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La supervisin como grupos de conversaciones colaborativas 12

Sylvia London3 e Irma Rodrguez- Jazcilevich4

Abstract
The goal of this paper is to invite the reader to question his ideas and biases about the
implementation of postmodern ideas and practices in the supervisors-supervisees
relationships. A description of our work and the ideas that inform it will guide the reader
through the process of constructing and designing supervision processes that provide a
space for openness and newness.

Introduccin
El objetivo de este trabajo es el de invitar al lector a cuestionar sus ideas acerca de la
implementacin de la filosofa y las prcticas posmodernas en la relacin supervisor-
supervisado. Una descripcin de nuestro trabajo y las ideas que lo informan guiarn al
lector a travs del proceso de construir y disear experiencias de supervisin que abran
espacios para la innovacin.

Nuestra Filosofa
Nuestras ideas acerca de las relaciones humanas, la terapia, la enseanza y la supervisin
se basan en propuestas de Harlene Anderson,(1997) Kenneth Gergen, Sheila McNamee
(1998), Tom Andersen (1987) y Donald Schn (1996) entre otros autores.
La filosofa de nuestro trabajo como terapeutas, consultoras y supervisoras est basada en
las ideas posmodernas. stas sitan al lenguaje y al conocimiento como entidades en
movimiento as como en constante construccin y reinterpretacin. El conocimiento,
desde esta perspectiva, no se descubre, se crea en el lenguaje e incluye mltiples
posibilidades de significados y entendimientos. Desde el construccionismo social se
considera al conocimiento como el producto comunal y contextual de un proceso social,
relacional, histrico, lingstico y cultural.

1
A lo largo de este texto utilizaremos la palabra de supervisin, ya que es la conocida y consensuada para
hablar del tipo de relaciones y conversaciones a la que nos estamos refiriendo.
2
La idea original y partes de este trabajo fueron presentadas por las autoras, bajo el ttulo: Experiencias
de Supervisin. Congreso Nacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor,
fantasa y compromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000,

3
Sylvia London, MA. LMFT Miembro fundador y docente de Grupo Campos Elseos
4
Irma Rodrguez, MA. Docente Grupo Campos Elseos

1
Nuestro Marco Conceptual
En nuestros grupos de trabajo, tenemos la intencin de crear lo que Harlene Anderson
(1998a) llama comunidades de aprendizaje colaborativo. Segn Anderson (ibid) una
comunidad de aprendizaje colaborativo tiene el objetivo de generar un espacio donde
todos los que participan sienten que pertenecen a la conversacin, donde sus voces, ideas
y cuestionamientos son escuchados y valorados. Esto incluye la creacin de espacios y
procesos de aprendizaje en los que las personas generan relaciones e intercambian ideas
en una atmsfera de confianza, que les permite acceder a su propios recursos para
compartir sus cuestionamientos y experiencias.. Adems, se pretende que cada participante
adopte la posicin de escucha y reflexione acerca de lo que oye para incorporarlo a su
repertorio de habilidades e ideas. Este intercambio tiene la finalidad de promover la
creatividad, el compaerismo, la colaboracin y el sentido de pertenencia al grupo, adems
de la confianza y la competencia profesional.
Una de las formas que podemos utilizar para explicar el proceso que se genera en nuestra
comunidad de aprendizaje es lo que John Peters llama aprendizaje colaborativo, (Peters &
Armstrong, 1998). El aprendizaje colaborativo parte de la idea de la colaboracin definida
como la labor que la gente hace en conjunto para construir algo que no exista antes de
sta, los miembros aprenden y el grupo aprende. La experiencia de aprendizaje del grupo
no es solamente la suma de las experiencias de cada uno de sus miembros, es a la vez ms
que y diferente a la experiencia individual.
Otro concepto importante en nuestro trabajo es lo que McNamme y Gergen (1998)
llaman responsabilidad relacional. Desde una perspectiva socioconstruccionista la
responsabilidad es siempre relacional y se construye a travs del dilogo.
Harlene Anderson (ibid) define el dilogo como:
Una conversacin dinmica y generadora en la cual hay espacio para todas las
voces, cada persona est totalmente comprometida y presente, adems se logra un
intercambio y entrecruzamiento de ideas, pensamientos, opiniones y sentimientos.
(p. 65) (Traduccin de las autoras)

Basadas en estas ideas expresamos el reto que tenemos como supervisoras en la siguiente
pregunta::
Cmo podemos crear un espacio conversacional, que permita a todos los participantes
acceder a sus experiencias y conocimientos en un ambiente cmodo y seguro, que
favorezca la innovacin, la multiplicidad, el respeto, la colaboracin y la responsabilidad
compartida?.
Para responder a esta pregunta queremos compartir con ustedes el trabajo que hemos
hecho como supervisoras en distintas instituciones.

Cmo se forman los grupos de supervisin


La formacin de los grupos de supervisin depende del contexto acadmico en el que
stos se desarrollen. Si los grupos pertenecen a un contexto universitario, stos se asignan
de acuerdo a la secuencia de materias a cursar. En el caso de Grupo Campos Elseos, que

2
es un instituto privado de entrenamiento y supervisin, los participantes de los grupos son
terapeutas que solicitan supervisin de manera personal con un supervisor. Cada grupo
crea su reglamento de trabajo en el cual se cuidan aspectos como la asistencia, la
puntualidad, el compromiso, la confidencialidad y la tica.

Cmo trabajamos 5
La supervisin puede ser narrada o en vivo. Cuando la supervisin es narrada se invita a
cada uno de los terapeutas participantes a compartir con el grupo alguna situacin de su
prctica clnica para la que deseen generar ideas, cuando es en vivo el terapeuta invita a
un cliente a conversar con el grupo, explicando la forma de trabajo y las reglas de respeto
y confidencialidad que lo rigen.
En ambas situaciones, la narracin y la entrevista se llevan a cabo respetando el estilo
personal de cada terapeuta. La presentacin se organiza alrededor de la pregunta:
Qu tendra que pasar en sta sesin para que sientan que vali la pena compartir este
caso con nosotros?
Las conversaciones por parte del grupo se puede hacer de muchas maneras dependiendo
de la peticin especifica del terapeuta y del contenido del caso, siempre y cuando
recordemos como grupo que la intencin de nuestro trabajo va ligada a generar ideas.
Inspiradas en las ideas y lineamientos del equipo de reflexin de Tom Andersen y el grupo
de Tromso,(1987), hemos elaborado algunas variaciones con el fin de adaptarlo a las
necesidades de nuestro grupo de supervisin y de sus participantes. Una de las maneras
como utilizamos el equipo de reflexin es invitando a los miembros del grupo a
permanecer en silencio, como escuchas, mientras se narra el caso o se entrevista al
terapeuta-consultante o al cliente. Al finalizar, los participantes del equipo tienen una
conversacin entre ellos acerca de la situacin en cuestin. Esta conversacin tiene como
finalidad dar voz a las ideas que se han generado al escuchar y co-construir nuevas ideas a
travs del dilogo. El terapeuta-consultante escucha la conversacin del grupo y
selecciona las ideas que le son relevantes. La sesin puede terminar all o en ocasiones el
terapeuta y el grupo intercambian ideas.

Otra modalidad que empleamos es un ejercicio propuesto por Harlene Anderson (1997)
llamado as if (como si), en este ejercicio se invita a cada uno de los miembros del equipo
a escuchar la narracin o la entrevista desde la postura de algn miembro relevante del
sistema y a dar su opinin desde ese lugar. Esta forma de escuchar y de hablar da la
posibilidad de acceder y enfatizar diferentes puntos de vista, adems de generar una
multiplicidad de voces y opiniones.

5
Una descripcin del trabajo de supervisin que hacemos en Grupo Campos Elseos y de las diversas
maneras en las que empleamos los equipos de reflexin se encuentra en el artculo Fernndez, London,
Tarragona (2003) Las conversaciones reflexivas en el trabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. en
Voces y ms voces El Equipo Reflexivo en Mxico. Editado por Alinde

3
Cmo se describe lo que hace el supervisor
El supervisor promueve un clima de respeto, apertura, curiosidad, diversidad y confianza,
adems es responsable de cuidar que todas las voces y las necesidades de los participantes
del grupo sean representadas, escuchadas y consideradas.
Es importante sealar que el supervisor no cree que sus ideas tienen ms peso, ni ms
importancia que las ideas de los participantes del grupo, el supervisor ofrece su
experiencia en la prctica clnica, as como sus habilidades para acceder a sus propios
recursos y los recursos de los participantes y maximizar la diversidad en ideas, estilos y
contextos.
Como supervisores, a veces somos maestros, a veces escuchas y a veces alumnos de los
participantes que acuden a nuestros grupos. Nos enriquecemos de sus conocimientos, sus
visiones del mundo y sus experiencias, pero sobre todo nos transformamos a travs de las
relaciones que se van construyendo al compartir con ellos y ellos con nosotros nuestras
experiencias y nuestro trabajo.

Super/ Visin?: Implicaciones filosficas y relacionales6


Esta postura filosfica y las formas de trabajo que se derivan de ella, nos lleva
forzosamente a retar el concepto tradicional de supervisin. El diccionario Larousse define
la palabra Supervisin como Revisin, Inspeccin General; Supervisar, de acuerdo al
mismo diccionario es Revisar un trabajo/ Hacer la inspeccin general o superior de algo
y el Supervisor/ a es definido por el o la que supervisa. Jugando un poco con el
lenguaje, la palabra supervisin la podramos partir en Super y Visin lo que nos hace
pensar en el Supervisor como aquella persona que tiene una visin ms completa o ms
correcta o ms sabia acerca de lo que el supervisado (mirado desde arriba) debera de
hacer, de saber o de pensar. Desde una tradicin sistmica se habla del supervisor como
de aquella persona que est en un meta-nivel al sistema terapeuta-cliente y esa posicin le
da una visin ms amplia y por lo tanto ms completa. Adems tradicionalmente el
supervisor y el supervisado se encuentran en una relacin jerrquica en la que el
supervisado paga por el servicio de supervisin, o en el caso institucional el supervisor es
responsable del trabajo del supervisado. El supervisado, por lo general, escoge a un
supervisor con mayor experiencia clnica que l y que adems confa en l como persona y
como terapeuta para establecer con l una relacin parecida a la relacin maestro-alumno
en la que se espera que uno ensee y otro aprenda.
A lo largo de este artculo, utilizamos el trmino Supervisin por convencin social,
basada en la forma tradicional como se ha empleado en psicologa y psicoterapia, es ms,
la invitacin que nos hizo Alinde fue a escribir sobre supervisin y este espacio nos da la
oportunidad de plantear nuestros dilemas y cuestionamientos que conducen a nuevas
propuestas.

6
La idea de partir la palabra en Super y Visin es de nuestra colega Diana Carleton del Houston
Galveston Institute, quin present un taller en el Congreso de la Asociacin Tejana de Terapia Familiar
What is so Super about Supervision? Enero 2002

4
Sin embargo, creemos que este trmino no representa lo que hacemos y generamos en
nuestros grupos. Nuestro trabajo est centrado como lo definamos anteriormente, en
generar espacios de conversacin y por eso preferimos llamar al proceso y a las reuniones
grupo de conversaciones colaborativas en las que el consultante utiliza al equipo
como consultor y al supervisor como facilitador de los procesos conversacionales.
El rol del facilitador consiste en promover un proceso conversacional que tiene el
objetivo de maximizar el nmero de ideas y de voces e invita a los miembros del grupo a
fungir como consultantes y consultores unos de otros de acuerdo a las circunstancias. Es
a partir de este proceso como nos convertimos en aprendices de vida y generamos, como
dira Gregory Bateson, ideas novedosas a partir de ideas familiares.
En un grupo de conversaciones colaborativas, qu hace un facilitador para promover la
colaboracin, la innovacin y la multiplicidad de voces e ideas?
Basado en nuestra filosofa de aprendizaje colaborativo y partiendo de la idea de que el
alumno es el experto en su proceso de aprendizaje, as como el cliente es el experto en su
vida (Anderson 1997), iniciamos en colaboracin con Harlene Anderson en 1998 una
investigacin en varios pases para conocer cules son las ideas que tienen los
supervisados acerca de las caractersticas de un buen supervisor, presentando los
resultados preliminares en Houston, Texas (Anderson, London, Rodrguez-Jazcilevich,
2000).

Los alumnos hacen referencia al tipo de relacin que prefieren establecer con su
supervisor describindola como: horizontal, colaborativa, de interaccin y proteccin y,
describen al supervisor como un facilitador, un compaero, como alguien que reta sus
ideas, que conoce la teora y es capaz de comunicarla.
Desde nuestra experiencia de docencia y supervisin y escuchando las sugerencias de los
participantes en la investigacin, Harlene Anderson y Sylvia London (1998) ofrecen los
siguientes elementos para promover una supervisin que genere posibilidades: 7
1.- El supervisor enfrenta cada sesin como una situacin nica.
2..- El supervisor asume la responsabilidad de crear un clima y un proceso conversacional
que invita a la mutualidad y a la colaboracin de todos los participantes en la conversacin
y en el proceso.
3.- El supervisor permite que el supervisado permanezca en el centro del escenario y que
cuente su historia de la manera que la quiere contar, sin ser guiado por lo que el supervisor
cree que es importante.
4.- El supervisor hace preguntas e invita al grupo a hacer preguntas dentro de los
parmetros de los problemas, tal y como los describe el supervisado.
5.- El supervisor contempla e invita al grupo a contemplar simultneamente ideas
contradictorias.
6.- El supervisor fomenta una actitud respetuosa.

7
Se usa el trmino supervisin para respetar el texto original. Traduccin y adaptacin de las autoras

5
7.- El supervisor y el grupo ofrecen preguntas, especulaciones y opiniones que ayuden al
supervisado a cuestionar, ampliar, redefinir y encontrar explicaciones novedosas al dilema
en cuestin.
8.- El supervisor es un escucha respetuoso, activo y responsivo que muestra que valora lo
que el supervisado considera importante.
9.-.- El supervisor intenta no asumir ni entender demasiado rpido
10.- El supervisor elabora preguntas conversacionales, que sus respuestas evocan nuevas
preguntas, y abren nuevas maneras para hablar de lo familiar.
11.- El supervisor asume la responsabilidad de crear un contexto conversacional que
permita una colaboracin mutua en el proceso de definir y disolver el problema
12.- El supervisor mantiene un conversacin dialgica consigo mismo.
Estos elementos constituyen solamente una gua para promover una supervisin que
genere posibilidades.
Comentarios finales
Este artculo refleja nuestra constante bsqueda por un lenguaje que represente nuestra
filosofa y nuestras formas de trabajo como supervisoras y aprendices a lo largo de la
vida. En base a nuestras experiencias e inquietudes proponemos por el momento hablar del
proceso de supervisin como grupo de conversaciones colaborativas en las que un
facilitador junto con su grupo de consultantes y consultores desarrollan formas de trabajo
que sean tiles y relevantes para ellos.
.
z

6
Referencias
Andersen, T. (1987). The reflecting team: Dialogue and meta-dialogue in clinical work.
Family Process, 26, 415-428.

Anderson, H. (1998). Conversation, language and possibilities: A postmodern approach


to therapy. New York: Basic Books.

Anderson, H. (1998a). Collaborative learning communities. In S. McNamee & K. Gergen


(Eds.), Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Anderson, H. & S. London (1998) Supervision as a Collaborative Inquiry: A Postmodern


Approach. Taller presentado en TAMFT (Congreso Anual de la Asociacin Texana de
Terapia Familiar).

Anderson, H. (2000) Supervision as a Collaborative Learning Community: Supervision


Bulletin. American Association of Marriage and Family Therapy.

Anderson ,H., London, S, & Rodriguez-Jazcilevich, I. (2000) Supervision: Postmodern


Experiences in Two Countries. Taller presentado en el Congreso v Anual de la Asociacin
Texana de Terapia Familiar. Houston, Tx.

Fernndez, E., London, S, & Tarragona, M. (2003) Las Conversaciones reflexivas en el


trabajo clnico, el entrenamiento y la supervisin. En Licea, G, Paquetn, I & Selicoff, H.
(eds) El Equipo Reflexivo en Mxico. Editorial Alinde.

Garca Pelayo y Gross, R. (1997) Diccionario Manual Ilustrado. Editorial Larousse,


Mxico.

London, S. & Rodrguez-Jazcilevich, I. (2000) Experiencias de Supervisin. Congreso


Nacional de la FENAPSIME XII Asamblea. Dilogos con-sentido Humor, fantasa y
compromiso social Morelia, Michoacn, Mxico, Octubre 2000,

McNamme, S & K. Gergen (1998) Invitation to Relational Responsibility en McNamee &


K. Gergen (Eds.), Relational Responsibility. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Peters, J & Armstrong, J. L. (1988). Collaborative learning : People laboring together to


construct knowledge. In I. M. Saltiel, A. Sgroi, and R. Brockett (Eds.), The power and
potential of collaborative learning partnerships (New directions for adult and continuing
education, 79). San Francisco: Jossey-Bass.

Schn, D.(1988) El Profesional Reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuando


actan. Buenos Aires, Paidos.

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