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ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Prueba Prctica

PREGUNTA
PRCTICA

Programe un proyecto de descubrimiento de


monumentos y estamentos representativos de su
entorno: ayuntamiento, polica, parque de bomberos,
parque, museo.

Introduccin
La sociedad posee una gran riqueza y vida multifactica que debe ser
asimilada gradualmente por el nio y la nia, con la finalidad de convertirse en
ciudadanos adecuadamente integrados a la misma y en condiciones de cumplir
con las futuras responsabilidades, y disfrutar feliz y sanamente de sus
derechos.
En el centro infantil deben ejecutarse actividades encaminadas al conocimiento
por parte de ellos de la vida social de su localidad, y a continuacin se
proyectar una de ellas teniendo en cuenta los componentes del proceso de
enseanza, lo cual puede generalizarse a las dems.
Desarrollo del prctico
El museo es un lugar trascendente para la vida de la comunidad. En l se
atesoran los resultados de la creacin humana, es muy til y productivo
propiciar el descubrimiento por el nio y la nia de un lugar como se, lo que
debe programarse concienzudamente para evitar malograr una experiencia con
un extraordinario potencial educativo y que puede repercutir definitivamente en
su desarrollo integral.
Una vez realizada la eleccin del sitio, debe fomentarse una actitud positiva de
los nios y nias frente al material de aprendizaje, de tal modo que lo entiendan
como algo importante. Con este fin es necesario efectuar una adecuada y
persuasiva motivacin del grupo infantil para la realizacin de la tarea, para ello
se les argumentar sobre la importancia de la institucin para la sociedad, se
puede apoyar en datos recabados al personal competente del museo, debe
apelarse en este momento a la experiencia anterior del grupo infantil, lo que
puede incentivar la participacin de algn miembro con un contenido utilizable.
Debe hacerse una exploracin preliminar de los conocimientos existentes
dirigida a completar las ideas que se consideran previas a los nuevos
contenidos de aprendizaje.
La educadora en la instruccin del tema a tratar emplear organizadores
previos, es decir, introducciones al tema pertinentes y expuestos con la mayor
claridad posible.
Necesariamente debe hacerse una coordinacin previa con el museo en aras
de lo dicho anteriormente y para conciliar el gran caudal de contenidos
susceptibles de ser contemplados. Tambin para programar las eventuales
intervenciones por parte del personal del museo a ser realizadas, en qu reas

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del local, tener en cuenta la seguridad y la duracin de la actividad evitando


agotar la psiquis infantil.
Esto incluso puede motivarse ms an si se logra que algn especialista del
museo vaya al centro infantil a explicarles que es un museo, lo que van a ver,
que pueden encontrar, entre otras cosas. En este aspecto hay que recordar la
importancia propia que tiene en s el desarrollo del lenguaje para asegurar la
riqueza y amplitud de los conocimientos que han de adquirir los nios y nias.
Para fortalecer la motivacin el tema de la visita ha de incluirse en el juego del
grupo, esto propiciar la interaccin nio-educadora facilitando conocimientos
que garanticen el xito de la visita.
Objetivo:
Descubrir elementos fundamentales de la vida social durante la visita al museo
de la localidad.
Este objetivo puede especificarse teniendo en cuenta los elementos
particulares incluidos en el museo que la educadora considere pertinente
trabajarlos.
Contenido:
Conocimientos: Objetos propios del lugar, teniendo en cuenta sus
caractersticas. La historia vinculada a esos objetos, adecuada a la edad
infantil
Habilidades: Observar los distintos objetos atendiendo a sus caractersticas
ms relevantes. Escuchar las explicaciones dadas por el personal del museo
Actitudes: Amar el patrimonio cultural de la localidad y la humanidad. Cuidar
este patrimonio
Mtodos: visuales y verbales
Procedimientos: La observacin fundamentalmente, apoyada por la
conversacin y la descripcin.
Medios: Objetos e instalaciones del museo
Metodologa:
Pedaggicamente hay que partir de lo conocido a lo desconocido. En el
aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de lo que se va a ensear
no se da, sino que debe ser descubierto por el nio y la nia. Solo despus que
esto sucede este contenido puede ser incorporado a su estructura cognoscitiva
y as se hace significativo. Por lo tanto la visita debe ser organizada de modo
tal que el nio y la nia vayan construyendo el conocimiento, para ello se
prepararn preguntas relacionadas con los objetos escogidos de modo tal que
ellos puedan participar activamente.

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El aprendizaje significativo puede lograrse si el material que se ensea es claro


y lgicamente ordenado. Adems debe presentarse desde los contenidos ms
generales hacia los ms especficos, por lo que los aspectos ms relevantes
del museo han de acaparar la principal atencin.
No solo se tratar el aspecto instructivo, sino tambin el formativo, incentivando
el cuidado de las piezas, recalcando su antigedad y el celo que ha tenido con
ella el personal del museo.
Hay que focalizar la expresin oral del nio, propiciando su descripcin de lo
observado en ntima unin con acciones de percepcin visual. La educadora ha
de recordar lo central de la escucha atenta de los nios y nias en una
actividad de este tipo.
Ulteriormente el tema de la visita se recrear en el juego y en relatos aupando
el protagonismo infantil. De igual manera se han de realizar diversas
actividades plsticas y de movimiento que se relacionen con el contenido de la
visita realizada. Los productos de la actividad deben colocarse en el mural del
grupo durante un tiempo prudencial, para incentivar la conversacin diaria de
los nios y nias respecto a lo que conocieron.
Tambin se ha de solicitar el concurso de los padres, que deben cooperar
solicitando al hijo el relato de las actividades realizadas, e incorporar aquellos
datos que puedan reforzar el contenido de la visita.

Evaluacin:
Ser inmediata a la visita y sistemtica, abarcando la participacin infantil
antes, durante y despus de la visita, y enfatizando en los conocimientos
nuevos aprendidos por los nios y nias, en esa direccin deben ser dirigidas
las preguntas elaboradas por la educadora, incluyendo que ellos hagan
valoraciones de la actividad y del trabajo realizado.
Conclusin:
Se ha presentado el plan de una actividad de descubrimiento de un estamento
representativo como es el museo local, en el que se han tenido en cuenta los
diferentes componentes del proceso de enseanza y. los principios del
aprendizaje significativo ajustados a las posibilidades de la edad.

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PREGUNTA
PRCTICA

Planificar una visita al centro de un profesional de su


entorno cercano

Introduccin
La vida social se caracteriza por la diversidad de ocupaciones y profesiones de
las personas, las que poseen un gran valor para la existencia y desarrollo de la
sociedad, es importante desde temprana edad familiarizar al nio con una parte
al menos de la vasta gama de actividades humanas y acercarlo a sus
protagonistas particularmente en el caso de aquellas que ms cercanas y
trascendentales resultan como es el caso del mdico.
El centro infantil tiene una gran responsabilidad en este cometido lo que debe
ser asumido por la educadora que proyectar una de ellas, de acuerdo con una
planificacin apropiada del tema, lo que se tratar a continuacin.
Desarrollo del prctico
Siempre la primera condicin radica en la completa preparacin de la actividad,
haciendo las coordinaciones necesarias con el mdico y enfermera del
consultorio ms cercano al centro infantil, explicndoles la importancia de la
visita que han de realizar los educandos y sus objetivos, y estando atenta a las
sugerencias de estos profesionales, as como escogiendo el mejor da posible
para efectuar la visita.
El grupo infantil tambin debe ser apercibido a estos fines, priorizando el
argumento del juego a la policlnica, que por otra parte les resulta muy familiar,
enriquecindolo con recomendaciones que pueden partir de los profesionales
citados o de la creatividad de la educadora y el nio. Si previo a la visita el
mdico o la enfermera pueden ir al centro infantil a conversar con los nios y
nias, esto ser un acicate importante para el desarrollo de la motivacin. En
este sentido es bueno que el mdico analice con la educadora los trminos que
ha de utilizar, para adecuarlos al nivel de comprensin de los pequeos.
De igual manera en los das previos a la visita al consultorio, la educadora
procurar que al igual que con el juego, otras vas del conocimiento sean
utilizadas, como conversaciones, lectura de materiales, ancdotas, relatos
vivenciales, etc., no es de olvidar que puede tener nios o nias que tengan
experiencias anteriores negativas respecto al ambiente mdico, y esto es algo
que hay que prever y atender.
El plan quedar as:
Objetivo:
Observar aspectos claves de la actividad profesional del mdico y la enfermera

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Contenido:
Conocimientos: Nociones relacionadas con la salud de las personas.
Observar las labores que realizan ambos profesionales. Enumerar y
conocer los instrumentos, equipos y materiales que puedan estar en el
consultorio.
Habilidades: Observar las distintas acciones propios del trabajo del
consultorio y de ambos profesionales, manifestar preguntas al respecto.
Escuchar las explicaciones dadas por el mdico y la enfermera
Actitudes: Respeto por las profesiones del mdico y la enfermera. Promover
actitudes positivas respecto al cuidado de la salud
Mtodos: Visuales, verbales y prcticos (los nios o nias podrn hacer
algunas acciones simples, como tomar la temperatura, entre otras).
Procedimientos: Observacin, conversacin.
Medios: Materiales del consultorio: instrumental, medios de cura, mobiliario
Metodologa:
Se debe partir de una buena organizacin previa, a partir de que el tema se
presta ms que cualquier otro por la extraordinaria familiarizacin que ya tiene
el nio o la nia con el mismo, que funcionan como ideas generales
facilitadoras del futuro aprendizaje a realizar.
Las descripciones del nio y la nia son muy importantes, especialmente en su
relato de lo observado, junto con acciones de percepcin visual. Es muy
necesario promover en el grupo la escucha en silencio sin perder un detalle
mientras se hace el recuento de la actividad.
Luego el tema volver a retomarse con mayor profundidad en juegos y
actividades productivas: dibujos, modelados y otras.
Evaluacin:
Ser cualitativa teniendo en cuenta la calidad de la participacin de los nios y
nias, tanto en la observacin como en sus preguntas y respuestas, para ello
se pueden crear situaciones pedaggicas en la que ellos asuman los roles del
mdico y la enfermera, y en el grupo se evale el desempeo individual y
grupal.
Conclusin:
Se ha presentado el programa de una visita a un profesional relevante de la
comunidad, que ha tenido como fortaleza el conocimiento previo del nio
respecto al trabajo de esta persona, lo que debe aprovechar la educadora para
el logro de un aprendizaje significativo.

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PREGUNTA
PRCTICA

Qu estrategias de la inteligencia se pueden


desarrollar a travs del aprendizaje con puzzles en
nios de 5 aos de edad?

Introduccin
Las estrategias de la inteligencia han constituido uno de los temas principales
de investigacin psicolgica en nuestros das, asociado al diagnstico,
formacin y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales.
Este inters est asociado a investigaciones en el rea de la inteligencia, y al
desarrollo de programas, mtodos, tcnicas para ensear habilidades y
estrategias para pensar y crear, entre otros aspectos.
Las razones que fundamentan esta necesidad son: el crecimiento vertiginoso
de la informacin, la personalizacin del aprendizaje y el mejoramiento del
clima afectivo dentro del aula, la disminucin en el uso de estrategias
cognoscitivas y habilidades del buen razonar en los alumnos.
Se mencionarn algunas estrategias de la inteligencia pertinentes y sern
sealadas reas y ejemplificadas actividades en las que pueden ser
desarrolladas dichas estrategias.
Desarrollo del prctico:
Una estrategia del tipo de Identificacin, representacin y resolucin de
problemas, puede desarrollarse en una actividad como la siguiente:
Reproduccin de un modelo a partir de la integracin de sus partes:
Para este contenido se recomienda la utilizacin del puzzle; estos constituyen
un medio ideal para lograr el establecimiento de las relaciones entre las partes
para obtener una imagen integral. Estas actividades favorecen notablemente el
desarrollo intelectual, exigen gran atencin y precisin en la observacin para
encontrar la relacin correcta entre las partes.
En un primer momento hay que ensearles cmo unir las piezas, tambin es
importante en esta fase inicial el presentarle la lmina completa como modelo.
Puede comenzarse con lminas que representen un solo objeto bien definido e
ir complicndolas con varios objetos o con paisajes.
Los cortes que se dan a la lmina pueden ser rectos y curvos, horizontales y
verticales. En relacin con el nmero de cortes, pueden comenzar con tres y
llegar hasta cuatro o cinco, siempre teniendo en consideracin las posibilidades
reales del desarrollo del nio y la nia. Despus que ellos vean cmo se arma,
se les ofrecern piezas sueltas para que lo arme por s solo.

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Una estrategia de generalizacin o transferencia de informacin o habilidades a


nuevas situaciones, es necesaria para el xito en tareas como las dos que se
presentarn a continuacin:
Percepcin analtica. Si consideramos la percepcin analtica como la
posibilidad de descomponer un objeto en las propiedades que lo componen y
luego ser capaces de integrarlo, las tareas que ms se van a realizar consisten
en presentar variados tipos de puzzle, en un orden de complejidad creciente.
Las tareas que desarrollan la percepcin analtica se ubican al final de las
tareas de asimilacin de las propiedades de color, forma y tamao, y las de
aplicacin. Estas se desarrollan en dos momentos de acuerdo con su
complejidad; pero el tipo de tarea es igual: se entregan a los nios y nias las
partes del puzzle y se les presentan la figura confeccionada como modelo para
que se guen y construyan uno igual. Las acciones que deben ejecutar son de
dos tipos: seleccin y ubicacin, es decir, primero debe seleccionar los
elementos (o partes) que necesita y posteriormente colocarlos.
Es posible que el nio o la nia necesite realizar algunas acciones externas
para comprobar o subsanar un error, pero el objetivo es que se oriente
visualmente, es decir, que mirando el modelo pueda seleccionar y ubicar los
elementos.
Los nios observan un cuadro presentado por la maestra. Est pintado con
colores fros. Se destacan cules y cmo son los colores. Se hacen preguntas
sobre qu haran ellos en un da como ese. Se crear una situacin de da gris,
nublado, con colores grises, azules y violetas plidos.
Los nios y nias observan un cuadro pintado con colores clidos que
representen un da soleado y alegre. Se determinan los colores. Se tratar de
transmitir con la expresin, el tono de voz y el ritmo al hablar, todas estas
impresiones.
En un segundo momento, los nios hacen un puzzle. Se pueden utilizar
paisajes con colores fros y clidos como lminas para hacer el puzzle.
Actividad para el desarrollo de la percepcin de la forma.
Esta actividad fue presentada por una educadora en forma de puzzle. La
tomamos como ejemplo: " Haciendo una pelota ".
Objetivos:
Aprender a descomponer y a integrar una figura geomtrica en partes que
tambin lo son. Reafirmar el conocimiento de las transformaciones de unas
figuras en otras. Desarrollar las operaciones de anlisis y sntesis.

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Desarrollo:
Se presenta una pelota dibujada. Se describe por su forma, color y tamao. Se
divide la pelota en dos partes, los nios vienen y la arman. Se divide la pelota
en tres y cuatro partes y los nios las unen para formarla nuevamente.
Se les entrega una pelota dibujada en su contorno y un sobre con 2,3 y 4
partes que forman la pelota. Cambia, por un lado el color de la pelota para las
partes 2, 3 y 4, pero del otro lado todas las partes son de un mismo color.
Inicialmente, arman la pelota sobre el contorno dibujado con 2 partes, luego
con 3 y despus con 4, orientndose por el color. Despus se unen todas las
partes por el lado que son de un mismo color y se les pide seleccionar las
partes necesarias para armar la pelota; armar la pelota con 4 partes; armar la
pelota utilizando 3 partes.
Este material debe montarse sobre cartn para que pueda disponerse de l
todo el tiempo.
La educadora debe organizar actividades para la descomposicin e integracin
del cuadrado y del rectngulo utilizando 2, 3 y 4 partes. Debe tratarse que el
nio y la nia denominen la figura total y la forma que tienen los distintos
elementos.
Una estrategia para el desarrollo y aplicacin de la creatividad en las
respuestas se puede fomentar en el ejemplo siguiente:
Actividades productivas que tienen un resultado: Hacer un puzzle.
La tarea combina, en una actividad productiva (dibujo y trabajo manual), la
forma y el color. Se invita a los nios y nias a hacer un puzzle para utilizar en
sus juegos.
En una hoja de papel pintan, en forma de manchas indefinidas con el pincel o
usando la tcnica de muequilla, mezclando creadoramente los colores que
quieran, para obtener nuevas combinaciones. En otro momento de la actividad,
pueden pegar esta hoja en una cartulina. Por la parte posterior se marcan
formas indefinidas, determinando 6 piezas que los nios y nias recortan.
Podrn armar el puzzle guindose por la forma (por el lado de la cartulina) o
guindose por la combinacin de colores utilizada.
Los mejores trabajos pueden guardarse en sobres y ponerse como material
para el tiempo de actividades libres.
Una estrategia de seleccin se requiere en el ejercicio que se presenta:
Juegos y ejercicios didcticos: Armar un puzzle.

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En esta actividad se combinan el color, la forma y el tamao. El puzzle


representa un objeto cuyas partes son figuras geomtricas combinando 4
formas, 4 colores y 4 tamaos en 25 piezas aproximadamente. Se presenta un
modelo del objeto y se hace un anlisis del mismo. Se distinguirn las formas.
Los nios y nias sealarn los crculos que hay, los colores que tienen y su
tamao. De igual forma, se procede con las otras figuras. Este anlisis del
modelo reafirma el reconocimiento y denominacin de los patrones asimilados
y facilita la posterior reproduccin al unir las piezas para armar el puzzle.
Las estrategias no aparecen necesariamente de forma pura, en los ejercicios
presentados son utilizables adems otras tales como la exploracin sucesiva, o
las de procesamiento
Conclusin
En el material fueron expuestas estrategias de la inteligencia concernidas y
vinculadas a reas y actividades en las que pueden ser desarrolladas, adems
teniendo en cuenta de que las mismas no siempre aparecen de forma pura en
la realidad, se mencionaron otras que tambin participan en el aprendizaje y
solucin de las tareas ejemplificadas.

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PREGUNTA
PRCTICA

Enumera las caractersticas del pensamiento del nio


de 3 a 6 aos

1. La primera caracterstica del pensamiento en esta edad consiste en que el


nio, al solucionar una tarea o enfrentar un problema se representa
mediante imgenes, las acciones reales con los objetos y sus resultados, es
decir, acta con las imgenes o representaciones aproximadamente del
mismo modo en que lo hara con los objetos reales. A esto es lo que se
llama pensamiento representativo o intuitivo, en imgenes.
Toda accin de pensamiento se establece sobre la base de la interiorizacin de
acciones externas que el nio realiza no con los propios objetos, sino con sus
sustitutos, con los cuales puede crear un modelo de las relaciones que existen
entre los elementos (objetos y sus propiedades) que conforman una situacin
problmica determinada.
Se entiende por modelo al conjunto de elementos (sustitutos) que guardan
entre s la misma relacin que en la realidad guardan los objetos sustituidos. El
modelo cumple, por tanto, una funcin mediatizadora en la solucin de distintos
tipos de tareas cognoscitivas: espaciales, temporales, cuantitativas, mecnicas,
verbales, entre otras; constituye la forma de mediatizacin caracterstica de la
edad de 3 a 6 aos, y la que permite, de manera asequible y exitosa, la
asimilacin de distintos tipos de conocimientos. Las principales acciones que
conforman el componente estructural de la habilidad o capacidad para la
modelacin son: las acciones de sustitucin, de construccin y de utilizacin de
modelos.
La accin de sustitucin desempea un papel fundamental dentro de la accin
de modelacin como un todo. Desde que aparece la funcin simblica, el nio
es capaz de sustituir un objeto por otro, fundamentalmente en sus juegos: Un
palo puede realizar la funcin de caballo, de mueca o de termmetro. Sin
embargo, el nio realiza esta sustitucin de forma no consciente, no
propositiva, no con un fin determinado sino operacional y funcionalmente.
Por el contrario, en la accin de modelacin, se plantea la necesidad de que el
nio, de forma consciente, realice la sustitucin de objetos y cualidades. As,
ante la tarea de representar, en un campo de juego, un cuento conocido, puede
escoger de una serie de figuras geomtricas de distintas formas y tamao, las
que sustituyen a cada personaje y, con ellos, reproducir el cuento. En este
caso, el nio selecciona de forma consciente los sustitutos que representaban
cada personaje real.
Otra operacin necesaria en la accin de modelacin es la que se refiere a la
adecuada correspondencia que tiene que establecerse entre el sustituto y el
objeto o propiedad sustituida de forma tal, que el conjunto de sustitutos guarde
entre s la misma relacin que en la realidad existe entre los objetos sustituidos.
Esta es la operacin bsica en la construccin del modelo.
Por ejemplo: Ante el nio se plantea la tarea de reproducir espacialmente los
desplazamientos de los personajes del cuento Los tres ositos (pap, mam y

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nen) los cuales van de paseo y que, en dependencia de las circunstancias,


ocupan distintos lugares. Esto se posibilita mediante el uso de tres barras de
distintos tamaos, y el nio reproduce el relato en el campo de juego, utilizando
dichas barras, las cuales representan al pap oso, otro a la mam y la tercera
al hijito.
El tercer componente u operacin es la referida a la utilizacin del modelo.
Una accin completa de modelacin implica la utilizacin del modelo para la
solucin de una tarea planteada. Solamente cuando el nio es capaz de poner
en funcin el modelo y resolver exitosamente una determinada situacin
problmica podemos hablar de asimilacin del tipo de relacin o del contenido
modelado.
2. La segunda es el egocentrsmo. Esto significa que el nio no puede ver
las cosas desde el punto de vista de otras personas, ya que cree que todos
piensan como l y que sus pensamientos son los correctos.
3. El razonamiento transformacional, es una tercera caracterstica. El nio
no tiene la capacidad de juzgar las transformaciones que puede
experimentar un objeto o suceso. Por lo general slo reproduce el estado
inicial y el estado final. Su pensamiento no es deductivo ni inductivo, es
transductivo.
4. La centracin es otra particularidad. El nio tiende a centrar su atencin
slo en una parte limitada de un estmulo visual. Por lo tanto, slo capta
parcialidades del estmulo.
5. Finalmente, la irreversibilidad. El nio de esta etapa preoperatoria es
incapaz de darse cuenta que el nmero de objetos permanece igual incluso
cuando se modifica la disposicin con la cual le fueron presentados
originalmente (que cinco monedas en un crculo grande es el mismo
nmero de monedas que en un crculo ms pequeo). Slo cuando puede
volver a reproducir la operacin original es que se habla de que su
pensamiento es reversible.

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PREGUNTA
PRCTICA

Qu aspectos metodolgicos crees que son bsicos


para preparar una sesin de un cuento en un aula de
Educacin Infantil?

Introduccin:
El adulto encargado de la educacin de los nios debe tener siempre presente
que la literatura es altamente favorable en casi todos los aspectos de la
personalidad infantil, por lo que debe emplearla al grado mximo.
Cuando los nios o nias aprenden a narrar y lo hacen bien se les facilitan las
relaciones sociales, se expresan con correccin, y esto hace que no sientan
temor cuando expresan en publico, que pierdan la timidez.
Es muy importante que las obras que se seleccionen para las actividades con
los nios tengan valores ticos y estticos, provoquen sensaciones y
proporcionen conocimientos en aquellos a quienes van dirigidas. Por tanto,
considero qu los textos que se elijan sean obras que proporcionen alegra,
placer; que satisfagan emocionalmente los intereses infantiles; que sean
sugestivas; que favorezcan la creatividad infantil. Cuentos que sean ricos en
imgenes bellas, en pensamientos nobles, en buenas acciones; que enseen a
los pequeos pero siempre basados en los intereses infantiles, o sea, que
favorezcan el desarrollo de los diferentes aspectos que componen la educacin
intelectual la cual resulta tan importante dentro de eso que llamamos educacin
integral
Desarrollo:
Al narrar un cuento el maestro tendr en cuenta que es necesario hacerlo llegar
a nuestros oyentes, no como si fuera una mera recitacin, sino llevarlo lleno de
vida, como si realmente sucediera entre nosotros. Para ello hay que revivirlo y
transmitirlo como algo nuevo y con la emocin que nos haya causado. Una de
las misiones de la narracin es transmitir belleza. Cuando narramos un cuento,
tenemos tambin que llevar al nio alguna enseanza.
Para lograr que la narracin guste y sea entendida por los pequeos, deben
tenerse presentes sus gustos, sus intereses, sus vivencias, pero, adems, el
cuento debe primero motivarnos a nosotros.
Mediante la narracin desarrollamos el pensamiento, la imaginacin, la
memoria, la atencin, enriquecemos el vocabulario, el lenguaje de los nios,
es, en fin, un medio maravilloso para ensear al pequeo la lengua materna y
la belleza literaria que la misma posee. Por todo esto, es necesario que el
cuento ensee, que eduque, que le brinde al nio conceptos morales y sociales
y que lo haga soar.

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El inters por las narraciones est determinado por la edad del nio. A los
pequeos, hasta los cinco o seis aos, les atraen los cuentos rtmicos, es para
algunos la edad rtmica. Las narraciones para esta edad deben relatar
sucesos de la vida de los nios, hechos que les interesen. Deben tener pocos
personajes, que pueden ser ellos mismos, o un perro, o un gato u otro animal
que agrade a los pequeos. El cuento debe ser muy corto y sencillo. A los
nios de esta edad les encantan los cuentos con sonidos onomatopyicos. Si el
personaje es un pollito, gustarn de or el po- po, si es un gato, el miau-miau.
Los nios sienten satisfaccin al revivir las emociones una y otra vez, por lo
que los cuentos con rima, con sonidos onomatopyicos, o en los que les
repiten algunas palabras, son los que ms les agradan. Tanto gustan de la
repeticin, que es muy frecuente, cuando cambiamos de frase, or a los nios
sealarnos la falta cometida.
Todas las narraciones que se hagan a los nios, como cualquier otra actividad
que con ellos se realice, deben tener objetivos definidos. Los objetivos bsicos
de la narracin en una institucin infantil son:
1. - Los relatos tendrn fines didcticos.
2. - Desarrollarn hbitos, aptitudes y capacidades en el nio.
3. - Deben recrear, entretener.
Diversos son los mtodos y procedimientos que se pueden emplear para
relacionar los nios con la narracin. El ms utilizado es la narracin del adulto
como modelo para que los nios lo imiten. Tambin tenemos la conversacin
introductoria, escenificaciones, dramatizaciones, relatos de accin y
narraciones con lminas. Tambin se puede emplear el relato creador, sobre
todo con los quinto y sexto ao de vida, que consiste en que los nios creen su
propio relato, con ayuda del educador o sin ella, y basados en su experiencia
personal. La ayuda del educador consiste en este caso en darles la idea sobre
lo que pueden narrar.
Conversacin introductoria.
Cuando el maestro determina que es importante o necesario hablar con los
nios antes de la actividad de narracin sobre el tema que va a tratar,
desarrolla con ellos la conversacin introductoria. Esto se hace con el objetivo
de ofrecer algunas explicaciones sobre el texto que va a narrar, o para
comprobar los conocimientos que sobre el tema tienen los nios, o para aclarar
cualquier duda que puedan tener stos. Esta conversacin tambin sirve para
preparar a los nios en la actividad que realizarn, pues los relaciona con el
tema que van a tratar.
Durante esta conversacin se realizan preguntas como: Por qu?, Para
qu?, Quin? y Cmo?, etc.

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En este caso la conversacin sirve para motivar a los nios en la actividad que
van a desarrollar a continuacin y, a la vez que los interesa en el tema,
comprueba qu conocimientos tienen sobre el mismo.
Modelo de narracin
Este tipo de mtodo consiste en ofrecer un modelo narrativo, el cual se
presentar de manera clara y comprensible. El maestro debe esforzarse para
lograr que todos los nios se interesen por la narracin, y comprobar si todos la
han entendido, utilizando algunas preguntas, pidiendo algunos fragmentos del
cuento, etc. Se recomienda para los del quinto ao de vida, fundamentalmente.
Escenificacin del cuento
Un requisito fundamental para la escenificacin del cuento es sin duda alguna
la preparacin adecuada de todo el material que se va a utilizar, adems del
pleno dominio del relato que escenificar el maestro.
Para la escenificacin del cuento se pueden emplear figuras de juguete o de
cartn, de plstico, etctera, pero siempre teniendo en cuenta que todas sean
del mismo material, pues resulta de mal gusto utilizar figuras de diferentes
materiales a la hora de desarrollar una actividad, y adems las figuras que se
utilicen deben guardar entre s una adecuada relacin de proporcin; por
ejemplo, la mam o el pap deben ser de mayor tamao que los hijos, tanto si
son representaciones de seres humanos como de animales. Los juguetes
sern ms pequeos, y tambin los animales (personajes secundarios) que se
presenten, si los personajes principales son personas.
Dramatizacin del cuento
El requisito indispensable en la utilizacin de este mtodo es que los nios
tienen que conocer bien la obra que van a dramatizar, pues en este caso son
ellos los que van a realizar las acciones de los personajes, y para que puedan
obtener xitos tienen que conocer muy bien aquello sobre lo que van a trabajar.
El xito de cualquiera de estos mtodos depende de la preparacin del
educador o maestro para esta actividad, as como de la forma en que logre
motivar a los nios, de la manera en que alcance introducirlos en la actividad.
El educador debe prepararse con mucha exactitud para desarrollar esta
actividad. Es muy importante esta preparacin, pues tanto si el educador va a
leer como si va a narrar, debe conocer la obra, debe saber qu ocurre primero
y qu ocurre despus, cul es el personaje principal, cul es el tema, cul es la
idea central, qu mensaje educativo lleva implcito, qu expresiones no deben
ser modificadas.
Si la obra es corta, se puede proceder como sigue:

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Lectura de la obra
Conversacin sobre lo ledo, si es necesario.
Lectura de la obra por segunda vez. ( Esto no siempre es necesario)
Narracin por parte de los nios, con ayuda o sin ella.
A los nios del cuarto ao de vida, a partir del segundo semestre se les puede
pedir que narren solos, pero si es necesario debe ayudrsele con preguntas; lo
mismo puede ocurrir con los del quinto ao de vida, si es necesario se les
ayuda, aunque la tarea planteada es la de narrar en forma independiente. No
obstante esto depende de los objetivos prefijados.
La actividad de literatura debe repetirse y el mismo cuento se tratar ms de
una vez; lo mismo ocurre si la obra es larga, pues no debe ofrecerse una vez y
pensar que ya los nios lo dominan todo.
Si la obra es larga se puede ir trabajando simultneamente con lminas o
conversaciones sobre el tema. Adems la obra literaria se puede vincular, con
otras actividades, como dibujo, modelado, matemtica. Durante la actividad
libre el maestro puede referirse a la obra leda y pedir a los nios que modelen,
por ejemplo, el huevo de la gallina dorada o la gallinita.
Conclusiones:
Para concluir, podemos y queremos plantear que la literatura infantil es un
instrumento pedaggico que, en manos de los educadores, tiene objetivos
especficos que vencer: educar, recrear y dar placer a los nios.

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PREGUNTA
PRCTICA

Haga un anlisis crtico del sistema Montessori

El modelo pedaggico Montessori asume los planteamientos de Rousseau,


Pestalozzi y Froebel respecto al potencial innato del nio y su capacidad de
desarrollarse en el medio con libertad y amor.
El sistema parte de una concepcin biologista y psicolgica, que se hace
explcita no solo tericamente sino que se concreta en la prctica, apoyado en
dos principios fundamentales: uno referido a los perodos sensibles, o etapas
del nio donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las
dems, tales como el orden, en que se plantea la necesidad de un rgimen de
vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden; el uso de manos
y lengua, conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las
estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del lenguaje; la marcha, que
permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento; el inters por
objetos diminutos, como manifestacin de la curiosidad intelectual; el intenso
inters social. El otro principio radica en la autoconstruccin del nio, para lo
cual es necesario un patrn de desarrollo psquico innato, que solamente
puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una
relacin integral con el medio ambiente y la ms completa libertad. El nio tiene
una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero aunque hereda el patrn
psquico que lo permitira, no hereda modelos establecidos de comportamiento
que garanticen su xito. Este patrn innato se expresa mediante la mente
absorbente, proceso especial mediante el cual el nio se ubica y obtiene el
conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da a travs de
este estado preconsciente especial de la mente. Como conclusin, el nio tiene
un patrn de desarrollo psquico desde antes de su nacimiento, que permite el
conocimiento mediante la relacin integral con el medio y la libertad.
De ello se va a derivar una teora de aprendizaje, sealando cmo a partir del
estudio del nio se desprende un sistema pedaggico.
En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo
como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la
atencin, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.
Montessori plantea una periodizacin del desarrollo, definida por edades
cronolgicas, en cinco etapas: de 0 a 3 aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 9 aos, de
9 a 12 aos y de 12 a 18 aos.
Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el
de independencia y el de la individualidad, a lo que se aaden componentes
bsicos de este modelo como son la realidad y la naturaleza, la belleza, la
atmsfera, el desarrollo de la vida en comunidad, entre otros..

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Prueba Prctica

En el sistema metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre


tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario est ajustado su talla de los nios,
sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida
la jornada en perodos. El horario es elegido por el nio y es requisito
indispensable el orden y la disciplina.
La filosofa Montessori considera la religin como algo esencial al hombre, que
nace con l y por lo tanto no puede estar ausente de una educacin realmente
integral. En tal sentido seala que un nio normal quiere creer que su
naturaleza tiene el anhelo de Dios y que por lo tanto lo que corresponde es
ayudar a que sta se libere., para lo cual es esencial la preparacin espiritual
del maestro.
En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que
incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y las educadoras, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus
patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una sombra, en lo que los nios
aprenden por s solos.
La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios
diseados para la autoeducacin del nio. Solo en un caso en que el
aprendizaje no se facilita es preciso limitar la libertad e independencia del nio
mediante una intervencin breve y rpida denominada leccin fundamental,
que sigue los tres pasos de Sguin.
Los materiales Montessori son especialmente creados para posibilitar el
proceso de apropiacin del conocimiento, los mismos no pretenden ensear
habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde
este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitacin. Los
mismos se presentan en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay
niveles determinados por la observacin de la maestra, su enfoque es
individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio. Estos
materiales no deben ser sobreabundantes, y no hay secuencia de introduccin.
Los nios plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del
material, que ellos por s solos deben aprender a descubrir, y estn diseados
para prepararlos para su futuro aprendizaje. Desde este punto de vista el
control del error est en el propio material, no en la maestra, y el cual el propio
nio es el que controla su error, y si no lo logra detectar, esto indica que no
est maduro para dicho aprendizaje. En algunos casos, el control puede estar
ubicado en otro material subsiguiente.
Estos materiales abarcan cuatro lneas fundamentales: Ejercicios de la vida
cotidiana (cuidado fsico de la personalidad y medio ambiente); materiales
sensoriales; materiales acadmicos; y materiales culturales y artsticos.

ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Prueba Prctica

Entre los principales aportes del sistema se encuentran la incorporacin de una


base biopsicolgica explcita, la ratificacin de principios y planteamientos de
una educacin activa, la consideracin de un mobiliario acorde a las
caractersticas fsicas del nio, la organizacin del tiempo diario, de las
actividades de la vida prctica y el trabajo. Montessori reforz el papel de la
familia como base del desarrollo del nio y dio a los padres la responsabilidad
primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede
una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.
De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de la vida
humana y la significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo
del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza, y la
importancia de la familia.
El mtodo Montessori constituy un enfoque progresista contra la educacin
tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la posibilidad de
actuacin y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Adems
seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque
ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.