el profesor haga juicios sobre su propia enseanza y sobre los aspectos organizativos, lo cual es un pilar de la profesionalizacin, la motivacin
hacia el cambio y el desarrollo personal. Para realizar la evaluacin externa no
hay un nico mtodo vlido, y por ello se recomienda utilizar varios para juzgar la competencia del profesor: entrevistas, observacin de las clases, valoracin de los estudiantes, revisin de compaeros, evaluacin por parte del claustro de profesores, etc.

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Para finalizar, no se puede obviar que la autoevaluacin y la evaluacin externa son un proceso por el que tambin debe pasar el equipo directivo, siguiendo
las directrices fijadas por la titularidad y teniendo muy en cuenta el proyecto
educativo del centro.

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El presente captulo, situado estratgicamente entre el de Calidad y Libertad, ha


cedido parte de sus atribuciones a ambos en el convencimiento de que la verdadera equidad debe ser entendida como la bsqueda de la calidad para todos,
siempre desde el respeto a las libertades de cada uno. Del mismo modo, el principio de equidad reposa en la filosofa que respira el captulo de Financiacin,
porque una financiacin equitativa para todos los centros sostenidos con fondos
pblicos es un aspecto irrenunciable de nuestras reivindicaciones.

captulo III > Equidad

captulo III > Equidad

51. Slo se lograr una mejor atencin a la diversidad con equidad desde un pacto social y poltico, porque la diversidad trasciende las fronteras
de la escuela y afecta a toda la sociedad.

El sistema educativo debe contribuir a la cohesin y a la justicia social brindando a todos las mismas oportunidades de recibir una educacin de calidad
para su emancipacin como personas y su desarrollo como ciudadanos. Sin
embargo, la diversidad nace y se proyecta en la sociedad, por lo que no es una
cuestin estrictamente escolar. Desde este punto de vista, se hace imprescindible alcanzar un pacto social que permita atender a la diversidad y acometer
algunas de las medidas ms urgentes que, an teniendo uno de sus principales ejes en la escolarizacin de inmigrantes, van mucho ms all e implican
tambin la prevencin de los problemas de aprendizaje y la integracin de la
Educacin Especial y de los alumnos con discapacidades dentro de un sistema escolar no segregador.
52. La equidad, un principio por el que se trata de
dar a cada cual lo que necesita, tiene una triple vertiente en la escuela: equidad con los alumnos, entre centros y en la financiacin.

La equidad educativa acepta las peculiaridades de cada alumno, asume sus necesidades y trata de darles una respuesta adaptada y especfica, una respuesta
de justicia natural que da a cada uno lo que necesita. En el sistema educativo la equidad tiene una triple vertiente:
En primer lugar, la equidad con los alumnos, desde la que se atienda a sus
particularidades y se logre que la diversidad deje de ser problema y se convierta en enriquecimiento. Equidad que atienda a los alumnos inmigrantes,
los que tienen dificultades de aprendizaje y los que tienen necesidades educativas especiales. Equidad que ayude a acabar con muchos problemas de
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disciplina que se deben a la falta de respuesta a esa diversidad, a la falta


de apoyo de la familia, la falta de medios
En segundo lugar, la equidad entre centros, segn la cual, todos los centros sostenidos con fondos pblicos participan activamente en la escolarizacin de inmigrantes y de alumnos con necesidades educativas especiales
y con problemas de aprendizaje.
En tercer lugar, equidad tambin en la financiacin, de manera que todos
los centros, pblicos y privados concertados, a los que se exige una misma implicacin, tengan tambin una misma financiacin que permita una
atencin a la diversidad sin necesidad de renunciar a la calidad. La discriminacin que sufre la escuela concertada con respecto a la pblica se traduce en una discriminacin a los alumnos que se escolarizan en ella.

1. Equidad con los alumnos. Atencin a la diversidad


53. La atencin a la diversidad ha de hacer referencia a la escolarizacin de inmigrantes, a la
prevencin de los problemas de aprendizaje y a
la integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales.

El lenguaje configura la realidad y, por eso, es fundamental que cuidemos su


uso. En este sentido, nos parece muy acertada la terminologa que habla de
prevencin de problemas de aprendizaje y que destierra los conceptos que
subyacen a las habituales etiquetas del estilo prevencin del fracaso escolar.
La pregunta es: quin fracasa?, fracasa el alumno?, el educador?, el sistema educativo?, la sociedad? El trmino fracaso es reactivo, pasivo y negativo. Por el contrario, el trmino prevencin de problemas de aprendizaje es
concreto, hace referencia a una parte, no al todo, es constructivo y positivo.
Desde esa perspectiva de diversidad, que incluye a alumnos inmigrantes, a
alumnos con problemas de aprendizaje y a alumnos con necesidades especiales, es absolutamente necesario articular un corpus terico y tcnico que sirva de base para el desarrollo normativo de todas las medidas de atencin a la
diversidad, que puede traducirse en:
Ampliar tales medidas en Educacin Infantil y Primaria.
Posibilitar opciones y programas flexibles y diversificados (adaptaciones del
currculo, divisin y desdobles en lengua y en otras asignaturas bsicas, agrupamientos flexibles del alumnado, agrupamiento por niveles curriculares,
trabajos por rincones y centros de inters, aprendizaje cooperativo, etc.).
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Establecer en los 15 aos la edad mnima para el acceso a los programas


de diversificacin o equivalentes.
Configurar una ratio de integracin especfica e independiente de la establecida para cada uno de los niveles.
Motivar a las asociaciones de madres y padres para que desarrollen programas de participacin y motivar a las familias para una mayor implicacin en las labores educativas. Pese a las dificultades que puedan surgir en
este terreno, en cuanto al compromiso de los padres, es un camino irrenunciable.

captulo III > Equidad

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Ampliar la oferta de ayudas y premios actuales.


Elaborar un modelo bsico en el que se desarrolle el compromiso pedaggico entre la familia del alumno y el centro a la hora de la repeticin o
promocin de curso, despus de haber repetido con anterioridad, que contemple las posibles variaciones que podran introducir las comunidades autnomas y los centros, y que incluya tambin las consecuencias del incumplimiento total o parcial del compromiso.
Contemplar la obtencin de una titulacin final, en caso de no obtenerse
en paralelo el ttulo de ESO, para las pasarelas formativas entre los programas de iniciacin profesional y los niveles de educacin general y la formacin profesional.

1.1. Pautas para elaborar un modelo de atencin a la diversidad


En nuestra opinin, los criterios para la elaboracin de un modelo de atencin a la diversidad deberan contemplar las siguientes pautas:
Inclusividad, que comporta la tendencia a la incorporacin de todos los
alumnos a los grupos ordinarios.
Interdependencia de los distintos tipos de medidas de atencin a la diversidad.
Relacin y coordinacin de las distintas etapas educativas que oferta el
centro.
Anlisis detallado e individualizado de las necesidades de cada alumno,
para poder atender eficazmente la diversidad. El diseo del proyecto curricular del centro se debe realizar con base en las necesidades detectadas.
Promocin de la funcin tutorial facilitando herramientas, como, por ejemplo, cursos especializados, materiales especiales, asistencia y asesoramiento
de profesionales... Esta medida es una de las ms valoradas por la comunidad educativa.
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Formacin pedaggica obligatoria para el profesorado en medidas de atencin: maneras de hacer, recursos para la atencin a la diversidad, etc.
Informacin y formacin permanente del profesorado, alumnado y familias, antes de la aplicacin de las medidas.
Facilitar la liberacin del profesorado para formacin especfica.
Mantener estrecha relacin entre el servicio de Orientacin que debe facilitar las herramientas necesarias, el profesorado y la familia para trabajar de forma coordinada en beneficio de estos alumnos.
Suficiencia de recursos organizativos y curriculares. Disposicin de recursos y medios humanos, materiales y econmicos y de equipos tcnicos suficientes en los centros para diagnosticar los problemas que se han
de atender.
Coexistencia del diseo y aplicacin de medidas paliativas o de intervencin con medidas preventivas, pero siempre priorizando las medidas de carcter preventivo e inclusivo para no caer en planes asistenciales que slo
se ponen en marcha una vez surgidos los problemas.
Verticalidad en su aplicacin y desarrollo desde Educacin Infantil a la
ESO.
Multiplicidad de medidas fundamentadas y experimentales en Educacin
Infantil y Educacin Primaria, sin detrimento de las de ESO, ordinarias y
extraordinarias.
Autonoma pedaggica para su aplicacin. Se requieren planes generales y
especficos adaptados a cada realidad y centro educativo.
Contextualizacin y diferenciacin de cada medida.
Refuerzo extraescolar.
Flexibilidad de agrupamientos y tiempos para la puesta en marcha inicial.
Los centros de una sola lnea necesitan mayores posibilidades para la flexibilizacin de grupos, para lo que deben contar con profesores de refuerzo educativo, aulas de integracin, diversificacin curricular, etc. Hay que
facilitar a estos centros las condiciones necesarias para crear programas de
atencin a la diversidad.
Apertura a la investigacin en accin y facilitacin del intercambio de experiencias exitosas por parte de las Administraciones educativas.
Dar responsabilidad a los alumnos en temas de convivencia (establecimiento
de normas, mediacin, etc.).

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1.2. Prevencin de los problemas de aprendizaje


54. Las medidas de atencin a la diversidad deben
iniciarse en Educacin Infantil y adaptarse a la
realidad de cada centro desde una gran autonoma pedaggica y organizativa.

captulo III > Equidad

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La prevencin de los problemas de aprendizaje merece un tratamiento especfico dentro de la diversidad para garantizar un trato equitativo tambin a estos alumnos.
Las medidas de diversificacin curricular, itinerarios, desdobles, ratio alumno/profesor, nuevos modelos de organizacin del aula, apoyo y refuerzo, pueden ser eficaces, pero no suficientes por s solas. Deben ser mltiples y adaptarse a la realidad de cada centro, desde una gran autonoma pedaggica y
organizativa, porque cualquier medida resultar insuficiente, ineficaz o inestable si no se contempla el desarrollo en paralelo del conjunto de factores que
contribuyen a la calidad, y que han quedado definidos en el captulo anterior.
En concreto, la configuracin de los agrupamientos de alumnos y los desdobles requiere un gran esfuerzo consensuado para la clarificacin de criterios y
la orientacin en funcin de esos criterios, como, por ejemplo, el agotamiento de otras medidas, los niveles de competencia curricular en lengua y matemticas, la diferenciacin entre alumnos repetidores y alumnos nuevos, etc.
Conviene, asimismo, definir responsabilidades en las decisiones de esos agrupamientos y establecer pasos en su conformacin (por ejemplo, si es suficiente con informar a la familia o se precisa contar con su consentimiento por escrito) y, en Secundaria, hacer desdoble fijo y permanente en el caso de aquellos
alumnos que afectan muy negativamente a la convivencia escolar.
Es necesario, adems, adecuar espacios para facilitar la coordinacin entre los
profesores y promover experiencias que faciliten ese intercambio; garantizar
unos mnimos que permitan la coordinacin de esos grupos flexibles; incluir
entre las opciones de combinacin algunas ya experimentadas, como las aulas
de enlace o los programas de garanta social; etc.

1.3. Necesidades educativas de inmigrantes


55. Para la atencin de los alumnos inmigrantes
hay que tener en cuenta sus carencias por el
desconocimiento de la lengua, el desfase del
currculo y el choque cultural.

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No podemos avanzar en este punto sin destacar cmo la opinin generalizada de los centros que han colaborado en el enriquecimiento de este estudio
insiste en la necesidad de remarcar que la diversidad que generan los inmigrantes es ante todo enriquecimiento y que, por tanto, debe ser vivido como
algo positivo y no como ese mal a quitarse de encima en que a veces parece convertirse cuando se trata el tema en la vorgine del debate poltico.
Si nos centramos ya en las necesidades educativas especficas de los alumnos
extranjeros, el tratamiento de su singularidad debe ser considerado teniendo
en cuenta tanto sus carencias por el desconocimiento de la lengua del pas de
acogida y el desfase del currculo, como por el choque cultural. As, cobrara gran importancia contar con programas de adaptacin lingstica y con la
presencia de un mediador cultural.
Algunas pautas que hay que seguir para lograr una adecuada inclusin de estos alumnos en los centros educativos son: potenciar actitudes positivas entre
el resto del alumnado y profesorado, prevenir actitudes racistas, reflejo de la
sociedad por ejemplo, mediante programas interculturales e intentar una
atencin individualizada (en la medida de lo posible y teniendo en cuenta la
carencia de medios de que adolecen la mayora de los centros). En este punto, es importante vincular al alumno a figuras de referencia, como el tutor o
el profesor por lo que la funcin tutorial y la formacin del profesorado adquiere un carcter fundamental, y seguir las actuaciones relativas a la evaluacin inicial y plan de trabajo que se le prepare. Paralelamente, es especialmente necesaria, en el caso de los inmigrantes, la relacin con los padres por
parte del tutor, los profesores y el centro. Es preciso integrar a los padres de
nios inmigrantes en las AMPAS. Dentro del plan de atencin a la diversidad
del centro se puede crear un plan de acogida en el que se tengan en cuenta
la distribucin del tiempo y del profesorado que va a hacerse cargo de la enseanza intensiva de la lengua, los materiales didcticos que se van a utilizar,
los protocolos que ayuden a la evaluacin inicial del alumno y a la preparacin de un programa adaptado a diferencias individuales, los programas desarrollados y su evaluacin, los documentos para enviar a las familias, etc.

56. Son necesarias la prevencin de actitudes racistas, la atencin individualizada, la elaboracin


de un plan de acogida y la escolarizacin en un
curso adecuado a la edad cronolgica del alumno y a sus conocimientos.

Otro de los puntos que hay que determinar en este plan de acogida es la metodologa de trabajo en el aula, de manera que contribuya a crear un clima de
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relaciones, mutuo conocimiento, aceptacin y superacin de prejuicios, y una


educacin ms adaptada y adecuada a las caractersticas de estos alumnos. Debe
ser una metodologa activa y participativa, basada en los mtodos cooperativos, con centros de inters y materiales adaptados capaces de involucrar al
alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje.

captulo III > Equidad

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Como criterios bsicos para la escolarizacin de inmigrantes tendremos en


cuenta la adscripcin de los alumnos a un curso valorando tanto sus conocimientos escolares como su edad cronolgica, as como los tiempos o espacios
con que cuenta el centro para un tratamiento de la lengua de acogida.
Tambin se deberan tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Realizar una evaluacin inicial que ayude a detectar los problemas de aprendizaje y encuadrar a estos alumnos en el grupo ms adecuado a su nivel.
Para esto sera necesario, si no existe, la creacin de aulas especficas de incorporacin al sistema educativo.
Facilitar el acceso a itinerarios formativos especializados en alguna profesin,
an sin haber cursado la enseanza obligatoria completa una vez analizada
la situacin personal y familiar.
Fomentar e incentivar el papel de los orientadores con los educadores del
centro y con los educadores sociales de la Administracin segn la zona o
distrito. La accin conjunta con otras asociaciones aportar sinergias, por lo
que se deben formalizar estructuras de comunicacin entre los servicios sociales y los servicios de orientacin del centro.
Atender de manera especial la asignatura de Lengua creando grupos reducidos.
Medidas que fomenten entre los inmigrantes respeto y participacin en la
cultura que los acoge, as como formacin de profesores para que conozcan
las culturas de sus alumnos y concienciacin entre el resto de los padres
para que acepten a los alumnos diversos.
Contar con mayores recursos humanos y econmicos y con planes de acogida y acompaamiento.
Programas de alfabetizacin adecuados.

1.4. Zonas de atencin preferente


57. Los centros en zonas de atencin preferente han
de contar con programas integrales de compensacin educativa, en colaboracin con servicios sociales y de salud, que debern ser evaluados y especialmente financiados.

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La creacin de zonas o centros de atencin preferente es una solucin a la


atencin a la diversidad que permite una educacin ms especializada y genera mayor equidad en la educacin del alumnado, siempre y cuando un centro en zona de atencin preferente no se convierta en un centro especfico para
este tipo de necesidades.
Estos programas experimentales en zonas y centros de atencin preferente son
ambiciosos y requieren un esfuerzo importante, por lo que para garantizar su
xito deberan basarse en el establecimiento de unos requisitos transparentes,
como la ubicacin de los centros en una zona desfavorecida (poblacin rural,
zona marginal...) o que stos escolaricen a alumnado procedente de familias
temporeras, alumnado inmigrante, minoras tnicas, etc.
Las medidas que deben incorporarse a los programas integrales de compensacin educativa en zonas o centros de atencin preferente son: potenciar las
funciones del tutor y los orientadores, motivar a los agentes implicados, prever las medidas con la antelacin suficiente, poner en marcha protocolos de
atencin inicial al alumnado inmigrante, promocionar la divulgacin de los
distintos programas de acogida con participacin e implicacin de otros alumnos y familias del centro, eliminar el criterio de edad, por s solo, para la inclusin de un alumno en un nivel educativo ordinario, hacer agrupamientos
flexibles y homogneos respecto a este criterio, mantener las aulas de compensacin educativa, experimentar los programas de iniciacin profesional y
crear una red de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a estas circunstancias.
Estos programas experimentales, que han de ser objeto de evaluacin formal
para valorar sus resultados, deben reforzar el papel de los orientadores y la colaboracin con educadores sociales, porque su labor de deteccin de dificultades de aprendizaje y de problemas personales y relacionales exige su presencia en los procesos educativos escolares.
Es imprescindible la generalizacin de la presencia de educadores y/o trabajadores sociales en los departamentos de orientacin de los centros, as como la
realizacin de planes de colaboracin entre centros educativos y servicios sociales y de salud, municipales y comunitarios en programas de familia, infancia y juventud. Todo, sin ir en detrimento de la autonoma pedaggica y organizativa del centro.
Los programas resultantes deberan ser objeto de evaluacin conforme a criterios profesionales para determinar su adecuacin a los objetivos que pretenden conseguir. El seguimiento del proceso educativo de todos y cada uno de
los alumnos incorporados en estas zonas puede ser muy complejo pero es clave para la evaluacin de la eficacia de los programas.

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Descartando radicalmente la creacin de centros exclusivos para inmigrantes


que slo logran fomentar la creacin de guetos y dificultan la integracin con
el resto de la sociedad, la creacin de zonas de atencin preferente cuenta con
muchas ventajas, como la mejor dotacin de los centros para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, hay que poner especial cuidado en que sus posibles inconvenientes no queden por encima de las ventajas antes enumeradas. Las dificultades que pueden tener este tipo de centros, sumadas al aumento de
responsabilidades y competencias que asumiran sus educadores, hacen que
unos y otros deban contar con una garanta de reconocimiento y de dotacin
de medios adecuados por parte de la Administracin.

captulo III > Equidad

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1.5. Proyectos globales


58. Toda medida de refuerzo requiere proyectos globales, innovadores y creativos, asumidos por el
claustro, en virtud de la autonoma del centro,
y en el marco de su proyecto educativo.

En fin, todas las medidas de refuerzo requieren proyectos globales y compromisos asumidos, no por profesores individuales, sino por los claustros al completo, siempre en virtud de la autonoma de los centros y en el marco del proyecto educativo.
Los centros educativos tienen que buscar frmulas creativas, innovadoras y
flexibles para el agrupamiento de alumnos, generadas desde la confianza en
la autonoma educativa. Los centros privados concertados, en el ejercicio de
su autonoma y del derecho de direccin y participacin, deben propiciar
frmulas armnicas y equilibradas de agrupamiento de alumnos que faciliten la convivencia y la educacin ciudadana en el seno de la comunidad escolar.
En la misma medida, los rganos de supervisin de la integracin de los inmigrantes en la escuela deben contar con las organizaciones de titulares de
centros concertados.
Por otra parte, se debera motivar al profesorado para innovar, aumentando la oferta de ayudas y premios y facilitando su formacin. Hay que dar
protagonismo al profesorado, fomentando las reflexiones conjuntas y la creatividad. El aumento de educadores (profesores, orientadores, etc.) que lleven a cabo estas iniciativas debe plantearse como derecho y como reivindicacin.

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2. Equidad entre centros: participacin de todos en la atencin


a los inmigrantes

59. Todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben participar en la escolarizacin de inmigrantes. Los centros catlicos, por conviccin,
asumen este compromiso. Los alumnos inmigrantes deben tener los mismos derechos y obligaciones que los espaoles, incluida la aceptacin del carcter propio.

Todos los centros sostenidos con fondos pblicos deben participar activamente en la escolarizacin de alumnos inmigrantes, sin discriminacin por razones econmicas u otras causas. Tal es nuestro convencimiento a este respecto
que hemos solicitado en numerosas ocasiones que se promueva y suscriba un
pacto educativo para lograr una mejor y ms completa labor de integracin.
Segn los datos que arroja el Foro Calidad y Libertad de la educacin, en su
estudio Educar en la Interculturalidad, la presencia de inmigrantes en las escuelas espaolas ha aumentado en un 40% en los ltimos aos. Ese espectacular aumento, que se ha producido en un tiempo rcord, est dificultando la
adaptacin de nuestro sistema educativo. La escuela privada concertada ha multiplicado el nmero de inmigrantes que escolariza en sus aulas y est haciendo un enorme esfuerzo de acogida de acuerdo con su ideario catlico.
La forma ms habitual de publicar los datos de escolarizacin de inmigrantes
que refleja que la enseanza privada escolariza un porcentaje de inmigrantes inferior al que le corresponde contiene un sesgo que la desnaturaliza,
puesto que da el mismo tratamiento a la escuela privada no concertada en
la que no se escolarizan inmigrantes y a la privada concertada.
Si desglosamos tales datos, obtenemos los siguientes resultados:
ALUMNADO TOTAL

ALUMNADO EXTRANJERO

TOTAL

100%

100%

TOTAL PBLICA

674%

809%

TOTAL PRIVADA

326%

191%

Catlica Concertada

168%

17%

Resto Privados

158%

21%

Ahora bien, si es innegable que el rpido aumento de la inmigracin en nuestro pas y, por consiguiente, en nuestras aulas, trae consigo problemas de adap> 90

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tacin, no es menos cierto que el tratamiento que, a menudo, se da a esta


cuestin es simplista, maniqueo y poco respetuoso con el inmigrante al tratarlo como un problema que debe ser repartido y con la escuela privada
concertada contra la que se vierten duros e injustificados ataques. Por eso,
hay que evitar perniciosas generalizaciones que provocan graves prejuicios.

captulo III > Equidad

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Las acusaciones que se vierten contra los centros privados concertados y que
olvidan el esfuerzo de integracin que stos realizan, no slo van contra dichos centros, sino que tambin tratan de desprestigiar a las familias del ms
de milln de alumnos que los escogen y a los miles de profesores que trabajan en sus aulas. Prueba del respeto que la escuela concertada merece para la
sociedad es la calidad educativa que ofrece y que viene avalada por la cantidad de solicitudes de ingreso que cada ao debe rechazar por falta de puestos escolares.
60. Una escolarizacin equitativa y una educacin de
calidad para inmigrantes requieren flexibilizar el
criterio de proximidad domiciliaria, crear nuevos
puestos, excepcionalmente aumentar la ratio profesor/unidad, fomentar medidas de apoyo y financiar a los centros.

Creemos que la importancia de este reto requiere, para su adecuada atencin,


un pacto social y poltico, que consideramos vital para el futuro de la educacin y de nuestra sociedad. Como puntos bsicos del mismo sobre los que se
deberan trabajar sugerimos:
Flexibilizar el criterio de zona en la admisin de alumnos. La concentracin excesiva de inmigrantes en un mismo centro puede resultar perniciosa y esto es algo que afecta tanto a centros pblicos como concertados. No
obstante, dado que la causa de la concentracin est en que esta poblacin
suele agruparse en lugares concretos, si no se flexibiliza el criterio de zona
para escolarizar a los alumnos, difcilmente se podrn escolarizar de una
manera ms equitativa.
Crear nuevos puestos escolares, tanto en los centros pblicos como en los
concertados, en lugares donde hay carencia de los mismos. En muchos casos, las aulas concertadas estn repletas gracias a la fuerte demanda, por lo
que, para poder integrar a ms inmigrantes, es necesario flexibilizar ratios
o aumentar el nmero de aulas concertadas.
Fomentar medidas de apoyo a los inmigrantes con necesidades educativas
especficas, como las aulas de enlace, que se han revelado como un instrumento muy eficaz para la integracin de estos alumnos.
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Dotar de financiacin suficiente a los centros que integren inmigrantes. Sin


recursos econmicos la integracin de calidad resulta imposible. Si se aplica igual nivel de exigencia a los centros privados concertados que a los pblicos, tambin deberan tener igualdad de condiciones econmicas. El hecho de que el Estado discrimine a los centros privados concertados en las
ayudas que s otorga a los pblicos (comedor escolar, transporte, equipos
educativos, etc.) y la existencia de niveles no concertados, como el Bachillerato
y, todava en algunas comunidades autnomas, la Educacin Infantil, frenan la entrada de inmigrantes en nuestras aulas.
Con estas medidas, y siempre bajo el supuesto del respeto al ineludible derecho constitucional de libre eleccin de centro educativo, que debe regir tanto
para las familias espaolas como para las extranjeras, los centros privados concertados tendrn ms facilidades para aumentar la cuota de inmigrantes que
integran, un deber y un deseo que siempre han manifestado sus titulares.
A los alumnos inmigrantes, y a sus padres o tutores, se les han de reconocer
efectivamente, en todo lo relacionado con la admisin y escolarizacin en el
sistema educativo, los mismos derechos y obligaciones que al resto de los alumnos y sus padres (siendo baremados conforme a los criterios establecidos con
carcter general) y, a su vez, stos deben respetar y aceptar la neutralidad de
los centros pblicos y el carcter propio de los centros concertados.
Cuando los alumnos inmigrantes llegan a nuestro pas en un momento distinto del proceso ordinario de admisin de alumnos, deben poder acceder a
los centros de su opcin en las plazas vacantes de que dispongan, sin ms trmite que el de presentar la solicitud.
Para facilitar este proceso de admisin extraordinaria debe reconocerse a las
Administraciones educativas la potestad de incrementar la capacidad de los
centros que no tengan vacantes y que cuenten con escasa poblacin inmigrante.
En la misma proporcin deber ser incrementada la ratio profesor/unidad a los
efectos de que el conjunto de los alumnos reciba una atencin educativa de
calidad.
Adems, consideramos que todos los centros sostenidos con fondos pblicos
que escolaricen alumnos inmigrantes deben recibir la financiacin complementaria que haga posible dicha integracin en condiciones de calidad. Han
de establecerse programas de acogida (enseanza de la lengua espaola que
corresponda, atencin a la desventaja curricular, etc.), que compensen las dificultades de estos alumnos en el acceso al sistema educativo, y han de asegurarse los mecanismos para que los alumnos inmigrantes mayores de 18 aos
con aptitudes puedan continuar en el sistema educativo.
En cualquier caso, insistimos en que la obligacin del centro privado concertado de escolarizar a todos los alumnos que lo demanden (o de aplicar cri-

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terios objetivos de seleccin en el caso de que el nmero de solicitudes sea


superior al de puestos escolares autorizados) debe estar acompaada de la
obligacin de todos los miembros de la comunidad educativa de aceptar el
carcter propio del centro. Si no fuera as, se desvirtuara el modelo constitucional.

captulo III > Equidad

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3. Equidad en la financiacin a centros pblicos y privados concertados

61. Todos los centros educativos deben recibir la financiacin adecuada a las exigencias que precisa una atencin de calidad a la diversidad. Hay
que desterrar la discriminacin que sufre la escuela privada concertada.

Como hemos visto, hablar de equidad con los alumnos implica tratar a cada
uno segn sus necesidades y sus capacidades. Para poder atender individualizadamente a los alumnos es necesario una organizacin adecuada de la estructura del centro en cuanto a espacios, agrupacin de alumnos, dotacin de
profesores Eso significa una mayor dotacin econmica y el respeto a la autonoma organizativa y pedaggica del centro. Ambos aspectos no vienen siendo favorecidos por el sistema educativo.
La atencin a la diversidad es un tema de derecho educativo y, actualmente,
no est regulado aquello a lo que tiene derecho un alumno por el hecho de
ser diverso. En la atencin a la diversidad slo vale el compromiso de actuacin, teniendo presente que el objetivo no es el cambio del nio, sino el cambio de la escuela, que incluye el reciclaje constante de educadores y profesorado. Es necesario hablar de las ayudas que deben ofrecerse a los centros y
que stos deben ofrecer, y de las necesidades educativas de los centros (ms
que de los alumnos con necesidades educativas).
Por eso, la primera condicin indispensable es que los centros reciban la financiacin adecuada a las exigencias tan elevadas que precisa una atencin a
la diversidad de calidad. La articulacin de los programas debe realizarse con
la participacin de los titulares de los centros privados concertados y de los
directores de los centros pblicos y basarse en dotaciones econmicas que apliquen los centros conforme a las medidas que consideren ms adecuadas para
la atencin de los alumnos afectados. Con carcter general, entendemos que
las dotaciones deben beneficiar al conjunto de los alumnos del centro, lo que
favorecer la implicacin y valoracin del proyecto por parte de toda la comunidad educativa.
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Se debera fomentar y premiar (econmicamente y con reconocimientos oficiales) la implicacin de los centros en distintos programas de educacin en
la convivencia y prevencin, de formacin socializadora, de formacin personalizadora, de formacin en competencias, de formacin a padres y madres, etc.
Las medidas que proponen o establecen las Administraciones para la atencin
a la diversidad, que no pueden implantarse y aplicarse sin financiacin extraordinaria, son las siguientes:
Atencin a la diversidad: desdobles, reduccin de la ratio, insercin de
alumnos inmigrantes, etc.
Rol del educador: alcance de la tutora, formacin del profesorado, rol social, etc.
Sociedad del conocimiento: introduccin de las TICC, incorporacin del
idioma extranjero, etc.
La funcin directiva.
Como hemos visto, stas son las necesidades genricas del sistema educativo
para atender adecuadamente a la diversidad.
Sin nimo de entrar en detalles, porque el tema se tratar con detenimiento
ms adelante, no podemos dejar de recordar cmo las carencias y las necesidades de financiacin del sistema educativo se agravan considerablemente cuando hablamos de un centro concertado. La discriminacin que sufre la escuela
concertada frente a la pblica en la asignacin de medios y la financiacin es
por todos reconocida y se debe atajar urgentemente, acometiendo de una vez
por todas las medidas necesarias para recuperar una mnima equidad. Todo
ello comporta:
Equidad en la financiacin por plaza escolar entre centros pblicos y privados concertados.
Concertacin generalizada de la Educacin Infantil, el Bachillerato y la
Formacin Profesional. La no concertacin de estos niveles, especialmente
el de Infantil, cierra las puertas a la escolarizacin equitativa en los centros
concertados de los alumnos con menos recursos.
Financiacin de servicios necesarios en la escuela privada concertada: reformas en los edificios, equipamientos, personal administrativo y de servicios, etc.
Mayor financiacin, ms personal e infraestructuras para atender integralmente a la diversidad: alumnos con necesidades educativas especiales, inmigrantes, etc.

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Inclusin de los centros privados concertados en los programas de fomento de las TICC y de idiomas, y dotacin de aulas.
Equiparacin de la financiacin del personal de centros pblicos y privados concertados y equiparacin en el salario y en el horario laboral y lectivo entre escuela pblica y concertada (equipos directivos, profesorado,
personal administrativo, etc.).

captulo III > Equidad

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Lneas de financiacin blanda para la construccin y renovacin de


centros.
Inclusin, en la partida de otros gastos, de los intereses derivados de los
prstamos para construcciones de nuevos centros y reformas de los existentes.
En consecuencia, demandamos a las Administraciones educativas actuaciones
encaminadas a garantizar el cumplimiento de todos los aspectos sealados.
Si importante es la atencin a la diversidad para responder a las necesidades
educativas de todos los alumnos en cualquier aula, mucho ms lo es si hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales, o alumnos inmigrantes, o alumnos de zonas de atencin preferente en barrios o zonas deprimidos. Para hacer esto viable se requiere una adecuada financiacin y, por
tanto, una mayor dotacin de profesores. La opcin de los titulares de los centros por la concertacin fue guiada mayoritariamente por un deseo de no ser
elitistas y abrir sus puertas a todo aquel que quiera nuestra propuesta educativa sin distincin de clase social o nivel econmico. Esta propuesta se hace
inviable cuando los mdulos de concierto no son suficientes y no hay equidad en la financiacin a los centros con independencia de su titular (pblico
o privado concertado).

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Resulta, en buena medida, paradjico hablar de forma especfica de libertad


cuando se aborda el tema de la educacin, ya que podra entenderse, de alguna forma, que un trmino y su correspondiente concepto estn incluidos el
uno en el otro, y viceversa.
La complejidad del tema abordado y la excesiva politizacin del concepto han forzado un discurrir, no slo ajeno, sino incluso divergente, de ambos temas. Divergencia
que, en ocasiones, ha supuesto falta de sintona y confrontacin social.

captulo IV > Libertad

captulo IV > Libertad

A lo largo del presente captulo, vamos a ahondar en la visin indisoluble de


los conceptos educacin y libertad, partiendo del reconocimiento constitucional de esta implicacin recproca. En definitiva, pretendemos abordar la realidad del reconocimiento de la libertad en el terreno educativo.
Aunque a lo largo de este trabajo hemos evitado deliberadamente la transcripcin de normas, consideramos que, a los efectos de la posterior exposicin, es
preciso comenzar este captulo con la redaccin del artculo 27 de la Constitucin:
1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la
libertad de enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos
de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a
los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa
y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la
educacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad
de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los
trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que
renan los requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los
trminos que la ley establezca.
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1. La libertad de enseanza
La libertad de enseanza es una libertad esencial en nuestro sistema de derechos y libertades fundamentales. En su trascendencia y riqueza, se nos manifiesta como una libertad compleja que plantea facetas diversas. No es balad
el hecho de que la libertad de enseanza aparezca reconocida en el artculo
27 de la Constitucin junto con el derecho a la educacin, en un artculo cuya
redaccin sufri un proceso controvertido y tenso, que concluy con una redaccin de equilibrio y consenso.
62. La libertad de enseanza es un compendio de
libertades interrelacionadas.

Lo que s parece unnimemente admitido es la consideracin de la libertad de


enseanza como un compendio de libertades interrelacionadas. En definitiva,
nos encontramos ante un supraconcepto que, en funcin de la incidencia que
manifiesta sobre cada uno de los sujetos o agentes implicados en l, puede mostrar facetas distintas. En el caso de los padres y madres, plantea el derecho a
la eleccin de centro docente, de tipo o modelo de enseanza, de la formacin
moral o religiosa y de participacin en el control y gestin de los propios centros. Esto hace posible una diversidad de ofertas educativas que respondan a la
pluralidad de la sociedad. En cualquier caso, no debe ser el aspecto econmico el que impida el ejercicio de este derecho, por lo que la financiacin con
fondos pblicos de las diversas ofertas educativas debe establecerse como un
derecho. En el supuesto de los profesores, alude al derecho a la participacin
en el control y gestin de sus centros y la libertad de ctedra. Y con relacin a
aquellos particulares con pretensin de promover centros y ser titulares de los
mismos, plantea el derecho de creacin de centros escolares y, una vez creados,
el derecho de dirigirlos y dotarlos de un ideario educativo o carcter propio y
de recibir ayudas si cumple los requisitos establecidos al efecto.
A continuacin, pasamos a desarrollar los derechos y libertades que, dentro
del supraconcepto jurdico de libertad de enseanza, afectan a cada uno de los
sujetos educativos.

2. Derechos de los padres


2.1. Libertad de eleccin de centro y de tipo de educacin
63. La libertad de eleccin del centro educativo es un
derecho inserto en la Constitucin y su ejercicio
debe ser promovido por los poderes pblicos.

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Respecto de los padres, la libertad de enseanza se traduce en el derecho de


eleccin de centro. El Tribunal Constitucional seala lo siguiente:
El derecho a la libre eleccin de centro forma parte del ncleo o contenido esencial del derecho a la educacin dado,
adems, que en un sistema poltico basado en el pluralismo
y la aconfesionalidad del Estado, los centros docentes del
Estado han de ser ideolgicamente neutrales.15

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Los padres tienen reconocido tambin el derecho a la eleccin de la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones (artculo 27.3 CE). Este derecho se satisface mediante la eleccin de un centro
aconfesional o de otro que cuente con un carcter propio en consonancia con
tales convicciones, y mediante la eleccin de las enseanzas de religin.
Los derechos de los padres en relacin con la educacin de sus hijos no son
solo consecuencia de la proclamacin de la libertad de enseanza y del derecho a la educacin (artculo 27.1 CE), ni del derecho a la eleccin de la formacin religiosa y moral (artculo 27.3 CE). Tambin lo son de lo establecido
en el apartado 2 del mismo artculo, que seala que la educacin tendr por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos humanos y libertades fundamentales. Dicho artculo reproduce lo sealado tanto en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos (artculo 26.2) como en la Convencin
contra las discriminaciones en la enseanza (artculo 5.1). Alcanzar el pleno
desarrollo de la personalidad humana conduce, inexorablemente, al artculo
16 de la Constitucin, que reconoce la libertad religiosa. Es incuestionable que
existen diversas concepciones del hombre que se profesan en virtud de la libertad ideolgica y religiosa, frente a las cuales el Estado debe, en primer lugar, mantener una postura neutra, basada en su aconfesionalidad (artculo 16.3
CE) y, en segundo lugar, promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas.
La Constitucin afirma la dimensin social y, por tanto, pblica, que tienen
las libertades recogidas en la propia Carta Magna. La propia Declaracin Universal
de los Derechos Humanos seala (artculo 18): toda persona tiene derecho a
la libertad de pensamiento de conciencia y de religin. Este derecho incluye
la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la libertad de manifestar su religin o creencia, individual o colectivamente, tanto en pblico
como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia. En
consecuencia, las diversas concepciones antropolgicas conducen a diferentes

15

STC 1981, DE 13 DE FEBRERO,


LARES, FTO. JCO. II.9.

RELATIVA A LA

LEY ORGNICA 5/ 1980,

REGULADORA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCO-

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opciones en cuanto al pleno desarrollo de la personalidad humana y, por tanto, a diversas ofertas educativas, todas legtimas, en tanto respeten los principios democrticos de convivencia y el resto de libertades fundamentales.
64. El derecho de eleccin de centro y de la formacin religiosa y moral, para ser efectivo, reclama
una pluralidad de modelos y proyectos educativos.

Para que una sociedad sea verdaderamente democrtica y pluralista, se debe garantizar la pluralidad de modelos y proyectos educativos y, con ello, el derecho
de eleccin por las familias del tipo de educacin que deseen para sus hijos. En
definitiva, podemos proclamar desde este momento que la piedra angular sobre
la que se apoya el principio constitucional de libertad de enseanza es la libertad de eleccin, la libertad de opcin. Esta libertad se fundamenta y justifica en
la necesidad de dar una respuesta, desde la educacin, al pluralismo y a la diversidad existente en la sociedad. Difcilmente se puede hablar de educacin en
sentido lato sin que, previamente y como premisa, hayamos podido elegir su
orientacin. Sin dicho preliminar, necesariamente hablaramos de adiestramiento o, en su caso y en el peor de los sentidos, de adoctrinamiento impuesto.
En resumen, el sistema educativo que consagra la Constitucin es, necesariamente, plural, debiendo promover poderes pblicos dicha pluralidad. Los centros privados concertados garantizan la pluralidad que reclama nuestro ordenamiento jurdico, puesto que aportan una oferta educativa basada en la visin
del hombre que se deriva del ejercicio de la libertad religiosa y que se traduce en la existencia de un ideario o carcter propio y en proyectos educativos
diferenciados que responden a una sociedad plural.
En consecuencia, el pluralismo social antes citado requiere una respuesta adecuada por parte de los poderes pblicos, que se legitima por el principio democrtico de igualdad y por el respeto que merecen, por ello, las diferentes
opciones de stos.

2.2. La gratuidad de la enseanza


Desde una perspectiva constitucional, los padres tienen reconocido el derecho
a la gratuidad de la enseanza bsica (artculo 27.4 CE). En la actualidad, la
enseanza bsica comprende la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria
Obligatoria.
Sin embargo, las leyes han ampliado tal derecho en dos sentidos:
Para extenderlo a las enseanzas de Bachillerato y Formacin Profesional
de Grado Medio y Superior, exclusivamente en el caso de que sean impartidas en los centros pblicos.
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Ms recientemente, con la aprobacin de la LOCE, para extenderlo de forma generalizada a la Educacin Infantil (3-6 aos), lo que ha sido ratificado en la LOE.
Queda por resolver, por lo tanto, la extensin de la gratuidad a las enseanzas postobligatorias de los centros privados, que sera deseable que se produjera en un plazo corto de tiempo. De esta forma, se evitara la actual discriminacin de que son objeto los padres de alumnos que desean seguir estas
enseanzas en centros privados.

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Aunque el derecho a la gratuidad afecta a todas las familias con hijos en las
enseanzas declaradas gratuitas, el mismo es efectivo y se articula a travs de
los centros pblicos y de los privados que han suscrito el concierto educativo
con la Administracin educativa. Consiguientemente, no se extiende a los centros privados no concertados que impartan esas mismas enseanzas.
No cabe duda de que el derecho a la gratuidad afecta a la imparticin de las
enseanzas declaradas gratuitas. Cabra plantearse su extensin a prestaciones
complementarias o accesorias de la misma, como, por ejemplo, los libros de
texto y materiales curriculares, o a determinadas actividades escolares complementarias.

2.3. Derecho de eleccin y programacin de la enseanza


65. La educacin no es un servicio pblico estricto,
sino un servicio de inters pblico o general, un
servicio de carcter social en cuya prestacin
participa la sociedad civil.

La educacin sostenida con fondos pblicos, en el nimo y al calor del equilibrio consensuado en el artculo 27 de nuestra Constitucin, no puede concebirse como un servicio pblico estricto, porque no es un servicio de titularidad estatal cuya prestacin por los particulares quede limitada al rgimen de
concesin administrativa. La enseanza, conforme a nuestra Constitucin, se
encuadra ms bien dentro del concepto de servicio esencial, o de servicio de
inters general, que se presta en concurrencia por los centros pblicos y los
centros privados.
La calificacin de la enseanza como servicio pblico hecha por la preconstitucional Ley General de Educacin de 1970 y reiterada, para la enseanza bsica, por la LODE es el argumento esgrimido por algunos sectores
para atribuir a la Administracin competencias desorbitadas en materia de programacin de la enseanza, que vulneran los derechos de libertad proclamados en la Constitucin.
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Estamos, pues, ante un servicio de inters pblico o social, por cuanto los
poderes pblicos y las Administraciones tienen una especial responsabilidad
en su gestin, coordinacin, garanta y financiacin, dada la trascendencia e
inters general del contenido de dicho servicio; y un servicio de carcter social, por cuanto debe ser ofertado por los propios poderes pblicos y por la
iniciativa privada o social, de forma que sea posible la pluralidad, mediante
la oferta por cada centro de sus proyectos educativos singulares, posibilitando que las familias puedan elegir centro y proyecto, en la medida en que lo
deseen.
Es cierto que no siempre es posible que todos los padres y madres vean plenamente satisfecho su derecho de eleccin, ya sea porque el centro elegido dispone de menos plazas que solicitantes o porque, en la prctica, slo haya un
centro educativo en el que poder escolarizar a su hijo (zonas rurales, etc.).
Pero de estas limitaciones circunstanciales existentes en el ejercicio de todos
los derechos no se puede concluir que el derecho de eleccin sea una ficcin o que slo pueda ser ejercitado por una minora. Por el contrario, estas
situaciones deben incidir en la mejora de los mecanismos que hagan posible
la mejora cualitativa del ejercicio de estos derechos.
Entre esos mecanismos se encuentra el de la programacin general de la enseanza. Quiz sea este tema y, con l, la delimitacin de la creacin de centros pblicos y de la concertacin de centros privados, uno de los aspectos nucleares de la interpretacin del derecho a la educacin y a su libertad, en el
que se ha producido una mayor discrepancia y divergencia entre los conceptos educacin y libertad.
66. Los poderes pblicos deben garantizar el derecho a la educacin y, consiguientemente, la libertad de eleccin de centro, mediante la programacin general de la enseanza.

La Constitucin impone a los poderes pblicos el mandato de que garanticen


el derecho a la educacin y, de forma inherente a l, la libertad de eleccin de
centro, mediante la programacin general de la enseanza y la creacin de centros docentes.
La programacin debe producirse en el contexto constitucional de libertades
y derechos educativos planteado en la misma Constitucin, que reconoce la libertad de enseanza, impone a los poderes pblicos la obligacin de ayudar
a los centros privados que renan los requisitos establecidos en la Ley (mandato del que derivan los conciertos), reconoce la libertad de eleccin de centro y el derecho de las familias a que sus hijos reciban la formacin religiosa
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y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones, y establece el carcter gratuito de la enseanza bsica. Porque, como seala la Constitucin:
Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo (...) sean
reales y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten su plenitud (...).16

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67. La programacin es un mecanismo de garanta


de los derechos y libertades en la educacin y
no una herramienta para establecer limitaciones
a su ejercicio.

No cabe, pues, en nuestra Constitucin un planteamiento de planificacin concebido como una forma de potenciar un determinado tipo de centros a costa
de restringir ofertas educativas distintas. La programacin est articulada como
un mecanismo para hacer efectivo el derecho de todos a la educacin y ha de
desplegarse promoviendo las condiciones para hacer real y efectiva la libertad
de eleccin de centro y removiendo los obstculos que dificulten el ejercicio
de la misma. La programacin est o debera estar al servicio de la libertad de eleccin, no debiendo, por ello, ser articulada como un instrumento
ideolgico para condicionar la eleccin de las familias a favor de un determinado tipo de centro, ya sea pblico o privado concertado.
En abierta contradiccin con lo que acabamos de exponer, algunas Administraciones educativas basan su poltica educativa en unos postulados radicalmente opuestos al pleno ejercicio de los derechos y libertades en materia de
educacin, que sintetizamos a continuacin:
Fortalecimiento de la escuela pblica frente a la enseanza privada.
Reconocimiento del derecho de eleccin pero condicionado por la planificacin administrativa de puestos escolares realizada con base en planteamientos ideolgicos.
Propuesta de una nueva ordenacin del proceso de admisin de alumnos
en torno a la bsqueda de frmulas de centralizacin del mismo.
Insistencia en el carcter de servicio pblico de la educacin, con fuerte
intervencin de la Administracin en el funcionamiento de los centros privados concertados.

16

CONSTITUCIN ESPAOLA

ART.

9.2.
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Los postulados transcritos limitan gravemente el ejercicio del derecho a la


educacin y a la libertad de enseanza. De hecho, suponen asentar el principio de que la enseanza privada concertada es subsidiaria de la pblica y
que, al margen de la forma en la que los ciudadanos quieran ejercitar sus derechos (eligiendo un centro pblico o uno de iniciativa social), se encuentra
la facultad de los poderes pblicos de conducir la demanda hacia los centros
pblicos reduciendo, suprimiendo o no concediendo el concierto a los centros de iniciativa social con demanda y, por lo tanto, estableciendo lmites, a
nuestro juicio, inconstitucionales, al derecho de las familias a la eleccin de
centro.
Siguiendo la Constitucin, entendemos que la programacin general de la enseanza se ha de realizar con el concurso de los sectores afectados (padres y
titulares de centros) y debe dar una respuesta adecuada a la demanda de las
familias. Sin duda, el respeto a las tendencias y demandas sociales debe ser un
factor clave, quiz no el nico, pero s el determinante, en la definicin y delimitacin de la oferta de puestos escolares gratuitos de los centros, tanto pblicos como privados concertados.

3. Derechos de los titulares


Nada de lo antedicho tiene sentido sin el respeto y promocin del ejercicio
por los titulares de los centros de sus derechos ms consustanciales, es decir,
de su derecho de creacin y consiguiente direccin, del derecho a dotar y mantener un carcter propio, de su derecho a acceder a ayudas de los poderes pblicos mediante la suscripcin de conciertos, etc.

3.1. Derecho de creacin y direccin del centro


68. La Constitucin garantiza la pluralidad de opciones educativas mediante el reconocimiento del
derecho de creacin de centros privados y, dentro de ste, del derecho a dirigirlos.

Conforme a nuestra Constitucin, no cabe un monopolio estatal de la educacin, ni una actuacin administrativa que tienda a desnaturalizar la naturaleza privada de los centros educativos promovidos por la iniciativa social.
La libertad de enseanza implica el reconocimiento del derecho de las personas fsicas y jurdicas privadas a crear centros educativos. Con ello, se reafirma la pluralidad en el mbito de la educacin.
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La creacin de centros docentes est sometida al cumplimiento de unos requisitos que afectan a las instalaciones educativas, a las titulaciones del profesorado y al nmero mximo de alumnos por unidad escolar. A travs de tales
requisitos, se aseguran aspectos de calidad y se fortalecen aspectos bsicos de
igualdad en el acceso a la educacin.
Sin embargo, y a pesar de la relevancia social de los centros educativos y de
su trascendencia para el efectivo ejercicio de los derechos y libertades educativas, las trabas para la creacin de centros privados concertados son extraordinarias. En primer lugar, porque las previsiones urbansticas de reserva de
suelo para equipamiento docente se limitan, fundamentalmente, a los centros
pblicos. Y, en segundo lugar, porque ni hay ayudas para la promocin de
centros privados concertados ni los mdulos de conciertos incluyen la cuantificacin de los costes de amortizacin.

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En consecuencia, cabra preguntarse cul es el papel de los poderes pblicos


y qu hay que hacer para garantizar la existencia de centros que sean reflejo
de la pluralidad social.
Desde una visin extraordinariamente simplificada, podemos responder a la
pregunta exigiendo a dichos poderes pblicos la adopcin de dos actitudes simultneas en esta materia:
Por un lado, y desde una actitud ms bien pasiva e implcita, la admisin
de la existencia de una iniciativa privada y social que puede promover la
existencia de estos centros y de proyectos diferenciados en el desarrollo y
ejercicio del derecho de creacin reconocido en nuestra Constitucin.
Indudablemente, y como se ha visto anteriormente, dicha actitud no exime
a las Administraciones de supervisar y controlar los procesos de creacin de
centros, garantizando las condiciones de calidad y homologacin de stos.
Y por otro, y con un comportamiento ms activo y explcito, la misma promocin de la creacin de estos centros, facilitando que su propia existencia genere una pluralidad educativa que permita el ejercicio de la libre eleccin por parte de las familias, eleccin que debe producirse en una igualdad
democrtica fundada en la dignidad humana. Por ello, y como respuesta a
esta necesaria igualdad, las Administraciones deben crear las condiciones
que permitan una eleccin en condiciones equitativas, sin que los medios
y recursos econmicos, sociales y culturales de los padres puedan impedir
o condicionar dicha eleccin.
Es indudable que el acto de creacin no tiene sentido si no est acompaado
de la facultad de dirigir el centro educativo creado. El titular de un centro lo
crea con una finalidad que slo se puede alcanzar si se le reconoce el derecho
a la direccin del centro creado.
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As lo ha entendido el Tribunal Constitucional al sealar lo siguiente:


Con respecto al titular del centro, es forzoso reconocer la
existencia de un derecho de los titulares de los centros docentes privados a la direccin de los mismos, derecho incardinado en el derecho a la libertad de enseanza de los
titulares de dichos centros. Aparte de que el acto de creacin o fundacin de un centro no se agota en s mismo, sino
que tiene evidentemente un contenido que se proyecta en el
tiempo y que se traduce en una potestad de direccin del titular (...).17
En cuanto a su contenido, en sus aspectos esenciales, el derecho de direccin
implica el derecho a garantizar el respeto al carcter propio y a asumir, en ltima instancia, la responsabilidad de la gestin del centro y, consiguientemente, a ejercitar facultades decisorias en cuanto a su funcionamiento.

3.2. Carcter propio


Si la educacin, como indica el artculo 27.2 de la Constitucin, tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, no se
puede hablar de una educacin neutra, de una escuela neutra. La educacin
responde a una cosmovisin que guarda relacin con concepciones ideolgicas y religiosas amparadas por la Constitucin (artculo 16). En consecuencia,
y en este contexto de innegable implicacin ideolgica de la educacin, el sistema debe propiciar el ejercicio de las distintas libertades y derechos que impidan que el ciudadano se vea obligado a participar de una educacin que
obedezca a tendencias ideolgicas no compartidas o distantes a sus criterios o
posicionamientos personales.
Existe una conciencia arraigada e intensa en la sociedad espaola de que los
padres tienen derecho a elegir la formacin religiosa que quieren para sus
hijos, puesto que es un factor que contribuye a la formacin integral, la socializacin, la mejora de la convivencia y la interculturalidad. La eleccin
debe producirse con claridad y respeto de contenidos que, an compartiendo elementos comunes, son agrupados en torno a alternativas dotadas de
una determinada orientacin. Entre ellos, la oferta de valores imbuidos de
un enfoque cristiano forma parte de un derecho fundamental de los ciudadanos.

17

> 106

STC 77/1985 FJ 20.

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69. Los titulares de los centros tienen derecho a dotarlos de un ideario o carcter propio que se
refleje en su proyecto educativo.

El modelo educativo definido en la Constitucin incorpora, como derecho fundamental derivado del derecho de creacin de centros, el derecho de los titulares de los centros a dotarlos de un ideario o carcter propio que se despliegue en su proyecto educativo. Un proyecto educativo que, por otro lado, y a
lo largo de esta publicacin, entendemos que es un factor fundamental para
mejorar la calidad del sistema educativo.

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Los centros privados y los pblicos no slo se diferencian en la titularidad.


La diferencia sustancial, que enriquece y hace plural la oferta de nuestro
sistema educativo, radica en el hecho de que los centros pblicos han de
ser neutros (aunque la neutralidad, adems de ser inalcanzable es tambin
una opcin ideolgica), mientras que los privados tienen el derecho de definir un carcter propio en el que se determine la orientacin de su enseanza.
El sentido de la enseanza privada o de iniciativa social se encuentra, no en
la puesta en escena de una oferta puramente cuantitativa de puestos escolares
que permiten el ejercicio del derecho a la educacin, sino en la oferta de puestos escolares con una determinada identidad y carcter que producen una mejora del sistema educativo no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa por
cuanto permiten el ejercicio del derecho de eleccin.
Sin duda, la oferta cualitativa de estos puestos que generan, cuando menos,
pluralidad y, por lo tanto, calidad, requiere un amplio mbito de ejercicio por
parte de los titulares de sus derechos de direccin y unas polticas de concertacin que se basen en las demandas de los ciudadanos.

70. El carcter propio define la oferta educativa del


centro en aspectos ideolgicos, religiosos, didcticos, pedaggicos, organizativos, etc.

El carcter propio del centro educativo define los aspectos ideolgicos y religiosos de su oferta educativa permitiendo, por ejemplo, que un centro sea confesional, como es el caso de los centros catlicos. Tal definicin afecta al conjunto de su oferta educativa, pues no se limita a la imparticin de clases de
religin, sino que se extiende a la generacin de un clima escolar imbuido de
los valores evanglicos.
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El carcter propio, adems, puede abarcar otros aspectos del funcionamiento


del centro, como los didcticos, pedaggicos, organizativos, econmicos, etc.,
que establecen el marco en el que se desenvuelve la accin educativa del centro y que han de ser respetados por todos los miembros de la comunidad educativa, no pudiendo pretender que el centro desarrolle su actividad al margen
del carcter propio.
La tarea de desarrollo y enfoque de los contenidos curriculares aportada en
cada rea o materia por las normas, tanto del Estado como de las comunidades autnomas, debe venir necesariamente determinada por el carcter propio
y el proyecto educativo del centro. Ello implica que la programacin curricular y, consecuentemente, la programacin especfica de cada rea o materia, encuentre en el proyecto educativo de centro la base que le sirva de marco y
proyeccin.
Como consecuencia, la transversalidad se concreta y hace presente en horarios y
contenidos de las reas y materias de las distintas enseanzas, y el carcter propio y el carisma de su titularidad impregnan y forman parte de los contenidos
desarrollados en el centro, con independencia de la naturaleza de los mismos.
No obstante, el carcter propio tiene sus lmites, como, por ejemplo, no ser
contrario a los principios constitucionales ni vulnerar los derechos reconocidos al resto de los miembros de la comunidad educativa.

3.3. Carcter propio y admisin de alumnos


71. Para asegurar la pluralidad real de nuestro sistema educativo es fundamental que los padres
conozcan y escojan libremente el centro educativo y su carcter propio.

El centro educativo tiene el deber de informar a los solicitantes de plaza sobre el contenido y alcance del carcter propio, y los solicitantes, como ha quedado sealado, tienen el deber de respetarlo.
La vinculacin entre el proceso de admisin de alumnos y el carcter propio forma parte de la razn de ser de los centros privados concertados y, consiguientemente, es un elemento que debe ser tenido en cuenta de forma necesaria.
Sin embargo, dentro de los costes del rgimen de conciertos queremos destacar dos cuestiones fundamentales que, en su tratamiento y desde la experiencia, sufren un deterioro progresivo. Se trata del rgimen legal de la admisin de los alumnos y su nexo o vinculacin con el carcter propio de los
centros.
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72. Los actuales criterios de admisin de alumnos


en centros pblicos y privados concertados no
respetan el derecho a la eleccin del centro por
razn de su neutralidad o carcter propio.

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La regulacin de la admisin de alumnos desde la aprobacin de la LODE


(1985) adolece de un defecto de considerable relevancia: ninguno de los criterios de admisin establecidos para dirimir a qu solicitantes se adjudica la
plaza tiene en consideracin el hecho de la eleccin del centro por razn de
su neutralidad o carcter propio. Slo de forma indirecta se ha atendido a este
criterio a nuestro juicio, fundamental mediante la posibilidad de que el
rgano competente en la admisin de alumnos establezca algn criterio complementario y por el hecho de primar la eleccin en primera opcin sobre las
ulteriores. Algunas Administraciones, sin embargo, han suprimido los criterios
complementarios establecidos por el centro y la relevancia de la primera opcin sobre las ulteriores.
73. Un modelo educativo como el nuestro, basado
en la pluralidad de centros con ofertas diferenciadas, exige que las familias conozcan el carcter propio del centro y se relacionen con l
en el proceso de admisin de alumnos.

Consideramos que no se puede desligar el proceso de admisin de los centros


elegidos en primera opcin porque, de esa forma, se desnaturaliza la relacin
entre la familia y el centro que, en el caso de los centros privados concertados, no es administrativa sino privada, se debilita el carcter propio del
centro, se uniformiza una oferta que es, de suyo, plural, y se elimina el encuentro entre el solicitante y el centro solicitado.
Por el contrario, apoyamos que las normas sobre admisin de alumnos en centros pblicos y privados concertados contemplen la existencia de criterios complementarios establecidos por el Consejo Escolar de los centros pblicos o por
el titular de los centros privados concertados, en los que de forma objetiva y
no discriminatoria se valore la concurrencia de requisitos objetivos que respondan a las caractersticas propias de la oferta educativa del centro definida
en su carcter propio y proyecto educativo. Estos criterios, por otro lado, que
se contemplaban en el primer desarrollo reglamentario de la LODE, fueron declarados conformes a la Constitucin por el Tribunal Supremo, y se mantienen en las reglamentaciones sobre esta materia dictadas por algunas Administraciones educativas.
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Podemos concluir que no se puede debilitar, an ms, la vinculacin entre la


eleccin del centro y su carcter propio. Algunas normas adoptadas recientemente por las Comunidades Autnomas de Catalua, Castilla-La Mancha, etc.,
tienen esa virtualidad y, por tal motivo, han sido rechazadas por la enseanza
privada concertada y estn siendo objeto de reproche por los tribunales de justicia.

3.4. Ayudas a los centros privados. Los conciertos educativos


74. La Constitucin establece un mandato de ayudas pblicas a los centros privados que renan
los requisitos establecidos por la Ley.

La Constitucin seala en el artculo 9.2 que corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad e igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas. El Pacto internacional de derechos econmicos, sociales y culturales determina que los
Estados firmantes se comprometen a respetar la libertad de los padres a escoger para sus hijos escuelas distintas de las creadas por las autoridades pblicas, siempre que aqullas satisfagan las normas mnimas que el Estado
prescriba o apruebe en materia de enseanza. A tenor de lo sealado, parece inexcusable que la Constitucin, en su artculo 27.9, determine que los
poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos
que la Ley establezca.
Y es que no hay autntica libertad si slo puede ejercitarla quien tiene capacidad econmica para ello. Efectivamente, los padres no podran ejercitar su
derecho a elegir el tipo de formacin y el centro educativo, distinto de los creados por los poderes pblicos y con independencia de su capacidad econmica, si no fuera porque los poderes pblicos ayudan y sostienen econmicamente a los centros pblicos y a los privados.
75. El concierto educativo no es el nico ni el exclusivo rgimen de ayudas a la enseanza privada.

La Constitucin no define el tipo de ayudas que se han de prestar a los centros privados. De hecho, desde su publicacin, han existido distintos modelos: subvenciones, convenios, conciertos, etc.
Aunque el concierto educativo no sea el nico modelo amparado por la
Constitucin para el establecimiento de las ayudas a los centros privados, s
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es el que ha regido durante un largo perodo y sigue rigiendo en la actualidad, razn por la que nos vamos a referir a l a continuacin.
El rgimen de conciertos con la enseanza privada fue incorporado a nuestra
legislacin por la Ley General de Educacin de 1970, pero sus previsiones nunca llegaron a ser desarrolladas en este punto.

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La LODE, en 1985, estructur el rgimen de conciertos para la enseanza privada como alternativa a las subvenciones vigentes hasta esa fecha y estableci
las siguientes obligaciones para el titular del centro:
En cuanto a la admisin de alumnos, los titulares deban aplicar un baremo definido, en lo sustancial, por la Administracin para el caso de que
en el proceso de admisin de alumnos el nmero de solicitudes fuera superior al de plazas escolares. Adems, los centros deban cooperar en la escolarizacin de los alumnos inmigrantes y con necesidades educativas especiales.
En relacin con la participacin, en los centros concertados se deba constituir el Consejo Escolar del centro con las competencias definidas en la
Ley y que afectan a aspectos fundamentales del funcionamiento del mismo
(reglamento de rgimen interior, presupuesto, rendicin de cuentas, nombramiento del director, etc.).
Sobre la gratuidad y no lucratividad, estableci que los titulares de los centros concertados deban impartir las enseanzas concertadas de forma gratuita, pero las actividades escolares complementarias, extraescolares y los
servicios complementarios deban ser no lucrativos.
Por el mismo concierto, la Administracin se obligaba a asegurar el sostenimiento del centro a travs del abono del mdulo de conciertos que hiciera posible la imparticin de la enseanza en rgimen de gratuidad, y a reconocer a
los centros concertados los mismos beneficios fiscales y no fiscales que a las
fundaciones benfico-docentes.
76. La enseanza catlica no acept la LODE porque
limita aspectos relevantes de su oferta educativa.

Parece probado que, tal y como se sospechaba en un primer momento, el rgimen de conciertos establecido en la LODE limita excesivamente algunos aspectos que se consideran relevantes para el desarrollo de las propuestas educativas de los centros privados concertados, en general, y de la escuela catlica,
en particular. Pero la enseanza catlica se acogi muy mayoritariamente a
ellos por considerar que era la nica forma posible, en ese momento, de abrir
111 <

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los centros educativos a todas las familias que desearan ese tipo de educacin
sin discriminacin por razones econmicas.
Los centros han cumplido con las obligaciones del concierto y los que no
lo han hecho han sido denunciados y sancionados conforme a las previsiones
contenidas en la propia LODE, pero no se puede decir lo mismo de la
Administracin y de los poderes pblicos.
Es notorio que los mdulos econmicos de conciertos establecidos en las sucesivas leyes de presupuestos generales del Estado incumplen el mandato legal de que han de cubrir los costes de imparticin de las enseanzas gratuitas. Los centros han tenido que acometer las inversiones para su adaptacin a
la reforma de la LOGSE sin financiacin pblica alguna. Los poderes pblicos
han incumplido el mandato de analoga retributiva entre los profesores de la
enseanza privada y los de la pblica, as como el mandato legal de analoga
de la cuanta de los otros gastos, el mandato legal de analoga de las compensaciones econmicas y profesionales para el ejercicio de la funcin directiva, el mandato de compensaciones econmicas para los centros que incorporan alumnos con necesidades educativas especiales, etc.18

4. Derechos de la comunidad educativa


4.1. Participacin
La Constitucin y la legislacin de desarrollo reconocen a los padres, profesores y alumnos el derecho de intervencin en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos (pblicos y privados concertados). Tal derecho se articula, exclusivamente, a travs de la participacin de la comunidad
educativa en el Consejo Escolar del centro.
A nuestro juicio, esta forma de entender la participacin empobrece sus posibilidades reales, y consideramos oportuno potenciar tambin otros mbitos de
participacin y colaboracin que posibiliten al conjunto de las familias del centro participar de forma directa, a travs de otras frmulas articuladas en sus
respectivos reglamentos de rgimen interior.

4.2. Autonoma
77. La autonoma de los centros responde a las facultades del titular y al derecho de participacin
de la comunidad educativa.

18

> 112

NO

NOS EXTENDEMOS EN ESTE PUNTO PUESTO QUE ES OBJETO DEL

CAPTULO VI FINANCIACIN

DE ESTE MISMO TRABAJO.

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De un tiempo a esta parte viene cobrando relieve la idea de que entre los factores que contribuyen a la calidad se encuentra la autonoma de los centros
para tomar decisiones19.
La autonoma es la capacidad de una persona o institucin de dotarse de sus
propias normas, de autogobernarse. La autonoma de los centros ha de ser
entendida, en este sentido, como resultado de la confluencia de las facultades directivas del titular y de los derechos de participacin de la comunidad
educativa, generando un mbito en el que no cabe la intromisin de las Administraciones educativas.

captulo IV > Libertad

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Desde una perspectiva pedaggica, la autonoma es, adems, un recurso en


virtud del cual las Administraciones no agotan el ejercicio de sus competencias, sino que, en parte, las confan a las comunidades educativas de los
centros. Un ejemplo de ello es la capacidad otorgada por la Administracin
educativa a las comunidades educativas de sus centros para no cerrar el currculo, permitindoles definir o completar determinados contenidos u horas del mismo.
En una encuesta publicada en 200320 se pregunt a los profesores de distintas etapas si los centros deberan tener autonoma para decidir temas de organizacin de la enseanza, del funcionamiento del centro y de formacin y
gestin del profesorado. Las respuestas fueron abrumadoras: un 73,4% de los
profesores contest que estaba de acuerdo o muy de acuerdo con la propuesta, frente a un 6,5% que se mostraba en contra.

78. La Administracin tiene ms facultades respecto de los centros pblicos, de los que es titular,
que de los privados, sean o no concertados.

La posicin y las competencias de la Administracin son diferentes respecto


de los centros pblicos y los privados concertados.
En cuanto a los centros pblicos, la Administracin acta como Administracin educativa y como titular de los mismos. Como Administracin educativa, en cuanto que regula, dirige e inspecciona el sistema educativo en su mbito territorial. En cuanto titular, como depositaria del derecho de direccin
del centro.

19

AS

SE RECONOCE EN LA

LOPEG (1996),

II, Y EN LA LOCE, QUE HACE DE ESTE ASPECTO UNO DE LOS


LGE (1970) EN SU ART. 56 YA SE REFERA A LA AUTONOMA DE LOS CENTROS.
SITUACIN DE LOS PROFESORES Y EL FRACASO ESCOLAR, MADRID, 2003.
EN SU CAPTULO

EJES DE LA CALIDAD, EL QUINTO. INCLUSO LA


20

MARCHESI, ., INFORME

SOBRE LA

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Sin embargo, en el caso de los centros privados, incluso los concertados, la


Administracin slo acta en su condicin de Administracin educativa. Respecto
a los centros privados concertados, no tiene las competencias que, como titular, tiene respecto de los pblicos, ya que tales competencias le corresponden
a la persona titular del centro.
Esta diferente posicin, sin embargo, tiende a ser ignorada por algunas Administraciones educativas que, en clara vulneracin de la Constitucin, consideran que el concierto educativo asimila los centros privados concertados a los
centros pblicos y les otorga unas competencias sobre los primeros similares
a las que tienen respecto de los segundos.
El rgimen jurdico de unos y otros centros tambin es distinto, pues mientras los pblicos forman parte de la Administracin, los privados concertados
son entidades privadas o de iniciativa social.
Con base en lo sealado, entendemos que el reconocimiento de los derechos
de participacin y de direccin debe llevar aparejado el desarrollo de las competencias del Consejo Escolar y del titular sobre la base de que la
Administracin, para asegurar la igualdad en el ejercicio del derecho a una
educacin de calidad, establece los aspectos bsicos que han de cumplir todos los centros y que stos, con sus recursos y organizacin, pueden adoptar decisiones que mejoren esos aspectos bsicos. Tambin entendemos que
la Administracin no debe dar soluciones cerradas, sino posibilitar que los
centros escojan aqullas que mejor se adapten a sus caractersticas (de alumnado, profesorado, entorno, etc.).
No se nos oculta que existen demandas de intervencin de las Administraciones
en el funcionamiento de los centros para evitar que stos puedan adoptar soluciones distintas que los hagan diferentes ante la sociedad, pero esas demandas chocan con un planteamiento riguroso de autonoma de los centros y de
pleno respeto a los derechos de los titulares de los mismos y de las comunidades educativas.
79. La Administracin debe promover activamente la
autonoma de todos los centros.

Para promover la autonoma del conjunto de los centros consideramos que la


legislacin educativa debe incorporar los siguientes planteamientos:
Que las Administraciones educativas fijen el nmero mnimo de das lectivos durante el curso escolar, el nmero mnimo de horas lectivas semanales y los contenidos mnimos del currculo, y que los centros educativos,
en el marco de su programacin general anual, puedan incrementar los das
> 114

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lectivos del calendario y el nmero de horas lectivas, fijar su jornada escolar e incrementar los contenidos curriculares.
Que los centros establezcan los procedimientos de atencin a la diversidad
en trminos flexibles y organicen la optatividad y las opciones dentro de
las modalidades de Bachillerato, puedan generar materias optativas, etc.

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Que los centros establezcan su organizacin y normas de convivencia en el


reglamento de rgimen interior.
De la forma expuesta entendemos que la autonoma desplegar su doble virtualidad positiva y negativa: positiva en cuanto que se configurar como un
mbito en el que los centros podrn definir su propio proyecto; negativa en
cuanto que quedar configurado un mbito en el que, respetando los mnimos
establecidos por la Administracin, sta no podr interferir en el funcionamiento de los centros. En definitiva, la autonoma propiciar una mejor atencin a los alumnos, un enriquecimiento de la oferta educativa de los centros
y un funcionamiento menos rgido y burocratizado.
80. La autonoma del centro favorece la mejora de
la calidad de la educacin.

La autonoma del centro genera actitudes proactivas en los equipos directivos


y el profesorado porque potencia la toma de decisiones creativa, la bsqueda
de nuevas soluciones y la consecucin de una mejor adaptacin a las nuevas
realidades y problemas. En consecuencia, las Administraciones Pblicas no deben encorsetar la iniciativa de comunidades educativas vocacionadas y preparadas.
La necesidad de autonoma cobra, adems, especial importancia para la prevencin del fracaso escolar y para la atencin a la diversidad. Tradicionalmente,
se viene considerando el fracaso escolar de forma reductiva, limitndolo a la
perspectiva estrictamente acadmica. As entendido, se considera fracaso el hecho de no alcanzar los niveles mnimos de aprendizaje establecidos de forma
genrica por el ordenamiento jurdico y, de forma ms concreta, por el profesorado en los respectivos centros y en las materias de su competencia21. Esta
forma de entender el fracaso es simplista y limitativa, no resultando coherente, por lo general, ni con la finalidad y los grandes objetivos recogidos en los

21

ES

PRECISO RECONOCER QUE, EN ESTA FASE CONCRETA, LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS DECISIONES DE LOS PROFESORES,

INCLUSO DENTRO DE UN MISMO CENTRO Y HASTA DE UN MISMO CURSO, PUEDEN SER MUY NOTABLES.

EN

EL PLANO TC-

NICO, ESTO DEBERA ABORDARSE MEDIANTE EL ESTABLECIMIENTO DE PRUEBAS CRITERIALES, QUE DEFINAN LOS DOMINIOS
DE APRENDIZAJE EN LO REFERENTE A LOS OBJETIVOS MNIMOS, COMUNES A TODO EL SISTEMA.

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proyectos educativos, donde se fijan objetivos como formacin de personas


autnomas y prosociales, educacin en valores, etc., ni con las propias materias establecidas en los programas.22
Es extraordinariamente paradjico que los poderes pblicos valoren muy positivamente la autonoma de los centros por considerar que es la medida que
mejor responde a la situacin concreta de cada centro y grupo de alumnos y
que, fundamentalmente en la prctica administrativa ordinaria, la limite de tal
forma que llega a desdibujarse.

5. Enseanza de la religin
Existen cuatro argumentos muy potentes para justificar la necesidad de la enseanza religiosa en los centros educativos:
Es inconstitucional no reconocer el derecho que tienen los padres a que
sus hijos reciban una formacin religiosa, fijado en el art. 27.3 de la
Constitucin espaola.
La dimensin religiosa es imprescindible para la formacin integral de la
persona.
La experiencia religiosa es un hecho social y cultural, tico y simblico, objetivo y constatable, y no queda reducido a la esfera de lo privado.
La enseanza religiosa escolar tiene una autonoma pedaggica clara, que
no se confunde con la pastoral o la catequesis.

5.1. Regulacin en la Constitucin y en los acuerdos con las Iglesias


y Confesiones
81. La Constitucin reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones.

La Constitucin, en su artculo 27.3, reconoce el derecho de los padres a que


sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus
propias convicciones.

22

ESTAS

AFIRMACIONES ESTN SUSTENTADAS EN INVESTIGACIONES QUE PONEN DE RELIEVE QUE EL CONTENIDO DE LAS PRUE-

BAS UTILIZADAS EN LA EVALUACIN DEL ALUMNADO SE CONCENTRAN CLARAMENTE EN LOS OBJETIVOS DE NIVEL MS BAJO
EN TAXONOMAS COMO LA DE

BLOOM (CONOCER,

TALES COMO ANLISIS, SNTESIS O EVALUACIN.

> 116

COMPRENDER, APLICAR) Y, RARAMENTE, EN LOS DE MAYOR EXIGENCIA,

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Por otro lado, el Acuerdo entre el Estado espaol y la Santa Sede sobre enseanza y asuntos culturales, de 3 de enero de 1979, en su artculo 2, determina la imparticin de la enseanza de la religin catlica en todos los centros
de educacin en condiciones equiparables a las dems disciplinas fundamentales, sin que la misma tenga carcter obligatorio para los alumnos, a quienes
se les reconoce el derecho a recibirla.

captulo IV > Libertad

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Por su parte, tres leyes de 10 de noviembre de 1992, por las que se aprueban
los Acuerdos de Cooperacin del Estado con la Comisin Islmica de Espaa,
con la Federacin de Entidades Religiosas Evanglicas de Espaa y con la
Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa, garantizan el derecho de los
alumnos de dichas confesiones a recibir la enseanza de la religin de su confesin en los centros pblicos y en los privados concertados, siempre que no
entre en contradiccin con el carcter propio de estos ltimos.

5.2. El aprendizaje religioso en la escuela


82. La dimensin religiosa, espiritual y trascendente
es imprescindible para la formacin integral de
la persona. Cercenar esta dimensin llevara a
configurar una sociedad unidimensional, instrumental, pragmtica y positivista.

La educacin integral pretende el desarrollo armonioso de la persona en todas


sus dimensiones, incluida la trascendente; por tanto, consideramos que no se
puede excluir el hecho religioso.
Existen muchos argumentos que respaldan esta afirmacin, que han sido expresados por autores de reconocido prestigio y que tienen un posicionamiento religioso plural:
Howard Gardner, el creador del concepto de inteligencias mltiples, que tanta influencia tiene en pedagoga, sobre todo en las propuestas para prevenir
problemas de aprendizaje, dice que existen distintos tipos de inteligencia. Unas
personas desarrollan ms unas que otras y la educacin debe atender todas
ellas de forma plural y multidimensional. Primero sistematiz ocho tipos de
inteligencias: intrapersonal, interpersonal, lingstica, lgico-matemtica, kinesttica, espacial, musical y naturalista. En su reformulacin del modelo aadi un noveno tipo: la inteligencia espiritual, de la que dependen los procesos interiores, la bsqueda de sentido, el talante positivo, el autocontrol, las
creencias personales y comunitarias, la simbolizacin cultural, etc.23
23

GARDNER, H., INTELIGENCIAS MLTIPLES, BARCELONA, PAIDS, 1983.


GARDNER, H., LA INTELIGENCIA REFORMULADA: LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

EN EL SIGLO

XXI, BARCELONA, PAIDS, 1999.


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El informe Delors y el informe previo de la UNESCO titulado Aprender a


ser manifiestan el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a
la evolucin tecnolgica. Defienden que el fin de la educacin es dotar a
los jvenes de un pensamiento autnomo y crtico, con juicio propio para
la toma de decisiones. El saber religioso est presente en los cuatro pilares
de la educacin: aprender a conocer, a hacer, a convivir y, sobre todo, aprender a ser. La educacin integral tiene como finalidad la formacin de la
identidad personal y sta es imposible sin la formacin en los valores religiosos que configuran la identidad del alumno. Aprender a ser tiene como
finalidad el desarrollo global de la personalidad: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, moralidad y espiritualidad.24
Habermas25 habla de los peligros de una racionalidad instrumental, pragmtica y unidimensional que est configurando nuestra cultura. En sus ltimos escritos reconoce el papel de lo religioso como esfera simblica, socializadora y personalizadora. La expresin religiosa sale fuera del mbito
de la introspeccin o lo privado cuando se expresa culturalmente como realidad dialgica, simblica y, por tanto, hermenutica. Habermas se posiciona contra la mercantilizacin de la vida (Alain Touraine),26 fruto del pensamiento nico basado en lo econmico (Ignacio Ramonet),27 contra la
unidimensionalidad de la persona (Marcuse),28 fruto de la racionalidad instrumental y pragmtica, y contra el debilitamiento de lo moral, donde lo
importante es el xito, el dinero y las sensaciones, fruto de una cultura meditica que banaliza y engulle cualquier propuesta de transformacin
(Finkielkraut, Lipovetsky).29 La dimensin religiosa puede ser un antdoto
ante este tipo de cultura.
El equipo de Seligman y Csikszentmihalyi vio que el saber religioso deba
ser la fuente para la educacin en valores. Estos autores rastrearon las principales religiones de cara a establecer qu corpus de valores se puede establecer para educar en valores a los alumnos. Esta iniciativa surgi sien-

24

25

26
27

28
29

> 118

DELORS, J., LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO, MADRID, SANTILLANA-UNESCO, 1996.


UNESCO, APRENDER A SER. INFORME DE LA COMISIN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN, MADRID,
ALIANZA, 1987.
HABERMAS, J., TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA, 2 VOLS., MADRID, TAURUS, 1987.
HABERMAS, J., TEORA DE LA ACCIN COMUNICATIVA: COMPLEMENTOS Y ESTUDIOS PREVIOS, MADRID, CTEDRA, 1989.
HABERMAS, J., CONCIENCIA MORAL Y ACCIN COMUNICATIVA, BARCELONA, PENNSULA, 1991.
HABERMAS, J., ESCRITOS SOBRE MORALIDAD Y ETICIDAD, BARCELONA, PAIDS, 1991.
HABERMAS, J., PENSAMIENTO POSMETAFSICO, MADRID, TAURUS, 1990.
TOURAINE, A., CRTICA DE LA MODERNIDAD, MADRID, TEMAS DE HOY, 1993.
RAMONET, I., UN MUNDO SIN RUMBO, MADRID, TEMAS DE DEBATE, 1997.
RAMONET, I., LA GOLOSINA VISUAL, MADRID, DEBATE, 2000.
CHOMSKY, N. Y RAMONET, I., CMO NOS VENDEN LA MOTO, BARCELONA, ICARIA, 1995.
MARCUSE, H., EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL, BARCELONA, ORBIS, 1984.
LIPOVETSKY, G., EL CREPSCULO DEL DEBER, BARCELONA, ANAGRAMA, 1994.
LIPOVETSKY, G., LA ERA DEL VACO, BARCELONA, ANAGRAMA, 2003.
FINKIELKRAUT, A., LA DERROTA DEL PENSAMIENTO, BARCELONA, ANAGRAMA, 1998.

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do Seligman presidente de la Asociacin Americana de Psicologa. Descubrieron tambin el papel del saber religioso como fuente de felicidad, optimismo y altruismo.30
Vattimo analiza el lado positivo de la secularizacin e intenta establecer
puentes entre la defensa de lo religioso como hecho social y cultural y el
laicismo como paradigma para salvaguardar la libertad religiosa y evitar la
prepotencia o la coaccin de cualquier tipo de forma religiosa frente a
otras:

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La secularizacin como hecho positivo significa que la disolucin de las estructuras sagradas de la sociedad cristiana, el paso a una tica de la autonoma, al carcter laico
del Estado, a una literalidad menos rgida en la interpretacin de los dogmas y de los preceptos, no debe ser entendida como una disminucin o una despedida del cristianismo,
sino como una realizacin ms plena de su verdad, que es,
recordmoslo, la kenosis, el abajamiento de Dios.31
Jos Antonio Marina, en Dictamen sobre Dios, propone un modelo de lo
real formado por dos componentes: la esencia y la existencia. El saber religioso se ocupara de la esencia. Cercenar esta dimensin sera jibarizar
la inteligencia. Propone que las religiones se sometan a un criterio tico
universal:
La razn nos salva, pero no la razn cientfica, sino el
uso racional de una inteligencia que trata con valores,
con sentimientos, con proyectos de vida. La razn que aspira a la felicidad personal y a la justicia como felicidad
social.32
El telogo Gonzlez Faus escribi una carta matizando algunas afirmaciones aparecidas en el libro de Jos Antonio Marina. En su opinin, lo religioso no es tanto salir o saltar del crculo de lo real, sino llegar a la profundidad ltima del crculo de lo real. Es una apertura a la realidad total,
no una huida de la realidad. Las religiones dan lugar al origen de la tica
y sta, a su vez, crtica a las religiones. Pero sigue necesitando de ellas para
su mxima realizacin posible y su justificacin ltima. La modernidad tiene tendencia a reducir la experiencia religiosa al mbito de lo privado. Pero
hay una dimensin privada y una dimensin pblica de la religin, como
sucede en filosofa y en la tica.

30
31
32

SELIGMAN, M., LA AUTNTICA FELICIDAD, BARCELONA, VERGARA, 2003.


VATTIMO, G., CREER QUE SE CREE, BARCELONA, PAIDS, 1996, PG. 50.
MARINA, J. A. DICTAMEN SOBRE DIOS, BARCELONA, ANAGRAMA.
119 <

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5.3. La dimensin cultural y social del hecho religioso, ms all


de la experiencia privada
83. Lo religioso es un hecho social, moral y simblico, objetivo y constatable, que se sita ms all
del mbito de lo estrictamente privado.

Recientemente se ha desarrollado en Francia un amplio debate sobre el carcter privado o pblico de la experiencia religiosa, que ha concluido afirmando
rotundamente el carcter social y cultural del hecho religioso.
Los principales expertos estn de acuerdo, con casi total unanimidad, con esta afirmacin. En esta misma lnea, Olegario Gonzlez de Cardedal escribe lo siguiente:
Lo religioso es un hecho social, multidimensional, de materia y conciencia, de mentalidad y de sociedad, que afecta
al individuo y a la colectividad, determina el comportamiento
moral y abre a espacios simblicos, y que se enclava en lugar y tiempo pero que abre a la trascendencia. 33
El informe elaborado por Rgis Debray, solicitado por Jacques Lang, consejero de Mitterrand y luego ministro de Educacin Nacional, sobre La enseanza del hecho religioso en la escuela laica tiene una gran importancia simblica. Algunos de los argumentos de este informe son los siguientes:
Es constatable, y se impone a todos, que desde hace mil aos hay catedrales en las ciudades, obras de arte sacro en los museos, gospel en la radio, fiestas en el calendario, etc.
Nuestros programas de historia, al tratar el Siglo de las Luces, no pueden
olvidar las religiones de la antigedad y de Asia, por ejemplo.
La enseanza del hecho religioso reviste de dignidad a un principio constitucional, observable, neutral y pluralista.
La memoria humana no se divide en compartimentos: Abraham, Buda y
Mahoma vivieron en el mismo planeta que Galileo, Darwin y Freud. No se
trata de desvalorizar o rehabilitar lo religioso, sino de aclarar sus repercusiones en la aventura humana, de forma detallada.
Los hechos de tendencia estn a caballo entre lo material y lo espiritual, la
poltica y lo imaginario. No tiene sentido la divisin positivista entre los
hechos demostrados y las creencias subjetivas.

33

> 120

CARTA

DE UN MINISTRO FRANCS,

EL PAS, 8

DE SEPTIEMBRE DE

2003,

PG.

31.

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El hecho de conciencia es un hecho de sociedad y de cultura. Un hecho


social total, que desborda el sentimiento privado y la inclinacin individual, en las calles, las artes, las jurisdicciones.
Concluye que en la escuela laica habra que hablar de hecho religioso porque es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, que
est enclavado en la geografa y la historia de los pueblos. No slo es algo mtico, sino histrico, no petrificado, sino un hecho permanente presente en todo
momento en la historia humana y universal.34

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Por otro lado, nadie mejor que Vicente Verd ha sabido explicar la necesidad
de recuperar esta asignatura pendiente:
Hasta que la religin era un asunto asociado a la enseanza
los alumnos aprendan algo sobre el fin de la existencia.
O ms todava: aprendan el sentido de la existencia. ()
Pero qu sucede cuando en la escuela no nos hablan de Dios,
cuando no nos dicen una palabra sobre el significado del sufrimiento, cuando ni se les ocurre hacer algn comentario
sobre la muerte que nos aguarda? Esa escuela, o no se entera de lo que pasa o es que no quiere enterarse. Cmo podra acreditarse como un buen centro de formacin?35
Siguiendo esta lnea de pensamiento, consideramos que la educacin religiosa
es urgente en una sociedad como la nuestra en la que se han integrado millones de inmigrantes pertenecientes a otras religiones. La escuela representa
una ocasin privilegiada para facilitar el encuentro intercultural con aqullos
que se incorporan a nuestro pas desde culturas distintas, fuertemente marcadas por la experiencia religiosa. El proceso que ha vivido la vecina Francia en
este terreno nos debera iluminar. Un silencio radical y fro de la escuela sobre la experiencia religiosa favorece el gueto y no desarrolla el necesario encuentro de dilogo que pueda propiciar el mestizaje imprescindible entre la
cultura receptora y la que llega.

5.4. La dimensin religiosa y el currculo escolar


84. La dimensin religiosa debe estar en el currculo obligatorio para todos porque es necesaria
para la formacin integral y para la educacin
cultural y social.

34
35

CFR. DEBRAY, R., LENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX


VERD, V., LA ENSEANZA DEL FIN, EL PAS, 5 DE

DANS LCOLE LAQUE,


JULIO DE

ODILE JACOB, PARIS, 2002.

2002.
121 <

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Defendemos que la dimensin religiosa debe estar en el currculo porque el


hecho religioso es relevante en la vida social y cultural, tanto en su dimensin
histrica como actual, y ha configurado y configura gran parte de las culturas
contemporneas. Sin esta dimensin no sera posible cumplir la finalidad de
la formacin integral de la persona proclamada en el artculo 27.2 de la
Constitucin.
La enseanza de la religin y de la dimensin religiosa, en su vertiente confesional, sera opcional para las familias.

5.5. El modelo pedaggico de la opcin confesional


85. La opcin confesional de la enseanza religiosa
ha de ceirse a la teologa bsica, y no a la pastoral o a la catequesis.

Hay que remontarse al documento de la Conferencia Episcopal del ao 1979


sobre la Enseanza Religiosa Escolar, que define con claridad el estatuto de la
misma como ms cercana al mbito de la teologa y complementaria a la catequesis, y que diferencia el mbito de ambas (escuela/comunidad cristiana),
la intencin (reflexin racional/adhesin personal), el agente (telogo/catequista)
y los destinatarios (alumnos/catecmenos).
Si tuviramos que concretar el nivel de confesionalidad del que estamos hablando, podramos afirmar que el mbito del rea de religin de la opcin catlica sera el de la teologa bsica. Si hablamos de una filosofa para nios,
por qu no podemos hablar de una teologa para nios?
El citado documento de la Conferencia Episcopal apunta algunas lneas maestras:
El fin de la educacin no es slo acrecentar los conocimientos. Los nios
y adolescentes acuden a los centros escolares no slo para adquirir una informacin cientfica y unos hbitos intelectuales, sino para aprender a orientarse en la vida individual y social.
El fin de la enseanza religiosa escolar no es instruir, sino contribuir a la
formacin integral de la persona y cultivar todas las dimensiones de la personalidad, entre ellas la dimensin religiosa.
El sistema educativo es un factor de liberacin y humanizacin, que contribuye a la comprensin del mundo, como apertura universal y realista a
los problemas de la humanidad. La formacin religiosa es una exigencia
imprescindible, ya que funda, potencia, desarrolla y completa la accin educadora de la escuela.
> 122

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La maduracin de la personalidad surge dentro de una tradicin cultural.


Nuestra cultura est sustentada y conformada por creencias, costumbres,
ritos, fiestas, valores y modos de vida impregnados de cristianismo.
La enseanza religiosa debe insertarse crticamente en la sociedad. El sistema educativo no puede tener como objetivo reproducir sin ms el modelo de sociedad existente.

captulo IV > Libertad

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Uno de los fines de la educacin, que realiza la formacin religiosa, es atender a las preguntas radicales en torno a s mismo, a la vida en comunidad,
al sentido ltimo de la historia y del mundo, a las limitaciones y fracasos
y a la muerte.
Ninguna otra disciplina es tan respetuosa con la libertad como la enseanza
religiosa. A nadie se le puede imponer, pero tampoco negar, el derecho a
recibirla.
La enseanza religiosa es un derecho fundamental del nio y del adolescente. No se garantiza el principio de libertad religiosa si los centros docentes no facilitan la enseanza religiosa a quienes lo desean.
El derecho a la libertad religiosa no demanda la confesionalidad del Estado.
El dilogo entre fe y cultura significa un reconocimiento y una asuncin
leal de aquellos valores humanos que caracterizan la cultura de nuestro
tiempo.
La fe cristiana tiene que ejercer una funcin crtica mostrando los riesgos
de deshumanizacin, las nuevas servidumbres y dominaciones del hombre
por el hombre.
La enseanza religiosa no debe reducir sus fines a la informacin sobre el
fenmeno religioso, porque su fin es la educacin integral.
Debe establecerse una frontera ntida entre enseanza religiosa y catequesis: la primera tiene como objetivo integrar el conocimiento de la fe
cristiana en la formacin de la personalidad, incorporar el saber de la
fe en el conjunto de los dems saberes y la actitud cristiana en el interior de la actitud general que el alumno va arrastrando ante la vida; la
segunda conlleva la plena iniciacin en la experiencia cristiana, en el
compromiso de la fe y la integracin en la comunidad eclesial, que se
nutre en las celebraciones litrgicas y se fortalece en los compromisos
cristianos.
La pedagoga religiosa debe ser un espacio de interrogacin que d sentido existencial a la pregunta por la salvacin y que permita al alumno ponerse en bsqueda o enfrentar conductas religiosas.
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La enseanza religiosa asumir de la teologa los resultados de la investigacin cientfica en el dilogo fe-cultura, adecundolos a la edad de los
alumnos, en el proceso de la adquisicin de la cultura.
La enseanza religiosa hace suyas las finalidades de la educacin: fomentar la capacidad creadora y crtica de la fe, encontrar el sentido histrico
desde la fe, promover la capacidad para captar la estructura semntica del
lenguaje religioso y su funcin insustituible en la configuracin de la personalidad, proporcionar un modo peculiar de entender las relaciones interpersonales y la convivencia humana, otorgar un peculiar sentido a las limitaciones radicales del hombre, etc.
Este dilogo interdisciplinar se ofrece sin ninguna pretensin de dominio,
tal como expresa el Vaticano II: la autonoma legtima de la cultura humana y especialmente de las ciencias.

5.6. Nuestra propuesta sobre la enseanza religiosa escolar


en el sistema educativo espaol
Nuestra propuesta sobre la regulacin de la enseanza religiosa escolar en el
sistema educativo espaol es la siguiente:
La enseanza de la religin confesional existir como un rea o materia de
oferta obligatoria para los centros y voluntaria para los alumnos. Sus contenidos correspondern a la teologa bsica, adecuada al nivel de desarrollo del
alumno. Se atender la enseanza de las distintas confesiones que los padres
o, en su caso, los alumnos demanden, siempre que el Estado espaol haya suscrito un acuerdo con las respectivas confesiones para su enseanza. En todo
caso, se respetar el PEC y el carcter propio de los centros. La alternativa a
la religin se llamar Religiones y Culturas y se articular en torno al conocimiento de las distintas religiones como medio para poder interpretar adecuadamente las manifestaciones culturales y sociales. Ambas reas o materias
sern evaluables y computables acadmicamente a todos los efectos, en pie de
igualdad con las otras reas o materias curriculares.
Nos parece adecuada la existencia de un rgano, definido por los propios centros, de coordinacin entre el rea de Religin Confesional-Religiones y Culturas,
otras reas afines y el plan tutorial, segn lo articule el propio proyecto educativo del centro.

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La estructura de los distintos apartados del presente captulo no es homognea porque vamos a abordar los aspectos que consideramos ms relevantes en
cada uno de los niveles educativos que integran nuestro sistema educativo.
Para tener una visin ms completa de nuestras aportaciones a cada uno de
los niveles habr de tenerse en cuenta las propuestas contenidas en otros captulos de este trabajo (atencin a la diversidad, compromiso pedaggico de
las familias, educacin en valores, educacin en la fe, evaluacin, etc.).

captulo V > Niveles educativos

captulo V > Niveles educativos

1. Educacin Infantil
1.1. Finalidad plenamente educativa
La Educacin Infantil tiene una finalidad plenamente educativa porque el tramo de edad de 0 a 6 aos es una etapa fundamental en la maduracin neuronal, intelectual, psicoafectiva y social de la persona.
La finalidad educativa es incuestionable, tanto en la personalizacin como en
la socializacin de cada sujeto. Subrayamos su trascendencia, tanto por el desarrollo psicoafectivo como por los aprendizajes fundamentales, por el bagaje
de conocimientos que van a ser la base de los dems avances escolares de cada
nio y por el progresivo aprendizaje de la autonoma y vivencia de los valores que darn sentido a su vida.

1.2. Objetivos pedaggicos: autonoma personal, socializacin


y estimulacin temprana
86. La Educacin Infantil es una etapa fundamental
en el aprendizaje de la autonoma personal, la estructuracin de valores, las habilidades sociales
y la estimulacin temprana de la inteligencia.

Destacamos tres dimensiones que deben potenciarse especialmente en esta etapa:


Autonoma personal: autoestima y autoimagen, autocontrol emocional y corporal, adecuacin a las necesidades, coordinacin visomanual, motriz y sensitiva, hbitos de higiene, seguridad y salud, alfabetizacin emocional, etc.
Habilidades sociales: capacidad comunicativa, resolucin de conflictos, vinculacin de amistad y familiar, apertura a lo religioso, empata, expresividad de iniciativas y sentimientos, participacin en grupos y en juegos, comportamiento social con iguales y con adultos, comprensin comunicativa,
interpretacin de textos, imgenes y smbolos, y lenguaje oral.
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Estimulacin temprana e inteligencias mltiples: lecto-escritura, lenguaje,


juego, idiomas, naturalista, viso-espacial, corporal-cinestsica, musical, lgico-matemtica, social y espiritual.

1.3. Modelos de estimulacin temprana


87. Los modelos de estimulacin temprana han demostrado grandes logros en la estructuracin de
la competencia lectora, riqueza de vocabulario,
hbitos de trabajo, esquemas cognitivos, capacidad creativa, psicomotricidad y pensamiento lgico-matemtico.

Existen evidencias cientficas que demuestran cmo el desarrollo obtenido en


esta etapa es determinante en los futuros esquemas intrapersonales y sociales
del nio.
Numerosas investigaciones han demostrado que una persona desarrolla cerca
del 50% de su habilidad de aprender en los cuatro primeros aos de su vida.
No quiere decir que se absorba el 50% del conocimiento, sino que en esta etapa se configuran los principales esquemas mentales de aprendizaje, que constituirn la base de lo que esa persona aprenda en el futuro.
A este respecto, son conocidos los estudios de Benjamn S. Bloom sobre vocabulario, comprensin lectora y logro escolar. Concluy que el 33% de las
habilidades acadmicas de los alumnos de 18 aos se alcanzan antes de los 6
aos, el 42% entre los 6 y los 13 aos, y el 25% entre los 13 y los 18 aos.
Ha habido un enorme avance en la investigacin neuronal, que ha demostrado que todas las clulas nerviosas estn ya presentes en el momento del nacimiento. Si un nio vive en un ambiente de estimulacin temprana, las dendritas interconectadas empiezan a crecer rpidamente y mantienen el aumento
de dendritas constantemente. Si el nio vive en un ambiente no estimulante
o empobrecido, el crecimiento de las dendritas se demora y disminuye rpidamente. Es, adems, hasta los 5 aos, cuando ms rpido es este crecimiento, hacindose mucho ms lento de los 5 a los 10 aos.
Existen programas y modelos que pueden servir de base para conquistar una plena finalidad educativa de esta etapa, que slo se lograr cuando los profesores y
las familias sean conscientes de que sta es la etapa con mayor potencial de desarrollo intelectual, emocional y social. Enumeramos algunos de estos modelos:
Modelo Glenn Doman (Filadelfia): la estimulacin neurolgica de los nios
es la base de sus xitos clnicos para aprovechar la etapa ms decisiva del
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crecimiento del ser humano. Una serie de tcnicas (desarrollo de la psicomotricidad, los bits de inteligencia, el aprendizaje lector, el aprendizaje de
clculo, etc.) consiguen resultados asombrosos.
Modelo Inteligencias Mltiples de H. Gardner: las diversas manifestaciones
del potencial humano no deben encerrarse en una formacin acadmica y
en el pensamiento lgico-matemtico, sino que tienen dimensiones abiertas a otros tipos de inteligencias.

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Modelo Mediador para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje de Reuven


Feuerstein: los procesos mediadores enriquecen las didcticas de las disciplinas curriculares y ayudan a construir la mente de los alumnos aprendiendo a aprender y a pensar.
Filosofa para nios (M. Lipman): las diversas novelas van permitiendo un
estilo reflexivo, participativo y democrtico, al mismo tiempo que se profundiza en el pensamiento, valores y criterios personales ante las situaciones de la vida.
Modelo R. Slavin xito para todos: integra formacin bsica en lecto-escritura con una serie de estrategias escolares y sociales que garanticen el
xito de los alumnos con dificultades y problemas de escolarizacin.
Step by step: un programa para crear clases inclusivas, con implicacin del
educando y de sus familias.
De los diecinueve tipos de programas recogidos por Dryden-Vos (389-419) destacamos: Kinesiologa, Montesori, Doman, Enseanza integral de la lengua, lectura, Tutora por compaeros, Ve y escucha, Matemticas bsicas, Regularizacin
por computadora, Mdico-educativos, Aprendizaje Acelerado, etc.
Otros modelos: Mtodo Kumon para el aprendizaje de las matemticas,
Waldorf, Freinet, etc.

1.4. Mtodos y programas didcticos


En esta etapa el juego cooperativo es uno de los principales recursos didcticos (Vigotsky). Facilita el aprendizaje natural y espontneo. El nio expresa su
creatividad a travs de la msica, el movimiento, el lenguaje oral. El juego permite estimular mltiples inteligencias y enriquecer el vocabulario, el pensamiento lgico, las habilidades sociales, a travs de cuentos, poesas, canciones,
juegos lingsticos, escenificaciones, resolucin de problemas, etc.
Las actividades en asamblea tambin permiten desarrollar muchas facetas de su
inteligencia emocional, reconocer los propios sentimientos y los de los dems,
el autoconocimiento, la autonoma, la comunicacin, el consenso de ideas
y tambin el disenso.
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Los Bits de inteligencia es otro modelo didctico muy presente en Educacin


Infantil: consiste en presentar a los nios lminas con imgenes o temas, enunciando el nombre u otras informaciones asociadas a cada Bit. Est indicado sobre todo para las edades ms tempranas, como modelo de estimulacin temprana. Se basan en la exposicin visual y auditiva como unidad de informacin.
Su objetivo es aumentar y estimular las conexiones neuronales, la memoria y
aumentar de forma geomtrica el vocabulario como base estructural de la capacidad lingstica y su futura competencia de lecto-escritura.
La psicomotricidad ayuda al desarrollo de todas las reas del cerebro, potenciando al mximo la inteligencia. Fomenta la creatividad y la expresin, y es
una importante mediacin en la adquisicin de la identidad y autonoma corporal como base de su progresiva autonoma personal y moral.

1.5. Iniciacin a la lecto-escritura


88. La estimulacin temprana de la capacidad lectora va ms all de la anticipacin de la enseanza de la lectura e incentiva todas las capacidades relacionadas con ella: atencin, memoria,
lenguaje, riqueza de vocabulario, cadenas lgicas, asociacin entre imagen-concepto-palabra y
el pensamiento creativo.

Los nios poseen unas capacidades insospechadas para los aprendizajes. La demostracin irrefutable la viene realizando Glenn Doman, a partir de sus diversos recursos para ensear a los nios los aprendizajes de lectura, escritura
y clculo desde su nacimiento.
Los procesos de maduracin (coordinacin corporal, interiorizacin del esquema corporal, lateralizacin, lenguaje simblico, juego, etc.) ayudan al nio
a madurar cognitivamente y le preparan para los aprendizajes fundamentales.
El modelo de estimulacin temprana parte del principio de que, si se estimulan las capacidades naturales del nio, se multiplican las conexiones neuronales y se potencian sus capacidades lingsticas, lgicas, expresivas y sociales.
Por el contrario, si no se estimulan, se limitan.
El modelo de estimulacin temprana debe afectar muy especialmente al aprendizaje de la lecto-escritura, que tradicionalmente se retrasaba a edades ms
tardas.
Una de las prioridades debe ser el enriquecimiento del vocabulario, directamente relacionado con las competencias lectoras futuras del nio. Una esti> 128

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mulacin temprana, en este sentido, hace que la riqueza de vocabulario se multiplique geomtricamente. Una falta de estimulacin provoca nios con serias
carencias expresivas y comunicativas, que afectan a futuros problemas en su
capacidad emocional, emptica y social.
Es preciso impulsar el estudio de la metodologa ms eficaz y ms adecuada a
esta etapa escolar, a fin de potenciar al mximo el aprendizaje de la lengua
castellana, y de las otras lenguas cooficiales en su respectivo mbito, para facilitar los aprendizajes lingsticos en niveles posteriores.

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El incremento de la inmigracin acenta esta necesidad ineludible y bsica


para la calidad de la educacin. Las orientaciones del estudio PISA 2000
(OCDE) resaltan, tambin, esta directriz. El aprendizaje acelerado del castellano y, en su caso, de otras lenguas cooficiales por parte de los alumnos con
padres extranjeros suele ser un factor importante de crisis acadmica. Las iniciativas favorecedoras de estos aprendizajes deben existir en todos los centros
educativos.
La publicacin de materiales e instrumentos lectores, audiovisuales, informticos, etc., para todos los nios de Educacin Infantil es una de las tareas pedaggicas que evitaran la confusin metodolgica y la carencia de medios esenciales, a la vez que permitira a las familias potenciar y dar continuidad a una
formacin impulsada desde los centros educativos.

1.6. Aprendizaje de idiomas extranjeros


89. El aprendizaje de idiomas en Educacin Infantil
debe aprovechar la plasticidad evolutiva del nio
desde una didctica natural, ldica, basada en
la oralidad y la imagen, creativa e innovadora,
integrada con el resto de reas y con Primaria.

Debemos superar el retraso que tradicionalmente caracteriza a los espaoles en


el aprendizaje de idiomas. Nada mejor que aprovechar la gran disposicin y
plasticidad de los nios de Educacin Infantil para este aprendizaje.
Consideramos que algunos criterios que deberan guiar el aprendizaje de idiomas extranjeros en esta etapa son:
Favorecer el aprendizaje natural y espontneo a travs del juego y las situaciones de la vida cotidiana del alumnado.
Focalizar el aprendizaje desde la comprensin y expresin oral, frente al
lenguaje escrito.
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Utilizar didcticas que insistan en el uso de una pedagoga icnica, basada


en la imagen y el sonido, en su relacin con el lenguaje: pictogramas, logogramas, secuencias temporales y causales, personajes de ficcin, mascotas, smbolos, canciones, cuentos, personajes, etc.
Relacionar este aprendizaje con la metodologa de la lecto-escritura en la
lengua propia.
Aprovechar la plasticidad del aprendizaje en esta etapa para utilizar didcticas activas, creativas e innovadoras.
Integrar este aprendizaje con coherencia en relacin a los objetivos y contenidos del resto de reas de Educacin Infantil.
Integrar los objetivos y contenidos de Educacin Infantil con los de Educacin
Primaria.
Abarcar la educacin en los valores de la tolerancia y el conocimiento de
otras culturas, a la vez que se estudian idiomas extranjeros.
Respaldamos las iniciativas de numerosos centros para potenciar el aprendizaje de idiomas extranjeros en esta etapa, an sin contar con los fondos pblicos imprescindibles para ello. En este punto, denunciamos que muchas
Administraciones autonmicas estn promoviendo los centros bilinges slo
en centros pblicos, discriminando a los centros privados concertados.

1.7. Uso de las TICC


El uso del ordenador en esta etapa no puede fomentarse slo con ms material informtico, sino que consideremos necesario un gran esfuerzo de mentalizacin y formacin del profesorado, aprovechando que los educadores de estas etapas tienen una predisposicin a la innovacin y al cambio.
Las caractersticas evolutivas de los nios de esta etapa hacen necesario un mayor esfuerzo por integrar el uso de las TICC en las metodologas didcticas cotidianas. Estamos percibiendo una autntica revolucin, no en los contenidos,
sino en metodologas didcticas innovadoras, activas y creativas. Por ello, no
nos referimos a la necesidad de una capacitacin informtica de estos nios,
sino de aprovechar los enormes recursos que existen en el mercado editorial
y, sobre todo, en pginas web especializadas que contienen juegos infantiles,
canciones, programas educativos y actividades especialmente diseadas para
estas edades.
Pese a todo, la falta de medios y de equipos informticos, que la mayora de
las Administraciones Pblicas siguen sin subvencionar, es en estos momentos
la gran barrera para la definitiva incorporacin de las TICC.
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1.8. Educacin en la fe: imgenes y smbolos


90. La educacin en la fe se basa en la utilizacin de imgenes y smbolos, siendo especialmente importante la colaboracin con los
padres.

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En este nivel la educacin en la fe se realiza a travs de la pedagoga simblica de lo religioso: las imgenes, figuras, canciones, pensamientos y oraciones
han de ayudar al nio a conformar su experiencia religiosa bsica. La relacin
con los padres ha de ser sumamente estrecha, con el fin de conjuntar, con
ellos, lo ms posible orientaciones y acciones.

1.9. Profesorado: perfil especfico


91. Uno de los factores principales para la mejora de la educacin es el grado de calidad de
los profesores, que est directamente relacionado con la preparacin profesional de los
docentes y con la evaluacin de su tarea profesional.

Es necesario abandonar el perfil meramente asistencial del educador del primer ciclo de Educacin Infantil y configurar un perfil pedaggico especfico
comn para los dos ciclos de este nivel. El educador facilitar la incorporacin paulatina a la escuela. Tendrn mucha influencia los factores emocionales que el educador sepa potenciar, el fortalecimiento de la autoestima del nio,
los lazos afectivos entre ellos y el clima de cooperacin.
El educador estimular el desarrollo personal y social completo del alumno,
siendo el aprendizaje de la autonoma uno de los ejes que tendr un desarrollo ms evidente en esta etapa. La progresin en la autonoma del alumno se
reflejar, sobre todo, en sus hbitos personales y de salud: alimentacin, autocuidado, trabajo responsable, aprendizaje de pautas y, sobre todo, en su higiene personal, cmo lavarse las manos, cepillarse los dientes, peinarse, limpiar el calzado...
Otro factor importante para el educador es el empleo de una didctica y metodologa basadas en el juego y el debate. De esta forma se avanzar en el fin
de conectar al nio con la sociedad, por medio de objetos y actividades que
imitan los de la vida cotidiana.
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92. Cada vez se exige una mayor cualificacin profesional en Educacin Infantil, sobre todo de 0 a 3
aos, donde se potencia la labor de psiclogos,
psicopedagogos, logopedas, asistentes sociales
y otros profesionales.

La Educacin Infantil es tarea de equipo y de profesionales de la educacin.


Por ello, cada centro de Educacin Infantil debe contar con un psiclogo o
psicopedagogo que coordine las actividades propias de diagnstico precoz y
los programas de intervencin o atencin especial y diversificacin.
Por otro lado, los psicopedagogos y orientadores son los profesionales ms indicados para dedicar una atencin especial a la formacin y el acompaamiento
a las familias y para vincularlas a la delicada tarea de completar la misin de
los centros de Educacin Infantil.
Las Administraciones Pblicas deben potenciar el logro de una mayor cualificacin profesional en esta etapa y la creacin de equipos de orientacin, psiclogos, psicopedagogos, logopedas, asistentes sociales, etc., y, hasta los 3 aos,
tcnicos superiores de Educacin Infantil y otros profesionales.
Finalmente, estimamos urgente realizar una investigacin que contraste mtodos y competencias en los centros de Educacin Infantil, con la tutela de centros universitarios que avalen y acrediten de forma fehaciente los resultados y
pruebas del trabajo en estas etapas.

1.10. Evaluacin del alumno


Consideramos imprescindible que la evaluacin de los alumnos en esta etapa
educativa tenga carcter global, continuo, formativo, orientador y autocorrector, y que las tcnicas principales del proceso de evaluacin ms adecuadas
para esta etapa sean las entrevistas con los padres y la observacin directa y
sistemtica del nio por parte del profesorado. Tambin es importante que el
tutor recoja informacin de todos los profesionales que trabajan con el grupo
de nios a la hora de elaborar el informe de evaluacin, que debe especificar
los progresos efectuados por los alumnos en trminos de capacidades y, en su
caso, las medidas de refuerzo y adaptacin llevadas a cabo.
Como medida fundamental para facilitar la continuidad del proceso de aprendizaje entre Educacin Infantil y Primaria es necesario que el resumen anual
de la evaluacin del alumno sea puesto en conocimiento del tutor del primer ciclo de Educacin Primaria, aspecto que se debe cuidar especialmente
cuando se produce un cambio de centro por parte del alumno entre las dos
etapas.
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1.11. Libertad de eleccin y gratuidad


93. La gratuidad y concertacin de la Educacin Infantil
es una condicin imprescindible para que los centros privados concertados puedan hacer una oferta educativa en un contexto de libertad e igualdad de oportunidades.

captulo V > Niveles educativos

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En esta etapa se debe contar con los centros educativos privados concertados
para hacer una oferta abierta, sin exclusiones, que garantice la autntica posibilidad de eleccin del centro por parte de los padres. La cooperacin no puede quedar al albur de decisiones partidistas. Se ha de asegurar por ley el pleno apoyo a esta prioridad educativa, mediante ayudas econmicas, el mimo
social y el inters pblico de la sociedad que pone los fundamentos de su propio futuro.
La inclusin del primer ciclo de Educacin Infantil dentro del sistema educativo comporta la vigencia en estas enseanzas de los derechos y libertades que
la Constitucin espaola reconoce en su artculo 27, entre ellos, el derecho a
la educacin, a la libertad de enseanza, a la eleccin de centro docente y a
la creacin de centros, a dotarlos de un carcter propio y a recibir ayudas pblicas conforme a la ley.
Los centros privados concertados deberan tener la posibilidad de ofertar estas enseanzas en un contexto de libertad e igualdad de oportunidades.
La legislacin debe promover los derechos y libertades educativos que aseguren la libre eleccin de las familias del centro y tipo de educacin que desean
para sus hijos. Adems, debe garantizar la gratuidad de todos los centros de
iniciativa social que tengan demanda y deseen acceder al rgimen de conciertos. En este nivel ha de tenerse en cuenta la existencia de una red de centros
de iniciativa social y la oferta de esas plazas deber preverse en razn de la
demanda social, porque de esa forma se responde ms adecuadamente al derecho de eleccin de los padres.
Asimismo, debe procederse a la efectiva generalizacin de la concertacin del segundo ciclo de Educacin Infantil en todas las comunidades autnomas y remover los obstculos que dificulten el pleno ejercicio de esos derechos y libertades.
La Educacin Infantil debe ser gratuita, tanto en centros pblicos como privados concertados. La Administracin no debe sancionar a las familias que desean un modelo educativo dentro de los reconocidos por la Constitucin la
enseanza de iniciativa social hacindoles asumir un esfuerzo econmico
adicional al que ya realizan como contribuyentes.
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2. Educacin Primaria
2.1. Finalidades pedaggicas especficas
94. La Educacin Primaria tiene finalidad propia. No deberamos considerar slo su carcter propedutico, es decir, como preparacin a la Educacin Secundaria. Es una etapa con una definida autonoma
pedaggica, fundamental en el proceso educativo del alumno, de sus destrezas bsicas y en la
prevencin de futuros problemas de aprendizaje.

La comunidad educativa tradicionalmente ha puesto ms nfasis en la etapa


de Educacin Secundaria que en Educacin Primaria. De ah que muchas investigaciones, propuestas experimentales e incrementos presupuestarios y de
personal se hayan producido en Secundaria, etapa educativa en la que los sntomas de los problemas de aprendizaje aparecen con mayor intensidad.
Sin embargo, cada vez ms sectores del mundo educativo reivindican la
Educacin Primaria como la etapa clave para el aprendizaje de destrezas bsicas, la prevencin de problemas de aprendizaje y para el desarrollo de la identidad personal.
Por su importancia y la importancia que tiene para los alumnos es por lo que
debemos dotarla de identidad pedaggica propia.
Hemos de aprovechar que es una etapa, en general, de gran satisfaccin, tanto para los alumnos como para padres y profesores, donde los alumnos estn
motivados, abiertos al aprendizaje, son creativos, muestran un alto grado de
inters por aprender y una actitud abierta al aprendizaje activo para conseguir
un alto nivel en las tcnicas instrumentales de lecto-escritura y clculo que tan
necesarias van a ser a lo largo de su vida, as como los fundamentos de su formacin personal, tanto a nivel social como individual o religioso.
Esta etapa, dividida en tres ciclos, tiene que tener claramente delimitados los
objetivos de cada uno de ellos para poder alcanzarlos en su momento. No debemos olvidar la distinta situacin que se nos presenta, sobre todo, en su comienzo con los distintos niveles que previamente han podido alcanzar estos
alumnos. Unos habrn cursado la Educacin Infantil y para otros es la primera
experiencia que tienen en la escuela; unos dominarn destrezas y conceptos,
otros estarn en vas de alcanzarlos y otros los iniciarn en ese momento, por
lo que la enseanza personalizada, siempre necesaria, se hace ms precisa en
estos momentos.
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Han de tenerse especialmente en cuenta los objetivos previamente alcanzados,


los que debemos alcanzar en el ciclo correspondiente y los que debern alcanzar en el siguiente. Esta visin solamente la tendremos mediante el trabajo en equipo del profesorado y la relacin con los padres que nos facilitar tener delante la accin presente, sin olvidar el pasado y el futuro ms prximo.
95. Las finalidades pedaggicas en Educacin Primaria
deben estructurarse en torno al aprendizaje de
competencias instrumentales bsicas y a la formacin integral en competencias personales y
sociales.

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Vemos necesaria una revisin de los objetivos pedaggicos de esta etapa, donde deberan establecerse una serie de indicadores mnimos que hay que cumplir al trmino de la misma. Podemos establecer tres focos educativos diferenciados: la formacin personalizadora, la formacin socializadora y la formacin
en competencias que incida sobre los aprendizajes bsicos o competencias cognitivas que demanda la sociedad del conocimiento y que consolide el aprendizaje de competencias instrumentales bsicas, como la comprensin y expresin oral, lectura, escritura, clculo, competencia cultural y hbitos de convivencia,
estudio y trabajo, artes plsticas, artsticas y musicales, etc.

2.2. Educacin en la fe: los umbrales de la fe


96. Educar en la fe centrndose en las experiencias
y valores evanglicos ms sencillos: fraternidad,
solidaridad y relacin con el Dios de Jess.

Dentro del proceso de cambio que estn experimentando muchos de nuestros


colegios, al pasar de la pastoral celebrativa a la pastoral del umbral, esta etapa de Educacin Primaria es clave para insistir en determinados umbrales:
El umbral emocional como puente para aprender a orar: es importante asentar que los nios se conozcan a s mismos, que aprendan a articular un
lenguaje interior, que fortalezcan su autoestima como mirada positiva sobre el mundo y sobre su riqueza personal, como obra de Dios.
El umbral comunicativo como puente para su relacin con Dios: es clave
desarrollar su capacidad de empata con los dems, la apertura al mundo
ms all de su egocentrismo evolutivo, y mejorar sus niveles de expresividad para que sepan verbalizar lo que les pasa, lo que desean, sus
frustraciones, etc., que son ingredientes bsicos en la vivencia de la fe.
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Es el momento idneo para sembrar la fe en Jess. La aspiracin en estas


edades es iniciar a los nios en el conocimiento bsico de las enseanzas cristianas e ir educando actitudes propias basadas en las experiencias y los valores evanglicos ms sencillos. As se les va abriendo a las dimensiones de fraternidad, solidaridad y relacin con el Dios de Jess, signos claros de la amistad
de Dios para con el ser humano. En definitiva, la intencin final es introducirles poco a poco en la dimensin trascendente y mistrica de la fe.

2.3. Profesorado
97. El perfil del educador de Educacin Primaria se
basa en un modelo de aprendizaje de habilidades
para la vida mediante una pedagoga autnoma,
positiva, creativa, ldica, comunicativa, narrativa,
de estimulacin temprana y de inteligencias mltiples.

El nivel de satisfaccin en cuanto al rol docente y al estilo pedaggico y didctico habitual en esta etapa es muy elevado.
Uno de los factores puede ser que la formacin inicial que reciben estos educadores es apropiada a la prctica real en el aula. De todas formas, es necesario reconocer pblicamente el alto nivel en el logro del tipo de pedagoga del
que hemos hablado al tratar la Educacin Infantil, y que es necesario consolidar en Educacin Primaria: una pedagoga autnoma, sobre las habilidades
de la vida diaria, positiva, creativa, ldica, comunicativa, narrativa, de estimulacin temprana y de las inteligencias mltiples.
El maestro de Educacin Primaria debe poseer un alto dominio de cada una
de las reas de conocimiento que trabaje, as como de su didctica. No es suficiente el dominio de la materia; es preciso que domine cmo ensearla y
cmo puede favorecer el aprendizaje de sus alumnos poniendo especial cuidado en que sus alumnos no aprendan errores.
El maestro de Educacin Primaria debe dominar los mtodos, tcnicas y recursos para ensear a aprender autnomamente; es fundamental en esta etapa
aprender a aprender, a organizarse, a valorar el trabajo bien hecho, a trabajar
en equipo, a seguir las consignas dadas y a concluir con satisfaccin los trabajos.
El maestro de Educacin Primaria debe poseer una buena formacin como tutor para as orientar mejor a sus alumnos en las distintas situaciones que se le
presenten.
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El maestro del primer ciclo, sobre todo, debera dominar diversos mtodos de
lecto-escritura para adaptarlos a la realidad de sus alumnos y conocer distintas tcnicas para valorar el progreso de sus alumnos en estos dominios.
Los rasgos que, a nuestro juicio, debera incluir el perfil pedaggico del educador de este nivel deberan incluir competencias en:
Pedagoga autnoma: el nio aprende haciendo. Aprende a caminar, caminando; aprende a hablar, hablando... Lo importante no es que aprenda conceptos o repertorios de respuestas preestablecidas. Importa que las experiencias de hacer cosas ellos solos, por s mismos, sea un aprendizaje de
esquemas de autonoma para futuros aprendizajes (J. A. Marina).

captulo V > Niveles educativos

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Capacitacin en habilidades para la vida diaria. Esta edad es crucial para


que el nio adquiera hbitos morales, de salud, de pensamiento, actitudes
para afrontar problemas, para comunicarse, para responsabilizarse de tareas,
etc. (G. J. Botvin).
Pedagoga positiva, que fundamente el desarrollo personal en el crecimiento
de la autoestima, no centrada en la correccin, sino en potenciar los puntos fuertes del alumno (M. Seligman).
Pedagoga creativa, que potencie la imaginacin, la fantasa y los cinco sentidos, como experiencia de aprendizaje para experimentar, crear y descubrir cmo funcionan las cosas (G. Rodari).
Pedagoga ldica: utilizando la didctica del juego como base para adquirir esquemas socializadores, haciendo del aprendizaje del lenguaje social un
instrumento de aprendizaje del lenguaje interior (L. S. Vigotsky).
Pedagoga comunicativa: la estimulacin temprana de la comunicacin supone adquirir una base mnima de vocabulario y de hbitos sociales que se
convierte en la base sobre la que construir una progresin geomtrica en su
riqueza expresiva y en el aprendizaje de habilidades sociales (G. Doman).
Pedagoga narrativa: los cuentos se convierten en experiencias de aprendizaje privilegiadas para mltiples dimensiones educativas: lenguaje interpersonal, desarrollo moral, afrontar conflictos, bsqueda de soluciones, imaginacin, creatividad, comprensin de la realidad, capacidad de disfrute
intelectual, desarrollo emocional, etc. (J. Bruner).
Pedagoga de estimulacin de las inteligencias mltiples: lingstica, naturalista, viso-espacial, corporal-cinestsica, musical, lgico-matemtica, social, espiritual (H. Gardner).
Pedagoga de la mediacin: aborda tanto enfoques de relacin educativa
como los metodolgicos (R. Feuerstein).
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2.4. Prevencin de problemas de aprendizaje


98. La Educacin Primaria es una etapa fundamental
en la prevencin de los problemas de aprendizaje. Hay que partir de una pluralidad de iniciativas
basadas en la autonoma pedaggico-organizativa,
y con una mayor inversin de las Administraciones
en desdobles, apoyos y refuerzos.

Hasta hace poco tiempo todos los esfuerzos de atencin a la diversidad se concentraban en cmo actuar en Educacin Secundaria para mejorar los alarmantes
indicadores tanto del mal llamado fracaso escolar (nmero de alumnos que
abandonan de forma temprana los estudios y nmero de alumnos que repiten
curso), como los resultados de los sucesivos informes PISA.
Antes de centrarnos en las propuestas concretas es necesario que establezcamos los criterios que deben estructurarlas:
Las medidas de prevencin de problemas de aprendizaje deben hacerse desde un criterio de multiplicidad, ya que unas medidas son pertinentes para
determinados alumnos y contextos comunitarios y sociales y otras medidas
se ajustan mejor a otros alumnos y contextos.
Estas medidas se deben gestionar desde la autonoma pedaggica de cada
centro, para que el nivel de adaptacin sea el mximo, desconfiando de las
propuestas estndar e iguales para todos. sta es una concrecin del criterio de equidad, donde determinados centros, alumnos y contextos precisan de mayor financiacin que otros.
El tercer criterio es que no podemos hablar de medidas si antes no existe
una voluntad decidida de aumento de financiacin y recursos. Medidas como
la formacin continua del profesorado, aumentar los desdobles, los apoyos
y refuerzos son muy costosas y, por lo tanto, son una utopa si no se presupuesta, a la par, la inversin econmica necesaria para llevarlas a cabo.
Las principales propuestas para prevenir los problemas de aprendizaje desde
Educacin Primaria son las siguientes:
Partir de la realidad del grupo de alumnos, de su realidad y maduracin,
atendiendo a las diferencias individuales.
Posibilitar desde edades tempranas la creacin de desdobles y grupos flexibles, sobre todo en lengua y matemticas.
Generalizar medidas de apoyo y de refuerzo para alumnos con dificultades
de aprendizaje.

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Aplicar programas de refuerzo desde Educacin Primaria centrados en las


habilidades instrumentales bsicas: lectura, escritura y clculo.
Disminuir la ratio profesor/alumno para hacer posible una atencin individualizada dentro del aula y conseguir un mayor rendimiento y satisfaccin
del maestro, disminuyendo el cada vez ms extendido estrs del docente.
Disear e implantar planes institucionales y proyectos en cada centro para
el fomento de la lectura, que aparece con claridad como la raz de la mayora de los problemas de aprendizaje.

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Iniciar adaptaciones curriculares desde Educacin Primaria, con mecanismos para la deteccin temprana de problemas de aprendizaje.
Establecer mecanismos peridicos de evaluacin continua y de diagnstico
en el sentido de anticiparse a los problemas antes de que surjan, atendiendo
sobre todo a los indicios de carencias en las reas instrumentales, los hbitos de estudio y las habilidades sociales.
Potenciar la funcin tutorial, como mbito preferente para articular estas
medidas, consolidando de una forma ms sistemtica su carga en el horario escolar.
Aplicar programas de formacin centrados en el entrenamiento de habilidades emocionales para mejorar la autonoma del alumno, su motivacin
y otras capacidades implicadas en los procesos de enseanza/aprendizaje.
Muchas veces el problema no est en las capacidades acadmicas del alumno, sino en su actitud personal, que depende de su capacidad de esfuerzo, su autoestima, su capacidad de concentracin, etc.
Incluir en el currculo el aprendizaje de habilidades especficas de planificacin, de creatividad, hbitos de estudio, de trabajo y de toma de decisiones.
Establecer planes de refuerzo para perodos de vacaciones.
Flexibilizar los tiempos y los espacios escolares, de cara a la organizacin
prctica de los agrupamientos de alumnos y de cara a una dinmica pedaggica que permita una atencin ms cercana y personalizada.
Sistematizar, clarificar y hacer ms accesibles los recursos didcticos necesarios para que los profesores tengan ms fcil una tarea a menudo demasiado farragosa y burocratizada.
Vincular de forma vertical la aplicacin de medidas desde Educacin Infantil
hasta Educacin Secundaria.
Fortalecer el modelo de jornada partida al favorecer el necesario descanso
para el adecuado aprendizaje.
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Educar a los nios y nias para vivir en la cultura de los medios de comunicacin. Ensearles a manejar informacin en internet y cd-rom, ensearles a comprender, decodificar e interpretar crticamente los textos de
revistas, televisin, cine, etc.
Ampliar el horario del colegio con personal especializado en actividades extraescolares educativas.

2.5. El estilo pedaggico


99. La satisfaccin de la comunidad educativa sobre
el estilo pedaggico en esta etapa es muy alta.
Dicho estilo se basa en el aprendizaje significativo:
conexin con el mundo del alumno, interactividad,
motivacin, didcticas atractivas, aprendizaje cooperativo, transversalidad y flexibilidad organizativa.

Cada vez adquiere ms fuerza la idea de que hoy da no se educa desde el


aula, sino desde el claustro. Las empresas han descubierto la importancia de
configurar la cultura organizativa en coherencia con los valores de la organizacin. Los centros educativos, despus de descubrir que slo se puede educar desde proyectos, estn trabajando sobre cmo configurar un estilo pedaggico eficaz y coherente con los objetivos del proyecto educativo.
En Educacin Primaria se debe partir de un estilo pedaggico positivo, emocional y social para lograr el desarrollo integral, la autonoma, la identidad personal y la vinculacin social de cada alumno. Podemos establecer tres mbitos caractersticos de esta etapa:
La autonoma personal y moral: el alumno debe adquirir ya elevadas dosis para desenvolverse de forma autnoma en su medio social, manejar informacin, desarrollar sus capacidades motrices, percibir de manera crtica
la realidad, formarse una imagen positiva de su persona, sus vivencias afectivas y desembocar en una capacidad moral de juicios personales.
La socializacin: esta etapa pone en contacto al alumno con un conjunto de
saberes culturales que formarn su capacidad social y cultural para desenvolverse en sus relaciones personales, con sus iguales y con los adultos. La
pedagoga social y ldica se basar en el juego, la comunicacin, la escenificacin, el debate, el dilogo, la interpretacin crtica del universo cultural y
meditico. El objetivo ser fomentar la cooperacin, la participacin, la responsabilidad, la defensa y el respeto de derechos propios y de los dems.
Adquisicin de competencias bsicas de aprendizaje: los distintos informes
PISA nos urgen a potenciar, sobre todo, las capacidades lingsticas, co> 140

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municativas, lectoras y las capacidades matemticas. Pero en la base estn


otras habilidades que sirven de soporte para las que acabamos de mencionar: pensamiento lgico e hipottico, capacidad de anlisis e inferencia, deduccin e induccin, capacidad creativa e invencin, capacidad crtica y de
interpretacin, decodificacin y codificacin, expresividad y verbalizacin,
atencin y concentracin, memoria, voluntad, autoestima, habilidades de
planificacin, clasificacin, aplicacin, etc.

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En esta etapa se han mostrado altamente eficaces los principios del aprendizaje significativo, derivado de Ausubel y Vigotsky:
Relacionar el aprendizaje con las experiencias reales de los alumnos. Educar
no es transmitir informacin de forma abstracta, sino partir de la realidad
para que los alumnos adquieran competencias cognitivas aplicables.
Conectar significativamente los nuevos aprendizajes con los conocimientos
y esquemas ya adquiridos por los alumnos. Educar es construir significados nuevos que relacionen sustancialmente con los significados previos.
Educar no es tanto transmitir cultura, como crear cultura.
El salto hacia zonas de desarrollo potenciales se dinamiza cuando el educador potencia la interaccin comunicativa y vivencial con el alumno, acercndose a los umbrales del desarrollo del mismo, confrontando ideas y conceptos propios, con mtodos multidireccionales, del educador al alumno,
del alumno al educador, entre alumnos, del alumno a la cultura, etc.
Los alumnos se motivan a trabajar proactivamente y esforzarse ms cuando son tratados desde expectativas elevadas y se sienten competentes para
realizar una actividad o aprendizaje.
El trabajo cooperativo se basa en una pedagoga social que produce niveles ms eficaces de aprendizaje que las pedagogas basadas en la introspeccin y repercuten en la adquisicin de herramientas para afrontar los
conflictos, trabajar en equipo, tomar decisiones, aceptar distintas perspectivas, dialogar y cooperar.
Flexibilidad organizativa y autonoma: agrupamientos flexibles, recursos didcticos, relacin con familias, apertura al entorno social, espacios y tiempos. Esta flexibilidad es mucho mayor en esta etapa que en Educacin
Secundaria.

2.6. Evaluacin y promocin del alumno


La importancia de la evaluacin en este nivel educativo se centra en prestar una
especial atencin a despertar la motivacin, la autoestima y la implicacin de los
educandos, pero sobre todo evitar al mximo la aparicin de dificultades de
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aprendizaje mediante la deteccin temprana, diagnstico precoz e intervencin,


con el establecimiento de mecanismos de refuerzo y apoyo, especialmente en las
materias instrumentales bsicas. Para ello, es imprescindible el compromiso pedaggico con las familias para mejorar el rendimiento escolar y favorecer el progreso acadmico, siempre y cuando stas cuenten con el apoyo desde los centros, especialmente desde su departamento de orientacin, que concretar estos
compromisos, establecer los protocolos de realizacin y evaluar los resultados.
Consideramos imprescindible que se facilite el proceso de evaluacin de los
alumnos en este nivel mediante la elaboracin de unos criterios que realmente sirvan para la evaluacin de la adquisicin por parte del alumno de las competencias requeridas, puesto que con unos indicadores bien definidos (incluso al nivel de comportamientos observables) sera posible graduar los niveles
alcanzados por los alumnos en cualquier objetivo.
Por otra parte, consideramos necesaria la realizacin de una evaluacin de diagnstico en este nivel para comprobar el grado de adquisicin por parte de los
alumnos de las competencias bsicas de Educacin Primaria, relacionadas con
las materias instrumentales, siempre y cuando los resultados de dicha prueba
slo tengan carcter pedaggico, de manera que sirvan para informar a las respectivas Administraciones de la puesta en prctica del sistema educativo en su
territorio de gestin, y de orientar a las familias, los centros y los profesores.
Nuestra propuesta es que estas pruebas se extiendan a los tres ciclos de Educacin
Primaria, y cada ao se realicen en un curso distinto; de esta forma, se conoceran los niveles obtenidos por cada centro en relacin con los de los dems,
y tambin la progresin de los niveles dentro del mismo centro y entre los ciclos. Se aportara as una visin no slo sumativa, sino tambin formativa de
la evaluacin de diagnstico.
En cuanto a la promocin del alumnado, si bien es cierto que es necesario que
se planifiquen, desarrollen y financien las medidas necesarias para que todo el
alumnado finalice satisfactoriamente la etapa, la posible repeticin de un curso en esta etapa no se debera contemplar como una medida ordinaria de atencin a la diversidad, sino como excepcional. Para que as fuera, se hace necesario articular mecanismos preventivos ms individualizados dentro del aula,
e incluso fuera de ella, como la creacin de grupos flexibles, desdobles, refuerzos y apoyos, o el establecimiento de actividades complementarias, para
los que la Administracin educativa debera dar respuesta. En todo caso, si el
alumno no lograra la adquisicin de los objetivos, proponemos que la repeticin pueda tener lugar cuando el alumno la necesite y no slo al final de ciclo, teniendo en cuenta el criterio de los profesores.
Del mismo modo que en Educacin Infantil, en esta etapa resulta imprescindible la elaboracin de un documento final de evaluacin del alumno que con-

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tenga informacin sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas. Consideramos que este informe resulta imprescindible cuando el alumno necesita cambiar de centro.

2.7. Participacin de los padres


De forma mayoritaria los educadores dicen que la medida ms urgente para mejorar esta etapa es potenciar una mayor implicacin de los padres y madres.

captulo V > Niveles educativos

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Tal y como sealamos en el captulo sobre cmo implicar a los padres y madres, recogemos algunas iniciativas para desarrollar en Educacin Primaria:
Es necesario mejorar la formacin de habilidades pedaggicas de los padres y madres: tienen pocos conocimientos sobre cmo potenciar la autonoma de sus hijos, mejorar su comunicacin, potenciar la sociabilidad con
otros nios y adultos, enriquecer sus juegos, estimular su competencia lectora, etc. Hoy en da no es suficiente un modelo en el que los padres se
limiten a conversar o a escuchar una charla informativa.
Es necesario crear un fuerte compromiso pedaggico por el que el padre y
la madre se comprometan a evaluar y educar segn una serie de indicadores educativos que debe marcar el tutor o tutora, centrados en la autonoma, valores, habilidades sociales, hbitos cognitivos y destrezas bsicas
del alumno.
Los padres y madres piden que los maestros refuercen las tutoras con los
alumnos y les den pautas para dar continuidad a las tutoras en la familia.
La poca definicin, en algunos centros, del horario y programacin de tareas de la tutora hace que se aborden asuntos urgentes referentes al aula
y que no se aborden proyectos sistemticos de educacin emocional y habilidades sociales.
Creemos que la decisin por parte de todo el centro de implantar un programa de tutoras es la mejor plataforma para implicar a los padres y madres,
para prevenir la mayora de los problemas de aprendizaje y para lograr el objetivo ltimo de la educacin en valores y la educacin integral.

3. Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)

100. Los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria


precisan de un acompaamiento para la adquisicin de herramientas que forjen su personalidad y la autonoma para el aprendizaje.

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3.1. Complejidad de la ESO


Los procesos educativos de Educacin Primaria culminan en una edad crtica
de cambio para los alumnos. Esta etapa es conflictiva debido a la necesidad
de afirmacin de su identidad, sus cambios fsicos, fisiolgicos y cognitivos, la
influencia del grupo de amigos, etc., que se agravan por la mayor permisividad de la sociedad, las diferencias y dificultades de comunicacin con los padres, y porque los intereses de los alumnos son diferentes a los que la escuela ofrece. La escolarizacin hasta los 16 aos de todos los alumnos, con las
innegables ventajas que aporta, no ha estado acompaada de medidas para
desarrollarla en condiciones adecuadas. Ello ha dado lugar a ms retraso
acumulado en muchos alumnos que no quieren estudiar. Adems, esta falta de
inters motiva, en muchas ocasiones, problemas de convivencia que derivan
en disrupcin dentro de las aulas.
Las dificultades de aprendizaje no solucionadas en Primaria, la incorporacin
ininterrumpida de alumnos inmigrantes y esos retrasos acumulados de los alumnos desembocan de forma incontrolada en una etapa trascendente para la culminacin de la educacin obligatoria. Otro obstculo aadido es el paso de etapa, que conlleva cambio de profesorado y problemas de coordinacin que se
aborda mejor en los centros integrados entre los equipos de las etapas, adems de la diversidad entre profesores y la falta, en algunos casos, de criterios
claros tanto de metodologa didctica como de evaluacin.
Como hemos sealado, la pedagoga preventiva debe poner remedio a esta situacin de conflicto con medidas de apoyo y refuerzo a tiempo desde Educacin
Primaria.
La atencin a los alumnos de la ESO debe organizarse partiendo de un cuidado diagnstico y seguimiento, tanto en la formacin de la personalidad como
en la adquisicin de la autonoma para el aprendizaje. La llegada a la ESO se
ha producido para muchos alumnos sin el dominio de una metodologa para
el trabajo personalizado en un nivel de estudios ms formal y abstracto que el
de las etapas precedentes.
Esta problemtica puede agudizarse si se dan dispersin de fuerzas y falta de
coherencia entre los profesores. La solucin nace del trabajo en equipo de los
propios profesores, que deben responder con profesionalidad a las exigencias
de formar y ordenar la mente de los educandos para que sepan responder a
las exigencias, cada da mayores, de la sociedad del conocimiento.
Los equipos de orientacin escolar deben asumir la tarea de atender a la diversidad de ritmos, estilos e intereses de los alumnos de la ESO. Pero es imprescindible que tanto la normativa como los recursos permitan una mayor
autonoma a los proyectos de atencin que deban ponerse en accin.

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3.1.1. Incremento de los ndices de retraso


101. La Administracin, los centros educativos y las
familias deben implicarse en la superacin de
los problemas de aprendizaje y de los dficits
en los resultados acadmicos.

captulo V > Niveles educativos

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Consideramos imprescindible analizar en profundidad los resultados de evaluaciones de carcter estatal e internacional que peridicamente vienen realizndose, con especial atencin los del Proyecto internacional para la produccin de indicadores de resultados educativos de los alumnos (Proyecto PISA)
de la OCDE, y las causas de los bajos resultados de los alumnos espaoles de
15 aos, en lnea con lo que han hecho otros pases como Alemania.
Un anlisis cuantitativo de los resultados obtenidos por Espaa pone de manifiesto que de los 40 pases estudiados, nuestro pas ocupa el puesto 26 en
Matemticas, por debajo de Suecia, Francia y Alemania, a la altura de Noruega
o Estados Unidos, y por encima de Portugal, Italia y Grecia. En este informe
se constata una ligera mejora respecto a los resultados obtenidos por Espaa
en el ao 2000 en materias como Geometra y lgebra, aunque se confirma
un empeoramiento en Lectura y en Ciencias desde 2000 a 2003, y en el caso
de la Lectura, el descenso de puntuacin es, adems, estadsticamente significativo, esto es, que las diferencias no estn provocadas por el azar.
En el estudio se han incluido datos de tres comunidades espaolas, Castilla y
Len, Pas Vasco y Catalua, que presentan resultados ms favorables que la
media estatal. Otro aspecto que hay que destacar es la diferencia por sexos en
Espaa, puesto que las alumnas obtienen mejores puntuaciones en lectura y
solucin de problemas y ms bajas en matemticas o ciencias.
Estos desfavorables resultados pueden estar relacionados con numerosos factores, entre los que se encuentra que Espaa tiene un pobre gasto per cpita
en educacin, por debajo de la media de la OCDE (organizacin que integra
a los treinta pases ms desarrollados del mundo), aunque nuestro pas ofrece,
en contrapartida, una cierta igualdad de oportunidades y una actitud positiva
de los alumnos evaluados hacia la escuela.
A ejemplo de los pases mejor situados en el Informe PISA, debemos poner remedio a estos problemas detectados, sea desde la estructura y ordenacin del
sistema educativo (inversin en educacin, actualizacin didctica de los profesores, nuevos recursos pedaggicos, jornada partida, etc.), sea desde el orden
socio-cultural. Los dficits en los resultados acadmicos son un problema social que implica tanto a la Administracin como a los centros educativos, las
familias y cuantos directamente impactan sobre las vivencias de los educandos.
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3.1.2. Exigencia de respuestas dinmicas a las necesidades de los centros


La desigual formacin de los alumnos viene condicionada por mltiples factores sociolaborales, ambientales, familiares, etc. Es preciso evitar toda exclusin y paliar todas las carencias en los grupos sociales ms desfavorecidos, que
tienen efecto devastador en el resto de la sociedad y, en particular, en la dinmica de los centros escolares. La igualdad de oportunidades exige de la
Administracin una atencin tica y justa, que procure mayor financiacin y
apoyos a los que ms los necesitan y evite toda discriminacin en la distribucin de los bienes de todos.

3.2. Objetivos y capacidades


102. Para prevenir problemas de aprendizaje es necesario insistir en el entrenamiento de habilidades emocionales, sociales y de autonoma.

La educacin se orienta, en sntesis, a la formacin integral de los educandos


y a la transformacin de nuestra sociedad, principio inspirador de la accin
docente en todo el proceso educativo. A su vez, la formacin del alumno se
construye a partir de la implicacin motivadora profesor-alumno, alimentada
por la comprensin mutua, la formacin de hbitos y la experiencia de las propias capacidades del alumno, pero estimuladas con la autosuperacin y la exigencia de metas ms altas. Conseguir que el alumno alcance estas capacidades
(habilidades bsicas de conocimiento, autonoma y madurez) requiere un proceso de acompaamiento imprescindible por parte de los profesores y tutores,
que se sita en un punto medio entre el control y el distanciamiento progresivo. Tambin se debe poner el nfasis en las vivencias de respeto, solidaridad
y ciudadana, puesto que preparan a los alumnos para una vida en paz. La
educacin debe proyectar estos valores en el estilo educativo y en la experiencia de relacin de cada da entre los educandos.
En este punto hay que enlazar con el tipo de ciudadano al que se aspira, que
es una laguna fundamental a la hora de hablar de expectativas, necesidades, etc. En nuestra opinin, es el propio centro el que, en la propuesta educativa y en el marco de la Constitucin, debe plantear con autonoma su modelo de ciudadana y educacin en valores.
No se debe dejar pasar por alto la educacin no formal en la que se mueven
los alumnos de estas edades, su tiempo de ocio, sus amistades y los entornos
que les envuelven. Formar en el autocontrol, el aplazamiento de la gratificacin, el trabajo responsable y cooperativo, etc., tiene un valor que trasciende
al aula.
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Tambin es importante recordar que la escuela debe estar abierta al entorno,


sabiendo integrar los incontables recursos externos que la educacin debe acoger, especialmente en esta etapa educativa, puesto que al finalizar la misma el
alumno debe decidir si contina con el Bachillerato o se decanta por seguir
Formacin Profesional. Las organizaciones escolares deben servir especialmente de enlace para acercar el centro educativo a la pluralidad de profesiones y
trabajos del entorno. A su vez, se debe tender a conseguir una adecuacin de
la realidad educativa con la realidad social en la que viven los alumnos.

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3.3. Educacin en la fe: maduracin crtica de la fe recibida


103. La maduracin crtica de la fe recibida hace posible un nuevo inicio de sntesis en el que la fe
comienza a ser percibida como fundamento de
la existencia humana.

El propsito de la educacin en la fe de los alumnos de la ESO es acompaar, con entrega y paciencia, el proceso de maduracin crtica en la fe recibida. En este proceso se debe contar siempre con su apertura y socializacin
al mundo y a los otros, con un hondo sentido de responsabilidad, tanto como
respuesta a preguntas clave, como en el desarrollo de actitudes coherentes.
En dicho desarrollo, la fe en Dios, en Jess de Nazaret, debe mostrarse con
la misma fuerza y energa con la que el Espritu se manifiesta en su vida, proporcionndoles una visin crtica en ese momento clave de su crecimiento,
en el que an se carece de muchas actitudes. En definitiva, se trata de conducirles a travs del misterio de la fe como fundamento de la existencia humana y cristiana.

3.4. Materias
104. El tratamiento interdisciplinar de las materias
potencia la adquisicin crtica de los distintos
saberes.

Para alcanzar las finalidades de la ESO, cada disciplina ha de relacionarse con


todas las dems hasta conseguir una relacin que aporte sentido y significado
a cada una de las diversas materias. Por ello, se vuelve a subrayar la importancia de un tratamiento interdisciplinar y un enfoque ms globalizado de las
diversas materias curriculares, pero sin perder el sentido y el significado de
cada rea.
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Por otra parte, la organizacin del currculo de esta etapa educativa debe minimizar los problemas que surgen en el alumnado al pasar de Primaria a ESO.
Este objetivo se puede alcanzar evitando que en los dos primeros cursos de
ESO el nmero de materias sea muy superior al de las reas de Primaria y facilitando una adecuada accin tutorial con la ampliacin del horario de atencin al alumnado. El espacio de optatividad ser mayor en 4 curso.
La visin global, crtica y humanizadora debera primar en los mtodos didcticos que se utilicen en el aula. Puesto que los alumnos tienen intereses
dispersos se deben buscar metodologas ms activas, participativas y motivadoras que respondan a sus caractersticas y que vinculen las asignaturas a la
realidad de los alumnos. Otra forma de llegar a los alumnos podra ser a travs de la utilizacin de las nuevas tecnologas adaptadas a sus procesos de
aprendizaje, y tambin la evolucin de los libros de texto que contemplen el
imaginario cultural y el lenguaje adaptado al nivel real de los alumnos. Por ltimo, tambin resulta enriquecedor integrar recursos externos (prensa, msica, cine, etc.) al currculo actual del aula.
Nuestra meta consiste en despertar un hondo sentido integrador y crtico de
los conocimientos, para que los alumnos sepan enfrentarse a la desbordante
informacin de las redes informticas y para acentuar su capacidad selectiva
de los saberes. La fragmentacin de los conocimientos y la compartimentacin de las materias curriculares plantean hoy un nuevo reto al trabajo en
equipo de los profesores.
Tambin se pone de manifiesto una vez ms la necesidad de una mayor autonoma de los centros educativos, de modo que puedan impulsar y ofertar aquellos contenidos ms adecuados a las necesidades y posibilidades de los alumnos, tanto a travs de la definicin de los contenidos de las materias como de
la seleccin de materias optativas.
En este mismo sentido tambin se plantean unos contenidos transversales que
deberan desarrollarse en todas las asignaturas de la etapa, entre los que se encuentran la comprensin lectora y la capacidad de comunicarse correctamente, tanto en lengua castellana y lengua propia de la comunidad como en alguna lengua extranjera. Del mismo modo, habra que promover actividades
que estimulen el inters y el hbito de la lectura, fundamental para la adquisicin de todo tipo de saberes.

3.5. Profesorado
105. Reforzar al tutor y sus funciones como coordinador es la mejor medida para la prevencin
de problemas de aprendizaje.

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La atencin a la formacin del profesorado debe ser una prioridad de todo el


sistema educativo, puesto que dicha formacin asegura la motivacin, autosuperacin y plena realizacin de los educadores, y es uno de los fundamentos
de la calidad del sistema educativo. Esta atencin debe centrarse an ms en
la formacin pedaggica de los profesores de ESO, que necesitan hoy en da
ms recursos para afrontar con xito el desafo creciente de la diversidad escolar. Este profesorado accede a la docencia con los conocimientos cientficos
para impartir las diferentes materias, pero, en numerosas ocasiones, parte con
una insuficiente capacitacin pedaggica para ejercer sus funciones. Por ello,
la formacin de los profesores de Secundaria exige hoy, ms que nunca, una
visin amplia y trascendente de los principios pedaggicos y de su especializacin. Y la misma importancia se debera dar a su formacin permanente, que
incluso debera recogerse en el proyecto educativo de cada centro, como una
exigencia profesional y un deber inaplazable ante los cambios estructurales e
irreversibles de la sociedad del conocimiento.

captulo V > Niveles educativos

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A su vez, este profesorado debe ser experto en el entrenamiento de habilidades


emocionales, puesto que en esta etapa el alumno encuentra un mundo afectivo ms complejo, con un desarrollo fsico que influye en su personalidad y en
su manera de comportarse. Es una etapa en la que el alumno ha de aprender
a conocer sus posibilidades y sus lmites, tanto para que sean punto de partida en su vida como para las opciones acadmicas que tenga que ir tomando.
El rol orientador que deben poner en prctica los docentes de ESO les exige
conjugar el doble papel de tutor y profesor de materia. La dinmica de las aulas exige el liderazgo comprensivo y, a la vez, exigente de un formador, para
saber impulsar la diversidad de mtodos, cambiar las modalidades de trabajo,
propiciar experiencias ricas y comprometidas que traduzcan la teora pedaggica en actividades generadoras de creatividad e implicacin formadora.
Si el aula es un pequeo laboratorio de preparacin a la inminente salida al
mundo laboral, el profesor debe anticipar las experiencias de la vida, para motivar y dar sentido a cada una de las actividades del aula. El profesor debe ser
experto en el arte de preguntar, en el profundo sentido crtico, como tambin
en la flexibilidad para comprender y saber adaptarse a los errores y aciertos
de los educandos. Pero no puede abandonar su rol de precisin y autoexigencia, pues el modelado (educar con el ejemplo) ser siempre el imprescindible mtodo referencial, sobre todo, para los alumnos menos favorecidos.
Es sabido que los centros de inters de los alumnos de ESO estn fuera de la
escuela y del proceso de aprendizaje. Por ello, y por la gran velocidad con la
que se dan los cambios en la sociedad actual, es de vital importancia que los
profesores sean capaces de encontrar motivaciones que lleguen a los alumnos.
Y para ello no basta slo con la buena voluntad, sino que es necesaria la for149 <

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macin pedaggica. Esta gran tarea que se plantea consiste en estar dispuestos a redescubrir los centros de inters de los alumnos y buscar cauces para
traerlos al aula y aplicarlos en las diferentes materias.
Tambin es importante fomentar medidas para aumentar la autoridad de los
profesores, dotarlos de herramientas para desarrollar la labor educativa que llevan adelante con ilusin y muchas veces con entrega gratuita, y reivindicar su
valor social.
Tambin los padres de los alumnos y los expertos en las ms variadas disciplinas deben tener una oportunidad para transmitir en el aula su experiencia
de ayuda a los ms jvenes. sta es una forma eficaz de hacer llegar los mensajes ms diversos con sello de madurez y en un clima de comunidad en constante formacin.

3.6. Participacin de las familias


Para mejorar el sistema educativo existente en ESO, es imprescindible una mayor implicacin de los padres, que los lleve a conocer el momento evolutivo
de sus hijos y les ayude a comprender de qu forma se ha de colaborar para
conseguir los objetivos que se proponen en la etapa.
En la actualidad las relaciones en muchas familias son notablemente
deficientes, por la falta de imposicin de lmites, la poca valoracin del esfuerzo, por la existencia en muchos casos de sobreproteccin, y en otros de soledad y abandono (nios llave), por la falta de calidad en el tiempo que les dedican debido a problemas para la conciliacin de la vida laboral y familiar, etc.
Adems, en esta etapa las diferencias y dificultades en la relacin familia-escuela se hacen mayores, precisamente cuando la coordinacin y comunicacin
debera ser mucho ms estrecha. La falta de hbitos y de respeto, tanto a los
mismos padres como a los compaeros y al resto de la sociedad, hace de la
educacin de los adolescentes una tarea muy complicada.
Estas circunstancias hacen de esta etapa un perodo en el que el seguimiento
del tutor y la ayuda de la familia son imprescindibles para paliar estos problemas. En concreto, la aplicacin de las medidas para prevenir y atender dificultades de aprendizaje tendr una eficacia relativa en funcin del nivel de
seguimiento y exigencia familiar.

3.7. Medidas para afrontar los problemas de aprendizaje


La pretensin fundamental del proceso educativo en esta etapa debe ser el xito de todos los alumnos en relacin con los objetivos de la misma, respondiendo a sus autnticas necesidades y proponindoles opciones en funcin no
slo de los problemas, sino de sus expectativas.
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3.7.1. Medidas de refuerzo y apoyo


106. Todas las medidas de refuerzo requieren de proyectos globales y compromisos asumidos, no
por profesores individuales, sino por el conjunto del claustro.

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Para facilitar que todos los alumnos alcancen los objetivos, consideramos que
en los cursos 1 y 2 de ESO el equipo de evaluacin ha de tener capacidad
para proponer medidas de refuerzo educativo, dirigidas a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje en aspectos bsicos e instrumentales del currculo, que permitirn la recuperacin de estos conocimientos bsicos y el
desarrollo de los hbitos de trabajo y estudio. Es fundamental que estas medidas comiencen en 1 de ESO, y que no slo se orienten a la consecucin de
un nivel de conocimientos mnimos, sino que busquen tambin la motivacin
y el inters de los alumnos por su aprendizaje, y la mejora de la disciplina y
el clima emocional del alumno. Para lograr este objetivo, la Administracin
educativa debe salvaguardar la autonoma de los centros y comprometerse ampliando la ratio alumno/profesor.
Nuestra propuesta, que ha sido publicada en el documento Medidas de refuerzo y apoyo educativos en la enseanza obligatoria. Gua prctica36, est
basada en organizar las actividades de refuerzo como una medida educativa
ordinaria de atencin a la diversidad, destinada a alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en materias instrumentales bsicas (Lengua, Matemticas,
Lengua Extranjera), con el objetivo de prevenir en esta etapa educativa la consolidacin del mal llamado fracaso escolar.
La organizacin de estas medidas se basa en la clarificacin de las relaciones
entre los niveles de Educacin Primaria y ESO, teniendo en cuenta al tutor
(adems del resto del equipo educativo) en la elaboracin del informe al trmino de Educacin Primaria, y organizando programas de refuerzo de las habilidades instrumentales bsicas y de las capacidades emocionales ms implicadas en los procesos de enseanza/aprendizaje. Por otra parte, las medidas
que favorecen grupos pequeos ayudan a que los alumnos cobren ms protagonismo, bien sea entre iguales o con el profesorado, que fomentan la inclusividad.
Estas medidas de refuerzo y recuperacin deben programarse desde la autonoma del centro, y cuando ste lo considere oportuno. El cundo y el cmo

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debe determinarlo el centro conforme a su realidad, puesto que hay muchos


elementos que se entrecruzan como, por ejemplo, las dotaciones de profesorado de refuerzo, las posibilidades de agrupaciones flexibles, el tamao de la
Secundaria (una, dos, tres lneas o ms), etc.
Nuestra opinin es que plantear el tema a partir de 3 de ESO es llegar tarde
y malgastar esfuerzos que no van a ser eficaces en la mayora de los casos, y
las consecuencias organizativas y, sobre todo, de financiacin son evidentes y
muy importantes.

3.7.2. Desdobles
107. Una buena organizacin de los agrupamientos
flexibles evita la segregacin del alumnado y reduce el impacto econmico de esta medida.

Los desdobles y cualquier otro tipo de agrupamiento flexible de alumnos nos


parece una opcin acertada para atender a las necesidades de aprendizaje al
mximo nivel de individualizacin, siempre que no repartan a los alumnos segn los niveles de sus calificaciones o logros acadmicos de forma inflexible y
permanente. Puede resultar contradictorio que, siendo esta propuesta una forma de acercarse a las necesidades y capacidades de cada alumno, si se organiza de manera errnea, puede causar una profunda desmotivacin en el mismo y sensacin de marginacin, creando una conciencia de inferioridad que
puede hacer que los resultados sean negativos.
A pesar de estar convencidos de su conveniencia, somos conscientes de que
esta solucin de los desdobles y los agrupamientos flexibles es la opcin ms
costosa econmicamente. Por ello, consideramos necesario experimentar nuevas formas de agrupamientos flexibles donde los alumnos reciban una atencin ms individualizada. Normalmente los agrupamientos afectan a las reas
instrumentales y su carcter es transitorio, porque no supone la creacin de
nuevos grupos.
De forma ms global, es necesario optar por una pedagoga basada en el trabajo cooperativo. El agrupamiento en parejas puede ser un paso inicial hacia
el trabajo en grupo. Estas interacciones no tienen que ser significativas por s
solas. Es necesario que estas actuaciones estn planificadas y se entrene especficamente las habilidades necesarias para sus distintas fases.
Las alternativas para estos agrupamientos son muy variadas y dependern del
resultado que se pretende conseguir, de la materia y de las necesidades de los
alumnos. El mejor indicador de haber acertado en la eleccin ser que los
alumnos estn activamente implicados en la tarea.
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Otro paso tiene que ser invertir tiempos y recursos didcticos necesarios para
configurar la organizacin social del aula. Esta medida es imprescindible para
mejorar la disciplina y el clima emocional que permita lograr una motivacin
adecuada de cara al aprendizaje.
El aula se encuentra inserta en la escuela, como un subsistema social donde
las necesidades personales y los roles que cada cual va asumiendo interactan,
componiendo un clima de enorme peso especfico a la hora de condicionar
el rendimiento acadmico, el desarrollo de la autonoma personal, el autoconcepto, la integracin y adaptacin social, etc.

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En la determinacin de este clima participan factores fsicos, tales como las caractersticas y el tamao del edificio, los espacios para la realizacin de las tareas, etc., y tambin factores organizativos, como la disposicin de espacios de
participacin de la vida escolar, que tienen una importancia decisiva a la hora
de constituir climas abiertos que generen grados de satisfaccin y de corresponsabilidad en la toma de decisiones.

3.7.3. Diversificacin curricular


En el siguiente cuadro definimos sintticamente nuestra propuesta sobre medidas de atencin a la diversidad en razn del perfil y caractersticas de los
alumnos.
DIVERSIFICACIN
CURRICULAR

PROGRAMAS DE
PROFESIONALIZACIN INICIAL

Caractersticas del alumno

Alumnos desmotivados
y con poco inters por
el estudio

Alumnos con mayores dificultades de


aprendizaje y de insercin social, que desean la insercin laboral

Edad del alumno

A partir de 3 ESO

15 aos

Decisin de cursar el programa

Recae en el profesorado

Recae en el alumno

Objetivo del programa

Adquirir las capacidades bsicas de la ESO

Obtener una primera cualificacin profesional


Adquirir las capacidades bsicas de la
ESO
Recuperacin y motivacin hacia el estudio

Contenidos del programa

Refuerzo en las materias instrumentales


de ESO: Lengua,
Matemticas,
Lengua Extranjera

Formacin bsica sobre contenidos mnimos de la ESO


Mdulos de Formacin Profesional asociados al nivel 1 de cualificacin
Formacin prctica en centros de trabajo

Duracin

1+1

2 cursos

Certificacin

Ttulo de GESO

Cualificacin profesional de nivel 1 + Titulo


de GESO + convalidaciones en la prueba
de acceso a los CFGM

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A continuacin nos referimos a los programas de diversificacin curricular. Trataremos nuestra propuesta de programas de iniciacin profesional ms adelante.
El objetivo de los programas de diversificacin curricular es recuperar a los
alumnos y alumnas que se encuentren en una situacin de riesgo evidente de
no alcanzar los objetivos de la etapa por va del currculo ordinario. Por ello,
estimamos pertinente complementar este discurso con el de la opcionalidad.
Adems, es inadmisible que slo se ayude a los alumnos que ya se han calificado errneamente como fracasados y con problemas. En nuestra opinin,
hay que atender tambin a los alumnos desmotivados y con poco inters por
el estudio, para darles las mismas oportunidades que a los primeros y evitar
que lleguen a caer en el absentismo.
En cuanto a las materias de diversificacin, no se deberan plantear slo
Matemticas y Lengua, puesto que la mayora de los problemas de aprendizaje provienen de la falta de comprensin verbal. Hay ocasiones en que la diversificacin debera incluir la Lengua Extranjera.

3.7.4. Refuerzo de la funcin tutorial


108. La funcin tutorial debe dinamizar las sinergias
entre la familia y la escuela.

Para evitar cambios bruscos en el paso de Educacin Primaria a ESO, y para


atender la diversidad y prevenir problemas de aprendizaje, proponemos reformar la figura y las funciones del tutor como coordinador, en la lnea expresada en el captulo de Calidad de la presente obra, incidiendo en la necesidad
de la existencia de tutoras individualizadas para cada alumno, especialmente
en esta etapa educativa.

3.8. Programas de profesionalizacin inicial


109. Concebimos los programas de profesionalizacin
inicial con una duracin de dos cursos completos, con obtencin final del Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria.

Como ha quedado sealado en el cuadro incluido en el epgrafe anterior, consideramos que se deben establecer programas de profesionalizacin inicial con
una duracin de dos cursos completos, que permitan la obtencin final del
Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y que pongan el centro de atencin en el alumno, permitindole pasar a estos programas a partir de los 15 aos.
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Adems, deben poner el acento en las metodologas de trabajo de materias


de Secundaria (ya que no hay distraccin de los aspectos profesionales si se
emplea una metodologa adecuada: trabajo por proyectos integrales, trabajos
en equipo, trabajos de hondo contenido interdisciplinar, etc.). Todo ello supone un tipo de profesorado con una capacitacin tcnica adecuada y un servicio interno de orientacin, tanto para los alumnos como para las familias.
Nuestra propuesta sobre los programas de profesionalizacin inicial se basa en
los siguientes puntos: el paso de la ESO a la primera profesionalizacin de los
alumnos, contenido y metodologa, el profesorado, la orientacin y tutora, y
la calidad.

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3.8.1. El paso de la ESO a la primera profesionalizacin de los alumnos


Este paso debe hacerse desde una motivacin emocional y cambiando el modelo pedaggico y didctico que reciban los alumnos en ESO, puesto que los
destinatarios de estos programas tienen graves carencias en competencias acadmicas, falta de motivacin, baja autoestima y una escasa adquisicin de habilidades de aprendizaje, que dificulta el establecimiento de hbitos de estudio.
Por lo tanto, no se les debe dar ms de lo mismo en los programas de insercin laboral, siendo uno de los aspectos ms importantes para los educadores lograr que los alumnos recuperen la motivacin y la autoestima para luego pasar a la educacin formal.
Es necesario establecer criterios pedaggicos para recuperar la capacidad de aprendizaje de los alumnos que se incorporan a estos programas. Por ello, una buena estrategia es motivarles para que consigan pequeos logros, tanto acadmicos como para el paso al mundo laboral. Tambin es importante que se sientan
incluidos en las actividades del centro, como el resto de niveles educativos.
En definitiva, que sean un grupo ms, no algo aparte y con etiquetas negativas.

3.8.2. Contenido y metodologa


Aunque es fundamental una formacin global del alumno, tanto en la experiencia profesional (saber hacer) como en la parte de formacin personal (saber ser), partimos de la base de que en estos programas es primordial la formacin para la insercin laboral, donde la profesionalizacin es un objetivo
clave. Para conseguir este objetivo, en primer lugar, cada mdulo del programa debe quedar asociado, al menos, a una cualificacin del Catlogo Nacional
de Cualificaciones y Formacin Profesional, en base al cual se crean todos los
perfiles profesionales de los programas. En segundo lugar, tambin sealamos
la importancia de la parte prctica y del mdulo de formacin en centros de
trabajo, que debe tener reflejo en el establecimiento de un nmero mayor de
horas de taller. Adems, la superacin de los mdulos profesionales de estos
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programas debe dar acceso a la prueba para el ingreso en la Formacin


Profesional Especfica de Grado Medio, para posibilitar de nuevo el enganche en el sistema educativo a aquellos alumnos que lo deseen.
Tambin consideramos imprescindibles para una formacin integral del alumno los criterios de interdisciplinariedad, que deben conectar materias bsicas
y profesionales, e integrar la transversalidad de las mismas.
En cuanto a la metodologa de trabajo, debe ser individualizada, siendo el profesor el mediador y promotor del aprendizaje, el que motive y aclare, no centrando su actuacin en una mera clase magistral, sino en diversos mtodos de
aprendizaje, sugiriendo como propuestas didcticas la investigacin y el trabajo en equipo.
El proceso de evaluacin inicial es un instrumento bsico para la posterior configuracin del desarrollo del itinerario formativo individual de cada alumno.
Los mtodos globalizadores e interdisciplinares son los ms adecuados para estos programas, y se debe fomentar en los alumnos la cultura del esfuerzo, motivndoles desde la prctica profesional, con la adquisicin de unos hbitos
profesionales y personales.
El modelo primordial en la metodologa debe ser avanzar en el aprendizaje y
la formacin de competencias mediante el mtodo de proyectos, dando a los
alumnos la posibilidad de aprender autnomamente, incentivndoles desde una
tarea prctica, incluyendo las nuevas tecnologas con supervisin del profesor,
para optimizar el rendimiento y dar respuesta a la diversidad de los alumnos.
El mtodo de proyectos constituye un conjunto de actividades concatenadas
con un propsito definido: el placer de hacer algo y lograrlo. Cuando el alumno hace cosas, se promueven la iniciativa personal, la solidaridad, la interaccin y el ejercicio de la libertad responsable. El mtodo de proyectos es un intento de poner la escuela al servicio de la vida real y una respuesta de pedagoga
activa cuya finalidad bsica es romper con la organizacin de las materias de
estudio como compartimentos estancos, procurando coherencia y proponiendo aspectos relacionados que sostengan el inters de todos los alumnos en su
ejecucin.

3.8.3. El profesorado
Otro tema clave que influye en el desarrollo de estos programas es la necesidad de establecer equipos estables de profesores, donde el perfil de estos ltimos sea especfico: comprometido personal y profesionalmente, con capacidad de acogida y cercana al alumno, facilitador del aprendizaje tanto acadmico
como profesional (e incluso personal), con respeto por el ritmo de aprendizaje del propio alumno, con capacidad para manejar situaciones muy diversas a
nivel acadmico o de conflicto en el aula, y con coherencia personal y profe> 156

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sional. Por todo ello, como criterio bsico para la seleccin del profesorado se
debe tener en cuenta el compromiso de estos profesores con el proyecto educativo de centro y poseer una gran exigencia y compromiso personal. Adems,
dada la importancia del trabajo en equipo para el buen funcionamiento de estos programas, se requiere un profesorado con habilidades comunicadoras, que
facilite las dinmicas de grupo y otras tcnicas de trabajo basadas en la colaboracin y coordinacin de los profesionales implicados.

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3.8.4. Orientacin y tutora


110. La funcin tutorial se centrar en la dinamizacin
educativa global del rol personalizante, socializador, competencial y preventivo del educador.

Un tema fundamental para la dinmica de estos programas es la orientacin y


el acompaamiento personal y grupal de los alumnos. El profesorado debe adoptar una actitud permanente de orientacin y acompaamiento de los alumnos
en sus procesos de aprendizaje y en su posterior integracin laboral y social.
Para estos programas se valora especialmente la idea de las tutoras compartidas, en las cuales dos tutores por clase se reparten la responsabilidad y trabajo. Estas tutoras se deberan comenzar desde Primaria con los alumnos que
tienen adaptaciones curriculares, para continuar realizndolas en la ESO.

3.8.5. Calidad
Estos programas deben basar su calidad en la misin, la visin y los valores
del centro educativo. Es necesario, por tanto, que se plantee el porqu y para
qu de esta actividad dentro del centro, el horizonte al que se quiere llegar y
la imagen que quiere proyectar, as como el cuadro de referencia fundamental
que condiciona y favorece la toma de decisiones en torno a la organizacin de
estos programas.
Los indicadores de calidad en funcin de los resultados obtenidos por los alumnos deben ser un objetivo prioritario para cada uno de los agentes participantes, sin olvidarnos de la medida de satisfaccin de las personas implicadas
en el desarrollo del programa: profesorado, padres, alumnos, empresas, entorno social de la escuela, etc.

3.9. Evaluacin y promocin del alumno


En este nivel educativo tambin creemos necesario realizar una evaluacin de
diagnstico de la evolucin de los aprendizajes y del propio centro en los cua157 <

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tro cursos de la etapa (cada ao en un curso distinto), con la finalidad de comprobar el grado de adquisicin de las competencias bsicas de ese nivel educativo. Esta evaluacin de diagnstico, al igual que la que se realizara en
Educacin Primaria, tampoco debera tener efectos acadmicos, sino carcter
informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los
alumnos.
111. La promocin del alumno debe decidirse por el
equipo de profesores teniendo en cuenta la evaluacin de cada profesor sobre su asignatura.

Pensamos que la decisin en cuanto a la promocin del alumno compete al


equipo de evaluacin integrado por el conjunto de profesores de cada grupo de alumnos y coordinado por el profesor-tutor del grupo al finalizar
cada curso escolar y como consecuencia del proceso de evaluacin, siempre
y cuando se tenga en cuenta la opinin de los profesores de las respectivas
materias.
Como criterios de promocin se deberan establecer la madurez y las posibilidades de recuperacin y de progreso en los cursos posteriores. Como expresin de la maduracin del alumno podra considerarse, entre otros criterios, los referidos a expresin oral y escrita; ortografa; saber extraer,
interpretar y razonar ideas; plantear y resolver problemas; clculo; creatividad; organizacin espacio-temporal; respeto; integracin; sentido de trascendencia; sentido positivo de la vida; esfuerzo e implicacin; motivacin
y constancia.
Los criterios de evaluacin y promocin deben ser concretos, y deben estar
plasmados en las programaciones para no dejarlos a la discrecionalidad de cada
profesor. El alumno debe conocer los criterios por los que se le va a evaluar,
y para que se comprometa en el proceso evaluativo se considera adecuado
adaptar para este nivel el sistema de contratos usados en diversificacin curricular, donde el alumno se compromete a alcanzar unos objetivos determinados
previamente.
A nuestro juicio, el alumno promocionar si tiene una o dos asignaturas, mbitos o mdulos pendientes tras la prueba extraordinaria que, consideramos,
se debe organizar en los primeros das del mes de septiembre. Los alumnos
que promocionen con asignaturas, mbitos y mdulos pendientes debern recibir enseanzas de recuperacin para facilitar su superacin.
No obstante, consideramos que el equipo de profesores podr decidir la repeticin de curso con dos asignaturas pendientes, en el caso de alumnos que las
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hayan abandonado, si as se recoge en los criterios de evaluacin aprobados


por el centro.
Una vez realizada la prueba extraordinaria que para ser efectiva debe desarrollarse en septiembre, con ms de dos materias no aprobadas el alumno
deber repetir curso en su totalidad, aunque estimamos oportuno que cada
curso slo se repita una vez. La promocin del alumno con tres ms asignaturas pendientes ha de decidirla el equipo de profesores del centro. Estimamos
que cada curso slo se repita una vez y dos veces, como mximo, a lo largo
de toda la etapa.

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A nuestro juicio, la repeticin de curso debe conllevar la aplicacin de un plan


de recuperacin bajo la forma de compromiso pedaggico mltiple.
Nos parece necesario aadir que, ante la decisin de hacer repetir un curso a
un alumno, el profesor de cada rea podra aadir las medidas referidas a la
recuperacin de la misma en dicho plan, y se entregarn al alumno al comienzo
del curso. El plan de recuperacin tambin se podr plantear con carcter previo a los exmenes extraordinarios y servira de base al compromiso pedaggico que se establezca entre la familia y la escuela. Para que este compromiso
tenga xito, es importante contar con la imprescindible colaboracin del orientador del centro.
Como medida complementaria, proponemos una atencin especializada a los
alumnos repetidores, que, una vez ms, exige una financiacin complementaria por efectos de la atencin personalizada, grupos pequeos, etc. La repeticin debe conllevar una atencin especializada (refuerzo) a los alumnos repetidores, vigilando su madurez, inters, esfuerzo y actitud, y la aplicacin de
un plan de recuperacin que comprometa a todo el profesorado, con la colaboracin de las familias.
En cuanto a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria creemos necesario que, adems de la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa, el alumno haya superado la totalidad de las materias, como medida para incentivar el aprendizaje y los niveles
de exigencia de los alumnos.

4. Bachillerato
112. Un planteamiento innovador del Bachillerato ha
de recoger las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias mltiples y ayudar al alumno a construir una sntesis personal.

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4.1. Organizacin de la etapa


Para iniciar el anlisis de la organizacin de esta etapa educativa debemos partir de las tres funciones sobre las cuales existe un alto consenso social desde
1970: formacin general integral del alumno, formacin previa para la Formacin
Profesional de Grado Superior y preparacin para los estudios universitarios.
Actualmente, este nivel educativo est organizado en dos cursos acadmicos,
pero consideramos que esta duracin es insuficiente para que el alumno pueda conseguir los objetivos educativos que se pretenden.
Durante la tramitacin de la LOGSE hubo iniciativas, que finalmente no fueron atendidas, que apostaban por ampliar la duracin del Bachillerato y reducir la de la ESO.
Consideramos que, aunque los dos aos de Bachillerato sean escasos, es conveniente mantener la actual estructura, pero dando al 4 curso de la ESO un
carcter preparatorio de los estudios postobligatorios (Bachillerato y Formacin
Profesional de Grado Medio) y de la incorporacin a la vida laboral. Por otro
lado, creemos necesario que el segundo curso de Bachillerato finalice a mediados de junio y que se estructure una Prueba General para la obtencin del
ttulo de Bachiller, que pueda desarrollarse a finales del mismo mes o en los
primeros das del mes de septiembre, dejando al alumno un tiempo razonable
de preparacin de las materias.

4.2. Capacidades y objetivos


Consideramos que el Bachillerato, adems de las capacidades generalmente reflejadas en la legislacin, debera incorporar otras competencias que el alumno debe adquirir de cara al acceso a la universidad, al mercado laboral o a la
FP de Grado Superior: interdisciplinariedad, trabajo en equipo, investigacin,
asertividad, construccin autnoma de aprendizajes, habilidades sociales, emocionales, de comunicacin, uso de las nuevas tecnologas, investigacin individual y mediante el trabajo en equipo, etc. Incluso se debera incidir en la
necesidad de dominar diferentes lenguas y de diferenciar crditos tericos y
prcticos de las materias. Tambin debera evitarse una excesiva especializacin, introduciendo asignaturas de humanidades en ciencias y de ciencias en
humanidades. Por otra parte, tambin es indispensable asegurar un tiempo
para tutora en esta etapa, para lograr una formacin integral de los alumnos.
Los alumnos de Bachillerato tienen la capacidad de comenzar a reflexionar en
profundidad sobre s mismos, el sentido de la vida, el mundo, la sociedad, la fe,
la Iglesia, etc. Son capaces no slo de seguir con la crtica iniciada durante la ESO,
sino de ir construyendo poco a poco una nueva sntesis personal sobre el sentido de las cosas. El planteamiento educativo del Bachillerato, respecto a objetivos
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y materias comunes, ha de ser tal que acompae al alumno en la construccin


crtica y positiva de esta nueva sntesis. Materias como Filosofa, tica, y Filosofa
del Conocimiento Cientfico pueden ayudar en gran manera en este trabajo.
Habra que convertir el Bachillerato en un nivel de aprendizaje metodolgico
y de investigacin que prepare realmente para el trabajo universitario (que forme la mente y construya el pensamiento, no slo que llene la mente). La adquisicin de estas competencias debe alcanzarse, independientemente de la
cantidad de materias que deba cursar el alumno. Por ello, creemos que hace
falta un planteamiento renovador del Bachillerato que recoja las demandas profesionales y sociales en el aprendizaje de competencias mltiples.

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4.3. Educacin en la fe: una fe socializada y comprometida


113. Una fe interiorizada, socializada, comprometida
y llena de agradecimiento hacia Dios.

La educacin en la fe para alumnos de Bachillerato debe ayudarles a tomar


conciencia de su fe personal, a travs de actitudes coherentes de servicio, generosidad y responsabilidad consigo mismo, con el mundo y con los dems.
La amistad con Dios, con Jesucristo, debe manifestarse ya en actitudes compartidas y celebradas con otros. De esta manera, se acompaa a estos alumnos
en la adquisicin de un sentido de comunidad y pertenencia. El sentido de
todo ello es abrirles a realidades ms vivas y comprometedoras para que vayan estructurando su vida presente hacia un futuro en el que se les pide una
mayor definicin personal que confirme la fe bautismal recibida. De esta manera, se da una respuesta a su bsqueda del misterio, no slo demostrando,
sino mostrando actitudes de libertad y compromiso cristianos. La experiencia
del Espritu, como el que, a travs del amor, hace posible creer, da la fuerza
para vivir segn el Evangelio y comprometerse en ponerlo en prctica ha de
hacer crecer con fuerza la experiencia de agradecimiento a Dios.

4.4. Modalidades y materias


114. Proponemos que exista una materia comn basada en la alfabetizacin cientfica, los programas de aprender a aprender, aprender a pensar, tica y teora del conocimiento.

Desde nuestra perspectiva, el Bachillerato debe organizarse en modalidades (en


nmero reducido) y en materias (comunes, especficas y optativas). Abogamos
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por la importancia de aumentar las exigencias de calidad en las asignaturas,


pues en numerosas ocasiones los alumnos llegan al Bachillerato sin cultura
general. La capacidad de esfuerzo, de estudio, de memorizacin y de comprensin ha de recuperarse de forma urgente si queremos hablar de una etapa que verdaderamente prepare para realizar estudios superiores.

4.4.1. Modalidades
Las modalidades que se establezcan han de respetar los tres enfoques del
Bachillerato:
Enfoque terminal basado en una formacin general integral de los estudiantes.
Enfoque hacia la Formacin Profesional de Grado Superior: el nmero de familias profesionales (22) y de los ttulos del Catlogo Nacional de Cualificaciones (78) hace necesario compatibilizar un nmero reducido de modalidades con la existencia de vas dentro de las mismas para permitir una
mejor preparacin a los estudios posteriores de formacin profesional.
Enfoque hacia los estudios universitarios: las tres modalidades son vlidas,
dado que la normativa especfica que regula el acceso a la universidad prev la distincin entre dos vas de acceso a partir de la modalidad de Ciencias
de la Naturaleza y la Salud y otras dos desde la de Humanidades y Ciencias
Sociales.
Las tres modalidades que proponemos son: Artes, Ciencias y Tecnologa, y
Humanidades y Ciencias Sociales. Un nmero superior de modalidades provocara una especializacin inoportuna para la formacin general integral de
los estudiantes.
Asimismo, vemos positivo que se prevea la posibilidad de que un alumno cambie
de modalidad en el paso de 1 a 2 de Bachillerato o en la repeticin de curso.
Las metodologas didcticas que consideramos ms apropiadas combinan el
trabajo y el aprendizaje constructivo mediante el uso de las nuevas tecnologas,
tanto con trabajos de equipo e investigacin, como individualmente, fomentando la autonoma personal.

4.4.2. Materias
Las materias comunes garantizan una estructura estable y unitaria en este nivel, a la vez que contribuyen a la formacin general del alumno. Las asignaturas especficas de modalidad propician la preparacin especializada del alumno para su incorporacin a estudios posteriores y al mundo laboral. Por ltimo,
las asignaturas optativas tienen como finalidad completar y enriquecer la formacin bsica y especfica de la modalidad escogida.
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Consideramos que se debe reconocer a los centros la capacidad de organizar


las opciones dentro de cada una de las modalidades que tengan autorizadas.
115. Un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedaggicas y s mltiples desventajas econmicas y organizativas.

captulo V > Niveles educativos

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En nuestra opinin, debe reducirse la libre eleccin de materias de modalidad


y optativas (a fin de que los alumnos puedan seguir vas diferentes en cada
modalidad), puesto que un nivel elevado de optatividad no tiene grandes ventajas pedaggicas y s mltiples desventajas econmicas y organizativas. Percibimos
que la excesiva optatividad va en detrimento de la profundizacin en el
conocimiento de las asignaturas troncales. De otro modo, se termina dificultando la meta que parece proponerse. Tampoco debe ignorarse que el incremento en el nmero de optativas provoca un alza en los costes de los recursos necesarios en los centros educativos (inversin en aulas y materiales
especficos, profesores, etc.). En todo caso, la oferta de optatividad deber realizarse desde la autonoma organizativa de los centros.
Las materias optativas deben, no obstante, ser variadas y no ceirse a las propias de esa modalidad y de una o ms vas de acceso vinculadas con ella. En
efecto, la experiencia docente en la educacin superior (en la Formacin
Profesional de Grado Superior y tanto o ms en la enseanza universitaria)
pone en evidencia que la excesiva especializacin en torno al eje de lo cientfico-tcnico limita la capacidad formativa de los estudiantes. En nuestra opinin, deberan introducirse asignaturas optativas de carcter humanstico en la
modalidad de Ciencias y Tecnologa y en sus respectivas vas de acceso a estudios superiores, universitarios o no. Los alumnos de la modalidad de Ciencias
tienen una formacin en Humanidades que complementa su currculo; sin embargo, los de la modalidad de Sociales carecen de una formacin cientfica suficiente para entender las implicaciones que en su vida diaria tienen las mejoras tecnolgicas, sanitarias, etc. En efecto, la comprensin de la ciencia y la
tecnologa, y su uso racional y adecuado, requiere que el estudiante disponga
de categoras de pensamiento que se aprenden principalmente desde el conocimiento de humanidades y ciencias sociales37.
Por fin, la menor presin demogrfica actual y de los prximos aos (que no
se recuperar hasta los aos 2015-2020, segn las previsiones del INE) en forma de demanda de plazas universitarias de determinadas carreras, unida a una

37

DE

ACUERDO CON LA INTENCIN QUE INSPIRAN LAS

PARA EL

METAS PARA EL NUEVO MILENIO, PROGRAMA

DE LAS

NACIONES UNIDAS

DESARROLLO (2001- 2004).


163 <

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cierta falta de criterios y de madurez plena para la eleccin de stas, aconseja


que se brinde una formacin no excesivamente especializada (sobre todo en
primer curso de Bachillerato), de manera que se posibilite una adaptacin flexible hacia estudios de Formacin Profesional de Grado Superior y hacia los
de enseanzas universitarias.
116. Es necesario consolidar un soporte suficiente
de materias obligatorias (comunes y especficas
de modalidad) en Bachillerato.

Por otra parte, consideramos que debe consolidarse un ncleo amplio de asignaturas obligatorias de modalidad, de modo que se condicione menos la eleccin de los alumnos, puesto que el desarrollo e integracin del conocimiento
aconseja que la eleccin de optativas se haga sobre un soporte suficiente de
materias obligatorias.
No deberamos olvidar la formacin integral de los alumnos de Bachillerato
centrando toda la atencin en la capacitacin tcnica. Para ello es indispensable defender el tiempo de tutora en esta etapa crtica de decisin de futuro y
seguir apostando por un refuerzo de la formacin humanstica.
La prueba de acceso a la universidad introduce un sesgo en las materias del
Bachillerato que condiciona, en la prctica, su metodologa y la valoracin de
las mismas por parte del alumnado. Es un efecto, a nuestro juicio, pernicioso, que se evitara a travs del establecimiento de una prueba general de madurez para los alumnos que deseen obtener el ttulo de Bachillerato y en la
que estuvieran presentes todas las asignaturas.

4.5. Evaluacin y promocin del alumno


117. Defendemos una nica prueba para la obtencin del ttulo de Bachiller que permita el acceso a la universidad y a la Formacin Profesional
de Grado Superior.

Consideramos que no existe una lnea de continuidad desde la Educacin


Secundaria Obligatoria hasta llegar al Bachillerato, producindose un salto entre las distintas etapas. Hay una gran diferencia en la forma de evaluar entre
ESO y Bachillerato: en la primera, se evalan de forma equilibrada procedimientos y actitudes, adems de conceptos, mientras que en Bachillerato se da
mayor relevancia a la evaluacin de conceptos. Aunque en el currculo de
Bachillerato conceptos, procedimientos y actitudes se valoran por igual, la prueba de acceso a la universidad contradice el espritu de la ley.
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Estamos de acuerdo con que los alumnos del Bachillerato promocionen de primer a segundo curso con alguna materia suspensa siempre y cuando tengan
valoracin negativa en dos de ellas como mximo. En todo caso, debern realizar actividades de recuperacin y evaluaciones extraordinarias de las materias
pendientes. Si tienen ms de dos materias suspensas, creemos necesario que
repitan el curso en su totalidad.
Consideramos necesario que el ttulo de Bachiller se obtenga tras superar todas las asignaturas del Bachillerato, adems de una prueba objetiva organizada por las Administraciones educativas conforme a los criterios establecidos por
el Estado, y que permitira el acceso a la universidad y a la Formacin Profesional
de Grado Superior. Si se desea conocer no slo si los alumnos han superado
todas las asignaturas del Bachillerato, sino tambin si han adquirido una madurez suficiente para cada una de sus salidas, resulta conveniente la realizacin de esta prueba general de Bachillerato y no conceder el ttulo a los alumnos simplemente por haber superado todas las asignaturas del Bachillerato.
Adems, esta prueba puede ser un buen instrumento para homologar todos
los centros, mejorar la visin global de todas las enseanzas y estimular el esfuerzo de los alumnos. Adems, resultara coherente con la idea que defendemos sobre la evaluacin como un factor de desarrollo de la calidad.

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En pases significativos de la Unin Europea existe una prueba terminal de


Bachillerato (examen BAC en Francia, Abitur en Alemania, Maturit en Italia,
etc.) creada para garantizar la calidad de la educacin alcanzada.
Si se instaurase este tipo de prueba en nuestro pas, se facilitara el desarrollo
del Espacio Europeo de Enseanza Superior que, segn lo previsto, habr de
generar compromisos generalizados en Europa para la sintona y convergencia
de las enseanzas en el ao 2010. Por otra parte, se evitara la creacin de la
etiqueta social del doble filtro y se satisfaran dos necesidades: evaluar la calidad de las enseanzas recibidas y orientar adecuadamente hacia los estudios
universitarios. No debe olvidarse que la existencia de esta prueba contribuye
a desarrollar ms, en los pases donde existe, la orientacin de los estudiantes
hacia el autocontrol y la exigencia de s mismos en los estudios.
Dicha prueba debera versar sobre los contenidos de los dos cursos de Bachillerato
(asignaturas comunes y especficas de las diferentes modalidades) e incluir alguna prueba oral, no slo para los idiomas extranjeros, sino tambin para la
lengua castellana y las lenguas autonmicas.
En cuanto a las condiciones de realizacin de la prueba, proponemos que sta
se realice en los propios centros de Educacin Secundaria donde el alumno
haya cursado el Bachillerato, con la participacin de profesores del centro en
la elaboracin y evaluacin de las pruebas. Para disear, coordinar y aplicar la
prueba general de Bachillerato tambin estimamos necesario contar con las uni165 <

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versidades, las Administraciones y los centros de Bachillerato, entre los que no


se pueden marginar a los centros privados.
En cuanto a que la calificacin de la prueba sirva de criterio fundamental para
la asignacin de plazas en la universidad, estimamos que debera realizarse segn otros criterios, adems de la simple puntuacin resultante de la suma de
las diferentes pruebas. Sera necesario ponderar los resultados obtenidos por
el alumno en Bachillerato en funcin de los estudios a los que vaya a acceder
(sta es una de las conclusiones ms significativas que se derivan de la evaluacin de la calidad de las enseanzas universitarias). Adems, estimamos pertinente efectuar una revisin a aquellos centros que difieran en dos puntos la
nota media de la prueba de las notas de Bachillerato.
Consideramos que la prueba al final de Bachillerato es adecuada, adems, para
los alumnos que optan por salir al mercado laboral y para los que deciden estudiar Formacin Profesional de Grado Superior. En el caso de los alumnos
que orienten sus estudios hacia esta ltima, la realizacin de la prueba contribuira a reforzar ms la apreciacin social de estos estudios como estudios
superiores. Igualmente, parece positivo que los estudiantes que opten por incorporarse a la vida activa pasen por una prueba general acreditativa y con intervencin de las Administraciones educativas competentes, los centros de Secundaria tanto pblicos como privados, y la universidad, que acredite la calidad
de su formacin. Adems, una evaluacin externa comn a todos los alumnos
en las distintas comunidades autnomas se puede utilizar como forma de orientacin y conocimiento de la situacin y los logros de nuestro sistema educativo, para comparar y ver qu resultados vamos obteniendo.

4.6. Integracin de los aspectos que afectan a los niveles


no universitarios y universitarios
118. Es necesario tener en cuenta a los centros de
Bachillerato y a los de Formacin Profesional
para la definicin y elaboracin de la Prueba
General de Bachillerato y lograr una mayor coordinacin entre aqullos y la universidad.

Creemos que es necesaria una mayor integracin de los niveles no universitarios y universitarios, con base en los siguientes motivos:
Existencia de tasas altas de retraso y fracaso acadmicos en el primer ao
de los estudios universitarios (muy considerables en estudiantes que han
usado las vas de acceso de humanidades, ciencias sociales, experimentales
y tecnologa, en los que puede llegar a alcanzar un 30%).
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En ciertas carreras de ciclo corto (diplomaturas), los alumnos que proceden de la Formacin Profesional de Grado Superior ocupan una parte importante de las plazas. Tal cosa ocurre en los estudios de Trabajo Social,
Educacin Social, diplomaturas de Ciencias de la Salud e Ingenieras Tcnicas,
etc., con porcentajes (que pueden alcanzar un 25%) muy superiores al 15%
que est reservado por imperativo legal.
La falta de requisitos especficos previos respecto de determinados estudios
ha dado lugar en varias universidades espaolas (sobre todo en estudios de
matemticas, ciencias experimentales e ingeniera) a implantar ciclos 0
orientados a aportar a los alumnos conocimientos necesarios para comenzar los estudios de primer curso.

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Por tanto, estimamos necesario llegar a un acuerdo entre los centros de


Bachillerato, de Formacin Profesional y las universidades para especificar las
competencias requeridas para el ingreso en la universidad y en la Formacin
Profesional de Grado Superior.
El desarrollo del Espacio Europeo de Enseanza Superior ya ha dado lugar a
la especificacin de competencias (bsicas o transversales y especficas por parte de equipos especializados; por ejemplo, en Espaa, bajo los auspicios de la
ANECA, respecto de diez titulaciones a da de hoy). La especificacin de estas competencias requiere un acuerdo entre los centros de Bachillerato y de
Formacin Profesional de Grado Superior y las universidades respecto de la
sintona y armonizacin entre las competencias requeridas para el ingreso en
la universidad y las terminales de los estudios de Bachillerato y superiores de
Formacin Profesional. Al hacer esto, se contribuir a la mejora del conjunto
del sistema educativo, tal como se reclama en el art. 6 de la Declaracin Mundial
sobre Educacin Superior en el Siglo XXI38.

5. Formacin Profesional
5.1. Configuracin de la Formacin Profesional (FP) y contenidos
formativos: una Formacin Profesional integral
119. La Formacin Profesional debe responder a la
formacin integral del alumnado y a las necesidades del mercado de trabajo.

Consideramos necesaria una Formacin Profesional que, adems de proporcionar a los alumnos las competencias tcnicas necesarias para ejercer una pro-

38

DECLARACIN MUNDIAL

SOBRE

EDUCACIN SUPERIOR

EN EL

SIGLO XXI: VISIN

ACCIN, UNESCO, PARS, 1998.


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fesin, sea capaz de asegurar y sistematizar el conjunto de competencias personales y sociales indispensables de los alumnos (habilidades sociales, formacin en valores, tica profesional) y su insercin en el mundo del trabajo.
Un elemento digno de ser revisado es potenciar en la FP el carcter de formacin integral de la persona, de manera especial en los Ciclos Formativos de
Grado Medio, con algunos elementos propios de formacin general complementarios de los adquiridos en la ESO.
Aunque somos conscientes de que el sistema de FP debe responder a las exigencias del mercado de trabajo y de las nuevas competencias que requiere,
nuestra reflexin parte de la idea de que en educacin lo ms importante no
es la productividad o el empleo, sino las personas que van a producir o a
entrar en el mercado de trabajo. De ah nuestra extraeza al comprobar que
bajo el objetivo prioritario de articular polticas de formacin y polticas de
empleo, nunca se plantea la necesidad de formacin de las personas en sus
competencias personales, apenas en sus competencias profesionales generales, y tampoco del tipo de persona que aspira a encontrar un empleo en el
mercado de trabajo. Una vez ms, planteamos la suma importancia de estos
aspectos en un sistema integral de FP.

5.2. I+D+i
120. La configuracin de la Formacin Profesional
debe potenciar los criterios de experimentacin
e innovacin, flexibilidad y apertura, revisin continua de ttulos y formacin personalizante.

En lnea con quienes propugnan la adecuacin entre la FP y la empresa, es evidente que un sistema de FP moderno debe impulsar, tanto en sus esquemas de
programacin, desarrollo y evaluacin permanente, como en la formacin de
los educadores o la dotacin de medios de formacin, algunos criterios de investigacin, desarrollo e innovacin, mediante flexibilidad, apertura, fluidez en
las relaciones escuela-empresa, revisin continua de ttulos, capacidad de actuar
desde claves de una formacin personalizante, y un anlisis permanente del funcionamiento y de las demandas del mercado de trabajo. Para ello:
Estimamos pertinente que en el desarrollo reglamentario de la Ley de
Cualificaciones se expliciten los criterios que favorezcan procesos de I+D+i
por parte de los centros integrados pblicos y privados y que se armonicen
con la exigencia de experimentacin e innovacin proclamada en el texto.
Demandamos flexibilidad y apertura a la realidad educativa y productiva
de las distintas autonomas, aunque para facilitar el empleo y la movilidad
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sea necesario mantener la adquisicin de las competencias mnimas exigidas por cada perfil profesional y tener un especial cuidado en no consagrar las desigualdades existentes entre la FP de los distintos territorios. La
flexibilidad tambin es predicable para los centros, que deben disponer de
una amplia autonoma organizativa y pedaggica para adecuar los mdulos a las necesidades de su propio entorno productivo.
Consideramos necesario el cumplimiento de la normativa existente sobre la
revisin de ttulos de FP cada cinco aos, con la posibilidad de reconversin e implantacin automtica de ciclos de la misma familia profesional
cuando el mercado de trabajo o la demanda profesional as lo requieran. En
este sentido, el profesorado de FP debera realizar un determinado nmero
de horas de formacin, tanto especfica como didctica, adecuada a las exigencias derivadas de la revisin de los ttulos profesionales. A esta actualizacin del profesorado podra contribuir el establecimiento de foros de debate en los que se analicen las necesidades de los distintos puestos de trabajo.

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En este proceso de revisin de titulaciones es indispensable la intervencin de


los equipos productivos, sociales y educativos. La presencia de empresas (muy
especialmente, por su constante conocimiento de la evolucin de las necesidades), centros educativos y fuerzas sociales en estos procesos permanentes de
revisin de los ttulos es de capital importancia, ya que son sectores dinmicos y directamente afectados por cualquiera de esos procesos.
Solicitamos, basndonos en la experiencia de los centros, una reformulacin en los procesos de formacin especfica y reciclaje de la inspeccin
educativa para que conozca la FP y las exigencias educativas tcnicas y tecnolgicas de la misma.
Planteamos la pertinencia de incrementar la financiacin en I+D+i pedaggica y didctica si se quiere contar con recursos didcticos tecnolgicamente
adecuados al proceso de desarrollo productivo e industrial exigido por los
acuerdos internacionales de Lisboa y Copenhague en relacin con la FP. En
la actualidad, es muy significativa la falta de estos recursos.

5.3. Europass
El Europass es un expediente personal y coordinado de documentos que los
alumnos pueden elaborar con carcter voluntario para comunicar y presentar
mejor sus cualificaciones y competencias en Europa. Este expediente consta de
cinco documentos:
Currculum vtae europeo, que describe las cualificaciones y competencias
del alumno.
Suplemento de diploma, que informa de los niveles de estudio en la enseanza superior alcanzados.
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Europass mobility, que registra los perodos de formacin realizados por el


alumno en pases distintos al suyo.
Suplemento de certificado, que describe las aptitudes y cualificaciones
correspondientes a los certificados de formacin profesional conseguidos.
Portafolio europeo de idiomas, que presenta los conocimientos lingsticos
del alumno.
Dado que una de las finalidades bsicas de la Formacin Profesional de Grado
Medio y Superior es la insercin laboral de los alumnos, es preciso adecuar
todos los esquemas de FP a la nueva normativa sobre el Europass, que entr
en vigor en la Unin Europea el 1 de enero de 2000, en aplicacin de la
Decisin del Consejo de 21 de diciembre de 1998, relativa a la promocin de
itinerarios europeos de formacin en alternancia, incluido el aprendizaje. La
utilizacin del Europass promueve la movilidad de las personas en formacin
en Europa, con independencia de su edad, y acerca las escuelas y los centros
de formacin a las empresas en toda la Unin Europea. De este modo, las escuelas y empresas se han de transformar en espacios complementarios de adquisicin de conocimientos y competencias.
Por ello consideramos que:
Todos los alumnos debern concluir su formacin con el Europass correspondiente, integrado por los cinco documentos antes citados.
Las comunidades autnomas debern realizar las aportaciones necesarias
para la transparencia de estas certificaciones.
Los educadores debern adecuar su trabajo a los criterios de transparencia
exigidos por la normativa comunitaria, as como conocer la normativa reguladora del Europass.

5.4. Formacin y actualizacin del profesorado


121. Se deben financiar planes anuales de formacin
del profesorado y del personal de centros privados concertados de FP.

Aunque es necesario plantear un debate a fondo sobre los perfiles competenciales que deben adquirir los profesores de FP a lo largo de su formacin inicial, preferimos profundizar en las exigencias de formacin permanente y actualizacin del profesorado de FP actualmente en ejercicio.
Es indudable que el profesorado es fundamental en estos programas. Esto
exige por parte de los organismos implicados en los procesos de FP una se> 170

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ria reflexin acerca de sus competencias personales y profesionales, las funciones que debe desempear dentro de la estructura escolar y las actitudes
de fondo que debe mantener en el desarrollo de su funcin educativa. Esta
exigencia se torna mucho ms importante si se tiene en cuenta que este profesorado educa al alumno para la consecucin de una serie de capacidades
genricas y especficas con criterios de interdisciplinariedad, sin perder la
conexin entre materias bsicas y tecnolgicas y manteniendo una relacin
permanente con el mundo de la empresa en continua evolucin. De ah que
consideremos importante que el profesorado de FP, bien en su formacin
inicial o como formacin permanente, realice prcticas en empresas. Esto
permite al profesor adecuar la formacin general que se imparte en el ciclo,
a lo especfico de los puestos de trabajo que desempearn los alumnos.
Las competencias citadas no slo se encuentran vinculadas a la formacin
inicial recibida o al ttulo obtenido, sino tambin a la experiencia docente
y laboral posterior. De ah la importancia de resolver de una vez por todas
la problemtica que plantea el reconocimiento de las competencias del profesorado con titulacin suficiente para impartir enseanzas de FP en sistemas anteriores, pero insuficiente frente a las exigencias de titulacin en la
FP actual.

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An as, la formacin de formadores es el eje del xito de los diferentes programas de FP, siendo necesario establecer recursos y metodologas que faciliten el crecimiento competencial de este profesorado para dar respuestas satisfactorias a las necesidades personales y profesionales que plantean.
Por ello, se deberan financiar, como se hace en otros pases de nuestro entorno, planes anuales de formacin del profesorado y del personal de los centros, a partir de una elaboracin operativa de sus perfiles personales y profesionales, una evaluacin de competencias y una propuesta concreta de un plan
de mejora que podran acompaar al proyecto educativo del centro.
Las necesidades de formacin permanente y la actualizacin del profesorado
de FP se satisfacen en mayor medida cuando existe una relacin ms estrecha
entre el centro y la empresa. La oferta de formacin contina en los centros
de FP incrementa de forma significativa esa relacin, as como la creacin de
bolsas de trabajo para la insercin laboral del alumnado.

5.5. Acceso de los alumnos


5.5.1. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio
Consideramos que debe mantenerse la doble va de acceso para cursar estos
estudios. Por un lado, acreditar haber superado la enseanza bsica y, por otro,
superar una prueba especfica.
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Esta ltima prueba constar de una parte general, relacionada con los contenidos
y objetivos generales de la enseanza bsica y otra especfica, relacionada con la
familia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar. Podran
estar exentos de la parte especfica quienes acrediten experiencia laboral o, en su
caso, mdulos profesionales cursados durante la enseanza bsica.
Para acceder a esta prueba se deber tener 18 aos cumplidos en el momento de su realizacin. Se podrn organizar enseanzas dirigidas a la preparacin
de dicha prueba. Las calificaciones obtenidas en estas enseanzas, as como la
superacin de un programa de profesionalizacin inicial podran tenerse en
cuenta en la calificacin final de la prueba. Por otro lado, demandamos que
estas enseanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.5.2. Acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior


122. La prueba regulada para el acceso a los ciclos
formativos de grado superior es positiva. Tambin
lo es la configuracin de un curso preparatorio,
sostenido con fondos pblicos, reglado y voluntario, con efectos sobre la calificacin de la prueba.

Como en grado medio, se podr acceder a los estudios de los ciclos formativos de grado superior, bien por estar en posesin del ttulo de Bachiller, bien
por superar una prueba especfica, a la que se podrn presentar aquellos alumnos que tengan cumplidos 20 aos, o 18 si se acredita estar en posesin del
ttulo de Tcnico.
Esta prueba constar de una parte general, relacionada con los contenidos y
objetivos generales de la enseanza bsica, y otra especfica, relacionada con la
familia profesional de los estudios de grado medio que se pretenden cursar.
Podran estar exentos de la parte especfica quienes acrediten experiencia laboral o, en su caso, mdulos profesionales.
Al igual que en Grado Medio, se podrn organizar enseanzas dirigidas a la
preparacin de dicha prueba. Las calificaciones obtenidas podran tenerse en
cuenta en la calificacin final de la prueba. Asimismo, solicitamos que estas
enseanzas puedan ofrecerse en centros privados concertados.

5.6. Criterios de calidad


123. La Formacin Profesional debe basar su calidad
en la misin, la visin y los valores, de acuerdo con los criterios de calidad de las empresas.

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De acuerdo con los criterios de calidad que, cada vez ms, exigen las empresas a sus proveedores, es evidente que los centros de FP en sus distintos niveles deben acreditar, si no certificar, unos niveles de calidad educativa y formativa adecuados a las necesidades de la empresa y dentro de los criterios de
movilidad y transparencia que propugna la Unin Europea.
En este tema cabe tener en cuenta los siguientes aspectos:
La vinculacin entre el centro educativo y los centros de trabajo, mediante el desarrollo del mdulo de formacin en centros de trabajo (FCT).

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El establecimiento de unos esquemas de evaluacin, coordinacin y trabajo en equipo de los educadores.


El fomento de competencias generales: capacidad de decisin, creatividad,
comunicacin, tratamiento de conflictos, etc.
Los resultados obtenidos valorados desde los niveles de insercin laboral,
de actitud frente a la formacin permanente, capacidad emprendedora, etc.
El nivel de satisfaccin de las personas implicadas en el desarrollo de estos programas: profesorado, padres, alumnos, empresas, entorno social de
la escuela, etc.
La inclusin de la tutora en el currculo.
La orientacin del alumno.
Huir del exceso de especializacin, reforzando la formacin general que facilite la movilidad. En este sentido urge reforzar la calidad de las asignaturas, a travs de un mayor estudio conceptual.

5.7. Financiacin de la FP
Convencidos de la repercusin econmica, social y laboral de un buen sistema
de FP en el entorno geogrfico e industrial de cualquier centro, y de la exigencia de una FP que, en virtud de adecuados niveles de flexibilidad, pueda adaptarse en su programacin y realizacin a las expectativas del mundo del trabajo, queremos resaltar la importancia de determinar con claridad los planteamientos
de una financiacin adecuada de la formacin y actualizacin del profesorado,
de programas de I+D+i de tipo pedaggico-didctico especfico para la FP y de
inversiones en medios didcticos. Todo ello contando con la aportacin de las
Administraciones Pblicas, las empresas receptoras del personal capacitado en el
sistema de formacin y las familias de los propios alumnos.
El hecho de poder contar con que los alumnos que terminan FP y se incorporan al mercado de trabajo son ciudadanos de pleno derecho, que pagan impuestos, mucho antes que sus coetneos de estudios universitarios, no deja de
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ser un argumento importante a la hora de distribuir con criterios de equidad


las disponibilidades econmicas de las inversiones pblicas.
La implantacin de sistemas de equidad econmica y de adecuacin tecnolgica debe llevar a una mejora de la financiacin a travs de:
Establecer un mdulo de amortizaciones en el concierto de FP.
Favorecer el apoyo tecnolgico de las empresas que pueden contribuir de
muy diversas maneras al desarrollo de la FP, con la desgravacin fiscal
correspondiente.
Permitir las aportaciones de las familias con efectos de desgravacin, como
aportacin al sistema educativo del pas.
Implantar planes renove, articulados en torno a la implantacin y desarrollo de nuevas tecnologas.
Permitir la posibilidad de compartir programas de I+D+i con empresas del
sector y participacin no lucrativa en beneficios.
La creacin de bolsas de trabajo y su utilizacin por parte de las empresas.
Patentes de productos, servicios e ideas creadas por los centros y que despus se comercializan por las empresas.
Acuerdos de colaboracin con empresas.

5.8. Potenciar una visin social positiva de la FP


124. La mejora de la calidad de la FP incrementa la
demanda de estas enseanzas y redunda en
la mejora de su valoracin social.

Consideramos que ha de mejorarse la calidad educativa integral de la FP en


sus tres subsistemas, siendo conscientes de que la FP, de acuerdo con los parmetros de los pases europeos de nuestro entorno, debe revitalizarse mucho
ms si queremos que llegue a ocupar el lugar que le corresponde dentro del
sistema educativo, e influir decisivamente en la competitividad y el desarrollo
productivo de nuestro pas, lo que redunda en la potenciacin de la valoracin social de estas enseanzas.
Esta es una cuestin recurrente en todos los sistemas educativos, grupos polticos, sindicales, etc., pero Espaa sigue teniendo unos ndices inversos de
alumnado de FP frente a los de Bachillerato en relacin a los de otros pases
europeos.
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La experiencia nos dice que en las regiones donde la FP goza de mayor prestigio social han confluido, a lo largo de la historia, distintos factores, tales como:
La flexibilidad y autonoma organizativa de los centros, que se traduce en:
La oferta y desarrollo de programas de acuerdo con los sectores industriales, que son ms dinmicos que la Administracin en el desarrollo de
nuevos ttulos de formacin.
La posibilidad de que los centros puedan transformar de forma automtica ttulos diferentes dentro de la misma familia profesional cuando se
agota el mercado de trabajo o no existe demanda por parte de la sociedad, los alumnos, etc.

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La implantacin de la FP por mdulos acumulables, de forma que los


alumnos preferiblemente los que estn trabajando puedan configurar su propio itinerario profesional a lo largo de su vida laboral.
La disponibilidad de horas para actividades formativas complementarias
que favorecen la profesionalizacin y la adquisicin de competencias: visitas, seminarios de prcticas, encuentros con la industria, ferias, etc.
La implantacin de cursos semipresenciales y on line relacionados con
la adquisicin de competencias especficas de formacin inicial o de perfeccionamiento profesional.
La implantacin y mantenimiento de relaciones fluidas entre la escuela y
la empresa, a travs de:
La deteccin de nuevos yacimientos de empleo y de las necesidades formativas que se derivan de su atencin.
Las prcticas de alumnos en empresas.
La colaboracin tecnolgica de las empresas con los centros.
La participacin de las empresas en la revisin de los programas formativos.
El desarrollo de programas de formacin continua para los trabajadores.
Las bolsas de trabajo.
La organizacin de jornadas tcnicas de presentacin de nuevas tecnologas.
La mejora de la gestin de los centros, fortaleciendo la funcin directiva,
financiando el ejercicio y dedicacin a esta funcin y valorando su ejercicio con criterios de calidad.
La formacin continua del profesorado conforme a los criterios anteriormente enunciados.
Una presencia muy significativa de los centros de iniciativa social.
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6. Educacin Especial
6.1. La Educacin Especial en el sistema educativo
125. La escolarizacin combinada en centros especficos y de integracin o el posible paso del
alumno de una modalidad a otra favorecen el
desarrollo personal y la integracin real del alumno con necesidades educativas especiales.

El primer aspecto que conviene destacar al analizar este mbito educativo es


la serie de movimientos pendulares en su regulacin jurdica, en detrimento
de los agentes implicados y de la comunidad educativa en sentido amplio.
En poco tiempo hemos sido testigos de planteamientos muy diferenciados.
As, se propuso la supresin de los centros especficos de educacin especial
por su concepcin segregadora, dando paso a los centros de integracin,
que eran los nicos capaces de conseguir los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, sin tener en cuenta las caractersticas reales
de los alumnos.
Asimismo, se pas de un modelo de integracin bien definido (LGE) a un modelo totalmente abierto (LOPEG). En el modelo de la LGE, los centros interesados se acogan a un plan especfico, que supona su condicin como tales
centros, receptores de alumnos con necesidades educativas especiales y, lgicamente, de los apoyos personales y materiales precisos para atender adecuadamente a dichos alumnos. En el modelo de la LOPEG, todos los centros sostenidos con fondos pblicos eran considerados como de integracin, al no
poder excluir ninguna solicitud de admisin por ninguna causa, lo que motiv la dispersin de dichos alumnos, la ausencia de ayudas a los centros que
no escolarizaban un nmero mnimo de alumnos de estas caractersticas y la
confusin sobre qu centros podan atender adecuadamente a estos alumnos.
La LOCE, por su parte, vino a apuntar el concepto de alumnos con necesidades educativas especficas, grupo que inclua al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad fsica o psquica. Adems, reconoci la riqueza que supone la variedad de modalidades educativas existentes
en el mbito de la educacin especial, poniendo el nfasis en la mejor atencin de los alumnos. No obstante, no supo suavizar el excesivo peso de la burocracia en el proceso de escolarizacin de este alumnado, ni agilizar la concesin de ayudas personales y materiales a todos los centros que escolarizan a
este alumnado, con independencia del mayor o menor nmero de alumnos
matriculados en un determinado centro.
> 176

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En nuestra opinin, la educacin especial debe abarcar la atencin a todos los


alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con independencia
de su gravedad, y todas las modalidades educativas existentes que puedan ofrecer una respuesta eficaz a las variadas realidades. El apoyo de la Administracin educativa competente a un tipo determinado de modalidad, en detrimento
de la otra, supone un grave error que atenta contra los derechos de los alumnos, padres y titulares.

captulo V > Niveles educativos

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Consideramos que las dos formas mencionadas de atender a dichos alumnos,


en centros especficos o en centros de integracin, nunca se deben concebir
como compartimentos estancos, incomunicados y diferenciadores entre s. Al
contrario, las alternativas de escolarizacin combinada o el posible paso del
alumno de una modalidad a otra ofrecen cauces altamente favorecedores para
el desarrollo personal y la integracin real del alumno, objetivo principal, segn manifiestan, de las leyes educativas.
Desde la experiencia de los centros privados concertados se puede indicar
que, cuando el trastorno no es muy severo, los alumnos con problemas de
comportamiento o de conducta (asociados o no a otros tipos de patologas)
pueden ser atendidos en los centros especficos de educacin especial o en
los centros de integracin. Pero los alumnos con trastornos severos (cuyo nmero sigue aumentando) precisan un tratamiento teraputico adecuado, que
se complemente con el trabajo educativo, con una periodicidad y dedicacin
bsicas en centros especializados, que cuenten con un profesorado con alta
preparacin y en nmero suficiente para llevar a cabo una respuesta individualizada.
Asimismo, estimamos que para una buena atencin educativa a todos estos
alumnos sera oportuno que los equipos administrativos y el servicio de inspeccin conociesen con mayor profundidad los conflictos personales y sociales que se plantean en los centros cuando tratan de atenderles sin los medios necesarios. El enfoque inadecuado de estas situaciones y la falta de
recursos y criterios claros agravan, en ocasiones, el problema hasta hacerlo
inabarcable.

6.2. Ausencia de un adecuado desarrollo legislativo


126. La Educacin Especial arrastra un tradicional e
injustificado retraso en su desarrollo normativo,
que es hora de atajar.

Es imprescindible resaltar que la educacin especial arrastra un tradicional retraso en su desarrollo normativo. Por poner un ejemplo muy grfico, la LOGSE
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fue aprobada en octubre del ao 1990 y el Reglamento de requisitos mnimos


que deban cumplir los centros ordinarios se public en junio de 1991. Sin
embargo, hasta la fecha actual, diecisiete aos despus, an no existe una
norma que establezca los requisitos que deben observar los centros especficos
de educacin especial, a los que se les exige por analoga (ante el vaco legal
existente) el cuadro de requisitos previstos para los centros ordinarios, sin tener
en cuenta que el nmero de alumnos por unidad es mucho menor, el profesorado necesita otras titulaciones acadmicas, etc.
Todo ello genera una enorme inseguridad jurdica en los centros y una sensacin de provisionalidad, de seguir funcionando hasta que la Administracin
quiera o cree nuevos puestos en centros pblicos especficos. Si los centros
privados concertados siguen ofreciendo optimismo a las familias y a los alumnos es porque realizan un trabajo completamente vocacional, cuyos estmulos
no suelen venir de los poderes pblicos.

6.3. Presencia de la enseanza concertada en el mbito


de la Educacin Especial
127. Ms de la mitad de los alumnos con necesidades educativas especiales se escolarizan en centros privados concertados de Educacin Especial
sin el apoyo necesario de las instituciones pblicas.

En un momento en el que se pone en tela de juicio el compromiso de la enseanza concertada con los sectores ms desfavorecidos, es necesario remarcar
que los centros privados concertados escolarizan al 25% de los alumnos de
nuestro sistema educativo atienden al 40% de los alumnos con necesidades
educativas especiales, en las dos modalidades citadas (centros especficos y centros de integracin), sumadas a las unidades especficas en centros ordinarios,
representando ms de 11.400 alumnos/as escolarizados en estos centros.39
Los centros privados concertados cumplen una labor social de primer orden, con
medios insuficientes y sin el apoyo necesario de las instituciones pblicas. La correcta atencin de estos nios y nias requiere la disposicin de los mismos medios con que cuentan los centros de titularidad pblica, a fin de desarrollar con
xito su objetivo social.

39

> 178

FUENTES: NMERO DE ALUMNOS EN CENTROS CONCERTADOS, SERVICIO DE ESTADSTICA DE FERE-CECA CURSO 2003-04;
Y NMERO DE CENTROS ESPECFICOS DE EDUCACIN ESPECIAL, OFICINA DE ESTADSTICA DEL MEC CURSO 2002-03.

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6.4. Configuracin de la Educacin Especial por niveles


128. La ordenacin de la Educacin Especial no se
adeca a la realidad de los alumnos y los centros educativos. Deteccin precoz y falta de medios son constantes que hay que erradicar.

captulo V > Niveles educativos

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Proponemos el siguiente esquema en la ordenacin de este sector educativo:

6.4.1. Educacin Infantil


La atencin del alumno con necesidades educativas especiales debe iniciarse a
partir de su deteccin precoz, a travs de la estimulacin temprana en los primeros meses de vida.
De esta forma lo reconoce el propio Real Decreto por el que se establece la ordenacin de la educacin especial del ao 1995, cuando seala que el nio
debe recibir una atencin educativa y rehabilitadora desde el primer momento del diagnstico.
Aunque la prctica real, tristemente, se ha alejado de este principio terico,
toda reforma legislativa debe primar la deteccin precoz de las necesidades especiales y la atencin inmediata de las mismas a travs de la estimulacin a
edades muy tempranas, articulando procedimientos flexibles para que los centros cuenten con los medios adecuados para llevar a cabo dicha atencin. La
simple aplicacin de los largos procedimientos administrativos hace inviable
una deteccin rpida y un tratamiento eficaz de dichas carencias.
Es imprescindible la extensin de la financiacin pblica a los centros privados que imparten estas enseanzas en el tramo preobligatorio (hasta los 6 aos),
a fin de efectuar una verdadera deteccin inmediata de las necesidades y una
atencin a la menor edad posible, sin discriminacin por razones econmicas.

6.4.2. Educacin Bsica


La Educacin Bsica integra los elementos esenciales de Educacin Primaria y
Educacin Secundaria Obligatoria y tiene una duracin de 10 aos escolares.
Desde nuestra experiencia, los centros de educacin especial han demostrado
una enorme capacidad de trabajo e innovacin en la adaptacin de los contenidos curriculares ordinarios a las necesidades de estos alumnos.
En este nivel de enseanza los centros concertados vienen padeciendo una
clara insuficiencia de equipos educativos para desarrollar los objetivos formativos, al mantenerse el mismo esquema tradicional de financiacin pblica a
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travs del mdulo de conciertos, sin tener en cuenta que se ha producido en


los ltimos aos un progresivo aumento en la discapacidad del alumnado (discapacidades ms severas), junto con la extensin de nuevas formas de discapacidad asociadas a problemas de conducta (relacionados con la psiquiatra infantil), que son derivados por los equipos administrativos a los centros privados
concertados, sin el necesario aumento en la dotacin de medios.
Por ltimo, dentro de esta etapa, es imprescindible el reconocimiento de los
centros que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a disfunciones sensoriales (sordos, ciegos, etc.), estableciendo de forma clara que pueden ofertar a sus alumnos la enseanza bsica o la enseanza primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, con las precisas adaptaciones
curriculares, como sucede en los centros ordinarios.

6.4.3. Educacin para la vida autnoma y la insercin laboral


Al trmino de la Educacin Bsica, los alumnos con necesidades educativas especiales deben recibir una formacin elemental que les permita desenvolverse
con adecuada normalidad en la vida activa. Para ello, son necesarios programas formativos encaminados a:
Formacin en los conocimientos bsicos necesarios para desarrollar una
vida autnoma, en los aspectos ms elementales (higiene, alimentacin, vestuario, vivienda, etc.).
Formacin en los conocimientos laborales bsicos, que les permita acceder
a un puesto laboral remunerado, mediante la imparticin de conocimientos eminentemente prcticos y adaptados a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Esta formacin para la vida adulta y laboral tendra como objetivo ltimo la
incorporacin de los alumnos mayores de edad a modalidades especiales de
empleo en centros especializados o, incluso, la preparacin de algunos alumnos para su incorporacin a Ciclos Formativos de Grado Medio.

6.5. Necesidades de los centros privados concertados de Educacin


Especial
129. Los centros privados concertados de Educacin
Especial deben recibir la atencin que merece
su funcin social y educativa.

De conformidad con el estudio realizado por FERE-CECA en el ao 2004, los


centros privados concertados de educacin especial solicitan urgentemente una
> 180

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mayor clarificacin y estabilidad de la oferta educativa dirigida a estos alumnos, que evite la inseguridad existente en la actualidad, motivada por las constantes modificaciones de los conciertos educativos, en funcin del nmero de
alumnos que cada curso se encuentran escolarizados en los distintos centros.
Asimismo, es necesario avanzar en el desarrollo normativo de este tipo de enseanza (currculos mnimos, rgimen de financiacin, requisitos mnimos de
los centros, dotaciones de personal, etc.), que aporte estabilidad y seguridad
jurdica al sector.

captulo V > Niveles educativos

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Por otra parte, los centros demandan una mayor autonoma en su organizacin y funcionamiento que, si siempre es necesaria independientemente del
tipo de centro, es esencial en los centros que atienden a alumnos con necesidades educativas especiales.
En este sentido, se solicita un mayor apoyo de las Administraciones educativas competentes, que faciliten la colaboracin con los equipos administrativos
psicopedaggicos, de atencin temprana y orientacin, para suplir las carencias de personal de los centros privados concertados, motivadas por una financiacin pblica claramente insuficiente.
Igualmente, es urgente el incremento de los recursos personales (del personal
docente, educativo complementario y no docente) y de los recursos materiales (instalaciones y equipamiento adaptados a las necesidades de los alumnos).
Es sintomtico que las ratios alumno/profesor sigan inalteradas desde el ao
1990, cuando el resto de enseanzas ha logrado aumentos destacables.
Asimismo, como medio para aumentar la calidad de esta enseanza, se estima
necesario reforzar la formacin permanente del personal de los centros.
En cuanto al proceso de escolarizacin de estos alumnos, se insiste en la necesidad de hacer efectivo el derecho de direccin de los titulares y el derecho
de eleccin de los padres, derechos que no pueden ser suplantados por las
competencias de las comisiones pblicas de escolarizacin.
Es conveniente la puesta en marcha de actuaciones inclusivas y de experiencias de escolarizacin combinada, que aproximen a los centros especficos, ordinarios y de integracin, si realmente se desea la normalizacin e integracin
real de estos alumnos.
Por ltimo, se estima adecuada la ampliacin de las etapas educativas a las que
pueden acceder estos alumnos y que pueden ser ofertadas por dichos centros,
en funcin de sus capacidades, con especial atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial. La realidad
nos ha demostrado que estos alumnos son capaces de cursar la Educacin
Secundaria Obligatoria y Postobligatoria y, en muchos casos, la enseanza universitaria.
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TABLA COMPARATIVA
EVALUACIN, PROMOCIN Y CERTIFICACIN
NIVELES EDUCATIVOS

PROPUESTA FERE-CECA

EDUCACIN PRIMARIA
Evaluacin

Evaluaciones de diagnstico consecutivas en los tres ciclos de la etapa (cada ao un curso distinto).

Promocin

La repeticin de curso puede tener lugar cuando el alumno lo necesite y no slo al final del ciclo.
Slo se repite una vez en la etapa.

Certificacin

El documento que recibe cada alumno al final de la etapa, sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas,
resulta imprescindible cuando el alumno necesite cambiar de centro.

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA


Evaluacin

Evaluaciones de diagnstico en los cuatro cursos de la etapa (cada


ao un curso distinto).
Primar en estas evaluaciones de diagnstico el carcter informativo y
orientador para los centros, el profesorado.

Promocin

Con dos asignaturas pendientes el alumno promociona, salvo casos


de abono, en los que decide por el equipo de profesores.
La promocin del alumno con tres o ms asignaturas pendientes se
decide por el equipo de profesores del centro.
Cada curso slo se repite una vez y dos veces como mximo en toda
la etapa.
El plan de recuperacin de las materias suspensas se plantea con carcter previo a los exmenes extraordinarios y sirve de base al compromiso pedaggico entre la familia y la escuela.

Certificacin

Para la obtencin del GESO es necesario que el alumno haya superado la totalidad de las materias de la etapa.

BACHILLERATO

> 182

Evaluacin

El profesor de cada materia decide si el alumno ha superado los objetivos de la misma.


Tambin se tienen los resultados del conjunto de materias y la madurez del alumno. El proceso es coordinado por el tutor y cuenta con
el asesoramiento del Departamento de Orientacin.

Promocin

El alumno promociona de primer a segundo curso con valoracin negativa en dos materias como mximo.
En todo caso, los alumnos realizan actividades de recuperacin y evaluaciones extraordinarias de las materias pendientes.

Certificacin

Para obtener el ttulo de Bachiller, adems de la evaluacin positiva


en todas las materias del Bachillerato, es necesario superar una prueba objetiva, que permita el acceso a la universidad y a la Formacin
Profesional de Grado Superior.

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1. Introduccin
1.1. La financiacin como condicin necesaria pero no suficiente
para la mejora de la calidad

captulo VI > Financiacin

captulo VI > Financiacin40

130. La financiacin es un factor clave para la mejora de la calidad. La enseanza privada concertada necesita la adecuacin del mdulo econmico por aula al coste real del puesto escolar.

La financiacin ha sido, casi siempre, el taln de Aquiles de las distintas reformas educativas. Cualquier propuesta de mejora en la educacin debe contar con la adecuada financiacin que posibilite la consecucin de los objetivos
marcados. La falta de recursos no slo impide alcanzar las metas previstas sino
que tambin provoca, en la prctica, una segunda reforma silenciosa o en la
sombra, alejada de los objetivos originales, motivada por la necesidad de adaptarse a la realidad.
Muchos de los problemas detectados en las sucesivas y solapadas reformas educativas obedecen a la falta de los recursos necesarios para su correcta implantacin, aunque, sin duda, tambin puede haber contribuido una deficiente optimizacin de los recursos asignados al conjunto del sistema educativo. Somos
conscientes de que no todas las cuestiones que aquejan al sistema se solucionan con dinero, pero es notorio que la financiacin de la enseanza muy
particularmente de la privada concertada sigue siendo una cuestin de importancia capital a la hora de afrontar cualquier reforma educativa.
Hablar en este momento de la financiacin supone recordar los lastres que
todava arrastra nuestro actual sistema educativo y, especialmente, la enseanza privada concertada.
Las carencias derivan no slo de la falta de ayudas para acometer las adaptaciones exigidas por las distintas reformas educativas o de la diferencia en el
gasto pblico por alumno en funcin de su escolarizacin en un centro pblico o en uno concertado, sino tambin de la propia configuracin del mdulo econmico del concierto.

40

EL

PRESENTE CAPTULO RECOGE Y ASUME LOS PLANTEAMIENTOS DEL

TENIDOS EN EL DOCUMENTO SOBRE


OCTUBRE

LIBERTAD

FORO CALIDAD

LIBERTAD

Y FINANCIACIN DE LA ENSEANZA, EDITADO POR

ENSEANZA, CONFERE-CECA, MADRID,

DE LA

2005.
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Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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1.2. El mdulo de conciertos. Necesidades que deben cubrirse


El mdulo de conciertos es la cantidad que el Estado destina por cada aula en
un centro privado concertado para que pueda impartir la enseanza en condiciones de gratuidad. Garantizar la gratuidad es, por tanto, el objetivo que
debe cumplir el mdulo de concierto. Si la Administracin no cumple esta
premisa, el rgimen de conciertos quiebra, puesto que el titular adquiere una
serie de obligaciones que se fundamentan en la suficiencia del mdulo de conciertos para impartir las enseanzas en rgimen de gratuidad.
El mdulo de conciertos se fija todos los aos en los presupuestos generales
del Estado con carcter bsico. Las comunidades autnomas pueden establecer el mdulo en sus respectivas leyes de presupuestos pero, en este caso, la
cuanta que fijen no puede ser inferior a la establecida por el Estado, tanto en
el importe total del mdulo como en la cuanta de cada una de las tres partidas que los componen: otros gastos, salarios del personal docente y gastos variables.
Con carcter general, la Disposicin Transitoria Cuarta de la LOPEGCE seala:
a medida que se produzca la implantacin de los nuevos niveles educativos
se proceder a la fijacin de los importes de los mdulos econmicos establecidos, de acuerdo con el artculo 49 de la LODE (y posteriormente por el artculo 76 de la LOCE y 117 de la LOE), (...) en funcin de las condiciones y
caractersticas que finalmente se deriven de las nuevas enseanzas. La LOE
reitera este mandato de adecuacin del mdulo econmico del concierto en la
Disposicin Adicional 29.1.
Esta disposicin obliga, hoy en da, a una revisin del actual mdulo de conciertos que permita afrontar las necesidades y previsiones derivadas de la
LODE, LOGSE y LOPEGCE, an pendientes, y las nuevas que se derivan de
la LOE.

2. La partida de otros gastos del mdulo de conciertos


2.1. Gastos que se afrontan con cargo a la partida de otros gastos
131. La partida de otros gastos debe cubrir los
gastos del centro no derivados del coste del
profesorado.

El artculo 49.3 de la LODE (en la redaccin de la D.F.1.1 de la LOPEGCE) dispuso que las cantidades asignadas para otros gastos comprendern
los de personal de administracin y servicios, los ordinarios de manteni> 184

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miento y conservacin y los de reposicin de inversiones reales, sin que, en


ningn caso, se computen amortizaciones ni intereses del capital propio.
Dichas cantidades se fijarn con criterios anlogos a los aplicados a los centros pblicos.
Por su parte, el artculo 76.3.b) de la LOCE introdujo dos importantes novedades: excluir la prohibicin de computar las amortizaciones y contemplar tambin los gastos derivados del ejercicio de la funcin directiva no docente. Estas
novedades se han mantenido en el artculo 117.3 y en la Disposicin Adicional
27.2 de la LOE.

captulo VI > Financiacin

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2.2. Insuficiencia de la partida de otros gastos


132. La partida de otros gastos tiene un dficit estructural en origen que se ha agravado con la
desviacin de su evolucin respecto del IPC.
Dicho dficit est acreditado por informes de la
Intervencin de Hacienda y se admite por la propia Ley, sin que los mandatos de adecuacin del
mdulo hayan surtido efecto.

La cantidad establecida en la partida de otros gastos no cumple su obligacin de posibilitar la imparticin de la enseanza en rgimen de gratuidad.
Varios datos, que analizamos con ms detalle a continuacin, avalan esta afirmacin: la prdida de poder adquisitivo de la partida de otros gastos, el
coste de la enseanza, las auditoras de Hacienda, la falta de adecuacin del
mdulo de enseanzas de la LGE a las enseanzas LOGSE, la regulacin de
las actividades extraescolares y servicios complementarios, y las amortizaciones.

2.2.1. Prdida de poder adquisitivo de la partida de otros gastos


La congelacin de esta partida durante tres aos, junto al incremento de la
misma por debajo del IPC en otros, ha supuesto en los centros un aumento
importante del dficit, que puede provocar una progresiva disminucin del
personal de administracin y servicios y de las cantidades necesarias para el
mantenimiento y correcto funcionamiento de los centros.
En el cuadro que sigue a continuacin se muestra la deficiente evolucin del
crecimiento de la partida de otros gastos en Educacin Primaria/EGB, establecida en las Leyes de Presupuestos Generales del Estado en el perodo de 1993
a 2006.

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Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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EVOLUCIN DE LA PARTIDA DE OTROS GASTOS


EN LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO Y PRDIDA DE PODER ADQUISITIVO
Ao

O.G. LPGE

Incre. %

Inflacin

Coste por inflacin

NAULAS Primaria: 28.611

4.139,37

1994

4.304,95

4,00%

4,3%

4.317,36

355.145,77

1995

4.434,09

3,00%

4,3%

4.503,01

1.971.856,25

1996

4.434,09

0,00%

3,2%

4.647,11

6.094.595,61

1997

4.434,09

0,00%

2,0%

4.740,05

8.753.762,51

1998

4.522,77

2,00%

1,4%

4.806,41

8.115.184,19

1999

4.604,18

1,80%

2,9%

4.945,79

9.773.931,22

2000

4.696,26

2,00%

4,0%

5.143,63

12.799.595,35

2001

4.790,19

2,00%

2,7%

5.282,50

14.085.599,95

2002

4.885,99

2,00%

4,0%

5.493,80

17.390.175,20

2003

4.983,71

2,00%

2,6%

5.636,64

18.681.072,39

2004

5.083,38

2,00%

3,2%

5.817,02

20.990.053,99

2005

5.185,05

2,00%

3,7%

6.032,25

24.239.239,20

2006

5.363,93

3,45%

2,7%

6.195,12

23.781.177,09

Total

4.139,37

Dficit anual

1993

29,58%

49,80%

167.031.388,72

Incremento de Otros Gastos segn LPGE.

29,58%

Incremento que deberan haber experimentado los Otros Gastos segn la inflacin.

49,80%

Porcentaje de prdida de poder adquisitivo.


Importe estimado de la Partida Otros gastos en la LPGE de 2006 conforme a la
evolucin de la inflacin.
Diferencial por unidad de Primaria (2006).
Coste total de la prdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (2006).
Coste total de la prdida de poder adquisitivo de los Otros Gastos (Perodo 1993-2006).

20,22%
6.195,12
831,19
23.781.177,09
167.031.388,72

A la vista de estos datos, podemos afirmar que la Administracin no ha cumplido con su obligacin de garantizar que el mdulo econmico del concierto permita la imparticin de las enseanzas en rgimen de gratuidad. Esto ha
provocado que el conjunto del sector de la enseanza concertada haya tenido
que afrontar un dficit, slo en el ao 2006, de casi 24 millones de euros, que
se eleva a cerca de 170 millones en los ltimos 14 aos.

> 186

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PARTIDA DE OTROS GASTOS EN LAS LEYES DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO


Y DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS EN 2007

Estado (mdulo mnimo)

ESO

EDUCACIN
INFANTIL

EDUCACIN
PRIMARIA

1er CICLO

2 CICLO

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

CC.AA. QUE INCUMPLEN EL MDULO MNIMO


Castilla-La Mancha

5.471,21

5.471,21

7.112,61

7.850,49

captulo VI > Financiacin

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CC.AA. CON MDULO MNIMO


Andaluca

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

Aragn

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

Asturias

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

Canarias

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

Castilla y Len

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

Catalua

5.472,16

5.472,16

7.113,82

7.851,83

Extremadura

5.543,62

5.543,62

7.206,74

7.954,38

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MODULO MNIMO POR DEBAJO DEL 25 %


Ceuta/Melilla

6.235,83

6.235,83

8.106,60

8.947,58

Cantabria

5.784,93

5.784,93

7.520,27

8.300,35

8.530,30

9.382,13

7.554,15

8.337,84

7.670,29

8.447,04

C. Valenciana
Galicia

5.810,87

5.810,87

I. Baleares
La Rioja

6.484,17

6.484,17

8.429,41

9.303,89

Madrid

6.673,54

6.673,54

8.059,62

8.893,39

Murcia

5.605,31

5.605,31

7.286,92

8.042,87

CC.AA. QUE INCREMENTAN EL MDULO MNIMO EN MS DE UN 25%


Mdulo + 25%

6.929,53

6.929,53

9.008,43

9.942,98

C. Valenciana

7.045,62

7.045,62

I. Baleares

6.793,49

6.793,49

Navarra

8.959,10

9.496,75

11.256,12

12.634,64

Pas Vasco

8.159,18

9.209,10

9.209,09

10.256,66

No obstante, el comportamiento de las distintas Administraciones, central y


autonmicas, no es homogneo. En el siguiente cuadro se refleja el importe
de la partida de otros gastos y del mdulo total por unidad en la Ley de
Presupuestos Generales del Estado, que tiene carcter mnimo, y en las leyes
de cada comunidad autnoma para el ao 2007. En el mismo se puede comprobar las comunidades autnomas que se limitan a financiar conforme al mdulo mnimo y aquellas otras que lo incrementan.

41

EN CATALUA EL MDULO ECONMICO NO SE FIJA EN LA LEY


2004 LA ORDEN 175/2004, DE 23 DE JULIO, FIJ EL MDULO
DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO.

DE
DE

PRESUPUESTOS, SINO MEDIANTE ORDEN. EN EL AO


OTROS GASTOS EN LA MISMA CUANTA QUE LA LEY

187 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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De este cuadro se desprende que hay una comunidad que tiene fijado un mdulo inferior al del Estado; siete comunidades que han fijado la partida de otros gastos conforme a la cuanta mnima establecida en el mdulo de la Ley de Presupuestos
Generales del Estado; ocho que han mejorado dicha partida en todos o parte de
los mdulos; y cuatro, que son la excepcin, que han incrementado en ms de
un 25% en, al menos, algn nivel, la partida de otros gastos respecto de la cuanta mnima fijada en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.
Si tenemos en cuenta que la partida de otros gastos suficiente para que no se genere prdida de poder adquisitivo por IPC ascendera a 6.020,62 , resulta que
slo las comunidades autnomas de Navarra, Pas Vasco y Comunidad Valenciana
han fijado una partida de otros gastos que no genera dficit por desviacin de IPC.
Esta situacin se ha venido paliando, en parte, con aportaciones de los padres,
producindose la paulatina descapitalizacin de los centros.

2.2.2. Coste de la enseanza


La insuficiencia de la partida de otros gastos se deduce tambin del informe
del Instituto Nacional de Estadstica, elaborado en el ao 1995, sobre el coste de la enseanza privada en el conjunto del Estado; como coste medio por
unidad en valores del ao 2000 aplicando el incremento de precios al consumo de los aos 1996 (3,2%), 1997 (2%), 1998 (1,4%) y 1999 (2,9%), es
el siguiente por enseanzas:
Educacin Infantil (Segundo Ciclo):

34.324,26

Educacin Primaria:

41.404,54

E.S.O. (Primer Ciclo):

44.169,61

Teniendo en cuenta que en estas cantidades estn incluidos los costes correspondientes a la prestacin de actividades y servicios complementarios, que suponen un 8,05 % del total (0,92 % de actividades y 7,13 % de servicios), se
pueden establecer las siguientes cifras corregidas:
Educacin Infantil (Segundo Ciclo):

31.561,16

Educacin Primaria:

38.071,47

E.S.O. (Primer Ciclo):

40.613,96

Sin embargo, los mdulos fijados en la Ley de Presupuestos Generales del


Estado para las unidades concertadas en el ao 2000 son los siguientes (BOE
del 30 de diciembre de 1999):

> 188

Educacin Infantil (Segundo Ciclo):

30.860,07

Educacin Primaria:

30.860,07

E.S.O. (Primer Ciclo):

37.427,80

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Pgina 189

De esta manera, se puede concluir que el dficit por unidad que los centros
deben soportar, como media, es el siguiente:
Educacin Infantil (Segundo Ciclo):

701,09

Educacin Primaria:

7.211,40

E.S.O. (Primer Ciclo):

3.186,16

captulo VI > Financiacin

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De estos datos se deduce tambin que el importe del mdulo de conciertos


incumple su primer objetivo: garantizar la gratuidad de la imparticin de la
enseanza. Esta situacin no se ha corregido en estos aos transcurridos.

2.2.3. Auditoras de Hacienda


Las auditoras de Hacienda avalan que el mdulo de conciertos no garantiza
la gratuidad. Por citar tan slo un ejemplo: en la Comunidad de Madrid, los
informes ya pblicos de las auditoras realizadas por la Consejera de Hacienda
referidas al curso 2002/2003 arrojan un dficit de la partida de Otros gastos,
en los centros privados concertados, que oscila entre el 49% y el 106%.

2.2.4. Falta de adecuacin del mdulo de conciertos a las enseanzas


derivadas de las sucesivas reformas educativas
Como hemos apuntado anteriormente, la Disposicin Transitoria 4 de la
LOPEGCE obligaba a una revisin del mdulo de concierto aplicable a las enseanzas de EGB y las escasas unidades concertadas de BUP existentes. Sin
embargo, la transformacin de estas enseanzas en Educacin Primaria y, en
su caso, Bachillerato LOGSE, no llev aparejada una adecuacin del mdulo,
que sigui en las mismas cifras y con los incrementos indicados ms arriba.
La Disposicin Adicional 29.1 de la LOE obliga tambin a revisar el mdulo,
previsin que se refuerza con la Disposicin Adicional 29.2 que obliga a constituir una comisin en el seno de la Conferencia Sectorial de Educacin para
el estudio de la cuanta del mdulo del concierto, de manera que se ajuste al
coste total de la imparticin de las enseanzas en condiciones de gratuidad.

2.2.5. Regulacin de las actividades extraescolares y servicios


complementarios
La propia legislacin reconoce que la partida de otros gastos es deficitaria. El
legislador de la LOPEGCE (1995), consciente de la situacin, introdujo una
modificacin en la LODE en el rgimen de actividades y servicios complementarios de los centros concertados. La LODE estableca que estas actividades no podan ser lucrativas. La LOPEGCE, a travs de la Disposicin Final 1,
modific el artculo 51 de la LODE y seal que el precio de las actividades
189 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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extraescolares y los servicios escolares poda contribuir al mantenimiento y mejora de las instalaciones.
Es decir, la Ley determin que un margen por encima del coste de prestacin
del servicio o actividad no tendra la consideracin de lucro, siempre que se
destinara al mantenimiento y mejora del centro educativo. Por tanto, es la propia Ley la que, en 1995, da carta de naturaleza a que los padres contribuyan
a paliar el dficit que genera el incumplimiento de las obligaciones de la
Administracin. Se consagra as la institucionalizacin del dficit, o mejor dicho, el incumplimiento de que el mdulo sirva a su finalidad: impartir en rgimen de gratuidad las enseanzas objeto de concierto.

2.2.6. Amortizaciones
Una de las novedades que introdujo la LOCE consisti en suprimir la prohibicin de imputar las amortizaciones de los edificios dentro de la partida de
otros gastos. Sin embargo la amortizacin del edificio es un gasto. El desgaste del edificio por su uso escolar conlleva, a medio y largo plazo, la realizacin de inversiones en obras de acondicionamiento y reparacin. Como ya
se ha indicado, la LOE mantiene la supresin de dicha prohibicin.
La posibilidad de imputar las amortizaciones, unido a la falta de ayudas a las
inversiones realizadas, obliga necesariamente a una revisin del mdulo de
conciertos para que la partida de otros gastos cumpla su finalidad y no siga
generando ms dficit.

2.2.7. Conclusin
El concierto educativo comporta una serie de obligaciones para las dos partes
que participan en el mismo: el titular del centro y la Administracin. Por el
concierto educativo, el titular del centro est obligado a no cobrar cuota alguna por la enseanza objeto del concierto a los padres, lo que supone impartir dichas enseanzas en rgimen de gratuidad. Por su parte, la Administracin
debe fijar el mdulo de conciertos de manera que cubra el coste real de imparticin. Si no es as, el sistema quiebra. Los datos aportados anteriormente
demuestran que la partida de otros gastos tiene un dficit estructural de partida que se ha agravado con la desviacin de su evolucin respecto del IPC.
Dicho dficit, avalado por informes de las auditoras de la Intervencin de
Hacienda, lo admite incluso la propia Ley, sin que los mandatos de adecuacin del mdulo hayan surtido efecto en cuanto al componente de la partida
de otros gastos.
En definitiva, la cuanta de la partida de otros gastos del mdulo de conciertos no garantiza la gratuidad porque genera dficit y, por tanto, la Administracin
incumple su obligacin de financiacin de la enseanza concertada.
> 190

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Cualquier mejora en la financiacin exige que la Administracin fije una cantidad mnima garantizada para todo el Estado por unidad concertada, que contemple la cantidad necesaria destinada a sufragar el coste laboral del personal
de administracin y servicios, ejercicio de la funcin directiva no docente, as
como el resto de gastos del centro, tanto de su funcionamiento ordinario, como
de conservacin, mejora de instalaciones, reposicin de equipamientos y amortizacin de los edificios e instalaciones.

captulo VI > Financiacin

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3. La partida de gastos variables del mdulo de conciertos


3.1. Gastos que se afrontan con la partida de gastos variables
133. La partida de gastos variables pretende cubrir
aquellos costes salariales y de Seguridad Social
del profesorado que dependen de factores que
varan en funcin de cada profesor y centro.

De conformidad con el artculo 13.1.c) del citado Real Decreto 2377/1985,


por el que se aprueba el Reglamento de Conciertos Educativos, esta partida
incluye las cantidades necesarias para atender al pago de los conceptos de antigedad del personal docente y su repercusin en la cuota de Seguridad Social,
el pago de las sustituciones del profesorado y complemento de direccin, y el
pago de las obligaciones derivadas del crdito horario sindical establecido en
el artculo 68.e) del Estatuto de los Trabajadores. La regulacin contenida en
este artculo se incorpor a la LOCE (Artculo 76.3.c) y se ha mantenido en
la LOE (Artculo 117.3.c), con la inclusin de la financiacin de la funcin directiva docente, concepto ms amplio que el complemento de direccin.
Respecto de la funcin directiva, la LOPEGCE, en su Disposicin Adicional
sptima, seala que las Administraciones educativas posibilitarn unas compensaciones econmicas y profesionales anlogas a las previstas para los cargos directivos de los centros pblicos, que deben ser, en todo caso, acordes
con la responsabilidad y la dedicacin exigidas. La LOE, en la Disposicin
Adicional 27.2, mantiene esta previsin, si bien suprime la referencia a las
compensaciones de carcter profesional y la referencia a la responsabilidad y
dedicacin como criterio para fijar las compensaciones econmicas.
Las cantidades correspondientes a la partida de gastos variables se recogen
en un fondo general que se distribuye de forma individualizada entre el personal docente de los centros concertados, de acuerdo con las circunstancias
que concurran en cada profesor y aplicando criterios anlogos a los fijados
para el profesorado de los centros pblicos. Esta partida constituye el 10,17%
del mdulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.
191 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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3.2. Insuficiencia de la partida de gastos variables


134. Las cantidades asignadas a la partida de gastos variables tampoco llegan a cubrir los costes reales.

En la prctica se ha visto cmo los conceptos sealados por el Reglamento de


Conciertos eran claramente insuficientes, de forma que no han atendido las
necesidades educativas previstas en la legislacin educativa (funcin directiva,
orientacin educativa, no slo en la ESO, personal complementario, abono de
sustituciones de cualquier duracin por encima de la ratio profesor/unidad prevista para cada nivel o etapa, formacin permanente, mantenimiento del nivel
retributivo al cambiar de nivel educativo con menor retribucin, etc.).
El crdito presupuestario para este componente del mdulo nunca ha sido
cuantificado por parte de la Administracin educativa ni se ha hecho pblico
el balance final. En las distintas Leyes de Presupuestos esta cantidad aparece
reflejada como una cantidad media por unidad, sin que sea posible un seguimiento de la aplicacin de la misma.

3.3. Un problema adicional: la paga extraordinaria por antigedad (PEA)


135. La negativa de algunas Administraciones educativas a abonar la paga extraordinaria por antigedad sita a muchos centros al borde de la
quiebra econmica.

3.3.1. Origen de la paga: el premio de jubilacin


Dentro de la partida de gastos variables, el mdulo inclua las cantidades precisas para hacer frente al denominado premio de jubilacin, equivalente a
una mensualidad extraordinaria por quinquenio cumplido, siempre que el trabajador, en el momento de jubilarse, tuviera, al menos, quince aos de antigedad en la empresa. Dicho concepto retributivo, vinculado al hecho de la
jubilacin, vena ya recogido en la antigua ordenanza laboral y se incorpor
en el I Convenio Colectivo de la Enseanza Concertada.

3.3.2. Origen del problema: la reforma de la Ley del Seguro


La reforma de la Ley del Seguro en el ao 1995 obligaba a dotar un fondo externalizado que garantizase el pago de todas aquellas prestaciones vinculadas
> 192

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a la jubilacin, lo cual afectaba directamente al premio de jubilacin, que tuvo


tal consideracin. El coste de dicha externalizacin se valor por las patronales del sector en trminos que resultaban inasumibles para los centros si no
era financiado por la Administracin educativa.

3.3.3. Propuesta de solucin: PEA

captulo VI > Financiacin

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Para dar una solucin al problema planteado por la legislacin del seguro, los
negociadores del IV Convenio Colectivo establecieron la denominada paga extraordinaria por antigedad, que percibiran los trabajadores al cumplir veinticinco aos de servicios en el centro y que equivale a cinco mensualidades.
En el caso de los profesores en pago delegado, el abono de la PEA correspondera efectuarla a la Administracin educativa.
Esta solucin, a la larga, supona un ahorro para la Administracin, porque casi
el 100% de los trabajadores que cumplen veinticinco aos de servicios en un
centro, hubieran terminado su vida laboral con 65 aos percibiendo el antiguo
premio de jubilacin con un equivalente a seis, siete o, incluso, ocho mensualidades. Sin embargo, planteaba un problema: la acumulacin transitoria de devengos, en el momento actual, de un gran nmero de profesores que haban
cumplido veinticinco aos de antigedad, lo que implicaba concentrar en poco
tiempo un gasto que, de otra forma, se hubiera efectuado de forma diferida.

3.3.4. Negativa de algunas Administraciones educativas al abono de la PEA


El coste antes mencionado ha originado distintas soluciones por parte de las
Administraciones educativas. En el peor de los casos, y desgraciadamente no
menos frecuente, la Administracin ha decidido no asumir el abono de la PEA,
lo que conlleva un grave riesgo de quiebra econmica para los centros, de seguir por esa lnea.
Es imprescindible que todas las Administraciones asuman el coste de la paga
extraordinaria por antigedad, porque forma parte del coste de prestacin del
servicio educativo concertado.

4. La partida de salarios del personal docente del mdulo


de conciertos. La analoga retributiva del profesorado
4.1. Gastos que se afrontan con dicha partida
En esta partida se incluyen las cantidades correspondientes a salarios del personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social
correspondiente a los titulares de los centros. Esta partida constituye el 74,62%
del mdulo por unidad fijado en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.
193 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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4.2. Insuficiencia de la partida de gastos de personal docente


136. La analoga retributiva del profesorado de la enseanza privada concertada respecto del profesorado de la pblica es un mandato de la Ley
General de Educacin, reiterado en la legislacin orgnica constitucional, que 35 aos despus contina siendo incumplido por la mayora de las Administraciones educativas.

4.2.1. Analoga retributiva


La LODE, en su artculo 49, estableci que las cantidades correspondientes a
los salarios del personal docente, abonadas a travs del sistema de pago delegado, tendern a hacer posible gradualmente que la remuneracin de aqul
sea anloga a la del profesorado estatal de los respectivos niveles educativos.
El mandato de analoga retributiva se mantuvo en el artculo 76.4 de la LOCE.
El artculo 117.4 de la LOE seala, al respecto, que las cantidades destinadas
a salarios posibilitarn la equiparacin gradual de la remuneracin del profesorado de los centros concertados con el profesorado pblico.
El pago delegado (artculo 49.5 de la LODE, mantenido por el artculo 117.5
de la LOE) significa que la Administracin paga directamente al personal docente sus salarios, en nombre de la entidad titular del centro. Este sistema se
concibi por la desconfianza de la Administracin hacia los centros privados
concertados. Se consideraba que este procedimiento asegurara el apoyo del
profesorado de la enseanza privada, entonces subvencionada, a una ley tan
controvertida como la LODE. Sin embargo, de hecho, se ha convertido en un
instrumento que desvirta el derecho a la negociacin colectiva entre empresarios y sindicatos y que afecta notablemente al marco de relaciones entre los
titulares de los centros y las Administraciones educativas.
El 11 de marzo de 1988, hace ms de 17 aos, fue firmado por los sindicatos y el Ministerio de Educacin y Ciencia el Acuerdo Bsico de Analoga
Retributiva para el personal docente en pago delegado. En el punto 1 de dicho Acuerdo se estableca:
En el plazo de seis aos, a partir del 1 de enero de 1988,
las remuneraciones del personal docente de los centros privados concertados sern equivalentes al 95% de la remuneracin del profesorado estatal de los respectivos niveles de
enseanza.
> 194

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Pgina 195

Al finalizar el plazo establecido de seis aos, en diciembre de 1993, la analoga retributiva distaba mucho de alcanzarse, mxime cuando desde el ao
1991 los funcionarios docentes disponan de un sistema retributivo diferente.
En la actualidad, y salvo contadas excepciones, la analoga retributiva sigue
siendo un mandato legal pendiente de cumplimiento. Las retribuciones del
profesorado de la concertada son, como media entre las distintas autonomas, el 93% de la retribucin que percibe el profesorado de los centros pblicos.
CC.AA.

PBLICA

CONCERTADA

Diferencia ( )

Analoga (%)

Diferencia (%)

Maestro

23.171,01

22.418,20

752,81

96,75

3,25

Ldo. 3 y 4 ESO

26.751,14

25.720,31

1.030,83

96,15

3,85

Maestro

23.067,20

21.469,70

1.597,50

93,07

6,93

Ldo. 3 y 4 ESO

26.667,74

24.856,93

1.810,81

93,21

6,79

Maestro

22.598,88

20.601,14

1.997,74

91,16

8,84

Ldo. 3 y 4 ESO

26.152,94

23.903,25

2.249,69

91,40

8,60

Maestro

25.579,88

22.297,10

3.282,78

87,17

12,83

Ldo. 3 y 4 ESO

28.686,74

25.079,67

3.607,07

87,43

12,57

Maestro

22.932,92

20.959,26

1.973,66

91,39

8,61

Ldo. 3 y 4 ESO

26.487,14

24.261,37

2.225,77

91,60

8,40

captulo VI > Financiacin

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ANDALUCA

ARAGN

ASTURIAS

CANARIAS

CANTABRIA

CASTILLA-LA MANCHA
Maestro

23.016,44

21.459,90

1.556,54

93,24

6,76

Ldo. 3 y 4 ESO

26.570,66

24.762,01

1.808,65

93,19

6,81

Maestro

22.840,52

21.767,48

1.073,04

95,30

4,70

Ldo. 3 y 4 ESO

26.406,98

25.106,39

1.300,59

95,07

4,93

Maestro

24.266,72

22.678,20

1.588,52

93,45

6,55

Ldo. 3 y 4 ESO

27.921,26

26.119,96

1.801,30

93,55

6,45

CASTILLA Y LEN

CATALUA

COMUNIDAD VALENCIANA
Maestro

22.914,56

22.913,66

0,90

100,00

0,00

Ldo. 3 y 4 ESO

26.510,30

26.509,21

1,09

100,00

0,00

195 <

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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CC.AA.

31/7/07

15:55

Pgina 196

PBLICA

CONCERTADA

Diferencia ( )

Analoga (%)

Diferencia (%)

Maestro

22.767,56

20.601,28

2.166,28

90,49

9,51

Ldo. 3 y 4 ESO

26.321,78

23.903,39

2.418,39

90,81

9,19

Maestro

22.256,12

20.501,50

1.754,62

92,12

7,88

Ldo. 3 y 4 ESO

25.810,34

24.236,73

1.573,61

93,90

6,10

Maestro

25.014,34

23.118,78

1.895,56

92,42

7,58

Ldo. 3 y 4 ESO

28.568,54

26.622,97

1.945,57

93,19

6,81

Maestro

24.194,96

21.649,74

2.545,22

89,48

10,52

Ldo. 3 y 4 ESO

27.876,86

24.951,85

2.925,01

89,51

10,49

Maestro

22.913,00

22.538,74

374,26

98,37

1,63

Ldo. 3 y 4 ESO

26.467,22

26.010,53

456,69

98,27

1,73

Maestro

22.929,92

20.815,32

2.114,60

90,78

9,22

Ldo. 3 y 4 ESO

26.484,14

24.145,63

2.338,51

91,17

8,83

Maestro

25.463,62

22.953,00

2.510,62

90,14

9,86

Ldo. 3 y 4 ESO

30.152,78

26.971,63

3.181,15

89,45

10,55

Maestro

27.069,80

25.550,45

1.519,35

94,39

5,61

Ldo. 3 y 4 ESO

31.502,90

29.134,30

2.368,60

92,48

7,52

Maestro

22.474,52

21.991,06

483,46

97,85

2,15

Ldo. 3 y 4 ESO

26.028,74

25.432,89

595,85

97,71

2,29

EXTREMADURA

GALICIA

ISLAS BALEARES

LA RIOJA

MADRID

MURCIA

NAVARRA

PAS VASCO

CEUTA/MELILLA

FUENTE: FSIE. Ao 2005.

Media

4.2.2. Equipos educativos (ratios profesor/unidad)


137. La insuficiencia de la financiacin pblica de los
centros privados concertados provoca que los
profesores de estos centros trabajen ms horas,
cobren menos y tengan ms alumnos por aula.
Los centros privados concertados disponen de
menos horas de profesorado que los centros pblicos para afrontar las exigencias del currculo.

> 196

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15:55

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Dentro del apartado de lastres que arrastra la financiacin de los centros concertados, se encuentra la adecuacin de los equipos educativos a la LOGSE.
Esta ley exiga incrementar los equipos educativos de los centros, que permitiera la adecuada imparticin del currculo de las nuevas enseanzas, prestar
una especial atencin a la diversidad, ofertar una autntica optatividad a los
alumnos y, en definitiva, posibilitar el desarrollo del proyecto educativo del
centro que incorpora su carcter propio.

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Los equipos educativos mnimos para alcanzar los objetivos propuestos por la
reforma educativa de la LOGSE con la calidad exigida, diferenciados por niveles y etapas educativas, son los que se sealan en el siguiente cuadro:
EQUIPOS EDUCATIVOS MNIMOS
NIVEL EDUCATIVO

RATIO PROFESOR/AULA

Infantil/Primaria

1,50

ESO

1,85

Bachillerato

2,20

PGS/PIP/PCPI

1,50

Ciclos formativos de 2.000 horas

2,22

Ciclos formativos de 1.700 horas

2,05

Ciclos formativos de 1.400 horas

1,75

Ciclos formativos de 1.300 horas

1,67

Educacin Especial Bsica

1,50

E.E. Aprendizaje de tareas

2,25

Personal complementario E.E.

1,30

Las ratios reflejadas en este cuadro estn plenamente justificadas. Los centros
deban disponer de los maestros especialistas en Educacin Infantil/Primaria
(LOGSE, artculo 18 y Disposicin Adicional 13.1), del nmero necesario de
profesores para atender la optatividad y la pluralidad de aptitudes del alumnado de Enseanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (LOGSE, artculos
21, 24, 27 y 28), as como asegurar la imparticin y el desarrollo adecuado
de los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior (LOGSE, artculo 33),
sin olvidar la correspondiente asignacin a la funcin directiva (Disposicin
Adicional Sptima de la LOPEG), a la orientacin escolar, profesional y tutorial, as como otras funciones de carcter docente que contribuyen eficazmente a un ms alto grado de calidad educativa.
Lejos de lo anterior, la Ley de Presupuestos Generales del Estado no ha dotado a los centros concertados de los equipos educativos suficientes. Sin embargo, las dotaciones de equipos en los centros pblicos han sido incrementadas de forma significativa, especialmente en la Educacin Secundaria.
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La LOE no hace sino confirmar estas necesidades de adecuacin de ratios


e incorporar nuevas necesidades: imparticin de lengua extranjera en el
primer ciclo de Primaria; nuevas medidas de atencin a la diversidad tanto en Primaria como en la ESO; la optatividad en ESO, especialmente en
4 curso; implantacin de programas de cualificacin profesional inicial en
ESO junto con el mantenimiento de los programas de diversificacin curricular; etc.
En el siguiente cuadro se muestra una comparativa del nmero de profesores
por aula (equipo educativo) que ilustra lo anteriormente sealado:
RELACIN PROFESOR/AULA EN
CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS Y PBLICOS
NIVEL EDUCATIVO
Infantil
Primaria

CENTROS CONCERTADOS 42

CENTROS PBLICOS 43

1,46

1,17

44

ESO 1: 1,20 45
ESO 2. 1,36 46

ESO
Bachillerato

1,50
2,38

1,44 47

Esas diferencias entre centros privados concertados y pblicos se agravan ms,


si cabe, cuando se compara la carga lectiva semanal que tienen los profesores
de los centros concertados, como se muestra en el siguiente cuadro:
NIVEL EDUCATIVO

HORAS LECTIVAS DEL PROFESORADO


PBLICA

CONCERTADA

Infantil/Primaria

22,5

25

ESO/Bachillerato

18

25

En conclusin, la insuficiencia de la financiacin pblica de los centros concertados provoca que los profesores de los mismos trabajen ms horas, cobren
menos y tengan ms alumnos por aula. Por la razn expuesta, los centros privados concertados disponen de menos horas de profesorado que los pblicos
para afrontar las exigencias del currculo de las enseanzas.
42
43
44

45
46
47
48

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RATIO DERIVADA DE LA LEY DE PRESUPUESTOS GENERALES DEL ESTADO.


RATIO DERIVADA DEL INFORME CIFRAS DE LA EDUCACIN EN ESPAA, 2004 DEL MECD, PG. 30.
AUNQUE EN LA LPGE LA RATIO ES UN PROFESOR POR UNIDAD, DICHA RATIO SLO SE APLICA EN ANDALUCA (EL 22,4%
DE LAS UNIDADES CONCERTADAS DE PRIMARIA). CON CARCTER GENERAL, LA RATIO MNIMA EN PRIMARIA ES 1,17. SLO
LA COMUNIDAD VALENCIANA LLEGA A LA RATIO 1,50.
RATIO GENERAL, SI BIEN HAY COMUNIDADES AUTNOMAS CON RATIO SUPERIOR. SLO CATALUA LLEGA HASTA 1,65.
RATIO GENERAL. EN EL PAS VASCO SE LLEGA HASTA 1,70.
RATIO GENERAL. EN CATALUA SE LLEGA HASTA 2 DE MEDIA.
LOS PROFESORES DE CENTROS PBLICOS TIENEN 25 HORAS LECTIVAS PERO INCLUIDO RECREO. EN LA CONCERTADA, EL RECREO, SEGN EL IV CONVENIO COLECTIVO DE LA ENSEANZA CONCERTADA, NO ES LECTIVO.

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Los equipos educativos deben hacer posible la imparticin de las distintas materias que componen el currculo escolar, asumir las tareas propias de los cargos unipersonales de gobierno o de coordinacin pedaggica y todas aquellas
que se deriven del proyecto educativo del centro, as como la reduccin de la
carga lectiva del personal docente.

5. Omisin de ayudas a la inversin

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138. Los titulares de los centros concertados han


tenido que afrontar sin ningn tipo de ayuda los
costes econmicos derivados de las reformas
educativas.

5.1. Previsin normativa


El Reglamento de Normas Bsicas de Conciertos prevea, en su Disposicin
Adicional 9, lo siguiente:
Sin perjuicio del rgimen general de conciertos, la Administracin podr, dentro de las consignaciones presupuestarias existentes, coadyuvar a la financiacin de los gastos de inversin relativos a instalaciones y equipamientos escolares, siempre que se trate de centros que, reuniendo los requisitos que se
establezcan en las correspondientes convocatorias, presten un servicio educativo de reconocida calidad y respondan a iniciativas de carcter cooperativo o
de similar significado social.

5.2. Incumplimiento de tales previsiones


El Ministerio de Educacin y la generalidad de las comunidades autnomas
que gozaban de competencias en ese momento, omitieron la concesin de ayudas a los centros concertados para hacer frente a estas necesarias y costosas
obras de ampliacin. Y, si se han convocado programas de ayudas a la inversin, stas han presentando un carcter simblico.
Esta situacin ha exigido de las entidades titulares un enorme esfuerzo en inversiones para poder adaptar los centros a las exigencias de la LOGSE en cuanto a instalaciones, espacios comunes y dotacin de material adecuado. En algunos casos puntuales, este esfuerzo se ha aliviado gracias a las aportaciones
de las familias de los alumnos.

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5.3. Necesidad de subvenciones y ayudas para la construccin


de centros concertados
Al margen del rgimen de ayudas para inversiones y mejoras en los centros ya
existentes, se hace indispensable el establecimiento de subvenciones y ayudas
para la construccin de nuevos centros privados concertados. Los nuevos desarrollos urbansticos y los movimientos de poblacin hacen que muchas familias no puedan ejercer su derecho a elegir un centro con un ideario propio
sencillamente porque no existen. El coste econmico de la construccin de un
centro escolar supone un obstculo insalvable para muchas iniciativas. Las subvenciones o las ayudas, a travs de crditos preferentes, cesiones de suelo, etc.,
suponen el cumplimiento del mandato constitucional de remover los obstculos que impiden el ejercicio de los derechos fundamentales, en este caso, el de
la libertad de enseanza.

6. Gasto pblico por alumno en centros pblicos y en centros


privados concertados
139. El gasto pblico por alumno de enseanzas no unives en el curso 2001/2002 fue de 3.517,62
en la enseanza pblica y de 1.840,75 en la
enseanza privada concertada.

6.1. Las cifras


Segn la publicacin Las cifras de la Educacin en Espaa. Curso 2001/2002, del
Ministerio de Educacin, el total de alumnos matriculados en enseanzas de
rgimen general no universitario ascenda en aquel curso a 6.830.185 alumnos49. Sin embargo, en el desglose de esta cifra no se especifica el nmero de
alumnos en centros concertados, porque slo se distingue entre enseanza pblica y privada genricamente considerada.
En cambio, el estudio ofrece el porcentaje de alumnos que cursan sus estudios en la enseanza concertada50. Aplicando dicho porcentaje sobre el total,
se obtiene el nmero de alumnos matriculados en la enseanza pblica y en
la concertada en enseanzas de rgimen general no universitario.
Por otro lado, el Ministerio ofrece el gasto pblico en educacin no universitaria, incluyendo Administraciones no educativas (otros ministerios, consejeras

49
50

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y corporaciones locales). Esta cifra es de 20.420.583.000 , de los cuales el


79,3 % se destina a la enseanza pblica (entre gastos de personal y otros); el
15,7 %, a conciertos y subvenciones a la enseanza privada; y el 5%, a gastos de capital y activos y pasivos financieros51.
Una vez conocidos el nmero de alumnos de cada red y los fondos destinados a cada una, el gasto por alumno es el resultado de dividir el dinero destinado a una red por el nmero de alumnos escolarizados en la misma:

captulo VI > Financiacin

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GASTO POR ALUMNO ESCOLARIZADO


EN CENTRO PBLICO Y EN CENTRO PRIVADO CONCERTADO
PBLICA

PRIVADA
CONCERTADA

GASTOS
FINANCIEROS

79,3

15,7

16.193.522.319,00

3.206.031.531,00

67,4

25,5

Alumnos red

4.603.545

1.741.697

Gasto por alumno

3.517,62

1.840,75

TOTALES
Gasto total

20.420.583.000,00

% de gasto
Gasto red
Alumnos total
% alumnos

6.830.185

El anterior cuadro es clarificador. El gasto pblico por alumno es notablemente


superior en los centros pblicos que en los privados concertados. En cifras
globales, y segn los datos del MEC, en el curso 2001/2002 (ltimos datos
pblicos del Ministerio) el gasto pblico por alumno de enseanzas no universitarias fue de 3.517,62 en la enseanza pblica y de 1.840,75 en la
enseanza privada concertada. En trminos porcentuales, los poderes pblicos
invierten un 48% ms en los alumnos de la enseanza pblica que en los de
la privada concertada.
Este dato demuestra que las administraciones educativas destinan a la enseanza pblica un porcentaje del presupuesto de educacin muy superior
al porcentaje de alumnos que escolariza en relacin con la enseanza concertada.

6.2. La memoria econmica de la LOE


Las estimaciones de coste econmico de la LOE, recogidas en el documento
de fecha 31 de mayo de 2005 elaborado por el MECD, reconocen expresamente que el coste econmico de un aula de Primaria de un centro pblico
asciende a 38.196,25 y en un centro privado concertado es de 34.072,01 ,

51

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es decir, el Ministerio reconoce que un centro pblico se gasta por aula de


Primaria, al menos, 4.124,24 ms que esa misma aula en un centro privado concertado. Pero con una diferencia: mientras que la cantidad gastada en
un centro privado concertado se publica en la Ley de Presupuestos Generales
del Estado52, el mdulo econmico del aula de un centro pblico no aparece
publicado en sitio alguno. Por este motivo, y en aras a la transparencia, sera
recomendable que el Ministerio aclarase cmo llega a la cifra 38.196,25 , que,
a todas luces, parece corta.

6.3. La aportacin cuantitativa de los centros concertados


El sistema educativo espaol se configura con centros pblicos y centros privados, concertados o no. El sostenimiento de los centros privados con fondos
pblicos constituye uno de los grandes debates sociales. Sin embargo, y a pesar de su importancia, las estadsticas del Ministerio son oscuras en cuanto a
este tema, pues no desglosan los datos relativos a los centros privados concertados, lo que dificulta iluminar la aportacin que stos realizan al conjunto del sistema y, consiguientemente, rebatir falsas afirmaciones que, de forma
sistemtica, se vierten sobre este tema. Como ya se ha visto, resulta muy difcil averiguar el gasto por aula en un centro pblico.
A pesar de este apagn informativo, algunos de los datos hechos pblicos son
reveladores. En los centros privados concertados se escolarizan 1.741.697 alumnos (el 25,5% del total de alumnos de enseanza general no universitaria), para
los cuales se destina el 15,7% del gasto pblico en educacin, lo que supone
1.840,75 por alumno en un centro privado concertado, frente a los 3.517,62
por alumno en un centro pblico. De suprimirse los conciertos con los centros
privados, las comunidades autnomas deberan hacer un esfuerzo adicional de
1.676,87 por alumno, lo que supone 3.206 millones de euros, sin incluir el
gasto que supondran las instalaciones necesarias para suplir los 3.049 centros
de Primaria, los 2.793 centros de Secundaria Obligatoria y los 383 de Bachillerato
que, en la actualidad, se sostienen en rgimen de concierto.

6.4. Conclusin
Todos los datos ofrecidos anteriormente demuestran que las Administraciones
educativas destinan a la enseanza pblica un porcentaje del presupuesto de
educacin muy superior al porcentaje de alumnos que escolariza en relacin
con la enseanza concertada.

52

EN

LA

LEY

DE

PRESUPUESTOS

SE ESPECIFICA, ADEMS, LA CANTIDAD DESTINADA A PROFESORADO, INCLUIDAS CARGAS SO-

CIALES, LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS DE FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO Y LA CANTIDAD DESTINADA A GASTOS VARIABLES EN FUNCIN DE LA ANTIGEDAD, SUSTITUCIONES DE PROFESORES, ETC.

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Los datos demuestran que el puesto escolar y el aula en un centro privado


concertado le cuestan a la Administracin casi la mitad de lo que cuesta en
uno pblico.

7. Alternativas al rgimen de concierto


El debate en torno al sistema de financiacin de la enseanza a veces oculta
el gran debate del sistema educativo espaol: subsidiaridad o complementariedad de las redes pblica y privada. El rgimen de conciertos es fruto tambin de esa tensin y tiene dos graves inconvenientes: el importe de la financiacin (como ya se ha sealado) y las dificultades para el mantenimiento de
la singularidad de los centros privados concertados. Hay Administraciones que,
aceptando formalmente la complementariedad entre centros pblicos y privados concertados, actan de hecho inspiradas en la subsidiaridad de stos respecto a aqullos. En esta concepcin los centros pblicos y concertados ofrecen un conjunto de puestos escolares que habr de relacionarse con el nmero
de demandantes del servicio de la educacin existente en la zona y, en caso
de exceso de oferta, se primara la de los centros pblicos sobre la de los concertados, con independencia de la eleccin de las familias.

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Lo anterior, sin ser consustancial al concierto, se presenta estrechamente asociado al mismo por los que promueven ese tipo de polticas. De no remediarse esos inconvenientes y a fin de asegurar la pluralidad de ofertas educativas,
y con pleno respeto a la libertad y equidad, sera necesario promover una alternativa de financiacin en el marco de la Constitucin.

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Siglas y abreviaturas

Calidad, Equidad y Libertad en la Educacin

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ADSL

Asymmetric Digital Subscriber Line (Lnea de Abonado


Digital Asimtrica)

ANECA

Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin

BAC

Baccalaurat (Diploma de Bachillerato en Francia)

BOE

Boletn Oficial del Estado

BUP

Bachillerato Unificado Polivalente

CE

Constitucin Espaola

CFGM

Ciclos Formativos de Grado Medio

DF

Disposicin Final

EE

Educacin Especial

EFQM

European Foundation for Quality Model

EGB

Educacin General Bsica

ERE

Enseanza Religiosa Escolar

ESO

Educacin Secundaria Obligatoria

EYG

Educacin y Gestin

FCT

Formacin en Centros de Trabajo

FERE-CECA

Federacin Espaola de Religiosos de Enseanza-Titulares


de Centros Catlicos

FJ

Fundamento Jurdico

FP

Formacin Profesional

FSIE

Federacin de Sindicatos Independientes de Enseanza

GESO

Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria

I+D+i

Investigacin, Desarrollo e Innovacin

INE

Instituto Nacional de Estadstica

INECSE

Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema


Educativo

IPC

ndice de Precios al Consumo

IRPF

Impuesto sobre la Renta de las Personas Fsicas

ISO

International Organization for Standardization

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Ldo.

Licenciado

LGE

Ley General de Educacin

LOCE

Ley Orgnica de Calidad de la Educacin

LODE

Ley Orgnica del Derecho a la Educacin

LOE

Ley Orgnica de Educacin

LOECE

Ley Orgnica por la que se regula el Estatuto de Centros


Escolares

LOGSE

Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo

LOPEG

Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin


y el Gobierno de los Centros Educativos

MEC

Ministerio de Educacin y Ciencia

MECD

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

OCDE

Organization for Economic, Cooperation and Development


(Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico)

PCPI

Programas de Cualificacin Profesional Inicial

PEA

Paga Extraordinaria por Antigedad

PEC

Proyecto Educativo de Centro

PGS

Programa de Garanta Social

PIB

Producto Interior Bruto

PIP

Programa de Iniciacin Profesional

PISA

Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores


de Resultados Educativos de los Alumnos

STC

Sentencia del Tribunal Constitucional

TICC

Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin


y el Conocimiento

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural


Organization (Organismo de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)

Siglas y abreviaturas

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