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Programa de capacitacin de matemtica para la mejora en la resolucin de problemas

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Dominio disciplinar didctico y de evaluacin de aprendizajes del rea de matemtica - Unidad 1

MDULO 1:
Dominio disciplinar - didctico y de evaluacin de
aprendizajes del rea de matemtica

UNIDAD 1
EL ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

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Setiembre de 2016

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RUTA METODOLGICA
El desarrollo de la presente unidad contiene la siguiente ruta metodolgica, que se sugiere
tener en cuenta en la revisin de la misma.

Reflexin desde la Prctica


Recoge los conocimientos previos para
construir los aprendizajes mediante la
problematizacin y cuestionamientos.

Actividades de proceso
Presenta ejercicios de autoreflexin sobre
los contenidos en contraste con la prctica.
Estos ejercicios se desarrollan, pero no se
entregan ni forman parte de la evaluacin.

Reflexin Terica
Presentan los fundamentos tericos para
ser confrontados con los saberes previos y
reconstruir nuestro conocimiento.

Retornando a mi prctica
Prentende generar reflexiones crticas y
aplicacin de lo aprendido a la prctica docente
para mejorarla.

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REFLEXIN DESDE LA PRCTICA


Vamos a empezar la presente unidad, reflexionando desde tu prctica docente. Para ello, se te
pide leer con atencin el texto:

Lee atentamente el siguiente texto:

Aprender matemticas requiere problematizar o cuestionar las tareas o


situaciones, pensar distintas maneras de comprender o resolver un
problema, utilizar diversas representaciones, encontrar el significado e
interpretar la solucin y comunicar los resultados (Santos-Trigo, 2014a).
Implica que el estudiante desarrolle una disposicin favorable hacia el
estudio de la disciplina que le permita cuestionarse sobre las tareas
propuestas, dar sentido a sus respuestas, explorar preguntas y desarrollar
una comprensin matemtica como parte de una comunidad de
aprendizaje que valore y aprecie el trabajo individual y de colaboracin. Es
decir, aprender matemticas requiere crear la necesidad de reflexionar
constantemente

sobre

el

mismo

proceso

de

construccin

del

conocimiento. Adems, el proceso de resolver problemas o comprender un


concepto matemtico involucra ciclos iterativos de discusin y
colaboracin en los que los estudiantes deben tener la oportunidad de
expresar, revisar, contrastar, interpretar y refinar sus ideas y mtodos de
solucin.
Extrado de: goo.gl/DCJa1f

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1. Qu opinas del contenido del texto?

2. Qu implica trabajar con problemas?


.
.
3. Cul es la idea fundamental en el texto?
.
..

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REFLEXIN TERICA
1. Qu es el enfoque centrado en la resolucin de problemas?
Actividad previa: Leer el texto del currculo respecto de matemtica, VI ciclo, siguiendo el
enlace:
https://goo.gl/0usTkS (pginas 12 15)

Disponible en la
carpeta de Lecturas
complementarias
del aula virtual.

Actividad de proceso:
Elabora un esquema de la lectura anterior

Veamos ahora algunas ideas fundamentales que propone Santos Trigo, Matemtico
mexicano de gran renombre. Pero antes mostramos una breve biografa:
Luz Manuel Santos Trigo
Luz Manuel Santos Trigo es Fsico y Matemtico, originario de
San Luis Acatln, Guerrero, Mxico. Es maestro de
Matemtica Educativa en el Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional
(Cinvestav). Egres de la Lic. en Fsica y Matemticas en 1980,
del Instituto Politcnico Nacional (IPN). Obtuvo el grado de
Maestro en Enseanza Superior por la Universidad Autnoma
de Mxico en 1984, el grado de Maestro en Ciencias por el Instituto Politcnico Nacional en
1985, y el grado de Doctor en Educacin Matemtica en la Universidad de British Columbia,
Canad en 1990; realizando el postdoctorado en la Universidad de California y Berkeley,
E.U.A., de 1994 a 1995. El tema de investigacin al que dedica su trabajo es la Resolucin de
Problemas Matemticos, considerando como un principio fundamental la concepcin de las
matemticas como un conjunto de dilemas, preguntas o problemas que se abordan y

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resuelven a partir de una forma de pensar que involucra recursos, estrategias y hbitos
consistentes con la prctica o desarrollo del conocimiento matemtico (Santos Trigo).

Lee con atencin lo siguiente:

1.1 Algunas ideas fundamentales sobre los problemas en el Enfoque Centrado en la


Resolucin de Problemas
Al abordar un problema no slo se pretende encontrar su solucin, sino buscar entre nuestros
conocimientos conceptos y habilidades matemticas adecuadas, as como emplear alguna
estrategia de resolucin de problemas; todo lo cual esperamos que nos conduzca a establecer
e idear relaciones o resultados matemticos, y por consecuencia a obtener nuevos
conocimientos, lo cual constituye un aprendizaje matemtico.
Cada individuo tiene caractersticas especficas que lo hacen enfrentar de manera diferente el
proceso de resolucin de problemas; la experiencia nos indica que existen personas que
parecieran

tener

habilidades

naturales que los hacen ser


exitosos

en

este

tipo

de

actividad. Sin embargo, tambin


existen personas que, despus
de un periodo de entrenamiento,
abordan de manera exitosa casi
cualquier tipo de problema.

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Para lograr que los estudiantes desarrollen dichas habilidades, es necesario plantear
situaciones problemticas acordes a la definicin de problema, para no caer en una situacin
rutinaria, la cual no representa un problema para los estudiantes, as como tomar en cuenta
cmo llevan a cabo los estudiantes la resolucin de problemas, como sugiere Santos Trigo,
para elaborar actividades que promuevan un aprendizaje matemtico de los estudiantes, que
est de acuerdo al quehacer de los expertos.
Lo anterior podra dar respuesta a la cuestin, que seguramente muchos nos hemos planteado
alguna vez, qu significa que un estudiante aprenda matemticas?. No podemos estar
seguros de qu tan cierta es nuestra respuesta a esta pregunta, pero estando conscientes del
verdadero significado de las matemticas; cuando pensamos en matemticas pensamos en
resolver problemas matemticos, aprendemos matemticas resolviendo problemas, por lo que
la resolucin de problemas es la esencia de las matemticas.
Hacer o desarrollar matemticas incluye resolver problemas, abstraer, inventar, probar y
encontrar el sentido de las ideas matemticas. . . Aprender matemticas es un proceso que
incluye encontrar sentido a las relaciones, separarlas y analizarlas para distinguir y discutir sus
conexiones con otras ideas. (Santos Trigo, 2007, p.17)
que, en el estudio de las matemticas, la actividad de resolver y formular problemas
desempea un papel muy importante cuando se discuten las estrategias y el significado de las
soluciones. Santos Trigo (2007, p.19)
Las

estrategias,

discusiones,

pensamientos

razonamientos que un estudiante lleva a cabo para


resolver problemas dependen mucho de lo que ha
aprendido a lo largo de su vida escolar, de la manera
en que sus maestros de matemticas promovan la
resolucin de problemas. Entre la comunidad
matemtica existen diversas ideas sobre lo que son
realmente las matemticas, destacando dos puntos
de vista; el empirista y el constructivista. En el
primero, se tiene la idea de que hay cosas que
existen desde hace determinado tiempo, lo que hay
es lo que hay, estn para ser descubiertas y utilizadas, no para ser inventadas. Por otro lado,
en el constructivista, que como su nombre lo dice, se piensa que se aprende matemticas
construyndolas.
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Santos Trigo (2007) considera que un factor esencial que permite el aprendizaje de las
estrategias de resolucin de problemas matemticos es la transferencia: Hasta qu punto se
puede transferir la experiencia de resolver problemas en ciertos contextos a otros problemas
establecidos en contextos diferentes?
Esto se debe, a que se tiene la idea de que un problema matemtico es diferente de un
problema biolgico, econmico, social, etc., aunque estemos hablando de lo mismo, de un
problema, pero en un contexto distinto, y aunque seamos muy buenos en una determinada
rea no somos capaces de transferir lo que hacemos en una a otra; por ejemplo, en
problemas de tipo geomtrico podemos realizar un dibujo, pero es probable que en otro
contexto no sea posible.
Un ejemplo de estrategia transferible, y utilizada comnmente entre los solucionadores de
problemas en general, es la de dar contraejemplos, quiz por ser ms accesible y no necesitar
hacerse de manera reflexiva, aunque no es considerada importante en la resolucin de
problemas como lo son otros mtodos, suele dar resultados exitosos.

Uno de los mtodos generales importantes en la resolucin de problemas son los


problemas no rutinarios o no familiares. Siempre que tenemos un problema desconocido
accedemos a nuestros recursos, conocimientos previos que tenemos bien definidos y con
los que estamos familiarizados, o utilizamos estrategias que nos resultan naturales para
resolverlo, en lugar de buscar nuevas formas para hacerlo; pero, por otro lado, un experto
utiliza heursticas generales en las actividades para resolver ese tipo de problemas, como
las siguientes (Santos Trigo, 2007, p.35):

1. Bsqueda de analogas con sistemas que entiende mejor.


2. Exploracin de la existencia de analogas falsas dentro de la analoga.
3. Hacer referencia a los modelos intuitivos mentales para tratar de entender cmo
se comportara el sistema.
4. Investigacin de los sistemas que se quiere alcanzar con casos extremos (tender a
cero o a infinito).
5. Construccin de problemas ms simples con la misma estructura, con la idea de
importar la solucin al problema original.

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Un experto en la resolucin de problemas matemticos generalmente tiene pocas
complicaciones en acceder y utilizar las heursticas, pero para un estudiante esto puede
representar otro problema. Los estudiantes pueden entender lo que son las estrategias de
resolucin de problemas, pero no por eso estarn conscientes de cmo y cundo emplearlas, a
pesar de que el problema planteado cuente con determinadas caractersticas que permitan
emplear estas, por lo que en lugar de qu el estudiante aprenda a utilizarlas en la resolucin
de problemas, solamente aprender la mecanizacin.
Es decir, para motivar el aprendizaje de los estudiantes es necesario que se les planteen
problemas o actividades que les resulten interesantes, que los conquisten; que se presten a
que los estudiantes se cuestionen sobre ellos, a realizar e identificar las caractersticas de
diagramas, etc.; tomando en cuenta las siguientes preguntas: qu es relevante observar en
una situacin para que la descripcin o el anlisis incluya un razonamiento matemtico por
parte del alumno?, cul es el papel del lenguaje y las diferentes representaciones en el
establecimiento de relaciones matemticas?, qu tipos de tareas o actividades de instruccin
ayudan a los estudiantes a desarrollar estrategias que les permitan observar relaciones
matemticas?

Usa tu razonamiento matemtico para analizar y proponer tus


procedimientos

Por ejemplo, en la Figura, pudiera de primera intencin pensarse que no aparecen elementos
destacados que puedan ser utilizados para permitir reflexiones matemticas inmediatas. Sin
embargo, cuando las personas tienen algn tipo de entrenamiento o formacin para
establecer relaciones entre sus recursos matemticos con la informacin proporcionada, los
resultados son diferentes. Esto lo verificamos cuando el dibujo anterior fue mostrado a cuatro
estudiantes avanzados de la licenciatura en matemticas, solicitndoles que respondieran a las
siguientes dos preguntas.

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1. Analiza cuidadosamente el dibujo. A partir de dicho anlisis, escriba las preguntas que desde
su punto de vista puedan formularse matemticamente a partir de la figura.
2. Cuntas bolitas tiene el collar?
En la Tabla mostramos las respuestas que cada uno de los estudiantes dieron a los dos
cuestionamientos anteriores. Se han identificado las correspondientes respuestas con E1, E2,
E3 y E4.
ESTUDIANTE

PREGUNTAS
1. Qu figura observas?
2. Qu secuencia tienen las
bolitas blancas
3. Qu cantidad de bolitas estn
adentro del jarrn?
4. Cuntas bolitas blancas hay?
5. Hay rectas paralelas?
6. Hay ngulos iguales?
7. Cuntos tringulos hay?
1. Existe un patrn entre las
bolitas blancas y las negras?
2. Cul es la forma del jarrn?
3. Cul es la capacidad
(volumen) del jarrn?
4. Tienen las bolitas blancas el
mismo tamao?
5. Cul es el tamao del orificio
por donde entran las bolitas?

CUNTAS BOLITAS TIENE EL COLLAR?


66
Blancas:
1+2+3+4+5+6+7+8+9+10 = 55

Negras:
1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1= 11
66
1 bolita negra 1 bolita blanca
1 bolita negra 2 bolitas blancas
1 bolita negra 3 bolitas blancas
1 bolita negra 4 bolitas blancas
1 bolita negra 5 bolitas blancas
1 bolita negra 6 bolitas blancas
1 bolita negra 7 bolitas blancas
1 bolita negra 8 bolitas blancas
1 bolita negra 9 bolitas blancas
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1 bolita negra 10 bolitas blancas
1 bolita negra

1. Qu sucesin siguen las


bolitas blancas?
2. Cuntas bolitas blancas
tiene el collar?
3. Cuntas bolitas negras
tiene el collar?
4. Cul es la forma que se
muestra en la parte ms
ancha del jarrn?
1. Cuntas bolitas blancas hay
dentro del jarrn?
2. Cuntas bolitas negras hay dentro
del jarrn?
3. Cul es el permetro de una cara
del jarrn?
4. Cul es el rea de una cara del
jarrn?
5. Cul es el rea superficial del
jarrn?
6. Cul es el volumen del jarrn?
7. Cuntos radios distintos se ven en
las bolitas?
8. Cul es el permetro del arco
izquierdo y del arco derecho? son
iguales? cul es el mayor?
9. Cul es la recta que pasa por A y
por B?
10. Cul es la distancia AB?
11. Cul es la recta que pasa por A y
O?
12. Cul es la distancia AO?
13. Cul es la recta que pasa por B y
O?
14. Cul es la distancia BO?
15. Es la misma la recta AB y AO?
16. Es la misma la recta AB y BO?
17. Cuntos ngulos hay en la cara
del jarrn?
18. Cuntos ngulos obtusos hay?
19. Cuntos ngulos obtusos hay?
20. Sin salirte del permetro, cul es
la distancia ms corta del punto A
al punto B?
21. Cul es la distancia por arriba?
22. Cul es la distancia por abajo?

66
Bolitas blancas:
1+2+3++9+10 =
Bolitas negras:
11
55 + 11 = 66

Negras:

Blancas:

1
1
1
1

1
2
3
4

10

11 + 55 = 66

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23. Tomando el radio mayor para
todas las bolitas, cul es el
volumen total?
24. Todas las bolas caen dentro del
jarrn?
25. Si sobre el espacio, cuntas bolas
ms cabran?
26. Cul es el volumen total que
sobra por el espacio entre bola y
bola?

La actividad dur aproximadamente una hora para E1, E2 y E3; y 40 minutos para E4. E2 y E3
tuvieron dificultad para entender lo que deban hacer en la primera cuestin, repetidamente
presentaban dudas sobre si podan utilizar datos o no, y de que no podan realizar preguntas
relacionadas con las matemticas sobre la figura. Con E1 sucedi todo lo contrario, desde que
se le entregaron las hojas no mostr dificultad en entender, las cuestiones que realizaba eran
sobre si la manera en que expresaba sus preguntas eran correctas, si se entenda lo que estaba
queriendo decir.
Las mismas dudas tena E4, quien fue el que ms preguntas plante; desde que comenz a
realizar el primer cuestionamiento de la actividad se mostraba su inters y encontraba
demasiadas relaciones en la figura, y as termin diciendo: veo muchas cosas, se me ocurren
muchas preguntas, pero creo que no terminara de escribirlas.
Como se puede observar en la Tabla, se confirma lo que se mencion anteriormente sobre las
dificultades que tuvieron los estudiantes; en la columna Preguntas, se pueden observar las
diferentes preguntas que expresaron matemticamente los estudiantes. De acuerdo a la Tabla
de resultados, E3 no logr establecer una relacin de la figura con las matemticas, ms all de
lo que se poda percibir a primera vista; las preguntas de E2 expresaban las matemticas, pero
no fueron suficientes como sucedi con E3, que sus preguntas son superficiales.
Por otro lado, E1 mostr un pensamiento matemtico de buen nivel, todas las preguntas que
planteaba iban ms all de lo elemental en la figura, se adentr en sta, y aunque al final ya no
se le ocurra que preguntar, logr completar 9 preguntas.
El estudiante E4, logr hacer 26 preguntas, y aunque aqu no es importante la cantidad,
expresa sus cuestionamientos matemticamente, lo que nos dice que E4 tiene un pensamiento
matemtico muy desarrollado, y que cualquier situacin en contexto no matemtico puede
relacionarla con diferentes conceptos matemticos.

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En la segunda cuestin, los cuatro estudiantes lograron encontrar el patrn que seguan las
bolitas, y usndolo para dar una respuesta a la cuestin, sin dificultad. En la columna Cuantas
bolitas tiene el collar?, de la Tabla, se presentan las operaciones y resultados dados por los
estudiante; E1 sum todas las bolitas blancas y todas las bolitas negras; E2 estableci una
relacin entre las bolitas blancas y las bolitas negras, por cada bolita blanca haba tantas
bolitas negras dependientes del patrn que seguan las bolitas blancas, y proceder a sumarlas;
E3 fue ms all de una suma aritmtica, recurri a la suma de los nmeros naturales sin
especificar un n en particular, pero al analizar su resultado se puede ver que si estaba
consciente de lo que estaba haciendo; E4 inmediatamente consider, para las bolitas blancas,
la suma de nmeros naturales con una determinada n, utilizo la frmula de forma cerrada y al
resultado le sum las bolitas negras.
Podemos concluir que los estudiantes estn en un nivel de desarrollo del pensamiento
matemtico muy distinto, algunos pueden establecer conexiones de una figura con las
matemticas, pero no acceden a sus recursos para aligerar el proceso, cmo fue el caso de E1 y
E2 que sumaron una por una las bolitas; y, por el contrario, como E3 que no tuvo una amplia
visin sobre la figura, pero si utilizo sus recursos. Por ltimo, E1 muestra un mayor
pensamiento matemtico sobre los dems, ya que fue el nico que percibi demasiado de la
figura y a su vez emplea sus recursos.
Despus de lo anteriormente presentado, santos Trigo plantea la siguiente tabla informativa y
concluyente:

PERSPECTIVA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

VISN MATEMTICA

Las matemticas como una ciencia de los patrones. Una


relacin directa entre la prctica de desarrollar la disciplina y el
aprendizaje de los estudiantes. Pensar matemticamente
incluye la formulacin de preguntas, conjeturas y el empleo de
distintos argumentos.

TIPO DE PROBLEMA

PROCESOS DE

Problemas no rutinarios con diferentes tipos de dificultad:


desde aquellos que se resuelven en un tiempo lmite hasta
aquellos que se trabajan durante largos periodos.
Transformacin de un problema de rutina en un problema no
rutinario a travs de un proceso que involucra el planteamiento
de preguntas.
Dimensiones relacionadas con competencias de resolucin de
problemas:
recursos
bsicos,
estrategias
cognitivas
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APRENDIZAJE

AMBIENTES DE
INSTRUCCIN

FORMAS DE EVALUAR

PERSPECTIVA

(heursticas), estrategias metacognitivas (monitoreo


autocontrol) y sistemas de creencias y afectivos.

El saln de clase visto como un microcosmo matemtico.


Construccin de comunidades matemticas de aprendizaje.
Los estudiantes participan en pequeos grupos de discusin y
discusiones plenarias, y el profesor acta como monitor y gua.
Procesos de solucin de problemas no rutinarios. Las
competencias matemticas incluyen procesos relacionados con
el uso de representaciones, la formulacin de preguntas y
conjeturas, el uso de distintos argumentos, procesos de
monitoreo y la comunicacin de resultados.

PROCESOS DE MODELACIN
Los objetos matemticos son distintos de sus representaciones.

VISN MATEMTICA

TIPO DE PROBLEMA

El pensamiento matemtico se expresa a travs de sistemas


semiticos de representacin.
Problemas que
representaciones.

involucran

el

empleo

de

distintas

PROCESOS DE
APRENDIZAJE

Coordinacin de distintas representaciones. Trnsito desde una


representacin a otras. Operaciones dentro de un mismo
sistema de representacin: conversin de registros.

AMBIENTES DE
INSTRUCCIN

Ambientes de resolucin de problemas que promuevan la


construccin de distintas representaciones del problema por
parte de los estudiantes.

FORMAS DE EVALUAR

Evidencia de que los estudiantes muestran distintas conexiones


entre varios registros de representacin. Reconocimiento del
mismo objeto matemtico a travs de distintas
representaciones.

PERSPECTIVA

PROCESOS DE MODELACIN

VISN MATEMTICA

Las matemticas son sistemas de relaciones tiles para


entender y encontrar sentido a distintos tipos de fenmenos.
Resolver un problema lleva a la construccin de herramientas
para pensar.
Las matemticas son vistas como un sistema con elementos,
operaciones, reglas y relaciones.

TIPO DE PROBLEMA

Problemas que involucren diferentes contextos y cuyas


soluciones
muestren
explicaciones,
descripciones,
interpretaciones, representaciones, operaciones, algoritmos,
argumentos, extensiones, revisiones, ajustes etc.
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PROCESOS DE
APRENDIZAJE

AMBIENTES DE
INSTRUCCIN

FORMAS DE EVALUAR

El aprendizaje se desarrolla a partir de la construccin de


modelos o sistemas conceptuales.
El aprendizaje se manifiesta a travs de ciclos que van desde
modelos incompletos o inestables hasta modelos robustos y
estables.
Los ambientes de aprendizaje se desarrollan alrededor de la
discusin y solucin de problemas o actividades reveladoras del
pensamiento de los estudiantes. Los estudiantes trabajan en
parejas o grupos de tres, y el profesor funciona como monitor
durante el desarrollo de las sesiones.
Desarrollo de herramientas conceptuales para resolver familia
de problemas.
Autoevaluacin, el alumno representa un cliente, quien revisa y
evala sus propios resultados y el de los dems.

https://goo.gl/Cpwqsg

Qu conclusin extraes de la lectura anterior (pg.8 pg. 14)?

..
1.2 Estrategias para solucionar problemas:
a) Mtodo de Polya
Tiene cuatro fases:
Fase 1:
Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los
datos?
Fase 2:
Concebir un plan: se ha encontrado con un problema semejante?,

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Fase 3:
Ejecutar el plan: son correctos los pasos dados?
Fase 4:
Examinar la solucin obtenida: puede verificar el resultado?, puede verificar el
razonamiento?

b) Mtodo de Shoenfeld:
Tiene cuatro aspectos:
Aspecto 1:
Recursos cognitivos: entendidos como conocimientos previos, o bien, el dominio del
conocimiento.
Aspecto 2:
Heursticas: estrategias o reglas para progresar en situaciones dificultosas.
Aspecto 3:
Control: estrategias metacognitivas, es decir, aquello que permite un uso eficiente de los
recursos disponibles.
Aspecto 4:
Sistema de creencias: conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes poseen a
cerca de la matemtica y su enseanza.

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c) Mtodo de Miguel de Guzmn
Tiene cuatro fases:
Fase 1:
Familiarizarse con el problema: tratar de entender a fondo la situacin, jugar con la
situacin, tratar de determinar el aire del problema, perderle el miedo.
Fase 2:
Bsqueda de estrategias: Empezar por lo fcil, hacerse un esquema, figura o diagrama,
escoger un lenguaje adecuado y una notacin apropiada, buscar un problema semejante,
suponer el problema resuelto, suponer lo contrario.
Fase 3:
Llevar adelante la estrategia: seleccionar y llevar adelante las mejores ideas de la fase
anterior, actuar con flexibilidad, no emperrarse con una idea, cambiar de va si las cosas se
complican demasiado.
Fase 4:
Revisar el proceso y sacar consecuencias de l: examinar a fondo el camino seguido,
preguntarse cmo se ha llegado a la solucin o por qu no se ha llegado, tratar de
entender por qu la cosa funciona, mirar si se puede encontrar un camino ms simple,
mirar hasta donde llega el mtodo, reflexionar sobre el proceso de pensamiento seguido y
sacar conclusiones para el futuro.

Finalmente queremos vincular estas fases y aspectos de la resolucin de problemas con los
procesos considerados en el modelo de la prueba PISA: Formular-Emplear-Interpretar.
Eso lo presentaremos en el siguiente diagrama. Observa:

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Relacin entre los procesos del modelo PISA y las fases de resolucin de problemas

MUNDO MATEMTICO

MUNDO REAL

Fase 3

Fase 4
SOLUCIN

FORMULAR

REAL

MATEMTICA

INTERPRETAR
PROBLEMA

SOLUCIN

EMPLEAR
FORMULAR

DEL MUNDO REAL

PROBLEMA
DEL MUNDO
MATEMTICO

Fases 1 y 2
Elaboracin propia
Puedes profundizar algunos aspectos sobre la fase de resolucin de problemas en:
https://goo.gl/FWtyDR Copy short URL

Disponible en la
carpeta de
Lecturas
complementarias
del aula virtual.

El juego y la belleza estn en el origen de una gran parte de las matemticas. Si los
matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y
contemplando su juego y su ciencia, por qu no tratar de aprenderla y
comunicarla a travs del juego y de la belleza?

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1.3 Las situaciones significativas y la demanda cognitiva:

Situacin
significativa?

La creacin de situaciones potencialmente significativas desde la


enseanza y aprendizaje de la matemtica, es decir, la creacin de
contextos en los que aparecen o se crean interrogantes que la clase desea
resolver En estas situaciones, los alumnos, gracias a la ayuda de su
maestro y a travs de la confrontacin de ideas entre iguales, pueden
progresar aadiendo datos, habilidades y estrategias en el conjunto de
conocimientos consensuados por el grupo clase. Este proceso gradual se
caracteriza por hacer emerger y utilizar los conocimientos previos de los
alumnos, por mediar en la confrontacin de criterios, opiniones e
hiptesis, y por ayudar a buscar respuestas ms all del maestro como
autoridad cognitiva. Este proceso, dirigido a resolver situaciones e
interrogantes que el grupo clase ha escogido como relevantes es, hoy por
hoy, la mejor forma de ayudar a los alumnos a avanzar matemticamente
hacia niveles cada vez ms elevados de complejidad y abstraccin.

https://goo.gl/ddpN6q

Como se mencion en la seccin anterior, la misin de una situacin significativa, es activar el


inters por aprender de parte del estudiante, por ello debe tener ciertas consideraciones en lo
referente a la demanda cognitiva.
En este punto es necesario destacar dos conceptos que se suelen confundir y utilizar como
sinnimos: la dificultad y la complejidad de los problemas.

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Programa de capacitacin de matemtica para la mejora en la resolucin de problemas

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Dominio disciplinar didctico y de evaluacin de aprendizajes del rea de matemtica - Unidad 1
La dificultad de una situacin significativa est presente en el resolutor y sus caractersticas.
Un problema se cataloga como difcil cuando la mayora de resolutores no logran resolverlo o
yerran al hacerlo (al respecto veremos en los siguientes mdulos algunos aspectos sobre los
errores y su uso pedaggico), por eso vemos que un mismo problema se cataloga como fcil
para un grupo de estudiantes y difcil para otro grupo. Los docentes seleccionan un grupo de
problemas a presentar a sus estudiantes basados en su experiencia y adelantan su dificultad,
es este caso el docente utiliza una dificultad estimada o a priori.
En cambio, la complejidad de una situacin significativa es intrnseca al problema, es decir,
depende de los procesos que involucra su resolucin. Por eso podemos afirmar que una
situacin significativa compleja no necesariamente es el ms difcil; tampoco que un problema
simple es el ms fcil.
Por otro lado, es un error pensar que el tiempo que un estudiante demore en resolver una
situacin significativa es una evidencia de la complejidad de la misma y tambin de su
dificultad. Tambin lo es pensar que el enfoque de resolucin de problemas solo permite
trabajar con procesos de baja demanda cognitiva en desmedro de los procedimientos
complejos de la matemtica.
La resolucin de un problema involucra el despliegue y ejecucin de un conjunto de procesos
cognitivos, estos procesos cognitivos son los que le dan una mayor o menor complejidad.
Smith y Stein examinan las tareas matemticas desde el punto de vista de su demanda
cognitiva, que entienden como la clase o nivel de pensamiento que la tarea exige a los
estudiantes para implicarse y resolverla con xito. Los autores establecen cuatro categoras de
demanda cognitiva, de menor a mayor demanda (M. Carmen Penalva, Jos Adolfo Posadas y
Ana Isabel Roig, 2010):

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Nivel de demanda

Caractersticas

(de menor a mayor)


Implican reproducir frmulas, reglas, definiciones.
No pueden resolverse usando procedimientos porque stos no
Tareas de memorizacin

existen por la naturaleza de la tarea.


Hay poca ambigedad sobre lo que debe ser hecho y cmo hay
que hacerlo.
No hay conexin con los conceptos.
Son algortmicas. El uso de un procedimiento es evidente.

Tareas de procedimiento sin


conexin

Existe poca ambigedad sobre qu se necesita hacer y cmo


hacerlo.
Pretenden producir respuestas correctas ms que desarrollar
comprensin.
Tampoco conectan con los conceptos o significados implicados.
Se utilizan procedimientos para aumentar la comprensin de los
conceptos.

Tareas de procedimiento con


conexin

Es necesario relacionar distintas representaciones de los


conceptos.
Requieren algn grado de esfuerzo cognitivo. Los estudiantes
necesitan involucrarse con las ideas conceptuales implcitas en los
procedimientos para resolver las tareas con xito.
Requiere implcita

explcitamente un

pensamiento

no

algortmico y complejo.
Exige comprender los conceptos, los procedimientos y las
relaciones matemticas.
Producir matemtica

Requiere que los estudiantes tengan acceso a conocimiento


relevante y hagan un uso apropiado de ste en la resolucin de la
tarea.
Ha de ser analizada atentamente.
Requiere un considerable esfuerzo cognitivo.

Para mayor informacin puede consultar la siguiente direccin:


https://goo.gl/HcOix4

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Observa el siguiente problema:


Por qu el rea de los dos cuadrilteros es diferente si la conforman las mismas
piezas?

8 x 8 = 64 u

5u

1. Por qu el rea de los dos cuadrilteros es diferente si la conforman las mismas


piezas?

2.

Responde: cul es el tipo de demanda cognitiva de este problema?

..
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1.4 Capacidades desarrolladas por el Enfoque Centrado en la Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas sirve de escenario para desarrollar competencias y capacidades
matemticas. Estas capacidades matemticas son:

Matematiza situaciones

Comunica y representa ideas matemticas

Elabora y usa estrategias

Razona y argumenta generando ideas matemticas

El detalle de lo que comprende cada una de estas capacidades lo veremos ms adelante en


este mdulo (1.2. organizacin del rea de matemtica).
La relacin entre las capacidades y los procesos de resolucin de problemas lo veremos en el
siguiente esquema. Observa:
Visin grfica de las capacidades desarrolladas en el enfoque centrado en la resolucin de
problemas
Elaboracin propia

MUNDO MATEMTICO

MUNDO REAL

Matematiza

SOLUCIN

FORMULAR

REAL

DEL MUNDO REAL

SOLUCIN
MATEMTICA

INTERPRETAR
PROBLEMA

Comunica y representa
Elabora y usa estrategias
Razona y argumenta

EMPLEAR
FORMULAR

PROBLEMA
DEL MUNDO
MATEMTICO

El proceso de resolucin de problemas tiene su anclaje en la realidad a travs de la capacidad


de matematiza, se entiende ac el matematizar en su doble sentido, del mundo real hacia las
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ideas matemticas y de las ideas matemticas hacia el mundo real. Un problema debe abarcar
el despliegue de la mayora de todas estas capacidades, de no hacerlo estaramos hablando de
un problema cuya solucin est incompleta.
Cuando nosotros mantenemos a nuestros estudiantes ejercitndose en la aplicacin de
algoritmos propios o aprendidos, en el traslado de mltiples representaciones de los objetos
matemticos, desde el lenguaje coloquial hasta el simblico, y realizando deducciones para
demostrar propiedades o establecer generalizaciones, nos estamos moviendo nicamente en
el mundo matemtico.
1.5 Tratamiento didctico de los errores
En el texto Aprender los errores de Saturnino de la Torre (1991), se afirma que:
El error como estrategia de cambio tiene su razn de ser en el marco
de un proyecto ms amplio, orientado a la formacin del profesorado
en el medio escolar. Error, estrategia y cambio son trminos cargados
de significado y de connotaciones educativas. El error es un concepto
que se inscribe en la perspectiva cognitiva de la educacin, legitimada
por la Reforma y avalada por destacados psiclogos y pedagogos desde
Dewey y Piaget hasta "Handbooks" como los editados por Estes (1975),
o el ms reciente de Entwistle (1990), en los que predomina un
enfoque de orientacin cognitiva o sociocognitiva. Es un enfoque
humanista, integrador, comprensivo, que atrae cada vez ms
adhesiones e inmigraciones de otros paradigmas.
El error del que Torres (1991) forma parte del currculo oculto, nutriendo buena parte de las
acciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacin. Es la realidad ms
contundente y menos estudiada de cuantas ocurren en la enseanza. Es un mecanismo del
pensamiento que escapa a nuestro control porque forma parte de los valores culturales. El
peligro de esta forma de ver el error est en la distorsin "positivizadora" del error, sin advertir
el riesgo que ello entraa. Pero el error no es un fin, no puede serlo, sino una estrategia. En
este sentido, el error debera formar parte de la misma visin estratgica de los proyectos de
capacitacin docente. La utilizacin del error debe ser instrumental; pero no como tcnica
precisa ni como pauta normativizada, sino como procedimiento o conjunto de procedimientos
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que nos ayudan a organizar secuencialmente las acciones en orden a alcanzar determinados
fines educativos. En tal sentido se destaca la vertiente cualitativa vs la cuantitativa. La
utilizacin del error ha de entenderse como una herramienta conceptual que se precisa ante
los conceptos concretos, como un vehculo que acorta las distancias entre intenciones y
realizaciones. El error puede ser utilizado como una estrategia innovadora para aproximar la
teora y la prctica, para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una
pedagoga del xito a una didctica del error, de enseanza de contenidos a aprendizaje de
procesos. En suma, que una adecuada conceptualizacin y utilizacin del error en la enseanza
puede convertirse en una estrategia al servicio de la innovacin educativa.
El error puede asimismo ser considerado como procedimiento constructivo,
como mtodo de descubrimiento cientfico y transmisin didctica. Ejemplos de
esta aplicacin los tenemos en la negacin cartesiana, como mtodos de
descubrimiento a partir de la negacin de cuanto nos precede. Es un "error" estratgico,
calculado, una "trampa al pensamiento" para que, dando por supuesto que nada se conoce,
iniciar la bsqueda racional del conocimiento. En nuestro siglo cabe referirse a la "falsacin
del epistemlogo alemn Karl Popper o a la heurstica negativa de Imre Lakatos. Una y otra
recurren al error como instrumento de verificacin del conocimiento. El programa (de
investigacin cientfica), escribe (Benedicto, 1987), consiste en reglas metodolgicas, algunas
de las cules nos indican las rutas de investigacin que deben ser evitadas (heurstica
negativa), y otras, los caminos que deben seguirse (heurstica positiva)... El autntico centro
firme del programa se desarrolla lentamente mediante un proceso largo, preliminar, de ensayo
y error".
El enfoque didctico del error consiste en su consideracin constructiva e incluso creativa
dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje. Al igual que el descubrimiento cientfico, el
aprendizaje puede llevarse a cabo mediante metodologas heursticas y por descubrimiento.
Estos procedimientos didcticos inciden en la actividad del sujeto para, siguiendo procesos
semejantes a la ciencia, llegar a redescubrir aquellos contenidos culturales que estn a su
nivel. Pero, adems de esta va metodolgica, el profesor puede valerse del error en otros
sentidos tales como: analizando las causas del error, adoptando una actitud comprensiva,
proponiendo situaciones o procesos para que el alumno descubra los fallos, utilizndolo como
criterio de diferenciacin de procesos de aprendizaje, etc. La metodologa de trabajo para el
desarrollo de los contenidos de los mdulos 2 y 3 se basa en este concepto, el uso didctico
del error. Mayores detalles sobre este tema lo encontramos en el libro de Saturnino De La
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Torre Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores como estrategia de
innovacin. A travs de esta propuesta buscamos aprovechar al mximo las evaluaciones y la
informacin que se desprende de ellas.

RETORNANDO A MI PRCTICA
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Luego de este breve recorrido terico sobre el tema del Enfoque Centrado En La Resolucin De
Problemas en el rea de matemtica, te proponemos realizar la siguiente actividad.

Actividad
Busca o disea un caso que represente un problema matemtico que puedas
aplicar a tus alumnos de segundo de secundaria. Recuerda que el problema debe
cumplir algunas caractersticas especficas para que sea un buen problema para la
clase.
1. Plantea o describe el caso
2. Te ayudar graficarlo (de ser el caso)
3. Formula las preguntas a resolver, indicando las consignas pertinentes.
4. Analiza: por qu consideras que el caso propuesto representa un buen
problema para la clase?

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

Hernndez Socas. Modelos de competencia para la resolucin de problemas basados en


los sistemas de representacin en Matemtica. Recuperado el 15 de octubre de 2016 de:
https://goo.gl/eNOi0n.

Benedicto, C., Jaime, A. y Gutirrez, . (2015) Anlisis De La Demanda Cognitiva De


Problemas De Patrones Geomtricos. Universidad de Alicante. Recuperado el 15 de
octubre de 2016 de:
https://goo.gl/Mc1Gdm

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