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PsicologaPedagoga, Tema 55

Pg. 1

1.

DEFINICIN DEL AUTISMO

1.1.

LA APORTACIN DE LEO KANNER

El estudio cientfico del autismo comenz con un extenso informe publicado en 1943 por
el psiquiatra austriaco Leo Kanner. En su artculo titulado Alteraciones autistas del contacto
afectivo describe con precisin los casos de once nios que presentaban un cuadro de desarrollo
caracterizado por la incapacidad de establecer contacto con las personas, el retraso y alteraciones
en la adquisicin y uso del lenguaje y la insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin
cambios, acompaada de la tendencia a repetir una gama limitado de actividades ritualizadas.
La alteracin ms fundamental es su incapacidad para relacionarse normalmente con las
personas y las situaciones desde el comienzo de la vida. Una extrema soledad autista que se
manifiesta en la indiferencia del nio hacia las personas, situaciones de interaccin y seales
sociales, su resistencia o evitacin del contacto fsico directo, su tendencia a tratar a las personas
como objetos, su falta de respuestas anticipatorias al ser cogido, etc.
Kanner import el trmino de la psiquiatra adulta, haba sido utilizado por Beutler para
definir la tendencia de ciertos esquizofrnicos a centrarse en s mismos. De aqu que algunos
hayan querido relacionar el autismo con la esquinofrenia adulta. Son diferentes, como ms
adelante se seala. Beutler defina el autismo como el apartamiento de la realidad junto con el
predominio relativo y absoluto de la vida interior, es lo que nosotros llamamos autismo.
Entre los rasgos comportamentales que Kanner describi como caractersticos del
autismo se encuentran (DiezCuervo y Martos, 1989):

Incapacidad para establecer relaciones con las personas.


Retraso y alteraciones en la adquisicin y el uso del habla y el lenguaje. Tendencia
al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la
ecolalia y la propensin a invertir los pronombres personales.
Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, a repetir una gama
limitada de actividades ritualizadas, actividades de juego repetitivas y
estereotipadas, escasamente flexibles y poco imaginativas.
Aparicin en ocasiones de habilidades especiales, especialmente de buena
memoria mecnica.
Buen potencial cognitivo.
Aspecto fsico normal y fisonoma inteligente.
Aparicin de los primeros sntomas de la alteracin desde el nacimiento. Kanner
habla del carcter innato de las alteraciones autistas.

La mayora de los rasgos observados por Kanner siguen aceptndose hoy da como
vlidos para definir el autismo. Sin embargo, hoy sabemos que en la mayor parte de los casos,
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los autistas no poseen un buen potencial cognitivo, sino que el autismo se asocia en un alto
porcentaje con deficiencia mental. Tambin ha sido revisada la idea de Kanner de que el autismo
se manifiesta siempre desde el comienzo de la vida, pues se han descrito casos en los que se ha
desarrollado el sndrome despus de unos meses de evolucin normal.

1.2.

DEFINICIN DE LA NATIONAL SOCIETY FOR AUTISTIC CHILDREN


(N.S.A.C.)

Para la National Society for Austistic Children (NSAC) el autismo es un sndrome que se
define conductualmente. Los rasgos esenciales suelen presentarse antes de los treinta meses de
edad, e incluyen:

1.3.

Alteraciones de las secuencias y ritmos de desarrollo. Se dan retrasos,


interrupciones o regresiones en una o varias de la vas de desarrollo (motora,
socialadaptativa y cognitiva).
Perturbaciones de las respuestas a los estmulos sensoriales.
Perturbaciones de habla, lenguajecognicin y comunicacin no verbal.
Alteraciones de la capacidad de relacionarse adecuadamente con objetos,
situaciones y personas.

DEFINICIN DE LA ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD

La O.M.S.(1976) ofrece una descripcin detallada del trastorno autista. El autismo


incluye un sndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia casi invariablemente durante
los treinta primeros meses de vida; las respuestas a los estmulos auditivos y visuales son
anormales y, de ordinario, aparecen dificultades en la comprensin del lenguaje hablado. Hay
retardo en el desarrollo del lenguaje, y si se logra desarrollar se caracteriza por ecolalia,
inversin de pronombres, estructura gramatical e incapacidad para usar trminos abstractos.
Existe generalmente un deterioro en el empleo social del lenguaje verbal y de los gestos.
Los problemas de las relaciones sociales antes de los cinco aos son muy graves e
incluyen un defecto en el desarrollo de la mirada fija a los ojos, en las relaciones sociales y en el
juego cooperativo. Es frecuente el comportamiento ritualista y puede incluir rutinas anormales,
resistencia al cambio, apego a objetos extravagantes y patrones estereotipados de juego. La
capacidad para el pensamiento abstracto o simblico y para los juegos imaginativos aparece
disminuida. El ndice de inteligencia va desde severamente subnormal hasta normal o por
encima. La actuacin es, en general, mejor en los sectores relacionados con la memoria rutinaria
o con habiliades espaciovisuales que en aquellos que exigen habilidades simblicas o
lingsticas.

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1.4.

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LA DEFINICIN DE LA ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA


(D.S.M. IV)

Entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo. Los trastornos profundos
del desarrollo se definen por afectar a mltiples funciones, a diferencia de los trastornos
especficos, como la disfasia receptiva. Adems en este tipo de trastornos el desarrollo no slo se
retrasa sino que se altera cualitativamente. Sintticamente, las aportaciones de la Asociacin
Americana de Psiquiatra seran:

El autismo aparece encuadrado dentro del mbito correspondiente a los Trastornos


del Desarrollo y de la Personalidad (EJE III), abandonando la dimensin de los
Trastornos Mentales Clsicos (EJE I).

El sndrome del autismo pierde el atributo infantil, ya que constituye un


trastorno que permanece, en la inmensa mayora de los casos, durante toda la
existencia del individuo.

La valoracin del trastorno abandona el nfasis puesto en los aspectos


cuantitativos (retraso exhibido en relacin al desarrollo normal de su grupo de
referencia), centrndose en la intensidad del mismo, su orientacin (aspectos
cualitativos).

Ampliacin del criterio temporal en lo referente a la aparicin del trastorno,


situndose en los tres aos de edad cronolgica.
La ordenacin de los criterios establecidos para el diagnstico del autismo se
efectua de forma relativa, negndose los parmetros de mayor gravedad y
presencia en funcin de la edad.

En relacin, pues, con estos indicadores diagnsticos introducidos es factible describir la


sintomatologa del autismo atendiendo a tres vrtices:

2.

Incapacidad cualitativamente diferente en la interaccin social


recproca.
Incapacidad cualitativamente distinta en la comunicacin.
Repertorio limitado de actividades, intereses y desarrollo imaginativo.

BASES ETIOLGICAS DEL TRASTORNO AUTISTA

Respecto a la etiologa del autismo cabe decir que las Teoras Psicognicas resultan hoy
insostenibles. Todos los indicios presentes en este trastorno apuntan hacia su origen Biognico:

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Aparicin temprana.
Evidencias de disfuncin neurolgica.
Notable mayora poblacional con un C.I. inferior al promedio normal.
Estudios electroencefalogrficos con presencia de irregularidades.
Mayor incidencia de la epilepsia en nios autistas.
Complicaciones perinatales (rubeola).
Alteraciones en los dermatoglifos.

La etiologa de raiz biognica encuentra diversos agentes que pueden actuar originando
las anormalidades presentes en el trastorno autista. Estos agentes biogenticos aparecen
comprendidos en tres areas.

2.1.

ALTERACIN GENTICA

El trastorno autista puede ser el resultado de una alteracin gentica de carcter mltiple,
bien porque exista una variedad (familia) de genes de naturaleza mutantes o porque sean
varios genes diferentes los causantes del sndrome.

2.2.

ALTERACIN BIOQUMICA

Un elevado porcentaje de investigaciones en relacin con el autismo han girado en torno


a los neurotransmisores. Esta sustancia constituyen mediadores bioqumicos relacionados con las
contracciones musculares y la actividad nerviosa. Los excesos o carencias, as como el
desequilibrio entre un par de mediadores diferentes, puede originar alteraciones conductuales
(serotonina).

2.3.

ALTERACIN VIRAL

El desarrollo de algunas infecciones vricas durante el perodo de embarazo puede


ocasionar daos al normal desarrollo del feto(rubeola congnita).

3.

DIFERENCIA DEL AUTISMO CON OTRO TIPO DE TRASTORNOS

Otra va de acercamiento al autismo es el diagnstico diferencial que nos va a permitir


diferenciar y distinguir el autismo de otros sndromes o patologas con las que puede compartir
algunos rasgos o con los que puede confundirse. En los cuadros que siguen, se recogen las
diferencias entre autismo y esquizofrenia, entre autismo y retraso mental y entre autismo y
trastornos severos del lenguaje receptivo.

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3.1.

AUTISMO Y ESQUIZOFRENIA

AUTISMO
Incidencia 4/5 x 10.000
Aparicin temprana: primera infancia.
Predisposicin familiar infrecuente.
Ausencia o rara presencia de delirios y

alucinaciones.
Evolucin: persistencia.
Crisis epilpticas frecuentes en 1/4 de la

Esquizofrenia
Incidencia: 8/10 x 10.000
Aparicin tarda: adolescencia.
Predisposicin familiar muy frecuente.
Frecuentes delirios y alucinaciones.
Evolucin: cclica con periodos de

normalidad.
Crisis epilpticas infrecuentes.

poblacin.
Algunas diferencias entre autismo y esquizofrenia (DiezCuervo y Martos, 1989).

3.2.

AUTISMO Y RETRASO MENTAL

Autismo
Accesos epilpticos en adolescencia.
Ratio sexual: cuatro varones sobre una

RETRASO MENTAL
Accesos epilpticos en primera infancia.
Ratio sexual: ligero predominio del sexo

nia.
Mayor dficit cognitivo.
Discriminacin seales socioemocionales:

masculino.
Menor fracaso en tareas cognitivas.
Discriminacin seales socioemocionales:

muy daado.
Disarmona evolutiva.

no daado.
Retraso generalizado.

Algunas diferencias entre autismo y retraso mental (DiezCuervo y Martos, 1989).

3.3.

AUTISMO Y TRASTORNOS SEVEROS DEL LENGUAJE RECEPTIVO


(DISFASIA)
AUTISMO

Indicencia: cuatro varones sobre una nia.


Peor pronstico.
Dficit cognitivo ms amplio.
Persistentes problemas de conductas

socioemocionales.
Persistente inhabilidad comunicativa.

TRASTORNOS SEVEROS LENGUAJE


RECEPTIVO
Incidencia: ligero predominio masculino.
Mejor pronstico.
Dficit cognitivo ms limitado.
Alteracin socioemocional ms limitada.
Menor afectacin en otros sistemas
alternativos de comunicacin.

Algunas diferencias entre autismo y trastornos severos del lenguaje receptivo


(DiezCuervo y Martos, 1989).

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3.4.

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AUTISMO Y DEPRIVACIN PSICOSOCIAL

En la trayectoria vital del sujeto con Deprivacin Psicosocial podemos hallar un


historial coincidente en tal sentido.
La Deprivacin Psicosocial muestra alteraciones cuantitativas (retraso) en la
socializacin y el lenguaje. El autismo se caracteriza por anormalidades
cualitativas ( desviacin).
Los sujetos con Deprivacin Psicosocial reclaman afecto y muestran una
extraordinaria sensibilidad ante el tratamiento.

El diagnstico diferencial puede transformarse en una tarea compleja cuando se asocian


abandono y deficiencia mental.

3.5.

AUTISMO Y MUTISMO ELECTIVO


El Mutismo Electivo se caracteriza por:

4.

Inicio del problema en el perodo comprendido de los tres a los siete aos. En
ocasiones coincide con la incorporacin del nio a la vida escolar.
El trastorno se manifiesta de forma aislada, sin que se evidencien otras
alteraciones salvo la negativa a ingerir alimentos.
Estrecha vinculacin afectiva con la madre; lo que genera, con frecuencia,
dependencia mutua.
Inteligencia normal.

PAUTAS GENERALES DE EVOLUCION DEL SINDROME

Los sntomas del autismo no se manifiestan por igual ni tiene la misma significacin en
distintas fases de la vida de las personas autistas. Al considerar un trastorno profundo del
desarrollo, que adems tiene un carcter crnico, es necesario realizar una descripcin cuidadosa
de ese desarrollo. Siguiendo a Rivire (1986) se exponen a continuacin algunas manifestaciones
caractersticas del autismo en las diferentes etapas evolutivas.
Las primeras manifestaciones empiezan siempre antes de los tres aos. En el primer ao
las manifestaciones son poco claras. La primeras observaciones suelen ser que el nio es muy
pasivo, que permanece ajeno al medio y se muestra poco sensible a las personas y objetos que le
rodean. Determinadas conductas funcionales de gran importancia en el desarrollo, como las
pautas de juego, imitacin y empleo de gestos y vocalizaciones comunicativas no llegan a
adquirirse o se pierden progresivamente. Se pueden presentar problemas persistentes de
alimentacin, falta de sueo, excitabilidad inexplicable, miedo anormal a personas y lugares
extraos, conductas de pnico sin causa aparente...
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En general, las pautas de desarrollo de los nios autistas en los dos primeros aos no son
bien conocidas y slo se tienen de ellas informes retrospectivos: investigaciones basadas en las
respuestas de los padres de nios autistas comparadas con las respuestas dadas por padres de
nios normales igualados en edad.
Entre los dos y los cinco o seis aos aparecen las alteraciones son ms profundas. Pueden
aparecer autoagresiones. Se incrementan las estereotipias. Falta de conductas de apego, de
conductas anticipatorias, de juegos interactivos. Puede permanecer largas horas ajeno a las
personas y a otros estmulos del medio, realizando unas mismas acciones repetitivas sin juego ni
conductas de exploracin. Puede aparecer autoagresiones.
Entre los cinco aos y la adolescencia tienden a decrecer la excitacin, rabietas,
estereotipias y autoagresiones. Menos aislamiento, establece ciertas relaciones sociales, aunque
superficiales. Falta de empata. Se dan ciertos avances en habilidades cognitivas, de autonoma y
verbales.
Durante la adolescencia son posibles los cambios en dos direcciones: puede potenciarse
la evolucin positiva o bien reaparecer sus problemas de conducta (excitacin, ansiedad,
autoagresiones, rituales,...) o incluso surgir otras dificultades (crisis epilpticas en una cuarta
parte de los casos). Persiste la falta de aptitud para la relacin personal.
En la edad adulta en la mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia. Es
excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo y a vivir con independencia. El
trastorno es crnico. Las manifestaciones varan de acuerdo con la edad y la gravedad de las
incapacidades. Los sntomas pueden atenuarse.

5.

SINTOMATOLOGA DEL AUTISMO

Los sntomas principales del autismo podemos resumirlos en los siguientes: retraso en el
lenguaje, fracaso en el desarrollo de destrezas para el contacto social y espontneas conductas
rituales. Junto a estos tres sntomas principales, tambin cabe sealar algunos otros aspectos
que, por otra parte, estn presentes en muchos cuadros psicopatolgicos infantiles: conductas
autolesivas, estereotipias sonoras o motoras y lentitud en la adquisicin del control esfinteriano.

5.1.

LAS ALTERACIONES EN EL LENGUAJE EN EL NIO AUTISTA

Los trastornos del lenguaje, segn Kanner, forman parte de la sintomatologa del autismo
infantil, y su estudio permite incluso realizar un pronstico sobre el futuro de la personalidad del
nio autista. La gravedad de estos trastornos, vara segn los casos: puede ocurrir que el lenguaje
no se desarrolle, que aparezca precozmente pero sea poco comunicativa, o que aparezca con
retraso ms o menos alterado y pobre.
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En el autismo, hay una incapacidad para discriminar, categorizar y utilizar


apropiadamente las reglas y clases lingsticas y no lingsticas. Lo mismo acontece respecto al
uso inapropiado de los rasgos suprasegmentarios del lenguaje como son la entonacin, el ritmo,
el tono, la intensidad, as como del lenguaje no verbal (gestual) acompaante.
En cuanto al lenguaje perceptivo, entre las caractersticas ms relevantes de este tipo de
lenguaje, destacamos las siguientes:

Dificultad para atender y/o percibir la informacin, segn que los conceptos
emitidos sean abstractos o concretos.
Bajo nivel de comprensin gestual.
Incapacidad para discriminar estmulos parecidos, anlogos o semejantes.
Hipersensibilidad ante determinados sonidos.

Por lo que respecta al lenguaje expresivoverbal, Leo Kanner ha descrito las


caractersticas particulares de este tipo de lenguaje en el nio autista:

Faltan las palabras yo y s generalmente hasta el sexto o sptimo ao.


Inversin pronominal. Emplean vosotros o t en lugar de yo. En este
sentido, autores como Bettelheim, defienden que ms que inversin pronominal
(yo / tuvosotros) se trata de resistencia y/o negacin a utilizar directamente el
pronombre que se refiere a s mismo, yo: La evitacin del yo, segn los casos,
creo que es o significa una negacin del s mismo, mientras que la sustitucin del
tu/vosotros denota una cierta consistencia del s mismo de otros (Bettelheim,
1972).
Ecolalia.
Retraso en la adquisin del habla.
Monotona y labilidad en el timbre y en el tono de la voz.
La literalidad como la del nio para el que abajo significa suelo.
La ecolalia diferida, caracterizada por la repeticin simple de una expresin o
frase generalmente fuera de contexto y sin finalidad aparente (por ejemplo,
repeticin continua de anuncios publicitarios).

El lenguaje gestual se caracteriza por la concordancia o discrepancia entre lenguaje


verbal y lenguaje gestual, tics y estereotipias, escaso contaco ocular y escasa capacidad imitativa.
C. Marchena Gonzlez (1.992) resume en el presente cuadro las notas distintivas del
Lenguaje Autista, basndose en los componentes pragmticos, semnticos y formales:

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Componentes
Pragmticos
(FINALIDAD)
Ausencia de Intencin
comunicativa
Mutismo.
Predominio

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Componentes
Semnticos
(CONTENIDO)

Dificultades

Componentes
Formales
(FORMA)
de

comprensin (incluida la
comunicacin gestual).
de
Dificultades articulatorias
Escasez de vocabulario.
Imperativos.
(irrelevantes).
Inaccesibilidad.
Literalidad.
Carencia de coordinacin
Exhibicin de recursos
Inters por el sonido sin
entre gestos y emisiones
lingsticos
como
captar
el
sentido
verbales.
mecanismos
protectores
Alteraciones de tono, ritmo
(Neologismos).
(negacin
simple
Ecolalias.
e inflexin (desajuste,
oraciones
de
varios
Alteraciones
prosodia y sentido).
morfemas).
Pronominales.
Lenguaje metafrico /
Escasez de preguntas con
Lenguaje idiosincrtico.
valor informativo.

5.2.

ALTERACIONES SENSOPERCEPTIVAS

Lo mismo que el nio autista utiliza el lenguaje no para comunicar sino para defenderse,
as utiliza sus sentidos, no para entender el mundo sino para defenderse de experiencias
aterradoras (Bettelheim, 1962).
Aunque existen bastantes contradicciones en los resultados de este rea, todos estn de
acuerdo en afirmar que en estos pacientes no acontecen alucinaciones. Ante los estmulos
auditivos internos, el autista responde con una conducta de agresividad e irritabilidad.
Estos nios presentan una forma especial de conducta frente a los objetos: aunque a veces
explorar el mundo que les rodea, es con la finalidad de fijarse en objetos o grupos de objetos
definidos, de apropirselos, de manejarlos, sin ninguna actividad constructiva real. Elige objetos
simples con los que se recrea hacindolos desaparecer o destruyndolos, o bien objetos
mecnicos hacia los cuales se siente atrado (aspirador, interruptor, grifo, objetos giratorios...).
Es frecuente la autopercepcin sostenida, casi exploratoria, de sus extremidades distales o
de detalles relevantes; simultneamente dejan caer los objetos de sus manos, como si no fueran
reales.
Las modalidades receptoriales del autista estn desequilibradas: es menor la tasa de
respuestas frente a estmulos auditivos o visuales, que frente a estmulos tactiles, olfativos o
gustativos. Parecen huir de los estmulos; no toleran la innovacin ... la razn es siempre la
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misma: el nio desea ignorar todos los estmulos sin importancia (Bettelheim, 1972). En este
sentido, se pueden presentar a veces conductas paradjicas: en numerosas ocasiones hay
ausencia de reacciones frente a los ruidos violentos que contrasta con la atencin que puede
manifestarse frente a los ruidos ligeros.
Un cambio en las circunstancias ambientales que le rodean hace que desarrollen de
inmediato una conducta de protesta caracterizada por:

Interrrupcin instantnea de la conducta manipulativa que estaba realizando.


Respuesta de contrariedad, rabietas, enfados.
Incremento de las respuestas estereotipadas y de los rituales.
Autolesiones y autocastigos.
Irritabilidad e hiperactividad motora.

Este repertorio conductal es tanto ms intenso y frecuente, cuanto menor es la edad del
nio.

5.3.

ALTERACIONES MOTORAS
Entre las ms frecuentes conviene destacar las siguientes:

5.4.

Autolesiones.
Aleteo reiterativo de brazos y manos.
Volteretas, balanceo de la cabeza y del cuerpo, saltos sobre s mismo.
Hiperactividad.
Esterotipias.

ALTERACIONES DE LA CONDUCTA SOCIAL

Un sntoma clave del autismo es la ausencia de hbitos de interaccin social. El autista


intenta conservar a toda costa la familiaridad de su entorno dado que no parece soportar la
riqueza y la versatibilidad del flujo estimular normal. Las situaciones de interaccin social dado
su carcter cambiante, generan ansiedad en estos nios y quizs eso explique su comportamiento
esttico.
Entre las alteraciones ms importantes del desarrollo social de los nios autistas respecto
del desarrollo social normal, se encuentran (Rivire y Coll, 1987; Rivire, 1990; Castellanos y
otros, 1989):

Falta de armonizacin y sintonizacin. Los bebs autistas no muestran preferencia


por los ojos, cara, ni una atencin especial a la voz humana. No parecen

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sintonizados a los estmulos sociales, al contrario de los bebs normales.


Tambin se ha observado una falta de armonizacin, de ajuste entre las acciones
propias y las del adulto, que en el nio normal se manifiesta en las conductas
proimitativas.

5.5.

Mientras que en los nios normales se aprecian ya desde los tres meses
aproximadamente muestras de revivir en ellos las emociones de los dems, lo que
ha sido interpretado como una forma primitiva de empata, datos clnicos y de
investigacin indican que a los nios autistas no les llama la atencin las
expresiones emocionales, tienen dificultad en su discriminacin y sobre todo en
revivirlas en s mismos.

Falta de respuestas anticipatorias, deficiencias en el desarrollo de la accin


intencional y emisin de conductas ritualistas junto con la insistencia en que el
ambiente no cambie.

No manifiestan conductas de apego. En el nio normal estas conductas aparecen


alrededor de los seis meses.

Ausencia o escasez de protodeclarativos, conductas cuya finalidad es puramente


comunicativa, que tratan de compartir la atencin y el inters en relacin con los
objetos.

ALTERACIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Frontera (1994), recoge las aportaciones de diversas investigaciones sobre el desarrollo


cognitivo del nio autista (Frith, 1991; Hermelin, 1982; Mateos y Ventoso, 1989) y enumera las
siguientes alteraciones:

Hiperselectividad estimular, consistente en atender a un slo aspecto de un


estmulo, frecuentemente, no el ms relevante.

Dificultad para percibir los estmulos como todos significativos, haciendo uso de
las claves del contexto.

Dificultad para integrar la informacin que llega a travs de los diferentes canales
sensoriales (puede relacionarse con la dificultad para construir significados) y
para transmitirla de un canal a otro (la falta de respuesta ante las rdenes y la falta
de conducta imitativa, caractersticas en el nio autista podran tener aqu su raz).

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Dificultad para procesar la informacin secuenciada, lo que se ha relacionado con


los graves problemas en la comprensin tanto del lenguaje como, en general, de
situaciones constituidas por hechos organizados de forma consecutiva.

Dificultad para extraer reglas que gobiernan la informacin. Tal dificultad podra
estar en la base de los problemas de comunicacin lingstica, de comprensin de
acontecimientos futuros (todo resulta al azar), as como de una variedad de
problemas conductuales (las estereotipias y rituales vendran a introducir un poco
de orden en su mundo).

Dificultad para realizar inferencias sociales, es decir, para ponerse


intelectualmente en el lugar del otro, para conocer o predecir lo que piensan,
sienten o desean otras personas.

El presente cuadro (C. Marchena Gonzlez, 1.992) posibilita una visin de conjunto
entorno a la sintomatologa presente en el trastorno autista.

EMPATA
IMITACIN
VNCULOS AFECTIVOS
AMISTADES
APOYO PSICOLGICO
PAUTAS LDICAS

AUTISMO

ESTEREOTIPIAS
INMOVILISMO CONTEXTUAL
RUTINAS
UNIFORMIDAD
RELACIN OBJETUAL
HABILIDADES COGNITIVAS

INTERACCIN
COMUNICATIVA (NO
VERNAL)
EXISTENCIA?
NOTAS
DESCRIPTIVA
S
HABLA:
CONTENIDO (COMPONENTES
PRODUCCIN
ASPECTOS
SUPRASEGMENTALES
DILOGO

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6.

LA INTERVENCION EDUCATIVA EN EL AUTISMO

6.1.

PRINCIPIOS GENERALES

Rivire (1990) ofrece algunas pautas generales de inters para la educacin de los nios
autistas. Los nios autistas requieren ambientes educativos muy estructurados. El concepto de
estructura alude al grado de planificacin y control de los diferentes factores que intervienen en
el proceso de enseanzaaprendizaje. En un ambiente muy estructurado hay poco lugar para la
improvisacin y la espontaneidad, antes al contrario la actividad escolar se encuentra
rigurosamente planificada, en todos sus aspectos: objetivos educativos, tareas a desarrollar,
materiales, etc. Un ambiente educativo estructurado se puede lograr, por ejemplo, creando un
ambiente que facilite la percepcin y comprensin, por parte del nio, de relaciones contingentes
entre sus propias conductas y las contingencias del medio y manteniendo por parte del educador
una actitud directiva y no de laisez faire, estableciendo de forma clara y explcita objetivos,
procedimientos, mtodos de registro, etc.
Para promover un verdadero aprendizaje, el autor citado sostiene que el profesor debe ser
muy cuidadoso con los siguientes aspectos:
1)

Las condiciones y organizacin de los estmulos del ambiente. En general, los


ambientes hiperestimulantes, muy complejos, poco directivos y con largos
periodos de actividades espontneas son perjudiciales para los nios autistas.

2)

Las consignas, instrucciones y seales deben darse slo despus de asegurar la


atencin del nio y ser claras, generalmente simples, consistentes y adecuadas a
las tareas. Es necesario evitar que el nio se sienta invadido por cantidades
excesivas de estimulacin y seales (sobre todo, verbales) que no comprende.

3)

Los nios autistas requieren pautas basadas en el modelo de aprendizaje sin


errores, ms que el modelo de aprendizaje por ensayo y error. Los errores
repetidos producen un aumento del negativismo, las alteraciones de la conducta y
la desmotivacin.

4)

Los autistas estn frecuentemente motivacionalmente deprivados, debido a que


las interacciones con personas y objetos no tienen, para ellos, el mismo
significado que tienen para otros nios. Ello no quiere decir que no tengan
tambin motivaciones ldicas, sociales, comunicativas, sensoriales e incluso
epistmicas que el profesor deber descubrir y emplear para promover el
aprendizaje.

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Todava es muy largo el camino que hay que recorrer para poder llegar a hacer
recomendaciones precisas, derivadas de una base cientfica slida. Dada la gran variabilidad de
alteraciones y niveles en los casos de autismo, las pautas de atencin educativa han de ser
extremadamente individualizadas, partiendo de un anlisis especfico de las conductas concretas
que presenta cada nio (Uta Frith, 1991).
No obstante, y antes de iniciar un abordaje en mayor profundidad de las actuaciones a
desarrollar en las distintas Areas de Intervencin en el trastorno autista, conviene ofrecer un
esquema (C. Marchena Gonzlez, 1.992) donde se muestre una visin global de dicho quehacer
educativo.

6.2.

LA SELECCIN DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS PARA LA


EDUCACIN DE LOS NIOS AUTISTAS

En lo que se refiere al qu ensear cabe adoptar un enfoque evolutivo o un enfoque


ecolgico. Desde el enfoque evolutivo se tratara de adecuar los objetivos educativos al nivel
evolutivo del nio autista e ir recorriendo, paso a paso, una secuencia lo ms semejante posible a
la que se da en la evolucin normal. Si se adopta un enfoque ecolgico, los objetivos y
contenidos iran encaminados a aumentar la capacidad del nio para adaptarse funcionalmente al
ambiente en el que vive.
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Para Rutter (1985) los objetivos principales en la educacin del nios autista seran:

Promover el desarrollo normal y la capacidad de apreder en general.


Reducir la rigidez y las estereotipias.
Eliminar las conductas maladaptativas no especficas.
Disminuir el stress familiar.

6.2.1. PROMOVER EL DESARROLLO NORMAL


Para fomentar el desarrollo cognitivo es necesario proponer experiencias activas y
significativas para el nio. El hecho de que se pierdan las experiencias de aprendizaje que
derivan de los contactos espontneos con el medio social, debido al aislamiento que padecen,
hace necesario planificar expresamente periodos de interaccin. Sus defectos de comprensin
exigen que la enseanza se realice, al menos en principio, en una base individual y que la
comunicacin dirigida a los nios sea sencilla, directa, con frases cortas y claramente
comprensibles. La presencia de dficits cognitivos especficos implica que las tareas de
aprendizaje deben ser cuidadosamente seleccionadas, para partir de las habilidades que los nios
ya poseen y ayudarles en reas que presentan especial dificultad. Los nios autitas no suelen
tener iniciativa y al dejarles en una situacin de libertad, tienden a implicarse en una actividad
repetitiva, estereotipada y solitaria. Especialmente, con los nios autistas ms jvenes y ms
discapacitados, es necesario que las situaciones de enseanzaaprendizaje sean estructuradas y
directivas.
El rea del desarrollo social, indica Rutter, ha sido la menos investigada desde un punto
de vista terapetico, a pesar de que los dficits sociales son precisamente los sntomas que dan
nombre al sndrome y a pesar de que originan unas discapacidades persistentes que constituyen
un serio obstculo para conseguir algn avance en cualquiera de los aspectos del desarrollo y
aprendizaje. La falta de acercamiento social y de respuesta a las llamadas de atencin de los
dems, caractersticas de los nios autistas, hacen que sea necesaria una intrusin deliberada por
parte de los padres y terapeutas en las actividades de estos nios, de modo que se impliquen con
otras personas.
6.2.2. REDUCCIN DE LA RIGIDEZ Y DE LAS ESTEREOTIPIAS
Segn Rutter, el objetivo es la reduccin ms que la eliminacin, ya que esta rigidez
parece ser un aspecto intrnseco del autismo y en la prctica resulta muy difcil eliminar esta
caracterstica completamente.
El tratamiento para reducir la rigidez se debe basar en estos principios:

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El principio del cambio gradual: los nios pueden ir aceptando pequeos


cambios en sus rutinas hasta que llegue un momento en el que se rompa el patrn
fijo de rigidez.
Delimitar las condiciones estimulares en que aparecen o se incrementan las
conductas estereotipadas, para tratar de evitarlas.
Introducir conductas alternativas o actividades que sean incompatibles con las
estereotipias.

6.2.3. ELIMINACIN DE CONDUCTAS MALADAPTATIVAS NO ESPECFICAS


En general, se puede afirmar que las tcnicas de modificacin de conducta han
demostrado ser eficaces para la eliminacin o disminucin de las conductas alteradas que
presentan los nios autistas. Es esencial informar adecuadamente al nio en relacin con qu
conductas son y cuales no son aceptables. Este procedimiento debe incluir retroalimentacin y la
enseanza de respuestas alternativas. Para ello, es necesario identificar las conductas positivas,
adaptativas, en el repertorio conductual del nio, para favorecer, mediante refuerzo, su emisin.
6.2.4. DISMINUCIN DEL ESTRS FAMILIAR
El comportamiento de los nios autistas produce un impacto estresante sobre su familia,
sobre todo en sus padres. La presencia de un nio que no responde, que no gratifica, con el que
es difcil jugar y conversar y que necesita supervisin, estructura y control estricto, dificulta
enormemente la relacin familiar. Rutter indica que es importante ayudar a los padres a
comprender los problemas del nio. Deben tener una informacin completa de los resultados de
la evaluacin diagnstica, con una explicacin sobre la naturaleza y el patrn de los problemas
del nio, su nivel de desarrollo, sus necesidades educativas y sus posibilidades de desarrollo y
pronstico en la infancia tarda y vida adulta.

6.3.

ENFOQUES METODOLGICOS PARA LA EDUCACIN DE LOS NIOS


AUTISTAS

Respecto al cmo ensear, dos son los modelos o enfoques predominantes: el modelo
conductual y el modelo interaccionista. Desde el enfoque conductual se intenta modificar todas
aquellas manifestaciones conductuales del nio autista consideradas como inadecuadas desde el
punto de vista adaptativo, mediante de programas de reforzamiento especficos para cada
conducta. Se basa en una anlisis funcional riguroso de las relaciones entre las conductas del
nio y las contingencias (antecedentes o de refuerzo) del medio educativo. Implica una
manipulacin cuidadosa de esas contingencias con el fin de aumentar la frecuencia y
complejidad de los comportamientos adaptativos y disminuir los comportamientos perturbados.

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El enfoque interaccionista trata de comprender la actividad educativa como un proceso de


relacin, de interaccin comunicativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten
significativas y promuevan una actividad realmente asimiladora.

6.4.

PAUTAS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL REA DEL


LENGUAJE Y LA COMUNICACIN

El objetivo prioritario dentro de este rea debe ser la expresin de intenciones


comunicativas y el empleo funcional del lenguaje. Para ello la intervencin debe reunir unos
requisitos (Gortzar y Tamarit, 1989):

Fomentar la espontaneidad. La intervencin debe fomentar e incluso entrenar


explcitamente la produccin frecuente de conductas comunicativas sin
instigacin previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de
otros.

Asegurar la generalizacin. La intervencin debe asegurar la generalizacin de los


objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su programacin
especfica.

Incluir objetivos funcionalmente relevantes. A la hora de decidir qu items


incluimos en un entrenamiento del lenguaje debemos guiarnos por el criterio de
funcionalidad; en otras palabras, debemos seleccionar aquellos items que
producen un efecto reforzante inmediato para el nio, de tal modo que la
consecuencia que tiene lugar est significativamente relacionada con la conducta
verbal del nio y est en su medio natural (Carr, 1985. pag. 40, citado por
Gortzar y Tamarit, 1989).

Construir una competencia lingstica. La intervencin debe fundamentarse en el


supuesto, empricamente comprobable de que adems de adquisiciones concretas
centradas en aspectos puntuales del hablar del nio se est construyendo una
competencia lingstica, operativizable en la elaboracin de reglas
morfosintcticas, generalizacin de las categoras semnticas entrenadas, etc.

6.4.1. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS EN EL TRASTORNO AUTISTA.


6.4.1.A. PICTURE COMMUNICATIONS SYMBOLS
El sistema de comunicacin no vocal P.C.S. est constituido por smbolos pictogrficos e
icniocos.

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Al margen de las categoras de smbolos referida, estos presentan una serie de notas
distintivas, tales como:

La palabra escrita acompaa, en su parte superior, a los smbolos grficos.


Los conceptos abstractos se plasman, exclusivamente, mediante la palabra.
Los diversos smbolos son fcilmente diferenciables.
Existen dos medidas con respecto a los smbolos que contribuyen a facilitar su
seleccin.
El vocabulario contenido en el Sistema se encuentra dividido en seis categoras
asociadas, a su vez, en seis colores diferentes: personas (amarillo); verbos (verde);
trminos descriptivos (azul); nombres (naranja); trminos sociales (rosa) y
trminos diversos (blanco).

Las sesiones de trabajo se desarrollan de forma individualizada, asociando en un primer


momento la tarjeta, conteniendo el smbolo con su referente, con el objeto referido, bien de
forma directa o indirecta. Adquiridas unas destrezas mnimas se procede a introducir pequeos
grupos homogneos en el quehacer psicoeducativo.
6.4.1.B. TOTAL COMMUNICATION
Este sistema se fundamenta en la utilizacin simultanea de dos modalidades sensoriales;
es decir, de dos cdigos presentados paralelamente al individuo para su uso comunicativo. El
habla y el signo integran los mencionados cdigos.
Los signos estan constituidos por tres componentes esenciales: Posicin, Forma y
Movimiento.
La Posicin hace referencia a la colocacin de la/s mano/s en la forma adecuada con
respecto al cuerpo. La Forma de la mano constituye la construccin de la fisonoma del signo. El
Movimiento representa la ejecucin del signo mediante las manos (cada slaba de la palabra
genera un movimiento).
Este Sistema no asistido, ya que no requiere ningn instrumento para su empleo, se
fundamenta sobre planteamientos conductuales para su articulacin. Cn tal propsito se utilizan
las siguientes tcnicas: Moldeamiento, Recompensas (Reforzamiento Positivo), Encadenamiento
hacia atrs y Espera estructurada.
Se instaurn, paralelamente al aprendizaje del signo, perodos de intervencin logopdica
dirigidos a la produccin de sonidos y palabras mediante la imitacin de las verbalizaciones
efectuadas por el terapeuta.

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6.5.

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PAUTAS PARA LA INTERVENCIN EN EL REA SOCIAL

Castellanos y otros (1989) ofrecen algunas pautas para la intervencin sobre las
alteraciones sociales en nios autistas. El objetivo de los programas de intervencin social en
autismo infantil es estructurar y fomentar interacciones, de manera que sean recprocas y sociales
en vez de solitarias. Se debe disponer de un ambiente estructurado que capacite al nio para
percibir contingencias del exterior y as anticipar los cambios que se producen a su alrededor.
Algunas sugerencias para crear un ambiente estructurado:

Establecer un horario fijo y determinar distintos lugares para la realizacin de las


diferentes actividades.
Controlar el ambiente con claves estimulares (cartulinas de colores, luces,
sonidos...) como seales para el inicio o finalizacin de una actividad
determinada.
El nio necesita saber que hay sucesos fijos en su entorno, y que stos ocurren
cclicamente, para ello se pueden establecer unos rituales a base de canciones,
frases o acciones que siempre ocurran en un determinado momento del da.

Los autores citados proponen la intervencin social en tres reas: resolucin de


problemas, juego y relacin con los dems. Uno de los objetivos a trabajar en la intervencin con
nios autistas es el desarrollo de la conducta instrumental, entendiendo como tal, la capacidad
de utilizar instrumentos para conseguir fines deseados. (Ejemplos: Tirar de una cuerda para
conseguir un objeto, levantar un objeto para conseguir otro escondido, abrir una caja con una
llave para conseguir un objeto, etc.). Se trata de provocar situaciones en las que el nio deba
conseguir un fin muy deseado a travs de una accin instrumental. Respecto al rea de juego,
es preciso entrenar pautas de juego en las que el nio aprenda el papel que tiene que jugar. Para
ello, se deben establecer juegos repetitivos (o juegos circulares) en los que hay una clara
secuencia de acciones dentro de las cuales se establecen turnos.
En el rea de relacin con los dems hay que tener en cuenta que primero habr que
ensear al nio cul debe ser su comportamiento y despus conseguir que ste sea espontneo:
encuentros y despedidas, ayudas a los compaeros; preguntas y respuestas entre iguales, etc. En
todas estas interacciones va a jugar un papel muy importante el refuerzo que obtenga el nio por
su conducta. Como tcnicas concretas para el desarrollo social del nio autista pueden emplearse
tcnicas de reforzamiento positivo, tcnicas de control de estmulos, tcnicas de encadenamiento
hacia atrs y tcnicas de roleplaying.

6.6.

PAUTAS PARA LA INTERVENCIN EN EL REA COGNITIVA

Para elaborar un programa de intervencin es conveniente seguir una serie de pasos


(Mateos y Ventoso, 1989):
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Evaluar el nivel de desarrollo, actual y potencial, del nio.


Elegir aquellos objetivos que se sitan en la zona de desarrollo potencial.
Seleccionar los objetivos en funcin de su funcionalidad y adecuado a su nivel de
desarrollo evolutivo.
Una vez elegidos los objetivos, disear las tareas para cumplir cada uno de ellos y
ordenarlas cuidadosamente en orden de dificultad creciente.

Si el nio presenta retraso mental asociado es necesario trabajar la creacin de


mecanismos bsicos de atencin; creacin de relaciones entre fines y medios, conducta
instrumental y resolucin de problemas; creacin de mecanismos y conductas bsicas de
imitacin en situaciones reales y funcionales, etc.

7.

ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN

7.1.

DEFINICIN

Estos trastornos, conforme a los criterios diagnsticos contenidos en el manual DMS-IV,


vienen caracterizados por deficiencias del habla o del lenguaje que suelen ser diagnosticados por
primera vez durante la infancia, la niez o la adolescencia.

7.2.

CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE LOS TRASTORNOS


Estas alteraciones del lenguaje aparecen clasificados como:

Trastornos del Lenguaje Expresivo.


Trastorno mixto del Lenguaje Receptivo-Expresivo.
Trastorno Fonolgico. Tartamudeo.

7.2.1. TRASTORNOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO


La caracterstica esencial de esta alteracin aparece definida por una deficiencia en el
desarrollo del lenguaje expresivo.
Las dificultades del lenguaje interfieren en el rendimiento acadmico y la comunicacin
social.
Las caractersticas lingsticas del trastorno varan en funcin de su gravedad v de la edad
del nio/adolescente.

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Dichas caractersticas seran:

Enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje.


Habla limitada cuantitativamente.
Reducido vocabulario.
Dificultad para la adquisicin de palabras nuevas.
Errores en la evocacin de palabras o vocabulario.
Frases cortas.
Estructuras gramaticales simples.
Omisin de partes crticas de las oraciones.
Utilizacin de un orden inusual de palabras.

Esta alteracin puede ir acompaada de alteraciones encefalogrficas as como de


comportamientos disrticos o aprxicos.
El trastorno del Lenguaje Expresivo puede ser:

Adquirido: Se produce una insuficiencia del lenguaje tras un perodo de desarrollo


normal debido a una causa orgnica (enfermedad neurolgica o mdica).
En este caso, son frecuentes ciertas dificultades adicionales al habla:

Anomalas en la articulacin motora.


Errores fonolgicos.
Habla lenta.
Repeticiones silbicas.
Pautas de entonacin y acentuacin montonas.

La frecuencia de aparicin de este tipo de trastorno es reducida. Puede aparecer en


cualquier edad y su gravedad viene condicionada por:
Gravedad y localizacin de la patologa cerebral. - Edad del nio. - Nivel de
desarrollo del lenguaje.

Evolutivo: Su origen es desconocido; ya que la alteracin del lenguaje no est


asociada a lesin neurolgica alguna.
Este tipo de trastorno es ms frecuente en los varones, teniendo una incidencia
entre el -1%-5% de la poblacin infantil. Suele identificarse hacia los tres aos de
edad y en su forma ms leve puede manifestarse al inicio de la adolescencia.

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7.2.2. TRASTORNO MIXTO DEL LENGUAJE RECEPTIVOEXPRESIVO


La caracterstica esencial es una alteracin tanto en el desarrollo del lenguaje receptivo
como del expresivo. Las dificultades se pueden evidenciar tanto a nivel de lenguaje verbal como
gestual.
Estas dificultades del lenguaje interfieren en el rendimiento acadnco y la comunicacin
social.
Las caractersticas varan en funcin de la gravedad del trastorno, destacando:

Vocabulario limitado.
Errores en tiempos verbales.
Dificultad para comprender palabras.
Incapacidad para comprender frases simples y vocabulario bsico.
Dficits en el procesamiento temporal auditivo.

Estas dos ltimas caractersticas se observan en los casos graves; al igual que:

El nio/a de manera intermitente, parece confundirse o no prestar atencin cuando


se le habla.
Las instrucciones dadas al nio/a son seguidas de manera incorrecta o ejecutadas,
dando respuestas tangenciales o inadecuadas.
El nio/a puede ser silencioso o muy locuaz.
Las habilidades para la conversacin suelen ser deficientes o inadecuadas.
Dificultad para producir secuencias motoras fluida y rpidamente.
Trastornos fonolgicos.
Alteraciones en la memorizacin.

El trastorno mixto del lenguaje Receptivo-Expresivo puede ser:

Adquirido: Se produce tras un perodo de desarrollo normal del lenguaje a


consecuencia de una enfermedad neurolgica o mdica.

Existe una forma de retraso mixto de[ lenguaje Receptivo-Expresivo adquirido que se
inicia en torno a los 3-9 aos de edad y que aparece acompaado de convulsiones
(Sndrome de Landau-Kleffner).

Evolutivo: Existe una alteracin del lenguaje no asociada a afectacin neurolgica


alguna de origen conocido. El trastorno evolutivo es mas frecuente en varones.

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El dficit por compresin es la caracterstica primaria que diferencia este trastorno


con respecto al lenguaje expresivo. Su incidencia alcanza al 3% de los nios/as en
edad escolar y menos frecuente que el trastorno del lenguaje expresivo.
Normalmente, este trastorno es detectado antes de los 4 aos de edad; aunque las
formas ms graves se manifiestan hacia los 2 aos de edad. Las formas ms leves
no se reconocen hasta que el nio/a ingresa en la escuela.
El pronostico de este trastorno es peor que las alteraciones del ,lenguaje
expresivo.
El trastorno mixto del lenguaje Receptivo-Expresivo de tipo evolutivo es ms
frecuente entre familias biolgicas de primer grado.
7.2.3. TRASTORNO FONOLGICO
(Consultar Tema 60: "Dislalias").
7.2.4. TARTAMUDEO
(Consultar Tema 60: "Disfemia"):

7.3.

INTERVENCIN EDUCATIVA

La reeducacin de los Trastornos Fonolgicos as como el Tartamudeo aparecen descritos


en el desarrollo del Tema 60.
Centraremos aqu nuestra atencin en las actuaciones destinadas al desarrollo del
lenguaje oral; tanto la comprensin como la expresin oral.

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7.3.1. COMPRENSIN ORAL

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7.3.2. EXPRESIN ORAL

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WING, L. y Otros (1989): Autismo Infaltil. Aspectos mdicos y educativos.
Santillana: Madrid.

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9.

PAUTAS CONCRETAS DE ACTUACIN CON EL ALUMNADO

A.

PLANTEAMIENTO DE LA PAUTA DE ACTUACIN

Para el desarrollo de la presente pauta nos situaremos en un IES de zona rural que cuenta
entre sus servicios con un aula especfica que atiende a unos cuantos alumnos con necesidades
educativas especiales altamente significativas. Entre su alumnado se encuentran dos alumnos
autistas. Estos alumnos desarrollan la prctica totalidad de su horario en dicha aula, sin embargo
participan en actividades generales del Instituto y lgicamente se desenvuelven en el ambiente
del mismo. Esta situacin ha llevado a muchos profesores del Instituto a solicitar informacin al
Equipo Directivo sobre dichos transtornos para poder actuar consecuentemente si se diera la
ocasin. El Equipo Directivo toma la iniciativa de convocar un claustro extraordinario para
abordar dicha cuestin y pide al Departamento de Orientacin que prepare la informacin
necesaria para dicho claustro.

B.

JUSTIFICACIN DE LA PAUTA PLANTEADA

Como es conocido por todos el nuevo concepto de necesidades educativas especiales y


sus principios de normalizacin e integracin como principios rectores de la atencin a estos
alumnos, ha supuesto un importante cambio en la dinmica de los Institutos de Enseanza
Secundaria. Este hecho ha puesto sobre la mesa la necesidad de acomodar la oferta educativa a
los especiales requerimientos formativos del alumnado tanto en :

Estrategias generales:

Proyecto Curricular de Centro

Programacin de Aula

Estrategias especficas:

Refuerzo Educativo

Adaptaciones curriculares

Diversificacin curricular

Programas de Garanta Social.

Todo este nuevo entramado de respuestas educativas ha sorprendido a muchos docentes,


que hasta ahora se centraban en exclusividad en impartir su asignatura, sin la formacin
necesaria para abordarlo. Esta situacin se acenta cuando nos referimos a alumnos con
necesidades educativas especiales. Por lo tanto no es raro encontrarnos con la necesidad de
promover formacin desde el propio centro educativo para poder afrontar su problemtica
presente.

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Entre las funciones del Departamento de Orientacin (segn el Decreto 200 de 3 de


septiembre de 1997) se encuentra la de promover la investigacin educativa y proponer
actividades de perfeccionamiento as como la de colaborar con los Departamentos didcticos,
bajo la coordinacin del Jefe de Estudios, en la prevencin y deteccin temprana de problemas
de aprendizaje, y elaborar la programacin y la realizacin de adaptaciones curriculares dirigidas
al alumnado que lo precise. En este sentido si el profesorado del IES sabe cmo abordar la
problemtica de un determinado alumnado estaremos previniendo la aparicin de posibles
problemas de adaptacin y desarrollo en la vida escolar.

C.

JUSTIFICACIN LEGAL Y CURRICULAR

bases legales
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)

El Sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del
mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos
(Artculo 36, punto 1).

La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se llevar a


cabo cuando las necesidades no puedan ser atendidas por un centro ordinario (Artculo 37,
punto 3).

Real Decreto 696/1995, de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con


Necesidades Educativas Especiales

La escolarizacin de los alumnos/as con necesidades educativas especiales se


llevar a efecto en centros y programas ordinarios.

El Proyecto Curricular de los centros deber contemplar las medidas de carcter


pedaggico, organizativo y de funcionamiento que posibiliten la atencin a los alumnos/as con
necesidades educativas especiales.

Las Adaptaciones Curriculares constituirn la estrategia curricular especfica


para atender a los alumnos/as con necesidades educativas especiales.

D.

PAUTAS CONCRETAS DE ACTUACIN CON EL ALUMNADO.

La informacin que podra preparar el Departamento de Orientacin para el claustro


extraordinario sobre respuesta educativa a los dos alumnos autistas del IES podra ir en el
siguiente sentido:
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1.

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PRESENTACIN.

Entre los trastornos que producen dificultades de aprendizaje el autismo es nico, en el


sentido de que el nivel general de funcionamiento abarca casi todo el campo de la capacidad
intelectual. La mayor parte de los autistas tienen problemas generales de aprendizaje la mayora
de ellos graves aunque hay una minora cuyo cociente intelectual no verbal se encuentra dentro
de la escala normal; pero incluso stos ltimos evidencian dificultades que le afectan a su acceso
al currculo y pueden requerir enfoques de aprendizaje especficos.
Las habilidades cognitivas de los sujetos autistas no se desarrollan siguiendo una
secuencia evolutiva normal, pudiendo haber islotes de capacidad en los que acta por encima de
su nivel general de funcionamiento.
El profesorado tiene que reconocer que dichas habilidades aisladas suelen ser producto de
un dficit y, por tanto, indicativas de los problemas subyacentes a los que se enfrenta para tratar
de entender su mundo circundante. En este contexto, un currculo para autistas requiere que los
docentes traten tanto de remediar dficits de aprendizaje concretos como de compensar, en la
medida de lo posible, las dificultades que tienen las personas con trastorno autista para acceder a
las habilidades y la comprensin.
2.

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS.

PRIMER AO: no tenemos datos de primera mano sino restrospectivos. Se


observan caractersticas comunes en los distintos historiales:

pasividad que hace sospechar a los padres de sordera o


gran
excitabilidad y llano inenterrumpido.

Problemas en alimentacin , sueo intranquilo

Movimientos con acciones extraas y repetitivas

No respuesta emocional a estmulos sociales (rostro y voz humana),


conductas de apego ms lentas.

Reacciones extraas ante el medio: fascinacin o miedo.

Resistencia a cambios de ambiente

Se ven afectadas sus conductas prelingsticas.

DE UNO A CINCO AOS: se hacen ms evidentes los rasgos de autismo.


Presentan:

Problemas de comprensin y uso del lenguaje: deciden los padres


buscan consejo tcnico.

Algunos incluso no llegan a hablar, presentan ecolalia.

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Si aparece el lenguaje espontneo se presentan confusiones en la


estructuracin gramatical : omisin de las palabras nexo.
Dificultades articulacin : alta frecuencia + intensidad y tono no
adecuados
Dificultades para expresarse a travs del gesto
Uso peculiar del juguete: olindolos, observando fijamente algn detalle
No presenta tendencia a acercarse a iguales
Aumento de las dificultades alimenticias, en el sueo, inestabilidad
emocional, incluo autoagresiones.

DE CINCO AOS HASTA LA ADOLESCENCIA: Los rasgos pueden remitir


ms o menos (debido a la sistemtica intervencin educativa) , se presentan como
menos evidentes.

El trato social mejora, disminuyen rabietas, ansiedad....

Se reduce el aislamiento hacia los otros aunque son relaciones


superficiales (no hay implicacin afectiva).

Se desarrollan funciones cognitivas que le aportan mayor independencia.

Se produce un desarrollo en la comprensin del lenguaje lento, pero


avanza: comienza por comprender palabras en situaciones contingentes,
por asociacin al contexto (persiste la ecolalia: tendencia a repetir la
ltima palabra de la pregunta + uso inadecuado de los tiempos verbales y
del espacio.

ADOLESCENCIA: Es un momento crtico. Se producen evoluciones en ambos


sentidos (positivos y negativos). En ocasiones se producen crisis epilpticas (1/4
parte de la poblacin autista). Tambin aparecen crisis de ansiedad, histerias,
angustias, autolesiones al ser conscientes de sus diferencias con otros (rebelda).

ADULTOS:

Aprenden de sus experiencias y desarrolla un autismo socializado

Menor exageracin de conductas asociales.

Es excepcional el desempeo de un trabajo no protegido o independencia


del hogar.

En definitiva se producen:

alteraciones sociales: que provocan incapacidad para establecer relaciones sociales y


la falta de respuesta y motivacin hacia las personas, lo cual nos lleva a la
necesidad que tienen de adquirir habilidades sociales para desenvolverse en
grupos.

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3.

Pg. 31

Alteraciones en el lenguaje y comunicacin: como hemos vistos mutismo


(selectivo sobre todo), retraso en la aparicin, ausencia de capacidad simblica,
ecolalia.... lo cual nos lleva a la necesidad de aumentar sus posibilidades
comunicativas a travs de una comunicacin total.

Deficiencias cognitivas: dficit en abstraccin, comprensin de reglas, procesar y


elaborar secuencias de tiempo (no siempre va unido a deficiencia mental aunque
s en el 75% de los casos), rigidez en los procesos de pensamiento...

Alteraciones de conducta: pautas de intereses restringidos y estereotipados


(peculiaridades: oler objetos, paredes llenas de listas de nmeros), rituales
compulsivos (baarse en dos horas siguiendo un orden matemtico, cerrar cajones
abiertos...), manierismo motor estereotipado (balanceo cuerpo, mirar dedos altura
ojos, andar dando saltos....) lo cual nos lleva plantearnos la necesidad de adquirir
pautas conductuales ajustadas distintos contextos.

Desarrollo motor. Existen diversos grados que van desde autistas sin compromiso
motor aparente (aunque con desarrollo motriz normal) hasta autistas con
afectacin neurolgica severa y compleja .

Perturbaciones sensoriales: hiperactividad o hipoactividad o alternacia de ambas


con sntomas sensoriales: desviacin de mirada, no respuesta auditiva, olisquear
repetidamente....

LNEAS PRIORITARIAS DE ACTUACIN CON ESTOS ALUMNOS.

Para transformar estas intenciones en prcticas educativas concretadas en las aulas que
incorporan, bien en rgimen de integracin o en aulas especficas de educacin especial, a
alumnos y alumnas autistas, se habrn de tener presentes los siguientes principios:

Enfrentarse a exigencias crecientes de solucin de problemas.


Hay tres dimensiones que pueden variarse de modo gradual para aumentar
la dificultad de las actividades de solucin de problemas:

Tipo de razonamiento que implica la tarea: discriminacin, clasificacin...


Tipo de concepto definido: espacial, de clase, temporal...
Exigencias impuestas a la memoria:

Toda la informacin presente.

Parte de la informacin presente.

Ausencia de informacin.

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La introduccin gradual en los diferentes niveles sealados permiten al


discente autista enfrentarse a problemas de dificultad creciente sin sentirse
derrotado por nuevas exigencias.

Desarrollar la atencin selectiva.


Diseo de actividades destinadas a estimular/exigir su atencin. Necesita
aprender a dirigir su propia atencin.

Definir el problema.
Es importarte que el alumno autista comprenda los problemas en trminos
de su propia experiencia y de que se puedan resolver en funcin de sus
capacidades para responder. Debe considerar que puede solucionar la tarea sin
necesidad de adquirir habilidades adicionales antes de ensayar una solucin.
Los pasos iniciales de la tarea deben ajustarse a las estrategias de que
dispone el discente, aunque los pasos posteriores le desafen a la adquisicin de
otras nuevas.

Desarrollar diversos enfoques


Estimular al autista para que adquiera varias respuestas ante un problema y
ensearles, en primer lugar, a ser conscientes de cules son sus respuestas y, en
segundo lugar, a su aplicacin de modo flexible.
Dada su dificultad, esta situacin debe enfrentarse de manera gradual; en
este caso el ordenador ofrece la oportunidad de que este enfoque se desarrolle con
un ritmo adecuado. En tal sentido, estos alumnos estn ms dispuestos a aceptar el
hecho de que las mquinas se comporten con esta falta de consistencia.

Desarrollar estilos de aprendizaje que incorporen estrategias ms avanzadas.


Las tareas de solucin de problemas deben disearse para proporcionar
experiencia en reconocer y desechar informacin relevante para el problema.
Debera progresar el alumno autista desde estrategias de exploracin a
estrategias de enfoque.

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Reflexionar sobre la experiencia.


Las tareas deben de ofrecer la oportunidad de aumentar su conciencia de
las formas que tienen de enfrentarse a los problemas. Deben tener cierta idea no
slo de lo que no saben, sino tambin de por qu no lo saben y qu pueden hacer
el respecto.
En este sentido, el aprendizaje no se detiene porque se haya terminado la
tarea. El alumno autista necesita tiempo y oportunidades y posiblemente una
ayuda ms estructurada para reflexionar sobre su actuacin.

Desarrollar un pensamiento autodirigido.


El sujeto autista debe ser capaz de controlar, en cierta medida, el entorno
del problema. Es necesario desarrollar su capacidad de juicio en torno a la utilidad
o inutilidad de las estrategias que adoptan y disponer de algn modo de corregir
los intentos fallidos, sin tener que recurrir al juicio del profesor/a.

Desarrollar estrategias nemotcnicas.


Es necesario que el sujeto autista alcance a reconocer la necesidad de
memorizar parte de la informacin y facilitarle estrategias que le ayuden a
hacerlo.
Las actividades de solucin de problemas deben proporcionar prctica en
la identificacin de elementos y en la codificacin de la informacin relacionada
con ellos y con las exigencias especficas del contexto.

Desarrollar la mediacin lingstica y no lingstica.


Los sujetos autistas casi invariablemente tienen problemas de lenguaje que
afectan a su modo de usarlo para ayudarles a recordar y clasificar informacin.
Tradicionalmente, la educacin se ha centrado en el uso de estrategias
verbales de pensamiento, pero las estrategias visuales pueden ser igual de valiosas
y son especialmente tiles en el caso de los autistas.

Desarrollar libertad para pensar.


El entorno que envuelve al autista debe ser lo menos amenazador posible.

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Para que los mtodos de solucin de problemas ayuden a pensar, tienen


que constituir un desafo, por lo que pueden producir un fracaso inicial. No hay
que penalizar por este fracaso, sino proporcionarle retroalimentacin inmediata
que sea lo menos amenazadora posible, para que pueda concentrarse en sus
reacciones ante ella, en vez de en las medidas defensivas que, en caso contrario,
adoptar. La conciencia de poseer estrategias alternativas contribuir tambin a
disminuir el pnico ante el fracaso.
Para que las tareas sean relevantes desde el punto de vista educativo tienen
que disearse de modo que incorporen los principios de solucin de problemas a
travs del currculo. Este parece ser un enfoque especialmente ventajoso para los
autistas, puesto que es aplicable a todos los niveles de funcionamiento intelectual
y atiende a toda una serie de necesidades de aprendizaje.
4.

INFORMACIN SOBRE EL TRABAJO DESARROLLADO POR LOS


PROFESORES DEL AULA ESPECFICA Y EXPOSICIN POR SU PARTE DE LAS
PAUTAS QUE SE DEBEN SEGUIR EN EL INSTITUTO CON ESTOS ALUMNOS.

De esta forma una comunidad educativa pondr en funcionamiento los principios de


integracin y normalizacin a la hora de abordar su intervencin educativa haciendo realidad un
Proyecto de Centro nico en el que todos colaboran para la obtencin de sus finalidades
educativas.

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10.

Pg. 35

CASO PRCTICO

Disear un programa actuacional destinado a un alumno con trastorno autista que


pretende fomentar las conductas sociales, concretndose stas en los siguientes aspectos:

Inters por los objetos.

Contacto fsico.

Inters social por las personas.

Qu opcin, en cuanto a su escolarizacin, cabra formular a este alumno al trmino de


la Etapa de Primaria?
Justificar la respuesta.

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TEMA 55
EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA. INTERVENCIN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS
1.

DEFINICIN DEL AUTISMO.


1.1. La aportacin de Leo Kanner.
1.2. Definicin de la National Society for Autistic Children.
1.3. Definicin de la Organizacin Mundial de la Salud.
1.4. Definicin de la Asociacin Americana de Psiquiatra.

2.

BASES ETIOLGICAS DEL TRASTORNO AUTISTA.


2.1. Alteracin gentica.
2.2. Alteracin bioqumica.
2.3. Alteracin viral.

3.

DIFERENCIA DEL AUTISMO CON OTRO TIPO DE TRASTORNOS.


3.1. Autismo y Esquizofrenia.
3.2. Autismo y Retraso Mental.
3.3. Autismo y Trastornos severos del Lenguaje Receptivo.
3.4. Autismo y Deprivacin Psicosocial.
3.5. Autismo y Mutismo Electivo.

4.

PAUTAS GENERALES DE EVOLUCIN DEL SNDROME.

5.

SINTOMATOLOGA DEL AUTISMO.


5.1. Alteraciones en el lenguaje.
5.2. Alteraciones sensoperceptivas.
5.3. Alteraciones motoras.
5.4. Alteraciones de la conducta social.
5.5. Alteraciones del desarrollo cognitivo.

6.

LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AUTISMO.


6.1. Principios generales.
6.2. Seleccin de objetivos y contenidos.
6.3. Enfoques metodolgicos.
6.4. Intervencin en el rea del lenguaje y la comunicacin.
6.5. Intervencin en el rea social.
6.6. Intervencin en el rea cognitiva.

7.

ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN
7.1. Definicin.
7.2. Clasificacin y descripcin de los trastornos.
7.3. Intervencin educativa.

8.

BIBLIOGRAFA

9.

PAUTAS CONCRETAS DE ACTUACIN CON EL ALUMNADO.

10.

CASO PRCTICO.

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11.

RESUMEN.

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