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Resumen. Se describe el proceso de reflexin sobre una experiencia de enseanza realizada en la fase de prcticas
de un mster de formacin inicial de profesorado de secundaria en la especialidad de matemticas. La reflexin se
realiza aplicando la nocin de idoneidad didctica a las facetas epistmica, ecolgica, cognitiva, afectiva,
interaccional y mediacional del proceso de estudio implementado sobre ecuaciones de segundo grado en tercer curso
de educacin secundaria. La valoracin de la idoneidad didctica, y la consiguiente identificacin de propuestas
fundamentadas de cambio para el rediseo de la experiencia, requiere recopilar y sintetizar los conocimientos
didctico-matemticos producidos en la investigacin e innovacin sobre la enseanza y aprendizaje de las
ecuaciones cuadrticas. Se concluye que la aplicacin de los criterios de idoneidad didctica ayuda a sistematizar los
conocimientos didcticos y su aplicacin a la reflexin y mejora progresiva de la prctica de la enseanza
Palabras clave. Educacin matemtica, formacin de profesores, educacin secundaria, idoneidad didctica,
ecuaciones cuadrticas
Abstract. We describe the analysis of a teaching experience carried out by a prospective secondary school
mathematics teacher during the practical part of her education. We apply the notion of didactical suitability to the
epistemic, ecological, cognitive, affective, interactional and mediacional facets of a teaching and learning process on
quadratic equations in the third grade of secondary school (15 year olds). The evaluation of the process didactical
suitability, and the subsequent identification of founded proposals to redesign the experience, requires collecting and
synthesizing the didactic-mathematical knowledge produced in research and innovation on teaching and learning
quadratic equations. We conclude that the application of the didactic suitability criteria helps to systematize
didactical knowledge and its application to reflect on and progressive improve of the teaching practice.
1. Introduccin
Una tarea esencial del profesor es la preparacin de sus clases, teniendo en cuenta las
competencias, objetivos, y contenidos que debe desarrollar en sus estudiantes, as como las
restricciones del contexto en el que tiene lugar la enseanza. Por este motivo, la formacin
inicial de los profesores contempla la adquisicin de destrezas en el diseo de unidades
didcticas, como estrategia de preparacin del profesor. Al mismo tiempo, la realizacin de las
1
prcticas de enseanza en los centros de enseanza es una ocasin crucial para entrar en contacto
con la realidad educativa, tomar conciencia de las mltiples restricciones que el contexto en el
que tiene lugar la enseanza impone al trabajo del profesor, as como de aplicar y desarrollar los
conocimientos tericos recibidos. El futuro profesor toma conciencia de que es necesario adoptar
una posicin reflexiva y autocrtica sobre el propio trabajo, a fin de reconocer aquellos puntos
sobre los que es necesario actuar para lograr una mejora progresiva de la enseanza.
Las anteriores reflexiones nos han llevado a enfocar el trabajo de fin de mster de uno de
los autores hacia una reflexin sistemtica sobre la experiencia vivida en la fase de prcticas, en
la que tuvo la oportunidad de asumir la responsabilidad de la enseanza de un tema bajo la
supervisin del profesor tutor (segundo autor). Esta reflexin sistemtica se apoya en la nocin
de idoneidad didctica y el sistema de indicadores de idoneidad desarrollados en diversos
trabajos (Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, 2011). La finalidad es obtener criterios para el
rediseo de la unidad didctica que permitan introducir cambios fundamentados en la enseanza
del tema correspondiente, en nuestro caso el estudio de la ecuacin cuadrtica en 3 de
Educacin Secundaria Obligatoria.
En este artculo describimos el proceso formativo realizado por la primera autora, bajo la
supervisin y apoyo del segundo autor, enfatizando el papel de la nocin de idoneidad didctica
como instrumento de reflexin sistemtica sobre la propia prctica2.
Organizamos el artculo en los siguientes apartados. Tras esta introduccin general, en la
seccin 2 describimos el problema de indagacin y el marco terico mediante el cual se aborda.
En la seccin 3 describimos la experiencia de enseanza de la ecuacin cuadrtica realizada en la
fase de prcticas en un instituto en un grupo de 3 de ESO. Se realiza una breve descripcin del
grupo en el cual se ha impartido la unidad, el tipo de enseanza aplicada, as como una sntesis
de la evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes. Dado que la emisin de un
juicio fundamentado sobre la idoneidad de un proceso de enseanza - aprendizaje requiere
establecer previamente un marco de referencia, en la seccin 4 hemos sintetizado los principales
resultados de investigaciones e innovaciones realizadas sobre la enseanza y aprendizaje del
tema tratado. Apoyados en esta sntesis de conocimientos didctico-matemticos presentamos en
la seccin 5 la valoracin de la idoneidad didctica de la experiencia de enseanza descrita en la
seccin 3 as como algunas propuestas de cambio. En la ltima seccin hacemos una sntesis del
trabajo, resaltando algunos criterios para la revisin del diseo e implementacin de la unidad
didctica experimentada.
2. Problema y marco terico
Como indican Godino y Batanero (2009), el valor de la reflexin sobre la experiencia
como un medio para estimular el aprendizaje ha sido destacado desde hace varias dcadas. Schn
(1983) describi la reflexin como una continua interaccin entre el pensamiento y la accin
(p. 281); y describi al prctico reflexivo como la persona que reflexiona sobre las
comprensiones implcitas en la propia accin, que las hace explcitas, las critica, reestructura y
aplica en la accin futura (p. 50).
2
d) ( x 5)( x 5) 0
e) ( x 5) 2 0
f) (2 x 5) 2 0
Finalmente, para estudiar las aplicaciones, se realizaron problemas que requieren el uso de
las ecuaciones de segundo grado para su resolucin, en donde se mostraba la aplicacin de stas.
En cuando a la manera de trabajar en la clase, se realizaron de forma individual algunos
ejercicios en el aula relacionados con la explicacin, aunque se les permita comentar el ejercicio
con el compaero. Mientras, la profesora resolva dudas a los alumnos individualmente.
Despus, el ejercicio era corregido en la pizarra; eran los alumnos quienes indicaban los pasos
necesarios y la profesora los escriba en la pizarra. Tambin, se comentaban los errores ms
comunes que presentan los ejercicios para que, as, aprendieran de ellos.
3.4. Evaluacin de los aprendizajes logrados
Finalizado el estudio del tema los alumnos realizaron un examen sobre el bloque de
lgebra, que abarcaba tres temas: El lenguaje algebraico, Ecuaciones y Sistemas de
ecuaciones. El examen fue aprobado por el 58% de los alumnos. Para evaluar si los alumnos
comprenden el proceso de resolucin de ecuaciones de segundo grado se propusieron las
cuestiones del Cuadro 1:
Cuadro 1: Examen final
Resuelve las siguientes ecuaciones:
2
a) x 3x 4 0
b) 4( x 2 3) x( x 2) x 2 15
c)
x2 1
x2 4
x
1
3
6
10
FRECUENCIA ABSOLUTA
10
8
6
4
2
0
0
10
3 32 4 1 (4)
b b 2 4ac
3 9 16
x
x
.......
2a
2 1
2
justificacin de la frmula general que permite hallar las soluciones de dichas ecuaciones.
Reconocen que usualmente los estudiantes aprenden a usar la frmula para resolver ecuaciones
cuadrticas particulares, aplicndola ciegamente, sin darse cuenta que pueden comprobar las
soluciones sustituyendo los valores en la ecuacin. Al hacer tales sustituciones, con una base
emprica, llegarn a confiar indudablemente en la frmula y a aplicarla mecnicamente, pero la
frmula funciona como una caja negra. Una discusin de cmo se obtiene la frmula nos lleva a
cuestiones de estrategia. En vez de preguntar, Cul es una frmula para hallar las soluciones de
una ecuacin cuadrtica?, sera preferible preguntar, Cmo podemos resolver una ecuacin
cuadrtica? Esta segunda cuestin nos induce a pensar sobre procesos ms que sobre productos,
y considerar cmo podemos comenzar.
La consideracin de la demostracin tiene beneficios que van ms all de la mera
validacin de una frmula. En este caso, ganamos la percepcin de reducir la situacin general a
un tipo cannico, la comprensin de cmo el carcter de las races depende de los coeficientes, la
seguridad de que la ecuacin cuadrtica no puede tener ms de dos races. Ganamos el
conocimiento de una tcnica genrica cuyo rango de aplicabilidad es ms general que la
situacin dada, y el conocimiento ms amplio de que las ecuaciones cuadrticas pueden ser
conectadas con un todo ms comprensivo.
4.2. Faceta cognitiva
El artculo de Vaiyavutjamai y Clements (2006), aporta conocimientos relevantes sobre la
faceta cognitiva implicada en los procesos de estudio de las ecuaciones cuadrticas en educacin
secundaria. Se informa de los resultados de una investigacin realizada en seis clases de dos
escuelas de Tailandia en la que se evala el impacto de un tipo de enseanza tradicional sobre el
aprendizaje de estudiantes de noveno grado sobre la ecuacin cuadrtica. Tanto el tema, el estilo
de enseanza aplicado y el nivel educativo tienen grandes similitudes con nuestra experiencia de
enseanza.
El artculo responde a la necesidad de tomar conciencia de los efectos de un estilo de
enseanza sobre el aprendizaje de los estudiantes cuando el nfasis se pone en la manipulacin
de smbolos y con menor atencin a los significados de los smbolos. Se comienza reconociendo
que ha habido menos investigacin sobre este tema que sobre otros relacionados con el
aprendizaje del lgebra (p.e., las ecuaciones lineales). Las dificultades que tienen los estudiantes
en aprender a resolver ecuaciones cuadrticas no son parte del conocimiento pedaggico del
contenido de los profesores de matemticas de secundaria, ni tampoco de los autores de libros de
texto o artculos sobre la enseanza y aprendizaje del lgebra. Usualmente el pensamiento del
estudiante en estos contextos parece estar dominado por la necesidad de lograr dominio
procedimental, y usualmente sin garanta de que se logre comprensin relacional (Skemp, 1978).
Hay evidencias de que el tipo de enseanza tradicional, bsicamente expositiva en las clases de
matemticas, enfatiza las destrezas de clculo y falla en llamar la atencin sobre las conexiones.
Un nfasis excesivo en las destrezas es probable que resulte en un sacrificio de la comprensin y
en la construccin de conocimiento conceptual.
El anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin revel que muchos entrevistados
que obtuvieron soluciones correctas de hecho tenan serias concepciones incorrectas sobre lo que
realmente es una ecuacin cuadrtica. Sus respuestas eran correctas pero, desde un punto de vista
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matemtico, no saban de lo que estaban hablando. Dar respuestas correctas a una prueba
tradicional de papel y lpiz sobre ecuaciones cuadrticas meramente sirvi para reforzar sus
concepciones incorrectas sobre la naturaleza de una variable en una ecuacin cuadrtica.
Vaiyavutjamai y Clements (2006), se preguntan si hay formas factibles de enseanza que
permitan a los estudiantes, no solo a los de mayor capacidad, el aprendizaje de las ecuaciones
cuadrticas, y otros tpicos matemticos, de una manera relacional Algunos profesores e
investigadores educativos piensan que una aproximacin de enseanza que coloca el estudio de
las ecuaciones, incluyendo las ecuaciones cuadrticas, dentro del estudio de las funciones - la
llamada aproximacin funcional - es bastante ms probable que consiga una comprensin
relacional en los estudiantes que la tradicional aproximacin expositiva, procedimental, de
resolucin de ecuaciones, sobre todo si se acompaa con el uso de tecnologa como las
calculadoras grficas. Los autores concluyen con la propuesta de posponer el estudio de las
ecuaciones cuadrticas a cursos posteriores al 9. El fallo bien documentado de muchos - casi
con seguridad la mayora de los estudiantes de secundaria en el mundo- de enfrentarse a las
demandas de las ecuaciones cuadrticas sugiere que los diseadores del currculo deberan
retrasar la inclusin de las ecuaciones cuadrticas en los currculos hasta el Grado 10, Grado 11,
o Grado 12 (p.73-74).
La investigacin de Didi, Ba, y Erba (2011) se centra en la evaluacin de la
comprensin relacional de la ecuacin cuadrtica en estudiantes de 10 grado. El estudio se
dise para describir el razonamiento de los estudiantes cuando resuelven diferentes tipos de
ecuaciones cuadrticas con una incgnita, en particular cuando usan la tcnica de factorizacin.
Informan que los estudiantes intentan resolver las ecuaciones de la manera ms rpida posible,
sin fijar la atencin en sus estructuras y significado conceptual. Reconocen que los profesores
juegan un papel importante para estimular el aprendizaje relacional. El conocimiento de las
dificultades de los estudiantes sobre las ecuaciones cuadrticas debera ser una parte importante
del conocimiento pedaggico del contenido de los profesores.
4.3. Faceta instruccional
En Radford y Guerette (1996) se describe una secuencia de tareas centradas en la
resolucin de problemas geomtricos relacionados con rectngulos y cuadrados, con el fin de que
los estudiantes inventen la frmula que resuelve las ecuaciones de segundo grado. Describen una
secuencia de tareas para que los estudiantes las realicen en grupos de trabajo cooperativos, as
como usando recursos grficos y manipulativos.
Este enfoque tiene como objetivo proporcionar un marco til para ayudar a los estudiantes
a desarrollar un sentido de los smbolos. El uso de manipulativos y tcnicas geomtricas para
derivar la frmula que permite hallar las races de la ecuacin cuadrtica fueron apreciadas por
los estudiantes de secundaria. Los autores mencionan que el paso de los nmeros a las letras no
es, sin embargo, una transcripcin simple. Las experiencias implementadas incluyen una etapa
de generalizacin y de reorganizacin de las acciones que permite una descripcin mucho ms
amplia de los objetos matemticos.
Un enfoque geomtrico y funcional del estudio de las ecuaciones cuadrticas usando
tecnologa es descrito en Galvn (2006). El proceso a seguir en el aula para el estudio de la
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variacin del permetro de los rectngulos de igual rea y la construccin geomtrica de stos,
conduce hacia la resolucin geomtrica de ecuaciones de segundo grado, haciendo uso de un
programa de geometra interactivo. Las actividades elaboradas por Galvn (2006), podran
trabajarse con alumnos de 4 de ESO, preferiblemente en un aula donde cada alumno pueda
disponer de un ordenador, o bien trabajando en grupos de tamao reducido. El momento ms
adecuado podra ser como ampliacin en el estudio de ecuaciones de 2 grado. Galvn resalta
que el proceso de resolucin de ecuaciones de segundo grado desde la geometra podra utilizarse
en la enseanza con el objetivo de mostrar las conexiones entre la geometra, el anlisis y el
lgebra, lo cual ayuda a una mejor comprensin de las matemticas.
4.4. Faceta ecolgica/curricular
En los Principios y Estndares 2000 del NCTM (2000) se hace referencia al estudio de las
funciones cuadrticas en los niveles de high school (grados 9-12). En estas orientaciones
curriculares no se menciona el tema de la resolucin de las ecuaciones de segundo grado, sino
que se incluyen propuestas para su tratamiento en conexin con las funciones cuadrticas.
Concretamente en el estndar de lgebra se indica que los alumnos de Secundaria deberan tener
experiencias interesantes explorando las propiedades de diferentes tipos de funciones. Por
ejemplo, deberan aprender que la funcin f (x) = x2 - 2x - 3 es cuadrtica, que su grfica es una
parbola y que sta es abierta hacia arriba porque el coeficiente de x2 es positivo. Deberan
tambin llegar a saber que algunas ecuaciones cuadrticas carecen de races reales, y que esta
caracterstica corresponde al hecho de que sus grficas no cortan al eje de abscisas. Y deberan
ser capaces de determinar las races complejas de tales ecuaciones.
As mismo se considera que ser capaz de operar con smbolos algebraicos es tambin
importante, porque la habilidad para transformar expresiones algebraicas capacita para expresar
las funciones en formas que revelen distintos tipos de informacin sobre ellas. Por ejemplo, dada
la funcin cuadrtica f x) = x2 - 2x- 3, algunas de cuyas propiedades grficas fueron discutidas
antes, los alumnos deberan ser capaces de expresarla en la forma f(x) = (x -1)2- 4, en la que se
puede identificar fcilmente el vrtice de la parbola. Igualmente, deberan saber darle la forma
f(x) = (x-3)(x + 1), que permite deducir inmediatamente que las races son x = 3 y x = - 1
(NCTM, 2000; p. 305).
Las orientaciones curriculares del MEC (2007) hacen una mencin a las ecuaciones de
segundo grado en el curso de 3 de ESO, las cuales son concretadas por los autores de libros de
texto de maneras muy diferentes. Colera et al. (2010) hacen una presentacin desarrollando el
tema de una manera bsicamente procedimental. Se presenta la frmula para hallar las soluciones
sin ninguna justificacin, seguida de explicaciones del uso y aplicacin de la frmula. El
tratamiento dado al tema por otros autores, como la coleccin del Proyecto Sur (Prez et al.,
1999), es muy diferente. Toman la opcin de presentar el tema en 4 curso y no en 3; adems
comienzan la discusin de ejemplos particulares de ecuaciones cuadrticas desarrollando
tcnicas progresivas de factorizacin y completacin de cuadrados. Finalizan el estudio de la
resolucin general de la ecuacin cuadrtica justificando la frmula.
5. Valoracin de la idoneidad didctica y propuestas de cambio
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proceso implementado como baja por las razones mencionadas. En los trabajos citados
encontramos criterios y recursos para su mejora.
Desde el punto de vista de las orientaciones curriculares hemos encontrado apoyo para
retrasar el estudio a cursos posteriores al 3 de ESO, y relacionar la resolucin de las ecuaciones
cuadrticas con el de las funciones cuadrticas (procesos de modelizacin funcional), lo que
permitir dar sentido a la bsqueda de los ceros de la funcin cuadrtica, entre otras, como la
funcin exponencial, usando las nuevas tecnologas (calculadoras grficas, software de clculo
simblico).
La introduccin de los cambios mencionados permitira poner en juego, y en consecuencia
desarrollar, estndares de la prctica matemtica 3 (competencias, entendidas como
expectativas generales de aprendizaje) tales como:
Common Core State Standards for Mathematics. National Governors Association Center for Best Practices (NGA
Center) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO) (USA).
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material de aprendizaje (libro de texto), as como una manera o concepcin implcita de entender
la matemtica y su enseanza. Estas restricciones, u otras, siempre estarn presentes en nuestra
prctica como profesores de matemticas; pero es importante tomar conciencia de las mismas,
as como de conocer otras maneras de concebir la matemtica, su enseanza y aprendizaje. La
reconstruccin de un significado de referencia didctico-matemtico amplio es imprescindible
para introducir progresivamente propuestas de cambio fundamentadas.
La nocin de idoneidad didctica proporciona una sntesis global sobre los procesos de
estudio matemticos, pero su aplicacin requiere realizar los anlisis previos de las diversas
facetas implicadas. En particular, la idoneidad epistmica requiere caracterizar los tipos de
problemas, los sistemas de prcticas institucionales correspondientes, as como la reconstruccin
de las configuraciones y procesos matemticos implicados. La idoneidad cognitiva precisa
elaborar informacin detallada de los significados personales de los estudiantes, instrumentos de
evaluacin y la identificacin de conflictos de aprendizaje potenciales. La idoneidad
interaccional y mediacional requiere analizar las trayectorias de estudio y las interacciones
didcticas entre el docente, los estudiantes y los medios disponibles.
El anlisis de las normas ayudar a comprender los factores ecolgicos que condicionan los
procesos de estudio, y por tanto la valoracin de la idoneidad ecolgica. Si bien es cierto que el
Decreto de Enseanzas Mnimas del MEC hace referencia al estudio de las ecuaciones
cuadrticas en 3 de ESO lo hace de manera poco concreta, dejando en consecuencia un cierto
grado de libertad a los autores de libros de texto y los departamentos de matemticas de los
institutos.
El mayor condicionamiento para la enseanza implementada ha venido de la decisin de
usar el texto de Colera et al. (2010). Tras esta decisin puede haber una concepcin que valora
positivamente el aprendizaje de algoritmos y atribuye una cierta incapacidad de los estudiantes
para la comprensin conceptual y la argumentacin deductiva. Otro factor restrictivo para la
introduccin de cambios en los contenidos y el consiguiente uso de medios tecnolgicos es el
tiempo disponible para el desarrollo del tema; el programa de estudio de las matemticas de 3 de
ESO, y en general, en toda la ESO nos parece excesivamente recargado de contenidos, lo que
puede dificultar la implementacin de innovaciones como las que hemos identificado en nuestra
indagacin.
La formacin inicial y permanente de profesores es un factor esencial para la mejora de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Esa formacin debe orientarse al
desarrollo profesional de los profesores, y ello supone que stos adquieran y pongan en prctica
un profundo conocimiento especializado del contenido en sus diversas facetas: epistmica,
ecolgica, cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional (Godino, 2009). En nuestro caso, la
estrategia formativa adoptada permite motivar y dar sentido a la bsqueda sistemtica del
conocimiento especializado del contenido matemtico, guiada por la pregunta, Cmo mejorar
mi prctica profesional?
Reconocimiento: Trabajo realizado parcialmente en el marco del proyecto EDU2012-31869,
Ministerio de Economa y Competitividad (MINECO).
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Referencias
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